Directora: Dora Águila S.Correo electrónico: revista@educartechile.clwww.educartechile.cl

Comité editorial:Elda Balbontín B.Radoslav Ivelic K.Francisca Iriarte M.Alfonso Padilla G.Carlos Sánchez C.Marlen Thiermann W.

Colaboradores de este número:Rosario Torres P.Ramón Cabrera S.Cristián Hernández V.María Angélica Baeza AVerónica Astudillo A.Elda Balbontín B. Sergio Olivares C. Carlos Villamar T.Fernando Díaz H.Marlen Thiermann W.Marianella Nuñez J.Equipo Pedagogía Cultural:Martine Tassin V, Francisca Benavides V, Leonor Cerda D, Pilar Leiva I, Maria Luisa Orellana C, Michi Suzuki S.

Portada: trabajo digital de la alumna Maida Contreras. 6° básicoColegio Universitario Inglés. Profesora: Rosario Torres P.

El contenido de los artículos y las fotografías son de exclusiva responsabilidad de sus autores.

Revista editada por:EDUCARTE A.G. y COEDUCARTERepresentante legal: Marianella Nuñez Jeriadirectorio@educartechile.cl

educarte 40 1er semestre 2010

01 Índice

02 Editorial

03 Pensadores Latinoamericanos de Educación por el Arte

08 Artes Visuales e interdisciplinariedad Transposiciones hacia el aprendizaje

12 Pedagogía Cultural: Abrir puertas en Educación Inicial

14 Homenaje a Madre Gabriela una Educadora del Alma

17 El Baile de la Victoria

18 Noticias

Portada: Trabajos digitales de Ignacia, Josefina, Valentiva y Daniela, alumnas de 3e año básico, Colegio Universitario Inglés. Profesora: Rosario Torres P.

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Editorial

Uno de los artículos que presenta este número de la revista EDUCARTE se titula “Pensadores latinoamericanos de educación por el arte. Apunte de esperanzas”. Se basa en un ensayo indagatorio sobre un grupo de educadores latinoamericanos del arte escrito por el mismo autor hace más de una década. Sus experiencias procedentes de escuelas primarias, registradas en infinidad de textos hoy en día casi olvidados, son estudiados nuevamente y citados con el ánimo de reafirmar un pasado que aún siente vivo, palpitante no sólo en su letra, sino también por lo importante que fueron en su momento al establecer un diálogo con el mundo. Los aportes y empeños de los educadores que –aún viviendo hace más de medio siglo- siguen vigentes en la actualidad, se replican en la necesidad de los educadores de hoy, de dar nuevos significados a su actividad docente.

“Artes Visuales e Interdisciplinariedad -Transposiciones hacia el aprendizaje”. En este artículo se postulan nuevas posibilidades metodológicas, basadas en procesos de representación propios del contexto de las Artes Visuales para visualizar y comprender conceptos de otra área disciplinar, es decir para desarrollar aprendizajes específicos de diversas disciplinas a partir del lenguaje artístico, relacionando recursos estéticos con contenidos específicos de otro subsector. Es un ensayo que señala las posibilidades interdisciplinarias de la educación artística en un entorno educativo que apunta a una enseñanza integradora. A partir de esta premisa el ensayo aborda, a manera de introducción al tema, la tesis de que la experiencia estética en general y las artes en particular hacen un aporte significativo a contenidos propios de las asignaturas que conforman el curriculum escolar.

“Pedagogía Cultural: Abrir puertas en Educación Inicial” Es la presentación de un texto basado en un proyecto de colaboración académica internacional, que tuvo por finalidad desarrollar una propuesta metodológica transdisciplinaria a partir de contenidos referidos a Artes Visuales, Artes Musicales y Ciencias de la Naturaleza, denominada Pedagogía Cultural. Considera un proceso metodológico que comprende las siguientes fases: observación, apropiación, investigación y comunicación, implementando para ello material didáctico especial en “maletas pedagógicas”. Este material ha sido ha aplicado por alumnos y alumnas en práctica profesional de Educación Parvularia de la Universidad Católica de Santiago en centros educativos ubicados en contextos de vulnerabilidad social.

“Una Educadora del Alma” es un homenaje a la religiosa española Gabriela González Ballesteros, quién trabajó impartiendo clases de diseño en la Escuela de Arte de la Universidad Católica mientras continuaba paralelamente y de modo incansable, durante cerca de tres décadas, en su cargo de Directora del Colegio Universitario Inglés. Fue gracias a ella que -mientras ejercía su cargo de Directora- se instauró un visionario Proyecto Educativo centrado en la persona, humanista y transversal. Su especial predilección por la Educación por el Arte y para el Arte - con el absoluto convencimiento de su poder formativo - la impulsó a llevar a cabo una propuesta en Educación Artística que fue innovadora para aquellos años: clases de Artes Plásticas con carácter obligatorio (desde Kinder a cuarto medio), impartidas todas por profesores especialistas.El reconocimiento oficial “por su vida dedicada a la educación, formación y al arte” lo recibió con la Orden al Mérito Docente y Cultural Gabriela Mistral de manos de la Ministra de Educación, Mariana Aylwin, en el año 2002. Asimismo, EDUCARTE, Sociedad Chilena de Educación por el Arte -vinculada internacionalmente a CLEA - InSEA - UNESCO- destacó los servicios prestados por ella al arte y a la educación en nuestro país y la nominó Socia Honoraria. “El Baile de la Victoria” corresponde a la narración de la experiencia de producción en el ámbito estético, de la película del mismo nombre, basada en el libro de Antonio Skarmeta. El reconocimiento internacional del trabajo audiovisual en dicha película queda de manifiesto en la nominación, por los miembros de la Academia de las Artes y Ciencias Cinematográficas de España de la autora de este texto, Verónica Astudillo, como Mejor Dirección de Arte en los Premios Goya 2010.

La participación de los socios y socias de EDUCARTE A.G., Sociedad Chilena de Educación por el Arte y la Corporación Cultural Educarte Chile, COEDUCARTE, en actividades de educación artística se ha extendido a diversas ciudades del país. Se presentan algunas de estas actividades organizadas por instituciones regionales, tales como el Encuentro y el Seminario-Taller en el Liceo Guillermo Gronemeyer de Quilpué, el Seminario de Educación Artística, Cultura y Ciudadanía, organizado por la Universidad de Los Lagos de Puerto Montt, el Encuentro de Artistas visuales y Profesores en Arica, gracias a un proyecto Fondart, y el premio Tu Portal en el Aula, otorgado por la Red Latinoamérica de Portales de Educación (RELPE) a profesora de Los Lagos a participar en el XI Encuentro internacional Virtual Educa, en la República Dominicana. En Santiago, la invitación a la muestra “Heredad”, Comunidades Agrícolas en la región de Coquimbo, documental exhibido en la Facultad de Humanidades de la Universidad de Santiago de Chile; la reunión de socios, la visita guiada a la extraordinaria exposición de Juan Downey en la Fundación Telefónica y el primer directorio de COEDUCARTE, completan la revista.

PENSADORES LATINOAMERICANOS DE EDUCACIÓN POR EL ARTE (APUNTE DE ESPERANZAS)

CUMBRE LATINOAMERICANA & CARIBEÑA DE EDUCACIÓN ARTÍSTICA.

SANTA FÉ DE BOGOTÁ. 2009RAMÓN CABRERA SALORT

Hace más de una década escribí un ensayo indagatorio sobre un puñado de educadores latinoamericanos del arte. Fueron educadores de escuelas primarias, cuyas experiencias registradas en infinidad de textos hoy en día casi olvidados, me doy a la tarea de volver a citar y estudiar con el ánimo de reafirmar un pasado que siento aún vivo, palpitante no solo en su letra, sino también en el modo en que fue actual en su momento y dialogó con el mundo. De ellos y de su tiempo hace más de medio siglo y quizá parecieran de ayer sus empeños, si los comprendemos en su esencia, y de ayer también la necesidad de sus logros.

El movimiento de la Nueva Educación en Europa

Desde fines del siglo XIX e inicios del XX, la escuela tradicional se sentía emplazada por nuevas ideas, por corrientes de renovación que tomaran en cuenta al niño, al que aprendía; que considerarán desde una psicología y una pedagogía, aún bisoñas, las necesidades del que aprende para estructurar la enseñanza. Propósitos claves como la estimulación de la actividad, como la unificación de la actividad manual al trabajo del espíritu y el desarrollo de las facultades creadoras en los niños, insertos en un clima de confianza y optimismo, dibujaban facetas de cambio respecto a la visión que dominaba en el discurso pedagógico de la época.

El inicio de este movimiento plural en sus contextualizaciones y en los nombres de los que lo animaron desde diversos países europeos, tuvieron como origen una mirada romántica de la niñez nacida a la par de su ascendiente rousseauniano y de las recientes indagaciones que se hacían por la época de la infancia desde la paidología. Muchos de sus preceptos han quedado como un hito histórico, aunque superado en las conceptualizaciones psicopedagógicas contemporáneas, otros continúan ejerciendo su efecto benéfico, en particular su aspiración de que la escuela se acercase a la vida, a la comunidad, y supiera aunar a la par lo individual y lo social como haz y envés de la personalidad del escolar; de que los contenidos escolares se asumieran surgidos de las vivencias infantiles y dentro de ellos, con especial destaque en casi todas estas experiencias, lo estético y el arte como componentes de cambio: así en la pedagogía mística de Rudolph Steiner, donde la búsqueda de los ritmos interiores pautaba la existencia de una pedagogía estética; o en la pedagogía del dibujo libre de Franz Cizek que prestigiaba ante todo la libre expresión sin considerar los elementos técnicos, aunque en el fondo los dibujos de sus niños se asemejaran bastante a los de su maestro artista.

