MOMENTO V

TEORÍA SISTÉMICA DE LA COFORMACIÓN: ANALOGÍA DEL DORADO

Variadas son las leyendas y los mitos sobre El Dorado, en muchas

es una ciudad de oro escondida donde sus habitantes viven eternamente,

en otras es un rico príncipe indígena que tiene el cuerpo recubierto de oro

y en otras una gran montaña de oro. Estas leyendas generaron muchas

expediciones de búsqueda por parte de los conquistadores españoles y

por parte de muchos cazatesoros. La mayoría acabó en rotundos fracasos

y en masacres a manos de los indígenas. ¿Existió de verdad El Dorado?

¿Qué hay de verdad en la leyenda?

Esta tradición llegó a los oídos de los colonos españoles asentados

en Colombia y Venezuela, que rápidamente crearon expediciones en

busca de la laguna del Príncipe Dorado. Además la leyenda se distorsionó

y cualquier paradero de riquezas se empezó a llamar El Dorado. Entre las

expediciones más famosas que buscaban El Dorado están la de los

banqueros alemanes de la casa Welter, que obtuvieron de Carlos V el

derecho de exploración de Venezuela y el derecho a nombrar

gobernadores en los territorios que descubriesen. Ambrosio Einher y

Bartolomé desembarcaron en Coro, Venezuela, con 400 hombres y tras

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inmensas penurias y odiseas consiguieron recolectar un poco de oro y

pasar a dedicarse a fundar la ciudad de Coro.

Posteriormente sería Diego de Ordaz, compañero de Hernán Cortes,

quien exploraría sin éxito el rió Orinoco en búsqueda de El Dorado. De

igual manera Jorge de Speyer recorrería las terribles Maniguas entre el

Orinoco y el Amazonas sin éxito también. En la búsqueda de la ciudad de

oro mítica llamada “Meta”, versión del mito de El Dorado deformada,

partirían varias expediciones también. Entre ellas la de Gonzalo Pizarro,

que buscaría la ciudad entre las selvas del Amazonas, fracasando

estrepitosamente. Después de esto bajaron por el rió amazonas hasta la

isla Margarita, donde se entregaran al saqueo y el asesinato.

Con la frase de Antoine de Saint-Exupery, “sólo se ve bien con el

corazón, lo esencial es invisible a los ojos”, me introduzco al análisis de la

leyenda de El Dorado, e incluso la contemplo por las similitudes que

posee con la presente investigación. Pues, los expedicionarios en busca

del tesoro anhelado trataban de encontrar la atalaya resplandeciente,

cuando en realidad, seguro estoy, debieron pasar varias veces por

encima de la mayor riqueza mundial, sin darse cuenta alguna de su

existencia (la faja petrolífera del Orinoco).

En este sentido, si “no todo lo que brilla es oro; tampoco no todo lo

es oro, brilla”. Dicha analogía pudiera extrapolarse al ámbito educativo, e

incluso a la formación permanente del personal docente; sería entonces,

darnos la oportunidad de ver en el otro nuestro crecimiento personal y

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profesional, colocar nuestro corazón en la tarea a fin de poder detectar

que quien ha estado a nuestro lado todo este tiempo posee

potencialidades que son merecedoras de ser conocidas y reconocidas de

nuestra parte.

El tesoro de la formac ión docente, poco pudiese estar representado

por la acumulación de acreditación o por el cúmulo de un conocimiento

que no se comparte. Dicha riqueza exuberante se concentra en el otro, en

la posibilidad de crecer en colectivo, de colaborar para mejorar de manera

continua nuestra práctica educativa, de asumir retos y compromisos ante

una comunidad cuyo únic o propósito es unir esfuerzos para la ayuda

mutua.

Desde este sentir, la Coformación viene a representar la pieza más

codiciada, pues representa la posibilidad de formación en colectivo a

través de la investigación y en base a principios humanistas que

coadyuvan a una convivencia integral en plena armonía. Recordando las

palabras contadas por Paulo Freire , “ahora ya nadie educa a nadie, así

como tampoco nadie se educa a sí mismo, los hombres se educan en

comunión, mediatizados por el mundo”, se presentará una idea para

operativizar la coformación, producción ésta surgida desde la

triangulación ente los análisis categoriales, el mapeo teórico referencial y

mi percepción como explorador y narrador de esta expedición.

