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CAPÍTULO V
ASPECTOS METODOLÓGICOS
El proceso metodológico que se utiliza para la optimización del
Proyecto Pedagógico Comunitario toma un conjunto de métodos, técnicas y
procedimientos que hacen posible la ejecución de la investigación, ello
requiere correspondencia con el enfoque seleccionado para tal fin.
5.1. Enfoques de la investigación
El enfoque seleccionado responde a la naturaleza del objeto de
estudio (evaluación institucional como herramienta gerencial para optimizar el
Proyecto Pedagógico Comunitario) y de los supuestos ontológicos (realidad
compleja y dinámica) y epistemológico (inducción-deducción).
En la presente investigación se consideran las acepciones siguientes:
Enfoque ecléptico: debido a que se combinó procedimientos
cualitativos y cuantitativos donde los objetos están relacionados con la
necesidad de aumentar evidencias en la búsqueda de relaciones causales,
se analizaron los procesos , los datos del contexto y se utilizaron todo tipo de
recursos metodológicos bajo un enfoque cualitativo fenomenológico
adaptado a la realidad vivida.
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Enfoque cualitativos fenomenológicos: tiene como base la sociología y
la antropología. Permite que cada fenómeno educativo en este caso, la
evaluación institucional como herramienta gerencial sea tratada como algo
único, condicionado por las circunstancias particulares del contexto
(Municipio Maracaibo) donde surge. Los objetivos que busca están referidos
a la descripción general de la institución el C.B. León de Fébres Cordero,
desde la perspectiva de sus participantes. Propone la evaluación institucional
en su contexto, utiliza recursos metodológicos como la observación.
5.2. Tipo de Investigación
La naturaleza del estudio es cualitativa con orientación etnográfica en
su modalidad investigación acción y con tendencias interactivas del nivel
integrativo. Según criterios de Hurtado (2000), la investigación-acción
comparte con la investigación de verificación empírica la pertinencia del nivel
integrativo, con respecto a la realización de acciones sobre el evento de
estudio por parte del investigador.
Además, de la aplicación de instrumentos se pone en marcha un plan
de intervención a través del cual se ejecutaron líneas de acción dirigidas a
modificar la situación objetivo. En este caso, se obtuvo el diagnóstico
institucional con la aplicación del modelo MEVICA y se inicia la intervención
con el desarrollo del Proyecto Pedagógico Comunitario en la seleccionada
para dicha investigación.
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Investigación acción-participativa: según Pérez (1998) esta
investigación consiste en un proceso donde un determinado grupo de
personas, comunidad reflexiona sobre sus problemas, con el fin de
profundizar en las causas de los mismos y tratar de solucionarlos con la
ayuda del investigador y todos los miembros que la integran con la finalidad
de lograr el cambio positivo de esa realidad.
Esta investigación parte del hecho de que las personas que forman
una comunidad conocen mucho mejor su realidad, por lo cual ellos deben
involucrarse en los grupos para llevar a cabo la sistematización de sus
problemas.
En otro orden de ideas, la investigación participativa, permite la
concientización a nivel personal y grupal desarrollando potencialidades. Se
debe integral a través del esfuerzo para lograr la participación de las
personas que serán beneficiados por la investigación y de aquellos con
quienes se hará el diseño, la recopilación de datos y la interpretación de la
investigación.
La presente investigación se enmarca siguiendo los lineamientos de
Hurtado (2000) en el enfoque positivista; que considera la investigación
interactiva, ya que el investigador realiza acciones sólo o integrado a un
grupo o comunidad. En este caso, el C.B. León de Fébres Cordero de la
Parroquia Escolar Nº3 de Maracaibo.
Toda esta investigación tiene como propósito de modificar una
situación o evento: la evaluación institucional como una herramienta para
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optimizar el Proyecto Pedagógico Comunitario. Durante la ejecución de las
acciones para cambiar la situación, se recaba información durante el proceso
con el fin de orientar y reorientar las actividades de acuerdo a los resultados
obtenidos.
Esta investigación, igualmente se considerará como investigación
acción dentro de la modalidad interactiva, por lo tanto, la investigación acción
se desarrollará como una propuesta específica de las personas que trabajan
en la organización con la finalidad de maximizar las oportunidades y de
alcanzar un mejor funcionamiento en las instituciones involucradas y
optimizar el Proyecto Pedagógico Comunitario.
Debido a los diversos problemas que enfrentan estas instituciones
surge como necesidad de la comunidad, aplicar alternativas de mejoramiento
continuo con la participación de todos los involucrados con el apoyo de la
investigadora del proceso que promueva los cambios en las labores
educativas de manera colectiva.
La idea de este tipo de investigación es relacionar el conocimiento con
la acción social, es decir, utilizar el conocimiento para poner en práctica
acciones concretas como parte del mismo proceso. Las personas se reúnen
en un proyecto de investigación, en este caso, a nivel de la Parroquia Escolar
Nº3, en el C.B. León de Fébres Cordero, el “Proyecto Pedagógico
Comunitario Leonfebrista”; para enfrentar los problemas de manera directa.
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5.3. Acceso al escenario
El acceso a la escuela surge por iniciativa de la investigadora para
realizar la evaluación institucional en el C.B. León de Fébres Cordero al
Proyecto Pedagógico Comunitario que desde hace tres años realiza la
Universidad del Zulia, con el departamento de Tecnología y Práctica
Educacional de la Facultad de Humanidad y Educación, para optimizar el
proyecto y ayudar en la búsqueda de alternativas de solución a la situación
problemática que los afectaba en cuanto a aspectos gerenciales,
pedagógicos y la relación con los padres y representantes.
De esta manera, se procede a contactar al personal directivo de la
escuela, y se comunica el interés de trabajar como asesores externos en el
diseño y ejecución del Proyecto Pedagógico Comunitario, apoyados en un
proceso de investigación, para lo cual se establecerán los siguientes
acuerdos:
- Disposición del personal directivo de apoyar el proceso de investigación.
- Designar el equipo de calidad y el equipo de alto desempeño para
apoyar el proceso de evaluación institucional.
- Disposición de intercambiar experiencias con otras escuelas.
El escenario donde se desarrolló la presente investigación fue el C.B.
León de Fébres Cordero, ubicada en el estado Zulia, en el Municipio
Maracaibo, pertenece a la III etapa de Educación Básica.
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A continuación se presenta una breve descripción de la escuela.
Fue fundada en el año 1970, es una escuela pública, ubicada en el
sector La Arriaza, en los Háticos por abajo, en el Municipio Maracaibo en una
zona urbana. Para el momento en el que se inició el Proyecto Pedagógico
Comunitario Leonfebrista”, la institución contaba con una matrícula de 1638
alumnos distribuidos en secciones (16 del 7mo, 14 del 8vo y 11 del 9no
grado, respectivamente, atendido por 70 profesores, 12 secretarias y 10
obreros. La población estudiantil que atienden pertenece en la gran mayoría
a la clase social desfavorecida.
El equipo directivo esta formado por una directora, una subdirectora
docente y una subdirectora administrativa. Existen 6 coordinadores docentes,
los departamentos de áreas están a cargo de profesores por hora, esto trae
problemas al no disponer de tiempo libre para dedicarse a las funciones de
coordinador de área y al trabajo en equipo.
La infraestructura física tiene algunos problemas, tiene un total de 28
aulas, techos de zinc, inadecuada ventilación (2 ventiladores de techo y en la
mayoría de los casos no funciona ninguno); no tiene iluminación de las luces
de las lámparas están quemadas, la luz que utilizan es natural, comenzando
el año escolar hay pupitres suficientes para todos los alumnos, se van
dañando durante al año algunos de los salones no tienen escritorios para los
profesores, los baños se encuentran algunos dañados, falta el servicio del
agua con frecuencia debido a esto los baños están sucios la mayor parte del
tiempo, la biblioteca cuenta con textos escolares y libros de textos, posee
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seis laboratorios bien dotados, tiene ventiladores e iluminación, los techos
presentan algunos orificios, cuatro seccionales en buenas condiciones y el
departamento de orientación que esta dirigido por una orientadora.
Se inicio con un proceso de indagación sobre los aspectos
académicos-administrativos encontrándose debilidades palpables en la
presencia de deficiente formación académica del alumno, bajo nivel
motivacional de los padres y representantes, deficiente formación y
actualización del docente, escasos recursos económicos de la institución,
falta de sentido de pertinencia de la comunidad en relación a la institución,
crisis de identidad, pérdida de valores y bajo nivel motivacional del estudiante
y por último bajo rendimiento estudiantil.
5.4. Diseño de la investigación
Según Sabino (1992), existe una estrecha relación entre el diseño de
la investigación y los datos cuando van a ser recogidos en forma directa de la
realidad, mediante la labor concreta del investigador. Los datos que se
obtienen directamente de la experiencia empírica son llamados primarios,
son datos de primera mano, producto de la investigación en curso sin
intermediarios de ninguna naturaleza.
En esta investigación, toda la información se basa en datos reales
observables y testimonios de participantes e informantes. El diseño de la
investigación se basa en el estudio de casos, definido por García (1999)
como un proceso de indagación que se caracteriza por el examen detallado,
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comprenhensivo, sistemático y a profundidad de los casos objeto de interés.
En este estudio de casos, se utiliza un razonamiento inductivo por medio del
cual se intentaron establecer generalizaciones, hipótesis o conceptos del
análisis e interpretación de los datos. Lo importante en éste es el
descubrimiento de nuevas relaciones y conceptos.
Debido a lo anterior, se puede decir que el sitio de estudio es una
organización educativa determinada: el C.B. León de Fébres Cordero este
estudio de casos considera las siguientes características:
1. Investiga y analiza la variable de la evaluación institucional como
herramienta gerencial.
2. Diagnostican los problemas y recomiendan medidas y acciones para el
mejoramiento de la organización.
Se puede determinar, que el C.B. León de Fébres Cordero es un caso
específico con sus propios problemas, fenómenos y necesidades, todo esto
condiciona su funcionamiento.
De acuerdo a todo lo anterior, se asume los criterios de García (1999)
en relación a que, un estudio de caso, permite obtener un entendimiento
profundo de una situación y su significado para los individuos involucrados,
considerando como prioridad la necesidad de investigar los problemas de la
práctica educativa y la ampliación de conocimientos básicos. Para lograr
realizar un estudio profundo y detallado de todas las etapas del proceso.
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5.5. Metodología
Se adoptó la modalidad de investigación acción-participativa, definida
por Kemmis y Mctagart (1998) como una forma de indagación autorreflexiva,
emprendida por participante en situaciones específicas con el objeto de
mejorar la racionalidad y justicia de sus prácticas sociales o educativas, así
como una comprensión de las mismas y de las situaciones en las cuales
tiene lugar. En la figura 4, se presentación las fases de la investigación
acción-participativa.
Fase inicial: selección de una comunidad; se escoge la comunidad de
acuerdo a sus necesidades y condiciones apropiadas al trabajo que se desea
realizar, a la demanda presentada por la comunidad, al interés del
investigador y a la factibilidad del estudio. En efecto, se percibieron
debilidades en el funcionamiento de los planteles del Municipio Maracaibo,
problemas en la aplicación, ejecución y evaluación del Proyecto Pedagógico
Comunitario en el Ciclo Básico en estudio.
Se realizaron visitas a la escuela seleccionada para realizar el estudio,
se presenta el proyecto de investigación ante la dirección del plantel y se
negocia su participación en dicho proyecto, acceso y estancia en la escuela.
También se trata de percibir y registrar las características de la escuela ya
que cuando se busca trabajar con institución e iniciar procesos de cambio es
indispensable conocer su cultura e historia. Por otra parte, esta fase permite
promover la implicación de los actores involucrados, conocer sus
aspiraciones y dejar clara la dinámica de trabajo.
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Fase diagnóstica o revisión de datos: esta fase permite el análisis de
la información acerca del C.B. León de Fébres Cordero, a través de la
aplicación de las encuestas, las entrevistas y las observaciones directas, con
la finalidad de seleccionar los problemas que fueron estudiados, en este
caso, fue la evaluación institucional como herramienta gerencial según los
miembros de esta comunidad, puede apoyar la optimización del Proyecto
Pedagógico Comunitario y fue realizado de manera cooperativa que permitió
el abordaje de los principales problemas que confronta la organización.
Esta fase se realiza en tres momentos: el primero, consiste en un
diagnóstico participativo que implica procesos de reflexión, análisis y
explicaciones de la práctica habitual de la escuela. En un segundo momento
se jerarquiza por consenso las áreas problemas a resolver debido a la
imposibilidad de profundizar en tanto problemas identificados. Por último, se
realiza un análisis causal de los problemas seleccionados como prioritario,
con el objeto de conocer su evolución histórica desde el pasado hasta el
presente e identificar las causas claves que orientaron el plan de acción.
Fase de planificación-acción: consiste en la organización de los
grupos, se elabora el plan de acción conjuntamente con los miembros de la
comunidad educativa, el equipo de calidad y el equipo de alto desempeño, se
procede a nombrar comisiones de trabajo por cada problema localizado, se
establecen lapso de ejecución, evaluación y responsables.
Fase de seguimiento y evaluación: se desarrolla a lo largo de todo el
proceso de diseño, ejecución e indagación del proyecto de investigac ión.
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Fase de integración teórica: se formularon y fundamentaron
lineamientos teóricos y metodológicos para la implementación de la
evaluación institucional. Es decir, el modelo de evaluación institucional hacia
la calidad total (MEVICA).
Figura 4. Fases de la investigación acción-participación. Fuente: Kemmis y Mctagart. (1998).
Durante el proceso descrito anteriormente, fue necesaria la formación
y capacitación de los actores involucrados en cuanto a los principios de
calidad y metodológicos de la evaluación institucional durante las jornadas de
trabajo se desarrollaron sesiones teóricas con material de apoyo, discusión
de lecturas asignadas y análisis de planes de acción ya elaborados, esta
formación resulta motivadora y efectiva para los participantes.
F a s e i n i c i a l S e l e c c i ó n d e l a
c o m u n i d a d ( m o t i v a c i ó n , c o m p r o m i s o ,
j u s t i f i c a c i ó n y
F a s e D i a g n ó s t i c a D i a g n o s t i c o
p a r t i c i p a t i v o ( p r o b l em a s y r e l a c i ó n c a u s a l , c a u s a s
c l a v e s
Fa s e d e
I n t e g r a c i ó n T e ó r i c a ( m o d e l o
M E V I C A )
FASE DE SEGUIMIENTOY EVALUACION
Formación y capacitación
F a s e d e
P l a n i f i c a c i ó n-a c c i ó n
( o r g a n i z a c i ó n d e l o s g r u p o s )
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5.5.1. Selección de informantes
La perspectiva integradora que sustenta el enfoque de la evaluación
institucional que se utiliza para optimizar el Proyecto Pedagógico
Comunitario en la escuela, obliga a considerar como informantes, en un
primer momento a todos los miembros de la comunidad educativa (docentes,
alumnos, padres y representantes, supervisores y organizaciones
comunitarias y empresas).