Vanguardia artística y ámbito infantil

Los movimientos artísticos de vanguardia de fines del siglo XIX e inicios del XX tuvieron en su diversidad ciertas facetas de coincidencia, una de ellas era la preeminencia que le otorgaban a lo infantil. En la misma medida que perseguían lo nuevo, lo no dicho, lo primigenio, romper con los viejos moldes en los cuales veían atrapados el discurso del arte, se acercaban al lenguaje expresivo de la niñez. A ello contribuían en buena medida las indagaciones que comenzaban a menudear sobre la gráfica infantil. Del mismo modo, los primeros estudios etnográficos sobre etnias no occidentales, develaba mundos que se percibían como no contaminados, como tocados de una edénica realidad. Gauguin refugiado en las islas de Oceanía expresaría su deseo de pintar toda la vida como si fuese un niño, al mismo tiempo que buscaba en las culturas locales la existencia de un hombre natural, no contaminado por la civilización burguesa occidental.

Será un lugar común en los testimonios escritos de todos los artistas de vanguardia la confesión de la admiración hacia lo infantil, ligado esto a su vez con los sentimientos, con los ritmos interiores, con lo intuitivo, con la sensibilidad. Al mundo racional de la sociedad burguesa que todo lo contabiliza y hace de la ganancia el fin último de la vida, le oponían los artistas de vanguardia su conciencia estética de lo primigenio y espontáneo, frente al mundo civilizado el mundo primitivo, frente al pensamiento adulto racional y adocenado el pensamiento infantil fantasioso y libérrimo. Una revolución de la sensibilidad llevará aparejado la idea de una revolución social.

Así se fundará una tríada de relación en el pensamiento artístico de las vanguardias entre el mundo de los niños, de los locos y de los primitivos. Será lógico, entonces, leer en el manifiesto futurista la declaración de que es menester considerar como título de honor la denominación de “locos”; de que en el modo de representar la naturaleza es necesario, ante todo, sinceridad y virginidad.1 Por la misma fecha Kandinsky nos dirá “Hacía como los niños en sus juegos – los seres más imaginativos de todos los tiempos- cuando convierten un palo en un caballo o pajaritas de papel en regimientos enteros de caballería: un doblez más y el jinete se convierte en caballo.”2 Hasta el propio discurso académico sobre las artes irá modificando su visión. Wilhelm Worringer, en su tesis doctoral de 1906 “Abstracción y Naturaleza”, y publicada años después, llegará a afirmar que el arte no es más que una forma de expresión. Van de Velde descubrirá en las líneas la existencia de fuerzas elementales. El ámbito visual de las vanguardias estará construido con innegables parentescos morfológicos con la gráfica infantil, con una lógica visual de simplicidad y síntesis imaginativa y novedosa.

1 Cfr. “Manifiesto de los Pintores Futuristas”, en José Pierre (1968): El futurismo y el dadaísmo: Historia General de la Pintura. T.20. Aguilar, Madrid, p. 102 y ss. 2 Cfr. Vasily Kandinsky (1995): De lo espiritual en el Arte. Edito-rial Labor, Bogotá, p.41. El texto fue escrito en 1910 y publicado por vez primera en 1911.

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Arte de vanguardia, educación de vanguardia

Arte de vanguardia y educación de vanguardia serán ambos componentes de cambio del campo intelectual a inicios del pasado siglo, pero esto no significaría que los agentes de uno y otro campo se reconocieran claramente en sus intenciones e intercambiaran sobre la naturaleza de sus propuestas. Juntos marcaban el sentido de cambio de una época, pero ambos permanecían, en cierto sentido, aislados en sus logros. Figuras del Movimiento de la Nueva Educación de la estatura de un Ovidio Decroly, un Franz Cizek o un Adolphe Ferriere, difícilmente participaran y comprendieran las expresiones de cambio que se vivían con el Cubismo, el Fauvismo o el Expresionismo. A pesar de que ambas corrientes la educativa y la artística, resultaban resonadores de un cambio epocal, no es posible advertir mayores relaciones reales entre ellos que las que tiende una perspectiva temporal. En nuestra América quizá esto alcanzase otro sesgo.

En nuestra América, cruce de caminos

En la década del 20 del pasado siglo en casi todos nuestros países comenzaban a vivirse parejamente movimientos de cambio tanto en la educación, como en el arte. Los protagonistas de uno y otro campo se hallaban en una relación de más franca influencia que lo que había sucedido en Europa. Así las escuelas de pintura al aire libre en el México de la Revolución participaban parejamente de tal coincidencia. Precisamente las exposiciones itinerantes de estas experiencias en la década del 20 en Europa resultarán un catalizador para artistas educadores del viejo continente. Gabriel García Maroto, en España, será un ejemplo de esto. Luego vendrá su aventura americana de Acción Plástica Popular.

En nuestra América el Movimiento de la Nueva Educación se verá ilustrado en las experiencias de un Jesualdo, de las hermanas Cossettini, de Iglesias, de un Víctor M. Reyes, de artistas animadores como un Javier Villafañe, y en todos ellos es necesario reconocer su filiación como educadores del arte, en tanto en todos ellos las áreas expresivas ocupaban el lugar privilegiado que la infancia le otorga a las imágenes y concebían su visión renovadora de la escuela y los aprendizajes, hechos de la materia viva de la realidad entorno. En Jesualdo su experiencia de Canteras de Riachuelo estaría acompañada de su labor poética: Nave del Alba pura, su libro primero, luego vendrá El hermano Polichinela (premio nacional de poesía de 1929), de esa misma fecha su Siembra de pájaros, años después verá la luz su Vida de un maestro, en 1935.

Leticia da cuentas, en su informe sobre teatro infantil y de títeres, incluido en el libro de su hermana Olga, La escuela viva, del hecho revelador de la visita de Javier Villafañe y lo dice de este modo: “Cierta mañana del año 1938 llegó a nuestra escuela un titiritero. La mañana aquella fue una enorme campana de cristal repitiendo: ¡Títeres! ¡Títeres! Javier se llama el titiritero. Es poeta. Es Javier Villafañe, el de ‘La Andariega’ ”.3 La anotación no puede dejar de ser más expresiva, de evidencias literarias innegables.

3 Cfr. La escuela viva. Talleres Gráficos Argentinos, Buenos Aires, 1944, p. 167.

Jesualdo reconocerá como influencias directas en su formación, luego de concluidos sus estudios en la Escuela Normal, no la literatura pedagógica de la época por actual que fuese, sino a Tagore, con “el perfume oriental de sus palabras”; a Tolstoi con “algunas honradas palabras sobre la escuela, el niño y el maestro”; a Angelo Patri, con “ciertos conceptos relativos a la misión del maestro fuera de la escuela, más allá de la escuela”. Rememora con estas palabras de Tagore lo que entendería como misión educativa: “ . . . lo que uno gana, es ganancia de todos, como el encender de una lámpara es luz de toda una habitación”. Y esto será así en todos estos educadores, por un ansia de cultura, de saber sensible e indagación; porque como dice Iglesias: “Si el maestro no lee, es un maestro a medias. El maestro tiene que ser un gran lector. Es decir, la escuela que lo forma lo tiene que sacar como maestro lector, fundamentalmente lector, que busque, que busque todo lo posible, en todos los caminos posibles . . .”4

La escuela experimental “Gabriel Carrasco”, donde las hermanas Cossettini realizaron su notable experiencia, fue visitada por lo más granado de la intelectualidad de su momento: Juan Ramón Jiménez, Gabriela Mistral, Margarita Xirgu, y tantos otros. De esta manera, un proyecto de cambio de la escuela era acompañado por los artistas. Se tendía con esto a un comprometimiento. Aquí asoma otra faceta de actualidad de estas acciones educativas.

Determinación de la expresión

En todos estos educadores la expresión ocupará un lugar central, como había sucedido con todo el Movimiento de la Nueva Educación, y como argumentaría Herbert Read en su clásico Educación por el Arte (1945), pero con Jesualdo, en específico, el concepto se irá colmando tempranamente de cualidades novedosas que sabe argumentar con voz propia, incluso con antelación al propio Read. Consideraba que a la expresión había que restituirle su carácter “orgánico” y “general”. Con lo orgánico apuntaba a lo holístico, a lo total y con lo general a la cualidad de que esta se manifestase por infinidad de canales y de que fuese asunto de todos y no de algunos elegidos. Por eso arguye que: “ . . . la expresión existe, en una u otra forma, en todas las personas, con lo cual, afirmo, que todo individuo puede ser creador.”5

El concepto de expresión lo concibe más allá del criterio estético por lo que la señala con rasgos vitales no circunscritos a lo artístico. La concibe como un instrumento social para la comunicación entre los hombres y transcendente para elevar la eficiencia de la personalidad para actuar en su medio. Para Jesualdo la carencia de expresión sería reflejo de una anomalía psíquica o de una inhibición social. De ahí que no concebía, tampoco lo harán los otros educadores citados, que el aprendizaje, la producción y la apreciación del arte estuviese concebido por habilidades especiales. Todos ellos podrían afirmar junto al educador Michael Youngblood que esas habilidades eran básicas y las mismas empleadas para aprender, manipular y juzgar todo fenómeno interno y externo.6

4 Cfr. “Toda una sinfonía”. Entrevista al Maestro Luis F. Iglesias, en revista: Educación. Segunda época, No. 85, 1995, p. 11. 5 Cfr. Jesualdo (1943): 17 educadores de América. Editorial Losada, Montevideo, p. 425.6 Cfr. Michael S. Youngblood (1987): “The Phylogeny and Onto-geny of Art”, en revista: Art education. Virginia, No. 6, p. 17 y ss.

