4 Psicologia preventiva: algunos aspectos criticos

LUIS FERNANDEZ-RIOS J. M. CORNES F. CODESIDO

1. Introducci6n

Mucho se ha escrito y se continua escribiendo acerca de la teorfa y pnictica de la prevencion. Sin embargo, no se sue Ie poner demasiado enfasis en los aspectos crfticos de la misma. De alguna forma, los autores real mente crfticos con la prevencion sue len ser relativamente negativos sobre las posibilidades reales de la misma. Por otro lado, los que la defienden 0 son partidarios de ella parecen ser demasiado acrfticos y tal vez profesan un optimismo exagerado acerca de los resultados que efectivamente se pueden conseguir. Ambas perspectivas suelen caer en graves errores.

En el presente capftulo vamos a tratar de efectuar, desde una perspectiva positiva, una breve aproximacion a algunos de los aspectos crfticos de la teorfa y pnictica de la pre­vencion de la enfermedad y promocion de la salud y calidad de vida, tanto a nivel indi­vidual como organizacional y colectivo 0 comunitario. Por aspectos crfticos entendemos tanto la crftica a 10 que se ha hecho 0 se esta haciendo dentro del campo de la preven­cion, como a aspectos realmente importantes (esto es crfticos) para una mejor implemen­tacion de los program as de intervene ion preventiva. En primer lugar, nos preguntaremos por que las personas fracasan en comportarse de una forma saludable, y el proceso del humour dentro de quien lleve a cabo la prevencion. Seguidamente nos centraremos en la importancia del clima organizacional, de la socializacion organizacional y del liderazgo para Ilevar cabo mejores y mas eficaces programas de prevencion. Finalizaremos men­cionando algunos de los factores de ex ito dentro de los program as de prevencion.

2. lPor que las personas fracasan en comportarse de una forma saludable?

Son multiples los factores que pueden aumentar las probabilidades de emitir una pa­tologia conductual. Temberg (1986, pags. 338-356) menciona una serie de caracterfsticas acerca de por que la gente suele fracasar en comportarse de una forma inteligente. Si apli­camos estas caracterfsticas a las personas que no se comportan saludablemente en su vida cotidiana, nos encontramos con que esto puede deberse a:

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a) Carencia de motivaci6n, pues para comportarse de una fonna saludable la moti­vacion para hacerlo resulta una variable detenninante. Por ejemplo, un indivi­duo no conduce bajo unas condiciones de bajo riesgo controlables debido a que no se siente motivado para hacerlo, 0 un sujeto no hace ejercicio fisico por­que no quiere, porque no se siente motivado para hacerlo.

b) Deficit de control impulsivo, seglin el cual la persona no ejecuta estilos de vida sana debido a que ha perdido la competencia percibida, real 0 ilusoria, sobre su comportamiento en un contexte sociomaterial real y concreto. Por ejemplo, la gente fuma de una fonna compulsiva debido a una situacion estresante, 0 a un estado de ansiedad generalizada porque se siente impulsado a hacerlo.

c) Ausencia de perseverancia, seglin la cual si una persona intenta comportarse de una fonna saludable durante un tiempo, y sus intentos no resultan exitosos, ter­mina por perder la motivacion para hacerlo y abandon a sus buenos y saludables propositos iniciales.

d) Utilizar la habilidades de una forma incorreCla, 10 cual se evidencia en que un detenninado individuo conoce como hacer algo, se siente motivado para hacerlo, pero emite una conducta incorrecta. Por ejemplo, un sujeto puede saber 10 que tiene que hacer para no fumar, pero no utiliza las habilidades necesarias de una fonna adecuada.

e) Incapacidad para trasladar el pensamiento a la acci6n, es decir, el sujeto cono­ce como hacer algo, pero cuando quiere comportarse de una fonna concreta 10 hace de una fonna inadecuada. Por ejemplo, un sujeto conoce que es 10 que tie­ne que hacer para comportarse de una fonna saludable (v. g., no tomar bebidas alcoholicas de fonna patologica), pero se siente incompetente para llevarlo a la pnictica.

J) Falta de habilidad para completar las tareas y para llevarlas hasta el final, 10 cual se evidencia en que una persona esta continuamente iniciando una detenni­nada tarea 0 conducta, pero no es capaz de llegar hasta el final. Por ejemplo, una persona puede tener la motivacion necesaria para iniciar un detenninado compor­tamiento saludable (el de lavarse los dientes diariamente), pero nunca llega a hacerlo de una fonna correcta. 0 un individuo utiliza los preservativos de fonna adecuada para impedir el embarazo, pero de manera inadecuada para prevenir el sindrome de inmunodeficiencia adquirida.

g) Fracaso para iniciar, que se puede observar cuando una detenninada persona ya no puede comenzar a comportarse de una fonna saludable. Por ejemplo, un indi­viduo puede querer comportarse de una fonna sana (dejar de fumar, llevar a cabo ejercicio fisico, etc.), pero nunca 10 lleva a cabo.

h) Miedo al fracaso, que se evidencia en que una detenninada persona no comien­za a comportarse de una fonna saludable debido al miedo a fracasar. Por ejem­plo, una persona no se propone realizar ejercicio ffsico de una fonna continuada debido a que no se siente competente para llevarlo a cabo y, ademas, si intenta hacerlo y fracasa, Ie puede generar sentimientos de culpabilidad.

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i) Dilaci6n, que consiste en dejar las cosas para un tiempo posterior en vez de comenzar de una forma inmediata. Por ejemplo, un determinado individuo pue­de querer dejar de fumar 0 tomar alcohol de forma excesiva, pero no comienza nunca; siempre 10 deja para un «despues», para «otra vez sera», para «otra oca­sian».

JJ Mala atribuci6n de culpa, que hace que los individuos se sientan culpables cuan­do realmente no deberfa ser as!. Por ejemplo, cuando un determinado sujeto se siente culpable de todos los fracasos que Ie acontecen, inc1uso de los aconteci­mientos sobre los cuales no tiene ningun control, puede que no quiera aventurar­se en nuevos intentos para comportarse de una forma saludable por miedo a au­toculparse de forma injustificada.

k) Autocompasi6n excesiva, que se evidencia cuando las personas sienten lastima de sf mismas de una forma continua. Por ejemplo, un individuo que participa en un programa de prevencian (sea de prevencian de conductas de juego cranico 0

de promocian de estilos de vida positivos y saludables) puede sentir autocompa­sion de sf mismo si no llega a comportarse de la misma forma en que 10 hacen los demas.