En un segundo momento, los criterios para la selección de los
informantes claves fueron: el grado de implicaciones de los actores con el
proyecto y su función dentro de la organización. El desarrollo de los
acontecimientos indicó los sujetos a entrevistas y las observaciones a
realizar para recolectar la información pertinente. Los informantes se
clasificaron de la siguiente forma: Informante A: docentes, Informante B:
alumnos, Informante C: padres y representantes, Informante D: Obreros y
administrativos, Informante E: Personal de apoyo (ver anexo A: Informantes
seleccionados).
Estos criterios de selección se sustentaron en Goetz y Lecompte
(1988, p.86) quienes señalan, que la muestra cualitativa determinada por el
investigador puede ser seleccionada tomando en cuenta las características
empíricas de la población u otras consideraciones propias del investigador”.
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5.5.2. Estructura administrativa de la investigación
Luego de haber seleccionado a los informantes claves, se procede a
estructurar administrativamente los grupos de trabajo, las cuales se
organizaron de la manera siguiente:
Cuadro 1. Grupo de Trabajo
Interno Externo
Directivos Autoridades de la Parroquia Escolar
Docentes Representantes de FUNDACITE
Administrativos Representantes de la policía
Directivos de padres y representantes Vecinos del plantel
Alumnos Comunidad adyacente Fuente: versión Villalobos, (2002).
Cuadro 2. Equipo de calidad
Interno Externo
1. Personal directo 1. Investigadora
2. Representante de los docentes 2. Profesores de práctica docente de LUZ
3. Representantes de los alumnos 3. Estudiantes de práctica docente de LUZ
Fuente: Villalobos, (2002).
Cuadro 3. Equipos de alto desempeño
Interno
Coordinadores docentes de toda la institución
Fuente: Villalobos, (2002).
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5.5.3. Desarrollo del trabajo investigativo
En esta fase, el equipo de calidad presenta a la comunidad educativa la
información, organización de los planes que pueden ser útiles para la
solución de sus problemas, en este caso, se propone la aplicación de un
análisis situacional como una ruta para examinar el problema, sus causas,
consecuencias, alternativas de acción y compromiso.
La inferencia sobre los eventos se realiza sin intervención o influencia
directa, diagnosticándose la realidad que se observará en su contexto
natural; se describe el funcionamiento del plantel, buscando la viabilidad,
que son condiciones necesarias para la aplicación de la evaluación
institucional como herramienta gerencial, que permite la optimización del
Proyecto Pedagógico Comunitario.
El marco operativo o fase de integración de la investigación estuvo
constituido por 4 fases del modelo de evaluación con su correspondiente
fecha, finalidad y alcance, lo cual se muestra en la figura 7.
5.5.4. Población de estudio
La investigación se apoya en dos poblaciones una interna, que tiene
vinculación y participación directa en la institución y otra referencial
conformada por sujetos que pertenecen a las instancias educativas y
organismos colaboradores con la gestión educativa, por lo tanto, la población
interna objeto de estudio esta representada por las personas activas,
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vinculadas con el C.B. León de Fébres Cordero, ubicado en la Parroquia
Escolar Nº3 del Municipio Maracaibo, constituida por 1741 personas
pertenecientes a la institución, cuya distribución se muestra en el cuadro 4.
Cuadro 4. Distribución de Población
Estratos Números Directivos 3 Docentes 70 Personal de Apoyo 2 Personal Administrativo 12 Personal Obrero 10 Alumnos 1638 Directiva de la sociedad de padres y representantes 5 Supervisor del sector. 1
Población total 1741 Fuente: Dirección del plantel C. B. León de Febres Cordero.
Además, de la población antes mencionada la investigación requiere
de la colaboración de organismos oficiales y organizaciones cercanas al
plantel, en este sentido, se realizaron reuniones de trabajo con las
autoridades de la Parroquia Escolar, FUNDACITE, vecinos del plantel,
organismos policiales y comunidad adyacente.
5.5.5. Muestra
La muestra con la que se trabajó la constituyeron los representantes
de cada estrato directivo, docentes, personal de apoyo, administrativo,
obrero, directiva de la sociedad de padres y representantes y supervisores.
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Según Trujillo (1990) por ser pequeñas y accesibles se trabaja con la
totalidad realizando la técnica del censo poblacional.
Cuadro 5. Distribución de cada Muestra
Estratos Números de estratos
Directivos 3 Docentes 70 Personal de Apoyo 2 Personal Administrativo 12 Personal Obrero 10 Alumnos 88 Directiva de la sociedad de padres y representantes 5
Supervisor del sector. 1 Tamaño de la muestra 185
Fuente: Villalobos (2003).
Por lo tanto, la muestra fue de 185 sujetos. Según Sierra, citado por
Chávez (2000) se procede a calcular la muestra de la población por grados y
secciones dando el siguiente resultado:
Cuadro 6. Distribución de la población de alumnos
Grados Nº de Secciones
Nº de Alumnos
Números de estratos
7 16 638 34 8 14 559 30 9 11 440 24
Totales 41 1637 88 Fuente: Villalobos (2003).
Además, se calculó la muestra de alumnos por secciones en cada
grado, según Shiffer citado por Chávez (2000).
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Cuadro 7. Distribución de la muestra de alumnos
Secciones (7mo grado) Estudiantes Por sección Muestra
A 40 2 B 40 2 C 39 2 D 40 2 E 38 2 F 41 3 G 39 2 H 40 2 I 40 2 J 40 2 K 41 3 L 40 2 M 40 2 N 40 2 O 40 2 P 40 2
TOTAL 638 34 Fuente: Villalobos (2003).
Cuadro 8. Distribución de la muestra de Alumnos
Secciones 8vo. Grado
Estudiantes Por sección
Muestra
A 40 2 B 40 2 C 40 2 D 40 2 E 39 2 F 40 2 G 41 3 H 41 3 I 40 2 J 40 2 K 40 2 L 40 2 M 38 2 N 40 2
Total 559 30 Fuente: Villalobos (2003).
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Cuadro 9. Distribución de la muestra de Alumnos
Secciones (9no Grado) Estudiantes Población
Muestra
A 40 2 B 39 2 C 40 2 D 40 2 E 41 3 F 40 2 G 40 2 H 40 2 I 41 3 J 40 2 K 39 2
Total 440 24 Fuente: Villalobos (2003).
5.5.5.1. Tipo de muestreo
Según Martínez (2002) la investigación cualitativa etnográfica, explica
que el tipo de muestra de la investigación-acción es la intencional o basada
en criterios, debido a que en la presente investigación se considera
necesarios o muy convenientes para tener una unidad de análisis con las
mayores ventajas para los fines que persigue la investigación; por lo tanto, se
procuró que la muestra represente lo mejor posible los subgrupos naturales
de la investigación, como se indica para la muestra estadística, y que se
complementen y equilibren recíprocamente.
En tal sentido, se trata de buscar una muestra que sea comprehensiva
y que, a su vez, tenga en consideración los casos negativos o desviantes,
pero haciendo énfasis en los casos más representativos y paradigmáticos y
explotando al máximo a los informantes claves (personas con conocimientos
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especiales), con amplia capacidad de información y de acción. Por lo
general, este enfoque no tiene pretensiones de una elevada generalización
de sus conclusiones, si no que, más bien, ofrece resultados y sugerencias
para introducir cambios en la institución educativa, en los grupos y en la
comunidad. Para obtener la muestra de alumnos, se utiliza la muestra
estadística o probabilística. Aclarando que toda muestra es siempre
intencional o basada en criterios, aunque diferentes. Según Martínez (2000)
la muestra estadística se extrae, de una población bien definida, utilizando
como criterio la condición de que todo miembro tenga exactamente la misma
probabilidad de ser elegido.
5.5.6. Estrategia de recolección
El tiempo que se utiliz ó para desarrollar la investigación fue de un
año, el periodo de observación se inició desde el momento de acceso al
plantel. Se procede a recoger la información de manera no planificada
durante tres meses, con el fin de ir identificando informantes de acuerdo a los
criterios establecidos e ir reforzando el diagnóstico participativo, apoyándose
en la revisión de documentos, tales como: proyectos pedagógicos
comunitarios de años anteriores, actas de consejo de profesores, técnicos,
seccionales, departamentos y estadísticas del rendimiento estudiantil.
A la par se fue revisando literatura especializada sobre evaluación
institucional, proyectos pedagógicos comunitarios y principios de gestión de
calidad, para ir identificando las categorías que se utilizó en la investigación,
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junto al insumo de las observaciones que se realizaron en el plantel. Por
último, se estableció un cuerpo conceptual expresado en dimensiones y
categorías, estás se clasificaron en subcategorías de análisis que surgieron
de las fuentes especializadas y del contacto con la realidad investigada.
5.5.6.1. Técnicas de recolección de información
En la presente investigación se utilizaron técnicas de recolección de
datos tales como: encuestas, entrevistas formales e informales, análisis de
documentos (informes de trabajo, actas, registros eventos y otros),
observación no sistemática y observación directa participante.
El conjunto de todas estas técnicas de recolección de información
permitió recabar información que luego fue analizada en función de las
categorías que prevalec ieron en el proceso, de esta forma, se garantiza un
verdadero conocimiento de la realidad. Según Florian (1992) las técnicas se
denominan herramientas de recolección de información a continuación se
nombran las que se utilizó en la investigación.
Investigación documental: permitió obtener y acumular todo lo
referente a la teoría que guió esta investigación, así como el conjunto de
bibliografía que servio de apoyo y orientación teórico-metodológico para la
acción. Permitió extraer el discurso normativo tanto de los miembros de la
comunidad educativa de la escuela, como del estado venezolano.
De tal manera, que en el cuadro 10, se describe la relación entre
objetivos, dimensiones, categorías, subcategorías y unidades de análisis.
158 CUADRO 10. RELACIÓN ENTRE DIMENSIONES, CATEGORÍAS, SUBCATEGORÍAS Y UNIDADES DE ANÁLISIS
Objetivos Dimensión Categorías Subcategorías Unidad de análisis Operativizar la Evaluación Institucional como herramienta gerencial para la optimización del Proyecto Pedagógico Comunitario en organizaciones educativas para mejorar la calidad de la educación.
Fundamentos teórica § Participación comunitaria § Cambio organizativo § Gerencia democrática § Características de la
evaluación § Criterios de evaluación
§ Fijación de Metas § Dirección de las acciones § Toma de decisiones § Espacios de discusión § Continuidad § Participación dialéctica § Practicidad § Capacidad de organización
Personal directivo, docentes, administradores, obrero, de apoyo, padres y representantes (para todas las categorías)
Aplicar una metodología de evaluación institucional para la configuración del Proyecto Pedagógico Comunitario.
Fundamentación práctica § Gerencia § Liderazgo para la calidad § Satisfacción de los grupos de interés § Crecimiento de las personas
dentro de la institución
§ Procesos de gerencia § Liderazgo de dirección § Valores de la institución § Relaciones públicas § Gestión de calidad § Reconocimiento de
necesidades y expectativas de alumnos, padres y representantes.
§ Demanda de mercados
laborales, económica y sociedad.
§ Reconocimiento de
necesidades y expectativas del personal docente, administrativo, de apoyo y obrero.
§ Políticas de reconocimiento al
desempeño. § Perfeccionamiento y
capacitación
Documentos Del Estado venezolano: - Proyecto Educativo Nacional. - Ley orgánica de Educación (1980) - Reforma parcial del reglamento de
la ley orgánica de Educación (1999)
Del plantel educativo: proyectos pedagógicos comunitarios del plantel, actas de consejos de profesores, técnico, seccionales, departamentos, estadísticas del rendimiento estudiantil.
159 Objetivos Dimensión Categorías Subcategorías Unidad de análisis
§ Promoción de igualdad de oportunidades.
§ Compromisos de las personas con la institución.
§ Calidad de vida y ambiente organizacional.
Caracterizar las implicaciones del proceso de concepción, diseño y ejecución de un Proyecto Pedagógico Comunitario apoyados en la evaluación institucional.
§ Enfoque § Estructura
§ Técnico-normativo § Pedagógico comunitario § Componentes § Recursos e instrumentos § Modelos y alcances de la
planificación estratégica § Planificación de procesos
principales en educación § Planificación financiera § Plan de benmarketing
Establecer condiciones de operatividad de los Proyectos Pedagógicos Comunitarios en las instituciones.
§ Fases
§ Diagnóstico § Planificar § Ejecución § Evaluación
Determinar criterios para viabilizar los Proyectos Pedagógicos Comunitarios.
§ Principios § Trabaja en equipo § Autonomía § Mutua cooperación § Flexibilidad § Solidaridad § Factibilidad § Descentralización § Democratización
Fuente: Villalobos, 2003.
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Observación no sistemática: permitió iniciar el estudio con
interrogantes e intereses generales y registrar toda la información presentada
de la forma espontánea para la descripción de las situaciones.
Observación directa participante: por medio de esta herramienta se
percibió el evento de una manera espontánea en su realidad, en diferentes
momentos y durante el proceso de investigación. Es una manera consciente
y sistemática de compartir en todo lo que permitieron las circunstancias, las
actividades, los intereses y afectos del grupo de personas involucradas en la
investigación. Su propósito fue la obtención de datos acerca del
comportamiento mediante un contacto directo y en términos de situaciones
específicas en las cuales sea mínima la distorsión producida en los
resultados a causa del efecto del investigador como agente externo.
El instrumento seleccionado para la observación de los sucesos fue la
nota de campo, para lo cual se diseñó un formato (anexo B: registro de nota
de campo) que permitió recrear las escenas y los procesos por medio de
palabras claves, nombres, claves simbólicas, comentarios y reflexiones,
también se utilizaron grabaciones en video y de audio. La información
recolectada durante la observación no sistemática y directa participante se
discutió con los actores consultados para validar la misma.
La entrevista oral: permitió recoger y analizar los hechos: tal y como
han sido vividos, además focaliza los relatos sobre las categorías que son
importantes para la investigación. Se elaboró un guión de entrevista, el cual
permite a los actores involucrados transmitir oralmente su posición personal.
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U n i d a d d e A n á l i s i s d o c u m e n t o
G r u p o d e i n t e r é s e x t e r n o e i n t e r n o
E n c u e s t a E n t r e v i s t a
O b s e r v a c i ó n N o s i s t e m á t i c a
Observa
ción
directa
Tratam
iento
estadíst
ico
Cuestion
ario
Guión d
e
Entrevist
a
Triangu
lación
de
sujetos
Según Ruiz y Ispurúa (1989), la entrevista implica un esfuerzo de inmersión
por parte del entrevistado frente a el entrevistador que asiste activamente a
este ejercicio. Para su aplicación se estableció una lista de temas
relacionados con el problema objeto de estudio, esto permitió focalizar la
entrevista (anexo C: guión de entrevista).
Encuesta: la modalidad de encuestas realizadas fue de cuestionarios
de preguntas cerradas (anexo D: C1: Cuestionario Liderazgo hacia la
calidad; C2: cuestionario Satisfacción de los grupos de interés; C3:
cuestionario Crecimiento de las personas dentro de la institución educativa;
C4: cuestionario Planificación estratégica; C5: cuestionario Calidad de
Información. Los resultados de estas encuestas se integraron a la
información obtenida, por otras vías. El proceso metodológico seguido para
el análisis de la información se presenta en la figura 5.