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Esa actitud realista que le hace perder a la creatividad y a la habilidad artísticas su carácter místico estaba presente también en ellos décadas antes del autor referido. Por eso la insistencia más que en la misteriosidad del arte, en el hecho de que todo ser humano es capaz de desenvolver su talento y su creatividad en él. A la vez la expresión era vista como antesala del conocimiento, en la misma medida que consideraba que el conocimiento se condicionaba de una manera orgánica a las necesidades del niño y estas necesidades eran enjuiciadas como manifestaciones de su interés. En el prólogo que le escribiese al libro de Víctor M. Reyes Pedagogía del dibujo considera que la expresión del niño es el más auténtico instrumento para alcanzar el conocer.7 En este sentido eran deudores del Movimiento de la Nueva Educación, solo que en Jesualdo, al igual que en los otros educadores latinoamericanos citados, se insiste en la expresión como medio de relación siempre presente y siempre sujeta a infinidad de formas de manifestación. Además, concebía la expresión, como “exterior”, cuando satisfacía una función casi puramente de comunicación y otra que calificaba de más íntima, como “interior”, de exaltación de valores individuales, lo que precisaba como “el bagaje específico” de cada cual. Recuerda con esto lo que pensará el artista y educador húngaro Gyorgy Kepes, tiempo después, cuando advierte de la existencia de una visión hacia fuera con la cual se explora el mundo externo y la visión interior que da a nuestras vivencias la conformación de símbolos.8

Expresión, escuela y sociedad constituyen para estos educadores una tríada que, sin embargo, la escuela tradicional de su tiempo –desgraciadamente también del nuestro- fractura, en tanto como pensaban estos educadores, la expresión que trae consigo el niño, la sociedad la decomisa por medio de la escuela, a través de su función coercitiva uniformadora, donde lo social se encara como opuesto a la singularidad de lo individual. Jesualdo en todo momento se encarga de aclarar cómo “lo social siempre gravita o participa directa o indirectamente en la expresión”. Para él, al igual que para el resto de los educadores que estudiamos, no existe contradicción entre los términos “lo individual” y “lo social”. Recuerda esto la argumentación que ofrece Vigotsky en su Psicología del arte.

Misión crítica, misión de cambio

El conjunto de experiencias que señalo, hizo por la naturaleza de las reflexiones y los juicios reunidos en los libros que escribieron todos estos educadores que éstos asumieran el papel, no del acostumbrado maestro que asume obedientemente lo que otros sesudos han planeado en los currículos, sino el de verdaderos intelectuales críticos, tal como argumentarían décadas después Henri Giroux y otros pensadores de la corriente de la pedagogía crítica. Y se hicieron de esa mirada indagadora y crítica, entre otros, muy especialmente, por el papel que le concedieron en sus experiencias a las áreas expresivas artísticas, en la misma medida que tales expresividades siempre eran desenvueltas en el complejo entramado de la realidad social de la cual también participa el niño. Quizá en la insistencia sobre esto, sea donde mejor queden contrastadas estas experiencias latinoamericanas.

7 Cfr. Prólogo, del 1 de diciembre de 1941, del libro de Víctor M. Reyes (1943): Pedagogía del Dibujo. Secretaría de Instrucción Pública, México D.F., p. 9.8 Cfr. Gyorgy Kepes (1959): Síntesis actual de las artes visuales. Ediciones Nueva Imagen, Buenos Aires.

El concepto vivir la escuela será capital para todos ellos, no por casualidad el libro primero que escribe Olga de su experiencia lo titula La escuela viva. En la vivencia se develará enteramente el ser de los educadores y los educandos y en todo esto participará la expresión. Como diría Jesualdo: “ .

. . una expresión creadora que alarmaba y desconcertaba a cuantos la examinaban; en que comprobábamos que su creación no era un matiz ajeno a su identidad humana, sino la misma identidad de su ser, no circunscripta a una medida formal, sino extensiva a toda materia que ellos tocaran (. . .); después de todo esto, habíamos visto cómo trascendiera la escuela en su misión cultural (. . .) La escuela había adquirido cierto sentido humano, revolucionario sin duda . . .”9

La actitud asumida era doblemente crítica contra una visión tradicional de la escuela y su divorcio del contexto y contra los argumentos pedagógicos al uso. Por ella encuentran que una pedagogía que mide, pesa, cuenta y analiza cada gramo de experiencia que se realiza en la escuela no encajaba en la naturaleza de sus experiencias. Estas experiencias no partían de una sistematización elaborada a priori, si acaso de esa visión que da Freinet de la pedagogía como ciencia de tanteo experimental.

De la misma manera problematizaban el aserto renovador en boga que proclamaba disponer la escuela con un ambiente adaptado a la personalidad del niño. Jesualdo ante esto se preguntaba “¿Pero es que el ambiente en el que vive no es el verdadero en que debe vivir, no es el que va a servir para la verdadera vida del niño? ¿Por qué esa preocupación por separar al niño del ``ambiente complicado de nuestra sociedad``?”10 Y tras estas interrogantes continuaba irónico que eso era hacer vivir al niño “en una zona intermedia entre el cielo y la tierra”.

La escuela expandida en tales experiencias rompía con el percepto centrado del aula y de la clase. Se hacía vivir la experiencia sensible de tal expansión escuela afuera. Por eso Olga Cossettini afirmaba que: “Mientras se mantenga aislada, encarcelada, respirando un aire diferente del de afuera, con un cielo y un sol que parecen distintos, apenas traspuesto sus umbrales, la formación integral seguirá siendo un mito”.11 Pero esto no solo estaba en la mente de estos educadores, sino que era argumento sostenido también por los propios escolares de estas experiencias que animados por sus educadores sabían del sentido de tal expansión y eran capaces de expresarlo con acierto.12

La expansión, en el caso de Jesualdo, se llevó a cabo por pasos: cuando los resultados de la experiencia se hicieron sentir no solo en la escuela sino también en la aldea. Su plan consistía, entonces, en la organización de la aldea. Como pensaba Jesualdo “de este núcleo hacia fuera” el círculo se iría agrandando hasta llegar al mundo entero. Las asignaturas en tal caso servían desde su propio epicentro para “completar las relaciones del conocer”. Un conocer construido desde la vivencia y la experiencia sensibles, por ello también un sentido especial de arte como ámbito, como alerta sensible, como situación de encuentro con los conocimientos,

9 Ob. Cit., p. 419.10 Jesualdo (1952): La expresión creadora del niño. Ediciones Poseidón, Montevideo, p. 11.11 Ob. Cit., p. 101 y 102.12 Escribe Gloria Chiapello, escolar de 11 años, de la experiencia de las Cossettini: “La escuela salía de su propia escuela para envolver al barrio con un poco de saber (. . .) La escuela tiene que unirse al pueblo, el barrio tiene que ser otro pedazo de escuela más” (Ob. Cit., P. 120 y 121)

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convertidos en conocimiento encarnado. El principio fundamental será que el niño se eduque realizando experiencias, viviendo.13

La escuela así nunca le dará la espalda a la vida. En las experiencias de Jesualdo y las Cossettini será a través de las excursiones y paseo, escuela afuera, luego vendrá el laboreo en biblioteca con las interrogantes que se levantaron alrededor de tales salidas y ahí, entonces, el arribo a la clase a construir los cuadernos escolares, personales e indivisibles, donde palpitará el dibujo y la anotación sentida de la experiencia. Esto se realizará en Iglesias a través de los guiones didácticos –su experiencia fue la de una escuela rural unitaria-, con los cuales perseguía estimular intensamente la colaboración y favorecer el desarrollo de hábitos de autocorrección y autocontrol, de donde luego se desgajarán los cuadernillos que el maestro califica de “cuadernillos de pensamientos”, donde “el chico cuenta –que siempre es como una autobiografía- lo que hace, lo que piensa, lo que siente. Cuenta como se cuenta en una autobiografía y el chico comienza a sentir que es una persona, no, que tiene su razón de ser y eso le da una confianza”.14 El aula se convertía en un taller, en un laboratorio y el maestro se relacionaba con sus alumnos como un aliado, como un compañero disuelto en el grupo. Cada cual comienza a progresar desde sí y no por una dirección externa y la misma para todos.

Esta será una experiencia documentada en infinidad de textos de estos educadores, pensadores también de su propia práctica. Práctica pensada que siempre iría acompañada de diarios de apuntes que atrapaban la temperatura de relación vivida y también de antología de las elaboraciones sensibles de sus alumnos, así en Jesualdo sus 180 poemas de los niños de la escuela de Jesualdo o en Iglesias su Viento de estrellas, en éste recoge además, las expresiones creativas de la escuela de las hermanas Cossettini y de otras experiencias de similar aspiración.

Un puente necesario

Las experiencias datadas no sólo se asentaban de lo más peculiar y avanzado de la educación en su momento, entre otros, la globalización del aprendizaje, los métodos de proyectos, la enseñanza programada sino que, además, nutridos de su raigal comprometimiento con los contextos sociales y educativos de origen y presididos por un concepto de actualidad que no cesaba nunca de conectar a las experiencias con sus momentos concretos, los vividos por escolares y maestros desde su ámbito, inauguraban con ello su novedad. Y estos momentos no venían dados, sino que eran construidos en el bregar de la escuela como proceso. Por eso, la experiencia vivificada, luego era datada en los textos de estos educadores desde nuevas revelaciones. La revelación surgida de reflexionar la práctica. Y en esa práctica reflexiva el arte vibra en ese sentido en el que contemporáneamente Beuys habló de su concepto ampliado del arte.