I) Excesiva dependencia, que se puede evidenciar en la falta de autonomia perso­nal y en la dependencia social del individuo en su comportamiento cotidiano. Por ejemplo, una persona puede depender en demasia del sistema de apoyo para comportarse de una forma saludable, puede depender en demasia del sistema de apoyo social, 10 cual evidencia una falta de autonomia personal.

m) Carencia de concentraci6n, que se evidencia en que la persona no puede focali­zarse en una conducta concreta y especifica e implementarla en un contexto so­ciocultural especifico. Por ejemplo, si un individuo tiene que llevar a cabo una serie de conductas saludables (v. g., no beber, no hacer ejercicio fisico, etc.) puede no saber por cual decidirse primero.

n) Incapacidad para retrasar la gratificaci6n, que se evidencia en que la persona que emite una determinada conducta no puede retrasar su ejecucion, sino que la tiene que materializar aqui y ahora. Por ejemplo, el sujeto no puede retrasar el tiempo de fumar un cigarrillo con el objetivo de fumar menos.

fi) AutoconJianza 0 insuficiente para conseguir algo. Por ejemplo, un determinado sujeto puede tener mucha 0 poca autoconfianza para llevar a cabo una conduct a concreta saludable (v. g., evitar la automedicacion). Posiblemente fracasara en los dos casos.

Aunque esta taxonomia sea incompleta, nos proporciona una serie de aspectos a te­ner en cuenta en multiples programas de prevencion. Sin embargo, presenta el inconve­niente de que se focaliza demasiado sobre el individuo (cayendo facilmente en el feno­meno de culpabilizar a la vfctima), olvidando los aspectos contextuales y sociomateriales extemos al individuo que influyen en la emision de comportamientos y estilos de pensa­mientos saludables. Por ello, en proximos apartados de este capitulo haremos enfasis en el contexto organizacional dentro del cual se comportan los sujetos.

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3. lOuien debe lIevar a cabo la prevenci6n7: el burnout en los tecnicos de prevenci6n

Un tern a importante y recurrente dentro de la teorfa y pnictica de la prevenci6n es el sfndrome de «estar quemado», burnout en los tecnicos de prevenci6n. Dada la amplia bibliograffa que existe acerca del tema de burnout aquf solo vamos a hacer referencia a tres aspectos: una breve aproximacion al concepto de burnout, el ejemplo de dos profe­siones en las cuales se produce dicho sfndrome (concretamente profesores y tecnicos de salud) y, por ultimo, posib1es estrategias de prevencion.

En cuanto al concepto de burnout se pueden establecer dos grandes grupos de defini­ciones. Por un lado, las que igualan el burnout con estres (Freudenberger y Richelson , 1980) y, por otro, las que restringen dicho concepto al estres interpersonal que producen las profesiones de servicio. Esto es, el burnout se relaciona con los sentimientos experien­ciados por la gente cuyos trabajos requieren una exposici6n repetida a situaciones inter­personales cargadas emocionalmente. En este caso, el burnout presenta tres componen­tes : exhaustacion emocional, despersonalizaci6n y logro personal disminuido (Maslasch, 1982).

Se han forrnulado otras definiciones de burnout. En Burke y Richardsen (en prensa) y Cordes y Dougherty (1993) se pueden encontrar un amplio abanico de las mismas. Sin embargo, para nosotros el burnout es un proceso transaccional estresante en el trabajo que, implicando una relacion interpersonal, conduce al fracaso y a la exhaustacion men­tal, emocional y ffsica de los trabajadores. Son muchos los aspectos que se pueden in­cluir dentro de 10 que se denomina burnout. Entre otros aspectos tenemos: tension de cualquier tipo, insatisfaccion laboral, agotamiento emocional , degradacion del sentimien­to de competencia profesional, deficit en la autoestima y en la autoimagen, despersonali­zacion, re1aciones interpersonales deficientes, problemas ffsicos (por ejemplo, insomnio, trastornos neurovegetativos , gastrointestinales, cardfacos, etc .), trastornos conductuales (por ejemplo, un aumento de la patogenesis conductual), etc. (cfr., por ejemplo, Carroll y White, 1982).

En cuanto a las profesiones que presentan burnout solo nos vamos a centrar en dos grupos: el de los tecnicos de salud y el de los profesores. En cuanto a los primeros, se puede afirrnar que sf poseen un nivel relativamente importante de burnout, tanto en el caso de las enferrneras (Anderson, 1991; Ceslowitz, 1989; Garden, 1989; Glass, McKi­night y Valdimarsdottir, 1993; Gil-Monte, Peiro y Valcarcel, 1993; Ogus, 1992; Robin­son y otros, 1991; VanYperen, Buunk y Schaufeli, 1992; Williams, 1989; Wolfgang, 1991), como en la clase medica en general (Payne y Firth-Cozens, 1987; Olkinoura y otros, 1990), dentistas (Cooper y otros, 1988; Dimatetto, Shugars y Hays, 1993) y tecni­cos de salud mental, tanto en psiquiatras como en psicologos c1fnicos (Corrigan y otros, 1994; Filgueira-Bouza, 1993; Huebner, 1993; Kirkcaldy y Siefen, 1991; Riordan y Salt­zer, 1992).

Tambien los profesionales de la ensefianza sufren del proceso de «estar quemado» (cfr., por ejemplo, Burke y Greenglass, 1993; Byrne, 1991 y 1994; Capel, 1991 y 1992; Cooper y Kelly , 1993; Gaziel, 1993; Gold y Roth, 1993; Hodge, Jupp y Taylor, 1994;

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Luh y otros, 1991 ; Martfnez, 1992; Otto, 1986; Pierce y Molloy, 1990; Russell , Altmaier y Van Velzen, 1987; Smith y Bourke, 1992). Ciertos autores hablan muy acertadamente del «malestar docente» (Esteve, 1987), de la falta de satisfacci6n interior en el profesora­do no universitario (Abraham, 1987) y universitario (Saenz-Barrio y Lorenzo-Delgado, 1993) y un «desencanto» generalizado (Femandez-Enguita, 1993).

Aunque en una primera aprox imaci6n se podrfa concluir que el hurnout es algo uni­versal tanto entre los tecn icos de salud como entre los profesores, realmente no tiene por que ser necesariamente as!. De hecho, no todos los profesionales de la salud, ni todos los profesores sufren el sfndrome de «estar quemado», aunque en estas profesiones sea mas frec uente de 10 que serfa deseable esperar.

La am plia difusi6n de dicho sfndrome dentro de los tecnicos que acabamos de men­cionar nos conduce directamente a la problematica de i,quien debe llevar a cabo la pre­venci6n? i,Un tecnico de la sa lud 0 de la ensefianza «quemado» puede 0 debe intentar llevar a cabo un programa de prevenci6n? i,Los sujetos «patoI6gicos» pueden prevenir la patologfa? Tal vez el planteam iento pueda parecer un tanto trivial, pero real mente consi­deramos que no es as!. Pues, i,quien lleva a cabo todo el proceso de intervenci6n preven­tiva?