Figura 5. Proceso metodológico. Fuente: Villalobos, 2003.
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5.5.7. Validez La información que fue recogida por medio de las técnicas de
recolección de información, permitió detectar los problemas y jerarquizar los
prioritarios.
La validez de estas técnicas están, en que ellas utilizadas en cualquier
tipo de investigación acción, no necesita datos estadísticos, debido a que
están dirigidos a solucionar un problema concreto, percibido, definido por la
comunidad y los investigadores; donde los grupos sociales se comprometen
a intervenir la realidad existente, en un lugar y momento determinado.
En este caso, la validez según Martínez (2000) esta determinada por
el grado en el cual los resultados de la investigación reflejan una imagen
clara y representativa de la situación, en este sentido, referida a la
operatividad de la evaluación institucional como herramienta gerencial para
optimizar el Proyecto Pedagógico Comunitario del C.B. León de Febres
Cordero, Parroquia Escolar Nº3 del Municipio Maracaibo.
La validez se puede apreciar cuando: a) se observan cambios en la
organización entre el inicio y el final de la investigación palpable en el registro
de eventos. b) se desarrolló una interacción permanente en los grupos de
trabajo. c) se contrasta la información con diferentes fuentes y con distintos
métodos. Fue necesario contrastarla con la de otros o recogerla en
momentos diferentes: la triangulación con distintas fuentes de información y
con diversos métodos puede resultar muy valiosa. De tal manera, se
pudo determinar la validez de las preguntas de los cuestionarios y la
163
entrevista, se utilizó la técnica de diez (10) juicios de expertos especialistas
de evaluación institucional y Proyecto Pedagógico Comunitario. La validez de
comprensión de los actores se determinó por medio de una prueba piloto
aplicada a un grupo de diez (10) actores con características similares a los
de la población de la escuela seleccionada; sobre las base de esta validación
se reestructuró, el instrumento, tomando como base el lenguaje y la
coherencia. (Anexo E: Validez de contenido).
De la misma forma, se consideró como elemento que refuerza la
validez, la rigurosidad en la recolección, registros, análisis e interpretación de
la información, la tendencia de las categorías que fueron definidas para esta
investigación. En primera instancia, el análisis de contenido de las
observaciones y entrevistas se efectuó a través de la codificación, proceso
mediante el cual las características relevantes del contenido de un mensaje,
son transformados en unidades más específicas que permiten su descripción
y análisis.
Los pasos seguidos para el análisis de contenido fue el siguiente:
Se analizaron las respuestas de los informantes con la finalidad de
buscar palabras, frases mencionadas con frecuencia, y se tomó nota de
éstas fichas de registro de información de cada informante, estas fueron
clasificadas dentro de las categorías de análisis y luego se plasmaron en º de
frecuencias de comentarios (anexo F: hoja de codificación).
A cada respuesta se le asignó un código relacionado con las
categorías y la repetición de estas o de la subcategoría, asignándole un valor
numérico en la hoja de codificación.
164
5.5.8. Confiabilidad Continuando con los criterios de Martínez (2000) la confiabilidad se
dirige hacia el nivel de concordancia interpretativa entre los diferentes
observadores que fueron: los participantes e informantes en una interacción
directa en tiempos y situaciones diferentes llegó a las mismas percepciones y
conclusiones sobre lo investigado. Esto se evidencia, cuando por medio del
consenso entre los diferentes actores se decide el problema que se
abordará.
Con relación a la validez y confiabilidad de los resultados de la
investigación (aportes) de la misma y las reflexiones sobre esos
conocimientos. Se utilizaron las estrategias para alcanzar un buen nivel de
confiabilidad externa, según Goetz y Lecompte (1999): a) se precisa el nivel
de participación y la posición asumida por el investigador y los grupos de
apoyo. (b) se identificaron los informantes. (c) describe el contexto donde se
recogen los datos. (d) se identificaron las teorías que subyacen en la
metodología y métodos de análisis. e) se precisaron los métodos de
recolección de información y de análisis de tal manera, que otras
investigaciones puedan repetir el estudio.
Para la confiabilidad interna, que es el nivel de consenso entre los
diferentes observadores de la misma realidad, se utilizarán categorías
descriptivas de bajo nivel inferencial para concretar y precisar lo mejor
165
posible y manejar datos primarios; debido a que en toda la investigación se
trabaja en equipo, hubo un mayor equilibrio de observaciones, análisis e
interpretaciones. Además, se contó con la colaboración de informantes para
la confirmación de los datos de campo y de medios técnicos, para mostrar la
realidad en vivo (grabaciones, registro audiovisual, fotografías) todo esto, con
la finalidad de que pueda ser revisado y analizado por otros investigadores.
5.5.9. Técnicas de análisis de la información
Los datos para el análisis cualitativo surgirán del trabajo de campo;
utilizando los comentarios directos, las observaciones, entrevistas y análisis
documental como fuente básica de datos primarios se organizarán la
información en función de las categorías y subcategorías.
Triangulación: según Elliot (2000) consiste en un método para
establecer relaciones entre distintos tipos de pruebas de manera que puedan
compararse. Reúne observaciones sobre una situación efectuada desde
diversos ángulos o perspectivas para la contrastación, reinterpretación y
complementación permanente de los hallazgos en una investigación.
Se utilizó la triangulación como una técnica de análisis de la
información que permitió cruzar las distintas técnicas de recolección de
información con el fin de inferir, integrar y contrastar la información obtenida
de la realidad estudiada. El uso de las técnicas de triángulación en las
ciencias sociales intenta explicar de forma más completa la rigurosidad y
166
complejidad del comportamiento humano abordándolo desde más de un
punto de vista, es decir, utilizando datos cualitativos y cuantitativos, para un
mejor entendimiento del problema planteado.
La triangulación posee dos ventajas:
- El uso de multimétodos reduce la probabilidad de una visión limitada
o distorsionada de la realidad que se esta investigando y permite asegurar
que los datos generados no son simplemente artilugios del método
específico que se usa, de tal manera, que cuanto más contrastan los
métodos entre sí, mayor es la confianza del investigador en los resultados
obtenidos. Si por ejemplo, los resultados de la encuesta por cuestionario se
corresponden o no con los de un estudio por observación de los mismos
fenómenos, el investigador confiará más en sus interpretaciones.
- La segunda ventaja es la superación del problema de la limitación del
método, según Smith citado por Cohen y Lawrence (1999) explica que los
investigadores han empleado técnicas particulares fuera del etnocentrismo
metodológico. A menudo, los metodologístas impulsan sus métodos
preferidos debido a que son los únicos con los que están familiarizados o
porque creen que su método es superior a todos los demás.
En conclusión, se utilizó la triangulación con la finalidad de asegurar
que lo que se observó, anotó e interpreto durante la investigación es lo que
está más cerca de la realidad investigada, tratando de lograr la confiabilidad
de los resultados obtenidos. De tal manera, se utilizó la triangulación
metodológica que fue usada en dos direcciones: por un lado se conjugaron
167
datos de naturaleza cuantitativa, mientras que por otro lado, se emplearon
diferentes métodos interpretativos para estudiar un mismo fenómeno.
La triangulación de sujetos e informantes: se realizó el análisis
triangular de perspectivas, opiniones y juicios ofrecidos por los diferentes
informantes implicados: docentes, alumnos, obrero, empleados, personal de
apoyo y padres y representantes, con la finalidad de contrastar los puntos de
vista manifestados por los sujetos de indagación dentro de un mismo grupo
de informantes. Por último, la triangulación de momentos: consistió en la
recolección de información sobre una misma temática en diferentes
momentos. Se puede decir, que la triangulación es el conjunto de
procedimientos más importantes y poderosos de contrastación, ya que, son
producción de confiabilidad y legitimidad en la investigación cualitativa.
Debido a su multifuncionalidad, permite confirmar (objetividad) y establecer
interdependencia (fiabilidad) de la información que apoyó esta investigación.
5.5.10. Categorización, Análisis e Interpretación de la Información
En esta investigación, la categorización, análisis e interpretación de la
información se realizó de manera simultánea. Estos datos se recolectaron
por medio de las entrevistas, cuestionarios, observación participante y
análisis de contenido, con el fin de generar la optimización del Proyecto
Pedagógico Comunitario utilizando como herramienta gerencial la evaluación
institucional. El proceso se orientó estableciendo la relación entre la teoría y
la práctica por medio de la descripción, análisis e interpretación de los
168
eventos observados durante el desarrollo del Proyecto Pedagógico
Comunitario, con el fin de develar la teoría de acción que los sustentó.
Con este análisis se buscó a partir de los fundamentos de las teorías
en uso, los modelos de aprendizaje, tratar de interpretar y explicar la
capacidad de los miembros de la comunidad educativa de lograr cambios
profundos e indagar sobre los factores que inhiben o impulsar dichos
cambios que consisten en aprendizajes profundos dentro de la organización
educativa.
Se procedió a realizar análisis apoyados en los conceptos de modelos
de evaluación, enfoque sistemático, niveles de aprendizaje, modelos
mentales, visión compartida, participación y otros.
Para proceder al análisis e interpretación en un primer momento se
identificó y localizo toda la información disponible. Debido a la gran cantidad
de información recabada desde el comienzo de la investigación se decidió
cual información se utilizaría para dicho análisis de acuerdo a las categorías
que prevalecen, es decir, que obtuvieron mayor cantidad de frecuencia.
Por lo tanto, toda la información se registró y clasificó en los
cuadernos y notas de campo, de acuerdo a la técnica empleada para su
obtención.
Al ser la investigadora responsable observadora participante, el
análisis se inició con la primera observación y revisión de documentos,
debido a que durante todo el proceso de investigación se fueron acumulando
impresiones, algunas de las cuales eran registradas como nota de campo.
169
El análisis se realizó de acuerdo a las siguientes dimensiones:
fundamentación teórica y práctica del proceso de concepción, diseño y
ejecución de un Proyecto Pedagógico Comunitario y la evaluación
institucional. De tal manera, acatando la disposición que plantea el desarrollo
del Proyecto Pedagógico Comunitario en escuelas, de la III etapa la Reforma
Parcial del Reglamento de la Ley Orgánica de Educación de fecha 15-07-99
y 05-01-00.
Según estos documentos se obtuvo la concepción teórica del estado
venezolano. Se dio inicio con el reporte del análisis describiendo los
elementos de la teoría explícita sobre la fundamentación teórica de la
evaluación institucional.
Concepción del estado venezolano sobre la evaluación de las
Instituciones Educativas
Al analizar la Ley Orgánica de Educación (1980) se pudo constatar
que en Venezuela, la evaluación de las instituciones educativas, esta
contemplada en el artículo 63º y en el artículo 91º de la Reforma Parcial del
Reglamento de la mismas ley (1999), donde se consagra que el Ministerio de
Educación, Cultura y Deportes realizará evaluaciones nacionales, regionales
y locales en los planteles de los niveles y modalidades del sistema educativo.
Dicha evaluación incluirá tanto a los docentes como a los alumnos. También
serán evaluados los materiales didácticos, las condiciones del ambiente
escolar y cualquier otro elemento del proceso educativo que permite mejorar
170
el nivel de rendimiento y calidad de la educación. Esta evaluación se hará en
la forma y condiciones que establezca el Ministerio de Educación, Cultura y
Deportes, a través del sus órganos competentes (p.7).
Debido al proceso observado y vivido se puede afirmar que existe una
deficiente evaluación de la gestión escolar por el Ministerio de Educación,
Cultura y Deportes. Existe poca atención de las autoridades educativas, que
trae como consecuencia dificultades para desarrollar los procesos
gerenciales. Con todo esto se evidencia, que la teoría explícita del Ministerio
de Educación, Cultura y Deportes expresa incongruencia con la teoría en uso
en lo que se refiere a la evaluación.
Practica del proceso de Evaluación Institucional
De acuerdo, a los cuadernos para la reforma educativa venezolana del
MECD (2000) la evaluación del centro escolar consiste en una evaluación a
un nivel general, sobre un conjunto de elementos y de factores que
intervienen en la comunidad escolar.
Esta evaluación debe responder a las siguientes finalidades:
- Obtener elementos de juicio sobre la realización de las tareas y las
funciones que dinamizan la vida escolar.
- Revisar y adecuar desde la práctica, las diversas tareas y funciones que
se realizan en el centro, y abrir metas y cauces enfocados hacia la
actualización pedagógica.
- Fundamentar la tomas de decisiones por parte de la comunidad
educativa, conociendo las variables que influyen en la vida del centro
escolar.
171
Los ámbitos que se han de evaluar son entre otros, los siguientes:
- Evaluación de las tareas y las funciones de:
- El consejo escolar
- La dirección y el equipo directivo
- El consejo de docentes
- El departamento de orientación
- La asociación de padres
- El personal no docente
- Evaluación del clima institucional del centro:
- En sus dimensiones organizativas
- En sus dimensiones relacionadas.
- En sus dimensiones de participación
- En sus dimensiones de corresponsabilidad
- Evaluación de la relaciones del centro con su entorno:
- Relaciones sociales: barrio, organizaciones sociales, culturales,
recreativas o productivas y la familia de los alumnos y alumnas.
- Relaciones ambientales de carácter histórico, cívico o natural.
- Relaciones institucionales: ayuntamientos o consejos, iglesia y otras
instituciones educativas.
Se puede observar, que el estado venezolano posee la normativa
preescriptiva sobre como ejecutar la evaluación en los institutos educativos.
172
Acción del estado venezolano en el proceso de evaluación
institucional
Se observó, durante todo el año escolar que las autoridades
educativas no realizaron evaluación del proceso educativo en la escuela.
Solo se limitó a creer lo que estaba escrito en los documentos que recogió el
supervisor durante todo el año.
Todo esto permitió observar, que existe incongruencia entre la teoría
explícita y la teoría en uso del estado venezolano en cuanto a la evaluación
de un centro escolar.
Concepción del estado venezolano sobre el proceso de diseño y
ejecución de un proyecto pedagógico comunitario
Al analizar el Proyecto Pedagógico Comunitario por el MECD (2001)
se observó, que contiene los propósitos que orienta el cambio educativo.
Los propósitos de este proyecto son:
- El estado docente esta calificado, para garantizar una educación
de calidad para todos, gratuita y obligatoria como derecho inalienable de todo
ciudadano. Entre los aspectos del estado docente se destaca la elaboración
con carácter democrático de los programas educativos y planes; en este
sentido, se propone la formación de espacios deliberantes para la
construcción de las propuestas, donde participen todos los miembros de la
comunidad educativa.
- Para lograr la educación de calidad que se desea, este proyecto
173
destaca la participación comunitaria en la escuela, donde se incorpora a
todos los diferentes actores comunitarios que poseen funciones protagónicos
de la gestión escolar (padres y representantes empresariales del sector,
representantes culturales, religiosos, deportistas ambientales).
- Por lo tanto, esta educación vinculada a la vida comunitaria, al
trabajo y a la naturaleza (humanismo ecológico), contiene una estructura
curricular flexible, contextualizada. Donde los contenidos programáticos
pueden adaptarse a la diversidad de sujetos, climas, espacios geográficos,
de tal manera, que se adaptan al entorno donde se localiza la escuela.