Estos educadores crearon así un pensamiento pedagógico procesal y abierto, que concibe el acto educativo como un hecho sensible de relación con el mundo. Imposible encararlo como algo que pertenece al pasado y debe ser revisitado como un pasaje memorable, pero que es parte de una historia ya superada. Por el contrario, si fuésemos a ser coherentes con sus planteos tendríamos que pensar desde nuestro contexto latinoamericano de hoy como hacer para que en nuestras clases, al igual que pretendía Iglesias con sus guiones didácticos se creen situaciones y se conduzca a cada niño para que lea, observe, estudie, investigue, compare, analice, dialogue, responda, escriba, dibuje, exponga, piense, actúe.15

Y desde este sesgo, al estudiar el pensamiento de estos educadores no es posible dejar de pensar en Paulo Freire. La comprensión de la enseñanza en Freire como una forma del acto de conocimiento encarnado en la vivencia de maestras y maestros con sus alumnos, como un acto creador, crítico y no mecánico, es traer a nuestros días lo que pensaron y escribieron Jesualdo, las Cossettini, Iglesias.

El entendimiento de una educación para conquistar la libertad, como práctica de libertad de Freire, está presente de manera obvia y directa mucho antes en nuestros educadores, en el “aprendizaje de la libertad hecho en la vida misma”. De ahí que la misión de la escuela –se referirá al niño- “lo pone en posesión de bienes que lo capacitarán para desempeñarse en libertad.”16 En todo momento se percibe un concepto de libertad responsable poblado de palabras e imágenes nacidas de la experiencia existencial.

13 Olga Cossettini: Ob. Cit., p. 115.14 Cfr. Entrevista citada, p. 7. Cfr. Luis F. Iglesias (1975): Los guiones didácticos. Ediciones Pedagógi-cas, Buenos Aires.15 Cfr. Los guiones didácticos, p. 59.16 Olga Cossettini: Ob. Cit., p. 115.

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Cuando Freire confiesa que en su método educacional la palabra no es algo estático o desconectado de la experiencia, sino una dimensión de su pensamiento que habla sobre el mundo – de ahí nacerá la palabra “mundo”- nosotros veremos, en las propias palabras de los chicos de estas experiencias educativas mostradas en las antologías ya citadas, la verdad y la realidad del aserto. El niño de la escuela de Iglesias que escribe: “Los pájaros hablan, pero nosotros no los entendemos” (9 años); u otro que dice: “El gato de mi casa siempre duerme, come lo que se le da y no come lo que no se le da” (12 años), ambos ponen en evidencia el descubrimiento de sus propias palabras para nombrar sus experiencias auténticas y hacen ver a su través la palabra “mundo”.17

La acción cultural para la libertad que en Freire es encarado como “un acto de conocimiento en el cual el alumno asume el papel de sujeto del conocimiento, a través del diálogo con el educador”, donde “los alumnos deben asumir desde el principio su papel de sujetos creadores”18. En ese mismo sentido está presente cuando Jesualdo comprueba que la creación en sus niños no era un matiz ajeno a su identidad humana, sino la misma identidad de su ser, no circunscripta a una medida formal, sino extensiva a toda materia que ellos tocaran.

Por eso también esa “hambre” de realidad que hemos expuesto en las experiencias referidas, develan un sentido de realidad en la manera en que luego Freire hablará de ella: “ . . . nunca apenas el dato objetivo, el hecho concreto, sino también la percepción que el hombre tiene de ella”.19 Y esa percepción se verá desbordada en la infinidad de testimonios gráficos y literarios que dejarán como resultado de sus procesos los niños de Canteras de Riachuelo, de la escuela provincial “Gabriel Carrasco”, de la escuela rural “Tristán Suárez”. Este paralelo apenas bocetado apunta una razón más de la actualidad del pensamiento de nuestros educadores del arte.

17 Cfr. Paulo Freire (1986): La importancia de leer y el proceso de liberación. Siglo XXI editores, México D.F.18 Cfr. Paulo Freire (1975): Acción cultural para la libertad. Tierra Nueva, B. Aires, pp. 28 y 29.19 Ob. Cit., p. 32. educarte 07

Ramón Cabrera Salort (La Habana, 1949). Se gradúa de Licenciado en Historia del Arte, en la Universidad de La Habana, en 1972. Desde 1973 hasta 1997 se desempeña como Asesor Nacional de Educación Artística del Ministerio de Educación de la República de Cuba. Realiza estudios de postgrados sobre Historia de las teorías de la cultura con el antropólogo norteamericano John Doumolin, en la Academia de Ciencias de Cuba, en 1977. Desarrolla un doctorado en Ciencias Pedagógicas en Arte, en el Instituto de Investigaciones Científicas de la Educación Artística (Moscú) de la Academia de Ciencias Pedagógicas de la antigua Unión Soviética, concluido en 1985.Es autor de innumerables textos sobre educación artística y poeta con obra publicada en antologías y diversas revistas literarias nacionales. Se desempeña como Coordinador General de la Maestría en Educación por el Arte y Animación Socio-cultural del Instituto Superior de Arte, desde su creación en 1995. Desde 1994 hasta 1998 dirigió la revista nacional Educación y desde 1998 hasta la fecha la revista Cúpulas del Instituto Superior de Arte. Es miembro de diversas instituciones científicas y artísticas y profesor universitario desde 1980. Es profesor invitado de la Universidad Autónoma de Nuevo León, Monterrey, México, desde 1992. Fue director de la Facultad de Artes Plásticas del Instituto Superior de Arte (ISA) del curso académico 2001 al 2004.Ha dirigido investigaciones en el campo del arte y la educación. Ha sido director de tesis doctorales y de maestría. Se ha desempeñado como miembro fundador del Tribunal de Ciencias Pedagógicas de la República de Cuba y es, además, Presidente del Tribunal de Ciencias del Arte.Recibió la Orden por la Educación Cubana que confiere el Consejo de Estado de la República de Cuba, en 1992; el Diploma al Mérito Pedagógico que confiere el Ministro de Cultura, en 1999 y la Orden por la Cultura Nacional, en el 2002. Ha realizado diversos viajes de indagación especializada, en el campo de la Educación por el Arte, tanto a Europa, como a Asia y América.

Epílogo (arte/educación y arte de hoy: una lección)

Quizá este rebasar el arte mismo en la visión de la expresión de estos educadores, también revele un sentido contemporáneo del arte que pone en duda su existencia misma como arte. Cifrar para ellos el principio de construcción de sus propuestas en la expresión y negarse a constreñirla únicamente a lo artístico, pudiera levantar la idea de un sentido de arte a la manera de un Beuys con su empeño de convertir el mundo en una obra de arte, de lo cual puede participar potencialmente cualquier persona; o incluso, de su concepto ampliado del arte que parte del convencimiento de “que el ojo interior es mucho más decisivo que las imágenes externas que surgen luego”.20 Las constantes alusiones hechas a cómo en la aventura educativa de todos estos educadores lo expresivo y las artes se veían transfundida con el diario bregar de la escuela marcan la realidad de esta comparación.De igual modo, la manera en que en ellos la actualidad cobraba su más completo protagonismo en el diario proceso de los aprendizajes, hace que concibamos que como arte educadores no podamos menos que vincularnos con toda la cultura visual que rodea a nuestros niños de hoy y dentro de ella la cada vez más borrosa existencia del arte, derivado en los más disímiles territorios y aprender a hacerlo con mirada alerta y crítica, con mirada despierta como propiciaron ellos en su tiempo, que no deja de ser el nuestro también, en la medida en que aún luchamos contra los molinos de viento de una escuela tradicional y adocenada, de espaldas a la realidad, en especial la realidad de lo sensible y los sentimientos encarnados en la más lúcida y humana racionalidad. Por eso indagar y divulgar su pensamiento educativo es contribuir a hacer crecer los fundamentos del arte educación en nuestra América en contra de lo libresco y engañoso y a favor de la realidad viva, es enfrentar un reto del cual estas palabras mías no son más que un apunte de esperanzas.

20 Cfr.”Una charla de Josphs Beuys con Friedhelm Mennekes”, en: En torno a la muerte de Joseph Beuys. Necrología. Ensayos. Discursos. Inter Nationes, Bonn, 10986, p.34

Artes Visuales e interdisciplinariedadTransposiciones hacia el aprendizaje.

Cristian Hernández Vergara

Resumen:El presente artículo postula a modo de hipótesis, nuevas posibilidades metodológicas llamadas transposiciones interdisciplinarias, las cuales en el contexto de las Artes Visuales, utilizan recursos estéticos propios de esta disciplina, para representar conceptos de otra área disciplinar, con el fin de desarrollar en el estudiante que trabaja en este proceso de representación, aprendizajes específicos de la disciplina representada o traducida por el lenguaje artístico.

“La capacidad de tratar clases de símbolos visuales-espaciales en artes visuales es prácticamente definitoria: pensar en términos de formas, qué representan, qué sentimientos pueden expresar, de qué modo pueden componerse y combinarse,

y de qué formas múltiples de significación pueden incorporar.” 1

Las perspectivas tradicionales de la educación contenidista, pro-vocan una marginación del quehacer artístico en el colegio, el arte es considerado en gran parte un medio para la recreación y deco-ración, muchas veces de corte irracional, el cual supuestamente prescinde o quizás ni siquiera aventura en el ser social, la posi-bilidad de desarrollar competencias humanas. Con el fin de con-tradecir esa visión restringida hacia la educación artística, se ha articulado el presente artículo el cual pretende abordar en estre-cha síntesis y a modo de hipótesis, un nuevo objetivo pedagógico, orientado hacia la comprensión de contenidos o realidades dis-ciplinarias diversas, propias del currículum escolar, utilizando los recursos que suministran las Artes Visuales.