Para poder responder a esta pregunta tal vez sea necesario tratar de investigar que factores causan el hurnout. De la bibliograffa consultada se puede concluir que los facto­res de riesgo del dicho sfndrome son (cfr. , por ejemplo, Burke, en prensa; Chemiss, 1980; Cordes y Dougherty, 1993; Golembiewski y Munzenrider, 1988; Peir6 , 1993; Peir6 y otros, 1991 ; Peir6 y Salvador, 1993; Schaufeli , Maslach y Marek, 1993):

a) Caracterfsticas personales: cansancio ffsico, agotamiento emocional, responsabi ­Iidad asumida para el bienestar de las personas con las cuales nos relacionamos, baja autoestima, dudas acerca de la utilidad de 10 que uno esta haciendo, deficit en las estrategias de afrontamiento, sentimiento de incompetencia, percepci6n de no contingencia entre 10 que uno hace y los resultados (para el propio sujeto y para los demas) obtenidos, sentirse solo, falta de apoyo social, ciertas caracterfs­ticas de personalidad (por ejemplo, los sujetos mas propensos al burnout son empaticos, sensitivos, dedicados, idealistas, ansiosos, sobreentusiastas con su tra­bajo, susceptibles a la sobreidentificaci6n con otros, orientados al activismo so­cial , etc.), elevadas expectativas en su profesi6n, etc.

h) Caracferfsticas organizacionales: sobrecarga de trabajo, conflicto y ambigtiedad de funciones, poca participaci6n en la toma de decisiones, carencia de control y autonomfa en el proceso de trabajo, trabajo a tumos, no facilitar el desarrollo y puesta en practica de las habilidades de las que uno se siente competente, au­sencia de retroalimentaci6n con el trabajo realizado, no sentirse identificado con el trabajo que se esta realizando, conflictos entre los «compafieros» de trabajo, clima laboral negativo, cultura organizacional fundamentada continuamente en el confrontamiento y en el conflicto continuo, etc.

Como ejemplo de las consecuencias del conflicto de funci6n y de la ambigtiedad de funciones, Peir6 (1993, pag. 53) escribe:

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En sfntesis, el conflicto de Junci6n presenta relaciones signifieativas de sig­no positivo con la tensi6n laboral, ansiedad, depresi6n relaeionada con el traba­jo, sfntomas neur6tieos, quejas somciticas, fatiga, hipertensi6n, niveles elevados de colesterol, obesidad e incidencia de enfermedades coronarias. Presenta tam­bien relaciones significativas de signo negativo con la satisfaeci6n laboral, la implicaci6n para el trabajo, el desempefio, el compromiso organizacional, la par­ticipaci6n y la autoestima.

La investigaci6n sobre la ambigiiedad de Junci6n ha identifieado tam bien una serie de relaciones positivas que, en parte, se solapan con las del conflicto: tensi6n, ansiedad, agotamiento emocional, depresi6n, fatiga, quejas somaticas, propensi6n a abandonar la organizaci6n y sentimientos de resentimiento. Algo similar ocurre con las relaciones negativas y significativas: satisfacci6n laboral , sentimientos de competencia, implicaci6n en el trabajo, autoestima, autoconfian­za, calidad en la toma de decisiones y participaci6n.

En euanto a los modelos explieativos del burnout, se pueden sefialar tres. El de Cher­niss (1980), el de Leiter ( 1989) Y Leiter y Maslach (1988) y el de Golembiewski y Mun­zenrider (1988).

EI modelo de Chemiss (1980) propone que las caracterfsticas de un ambiente de trabajo particular (sobrecarga en el trabajo, cantidad de estimulaci6n, grade de autonomia, metas ins­titueionales, estilo de liderazgo 0 grade de supervisi6n, aislarniento social, etc.) interacruan con individuos que se encuentran con niveles diversos de estres (por ejemplo, grade de logro de las orientaciones de carrera, dudas acerca de su competencia para llevar a cabo su trabajo, interferencias burocraticas, carencia de apoyo social, factores estresantes ajenos al trabajo, etc.). Los individuos pueden afrontar los factores estresantes de diversas maneras. Algunos utilizan estrategias de afrontamiento activas, mientras otros utilizan estrategias de afrontamiento inefi­caces. Es en este segundo easo cuando se habla de que los trabajadores se hallan en una si­tuaci6n de burnout. Asf, desde este punto de vista, el burnout tiene lugar en eI tiempo y re­presenta una forma de adaptarse a, 0 de enfrentarse con las fuentes de estres.

EI modelo de Leiter (1989) y Leiter y Maslach (1988) tom a como concepto prioritario y central el de exhaustaci6n emocional como respuesta a las demandas y a los estresores del trabajo. Los trabajadores intentan afrontar los sentimientos de exhaustaei6n a traves de la despersonalizaci6n de sus relaciones con los clientes. La perdida de este eomponente personal se traduce en el menoscabo de sus sentimientos de logro. En resumen, la secuen­cia 16gica del proceso de burnout es la siguiente: exhaustaci6n emocional ~ des­personalizaci6n ~ logro personal disrninuido.

EI modele de Golembiewski y Munzenrider (1988) presenta los mismos componen­tes que el de Leiter (1989) y Leiter y Maslach (1988), pero en un orden diferente, a sa­ber: despersonalizaci6n ~ logro personal disminuido ~ exhaustaci6n emocional. Es de­cir, un trabajador experimenta primero un cierto grado de desprendimiento 0 separaci6n profesional. Dicha separaci6n llega a producir despersonalizaci6n, la eual deteriora la ha­bilidad para una realizaci6n 6ptima de las tareas. En la medida en que la despersonaliza­ci6n se va haciendo mas aguda y el logro personal se deteriora, se socavan las habilida­des de afrontamiento, dando lugar a la exhaustaci6n emocional.

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Los dos model os mas citados en la bibliografia consultada son los dos ultimos. Lee y Ashforth (1993) analizaron empiricamente los model os de Leiter y Maslach (1988) y el de Golembiewski y Munzenrider (1988). Sus resultados indican que el modelo mas utili­zado es el de Leiter y Maslach (1988).

Existe una serie de estrategias de intervenci6n preventiva para reducir los factores de riesgo del burnout (Burke, 1993; Golembiewski y Munzenrider, 1988; Newman y Beehr, 1979; Otto, 1986; Polaino-Lorente, 1982):

a) A nivel individual: ser capaz de planificar la propia vida, evaluar objetivamente el propio self y las propias aspiraciones, establecer unas condiciones 6ptimas de dieta, ejercicio, suefio ... , lIegar a producir cambios en la propia conducta (por ejemplo, reducir la conducta Tipo A, utilizar tecnicas de relajaci6n, etc.), lIegar a producir cambios realistas en las demandas de trabajo.

b) A nivelorganizacional: cambios en la estructura y procesos organizacionales (por ejemplo, sistemas de recompensa y de selecci6n; proceso de socializaci6n orga­nizacional, sistemas de rotaci6n en el trabajo, etc.), mejora en los servicios de salud, reducir la sobrecarga y el conflicto de funciones, implicar a los sujetos en la toma de decisiones en las organizaciones, disefiar trabajos que fomenten las habilidades y las competencias de los sujetos, proveer program as de entrenamien­to para que los sujetos lIeguen a ser mas competentes, etc.

Despues de 10 argumentado existe evidencia empirica para afirmar que con mucha frecuencia los tecnicos de salud y de la educaci6n sufren de un proceso de burnout. Por tanto, es importante asegurarse de que los implementadores de los program as no sufran la misma patologia que van a prevenir aunque no es una tarea facil.

Todos los individuos se hallan, 10 acepten 0 no, insertados en organizaciones. Por ello, juzgamos pertinente hacer referencia a la cultura organizacional y a sus implicacio­nes para la prevenci6n.