En este sentido, se procede a develar un papiro que permaneció a

nuestro lado durante este recorrido, pero que sólo al final se podrían tener

los sentidos acoplados para entender desde la complejidad, el significado

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vivo de la coformación. Iniciando con el sujeto Nº 14, [fila: 1-11], para

quien la coformación “es un proceso por medio del cual la persona asiste

su formación desde la primacía del diálogo constructivo, donde la

colaboración se convierte en un eje central que orienta todas las acciones

que coadyuvan al colectivo docente con estrategias basadas en el

dinamismo que implica la reflexión sobre la acción y sobre la acción-

reflexión”.

En contraste con el relato anterior y bajo la premisa de Souto (2009,

p. 21), quien cuenta que “la formación no puede ser pensada si no es en

la relación con el otro, es decir, el sujeto se forma siempre en la relación

con otro, nunca se forma aislado y nunca se forma a sí mismo en términos

excluyentes ”.

Entonces, para efecto de esta expedición, la coformación es un

proceso dinámico que forma parte del proyecto de vida del colectivo, el

cual en la búsqueda de su liberación y transformación como seres

integrales en permanente cuestionamiento, establece los acuerdos

comunes que a través de la cooperacionalidad, la corresponsabilidad, la

mediacionalidad, la dialogicidad y la horizontalidad como principios

interventores del trabajo interdisciplinario alcanza la comprensión y

mejora continua de la complejizada realidad.

No obstante, como cualquier cazatesoro o investigador que

encuentra su objetivo; se despiertan nuevos intereses, o mejor dicho se

emprende otra búsqueda. Para ello, El Dorado representa un templo que

encierra retos inusitados para los cuales deberá seguirse un sistema

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integrado por momentos si se desea apropiarse de ellos. Es decir,

penetrar al templo y seguir el trayecto demarcado, siempre teniendo como

base las riquezas que proporcionan los principios intervinientes:

horizontalidad, corresponsabilidad, dialogicidad, integralidad,

mediacionalidad y cooperacionalidd. A continuación se presenta el mapa.

Figura Nº 16: Teoría Sistémica de la Coformación Fuente: Ríos (2013)

Ahora bien, antes de incursionar en lo que pudiese parecer un

novedoso sistema de formación en colectivo, se precisa adentrar en los

referentes teóricos prácticos sobre la teoría de sistemas y las propiedades

intervinientes en los procesos coformativos. En palabras de Ramírez

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(2002), un sistema es un conjunto de elementos dinámicamente

relacionados entre sí, que realizan una actividad para alcanzar un

objetivo, operando sobre entradas y proveyendo salidas procesadas. Se

encuentra en un medio ambiente y constituye una totalidad diferente de

otra. Así mismo, según la clasificación de Alba (1995), los sistemas

abiertos son aquellos en los cuales se intercambian materia, energía o

información con el ambiente. Es decir, existe retroalimentación o flujo

recíproco con el entorno y sus elementos.

Por su parte, el enfoque de sistemas es descrito por van Gigch

(1987) como: una metodología de diseño; para resolver problemas

considerando la mayor cantidad de aspectos involucrados, y tener en

cuenta de manera adicional el impacto de las decisiones tomadas.

Además de una teoría de organizaciones; al considerar la organización

como un todo integrado con un objetivo de eficacia y armonización de sus

componentes.

Desde esta perspectiva, la coformación como sistema abierto se

encuentra constituida por un conjunto de momentos integradores

estrechamente interconectados, cuya finalidad se orienta al logro una

formación integral e interdisciplinaria del docente que le permita abordar

situaciones socioeducativas con la participación activa y corresponsable

de los actores intervinientes, los cuales nutren desde la experiencia, el

proceso sistémico; además de impulsar la mejora continua, e incluso la

transformación del contexto o entorno educativo como un todo.