Comencemos por reconocer una problemática académica muy común, la aversión al estudio de las áreas disciplinarias científicas o humanistas, producto de una rutinaria y tradicional metodología de estudio, acompañada de una ausencia de procesos lógicos in-novadores, en el análisis voluntario de una determinada materia. Cabe señalar que dicha situación afecta las muchas veces escasas posibilidades de interpretación y resolución creativa de diversos problemas disciplinarios, en los estudiantes. Como ya es sabido, para enfrentar esta lamentable situación existen diversas solucio-nes emanadas de la Orientación Educacional. Sin embargo, es in-teresante señalar que podríamos construir caminos alternativos, si dejamos que el quehacer de las Artes Visuales contribuya a la

solución del problema, en un proceso metodológico llamado trans-posición interdisciplinaria, ejecutado por un(a) docente de prefe-rencia de Educación General Básica, ya que por su formación profesional, abarca diversas asignaturas, lo que facilita la coor-dinación interdisciplinaria. Dicha solución alternativa la podemos definir como el traslado de elementos específicos de una disci-plina, al contexto didáctico de otra, con el propósito de ser com-prendida por el estudiante, desde otra perspectiva metodológica y simbólica. Puede parecer extraño que el lenguaje estético del arte, permita enfrentar las dificultades en la comprensión disci-plinar de las ciencias o las humanidades, sin embargo, de cara a la utilización artística de iconografías simbólicas que hacen cita a un indeterminado espectro de referentes o modelos, resulta cohe-rente si convenimos que dichos referentes, pueden ser conceptos, elementos o problemas propios de disciplinas científicas o huma-nistas. Por lo tanto, como primera etapa para que las Artes Visuales desarrollen una solución metodológica que ayude al aprendizaje del estudiante, se podría señalar la apropiación de las temáticas específicas de aquellas áreas disciplinarias, que el estudiante no comprende, por parte de la simbolización artístico visual.

Para visualizar un ejemplo que clarifique lo anterior podríamos centrar la mirada hacia las matemáticas. Aquellas fórmulas y signos propios de su lenguaje abstracto, podrían ser utilizados en una obra visual gráfica, que plantee características narrativas

1 Gardner, Howard. Educación artística y desarrollo humano. P. 79

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con respecto a la enunciación de un problema. Continuando con el ejemplo anterior, tam-bién se puede comprender el significado de una fórmula, llevando el desarrollo y aplicabilidad cotidiana de ésta hacia las representaciones objetuales o escultóricas, por ejemplo; instalar objetos creados por el estudiante que al estar conectados, hagan referencia a la descripción de un problema matemático y su hipotética solución, sobre la base de una formulación deter-minada. Ante la geometría, la transposición a las Artes Visuales es más evidente, puesto que los problemas pue-den tratar el análisis de las formas y sus disposiciones en el espacio. Sobre este ámbito, la res-puesta más tradicional proviene de la comprensión de la composición geo-métrica que subyace a una obra de arte. Estas ejemplificaciones se pueden trasladar al terreno de lo biológico y lo químico, a partir de la representación o inclusión de íconos relacionados con conceptos, fórmulas y símbolos de aquellas ciencias, en una composición visual. Quizás lo más utilizado en esta transposición visual disciplinaria, es la representación visual de episo-dios históricos o narraciones lingüísticas, muchas veces a modo de ilustración. En filosofía, la transposición puede perfectamente articularse desde el lenguaje de la instalación conceptual, es decir la exposición de objetos de diversa procedencia, dispuestos de tal manera que re-presenten o codifiquen conceptos, ideas o argumentos. El arte objetual, derivado de referentes conceptuales, es propio de la contemporaneidad estética, y busca en gran parte, alejarse de sentidos decorativos para asumir un rol crítico ante el arte tradicional y la cultura en general. En consecuencia, la transposición es posible desde la didáctica de las Artes Visuales, es decir en sus procesos metodológicos, los cuales deben atender a demandas concretas y operativas, emanadas de los objetivos descritos en la planificación. Es necesario que dichos objetivos gocen de la flexibilidad necesaria para que cada estudiante, utilice como referente de creación de obra, aquellos elementos propios del área disciplinar que le demanda mayor necesidad de metodología de estudio, por una debilidad en la asimilación de aquel aprendizaje específico.

La transposición interdisciplinaria requiere de orientaciones programáticas que se enmarcan en un diseño de planificación. Por lo tanto, es necesario contemplar en aquella unidad o con-tenido de aprendizaje que ejecutará la transposición interdisciplinaria hacia el arte visual, los siguientes criterios básicos:

1. Destreza a desarrollar en el estudiante, la cual debe estar relacionada con el apren- dizaje de un determinado contenido disciplinar de ciencias o humanidades.

2. Objetivos que describan en detalle los logros a observar. Éstos deben ser lo sufi- cientemente precisos, permitiendo evaluar tanto los procesos del aprendizaje, como el producto, es decir el aprendizaje o lo asimilado.

3. Taxonomía de conceptos principales y secundarios. Puede ser considerado como el referente o modelo conceptual que orientará la producción de la obra. Estos con- ceptos son específicos del problema disciplinar a abordar en la transposición.

4. Símbolos visuales que serán considerados para cada concepto o grupo de concep tos presentes en la taxonomía.

5. Proceso de articulación o conjugación de los símbolos, por medio de la materialidad visual, para dar forma a la obra artística.

6. Comprobación de la coherencia existente entre el problema disciplinar y el resul- tado; obra artística. Evaluación de las condiciones estéticas de la obra, según el nivel de enseñanza.

7. Evaluación al estudiante con respecto a la administración de los contenidos discipli- nares que actuaron como referentes, sin hacer cita a las vinculaciones artísticas, con el fin de aislar en cuanto a expresión de conocimientos, dichos complementos.

8. Entrevista, registro de bitácora u otro medio, que de cuenta del proceso de trans- posición que experimentó el estudiante, con el fin de fortalecer el proceso.

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Base para la

profundización

Disciplina

Humanista

Transposición

de contenido Obra Aprendizaje

disciplinario hacia Artística de contenido

las Artes Visuales disciplinario

Disciplina científica

Base para la

profundización

Dicha transposición interdisciplinaria en el contexto de las Artes Visuales, puede observarse resumidamente en el siguiente esquema:

Este proceso de transposición se acoge a los planteamientos que presenta la Programación Neurolingüística (PNL), sobre todo cuando señala que los recuerdos pertenecientes a contextos distintos, tienden a asociarse o anclarse en uno solo, gracias al agluti-nante de las sensaciones. Esta premisa es válida para utilizar la experiencia de crear obras visuales, con una connotación estética, que por la diversidad simbólica conjugada - sensaciones de por medio - puede desarrollar en el estudiante un aprendizaje significa-tivo.

Otro ingrediente necesario para abordar estos procesos es la carga lúdica que presenta el quehacer artístico, es decir la presencia del juego en el arte. Es importante reconocer en la formación del estudiante, el rol que cumplen las actividades lúdicas, en el desarrollo del pensamiento creativo del escolar. Con respecto a ese punto el psicólogo y académico de la Escuela de Educación de la Universidad de Harvard, Howard Gardner (1943), conocido por su relevante participación en el Proyecto Cero y sus notables aportes en el plan-teamiento de la Teoría de las Inteligencias Múltiples, destaca la labor del juego como medio de formación al señalar; “La multitud de sugerencias e ideas que emanan de un juego es lo que lo hace interesante y lo fija en la memoria.” 2, de lo que se puede desprender, que si abordamos una actividad académica desde una metodología con características lúdicas, en la cual el estudiante, va constru-yendo el proceso de aprendizaje, fortaleceríamos el recuerdo de la materia en estudio. Obviamente teniendo siempre presentes los objetivos disciplinares que apuntan hacia la comprensión y reflexión de un contenido y no sólo a su memorización exacta.

2 Gardner, Howard. Estructuras de la mente. La teoría de las inteligencias Múltiples. P. 238.

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Para continuar validando esta dimensión lúdica para la pedagogía, es necesario citar a Gadamer, el cual men-ciona que; “el juego es una función elemental de la vida humana, hasta el punto de que no se puede pensar en absoluto la cultura humana sin un componente lúdico.”3 En ese sentido, hacer del juego un recurso fundamen-tal de la pedagogía, es actuar con coherencia ya que la educación en sí es el motor de toda actividad cultural.

Mucho podemos analizar con respecto al rol del juego en el arte y en los métodos de aprendizaje, así como también podríamos elevar nuevos recursos, de seguro pertinentes, a este proceso de transposición interdis-ciplinaria en las Artes Visuales. Sin embargo, ya como conclusión - ante todo este planteamiento hipotético que quizás puede no ser tan novedoso - es menester señalar que las Artes Visuales, tan marginadas en el universo escolar, mucho pueden hacer por el aprendizaje significativo, no sólo de las materias propias de su disciplina estética o técnica, sino que también, por la comprensión de otras áreas, en apariencia muy alejadas epistemológicamente. El arte deberá seguir atendiendo a la enseñanza de sus temas propios, sean estos de carácter técnico visual, histórico cultural o estético, pero es lícito, ante las nuevas tendencias que promueven la interdisciplinariedad o conectividad disciplinaria, explorar los alcances de nuevas aplicaciones de las artes, en el desarrollo del aprendizaje escolar.

3 Gadamer, Hans-Georg. La actualidad de lo bello. Edic. Piadós. Barcelona. 1991. P. 67

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Bibliografía:

Gardner, Howard. Estructuras de la mente. La teoría de las inteligencias Múltiples. Fondo de Cultura económica. México. 1995 Gardner, Howard. Educación artística y desarrollo humano. Edic. Paidós Educador. Barcelona. 1990. Gadamer, Hans-Georg. La actualidad de lo bello. Edic. Piadós. Barcelona. 1991 Young, Peter. El nuevo paradigma de la PNL. Edic. Urano, S.A. Barcelona. 2002.