Además, los horarios y calendarios también se deben adaptar a sitio donde
esta ubicada la escuela.
- De acuerdo, a la formación, capacitación y al desempeño del
docente, se va hacia la transformación de su formación inicial y una
capacitación permanente. También, se debe garantizar una remuneración y
seguridad social de acuerdo con su misión, sin discriminación alguna del
nivel, modalidad o dependencia en la cual se desempeñe.
En esta misma perspectiva, se debe revisar el perfil profesional y la
preparación del docente continuamente a lo largo de su carrera, desde su
perfil académico hasta su vocación pedagógica, en función de mantener
activo su papel de promotor social.
- En la supervisión y dirección de las escuelas, se propone
desarrollar una gerencia democrática con una visión compartida y
participativa que permita racionalizar los procesos administrativos y mejorar
los niveles de eficiencia.
174
V A L O R E S
E S T R A T E G I A S
Plantel educativo centro del quehacer comunitario
- Cambio - Participación comunitaria (propuestas -toma de decisiones) - Discusión permanente de prácticas pedagógicas - Calidad de la educación (aprendizaje organizacional) - Concepción curricular: flexible, continua, integral, democrática, participativa y en permanente
revisión
- Participación comunitaria. Gestión autónoma de planteles - Gerencia democrática y participativa - Gestión educativa de calidad - Currículo flexible - Acciones colectivas: el trabajo en equipo y la interacción entre todos los
actores - Misión-visión compartida y participativa. - Reflexión-acción - Democracia - Dignificación del docente
- Implementar los Proyectos Pedagógicos Comunitarios - Evaluación del desempeño del docente. Reparación y mantenimiento
preventivo de la planta física. - Administración de los recursos materiales y financieros - Transformación de la formación inicial y permanente del docente - Elevar la calidad del proceso para garantizar la permanencia y promoción
de los estudiantes. - Capacitación del alumno en un oficio
S U P U E S T O S
- La dotación de materiales y los recursos bibliográficos para el
aprendizaje serán garantizados por el estado de manera adecuada y
oportuna. En el presente proyecto la escuela emerge como un centro de
producción de recursos para el aprendizaje, modernizando una tecnología
educativa. Se debe potenciar diversas estrategias y metodologías en el
trabajo de aula, en las cuales se pueden utilizar juegos (tradicionales y
cooperativos).
Figura 6. Propiedades de la Teoría Explícita del MECD, sobre el proceso de concepción, diseño y ejecución de un PPC. Fuente: Villalobos, 2003.
175
En la figura 6, se presenta de manera resumida los elementos de la
dimensión de la teoría explícita del Ministerio de Educación, Cultura y
Deportes que se refiere al proceso de concepción, diseño y ejecución de un
Proyecto Pedagógico Comunitario, organizados según los lineamientos de la
teoría de acción: supuestos, valores y estrategias.
La teoría explícita del Ministerio de Educación, Cultura y Deportes
presenta algunos lineamientos sobre el proceso de concepción, diseño y
ejecución de un proyecto educativo.
Reconoce al Proyecto Pedagógico Comunitario como un elemento que
potencia el proceso de aprendizaje dentro de la organización educativa,
dicho proyecto es un proceso innovador de la gestión escolar que genera
cambios dentro de la cultura organizacional establecida debido a la
formación de equipos de trabajo en permanente reflexión de su quehacer
diario.
Dicha teoría presenta consistencia interna en los elementos que la
forman (supuestos, valores y estrategias) se observa que tienen una clara
cohesión interna. Se puede concluir que la concepción del deber ser que
expresa el sistema educativo venezolano en sus elementos constitutivos
presenta una clara coherencia y consistencia interna.
Se puede expresar, que las características del comportamiento
organizacional de los Proyectos Pedagógicos Comunitarios, son Modelo II,
los principios que identifican a estos proyectos como la democratización del
poder, la capacidad de participación de todos los actores del proceso, la
176
reflexión sobre la acción, la implicación individual, colectiva y la comunicación
matricial; se corresponde con las características del Modelo II I(criterio
democrático, definición compartida de logros y metas, control bilateral y
manejo colectivo de la información).
Como se puede observar, la teoría explícita del Ministerio de
Educación, Cultura y Deportes promueve la gestión autónoma de las
escuelas. Al observar su teoría en uso se pudo constatar poca atención de
los supervisores a los directivos de los planteles educativos para el diseño,
ejecución y seguimiento de los Proyectos Pedagógicos Comunitarios. Esto
se pudo palpar durante la investigación en la escuela; los supervisores de la
Parroquia Escolar 3, a la cual pertenece la escuela no asistieron a las
actividades planificadas durante el desarrollo del Proyectos Pedagógicos
Comunitarios. Solo se dedicaron a señalar lineamientos y exigencias que la
zona educativa establecida.
Debido al proceso observado y vivido se puede afirmar que existe una
deficiente supervisión y no se realiza la evaluación de la gestión escolar por
parte de las autoridades educativas, lo cual trae como consecuencia
dificultad para desarrollar los Proyectos Pedagógicos Comunitarios,
transformándose esto en un obstáculo para llevar adelante estos con las
condiciones de apoyo y asesorías más favorables.
En este orden de ideas, Pérez (2003) expresa, que el personal
directivo y los supervisores deben ser los primeros impulsadores de los
cambios en el proceso educativo, ser los propulsores del Proyecto
Pedagógico Comunitario en su mejoramiento continuo y además ser los
177
responsables de la reflexión, formación, actualización y participación de todo
el personal de los planteles educativos.
Se pudo observar, que el personal directivo ocupa mucho tiempo a
resolver problemas administrativos como el llenado de recaudos y asisten a
muchas reuniones en la parroquia escolar, pero utilizan muy poco tiempo a
los problemas pedagógicos y evaluación del Proyecto Pedagógico
Comunitario del plantel. Para ellos tiene prioridad los aspectos
administrativos.
También produjo retraso en las acciones planificadas por los grupos de
trabajo, además de molestias expresadas por las comisiones, una de las
muestras de esas expresiones: “aquí primero es llenar papeles, por eso uno
se cansas de luchar solo” (Informantes A y B).
Con todo esto se evidencia, que la teoría en uso del Ministerio de
Educación, Cultura y Deportes expresa un comportamiento que va hacia el
Modelo I, donde prevalece el criterio autocrático y el poder esta en manos de
las autoridades superiores, las tomas de decisiones se dan de manera
vertical, todo esto impide la gestión autónoma que se pregona en la teoría
explícita antes nombrada.
De acuerdo a Pérez (2003) frente a las nuevas tecnologías, las
reformas educativas que se vienen implementando en las organizaciones
educativas deben ser supervisadas por el estado venezolano, para corregir a
los gerentes educativos y a los diferentes actores involucrados en el
proyecto.
178
De tal manera, la gerencia en el Ministerio de Educación, Cultura y
Deportes, está orientado por normas rígidas escritas en manuales que
especifican la gestión escolar sin contextualizarla, motivo por el cual
contribuye a un aprendizaje unilateral, individual y rutinario. Se pudo
observar , cuando la escuela enfrenta problemas que originan cambios a
cualquier nivel (pedagógicos, curriculares, administrativos y otros), existe una
impotencia en los diferentes actores involucrados debido a la poca o casi
nula autonomía, la toma de decisiones está determinada por la normativa
establecida por el Ministerio de Educación, Cultura y Deportes. Todo esto
trae como consecuencia, que la calidad educativa de la escuela se vea
afectada, así como la posibilidad de convertirse en una comunidad con
capacidad de aprender de manera colectiva, donde se analice, discuta y
reflexione en equipo, sobre lo que ocurre y lo que se desea lograr.
De acuerdo a, Chávez (2000) en situaciones como la descrita
anteriormente es difícil desarrollar proyectos. Ya que éstos son posibles en
realidades escolares donde existe un equipo de personas fuertemente
sensibilizadas, con visión de equipo, capaces de asumir un alto costo
personal y de riesgos.
Se puede llegar a la conclusión que existe necesidad de cambiar la
estructura del poder, democratizar y descentralizar el plantel educativo,
promoviendo una gerencia participativa. Esto permitirá una educación más
humana, volviendo la mirada al hombre, hacia su formación científica,
cultivando sus valores debe estar en función de mejorar su entorno social
dirigido hacia un humanismo ecológico.
179
La incongruencia entre la teoría en uso y la teoría explícita del
Ministerio de Educación, Cultura y Deportes, en lo que se refiere a la
concepción, diseño y ejecución de un Proyecto Pedagógico Comunitario y la
falta de evaluación institucional caracteriza a la escuela venezolana,
obstaculiza la gestión autónoma que plantea la reforma educativa propuesta.
Práctica del proceso de concepción, diseño y ejecución de un
Proyecto Pedagógico Comunitario
De acuerdo, a los cuadernos para la reforma educativa venezolana del
Ministerio de Educación, Cultura y Deportes (2000) en la fase de diagnóstico
del proyecto aparece el análisis, definición y expresión de lo que se
menciona seguidamente y deberá contar con la participación de toda la
comunidad educativa.
- La realidad y las demandas del medio externo al plantel.
- Las características y las necesidades educativas detectadas en el
alumnado.
- Las condiciones internas del plantel y los ámbitos de posibles mejoras
(tipología del plantel escolar, los indicadores básicos de su estructura y
su funcionamiento, clima institucional que existe en el plantel, el tipo de
evaluación institucional que se realiza si existe, fortalezas, debilidades y
oportunidades.
- Rasgos referidos a los valores morales, que definan el modelo de ser
humano que se desea educar en el contexto de la convivencia
democrática (definición de los valores dentro de la comunidad educativa).
180
La fase de planificación-acción contempla la formulación de objetivos y
líneas concretas para la acción, los pasos que orientarán la realización y
progreso de la actividad educativa: el modelo de organización educativa,
modelo de evaluación institucional y funcionamiento del plantel.
Todo el análisis anterior, debe ser traducido en los objetivos. De tal
manera, que éstos deben expresar los propósitos que se desean logran
mediante la implementación del proyecto y la evaluación continua. Además,
deben de responder a los valores que se desean impulsar desde la escuela y
el tipo de formación en las áreas del ser, el hacer, el aprender y el convivir.
- Se plasman objetivos estrictamente pedagógicos, referidos a las
líneas de actuación en el ámbito de los procesos de enseñanza-aprendizaje.
- Objetivos relacionados al ámbito administrativo, es decir,
relacionados con la organización y funcionamiento del plantel.
- Por último, los objetivos seleccionados con cuestiones socio-
educativas, que se refieren a la proyección del plantel sobre la comunidad
local y la integración de esta en la dinámica pedagógica del plantel
educativo.
Para la fase de seguimiento y evaluación el Ministerio de Educación,
Cultura y Deportes propone:
- Luego de haber puesto en marcha el Proyecto Pedagógico
Comunitario, se realiza su evaluación y actualización permanente (se
establecen principios para la acción comprometiendo a toda la comunidad
educativa, ya que estos son proyectos que se desarrollan de manera
181
colectiva y se diseñan estrategias para el seguimiento y permanente
evaluación del proyecto, tanto en su desarrollo en el día a día, como al
análisis de sus resultados o impactos).
Se pudo observar, que el estado venezolano posee la normativa
prescriptita sobre cómo ejecutar Proyectos Pedagógicos Comunitarios.
Acción del estado durante el proceso de concepción, diseño y
ejecución de un Proyecto Pedagógico Comunitario
Se analizó la aplicación del Proyecto Pedagógico Comunitario, de la
escuela seleccionada; se pudo observar que el estado venezolano no brindo
asesoramiento a la escuela, por medio del supervisor o equipo asesor de
proyectos de zona educativa. No asistieron a las jornadas de trabajo
planificadas por la escuela y el equipo asesor externo para el diseño y
ejecución del PPC, solo se limitaron a exigir la elaboración de los mismos y
indicar los lapsos de entrega.
Todo esto demostró, que existe incongruencia entre la teoría explicita y
la teoría en uso del estado venezolano en cuanto a la práctica del proceso de
concepción, diseño y ejecución de un Proyecto Pedagógico Comunitario. La
comunidad educativa, la evaluación institucional y la concepción, diseño y
ejecución de un Proyecto Pedagógico Comunitario.
La comunidad educativa del plantel, seleccionado se describió a partir
de los cuestionarios, observaciones, las entrevistas realizadas en sus
dos dimensiones: teoría explícita y teoría en uso, en cada una de las
categorías.
182
El análisis se apoya en el cuadro de frecuencia de los comentarios
extraídos de la contrastación con la nota de campo y la entrevista (ver anexo
G: Frecuencia de comentarios). Además, el análisis cuantitativo se realizó
con los cuestionarios (ver anexo D: C1: Liderazgo hacia la calidad total, C2:
Satisfacción de los grupos de interés, C3: Crecimiento de las personas
dentro de la institución educativa, C4: Planificación estratégica y C5: Calidad
de la información.
Fase Diagnóstica
En esta fase se realiza el diagnóstico participativo, se contó con todos
los grupos de interés involucrados. Esta fase permite tener una clara visión
de la realidad institucional, garantizando la participación, el compromiso de
todos los actores que intervienen en el análisis situacional, la búsqueda de
soluciones a los problemas que los afecta, lo cual permitió lograr mejores de
niveles de adecuación, pertinencia y viabilidad del Proyecto Pedagógico
Comunitario. Con respecto a esto, a Pérez (2003) señala, que en la gestión
escolar es necesario involucrar a todos los actores de la escuela, para lograr
un análisis y resolución de los conflictos de forma participa tiva.
A realizar un diagnóstico participativo, permite humanizar la escuela
promoviendo los principios de trabajo en equipo, mutua cooperación,
solidaridad, factibilidad, convivencia democrática, flexibilidad donde tenga
cabida el pluralismo, la participac ión, el consenso y el surgimiento del
conocimiento como instrumento para transformar la realidad intervenidad.
183
En este diagnóstico participativo se desarrollo el trabajo en equipo, que
estuvieron formados por los diferentes grupos de interés (alumnos, docentes,
personal administrativos, obreros, de apoyo, padres y representantes)
quienes extrajeron y jerarquizaron los problemas de la escuela y después por
consenso, seleccionaron y definieron los problemas principales que los
afectaba.
En esta fase de la investigación, la convocatoria fue elevada, ya que
asistieron el 95% de los docentes, el 100% de los estudiantes convocados (2
por sección) personal administrativo, de apoyo, miembros de la sociedad de
padres y representantes en su totalidad, con excepción del supervisor y jefe
de parroquia del plantel.
Los informantes A,B,C,D y E, manifestaron que los aspectos que los
motivaron a participaron en la situación inicial fue: asesoría de investigadores
externos (65) manifestaron esta posición, pero (60) manifestaron que
deseaban rescatar la infraestructura, por su parte, (70) dijeron que deseaban
mejorar el rendimiento del alumno y del docente, otros (50) manifestaron que
tenían problemas no existe sentido de pertinencia, otro grupo (56) dijo que
deseaban cambios en la metodología evaluativa, otros (54) participaron que
debido a la baja motivación del alumno, y por último, (68) que deseaban
actividades de formación académica para los docentes.