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No obstante, tomando como referencia las propiedades esbozadas

por Ramírez (2002), se puede inferir que la coformación como sistema es

sinérgica pues amerita del trabajo en conjunto de las partes como un

todo; es decir, la unión de esfuerzos, de voluntades, de visiones hacia el

logro común. En cuanto a la retroalimentación, por ser un proceso cíclico

en el cual el conocimiento socialmente construido a partir de la

experiencia y el diálogo de saberes retorna para formar parte del capital

intelectual del colectivo, lo cual representa una potencialidad que permitirá

transformar nuevas necesidades de formación.

Adicionalmente , la homeostasis como proceso continuo de

desconstrucción y reconstrucción representa una propiedad relevante al

permitir al proceso coformativo evaluarse en cada uno sus momentos

para corregir las fallas a tiempo, e incluso para consolidar las prácticas

exitosas, es decir, revisar la coformación en cada de sus partes a objeto

de garantizar la eficiencia del todo.

En virtud de lo antes expuesto, conviene relatar que la teoría

sistémica de la coformación constituye el recorrido que deberá seguir

tanto el gestor de la formación como su comunidad de aprendizaje; es

decir, todo el colectivo de formación e investigación institucional. En ella,

se establecen trece (13) momentos de manera ascendente y

descendente, e incluso cíclicos, conducentes al éxito de la práctica

educativa. Sin embargo, ha de tomarse en cuenta que son los principios

interventores los cuales garantizarán la rotación exitosa entre cada

peldaño, pues representan la base de todo el proceso coformativo.

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En este sentido, cada momento en esencia y funcionalidad es

inacabado, es decir, pueden darse de manera simultánea o pueden

regresarse a algunos de ellos cuando se crea necesario, e incluso

conveniente para el gestor de la acción coformativa según el seguimiento

y la evaluación realizada al proceso. A continuación se describen.

2.1 Momentos de la Coformación

Los momentos estratégicos que integran la coformación permanente

del docente evidencian un proceso sistemático, flexible, participativo,

colectivo y de intercambio, el cual permite detectar debilidades, así como

también, corregirlas en la búsqueda de un cambio para el beneficio de los

educadores en continua formación. Para Urbano y Yuni (2009):

… participar de/en procesos formativos no sólo pone en juego saberes, habilidades, actitudes y competencias concernientes a eventos directamente relacionados con la adquisición de una identidad profesional. También conecta con los procesos de selección, con-formación y elaboración de una identidad personal. (p. 89)

Todas estas razones, conllevan a desarrollar un sistema de

coformación integrado por momentos que se complementan entre sí, de

manera sinérgica. De acuerdo con Muñoz y Riverola (2003) el diseño de

esta formación, se convierte en una revisión continua de cada uno de los

pasos del sistema de mejora permanente, en un marco dentro del que se

puedan construir programas de formación consistentes con la estrategia

de la organización. Visto de esta manera, al planificar e implementar una

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acción coformativa eficaz que responda a las necesidades (Escuela-

Docente), es altivo considerar cuidadosamente cada uno de los

momentos que la integran a fin de garantizar el cumplimento de los

objetivos institucionales con base en la formación personal y profesional

del docente .

Momento I: Inducción – Sensibilización

El propósito de este momento consiste en despertar el interés de los

participantes hacia la formación en colectivo, e incluso contagiarlos a

través de acciones sensibilizadora que le permitan conocer y reconocer

los beneficios de la coformación. Este momento pudiese estar presente

durante todo el sistema coformativo o sólo, según la suspicacia del gestor

de la coformación, donde él lo crea conveniente. En esta estación, se

muestran las aportaciones educativas que generan la coformación, sus

principios, características, métodos, impacto social y la modalidad de

trabajo.