4. Cultura organizacional: el caso de la universidad

Mucho se ha escrito acerca de 10 que se puede entender por cultura organizacional. Esta se refiere, a grandes rasgos, a un conjunto de creencias, normas, cogniciones, valo­res y estilos de vida compartidos de una forma significativa por todos 0 la mayoria de los miembros de una determinada organizaci6n y que guian 0 condicionan la conducta de los mismos (efr., por ejemplo, Peir6, 1990, pags. 155-227; Schein, 1990).

Como deciamos anteriormente, todo individuo pasa la mayor parte de su cicIo vital dentro de una organizaci6n, ya sea formal 0 informal. Nacemos en una organizaci6n, vi­vimos en una organizaci6n y morimos y nos entierran en una organizaci6n. De alguna forma un tanto simplista y exagerada, somos 10 que las organizaciones hacen de noso­tros.

Etzioni (1991 , pag. 190), siguiendo a Presthus (1962), reconoce que la sociedad mo­dema es una sociedad de organizaciones. Concretamente escribe:

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«Nuestra sociedad es una sociedad organizacional. Nacemos dentro de or­ganizaciones, somos educados por elias y la mayor parte de nosotros consumi­mos buena parte de nuestra vida trabajando para organizaciones. Empleamos gran parte de nuestro tiempo Iibre gastando, jugando y rezando en organizacio­nes. La mayorfa de nosotros morinl dentro de una organizacion, y cuando Ile­gue el dfa la organizacion mas grande de todas --el Estado- debera otorgar su permiso oficial» (Etzioni , 1991, pag. I) .

Lo anterior resulta crftico para la teorfa y pnictica de la prevencion. Cuando un indi ­viduo entra en una organizacion es sometido a un proceso de socializacion organizacio­nal , del cual hablaremos en el apartado siguiente, que, de alguna forma , Ie hace pensar. sentir y comportarse como la organizacion quiere y desea. Por ello, resulta muy diffcil , por no decir imposible, Ilevar a cabo program as de intervencion preventiva sin con tar con la estructura y dinamica cultural de la organizacion. Pues, para conseguir un c1ima social positivo, para reducir la ambigUedad de funciones , la sobrecarga de trabajo, la falta de autonomfa en el trabajo, etc ., es necesario con tar con la organizacion. De alguna forma , las posibilidades de la prevencion dependen de las facilidades de intervencion preventiva en una organizacion.

Y por muy sencillo que pueda parecer, la cultura organizacional tiene una Funcion integradora de la organizacion como un todo. Pero acaso en demasiadas ocasiones exista una falta de arm on fa dentro de la cultura organizacional que entorpece la dinamica del comportamiento cotidiano y la planificacion de las perspectivas Futuras.

Existen organizaciones que generan una cultura patologizante para sus miembros, 10 cual quiere decir que dicha organizacion es patologica. Se podrfan poner muchos ejem­plo, pero aquf nos vamos a referir a la cultura de la universidad espanola. De todos 0 casi todos los universitarios, por 10 menos de la mayor parte del profesorado y de algunos alumnos y del personal no docente interesados por la dinamica de la universidad, es co­nocido el ambiente cronicamente conflictivo. Se trata de un c1ima organizacional con de­masiadas rencillas , mUltiples intereses creados, diversidad de «chapuzas» y procesos muy sutiles 0 no de corrupcion que hacen del ambiente universitario algo insatisfactorio.

En un trabajo lIevado a cabo en la Universidad de Granada, Saenz-Barrio y Lorenzo Delgado ( 1993, pags. 404-405) concluyen:

«EI profesorado de la Universidad de Granada siente una enorme insatisfac­cion por todo 10 que se refiere a su actividad investigadora. Los profesores se sienten insatisfechos por el escaso reconocimiento a su produccion cientffica, tanto por parte de los alumnos como por parte de la administracion, cuya reciente actuaci6n eva/uadora ha provocado un alto nivel de crispacion y re­chalO ...

Los profesores muestran c1aramente su insatisfaccion no solo por la Falta de un proyecto explfcito y de una estructura organizativa mas dinamica y abierta en sus centros, sino tambien por la Falta de objetivos institucionales que coordi­nen la actuacion conjunta del profesorado. Ello trae como consecuencia /a dis­persi6n del esfuerlO, co/isi6n de intereses . fa/ta de cohesion entre en/egas. re-

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traimiento general de fa comunidad docente y falta de integraci6n socioprofe­sionaf.

Los centros universitarios ... se han convertido en empresas anodinas y sin espiritu que siguen funcion ando por inercia historica, por la necesidad de super­vivencia de los que viven de ella, por la falta de competitividad externa y por­que nadie les pide cuentas de la relacion costolbeneficio ... Las relaciones profe­sionales con colegas de otros departamentos son ji.lellfe de insatislacci6n» (10

destacado es nuestro ).

Esta insati sfacc ion generalizada que se argumenta para el profesorado de la Universi­dad de Granada tambien es valida, pensamos nosotros, para todas las universidades pu­blicas espanolas. Ello produce una cultura organizacional que claramente genera desani­mo y desaliento entre la mayoria de los miembros de la comunidad universitaria. Lo mas sorprendente es que los motivos y factores que generan contlicto, «chapuzas» y corrup­c ion estructural no son los de conseguir grandes cantidades de dinero 0 bienes materi a­les. Mas bien , so lo estan en juego una mayor capacidad de control y manipulac ion sobre la toma de decisiones en las instituciones univers itari as, el tener mas subditos para con­segui r ganar unas votac iones para, a su vez, manipul ar y hacer nuevas «chapuzas». Por ejemplo. genera desanimo, frustracion e insatisfaccion la convocatori a de nuevas plazas a concurso, el enchufismo endogamico de los propios «pupilos» y los subordinados lea­les con una me ntalidad de servidumbre (en muchos casos cronica) , la esti gmati zac ion y la condena al ostrac ismo de los «enemigos» de los «grupos de amiguetes» que contro­Ian las comisiones de tom a de dec ision a cualquier nivel. Y es que la univers idad espa­nola sufre un galopante cancer generalizado, que la hace en multiples ocasiones social­mente cas i inutil y, 10 que es peor, no existe e l mas minimo ati sbo para ser algo minimamente optimistas. La cultura organizacional de la universidad espanola es, desde nucstra perspectiva, c1 aramente neurotizante y depresogena. En multiples ocasiones se puede tener la impresion de que se trata de un «camelo» soc ial y una «guarderia» para almacenar a muchos jovenes y que no pasen a engrosar las listas del paro.

Se ha dicho, y con toda justificacion , que la universidad es una «fabrica de parados». Nosotros podemos ir mas alia y reconocer no solo 10 anterior, sino que ademas puede ser un «germen» de patologia mental y psicosomatica. Realmente es vergonzoso el c1ima de enfrentamientos mutuos y continuos entre profesores y departamentos. Unos quieren de­cir algo pero 10 argumentan de una fOlma confusa y borrosa y los otros escuchan e inter­pretan 10 que les interesa. Todo ello genera multip les suspicacias, malentendidos croni­cos , dichos de pasillos , rumores de los que «me han comentado». prejuicios basad os en ciertas suposiciones que no se sabe si tienen rundamento 0 no, etc .. En definitiva, 0 cam­bia la cultura y/o e l clima organi zac ional de la universidad espanola, 10 cual parece hoy por hoy imposible, 0 se vivira en un constante y continuo conflicto y desmorali zacion.