Además, otro grupo de (50) participaron que tienen miedo al cambio,
pero un grupo de (40) dijo que algunos participaron en el cambio, contra (20)
que manifestaron que no participan en el cambio. Según Beer y Eisenstal
(citado por Bolívar 2000) expresa, que la baja respuestas de las
184
organizaciones a las propuestas de cambio, se deben a no afrontar las
resistencias en diálogo abierto entre las partes, de modo que de cabida a un
diagnóstico compartido y una visión de futuro.
Por su parte, un grupo de (30) expresó que no le reconocen a uno el
esfuerzo, pero un grupo de (60) estuvo de acuerdo con la evaluación
continua del proyecto.
De tal manera, todos los participantes tuvieron un comportamiento
activo la explicación de los problemas arrojó la relación causal y en
posteriores reuniones de trabajo con el equipo de calidad, el equipo de alto
desempeño fue completada con la revisión documental y las observaciones
de la investigadora. (ver anexo H: Flujograma Situacional).
El equipo de calidad fue de gran importancia en esta fase, se dedicó a
crear un ambiente agradable para permitir la participación activa de los
grupos de interés y además develó las diferentes perspectivas de los
problemas. El equipo se desempeño como mediador entre las partes, para
buscar el consenso.
Además, se elaboró la visión compartida de la Escuela que Queremos,
cuyo propósito fue orientar el plan de acción, que se formuló posteriormente,
este ejercicio resultó motivador para los participantes, ya que lo elaboraron
entre todos (ver anexo I: La Escuela que Queremos).
Después se formaron equipos de trabajo de manera espontánea de
acuerdo a los problemas encontrados, participando representantes de cada
uno de los grupos (docentes, alumnos, personal de apoyo, administrativos,
185
obreros, padres y representantes); a través de toda esta discusión y análisis
se propusieron alternativas de solución y se nombraron responsables por
equipo.
Fase de planificación-acción
En sesión conjunta se formuló, discutió y analizó la situación objetivo
en términos reales (ver anexo J: Situación objetivo) y se diseñó un plan de
acción partiendo de los problemas y las acciones propuestas en el
diagnóstico participativo, las mismas fueron revisadas y mejoradas junto al
equipo de calidad (ver anexo K: Plan de Acción).
Durante la ejecución de este plan se produjo cambios en las
actividades plani ficadas debido a problemas internos y externos que se
fueron presentando en el desarrollo del mismo; para laboral de sesenta y
tres, falta de compromiso de los miembros de las comisiones. Por estas
causas, se puede decir que el plan de acción fue flexible y de adoptó a la
dinámica de la realidad, características que debe estar presente en todo plan
de acción que se formule bajo un enfoque estratégico.
Con relación al compromiso del grupo, es de hacer notar que al
finalizar el diagnóstico participativo donde se seleccionaron, jerarquizaron e
identificaron la relación causal, los participantes se comprometieron a cumplir
el compromiso adquirido, ellos mantienen este tipo de asesoramiento desde
el año 1997, ya que la Universidad del Zulia, mantiene en este plantel un
grupo de pasantes, asesores externos e investigadores.
186
Se pudo observar, durante la ejecución del plan de acción que el (75)
de los docentes cumplieron el compromiso adquirido, contra (20) que no lo
asumió, expresaron que tenían problemas para reunirse, que desean
retirarse, ya que tienen muchos años de servicio. De tal manera, que faltaron
algunas actividades por cumplir opinaron (44) de los informantes A.
De acuerdo, a la categoría planificación estratégica (C10 S17) en el
cuestionario C4, se pudo observar en la tabla 1, que la alternativa más alta
fue con frecuencia, seguida de rara vez, siempre y nunca. De lo que se
puede deducir que el plan de acción fue logrado de manera mediana, con
algunos problemas.
Tabla 1. Planificación Estratégica
Alternativas Frecuencia
Siempre 7
Con frecuencia 40
Rara vez 22
Nunca 4
Fuente: Villalobos, 2003
Según, Lepeley (2002), expresa que si las personas se sienten bien
con el trabajo que realizan, el compromiso con la institución aumenta y los
resultados mejoran. Esto ocurre, debido a que están motivados y esta
contribuye a relajar tensiones.
Con respecto, al plan de área o asignaturas (62) docentes expresaron
que se han cumplido la gran mayoría de actividades planificada, y un grupo
187
de (30) señaló que faltaron por cumplir algunas que se planificaron durante el
proceso.
En la tabla 2 se observó, que la alternativa más alta para el plan de
áreas fue con frecuencia, seguida de rara vez, siempre y nunca.
Tabla 2. Planificación Estratégica (Planificación de procesos)
Alternativas Frecuencia Siempre 10
Con frecuencia 38 Rara vez 20 Nunca 5
Fuente: Villalobos, 2003.
De acuerdo, a Lepeley (2002) se procede a planificar las actividades
educativas, para las diferentes asignaturas, de tal manera, que estén
adecuadas a la misión de la institución. Por lo antes expresado, se puede
concluir que se han cumplido estas actividades educativas en un buen
promedio.
En cuanto al plan financiero (60) de los informantes A, B y C,
manifestaron que se lograron algunos recursos, y un grupo de (62)
manifestaron que hubo participación de los alumnos y todo el personal para
recabar fondos. Por lo contrario, un grupo de (30) dijeron que fue baja la
participación, esto se asocia con (C10 S19) de la tabla 3 el plan financiero
donde la alternativa más alta fue con frecuencia, seguida de rara vez, nunca
y siempre.
188
Tabla 3. Planificación Estratégica (Planificación Financiera)
Alternativas Frecuencia
Siempre 9
Con frecuencia 42
Rara vez 10
Nunca 12
Fuente: Villalobos, 2003.
Según Lepeley (2002) este plan permite describir en forma clara el
presupuesto y el plan financiero institucional indicando plazos de acción.
Por otra parte, se llevó a cabo un estudio de las mejores instituciones
educativas cercanas (benmarking), tomándose como modelo con ciertas
modificaciones el de Fe y Alegría. Por tal motivo, (64) docentes manifestaron
que fue bueno guiarse y ayudarnos con el modelo del Proyecto Pedagógico
Comunitario de Fe y Alegría. Pero (52) informantes expresaron que fue muy
bueno cuando nos comparamos con otras instituciones educativas y otro
grupo de (46) opinó que nos ayudó mucho el trabajo en equipo que
realizamos con otras instituciones educativas.
En la tabla 4 el plan de los mejores donde la alternativa con mayor
porcentaje es con frecuencia, seguida de rara vez, siempre y nunca.
Tabla 4. Planificación Estratégica (Plan de los Mejores)
Alternativas Frecuencia Siempre 8
Con frecuencia 30 Rara vez 28 Nunca 7
Fuente: Villalobos, 2003
189
De acuerdo, con Spendolini (2003) el plan de los mejores es un
proceso sistemático, continuo para evaluar los productos, servicios y
procesos de trabajo, en este caso, de las organizaciones educativas que son
reconocidas como representantes de las mejores prácticas, con la finalidad
de lograr progresos organizacionales.
En el caso de esta investigación, se procedió a buscar las mejores
prácticas en la misma institución, luego se miró hacia fuera y se comparó con
las mejores organizaciones educativas del sector.
En cuanto al enfoque del Proyecto Pedagógico Comunitario (30)
informantes expresaron, “todo son normas” y otro (30) informaron que “solo
se llenan papeles” y (70) participaron, “es solo definición de metas y
objetivos. Con respecto, al modelo pedagógico (30) participaron, “se busca
futuro lejano inalcanzable”. Y sobre su enfoque comunitario expresaron (60),
“es producto del colectivo” y otros (60) manifestaron que “todos diseñamos y
ejecutamos”.
Según la teoría explícita del Ministerio de Educación, Cultura y
Deportes (2001) el Proyecto Pedagógico Comunitario surge con un
normativo técnico de cómo se va a llevar a la práctica, en la dimensión
pedagógica debe tener relación con el nivel de Educación Básica que dicta el
MECD y además se le debe agregar las operaciones pedagógicas de la
comunidad educativa que en el plantel donde se aplica.
Se pudo observar, en el plantel investigado, se cumplieron de una
manera mediana, debido a que el MECD, no da apoyo técnico a dichos
190
proyectos, y se ha logrado esto, debido al empeño desarrollado por el grupo
interventor.
Con respecto, a los componentes del Proyecto Pedagógico
Comunitario (52) participantes que “la acción pedagógica se encamina hacia
las demandas y necesidades de los alumnos” y en la tabla 5 se observa, que
la alternativa con mayor porcentaje fue siempre, seguida de con frecuencia,
rara vez y nunca.
Tabla 5. Acción Pedagógica
Alternativas Frecuencia
Siempre 25
Con frecuencia 22
Rara vez 17
Nunca 9 Fuente: Villalobos, 2003
El Currículo Básico Nacional (2000) da la estructura al Proyecto
Pedagógico Comunitario y esta se adapta a la realidad de cada plantel. Sus
componentes están determinados por sus finalidades, sugiere el análisis y la
reflexión de la comunidad educativa de acuerdo a su propia realidad, sobre
sus necesidades y expectativas.
Se pudo observar, que se mantuvo este componente, abarcando los
cuatro campos de análisis como son: de la realidad y de las demandas del
entorno externo al plantel, de las características y de las necesidades
educativas detectadas en el alumnado, de las condiciones internas del
191
plantel educativo, de los indicadores básicos de su estructura y
funcionamiento y por ultimo, del clima institucional que existe en el instituto
educativo.
Pero de acuerdo, con los recursos e instrumentos (55) informantes
dijeron, “falta algunos materiales” y otro grupo de (60) expresaron que
“enviaron materiales de laboratorio”.
(C8 S14) de la tabla 6, en base a ello se unifica que la alternativa con
mayor frecuencia, “nunca” y “siempre”. De acuerdo, a esto prevalecen
criterios dispersos en cuanto a los recursos e instrumentos.
Tabla 6. Recursos e Instrumentos
Alternativas Frecuencia Siempre 13
Con frecuencia 17
Rara vez 38
Nunca 15 Fuente: Villalobos, 2003
De acuerdo, a la categoría trabajo en equipo, en la subcategoría
capacidad de un equipo (50) participaron, “el trabajo en equipo fue
motivante” y (42) informaron, “es bueno trabajar en equipo”, pero, por su
parte, 25 expresaron que “es difícil coincidir para reunirnos”.
Bolívar (2000) expresa, cuando una organización es capaz de
enfilarse y desarrollar la capacidad de equipo logra los objetivos deseados
por sus miembros desean. Para desarrollar esta capacidad hay que dominar
192
las prácticas del diálogo y la discusión. Se puede observar, que la institución
investigada domina medianamente el trabajo en equipo, por lo tanto, logrará
algunos de los objetivos, y esta relacionado con la autocogestión y
cooperativa son parte de la mutua cooperación manifestaron (25), “la mutua
cooperación sirvió cuanto teníamos tiempo” y (44) expresaron, “es bueno
ayudarnos unos a otros”.
En la categoría solidaridad (30) informaron, “hubo solidaridad entre
nosotros y un grupo de (40) dijeron, “se les enseña a los alumnos”.
De acuerdo, a la categoría descentralización en la subcategoría
gestión autónoma (60) participantes, “la descentralización de la toma de
decisiones fue baja” (30) manifestaron que “se fomentaron las acciones
colectivas”.
Con respecto, a la categoría democratización en la subcategoría
convivencia democrática, (44) informaron, la convivencia democrática fue
mediana con algunos problemas.
Los informantes A, B y E, expresaron que fue positivo, excelente el
apoyo externo en grupo de (70) pero hubo (32) que expresó “falta de
seguimiento y cuando el apoyo externo no estaba pendiente baja la
motivación”, (60) indicaron que “nos han guiado durante todo el proyecto”
(informante A).
Por su parte, el (68) de los informantes A y E, el apoyo externo “ha
sido bueno ya que ha producido formación y capacitación”, además (20)
expresaron, el “apoyo de ellos nos ha motivado a estudiar”, pero (65)
193
dijeron, “nos han asesorado sobre las nuevas estrategias educativas ha sido
muy bueno”.
Los informantes B, C y D expresaron, el apoyo externo “han servido de
mediadores entre los profesores, padres y representantes, ustedes deben
enseñar a andar a esta escuela”, (60) de ellos.
Es importante en este punto aclarar que el apoyo externo o modelo de
intervención externa, hay que ubicarlo dentro de un marco que apoye y
facilite, pero que no liderice ni tramite soluciones. De otra manera, el modelo
colaborativo puede generar más dependencia que autonomía.
De tal manera, que el apoyo externo durante el desarrollo del proyecto
pedagógico comunitario, su función es como mediador, promotor de espacios
de discusión que faciliten el aprendizaje individual y colectivo, a través de
desarrollo y actitudes críticas entre todos los involucrados. Ejerce una
influencia positiva cuando tiene como finalidad impulsar la reflexión crítica, el
trabajo en equipo, una visión compartida y comprometida con el plantel
educativo.
De acuerdo a la categoría satisfacción de los grupos de interés en la
subcategoría reconocimiento de necesidades y expectativas de los alumnos
(C11S21) un total de (40) informantes A y B, expresaron, “si materias se
adecuaron a las necesidades de los alumnos”, sin embargo, (30) informaron
que “tratamos de satisfacer las necesidades de los alumnos”, (35) “los temas
de las asignaturas se tratan de relacionar con las necesidades de los
194
alumnos”, (45) “fue bueno el plan de actividad de acercamiento de docentes
y alumnos”.
En la tabla 7, se pudo observar que (C11S21) la alternativa con mayor
porcentaje fue “con frecuencia”, seguida de “siempre”, “rara vez” y “nunca”.
de acuerdo a esto, se deduce que se consideran de manera determinante las
necesidades y expectativas de los alumnos.
Tabla 7. Satisfacción de los grupos de interés (Reconocimiento de
necesidades y expectativas de los alumnos)
Alternativas Frecuencia
Siempre 25
Con frec uencia 30
Rara vez 10
Nunca 5
Fuente: Villalobos, 2003
Según Roger, citado por Ontoria y otros (1999) es importante impartir
un aprendizaje significativo, debido, a que el ser humano aprende lo que
tiene significado para su vida. Esta es una manera de aprender que logra
diferenciar en la conducta del hombre, en sus actividades futuras, en sus
actitudes y su personalidad.
Por lo tanto, la implementación de procesos y programas educativos,
deben estar dirigidos a satisfacer las necesidades de los alumnos,
proporcionándole las herramientas y técnicas para transformar la información
195
impartida por los docentes en conocimiento útil, con los que pueda tomar
decisiones y resolver los problemas que se presenten en la vida diaria.
Pero en la subcategoría demandas de mercados laborales, economía
y sociedad (C7S12), en ella (30) manifestaron “los programas se adecuaron
en lo posible a la actividad económica de la comunidad”.
Según las teorías cognitivas señaladas por Guédez (2001), explica
que se rechaza una información que no esté de acuerdo a nuestras
creencias y actos, cuando tienen un valor alto existe mayor probabilidad de
que la elija.