Sin embargo, la coformación como proceso humanista social

promueve la inclusión activa y protagónica de todos sus actores, es decir,

que aun y cuando existan personas con resistencia hacia el trabajo

colaborativo, siempre debe existir por parte del gestor de la coformación

una palabra o un gesto de invite hacia las acciones ejecutas por el

colectivo. Adicionalmente, en este momento se pudiese indagar sobre la

disponibilidad de los colegas en relación al tiempo, a fin de adaptar las

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acciones coformativas a las exigencias del colectivo. E incluso, es

propicio para detectar o crear actitudes de compromiso, disposición,

participación activa y responsabilidad entre los docentes

Al respecto, Elboj, Puigdellivol, Soler y Valls (2006), corroboran lo

antes descrito, pues opinan que en este momento se debe llevar a cabo

una primera reunión de toma de contacto. Se comentan a grandes rasgos

la situación de la escuela, las necesidades de formación, una idea del

plan de transformación, las implicaciones de este proceso y se proyectan

los posibles beneficios a ser alcanzados por la comunidad.

Momento II: Conformación de Comunidades de Aprendizaje

La conformación de comunidades de aprendizaje en los colectivos

de formación representa una estrategia para el trabajo en pequeños

grupos, pues es una técnica para diversificar los saberes y consensuar

propuestas de transformación de la acción escolar, así como para

establecer, e incluso afianzar compromisos entre sus integrantes. Cada

comunidad de aprendizaje debe poseer un vocero que promueva la

coformación y autoformación de cada eje temático o referente teórico

práctico que el colectivo haya priorizado.

En palabras de Elboj, Puigdellivol, Soler y Valls (2006), las

comunidades de aprendizaje representan un proyecto de transformación

social y cultural de un centro educativo y de su entorno para conseguir

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una sociedad de la información para todas las personas, basada en el

aprendizaje dialógico, mediante una educación participativa de la

comunidad, que se concreta en todos sus espacios, incluida el aula o

ambiente de aprendizaje.

Ahora bien, para esta conformación se deberán establecer criterios,

pero nunca a través de la imposición, pues de allí dependerá la

emancipación cognitiva del equipo. Un criterio pudiese ser: empatía hacia

el equipo, dominio de una temática en común, confianza o similitudes

entre programas curriculares accionados en la práctica pedagógica, entre

otros. Se recomienda formalizar la acción con un acta constitutiva de la

comunidad de aprendizaje, llenado de una planilla de registro de los

participantes de las cuales se puedan extraer sus intereses y necesidades

de formación, además de sus potencialidades. Construcción del

cronograma de encuentros coformativos y, por supuesto, la construcción

colectiva de los acuerdos de convivencia.

Momento III: Visión del Colectivo

La intencionalidad de construir la visión del colectivo de formación e

investigación radica en dibujar o esbozar las transformaciones educativas

deseadas. Estas pudiesen ser: producir conocimiento para la mejora

continua de la práctica pedagógica, compartir lo aprendido, impulsar la co-

gestión del conocimiento, afianzar el trabajo cooperativo, formarse

durante y para la vida, entre otras. Sin embargo, el colectivo debe asumir

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como una función inherente a sus responsabilidades, la formación e

investigación sobre la acción del quehacer educativo y planteamiento de

metas comunes.

En correspondencia con esta idea, Elboj, Puigdellivol, Soler y Valls

(2006), expresan que a partir de la sensibilización en que se han

analizado las necesidades formativas, es cuestión de idear la mejor

escuela para toda la comunidad educativa a ser alcanzada a través de

una formación para el futuro, y no limitarse a un modelo dentro de las

circunstancias actuales; se trata de soñar el ideal de escuela, el que

desearíamos para nuestra escuela olvidando contextos limitadores.

Momento IV: Exploración de necesidades de Coformación

En este momento, el propósito central es determinar o diagnosticar

las potencialidades, necesidades e intereses de formación del personal

docente que conforma el colectivo. En otras palabras, identificar cuál es el

conocimiento colectivo propio de la institución, cuál se necesita poseer

para alcanzar las transformaciones educativas, además de cuáles desean

aprender los integrantes de la comunidad de aprendizaje.