Y 10 peor no es tanto que el c1ima organizac ional de la universidad sea con flictivo. s ino que no se vi slumbran muchas perspectivas de solucion. 10 cual hace que los miem­bros de dicha organizacion se adapten de una fOlma un tanto «anomlal» a dicha cultura. Algunos autores, por ejemplo, Ye ira (1983) hacen enfasis en un proceso de adaptacion de «retraimiento» (Merton, 1972).

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EI retraimiento produce un rechazo de las metas culturales y de los medios organiza­cionales. Los individuos que se adaptan 0 maladaptan de esta manera estan en la organi­zacion pero no son de la misma. EI individuo en un comienzo asimila tanto las metas de la cultura organizacional como las practicas institucionalizadas. Pero dichas practicas ins­titucionalizadas no conducen al exito. Se admite un sistema competitivo pero los indivi­duos no pueden conseguir sus metas a traves de procesos legftimos. Por ello surge el derrotismo, el quietismo, el des animo, la desmoralizacion y la resignacion que se mani­fiestan en mecanismos de defensa que, en ultima instancia, lIevan a escapar de las exi­gencias de la organizacion (Merton, 1972, pag. 162).

Por ello, que resulta necesario lIevar a cabo un cambio en la cultura organizacional en el sentido de conseguir que los individuos no se sientan alienados dentro de la organ i­zacion y se consideren parte activa del proceso de tom a de decisiones, que no esta todo «mangoneado» por un gropo de amiguetes que adaptan la cultura y la dinamica organi­zacional a sus propios intereses.

La teoria y practica de la cultura organizacional tiene claras implicaciones para la prevencion, pues, sin actuar sobre la modificacion de dicha cultura, puede resultar impo­sible cualquier intervencion preventiva, ya que los medios para conseguir los objetivos dentro de la institucion universitaria son mas bien «anomicos», el liderazgo no existe en ningun lugar, se tiene poco control sobre el futuro de la carrera personal, tiene lugar una desconfianza cronica entre grupos de profesorado, los conflictos son permanentes, los obstaculos a salvar por las personas que comienzan en la carrera del profesorado univer­sitario estan fuera del control de las posibilidades y competencia de un individuo aislado, el grado de satisfaccion del profesorado es mas bien bajo, los sistemas de comunicacion intrauniversitarios son en muchas ocasiones muy deficientes, las recompensas del profe­sorado son economicamente bajas en comparacion con otros puestos de trabajo similares, los procesos de promocion profesional son ya bien arbitrarios 0 control ados por «camari­llas» de amiguetes con una ideologfa etnocentrica del grupo de pertenencia, etc.

En definitiva, como reconoce Drucker (1989, pag. 184):

«Una organizacion no es mas efectiva porque tiene mejor personal, sino que tiene mejor personal porque Jomenta el autodesarrollo a traves de sus normas, sus habitos y su clima» (10 destacado es nuestro).

Sin embargo, en much as ocasiones se tiene la impresion de que en la universidad es­panola no se trata de hacer esto sino que mas bien 10 contrario. Y, de esta forma, no se va a ninguna parte.

Hasta ahora hemos hablado de los problemas que presenta la universidad, pero, por ejemplo, la situacion del sistema sanitario no parece ser mejor. La red de asistencia sani­taria tambien genera multiples problemas entre sus miembros. Refiriendose al personal de dicha red sanitaria, Florez-Lozano (1991, pag. 214) escribe:

«Asi pues, la ausencia de mecanismos de promocion interna, la masifica­cion, la burocratizacion imperante, la falta de participacion en los mecanismos

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de gestion, organizacion, decision y planificacion, as! como la inadecuada com­pensacion economica en comparacion con otros estamentos profesionales de igual 0 menor preparacion universitaria, determinan, entre otros factores, una conducta de apatla y desgana que se traduce en disminucion de rendimiento pro­fesional , insatisfaccion profesional, problemas de canicter y conducta, as! como disfunciones familiares y sociales».

5. Socializaci6n organizacional

Cuando un detelminado individuo entra en una organizacion es sometido a un proce­so de soc ializacion y adoctrinamiento. Dicho proceso de soc ializacion se refiere a como los rec ien llegados a una determinada organizacion cambian y se adaptan a la misma. EI proceso de entrada en una organizacion es doble. Por un lado, los individuos eligen las organizaciones y, por otro , tambien las organizaciones seleccionan a los individuos. Wanous (1992, pag. 209) menciona un proceso de soc ializacion en cuatro estadios, que son:

a) Confrontar y aceplar la realidad organizaciona/: confirmacion 0 desconfirma­cion de las expectativas con las que el individuo entra en una determinada orga­nizacion, conflictos entre el trabajo personal y el ciima organizacional , descubrir que aspectos personales son reforzados y castigados ...

h) Logmr una claridad de jUllciolles: ser entrenado para las tareas del nuevo traba­jo, definir las funciones interpersonales con respecto a los otros trabajadores y con relacion al jefe, aprender a afrontar la resistencia al cambio, congruencia 0

no entre la evaluacion del recien llegado acerca de su propio trabajo y la llevada a cabo por la empresa, aprender a como trabajar con un determinado grado de estructura y ambigUedad ...

c) Centrarse uno mismo en el contexto organizacional: aprender que modos de con­ducta son congruentes con la organizacion, resolucion de los conflictos en el tra­bajo, el establecimiento de una nueva autoimagen, nuevas relaciones interperso­nales , adopcion de nuevos valores .. .

d) Detectar senales de socializaci6n exitosa: lograr un compromiso organizacional , elevada satisfaccion en general, sentimientos de aceptacion mutua, implicacion en el trabajo y motivacion interna para trabajar ...

Todo proceso de socializacion se lleva a cabo a traves de un aprendizaje organiza­cional. Este es el proceso que inciuye como las organizaciones aprenden de la experien­cia directa, de la experiencia de otras, y como desarrollan marcos 0 paradigmas concep­tuales para interpretar dicha experiencia (Levitt y March, 1988, pag. 319). Ahora bien, en todo proceso de aprendizaje organizacional influye de una forma muy significativa la memoria organizacional (Walsh y Ungson, 1991 ). Esta se refiere a la informacion crea­da y almacenada en la historia de las organizaciones. Dicha hi storia condiciona de forma

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muy significativa el aprendizaje organizacional de los individuos. EI encuadrarse en un grupo de influencia 0 de presion u otro, el poner enfasis en un os aspectos de funciona­miento organizacional (estilo de toma de deci siones, estilo de liderazgo a seguir, condi­cionar la posibilidades de promocion dentro de la organizacion, etc.), u otros va a reper­cutir en la dimimica continua de la cultura organizacional.