Debido a todo esto, debe existir adecuación de los programas
educativos y la cultura, a su lenguaje cultural y adaptado al medio ambiente
del educando. De tal manera, que son los mercados laborales, la economía y
la sociedad lo que determina las demandas y estas se reflejan en las
necesidades y expectativas de los alumnos.
Con respecto, a la categoría crecimiento de las personas en la
subcategoría reconocimiento de necesidades y expectativas del personal
(C12S23), en total de (25) manifestaron que “la automotivación que me
enseñaron en el taller cambio mi manera de trabajar” (informantes A, D y E),
pero un grupo de (30) opinaron que “el taller sobre automotivación fue bueno,
pero es difícil cambiar son muchos años”.
Además, en la tabla 8, señala que la alternativa con mayor porcentaje
es “rara vez”, seguida de “con frecuencia”, “nunca” y “siempre”.
196
Tabla 8. Crecimiento de las personas (Reconocimiento de necesidades
y expectativas del personal)
Alternativas Frecuencia
Siempre 7
Con frecuencia 28
Rara vez 30
Nunca 29
Fuente: Villalobos, 2003
Satisfacer las necesidades y expectativas del personal según Lepeley
(2002) es uno de los principios de la gestión de calidad, por lo que se deben
satisfacer en primer lugar y luego proceder a satisfacer las necesidades de
los clientes externos.
Por su parte, McGregor, citado por Aponte (2001) formulo la teoría Y,
donde propuso una visión optimista y humanista del ser humano en el
trabajo, esta visión utiliza la automotivación y reduce al mínimo el control
externo. Y está relacionado con Maslow citado por Aponte (2001), quien
formuló la teoría de jerarquía de necesidades, que expresa que la motivación
se origina internamente y que no puede imponerse.
De acuerdo a lo anterior, se pudo observar en los resultados que se
inicia un proceso de automotivación dentro del plantel educativo, que fue
muy positivo. Se colocaron en práctica las dos teorías anteriores, en lo
posible.
197
De acuerdo a la subcategoría políticas de reconocimiento al
desempeño (C12S24). Además, (20) informaron “A uno no le reconocen el
esfuerzo que realiza para que los alumnos mejoren”, pero (32) participaron
“hoy en día nos dan un certificado de eficiencia si tenemos un buen
desempeño.
De acuerdo a todo lo anterior, se puede afirmar apoyándose en
Robbins, citado por Litterer (2001) que las personas se sienten bien, sí le
reconocen su desempeño dentro de la organización, y por lo tanto, aumenta
la productividad y la eficiencia en su trabajo. Se pudo observar, que es un
poco difícil luchar contra una cultura diferente, pero se puede lograr
establecer una nueva cultura hacia la calidad.
Por su parte, la subcategoría perfeccionamiento y capacitación
(C12S25), opinaron (52) informantes que “los talleres fueron buenos,
aprendimos o recordamos cosas”, (70) “aumento la formación y capacitación
de los docentes”, (68) informaron que los “docentes están motivados y con
mejor actitud” (informantes A, C, D y E).
En la subcategoría promoción de igualdad de oportunidades (C12S26),
(80) participaron que “nos promueven de acuerdo a nuestra preparación
académica”.
El autor Poole (2001), señala que en la era de la sociedad del
conocimiento, se hace necesario la formación, capacitación y actualización
del docente. Se pudo constatar, que fue positiva la planificación de talleres
198
durante el año escolar, debido a la opiniones de los informantes y el
ambiente en la organización.
En la subcategoría compromiso de las personas con la institución
(C12S27), un grupo de (45) participaron que “me gusta trabajar aquí, hay un
buen ambiente” y (20) manifestaron “estoy cansada quiero jubilarme”
(informante A y D).
Se observó y se ratifica lo que expresa Lepeley (2002), que las
personas que se sientan bien con su trabajo, se sienten comprometidas con
el plantel y por lo tanto, mejoran los resultados obtenidos en el proceso de
enseñanza – aprendizaje.
La subcategoría calidad de vida y ambiente organizacional (C12S28),
(35) informaron que “últimamente no han mejorado los sueldos”, (20) “nos
reconocen si hacemos postgrados”, (45) “el ambiente ha mejorado desde
que ustedes están aquí”.
Pérez (2002), expresa que en toda organización debe haber un clima
organizacional agradable, que implica buena comunicación, alta colaboración
y que se utilice el sentido del humor como herramienta para mejorar el clima
organizacional y así evitar los conflictos.
Se observó un clima organizacional más agradable, con armonía entre
los diferentes departamentos y coordinaciones. Así, lo expresaron los
informantes.
Con respecto a la categoría gerencia en la subcategoría gerencia
participativa (C13S29), (48) dijeron que “todos participamos en la toma de
199
decisión, lo sometemos a consenso”, (32) “nos reunimos para decidir”, (50)
“trabajamos juntos en equipo”, (44) “hemos mejorado en la gerencia, ahora
ellos escuchan nuestra opinión”. Se pudo observar que la manera de
gerenciar ha mejorado, ya que existe una mayor participación de los
diferentes elementos.
Según Argyrus y Schön (citado por Pérez 2002), expresa que los
modelos mentales compartidos son los que frenan o generan los cambios.
En esta organización se observa que se han introducido modelos mentales
que han mejorado la gerencia.
En la categoría liderazgo para la calidad con respecto a la
subcategoría liderazgo de dirección (C14S30), se observó que (61) expresaron
“el taller de inteligencia emocional nos ayudo para aprender a controlar las
emociones” y (40) manifestaron que “el personal direc tivo mejoró su trato con
nosotros”, (30) “en los equipos que hemos formado han surgido lideres”.
Pero en la tabla 9 se observó que la alternativa con mayor porcentaje
fue “con frecuencia”, seguida de “rara vez” y “siempre”.
Tabla 9. Liderazgo para la calidad (Liderazgo de dirección)
Alternativas Frecuencia Siempre 1
Con frecuencia 5
Rara vez 3
Nunca 0 Fuente: Villalobos, 2003
200
De acuerdo a Bennes, Nanus (2000) y Covey (2002) el liderazgo
conduce a la organización de la situación actual a una situación futura
agradable. Estos autores se basan en la teoría de la inteligencia intelectual.
El liderazgo de dirección está estrechamente ligado a los valores de la
institución.
Pero en la subcategoría valores de la institución (C14S31), se pudo
constatar que los informantes señalaron “ahora se enseñan valores a los
alumnos”, en un número de (40), pero otros (40) manifestaron que “cuando el
docente tiene una escala de valores alta, sus acciones con los alumnos son
buenas”.
Se pudo observar en la tabla 10 que la alternativa con mayor
porcentaje fue “con frecuencia”, seguida de “rara vez”, y “siempre”.
Tabla 10. Liderazgo para la calidad (valores de la institución)
Alternativas Frecuencia Siempre 1
Con frecuencia 6
Rara vez 2
Nunca 0 Fuente: Villalobos, 2003. Se puede deducir, de los resultados obtenidos que los valores se
enseñaron en una cierta cantidad en las diferentes asignaturas. De acuerdo
a estos resultados donde prevalecen la cultura de los valores, Villalobos
(2002), indico que la teoría axiológica del docente consiste en los valores
sobre la acción de la enseñanza y se expresa en la escala de valores del
201
educador. Se comprobó que tiene una gran influencia en el proceso
enseñanza – aprendizaje. Pero en la subcategoría compromiso y gestión
para lograr calidad (C14S32), (40) expresaron “siento un mayor compromiso
con la calidad”, (38) “me gusta aplicar principios de calidad”.
En la tabla 11, se observó que la alternativa con mayor porcentaje fue
“con frecuencia”, “siempre” y “rara vez”.
Tabla 11. Liderazgo para la calidad (Compromiso y gestión para lograr la calidad)
Alternativas Frecuencia Siempre 3
Con frecuencia 4 Rara vez 2 Nunca 0
Fuente: Villalobos, 2003
De acuerdo a la subcategoría relaciones públicas y gestión de calidad
(C14S33), (40) “se proyecta el plantel hacia la comunidad, se realizan
jornadas, charlas”.
En la tabla 12, se pudo observar que (C14S33) la alternativa con mayor
porcentaje fue “con frecuencia”, seguida de “rara vez” y “siempre”.
Tabla 12. Liderazgo para la calidad (Relaciones públicas y gestión de calidad)
Alternativas Frecuencia Siempre 2
Con frecuencia 4 Rara vez 3 Nunca 0
Fuente: Villalobos, 2003
202
Apoyando lo que plantea Ginebra (2001), donde se utiliza un liderazgo
externo que es aplicado por los líderes de organizaciones educacionales
para desarrollar proyectos fuera del plantel, proyectado hacia la comunidad.
De tal manera, que esto trae beneficios a la organización educativa.
La categoría calidad de la información con respecto a la subcategoría
sistema de tecnología informática (C15S34), un grupo de (96) afirmaron
“tenemos computadoras para la matricula y notas de los alumnos”, pero (52)
manifestaron que “van a construir un salón para computadoras”.
En la tabla 13, se puede observar que la alternativa con mayor
porcentaje es “rara vez” seguida de “con frecuencia”, “siempre” y “nunca”. Lo
que significa que existe la motivación para utilizar la tecnología informática,
ya que este crecimiento es un elemento importante en el desarrollo de la
gestiona de calidad. Ya que para la recolección, manejo de datos y el análisis
de información se utiliza el equipo de computadora.
Tabla 13. Calidad de información (Sistema de tecnología Informática)
Alternativas Frecuencia
Siempre 11
Con frecuencia 20
Rara vez 30
Nunca 9 Fuente: Villalobos, 2003
Según Poole (2001), se deben usar los programas de software que se
adapten a las necesidades diagnosticadas en la organización educativa.
203
Además, la subcategoría sistema de tecnología de instrucción
(C15S35), un grupo de (30) informantes A, señalaron “enviamos a los alumnos
a los infocentros a buscar información sobre la asignatura”, pero el (65)
dijeron “es difícil introducirnos en esta tecnología, ya que no tenemos salón
de computadoras”, un total de (55) “me da miedo, no se nada sobre las
computadoras”.
En la tabla 14, se puede observar que la alternativa con mayor
porcentaje es “rara vez”, seguida de “con frecuencia”, “siempre” y “nunca”. Se
pudo observar que se necesita cultivar la cultura de la tecnología de la
instrucción dentro de la organización educativa, además de capacitar y
actualizar al personal.
Tabla 14. Calidad de información (Sistema de tecnología de Instrucción)
Alternativas Frecuencia
Siempre 12
Con frecuencia 23
Rara vez 28
Nunca 10 Fuente: Villalobos, 2003.
La teoría explicita expresada por los miembros de la comunidad
educativa fue de compromiso de acción y convencimiento de mejorar la
gestión escolar en los aspectos organizativos, pedagógicos y su relación con
la comunidad.
204
Fase de seguimiento y evaluación
La teoría en uso de los miembros de la comunidad educativa en
cuanto a la ejecución de la evaluación institucional.
En la categoría cumplimiento de las acciones con respecto a la
subcategoría niveles de aprendizaje (C16S36), un grupo de (55) expresaron
“yo hago todo como me lo exigen”, pero (50) manifestaron “cuando aprendo
algo en beneficio del plantel lo sigo aplicando” y otro grupo de (30) expresó
“no comparto el cambio en todo los aspectos, se me hace difícil”.
Se puede expresar que es una organización que aprende.
Por otra parte, la categoría evaluación en la subcategoría tipos de
evaluación (65) dijeron que “los talleres sobre evaluación fueron buenos”,
otros (60) expresaron “aprendimos a evaluar el proyecto pedagógico
comunitario”.
En el tabla 15, se puede observar que la alternativa con mayor
porcentaje es “con frecuencia”, seguida de “siempre”, “rara vez” y “nunca”.
según los observado y vivido se ha logrado de manera mediana introducir la
cultura evaluativa.
Tabla 15. Evaluación (Tipos de Evaluación)
Alternativas Frecuencia Siempre 20
Con frecuencia 40 Rara vez 8 Nunca 2
Fuente: Villalobos, 2003
205
Además, la subcategoría características de la evaluación (C17S37), los
informantes en un grupo de (62) expresaron “antes los proyectos se
evaluaban al final del año escolar”, pero un total de (53) dijeron que “ me
parece bueno evaluar los proyectos continuamente”, pero un grupo de (50)
afirmaron que “todos intervienen en la evaluación”, y por ultimo, (55)
confirmaron que “la lista de cotejo que hicimos los docentes para evaluar el
proyecto en clase es buena, ya que podemos corregir las fallas”.
Tabla 16. Evaluación (Características de la Evaluación)
Alternativas Frecuencia
Siempre 16
Con frecuencia 38
Rara vez 14
Nunca 2 Fuente: Villalobos, 2003.
Se pudo observar, que se ha logrado introducir la cultura evaluativa
dentro de la organización intervenida.
La teoría en uso de los miembros de la comunidad educativa en
cuanto a la ejecución del proyecto pedagógico comunitario fue extraída de la
propia acción por medio de los resultados, de los cuestionarios de preguntas
cerradas, la entrevista, la evaluación que se realizó en cada una de sus fases
para lograr de esta manera un mejoramiento continuo y, finalmente, de las
observaciones realizadas por la investigadora, los observadores externos y
los profesores pasantes durante la fase de seguimiento y evaluación.
206
El monitoreo de los logros alcanzados se realizó utilizando el modelo
de evaluación institución para la gestión de calidad, que se fue adaptando a
la institución durante el año escolar y resultó al final del modelo MEVICA, por
medio de este modelo de evaluación se determinó la eficacia del plan de
acción, lo que significa, la relación entre el logro de la situación objetivo
prevista y el grado de ejecución de las acciones.
El resultado arrojado en el C.B. León de Febres Cordero, en cuanto al
comportamiento de la situación objetivo fue el siguiente: aumentó el
promedio de notas de 11.00 puntos a 12.80 puntos y bajo el índice de
deserción de 10% a 8%.
Tabla 17. Comportamiento de la situación objetivo (C.B. León de Febres
Cordero)
Año escolar Promedio de notas Índice de deserción 2000-2001 10.60 pts 12%
2001-2002 11.00 pts 10%
2002-2003 12.80pts 8% Nota: El proyecto se inició con el año escolar 2002-2003. Fuente: Resume del rendimiento escolar.
Como se puede observar, en el año escolar que se ejecutó el proyecto
(2002-2003) aumentó el promedio de notas y el índice de deserción
disminuyó, es to debido a la motivación de los miembros de la comunidad por
el proyecto y la implementación del programa dirigido a los repitientes y a los
alumnos con materias aplazadas en el primero y segundo lapso.
207
La masificación estudiantil, es decir, el exceso de alumnos por aula
dificultó las actividades por la comisión pedagógica, esto originó
desmotivación en los docentes bajo el apoyo a las acciones planificadas por
las comisiones, sin embargo, el personal directivo retomó el proyecto,
realizando reuniones con las comisiones activas, motivándolas a continuar
luchando para conseguir el cambio, lo que dio impulso significativo al
proyecto.