Esta idea, concede principal importancia a lo descrito por Alcover,

Martínez, Rodríguez y Domínguez (2007, p.349), al enunciar que es

necesario ajustar la formación a las características de sus destinatarios

últimos. Se trata en este caso de determinar a quién debe dirigirse la

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formación y de qué tipo deberá ser esta. La concreción de las

necesidades de formación de una persona pasa en su mayor parte por el

análisis de la evaluación de su rendimiento. Es decir, una vez

identificados los sujetos a formar y evaluadas las necesidades de

formación, se debe pasar a establecer una serie de objetivos que dictarán

los conocimientos, las actitudes, las habilidades y/o las destrezas que

deben ser adquiridos por los receptores de la formación, en este caso, los

docentes.

Momento V: Priorización de Contenidos o Ejes Temáticos

Las formaciones tienen que ser jerarquizadas y consensuadas por

los integrantes del colectivo institucional. De allí que, cada comunidad de

aprendizaje debe ser garante de la priorización de los contenidos de

coformación, pues quien mejor que los participantes para conocer sus

potencialidades intelectuales, sus necesidades de conocimiento y sus

intereses de formación.

Acertadamente, Elboj, Puigdellivol, Soler y Valls (2006), opinan que

el objetivo de esta fase es, una vez conocida la realidad y los medios con

los que se cuenta en el presente, analizarlos y establecer las prioridades

de formación según las necesidades apremiantes del colectivo. Esta fase,

consta de tres apartados: búsqueda de información sobre las necesidades

de formación y su contexto, análisis de los datos obtenidos y selección de

prioridades.

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Momento VI: Diseño Consensuado del Plan Coformativo

Diseñar la propuesta de las acciones coformativas, consiste en

consensuar con el colectivo los contenidos previamente jerarquizados

desde un enfoque integral e interdisciplinario, los recursos para el

aprendizaje a ser utilizados, el tiempo estimado, el propósito de la acción

formativa y los que se desean alcanzar. Durante este momento, cada

comunidad de aprendizaje deberá proponer su forma de participación en

el desarrollo de los ejes temáticos. Incluso, es la oportunidad de prever si

se requiere un experto externo como alternativa de adquisición de

conocimiento.

Sobre el asunto, López y Leal (2002), especifican que una vez

identificados los objetivos formativos el responsable de formación diseña

la estrategia formativa. En ésta se integran los contenidos de la

formación, y según cuales sean los recursos disponibles, se fijan los

métodos y materiales didácticos. Con toda esta información se programa

en el tiempo las acciones formativas y se confecciona el documento que

se denominará diseño de la propuesta de formación.

Momento VII: Investigación – Autoformación

Es el momento para autoformarse a través de la investigación, para

construirse como personas y tener la posibilidad posterior de construir a

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otros. Acá se adquiere el rol de corresponsabilidad en la formación, pues

se debe asumir el compromiso de indagar, de mantener una búsqueda

permanente a fin de aportar a la formación del otro en plena reciprocidad.

La autoformación permite estar en cuestionamiento continuo, e incluso

evita la contratación de expertos y la designación de responsabilidades

formativas en una sola persona. En palabras de Elboj, Puigdellivol, Soler y

Valls (2006), la investigación pretende estimular la generación conjunta de

conocimiento, transmitirlo al conjunto de la comunidad y llevarlo a la

práctica.

Momento VIII: Selección del Método

Este apartado pudiera estar presente durante el diseño del plan,

pero su selección quedaría reducida a meras disertaciones magistrales o

improvisaciones escuetas de mesas de trabajo. En la coformación, la

selección del método reviste una importancia suprema, pues representa el

eje en esencia del trabajo colectivo. En consecuencia, una vez teniendo

dominio pleno del contenido a desarrollarse. Se procede a seleccionar la

manera de cómo compartirlo desde la horizontalidad, la mediacionalidad y

la dialogicidad. Es por ello, que entre los métodos sugeridos se presenta:

el diálogo de saberes, la reflexión colectiva, el aprendizaje colaborativo y

el debate de ideas.