Resulta muy diffcil tratar de cambiar eI estilo de socializacion organizacional. En cier­tas organizaciones, como puede ser la universidad 0 el sistema sanitario, tal vez parezca un objeti vo pnkticamente imposible. Pues es tanto el poder que tiene la memoria organi­:acional que para cada nuevo candidato a ser miembro de dicha organ izacion ya es so­ciali zado y adoctrinado por individuos adaptados tal vez de una forma " patologica». As! el proceso de patologfa cultural en la organizac ion se autoperpetua de una forma conti ­nua y sin ninguna variacion positiva.

Para lI evar a cabo cambios significativos dentro de la cultura organizacional y, por tanto, tambien dentro de la soc iali zacion organizacional resultan necesarios Ifderes que fomenten y hagan posible dicho cambio. Pues, de acuerdo con Schein (1988), podemos reconocer que «10 unico realmente imporlante que hacen los Ifderes es la creacilm y COI1-

duccion de la cullura » (10 destacado, en el original) (pag. 20). Ademas, continua dicho autor (Schein, 1988, pag. 307):

«La cultura se crea en primera instanc ia por las acciones de los Ifderes; ade­mas, son los Ifderes los que implantan y vigorizan la cultura . Cual1do la cullum se vuelve disjul1ciol1al, se precisa del liderazgo para que e/ grupo oll'ide algu­/las de sus preslll1ciones clIlllirales y aprenda Vlras nuevas (10 des tacado es nuestro).

La jUl1ci<Jn unica y esencial dellidera:go es la manipulaci<J11 de la cullura » (10 destacado, en el original).

Dentm de todo proceso de intervencion preventiva resulta no solo crftico, sino tam­bien prioritario, actuar sobre los procesos de socializacion organizaciona, ya que una 50-

cializacion defectuosa no solo genera conflicto organizac iona, sino que tambien reduce la efectividad de la organizacion. Una organ izacion sin un Iiderazgo efectivo es caotica y estresante, muy facilmente puede constituirse en una organizacion neurotica, neu rotizan­do tambien a sus miembros.

6. EI liderazgo en prevenci6n

Acabamos de mencionar que una de las caracterfsticas prioritarias de los Ifderes es la de la creacion y conduccion de la cuitura (Schein, 1988, pag. 20).

Dentro de la amplfsima teorfa y practica del liderazgo (cfr. , por ejemplo, Bass, 198 1 y 1985; Bass y Avolio, 1994; Conger y Kanungo, 1988; Fleishman y otros, 199 1; Hunt, 199 1; Vroom, 1990; Tichy y Devanna, 1986) aq uf solo nos interesa poner de manifiesto las caracterfsticas del Ifder lransjormacional. Dicho Ifder presenta, a grandes rasgos. las siguientes peculiaridades: estimula el interes por el trabajo entre sus seguidores, genera

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Psicologia preventiva: algunos aspectos criticos 91

una consciencia activa de la mision de la organizaci6n, motiva a sus seguidores para mirar mas alia de los propios intereses de los sujetos y trata de conseguir beneficios para e l grupo 0 la organizaci6n, crea una conciencia de la neces idad hacia cam bios positi vos, co nstruye un sentido de direcci6n y prop6sito, desarrolla una cultura y una filosofia para fomentar cambios positivos, fomenta la confianza acerca del futuro, provee meca­nismos para e l autodesarrollo y e l logro clel potencial completo de los incli v iduos, fa­voreee nuevas estrategias de desarrollo para la soluei6n de los problemas, presenta un elevado niv e l de actividad eooperativa y ereativa, lI eva a cabo una condueta cJemplar, comunica sus propias expectati vas a sus seg uidore s y la posibilidad rea l de lIegar a con­seg uirla s, fOlllcnta en s us seg uidores actitudes pnsitivas, presenta meta s icl eo l6gicas e laI'a s, reduce las resistencias al cam bin en sus seguidores, ge nera perspectivas optimis­tas cuando los grupns. organizaciones y soc iedades sc hallan en una s ituaei6n de crisis y de es tres, busca y est ructura nu eva informaci6n. utili za la infonnaci6n para la solu­c i6n de los problemas . maneja los recursos personales y mate ri ales. fomenta la partiei­pacion aetiva cle sus seguidores . ayuda a dar sentido al trabajo de los inclivicluos. eon­sigue que I;!s pcrsonas va loren el aprendizaJe . logra quc cl trabajo resulte estil11u lante y motivadoL etc.

EI Ifder, dentro del campo de la teoria y practica de la prevenci6n, se puede enfrentar con demasiados problcmas los cuales Ie puecle n cond ucir al desanimo. a la desmuraliza­l' ion y al abandono cle los proyectos emprendidos. Dc una fOl1l1a general. la desilllsirill delliro de la I('or/a y pnicrica de la prel'ellcilill es iIlCl'ilahle. Un lfder tiene, en la medicla de III posible, que ayudar a superar las dificultacles que pueclen aparecer.

Dc alguna fonna, e l Ifder dentro de la prevenci6n es algo asi como un «empresario» de Ia protecc i6n y promoc i6n de la salud y, como tal. tiene que fomentar la acc i6n e in­novaci6n clenlro del campo en e l cual se lIeve a cabo la prevenci6n. Sin cmbargo. hoy en elfa sue len faltar «empresarios» dentro clel campo cle la prevenci6n, au nque 10 que sf que ex i ~te, desgraciadamente con demasiada abundancia, son muchos «aprovechaclos» de los intereses creados (clinero, podeL capaciclad de intluencia. obtencr un trabajo burocdtico, etcete ra) que se generan alrecleclor de la teoria y pr;'tctica cle la prevencion. asi como de su organizaci6n burocdtica.

Un «empresario ,' 0 licler cle la prevenci6n busca el cambio y 10 fomenta para conse­guir una red uccion de los factores de riesgo de la mortalidad y la morbilidad. Un licler dentro del campo de la prevenci6n enfatiLa 10 inespcrado y In incongruente para facilitar conductas de promoci6n de la sa lucl y la calidad de vida. Drucker (1991) efectLia un inte­resante analisis de las caracterfsticas de la innovaci6n y del empresariado innovador. e l cual se puede aplicar facilmente al campo de la prevenci6n.

En general, el Heier transformacional en e l campo de la prevenc:on tiene que g~tnarse la confianLa y el compromiso de las personas para una mejor participaci6n en la promo­ci6n de salud y calidad de vida. Pues , como reconoce Peters (19X9, pag. 379): «ie l per­sunal ve rdadcramente compromcticlo es eapaz de todo!». Adem~ls, el Heie r de las campa­nas de prevencion en vez de afrontar mLiltiples conductas 0 posibles campos de prevencion , tal vez sea mejor que se focal ice Linica y exclusivamente en un campo es pe­dficll real y concreto. Aqui pueeien se r de interes las a~'ortaciones de Drucker ( 1991, paginas 163- 164):

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92 Psic%gia preventiva

«Para ser efectiva, una innovaci6n debe ser simple y bien centrada. Debe hacer una sola cosa. De otra manera, confunde ...

Las innovaciones efectivas empiezan siendo pequenas. No pueden ser gran­diosas. Tratan de hacer una sola cosa especfjica .. .