El análisis del comportamiento de la situación objeto demuestra
como los aspectos administrativos y de organización afectan el desarrollo
de los proyectos pedagógicos comunitarios y al mismo tiempo cómo el
apoyo del personal directivo es un factor clave para lograr el éxito de los
mismos.
De acuerdo, a los resultados del análisis de la situación objetivo, se
puede afirmar al momento de evaluar el plan que la eficacia resultó mediana,
ya que no alcanzaron los objetivos en los términos esperados.
El cuadro 11, sirvió también para evaluar los logros alcanzados, se
puede observar el análisis del grado de ejecución de las operaciones.
De tal manera, que la sumatoria de las acciones con logros altos y
medio alcanza el 70%, lo cual representa significativos avances en el logro
de la situación objetivo formulada, y en consecuencia, la solución de la
situación problemática determinada. Por su parte, los docentes expresaron
que se lograron docentes mejor preparados (70%) y un grupo de docentes
con mejor actitud al cambio (60%).
208
Cuadro 11. Análisis del grado de ejecución de las operaciones
Bajo Medio Alto Observaciones
Op1 Incorpora a la actualización y capacita a los docentes de las escuelas adyacentes.
X Se realizaron acciones, pero los docentes no participaron
Op2 Nivelar durante un mes a los alumnos de séptimo grado
X
Prueba diagnóstico y evaluación. Se aplicó un proyecto en conjunto sobre
lecto-escritura y un proyecto sobre matemática
Op3 Motivar a los padres y representantes al proceso educativo
X Se realizaron las acciones para motivar, pero
no se realizó seguimiento durante el año escolar
Op4 Diseñar camp añas sobre formación, capacitación y actualización durante todo el año escolar.
X
Talleres dictados. Proyecto Pedagógico Comunitario. Planificación educativa. Autónomo.
Evaluación institucional. Gerencia educativa. Liderazgo
Op5 Promover en la comunidad un comportamiento dirigido a sensibilizar al personal docente hacia el cambio.
X La participación en la toma de decisiones para lograr espacios de reflexión es pasiva.
Op6 Realizar actividades dirigidas a sensibilizar al personal docente hacia el cambio
X Persisten casos de resistencia al cambio
Op7 Capacitar al alumno de herramientas teórico-metodológicos que le permitan autogestionar su aprendizaje
X
Experiencias de lecto-escritura.
Estrategias de aprendizaje Aprendiendo matemáti ca
Talleres de crecimiento personal
Op8 Realizar evaluaciones permanentes del alumno para medir el cumplimiento de sus funciones y elevar su autoestima.
X Este programa se le aplicó a los alumnos
repitientes y a los que tenían un bajo rendimiento
Op9 Promover una campaña sobre los valores
X Se realizaron acciones disgregados durante el año escolar
Op10 Recabar fondos para la institución.
X Se realizaron actividades para obtener recursos económicos
Fuente: Villalobos, 2003.
209
CAPITULO VI
HACIA UN MODELO DE EVALUACIÓN INSTITUCIONAL. PROPUESTA DE ACCIÓN
MEVICA: Modelo de Evaluación Institucional para una gestión de calidad 6.1. Presentación del Modelo
La evaluación institucional como un proceso continuo e integral puede
ser implementada para optimización del Proyecto Pedagógico Comunitario,
con la finalidad de abordar contribuyendo a modificar aquellos factores o
aspectos que sean susceptibles de mejorar, para así mantener niveles
aceptables de funcionamiento en las organizaciones educativas.
Aunado a ello, es indispensable satisfacer las necesidades y expectativas
sentidas por todos los grupos de interés involucrados en el proceso
educativo, interesados en mejorar el funcionamiento de los planteles
educativos. Por lo tanto, se promueve la evaluación institucional negociada
de una manera, sistemática que se realiza en el contexto situacional de las
propias organizaciones basada en las estrategias de autoevaluación y
coevaluación, permitiendo contrastar opiniones y puntos de vista,
determinando aciertos y debilidades de los procesos académicos.
210
En este sentido, el modelo que a continuación se presenta y desarrolla
constituye un aporte para efectuar la evaluación institucional desde una
perspectiva integral y continua mediante la implementación de un proceso
lógico que permita producir información válida y confiable a los fines de
obtener resultados precisos, de los cuales puedan derivarse, inferirse y
emitirse juicios valorativos sobre la realidad organizacional concreta.
Por lo tanto, tiene como finalidad para un buen funcionamiento que se
aplique y coordine los métodos, principios y técnicas de la investigación
social con una metodología cualitativa, bajo una modalidad de investigación-
acción con la participación del propio personal y apoyo de la comunidad para
garantizar que el Proyecto Pedagógico Comunitario, se adapte a la realidad
del medio ambiente interno y externo de la organización educativa, con
metas y fases bien determinados.
6.2. Teorías que sustentan el modelo
El modelo MEVICA, se apoya en las concepciones epistemológicas y
ontológicas del conocimiento propuestos por Martínez (2000). Se
fundamenta en la Teoría de Sistema, en el modelo SINPPE: Sistema
Integrado de Administración: investigación, planeación, programación y
ejecución del autor Romero (1989) en los planteamientos del Mendivil Zúñiga
(1989) y en el modelo de gestión de calidad en educación de Lepeley (2002).
211
6.3. Marco Legal
Legalmente, se apoya en el artículo 63º de la Ley Orgánica de
Educación (1980) y en el artículo 91 de la Reforma Parcial del Reglamento
General de la Ley Orgánica de Educación (1999).
La reforma del artículo 64º de la Ley Orgánica de Educación y en el
10º de su Reglamento General publicados en Gaceta Oficial de la República
Bolivariana de Venezuela número 5428 extraordinaria, de fecha 05-01-00,
en su artículo 4º refiere que el Proyecto Pedagógico Comunitario, se
originará de la evaluación diagnóstica y del proceso realizado por los
docentes que componen el equipo directivo. Dicho proyecto será presentado
a la comunidad escolar para su discusión y aprobación en asamblea general.
En el mismo estarán definidas las metas de la institución para el año
escolar. El desarrollo y los resultados obtenidos serán evaluados con la
participación de todos los miembros de la comunidad educativa.
6.4. Justificación
En el marco del Proyecto Educativo Nacional (2001) para construir
una sociedad democrática se plantea la formación de un nuevo docente
creativo, participativo y con conciencia crítica, consustanciado con la realidad
socio-económica, política y cultural en los diversos contextos; igualmente en
relación con la sinceración y flexibilidad de los contenidos curriculares señala
que, se debe promover el pensamiento crítico en el alumno.
212
De igual manera, se destaca la participación de la comunidad en la
gestión escolar, tanto en los estados, municipios y parroquias, asumiendo el
Proyecto Educativo Nacional como política educativa del estado, para
fortalecer la participación y construcción de redes locales para el desarrollo
sustentable, la planificación democrática y adecuación de programas y
Proyectos Pedagógicos Comunitarios.
Todos estos elementos justifican la propuesta considerando que los
cambios que se pretenden introducir en el plantel educativo deben ser en
función de las experiencias anteriores.
6.5. Objetivos del Modelo
6.5.1. Objetivo General
Proponer un modelo operativo funcional de la evaluación institucional
como herramienta gerencial para la optimización del Proyecto Pedagógico
Comunitario, en organizaciones educativas.
6.5.2. Objetivos Específicos
- Diagnosticar los factores que han permitido o no el logro de objetivos
a fin de aplicar procedimientos correctivos en relación al funcionamiento y
organización de las ins tituciones educativas.
- Promover el desarrollo de Proyecto Pedagógico Comunitario, en
paralelo a las diferentes fases evaluativos que tengan como norte la calidad
educativa dentro de la institución.
213
- Analizar las características y estadísticas de la organización
educativa, indicadores de rendimiento, su organización y funcionamiento.
6.6. Componentes fundamentales del Modelo
El modelo denominado MEVICA (Modelo de Evaluación Institucional
para una gestión de calidad) se desarrolla en función de cuatro componentes
fundamentales.
6.6.1. Conceptualización
Comprende la definición real. Representa una propuesta de trabajo
sistemático, flexible y participa de todos los actores de la comunidad
educativa, generando espacios de discusión y reflexión. Con una visión
compartida que sea capaz de romper las barreras del diálogo por medio de
procesos colectivos de acción reflexiva, donde el seguimiento y evaluación
institucional se convierta en momentos claves para dar lugar a un proceso
colectivo de aprendizaje.
Tiene como base fundamental utilizar la evaluación institucional como
herramienta gerencial para la optimización de los Proyecto Pedagógico
Comunitario, en las organizaciones educativas que consideren pertinentes
una revisión de su funcionamiento. De tal manera, que se busca la calidad
total dentro de la educación, cubriendo las necesidades y expectativas de los
alumnos.
214
6.6.2. Formulación
El modelo de evaluación institucional para una gestión de calidad en
organizaciones educativas (MEVICA) se concibe como un planteamiento
general aplicado a casos particulares con características flexibles, que
permitan revisar los diferentes procesos que ocurren dentro y en el entorno
de la organización, permitiendo de esta forma ejercer auto-evaluación y
coevaluación sobre el trabajo realizado.
Es importante, aclarar que este modelo debe ser adaptado a cada
realidad estudiada, en otras palabras, no existe un solo camino para la
construcción de un Proyecto Pedagógico Comunitario, esta propuesta es
sólo una entre tantas vías posibles de acción, por lo tanto, se puede afirmar
que la época de cambios que se vive actualmente, la intensidad y rapidez
con que suceden los mismos obliga a actuar, proponer e inventar de formar
creativa soluciones a los problemas que permitan no solo adaptarse a la
nueva situación, sino prepararse para vivir constantemente adaptándose a
las exigencias de un proceso de mejoramiento continuo.
Si se llegase a embarcar a todos en la misma empresa y se marcan
los rumbos, las tareas de cada uno, sus responsabilidades y los sistemas de
organización para caminar juntos se habrá conseguido en buena medida el
objetivo al que debe aspirar toda institución educativa: funcionar a través de
proyectos estables .
215
Dia
gn
ost
ico
Pla
ne
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Pro
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Re
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P E D A G Ó G I C O
C O M U N I T A R I O
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s
I m p a c t o
M E J O R A M I E N T O C O N T I N U O
M E J O R A M I E N T O C O N T I N U O
P r i m e r a S e g u n d a T e r c e r a F a s e
C u a r t a
6.6.3. Estructura del Modelo
El modelo de evaluación institucional para una gestión de calidad
(MEVICA) se estructura en cuatro fases que son:
Primera fase: conformada por el diagnóstico.
Segunda fase: formada por la planeación y programar.
Tercera fase: esta constituida por la realización del proceso y por la
evaluación. Por último, la cuarta fase comprende el mejoramiento de todo el
proceso.
Todas estas fases están relacionadas entre sí y tienen vinculación con
el área pedagógica y la comunidad. Se puede observar que durante todo el
proceso se produce un mejoramiento continuo y toma en consideración el
medio ambiente externo e interno.
Figura 7. Modelo de Evaluación Institucional para una gestión de calidad. MEVICA. Fuente. Villalobos, 2003.
216
Análisis situacional
Diagnóstico
Equipo de calidad
Presupuesto
Liderazgo
Compromiso con las personas
Equipo de alto desempeño
Perfeccionamiento y capacitación
Sociedad
Necesidades Y
Expectativas Valores
Compromiso
Mejoramiento Continuo
Demandas
El primer paso que se realiza en este modelo es el análisis situacional
(ver Anexo L: Análisis situacional por estamentos).
Figura 8. Primera fase del proceso de evaluación. Fuente: Villalobos. 2002. Primera fase del proceso de evaluación: Esta fase consiste en
obtener el diagnóstico sobre datos estructurados de acuerdo a las
necesidades y expectativas que demandan la sociedad, es fundamental
tomar en consideración la visión que cada actor tenga de los problemas que
afectan al plantel, surge el perfeccionamiento y la capacitación, se utiliza el
liderazgo para comprometerse con las personas, se forma el equipo de
217
Planear
Programación
Misión de la institución
Planificación estratégica
Comunicación horizontal y
vertical
Plan de acción
Flujograma
Cronograma
calidad institucional, y por último se analiza el presupuesto para dar inicio al
proyecto.
Segunda fase del proceso de evaluación: se define la misión de la
institución. (ver anexo I).
Se realiza la planificación estratégica estructurada en función de los
resultados del análisis situacional y el diagnóstico, se realiza el plan de
acción.
Figura 9. Fase segunda del Proceso de Evaluación. Fuente: Villalobos. 2002.
Se producen comunicaciones verticales y horizontales para diseñar el
plan de acción, luego se procede a realizar la programación, que consiste en
programar por áreas problemáticas, indicando los flujogramas y cronogramas
de actividades.
ME
JOR
AM
IEN
TO
CO
NT
INU
O
218
En los flujogramas se identifican los procesos administrativos. En este
sentido, se asume dentro del enfoque de sistemas, debido a que cada parte
del proceso guarda correspondencia con la otra. Ellos constituyen un método
fácil para destacar la deficiencias de los procesos (ver figura 9).
Tercera fase del proceso de evaluación: comprende la realización y
evaluación.
Figura 10. Tercera fase del proceso de evaluación. Fase Operativa. Fuente: Villalobos. 2002.
En esta fase se implementan los planes de la institución y se
mantienen récords de seguimientos de estos. Se llama también fase
Realizar
Evaluar
Implementar los planes de la evaluación
Mantener récords de seguimiento
Discusión y clasificación Área de gestión
Redacción de informe de evaluación por el grupo de alto
desempeño
Equipo de calidad
Redacción de información final
ME
JOR
AM
IEN
TO
CO
NT
INU
O
219
Informe final de evaluación institucional (equipo de calidad)
Planificación para repetir el proceso
Identificación de cada área de mejoramiento
Toda la Institución
Discusión general de los resultados Dirección
Mejorar
Mejoramiento continúo
operativa, debido a que pone en marcha en la práctica cotidiana de la
organización educativa el modelo de evaluación institucional. Se evalúan los
avances en cada una de las áreas de gestión (pedagógicos, académico y
otros). Se evalúa la información obtenida y se redactan los informes de los
grupos de alto desempeño, discusión y clasificación con el equipo de calidad
institucional y se procede a redactar el informe final. (ver figura 10).
Cuarta fase, comprende el mejoramiento: se presenta el informe
final de evaluación institucional a la dirección, por el equipo de calidad
institucional. Luego se presenta a toda la institución y proceden a discutir sus
resultados. Se identifican las áreas de mejoramiento en cada coordinación y
a nivel institucional. (ver figura 11).
Figura 11. Cuarta fase del proceso de evaluación. Fuente: Villalobos. 2002.
220
Para abordar la revisión de la infraestructura se incluye una guía de
observación general que contiene datos del plantel e información sobre la
edificación y mantenimiento, servicios sanitarios, instalación eléctrica,
gestión, recursos humanos, rendimiento, índice académico estudiantil y
equipamiento por áreas. Para detallar la situación de los planteles educativos
respecto al manejo de recaudos se utiliza una guía de observación y análisis
de documentos dirigida a verificar la existencia de soportes, que
corresponden a cada oficina, la dirección, departamentos de áreas,
orientación, seccional, comité de sustanciación, departamento de evaluación,
de acuerdo a las funciones especificas de cada una (ver anexo B: nota de
campo). Se debe destacar, que el conjunto de técnicas especializadas se
proponen de manera tentativa, debido a que la naturaleza del proceso, la
ejecución del mismo y los resultados determinarán la incorporación de otros
recursos técnicos.