Por su parte, Yuni y Díaz (2009) afirman que un plan debe basarse

no sólo en el interés de los docentes en formación, o los propios, sino que

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además debe contemplar los mejores métodos para que los docentes

aprendan lo necesario con relación a su proceso de formación.

Adicionalmente, expresan los autores precitados que el diseño de una

propuesta formativa no debe quedarse sólo en un plano ideal o formal

sino que debe articularse con acciones concretas, en relación con lo que

ocurre en la escuela. De igual manera, López y Leal (2002), comparten lo

expresado anteriormente, al exteriorizar que la selección del método es

para tratar de analizar los posibles caminos que se pueden tomar para

alcanzar los objetivos y, en función de su valor relativo, elegir aquellos -

métodos- que parecen ofrecer más posibilidades de éxito.

Momento IX: Designación de Roles

Es necesario para mantener la participación activa y protagónica de

todos los actores intervinientes, la designación de roles rotativos durante

los encuentros coformativos. Estos pudiese designarse uno por cada

comunidad de aprendizaje que conforma el colectivo o por cada

comunidad de aprendizaje responsable de desarrollar los referentes

teóricos – prácticos, estos son:

• Gestor de la Coformación: será el docente que capta a los

participantes y se encarga de presentar la propuesta para la conformación

de los colectivos. Además, su tarea es la sensibilización permanente en

todo el proceso coformativo. Se recomienda la emisión de palabras que

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generen actitudes positivas: te felicito, lo hiciste muy bien, tú puedes

hacerlo, entre otras.

• Dinamizador: mantiene la dinámica de las reuniones de trabajo,

promueve el debate y gestiona la agenda para su satisfactoria ejecución.

• Sistematizador: será el encargado de recoger la experiencia,

editarla, publicarla y estructurar las propuestas surgidas durante el diálogo

de saberes.

• Experto: será el docente o los docentes seleccionados por cada

comunidad de aprendizaje para compartir desde el diálogo cooperativo las

producciones de cada comunidad sobre la temática investigada. A ese

experto, que tanto puede ser un docente de la institución o persona

invitada, se le encargará la disertación de los aportes construido en

consenso. Este rol debe estar en permanente rotación.

• Recolector de evidencias: es el docente que tomará las fotografías,

realizará grabaciones de video o audio, documentos consultados, entre

otros.

• Cronometrista: el docente que maneja el tiempo de participación,

debate o discusión.

• Ambientador: dispondrá de los recursos apropiados para organizar

el espacio de coformación según lo requiera la actividad. La ambientación

es un acto de sensibilización pues con un poste de bienvenida o a través

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de la creación de un ambiente ameno, tanto físico como de clímax, se van

a generar actitudes positivas en los participantes.

Al respecto, Ferreiro y Espino (2009) apoyan lo antes descrito; sin

embargo, opinan que existen algunas opciones para asignar a los

miembros del equipo, estas son: (a) el gestor de la formación asigna los

roles y se asegura de que estas responsabilidades se roten para que

todos los participantes tengan oportunidad de vivenciar distintas funciones

de liderazgo; (b) los participantes mismos escogen y se asignan los roles

mediante propuestas y consenso en equipo.

Momento X: Ejecución de la Coformación

El propósito de este momento es construir en colectivo el

conocimiento, e incluso apropiarse de él para transformar la práctica

pedagógica. Pero por supuesto, ese conocimiento debe estar curtido de la

experiencia de toda la comunidad de aprendizaje, pues se pretende

alcanzar una producción desde la intersubjetividad colectiva, más que

desde posiciones individualista de supremacía cognitiva. Es necesario,

durante la ejecución el abordaje de los contenidos desde una dialéctica

integral e interdisciplinaria a fin de dar respuestas a las complejidades de

la realidad socioeducativa. Esta es la estación, donde propiamente

emerge la coformación.