No diverslfique . No trate de que la innovaci6n cumpla varias funciones . Este es el corolario a 10 que sf debe hacerse: jcentrarse en una cosa!» (10 des­tacado es nuestro).

Un lfder dentro del campo de la prevenci6n ademas tiene que ejercitar el poder y motivar a sus seguidores.

Conceptualizamos el poder:

«Como la capacidad de influir en las conductas, de cambiar el curso de los acontecimientos, de vencer resistencias y de conseguir que la gente haga algo que de otra forma no haria» (Pfeffer, 1993, pag. 28).

Para ser un lfder efectivo hay que ser cntico, reflexivo y en multiples ocasiones estar abiertamente en contra del poder legal 0 ilegalmente establecido. Desgraciadamente hoy en dfa no existen muchos cnticos del sistema sociopolftico y sociomaterial legalmente establecidos. Pero no todo, ni mucho menos, 10 legal mente establecido es 0 debe ser po­sitivo y con un claro objetivo preventivo.

La crftica del sistema sociolegal actual mente establecido y hacer que se cumplan las disposiciones legislativas que se establecen son tareas del lfder dentro de la prevenci6n. Por ello, dicho lfder no evita el conflicto, sino que mas bien 10 busca. Como escribe Ben­nis (1989, pag. 158):

«Los Ifderes no evitan, reprimen 0 niegan el conflicto, sino que mas bien 10 yen como una oportunidad».

En cuanto a la tarea de motivar a sus seguidores y/o trabajadores el lfder necesaria­mente tiene que conseguir que los individuos hagan algo. Si no puede consegir esto, el lfder no s610 no es efectivo, sino que tam bien puede llegar a tener unas consecuencias negativas. La bibliograffa acerca del campo de la motivaci6n en el trabajo a traves del proceso de liderazgo es muy amplia (Fein, 1971; Katzell y Thompson, 1990; Pinder, 1984). De la bibliograffa consultada s610 vamos a hacer referencia a la cuesti6n de la profecfa autocumplida y sus efectos en la productividad. Segun Eden (1990; 1992) las expectativas positivas de los lfderes influyen positivamente en el nivel de ejecuci6n de sus seguidores, es decir, elevar las expectativas de los directores y de los lfderes mejora el liderazgo, 10 cual a su vez promueve el nivel de ejecuci6n de sus seguidores. Dicho de una forma concreta, <<los directores consiguen la ejecuci6n que ellos esperan» (10 desta­cado, en el original) (Eden, 1992, pag. 279).

Se precisan lfderes en el campo de la teona y practica de la prevenci6n que «mani­pulen» las expectativas optirnistas de los individuos, de las comunidades, de las organi­zaciones, de los que detentan el poder, de los polfticos, etc., acerca de la promoci6n de la salud y calidad de vida tanto a nivel individual como colectivo.

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Psicologfa preventiva: algunos aspectos crfticos 93

En este punto la teorfa y la pnictica de la profecia autocumplida se interconexiona con el denominado «estilo de liderazgo Pygmalion» (Eden, 1990, capftulo 4, pags. 136-137) que se caracteriza por: a) comunicar expectativas de ejecuci6n elevadas, pero realis­tas, b) animar a los subordinados a aceptar metas y objetivos diffciles pero realmente al­canzables, c) persuadir a los subordinados que ellos son capaces de lograr el exito cuando los subordinados presentan dudas, d) crear relaciones de apoyo y un clima organizacio­nal calido y positivo, e) facilitar retroalimentaci6n acerca de la ejecuci6n,1> invertir con­siderable input supervisor orientado a la tarea en informar, instruir, dirigir y facilitar la ejecuci6n de los subordinados, g) proveer a los subordinados de amp lias oportunidades para probar sus habilidades, mejorar sus destrezas y comprobar 10 que ellos son capaces de conseguir, h) proporcionar modelos posi tivos , i) prevenir el fracaso evitable, j ) facilitar exito graduado y program ado al asignar a los subordinados tareas faciles en un primer momenta seguido por demandas de trabajo cada vez mas diffciles hasta los If­mites superiores de la habilidad de los subordinados, y k) ayudar a los subordinados a atribuir su exito a sus propias habilidades y atribuir sus fracasos a un esfuerzo insuficien-te, dificultad de la meta 0 de la tarea, 0 mala suerte. .

En definitiva, el «empresario» 0 el lfder de la prevenci6n debe 0 tiene que ser antes de todo eficaz y competente en 10 que tiene responsabilidad de hacer. Por ello, dicho If­der para ser eficaz debe mandar hacer 10 que debe hacerse (Drucker, 1989, pag. 9).

7. Algunos aspectos del exito de los programas de prevenci6n

En otro lugar ya hemos mencionado algunas de las caracterfsticas de los programas de prevenci6n exitosos (Femandez-Rfos, 1994). Aquf vamos a mencionar algunos aspec­tos mas. De una forma general, para que un program a de prevenci6n tenga exito (cfr., por ejemplo, en relaci6n con los program as de ensefiar a pensar, Nickerson, Perkins y Smith, 1987):

a) El personal que aplique el program a debe ser 10 suficientemente habil como para que pueda utilizarlo como fa cilitador y motivador del aprendizaje .

b) EI program a de prevenci6n debe ser aceptado tanto por parte del personal que 10 va a implementar, como por los individuos sobre los cuales se va a aplicar.

c) Los objetivos del programa de berm ser: validos para la mejora de la salud y ca­lidad de vida; viables, pues unos objetivos demasiado ut6picos pueden muy fa­cilmente conducir al fracaso; cuantitativos, que en un momenta determinado se pueda determinar, a traves de procedimientos cuantitativos 0 cualitativos, si los objetivos han sido conseguidos; que no sea demasiado a largo plazo, para evitar que el individuo no lIegue a percibir la relaci6n entre el programa de interven­ci6n y el consiguiente cambio en las conductas de salud y estilos de vida positi­vos; facilitar la transferencia 0 generabilidad de las conductas aprendidas en un determinado contexto al proceso de vivir cotidiano, y que en sf mismo tenga un soporte material motivador para los individuos sobre los cuales se va a imple­mentar.

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d) EI programa debeni estar de acuerdo con el nivel de desalTolio sociocognosciti­vo de los suje tos sobre los cuales se va a aplicar.

e) Cad a intento de aplicaci6n de un determinado programa debe aceptar una serie de riesgos que son inherentes en todo program a de prevenci6n de la enfennedad y promoci6n de la salud. Dichos riesgos son:

Riesgo al fracaso, pues un determinado programa puede no tener efecto nin­guno 0 incluso provocar unos resultados de aumento de la problematica que intenta prevenir.

Ri esgo a unos resultados indefinidos , pues tambien puede suceder que los re­su ltados de los programas de prevenci6n sean illdemostrables. ya sea en su aspecto positivo 0 negati vo.

Riesgo de decepci6n, pues puede se r que los resul tados obtenidos no scan tan positivos como se esperaba.

Tambien existe un riesgo resultante no del intento de apliear un determinado progra­ma de prevenci6n , sino que se trata del riesgo asociado al fraeaso en sf mismo de l inten­to, esto es, por miedo al riesgo de fraeaso ya no se hace nada . En este easo seguro que no se fracasar, pero tam poco nunea se eonseg uira nada util y positivo.