Cristián Hernández Vergara, Profesor de Artes Plásticas, aprobado con distinción máxima de la Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación. En dicha institución se desempeñó durante cinco años como ayudante de las cátedras derivadas de los departamentos de Forma y Color, y Expresión Gráfica, obteniendo premios en concursos de pintura internos. Una vez egresado, fue ayudante de la cátedra de Psicología del Desarrollo del Depto., de Formación Pedagógica.El año 2004 Ingresa al Colegio San Manuel de Melipilla como docente en Artes Visuales, hasta el año 2010, re-nunciando para dedicar una mayor carga horaria a otras actividades.Inicia sus estudios de Magíster en Educación con mención en Orientación Educacional el año 2005, en la Univer-sidad de Santiago de Chile, egresando el año 2007, siendo aprobado con distinción máxima.A partir del año 2006 hasta la actualidad, se ha desempeñado como académico a honorarios en la Facultad de Educación de la Universidad Ucinf, en cátedras de Teoría de la Educación, Expresión Artística, Orientación Edu-cacional, supervisión de prácticas pedagógicas, entre otras. Desde el año 2008 hasta la actualidad, se desempeña como Orientador Educacional a jornada parcial en Colegio Santa Mónica de Melipilla.Durante el año 2009 realiza un diplomado en Estética y Filosofía en la Pontificia Universidad Católica de Chile.

“Pedagogía Cultural: Abrir puertas en Educación Inicial”

(Propuestas metodológicas para Educación Parvularia NT1 - NT2 y Educación General Básica NB1“

Ediciones Mataquito; 2009.

Autoras: Martine Tassin V, Francisca Benavides V, Leonor Cerda D, Pilar Leiva I, Maria Luisa Orellana C, Michi Suzuki S.

RESUMENEste texto surge como uno de los productos del proyecto de colaboración académica establecido entre la Comunidad Francesa de Bélgica, representada por la Institución Formadora de Educadores “Haute École Albert Jacquard”, y la Facultad de Educación de la Pontificia Universidad Católica de Chile apoyados por Commissariat général aux Relations internationales de la Communauté française, CGRI Bélgica y la Agencia de Cooperación Internacional de Chile, AGCI Chile. Tuvo por finalidad desarrollar una propuesta metodológica denominada Pedagogía Cultural, a partir de contenidos referidos a Artes Visuales, Artes Musicales y Ciencias de la Naturaleza. considerando un proceso metodológico que comprende las siguientes fases: observación, apropiación, investigación y comunicación. Implementó para ello material didáctico reunido en lo que se denominó maletas pedagógicas. Este trabajo se realiza con alumnos y alumnas en práctica profesional de Educación de Párvulos de esta universidad en centros educativos con realidades de vulnerabilidad social.

El proyecto de Pedagogía Cultural es iniciado en el año 2001 por Martine Tassin, (coordinadora belga de la experiencia en esta línea en su institución) junto a académicos de la Facultad de Educación UC, desarrollándose como una experiencia piloto hasta el año 2003, Los objetivos fueron, en primer lugar, abordar contenidos culturales no incorporados habitualmente en los jardines infantiles, principalmente en los campos de las Artes Visuales, Música y Ciencias de la Naturaleza, con la intención de producir efectos sociales que deriven en la búsqueda de caminos facilitadores para lograr una mayor igualdad de oportunidades y de experiencias significativas en la formación educativa de los niños y niñas de nuestro país. En segundo término experimentar estrategias de aula coherentes con las Reforma Curricular realizadas en Chile en la década de los 90, en la cual puede identificarse el interés por fomentar, estimular y desarrollar la cultura desde los niveles iniciales, como parte de su fundamento.

También se desarrolló una tarea de difusión de la propuesta hacia otras instituciones formadoras, la que se concretó en una colaboración directa desde 2006 a la fecha con la Escuela de Educación Parvularia de la Universidad Católica del Maule, dirigida por la Sra. Leonor Cerda D, cuyo proceso ha sido significativo en los aportes tanto a los centros educativos de la Región del Maule como a los equipos involucrados, incluida la colaboración en la publicación de este texto, la que se concreta en la Séptima Región como símbolo de la voluntad de trascender la “centralización”.

La Pedagogía Cultural se fundamenta, entre otros aspectos, en los planteamientos de la teoría e investigación más actualizada en el ámbito de la Educación Inicial referidos a la necesidad de fomentar, estimular y desarrollar la cultura desde estos niveles.

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La propuesta de desarrollar una metodología educativa que permita incorporar efectivamente la “Cultura” a las prácticas cotidianas de aula en Educación Inicial, puede parecer vaga y en cierto grado pretenciosa. Por ello el texto se inicia explicando el contexto en que esta inquietud surge y explicitando el concepto de “Cultura” en que se sustenta esta metodología a la que hemos llamado “Pedagogía Cultural”.

En los últimos años en diversos ámbitos, especialmente en Educación, los términos “cultura”, “identidad cultural”, “base cultural, “diversidad cultural”, “vacío cultural”, “facilitador cultural”, “gestión cultural”, entre otros, se han convertido en tópicos recurrentes y, dependiendo del contexto en que se ubican, parecen presentar diferentes significados. La constante presencia en el entorno de estos términos podría estar indicando una inquietud generalizada por aquello que se considera “cultura” provocada, tal vez, por la creciente conciencia del fenómeno de la “globalización” percibido como un sistema social y económico homogeneizante y que estaría poniendo en peligro identidades más particulares (étnicas, religiosas, nacionales, continentales, otras). Esta preocupación estaría reflejándose en escritos, artículos, discursos y documentos institucionales, contribuyendo particularmente a generar la inquietud por entregar a educadores y educadoras del ciclo Inicial alguna herramienta pedagógica que les permitiera incorporar intencional y explícitamente en su práctica cotidiana contenidos, productos y elementos culturales, tanto propios como aquellos considerados “universales” y trabajarla desde una metodología en la cual hemos desarrollado un proceso pedagógico de apreciación cultural, al cual hemos llamado “Taxonomía de la Apreciación” y que se divide en cuatro etapas: observación,

apropiación, investigación y comunicación en torno a la propuesta de actividades relacionadas con el Arte Visual, Musical y las Ciencias Naturales. La propuesta de una Pedagogía Cultural requiere también recursos didácticos que apoyen su proceso; para ello se sugiere un material activo y coherente con nuestra concepción al que hemos denominado “maletas pedagógicas” cuyo sentido es fortalecer y estimular la propuesta con un apoyo significativo para el educador o educadora.

El sentido del texto se refleja plenamente en las palabras de la presentadora de éste, Sra. Emy Suzuki S.:

“El desafío asumido por las autoras es considerar que “abrir puertas a la cultura es también un regalo metodológico” al dar oportunidad a los niños y niñas de descubrir el arte visual tanto chileno como universal, llevarlos a gozar con la música y la literatura; conocer la historia local y universal e iniciar el camino del conocimiento científico a través del descubrimiento. Por medio de ella se puede trabajar todos los ámbitos de aprendizaje que requieren niñas y niños pequeños, no como fragmentos, sino en forma global e integrada, y sobre todo se le permite tener experiencias emocionales, que los divierten, los hacen disfrutar, gozar y, por que no, emocionarse.

Estoy segura que este libro será un verdadero aporte a la educación, no sólo por tratarse de una temática poco desarrollada en nuestro país, sino también por el carácter práctico para los profesores del sistema y en formación”.

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Homenaje a Madre Gabriela una Educadora del Alma María Angélica Baeza A. Jefa Departamento de Artes Visuales, Tecnología, Música y Teatro. Colegio Universitario Inglés

Española de nacimiento, de larga y prestigiosa trayectoria artística y educacional en su país, es trasladada a Chile por la Congregación Religiosa a la cual pertenece. Ingresa a la Universidad Católica de Chile, para estudiar Licenciatura en la Escuela de Arte y Orientación y Pedagogía, en la Facultad de Educación, destacándose como una alumna aventajada y brillante. Posteriormente ejerció como académica, las cátedras de Diseño, Dibujo Técnico, Orientación y Consultoría. Nos referimos a la Madre Gabriela González, una figura señera en el mundo de la educación y la cultura en nuestro país, quien con sus bien llevados 98 años nos concedió el honor de contar con su querida presencia al cumplirse los 50 años de la Escuela de Arte de la Universidad Católica de Chile el año 2009.

En esos bellos tiempos, de estudio y trabajo, de la calle El Comendador y Campus Oriente, ella admiró y fue admirada por sus grandes maestros: Eduardo Vilches, Mario Toral, Mario Carreño, Luis Moreno, José Ricardo Morales, Rosa y Teresa Vicuña, Jorge Elliot, Dinora Doudchitzky, Carlos Alberto Cruz, Gaspar Galaz, Padre Kupareo, Radoslav y Milan Ivelic, Fidel Sepúlveda, Manuel Dannemann, entre otros. A su alrededor, fue creando un ambiente culto, indagador, responsable y hasta agitado, con su tónica exigente, donde fue respetada, apreciada, indispensable y admirada. Era “la época de oro” de la Escuela, tiempos plenos de efervescencia, alegría, producción y vanguardia, momentos hermosos y nostálgicos.

Como académica de la Universidad, ejerce las cátedras de de Diseño, Dibujo Técnico, Orientación y Consultoría, en la Escuela de Arte mientras continua incansable, durante cerca de tres décadas, en su cargo de Directora del Colegio Universitario Inglés. Fue entonces cuando instauró un visionario Proyecto Educativo centrado en la persona, humanista y transversal.

Su especial predilección por la Educación por el Arte y para el Arte y,- con el absoluto convencimiento de su poder formativo,- la impulsa llevar a cabo una propuesta innovadora para la educación artística de esos años: el Arte se enseña y aprende con carácter obligatorio (desde kinder a cuarto medio) y es ejercido por especialistas. Para ello destina un horario con mayor cantidad de horas, agregando actividades extraprogramáticas, electivos y hasta un preuniversitario de arte.