210

En virtud de ello, Fernández y Salinero (2006), detallan que la

ejecución de estrategias es un momento donde concurren, para los

responsables de formación, las tareas de información, coordinación y

seguimiento de las acciones formativas que se irán llevando a cabo;

siendo básico conjugar múltiples elementos y variables (participantes,

formadores internos y/o externos, mandos de los participantes,

infraestructuras, recursos materiales, horarios, actividades, etc.), para

garantizar buena parte del éxito de todo lo planificado. En realidad, lo que

se pretende es implementar lo planificado, atendiendo al buen

funcionamiento del proceso, al seguimiento de las pautas diseñadas y al

análisis de imprevistos/errores.

Momento XI: Evaluación Sistémica

La evaluación sistémica del proceso de coformación, permite dar

respuesta de manera oportuna a las posibles desviaciones que se puedan

presentar antes, durante y luego de la acción coformativa a fin de

garantizar la eficiencia del mismo. Adicionalmente, permite reflexionar

sobre las transformaciones alcanzadas en la praxis educativa, así como

evaluar logros, innovaciones, avances, limitaciones y debilidades de las

acciones ejecutadas. En consecuencia, sería responsabilidad de cada

vocero de las comunidades de aprendizajes realizar acompañamientos

pedagógicos a los docentes pertenecientes a su comunidad, sobre la

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puesta en práctica de los conocimientos socialmente construidos durante

los colectivos de formación e investigación.

De manera convergente López y Leal (2002), agradecen al

seguimiento de la ejecución de la formación, ya que el responsable del

proceso formativo puede introducir acciones correctoras cuando surjan

desviaciones y antes de que éstas produzcan efectos no deseados en la

calidad de la formación. También, exponen los autores que la evaluación

es un aspecto clave, pues sin un análisis sistemático de los resultados de

la formación es difícil seguir proponiendo, de forma coherente, nuevas

acciones.

Momento XII: Sistematización de la Experiencia

La sistematización de la experiencia, en este momento, debe

accionarse la reconstrucción de la experiencia vivida, o mejor planteado,

el proceso coformativo en el cual se participó. Ordenarlo en forma

integradora según lo sucedido e interpretar en colectivo el fenómeno

como un todo, así como la descomposición de cada una de sus partes.

Esto permitirá aprender de ella y utilizar el conocimiento que se ha

producido para mejorarla y transformarla. Se recomienda el uso de las

tecnologías de la comunicación e información.

Esto coincide con la tesis de Jara (2006), para quien la

sistematización de experiencias, utilizada en diversas disciplinas, se

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refiere principalmente a clasificar, ordenar o catalogar datos e

informaciones, a “ponerlos en sistema”. Sin embargo en el campo de la

educación popular y de trabajo en procesos sociales, se utiliza en un

sentido más amplio, referido no sólo a datos o informaciones que se

recogen y ordenan, sino a obtener aprendizajes críticos de nuestras

experiencias. Es decir, se busca apropiarse críticamente de las

experiencias vividas y dar cuenta de ellas, compartiendo con otras

personas lo aprendido.

Momento XIII: Socialización de los Resultados

Los colectivos de formación e investigación deben conformar redes

interinstitucionales de conocimientos o mejores prácticas como

herramientas de adquisición, e incluso transferencias del conocimiento

colectivo o saber organizacional. Además, deben generar reflexiones

sobre la acción docente para su difusión; así como recabar y publicar

referentes teóricos -prácticos producidos por los colectivos de aprendizaje

a través de revistas científicas, redes sociales (Blogs), ferias científicas,

tertulias cognitivas, entre otros.

Dicho de esta manera, Salcido (2012) concuerda al concebir que la

socialización de los resultados, está basada en un proceso complejo de

influencias, ambientes culturales, condiciones positivas y negativas, entre

otras; en medio de esa complejidad el individuo en su interacción social

construye su propio conocimiento y lo comparte con otros individuos en la

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colectividad. Es decir, las condiciones contextuales o situaciones de vida

intervienen directamente al momento de compartir el conocimiento

generado de los resultados de un proceso formativo, pero se precisa su

difusión al colectivo a fin de mejorar los procesos pedagógicos

accionados en los recintos escolares.