Aeabamos de mencionar hace un momen ta que los program as de intervenei6n pre­ventiva deben 0 tienen que motil'([r a los sujetos para aprender. Santos-Rego (1991) men­ciona una serie de estrategias para fomentar y favorecer la motivaci6n para aprender, que nosotros aquf aplicamos al diseno e implementaci6n de programas de intervenci6n pre­venti va . De una forma resumida, dichas estrategias son:

0) Fomentar un contexto de interacci6n implementadores de los program a y «a lum­nos» en el cual se fomente «e l valor de aprend izaje como ulla actividad recom­pensante, fntimamente satisfactoria y enriq uecedora de la vida personal y colec­tiva» (Santos-Rego. 1991 , pag. 287).

h) Que el material del program a y e l proceso de interacci6n «profesor-alumno» ge­nere en los «alumnos» actitudes , creencias y motivaciones positivas para el aprendizaje de los «nuevos » contenidos (contenidos de educaci6n para la salud, el valor de las conductas preventivas, etc .).

e) Generar en los alumnos entusiasmo por e l aprendizaje.

d) Que el programa induzca en los «a lumnos» curiosidad y una valoraci6n de la tarea.

e) Que el contenido dei program a sea concreto y que tenga un significado real para los sujetos.

f> Que e l program a induzca en los sujetos un cierto grado de disonancia y/o con­t1icto sociocognitivo para motivarlos mas.

g) Fomentar el modelamiento cognitivo relacionado con el proceso de so luci6n de problemas (identificaci6n de la tarea, busqueda de nuevas alternativas, implemen­taci6n de la alternativa elegida, verificaci6n de dicha alternativa, etc.).

h) Inducir en los sujetos el sentimiento de competencia metacognitiva para que pue-

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Psicologfa preventiva: algunos aspectos crfticos 95

dan controlar los propios procesos y estrategias que se utilizan en el proceso de aprendizaje.

i) Que el contexto en e l que se realiza el programa de intervenci6n preventiva, as i como la estructura del mismo, esten orientados para e l exito .

j) Que el «alumno» reconozca la conexi6n entre e l esfuerzo realizado y el res ulta­do conseguido.

k) Que exi sta una buena planificaci6n de la acti vidades de rec uperaci6n de los con­tenidos incluidos en e l programa.

I ) Que el contexto de aprend izaje fomente y favorezca la e lecc i6n y la tom a de de­c isiones aut6nomas.

m) Que e l program a incluya contenidos novedosos y vari ados.

/1 ) Facilitar a los alumnos un proceso de retroalimentac i6n inmediato y contingente con las re spuestas y comportamientos emitidos por los sujetos.

11) Favorecer la reali zaci6n y ejeeuci6n de los productos te rminados del programa y su utilidad y repercu siones sobre la salud y calidad de vida individual y colec­ti va.

0) Que el di seiio de las ac tividades y ejercic ios incluidos en e l programa tengan. a ser posible. un di sefi o ludico y que el «alum no » aprenda divirtiendose.

fJ ) Q ue e l contexto de ensefi anza/aprendizaje fomente las inte racc iones con los igua­les e influya en un «pensamiento grupa l» pos itivo para la promoci6n de la salud y la calidad de vida individual y colecti va.

Dryfoos ( 1993) menc iona una serie de componentes comunes de las intervenc iones exitosas con j6venes en a lto riesgo. Dichos componenles son: a) inte rvenci6n individual intensiva, h) intervenci6n lIevada a cabo a una edad temprana. c) focalizarse en la escue­la y sobre todo a traves de aprendi zaje cooperativ o 0 ensefi anza en equipo , d ) las estrate­gias de inte rvenci6n no tienen por que ser necesari amente lI evadas a cabo por la escuela , sino que los program as tam bien pueden ser exitosos si se reali zan en la escuela por orga­ni zac iones 0 equipos ex te rn os a la propia escue la. e) los padres ti enen un pape l muy importante que desempefi ar, j) los iguales tienen una funci6n bien definida. g) la inte rven­c i6n deberia hacer enfas is en e l entrenamiento en habilidades soc ia les, h) ex isten recursos disponibl es para e l entrenamiento del equipo que va a lI evar a cabo la il11plementac i6n del progral11a, e i ) el progral11a de intervenci6n tiene que tener en cuenta la conex i6n entre e l contenido de dicho program a y e l mundo del trabajo.

8. Conclusiones e implicaciones

De 10 expuesto a 10 largo de l presente capitulo se pueden ex trae r las s iguientes con­clusiones:

a) Las personas fracasan en comportarse de una form a competente debido a: caren­cia de moti vac i6n. conducta impulsi va. utili zac i6n de las habilidades de una for-

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rna incorrecta, miedo al fracaso, dejar siempre el inicio de las conductas saluda­bles para un «despues» , mala atribuci6n de culpa, etc. En todos los casos es po­sible disefiar programas de intervenci6n preventiva para mejorar la ejecuci6n conductual saludable de los individuos.

b) De gran relevancia te6rico-pnictica para la prevenci6n es la denominada cultura organizacional. EI individuo a 10 largo de su cicio vital se halla siempre, 10 quie­ra 0 no, insertado dentro de una determinada organizaci6n. Por ello, en multiples ocasiones puede resultar mucho mas practico Ilevar a cabo programas reales y concretos de intervenci6n preventiva sobre la cultura organizacional que sobre estilos de vida individuales. De alguna forma, la cultura organizacional siempre o cas i siempre terminara venciendo e influenciando de una forma muy significa­tiva y condicionante sobre la cultura individual. Aunque no siempre tiene lugar un determinismo de 10 organizacional sobre 10 individual, sf se produce una in­fluencia muy significativa. Tambien resulta evidente que los individuos pueden influir y de hecho influyen sobre la organizaci6n. Podemos aceptar una relaci6n transaccional entre ambos, el individuo y la organizaci6n.

c) Para que toda organizaci6n Ilegue a ser efectiva y 10 menos neur6tica posible necesita de una eficaz y clara estrategia de Iiderazgo. Dentro de la prevenci6n, como en cualquier olro campo de acci6n, resulta pertinente y necesario un pro­ceso de Iiderazgo eficaz.

d) Y si el Iiderazgo resulta util para el exito de los programas de prevenci6n, tam­bien existen otros ingredientes. Como ejemplo podemos mencionar que el pro­grama motive a los sujetos sobre los cuales se aplica y a los tecnicos que 10 apli ­can, sea evaluable, este en concordancia con el nivel de desarrollo sociocogni tivo de los individuos, tenga en cuenta el contexte sociocultural dentro del cual vive el individuo, etc .

En definitiva, para que la efectividad de los programas de prevenci6n sea mayor, re­sulta necesario tener en cuenta el contexto sociocultural y organizacional en el cual se hall an los individuos, ya que Ilevar a cabo programas de prevenci6n focalizandose unica y exclusivamente sobre el individuo aislado suele conducir a una culpabilizaci6n de la victima, olvidando el contexto organizacional en el cual se comporta el individuo.

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