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Tuve la suerte de ser invitada a trabajar en este atractivo y exigente proyecto siendo aún estudiante de tercer año, en la Escuela de Arte, lugar donde surgió una larga y fecunda amistad y que hoy agradezco por “la escuela de vida” que significó y que me enseñó la búsqueda de la excelencia, la investigación y el estudio permanente, el abordar las áreas de apreciación, expresión, reflexión y actualización, sin descuidar el oficio. Y los frutos están a la vista. Producto de este recorrido por el “hacer, saber y ser”, propio de un largo proceso de enseñanza aprendizaje, encontramos un gran número de distinguidas profesionales del arte destacadas tanto en el país como en el extranjero.

Muchas son las cualidades que `podríamos seguir enumerando de este modelo de mujer, cuyo perfil destaca su fidelidad con el Señor, su pasión con el Arte y la Cultura, su gran vocación de maestra, su vitalidad y mirada positiva frente a la vida, su sabiduría, su franqueza, su perseverancia y el amor por su alumnado, en fin, una educadora del alma.

El reconocimiento oficial “por su vida dedicada a la educación, formación y al arte” lo recibe con la Orden al Mérito Docente y Cultural Gabriela Mistral, entregada por la Ministra de Educación, Mariana Aylwin, el año 2002.

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Diario El Mercurio

Diario El Mercurio

A su vez, EDUCARTE, Sociedad Chilena de Educación por el Arte (vinculada internacionalmente al CLEA, comité regional de InSEA, Sociedad Internacional de Educación por el Arte), destacando los servicios prestados al arte y a la educación en nuestro país, la nomina Socia Honoraria, distinción entregada en una especial ceremonia, por el artista Mario Toral, la presidenta de la Sociedad Chilena de Educación por el Arte, M.Angélica Baeza y la Directora de la revista EDUCARTE, Dora Aguila, entre otras autoridades.

Mario Carreño, Madre Gabriela González, María Angélica Baeza

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En el año 2009, madre Gabriela, un poco alejada de la contingencia, vive una vida serena, dedicada a Cristo y al arte, pintando al óleo todos los días, regaloneada por su Comunidad y muchos amigos, amigas y familiares, que reconocen a esa gran mujer santa, sabia y visionaria, que fue capaz de imprimir un fuerte sello en nuestros corazones, en nuestra profesión y en nuestras vidas.

Dejando inconcluso el hermoso óleo que representa una callecita de Cuenca en España, nos deja el 6 de Diciembre, rodeada del entrañable cariño de los que tuvieron el privilegio de conocerla y admirarla.

María Angélica Baeza Araya, Licenciada en Arte con mención en Escultura, y Profesora de Artes Visuales de la Pontificia Universidad Católica. Ha ejercido la docencia en educación superior en: Escuela de Arte y Facultad de Educación de la PUC. Departamento de Artes Visuales y Post título en la U.C. Silva Henríquez, Coordinadora y Docente en Educación, Universidad Alberto Hurtado.Participó en Planes y Programas para NB1 y NB2 de la Reforma Educacional Mineduc.Publicaciones: “Arte Vol 1” y “Propuesta Didáctica” ( Abell, Baeza, Echavarri, Ed. Arrayán), “El Placer de Crear” (Baeza, Balbontín, Ed. Iridec) y en varios artículos en la Revista Educación (Mineduc), Miscelánea (Iridec), CUI y otras.Presidenta de EDUCARTE por dos períodos, actualmente forma parte del Directorio de COEDUCARTE y es Jefa del Depto. de Arte y profesora en Ed. Media en el Colegio Universitario Inglés.

El Baile de la VictoriaVerónica Astudillo Águila

A mediados del año 2008 fui convocada a trabajar como directora de arte en la película “El Baile de la Victoria”, basada en la novela de Antonio Skármeta y dirigida íntegramente en Chile por el renombrado director español Fernando Trueba ( ganador de un Oscar a Mejor Película Extranjera por “Belle Epoque” en 1994).

Trabajar con un director de esa talla significó para mi confirmar que la dedicación entregada a mi trabajo, durante veintiún años daba sus frutos. Recuerdo las visitas a locaciones con Fernando y equipo, recorriendo Santiago, estudiando y seleccionando con ojos renovados aquellas calles y rincones que tal vez nosotros, habitantes del lugar, habíamos pasado por alto. El realismo mágico del libro se apoderaba de la propuesta artística que iríamos plasmando en las distintas “puestas en escenas” para la película.

En conjunto con el equipo de ambientación, escenografía y utilería diseñé variados decorados que fueron tejiendo el fondo y soporte para esta historia. En mi rol de directora de arte una de las más importantes funciones consistió en hilvanar y diseñar el trasfondo estético de la película. Bajo la tutela de un director como Trueba logré sentirme siempre lo suficientemente desenvuelta y desenfadada para crear; -obviamente bajo su mirada,- Lo sentía como un padre que deja a su hijo crecer libremente pero sin perderlo jamás de vista. Esta es una de las características mas positivas que tuvo para mí esta experiencia. Fernando siempre apoyó nuestras propuestas y supo dirigir y mostrar el camino para cumplir con sus necesidades narrativas. El trabajo de vestuario y personajes estuvo diseñado y dirigido por Lala Huete, destacada vestuarista española (Oscar a Mejor Vestuario por El laberinto del Fauno); mi trabajo con ella consistía en mostrarle cual era la paleta de colores que habíamos escogido para determinados decorados y así íbamos creando en conjunto la armonía visual que llevó a la película y a mi persona a ser nominada como Mejor Dirección de Arte en los Premios Goya 2010. Este galardón nominativo es de una importancia tremenda para nuestro medio audiovisual, que confirma que en Chile, pese a las dificultades y bajos presupuestos, contamos con profesionales capacitados para trabajar en grandes producciones tal como es el caso de este filme. Hasta donde yo sé, es la primera vez en la historia del Cine Chileno que se designa a un técnico chileno en el área de Dirección de Arte en algún Festival o Competencia Cinematográfica.

Para mí fue un inmenso orgullo representar con esta película, a nuestros técnicos de Chile. Es necesario considerar que a pesar de haber sido rodada en nuestro país es una película española; y es por esto, según me contaban en Madrid, que el logro alcanzado ha sido muy alto y que la nominación tenia muchísimo valor, ya que los miembros de la Academia de las Artes y Ciencias Cinematográficas de España parecen ser muy reticentes a nombrar o premiar a extranjeros o a personas a quienes no conocen. El premio en el área de dirección de arte se lo llevó Guy Hendrix, director de arte inglés, por la película Agora dirigida por Alejandro Amenábar, la cual tenia a su haber ser la película mas cara de todos los tiempos en el cine español.

En síntesis, vivir la experiencia de sentirse triunfadora de principio a fin, recibir un reconocimiento tan elocuente de los exigentes miembros de la academia española, me ha llenado de un legítimo orgullo y estaré eternamente agradecida del cineasta Fernando Trueba, quien al otorgarme su confianza, me dió la oportunidad de ser su mano derecha en el ámbito estético de la producción. El reconocimiento internacional de nuestro trabajo audiovisual en Chile queda de manifiesto en esta nominación como Mejor Dirección de Arte en los Premios Goya 2010. educarte 17

Fotografía Constanza Valderrama. Bocetos: Verónica Astudillo

NOTICIAS Santiago

Primer Directorio de la Corporación Cultural Educarte Chile, formado por María Angélica Baeza R.R.P.P., Renate Berger, secretaria, Dora Águila, presidenta, Alfonso Padilla, vicepresidente,Marlen Thiermann, tesorera.

Reunión de EDUCARTE en la Fundación Telefónica, con visita guiada a la exposición de Juan Downey. Entre los asistentes vemos a: Marianella Núñez, María Angélica Baeza, Dora Águila, Marlen Thiermann y Teresa Galeno. Carlos Sánchez, Pilar Leiva y Ana Crespo

Exposición de ACHIART, en la Sala de la Scuola Italiana. Participaron las socias de EDUCARTE:

María Erina Naranjo M., Claudia Muzzio J., Inés Lázzaro.

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NOTICIASLos Lagos

Elda Balbontín Bascuñan

La profesora Hilda Flandez, de la escuela Nueva Collilelfu de la comuna de Los Lagos, es miembro activo de Educarte y ha participado en diversos eventos relacionados con el tema de la Educación a través del Arte. Actualmente, con gran entusiasmo se ha dedicado a cultivar y fundamentar en la práctica con sus alumnos de Educación Básica, los valiosos aportes que implica crecer y apreciar las distintas artes y la apertura e importancia de estas para la comprensión y aprendizaje de otras asignaturas.

Habiendo presentado sus experiencias realizadas con apoyo de los sitios, herramientas o recursos de educarchile, al concurso Tu Portal en el Aula, (1) su proyecto resultó elegido como la mejor experiencia educativa, obteniendo el premio del concurso que consiste en una invitación a participar en el XI Encuentro internacional Virtual Educa, a realizarse en el mes de Junio en República Dominicana. El trabajo de Hilda Flández comenzó con proyectos en el año 2002, subiendo posteriormente sus experiencias pedagógicas a la web, destacándose además por la calidad de sus contenidos. La docente entrega en sus sitios web, directrices para “cultivar la imaginación de los niños con actividades que involucran las matemáticas o el lenguaje” y mejorar las distintas habilidades. En otros talleres, - basándose en pinturas abstractas (témperas) de los propios alumnos y alumnas -, les invita a inventar y escribir historias, desarrollando así la imaginación y permitiéndoles construir un mundo que se convierte en palabras.

A nombre de EDUCARTE-CHILE, nuestras más cálidas felicitaciones para la profesora Hilda Flández, por sus encomiables logros en el área educativo-artística, esperando que su ejemplo mueva el corazón y el alma de quienes tienen - y participamos – de la misión de despertar “el artista dormido” que vive en cada uno de nuestros educandos.

(1) El concurso Tu Portal en el Aula es organizado por la Red Latinoamérica de Portales de Educación (RELPE) para promover el uso de herramientas y recursos didácticos, y los servicios educativos que ofrecen los diferentes portales educativos que conforman dicha red. para motivar y facilitar el aprendizaje de las distintas disciplinas.