6.6.7. Implementación del Modelo Para implementar el modelo es fundamental que se establezca la
cultura evaluativo en la institución, con la participación de todos los actores
involucrados para ello se sugiere:
- Convocar a una reunión para recabar información e involucrar a todos los
actores en la elaboración del diagnóstico.
- Organizar equipos de trabajo, talleres, cursos de formación, capacitación
y actualización, círculos de acción, reflexión y una coordinación que
sistematice toda la información.
221
- Elaborar informes con criterios científicos que permitan detectar
desviaciones e introducir correctivos oportunos en cualquier fase del
proceso educativo, permitiendo mejorarlo.
- Los informes que se originan con la implementación del modelo servirán
para mantener una organización consistente, un mejoramiento continúo
de los procesos, flujo adecuado y oportuno de información, todos estos
aspectos permitirán asumir y tratar los cambios, verificar la fase
operativa, la calidad y cantidad de los productos obtenidos.
- En la medida en que se implemente el modelo, se ejecuta, se formula y
se reformula realizándole los ajustes requeridos según las expectativas y
necesidades del entorno, las cuales se abordan a través del proceso de
evaluación.
- De acuerdo, al diagnóstico se inicia el trabajo mancomunado para la
preparación y elaboración de los cinco instrumentos dirigidos a los
diferentes estamentos, el guión de entrevistas, la nota de campo, para la
recopilación de los datos una vez identificados y jerarquizados los
principales problemas, se procede a determinar las relaciones causales y
posibles alternativas de solución.
- Se organizan las comisiones y agendas de trabajo para generar la
plataforma que servirá de base a los Proyectos Pedagógicos
Comunitarios. Para lograr la primera aproximación del proyecto, se
sugiere trabajar con preguntas claves, una metodología que oriente el
222
proceso y el mejoramiento continuo del mismo, considerando las fases de
diagnóstico, planear, programar, realizar, evaluar y mejorar para
gerenciar el proceso (ver figura 7).
El modelo de evaluación se utilizó como una herramienta gerencial
para revisar el funcionamiento y Proyectos Pedagógicos Comunitarios que
permitan atacar directamente los puntos débiles de la organización. De esta
manera, se detecta si se requiere o no la redistribución de tareas y replantear
acuerdos o no la redistribución de tareas y replantear acuerdos y
compromisos.
Por lo tanto, el proceso de indagación se aplica y justifica a la luz de
las observaciones y proyecciones, con esto se establece la reformulación
periódica en base al análisis y explicaciones de causa de los desaciertos y
de la reformulación o elaboración de un nuevo proyecto fundamentado en la
información de retorno y soportado por una cultura evaluativa, de manera
permanente que surja de la propia organización educativa y con la
participación de todos los actores involucrados.
De tal manera, que la evaluación institucional permitió detectar
aciertos y desaciertos dentro de los procesos organizacionales, permitiendo
mejorar las desviaciones que se encontraron.
223
CAPITULO VII
DIAGNÓSTICO INSTITUCIONAL
El Ciclo Básico León de Febres Cordero, inicio sus labores
académicas el año 1970, es un plantel público, que esta ubicado en el sector
La Arriaga, en los Haticos por Abajo, en el Municipio Maracaibo, en una zona
urbana. Se inició con séptimo, octavo y noveno grado.
Este plantel educativo esta inmerso en un contexto socio-cultural del
barrio Haticos por Abajo, formado en su mayoría por la clase social
desfavorecida. En sus alrededores existen empresas e industrias de gran
empuje económico.
El proyecto se origina en un contexto, socio-cultural influyente tanto
por el medio externo como, por el medio interno.
7.1. Descripción de la situación actual
Según las observaciones de la investigadora se pudo constatar falta
de sentido de pertinencia de la comunidad, bajo nivel motivacional de los
padres y representantes, deficiente formación, capacitación actualización del
docente, escasos recursos económicos del plantel. Ante la difícil situación
surge la necesidad de analizar el panorama revisando los antecedentes y las
224
relaciones causales. Pero el grupo gestor que esta formado por el equipo de
calidad convoca a una reunión 23-09-93 para analizar la situación y escuchar
la opinión de cada uno de los estamentos sobre los problemas planteados,
los detalles de la reunión (lugar, fecha, hora, participantes, puntos tratados,
acuerdos y compromisos) se registran en una forma denominada “Reunión
con el grupo de gestor” diseñado para tal fin y reflejados en la “frecuencia de
comentarios” del proceso de investigación
Estas circunstancias conllevan a la comunidad educativa a tomar
conciencia de la problemática y para solucionarla se inicia una serie de
actividades y reuniones con directivos, docentes, personal de apoyo,
administrativo, padres, representantes y se procede a la elaboración de un
plan de trabajo, se plantearon objetivos y acciones inmediatas realizadas en
el mes de septiembre, octubre y noviembre del 2003.
Con esta iniciativa se lograron cambios, aumento del nivel
motivacional de los padres y representantes. Según Garagorri y otros (1999),
“los padres muestran faltan de interés por la educación de sus hijos y poco
interés en cuanto a conocer sus obligaciones y sus derechos en relación con
la enseñanza”.
Debido a lo expresado por este autor, en el plantel educativo
investigado, se inicia la “Escuela de Padres” que consiste en reuniones,
charlas y orientaciones durante el año escolar (2003 – 2004), para incorporar
a los padres y representantes al proceso de enseñanza de sus hijos y
representados.
225
Se logra que la comunidad participe medianamente en el plantel
educativo, se prosigue con un plan de formación, capacitación y
actualización de los docentes mensual, de las diferentes áreas, tecnología de
instrucción, evaluación y otros propuestos por ellos.
Para solucionar el problema de recursos económicos se procedió a
pedir la colaboración de los padres y representantes, solventando en parte
este problema.
Para sistematizar el proceso se utiliza el modelo MEVICA y los
referentes teóricos que sustentan la investigación para confrontar la situación
real de plantel, partiendo de la premisa que existen ineficiencias en los
procesos evaluativos que afectan la planificación y por lo tanto, el
funcionamiento de la organización; las deficiencias que se perciben están
relacionadas con los siguientes aspectos:
- El Ministerio de Educación, Cultura y Deportes no brinda la asesoria
adecuada para la formulación, seguimiento y evaluación de los planes,
programas y proyectos pedagógicos comunitarios.
- No existen mecanismos apropiados para el seguimiento y evaluación de
los procesos educativos que se llevan a cabo en los planteles
educativos.
- La casi ausencia de la cultura evaluativa en los planteles educativos,
incidiendo de manera negativa en los gerentes educativos, al no realizar
verdaderos procesos evaluativos.
226
- Debido al desconocimiento del tema de evaluación institucional, se
confunden los propósitos de ésta, llevándose a cabo algunos procesos
de medición, para llenar formalismos de la administración educativa
municipal, regional y nacional.
- Una participación ficticia, burocrática, escasa, pobre y temida de los
diferentes estamentos del plantel, teniendo una mayor importancia los
elementos cuantitativos referidos a recaudos por el Minis terio de
Educación, Cultura y Deportes, lo cual, no demuestra que se esta
gerenciando de manera participativa y democrática.
- Las competencias básicas que deben lograr los alumnos solo se
determinan por una medición.
- Algunas veces ocurre la verificación del aprovechamiento de los
recursos, de las técnicas y métodos utilizados.
- Se realiza la autogestión y cogestión, pero se aprovecha poco para
manejar una infraestructura y dotación adecuada.
- Al no existir criterios claros para evaluar es imposible que pueda
realizarse una planificación dirigida a abordar los problemas del plantel.
- Existe poco compromiso del personal con las decisiones que provienen
de la dirección del plantel.
- La situación que se diagnostica sugiere una revisión del funcionamiento
total de la organización, para lo cual se debe definir políticas educativas
internas con algunos cambios más profundos y realizar un mejor
seguimiento y por lo tanto, el automejoramiento de la institución y la
automotivación de todo el personal.
227
Según lo observado y vivido por los informantes claves la situación
actual del plantel se describe de la forma siguiente:
En el área del personal:
- Existe una mediana autoestima y canales de comunicación.
- Mediana integración entre los diferentes estamentos.
- Respeto mutuo y buenos modales dentro del grupo.
- Se colocan primero los intereses del grupo sobre los personales.
- Mediana capacidad y disposición para autocriticarse y autocorregirse.
En el área recreativa:
- Hace falta aprovechar al máximo el tiempo libre.
- Es necesario planificar actividades de recreación.
- Tienen equipos deportivos organizados.
En el área académica:
- La motivación y el rendimiento han aumentado.
- Mejoraron las técnicas de estudio
- Ha sido difícil erradicar el aprendizaje repetitivo, persiste aunque en menor
escala.
En el área de infraestructura:
- Planta física en constante mantenimiento.
- Biblioteca acondicionada con textos, aún faltan revistas científicas
actualizadas.
- Salón de profesores ambientado y acondicionado
228
Recursos:
- Posee laboratorios equipados.
- Material didáctico escaso, pero están elaborando en equipo.
- Recursos económicos disponibles insuficientes para el año escolar,
aunque han aumentado los ingresos.
- Los recursos disponibles: retroproyectores, diapositivas, mapas, esferas,
televisor, VHS son utilizados por un grupo de profesores, otros no lo
utilizan.
- Falta una mayor preparación en el área tecnológica.
- Planificación constante de formación, actualización y capacitación del
personal.
- Algunas veces se evalúa el desempeño docente.
Aspectos disciplinarios:
- Existen grupos asignados de docentes para vigilar los pasillos y patios,
evitando que los alumnos molesten en los salones de clases.
- Poseen reglamento interno: uniforme, insignia, hora de entrada, salida y
otros.
Gestión:
- Se exige la supervisión de clases al iniciarse el año escolar, por medio del
coordinador de área.
- Se hace difícil dentro de la instalación evitar la toma de decisiones
centralizadas, pero se somete a discusión cuando ocurre.
- Se hace difícil la integración de la comunidad en la gestión.
229
CAPITULO VIII
PRESENTACIÓN DE LOS RESULTADOS
Con la finalidad de dar a conocer los detalles y avances del proceso
educativo, enmarcados dentro de los Proyectos Pedagógicos Comunitarios
se presentan los resultados obtenidos , a través de un informe de
sistematización, que garantiza la evaluación institucional como herramienta
gerencial para optimizar el Proyecto Pedagógico Comunitario.
8.1. Informe de Sistematización
Dentro del contexto comunitario, existe la etapa exploratoria que es el
análisis situacional, fue realizada por el personal de la organización
educativa, que consistió en recabar información a través de técnicas de
recolección de datos tales como: recorrido por las instalaciones educativas,
tanto en los ambientes internos y externos, relatos orales, sondeos de
opinión, visitas a seccionales, departamentos, consultas documentales,
salones de clases, salón de profesores, biblioteca, cantina escolar,
entrevistas informales, contactos personales con la Directiva de Padres y
Representantes, vecinos de la comunidad, juntas de vecinos, organismos y
empresas de la comunidad y otros.
230
Estas actividades se realizarán en un término de ocho semanas a
partir de la fecha establecida, igualmente, se dedica una hora todos los días
de lunes a viernes para realizar discusiones de reflexión con el personal
directivo y docente de la organización, se ubicaron los fines de semana para
el trabajo bibliográfico sobre la problemática que representaba la
organización y con ello elaborar la primera aproximación del diagnóstico.
Para la fase de sensibilización y motivación se consideró que dadas
las condiciones de funcionamiento y los problemas que afectan a la
institución es necesario realizar reuniones de trabajo para crear las
condiciones que faciliten el cambio.
Debido a que todo cambio en la estructura organizativa y funcional
conllevan una serie de imposiciones, se hace necesario tomar medidas para
vencer la posible resistencia que pueda producirse, se hace pertinente
ofrecer un taller de sensibilización que motive la asimilación al cambio, como
una oportunidad para profundizar en la visión colectiva que permita analizar,
desde el punto de vista de los diferentes actores involucrados, los problemas,
sus causas y proponer soluciones tentativas.
Por lo tanto, es prudente aprovechar las situaciones adversas para
crear conciencia, lograr los compromisos y acuerdos que permitan elaborar el
autodiagnóstico, generar una visión compartida de cambio para el logro del
Proyecto Pedagógico Comunitario, que sea pertinente, adecuado a la
organización y al entorno que lo rodea.
231
En una primera etapa se deben formar los grupos de trabajo, en la
medida que se avance en el proceso se puede ir mejorando, consolidando y
el trabajo se comienza a sistematizar dando mayor formalidad, todo es to va
acompañado con las propuestas de las diferentes comisiones como son:
académicas, mantenimiento, disciplina estudiantil, capacitación y otras de
manera permanente con objetivos y metas definidas.
En esta etapa se realizó el taller sobre el Proyecto Pedagógico
Comunitario, para obtener nuevos conocimientos y el desarrollo del trabajo
en equipo, se realizan reuniones con los alumnos, padres y representantes,
coordinadores de áreas, jefes de seccionales, logrando de esta manera que
todos participen en la estructura organizacional del proyecto de la institución
educativa, en este momento se forman los grupos formales de apoyo a la
comunidad educativa.
Se deben establecer compromisos, promover la interacción y
participación a través de una investigación-acción participativa, para lograr
involucrar a todos los actores y se ejecutó por todo el personal bajo la guía
de los líderes. Esto permite que los diferentes grupos sean capaces de crear
su propio conocimiento construyendo y diseñando el proyecto por medio de
la acción reflexiva, concientizando para la planificación de acciones conjuntas
para lograr transformar la realidad.
Después que se ha construido el proyecto del plantel educativo, se da
inicio a la ejecución de las actividades compartiendo la toma de decisiones y
dando orientaciones pertinentes para iniciar la intervención de una forma
232
lenta y flexible, se asignaron responsabilidades atendiendo los problemas
más urgentes.
La fase de seguimiento y evaluación tiene como finalidad apoyar la
construcción del proyecto, preservar su desenvolvimiento en el tiempo,
apoyar su ejecución, ayudar a la aplicación de los ajustes y a los cambios
requeridos, enfrentar los conflictos y las dificultades que ocurran, lo que
significa, mirar y observar como se están haciendo las cosas, y si se
necesitan cambios. Se desarrolla a lo largo de todo el proyecto.
El seguimiento se realiza desde una dimensión operacional basado en
el logro de los objetivos propuestos y una funcional relación con la
capacitación organizacional de llevar el proyecto.
Realizando seguimiento desde el inicio a lo planeado y a lo surgido en
el camino se busca apoyo desde el interior al exterior y viceversa, usando la
situación como una oportunidad para realizar actividades que promueven el
desarrollo del plantel y su comunidad.
Para sistematizar la información detallada del proceso de intervención,
se proponen la nota de campo y entrevistas que recogen evidencias de
actividades formales realizadas.