CoquimboInvitación a la muestra “Heredad”, Comunidades Agrícolas en la región de Coquimbo, documental de Sergio Olivares, exhibido en la Facultad de Humanidades de la Universidad de Santiago de Chile

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NOTICIAS Quilpué

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1.- Primer “Seminario Taller de Arte y Educación” realizado en el mes de enero del 2010, en el Liceo Guillermo Gronemeyer (A-39) de Quilpué,

2.- “Primer Encuentro de Capacitaciones de Arte y Educación”, los días 28 y 29 de mayo.

Nota: Material proporcionado por Carlos Villamar T.

“SEMINARIO DE EDUCACION ARTÍSTICA, CULTURA Y CIUDADANÍA: FORMACIÓN PARA LA VIDA”Puerto Montt, Chile, 26 y 27 de enero de 2010

CONCLUSIONESFernando Díaz Herrera

Universidad de Los Lagos1. El maridaje entre cultura y educación.

Generalmente se plantea una “disociación” entre cultura y educación, que no es tal porque la cultura como concepto madre, incluye todo el quehacer cotidiano del ser humano y por ende la educación es parte de aquella; sin embargo si nos remitimos a la cultura como el arte de la creación dada por las diferentes expresiones artísticas, sin duda alguna la educación es la que ha estado en permanente conflicto con elquehacer cultural y la enseñanza de ésta. Por lo cual la incidencia entre ambas es gravitante en el desarrollo de las nuevas generaciones y tiene un impacto directo en el contexto social.En el entendido que las expresiones artísticas se desenvuelven en una enorme diversidad de contextos culturales, la educación se constituye en la principal transmisora de contenidos culturales hacia nuestra sociedad.

2. El espacio de las artes en el currículum.

A pesar de la existencia de nuevos espacios para la educación artística: Escuelas Artísticas, Planes y Programas Diferenciados en Artes, Programa Okupa del Consejo Nacional de la Cultura, Fondos Concursables ( Fondart, 2%, FNDR, Ley de Donaciones Culturales, etc), ésta aún permanece en la periferia.Básicamente, por la falta de valoración de las asignaturas artísticas. El enfoque de los programas enfatiza su importancia en las áreas de Lenguaje y Matemáticas que tiene una incidencia directa en la evaluación institucional a través del SIMCE; entonces, se produce una presión a los establecimientos para continuar priorizando en esas áreas en detrimento de la educación artística. Por lo tanto, se estima que el arte tendrá el lugar pertinente en la educación, cuando sea evaluado el impacto en los aprendizajes a través de la educación artística (hecho demostrable en establecimientos que han optado por relevar el área artística en su currículum).

Por consiguiente se constata:

1. Desconocimiento del rol y la importancia de la educación artística para la educación integral y la formación ciudadana.2. Prejuicios acerca de la utilidad de la Educación Artística (comprendida en ocasiones sólo como juego o entretención).3. Asignatura reemplazable, no valorada por los equipos directivos y sostenedores.4. Resistencia ante la innovación y metodologías no tradicionales.Este déficit retrasa importantes avances que se podrían obtener en aspectos tales como el desarrollo de un ser humano integral y otros aspectos a los cuales apunta, especialmente ciertas disciplinas artísticas, como son el trabajo en equipo, la solidaridad y el pensamiento crítico. Todos elementos especialmente urgentes de incorporar en nuestro actual sistema social y ciudadano que tiende a sobre valorar el individualismo, el consumismo, lo fácil y rápido y el no pensar.

Marco Llenera, Consejo de la Cultura Marianella Núnez, Predidenta de EDUCARTE educarte 21

NOTICIASPuerto Montt

3. Artista educador o educador artista.

Uno de los factores que influye de manera más o menos directa en las opciones metodológicas es la perspectiva en la que se sitúa el profesor. En general se considera que los artistas, involucrados activamente en la práctica, intentarán potenciar el desarrollo de las habilidades técnicas y la reproducción en el ámbito del aula, mientras que los educadores artísticos, cuya formación está más vinculada a la pedagogía, adoptarán un enfoque de tipo cognitivo.

Como docente-artista se enfatiza en aspectos como:- rescatar los aportes cognitivos de la disciplina artística- buscar diversas formas de evaluación que prioricen aspectos formativos más que técnicos- la innovación de materiales a partir de la escasez de recursos

Como artista-docente se enfatiza en aspectos como:- la libertad creadora- el goce artístico- la expresión de si mismoAmbas perspectivas son necesarias y ambos entes deben coexistir, retroalimentarse y retribuir con sus enfoques a la educación y a la sociedad. Sin embargo, falta pavimentar el camino para que el artista se incorpore al área pedagógica.

4. El ejercicio docente.

En general se observa:a. Los profesores de educación artística en el sistema son excepciones.b. Se coarta la creatividad de los niños y niñas, existiendo imposición, evaluaciones que resultados, descartándose la evaluación formativa y de procesos.c. Distancia y falta de involucramiento de los docentes con niños y niñas, ausencia de horizontalidad en el salón de clase.d. Analfabetismo en docentes no especialistas por falta de formación en el área pedagógica.e. Déficit en la formación de pre-grado (falta de actualización en las mallas curriculares).f. El nuevo analfabetismo de los educadores, centrado en unidades estanco.g. El paradigma simplificador y sedentario simbólico en los educadores en una sociedad del conocimiento nómade (condicionado por el Internet).

5. Profesionalización del ejercicio docente en artes.

La educación superior en una alianza estratégica con los directivos y sostenedores de los establecimientos educacionales, tienen como deber insustituible la elaboración de programas de perfeccionamiento en educación artística, dirigidos con especial prontitud, a profesores de educación básica a través de:capacitación artística (teoría y práctica).capacitación en creatividad.capacitación en didáctica de las diversas especialidades.

6. Otras conclusiones.

El arte debe llegar a ser un eje fundamental de la educación.En relación a la sociedad contemporánea y multicultural, la educación artística debe considerar los nuevos lenguajes y la tecnología.En este contexto se debe valorar la identidad cultural, social y local (tradiciones, valores y costumbres familiares).Involucrar a los padres y el entorno familiar en el aprendizaje artístico.Creación y difusión de redes para comunicación e intercambio de experiencias entre docentes en educación artística. Mónica Santander, Rosa Alburquenque, Marlen Thiermann, Mónica Troncoso

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NOTICIASArica

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Encuentro de Artistas Visuales y Profesores de Artes Plásticas

Del 23 al 25 de Junio de 2010 en Arica.

Marlen Thiermann W.

Un encuentro que, siendo gestionado por Gladys Cisternas junto a sus incondicionales colaboradoras, a través del Consejo Nacional de la Cultura y las Artes, estuvo marcado por gestos artísticos y afectuosos.

Con mucho amor por el arte y por los artistas, artífices y los profesores de Artes de Arica, fueron preparados: un ameno programa, un local acogedor con espacios para pausas reponedoras y nutritivas y unos maletines con los implementos indispensables para aprovechar bien esta oportunidad de encuentro y perfeccionamiento. Un maletín para depositar conocimientos y testimonios de las experiencias que ofrecería este encuentro.

En esta región, en la que la práctica artística tiene tradición milenaria; en la que la tierra y el arte se siguen fusionando en el presente, las actividades realizadas por los “extranjeros” invitados procedentes de la Región Metropolitana sólo pueden ser significativas para los asistentes nortinos, si apoyan y refuerzan la cultura auténtica que pulsa en las venas de cada uno de los asistentes.

Testimonios de la cultura milenaria que enmarca la escena artística de Arica

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Por ello, los hermosos árboles de pliegos de cartón resultantes de la primera actividad de taller a cargo de Julio Meyer Ogueda, académico y director del Departamento de Artes Visuales de la UMCE parecían representar un bosque y simbolizar la principal tónica del Encuentro: “Uniendo fuerzas y experiencia para entrar en acción, es posible realizar grandes proyectos ”.

Luego unos interesantes juegos de volumen a partir de un cubo fueron el resultado de una creación colectiva, que culminara en una performance irrumpiendo en las calles de Arica.

Marianella Núñez Jeria, académica de la UMCE, planteando una interrogante muy actual en nuestros días “¿Para qué sirven las Artes?” expuso sus planteamientos sobre la formación del ser humano a partir de lo artístico.

Acerca del rol de las Artes en la Educación actual, dentro del contexto de la Reforma Educacional, y acerca de las nuevas tareas que plantea la LGE y el Decreto Ley N° 3 del 5 enero de 2007 a la Unidad de Curriculum y Evaluación del Ministerio de Educación expusieron Marianella Núñez Jeria y Marlen Thiermann Weller. En conjunto, y por asistir en representación de EDUCARTE y COEDUCARTE, también difundieron las labores que vienen desarrollando ambas instituciones y las posibilidades de asociarse a ellas.

Antes de finalizar la tercera jornada, dos representantes de instituciones gubernamentales de la región Patricia Arévalo Fernández, directora regional del CNCA y Michele Trillat, encargada de Cultura Gobierno Regional Arica y Parinacota expusieron sobre interesantes modalidades de financiamiento y las posibilidades de conformar una Mesa Regional de Artes Visuales en el marco CNCA y las vías para acceder al 2% de los fondos regionales destinados a Cultura, respectivamente.

Cecilio Pastén, Judith Cifuentes junto a Julio Meyer

Al cierre, en una sencilla ceremonia, se entregaron los diplomas y llegó el momento de tomar los maletines, depositar en ellos los recuerdos de tan intensas vivencias, las conclusiones de muchos diálogos profundos e interesantes y regresar a casa con la convicción de que existen muchas posibilidades de asociarse para realizar los proyectos que han germinado durante tantos años y que este es el momento apropiado para realizar más acciones en nombre del Arte y de la Educación.