Introducci6n al IHB

BASES TEORICAS

Las acciones educativas para nifios "especiales" se han derivado de la identificaci6n de dificultades importantes para su desarrollo. La practica mas comun ha consistido en clasificar a los nifios de acuerdo con los datos de algun tipo de evaluaci6n que ubica al nifio en una categorfa determinada. por ejemplo: deficiente mental. sardo, ciego, pa­ralftico cerebral, con problemas emocionales. etcetera.

Durante muchas decadas los psic610gos se dedi caron a producir ins­trumentos de evaluaci6n con el prop6sito fundamental de c1asificar a los nifios con retardo. Esta c1asificaci6n permiti6 remitir a estos nifios a los servicios asistenciales disponibles para cada categorfa.

Sin embargo, hoy dfa se reconoce que los nifios especiales no siem­pre pueden ubi carse en categorfas especfficas . Par ejemplo, el hecho de que se clasifique a un grupo de nifios como deficientes mentales profundos, no garantiza que todos pose an caracterfsticas homogeneas. Esta situaci6n dificulta la conducci6n de programas educativos y dis­minuye los beneficios de la instrucci6n. Incluso, se corre el riesgo de prestar mas atenci6n a las caracterfsticas de la categorfa 0 etiqueta que a las necesidades particulares de la persona.

Por otro lado, la utili dad de la clasificaci6n disminuye cl)ando se trata de determinar contenidos instruccionales 0 de remedio para el individuo. Los datos de edad mental 0 de cociente intelectual clasifi­can. pero no indican areas de dificultades especfficas, utiles para que el maestro 0 terapeuta pueda disefiar programas que superen dichas dificultades.

Este tipo de inquietudes han llevado a plantear alternativas dife­rentes en materia de evaluaci6n. Algunas de estas alternativas hacen hincapie en la necesidad de contar con metodos de evaluaci6n que sefialen habilidades y dificultades especfficas que permitan organizar e instrumentar programas instruccionales.

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16 CAP I. INTRODUCCIGN AL IHB

El presente libro, Inventorio de Hobilidodes Basicos (iHB) es un intento en este sentido, dirigido al trabajo con ninos con retardo en el desarrollo. A continuacion se discuten los conceptos que fundamentan y caracterizan al IHB.

Evaluacion e intervencion educativa

La evaluacion representa el primer paso para la habilitacion del nino con necesidades especiales. Por medio de la evaluacion (0 valora­cion) se determina la naturaleza 0 magnitud de una incapacidad deter­minada, de manera que se tomen las medidas apropiadas para la inter­vencion y la prevencion (Fallen y McGovern, 1978).

La practica evaluativa mas comun en el campo de la deficiencia mental ha consistido en el uso de herramientas que ofrecen un dato de cociente intelectual, que clasifica a una persona como deficiente mental cuando su ejecucion esta dos 0 mas desviaciones estandar por debajo de la media (Matson y Olinger, 1985).

De acuerdo con la Asociacion Americana de Deficiencia Mental (en Hallahan y Kauffman, 1981), los individuos retardados se clasifi­can en: 0) leves (con un CI entre 55 y 70); b) moderados (con un CI entre 40 y 55); c) severos (con un CI entre 25 y 40); Y d) profundos (con un CI menor a 25).

Otra clasificacion de naturaleza educativa utiliza tam bien el dato de cociente intelectual para distinguir entre retardados : 0) educables (con un CI entre 50 y 80); b) entrenables (con un CI entre 30 y 50) Y c) no entrenables 0 custodiables (con un CI menor a 30) (Weiner y Elkind, 1976) .

En las ultimas decadas se ha cuestionado el uso de las pruebas que ofrecen un CI como dato fundamental. Las discusiones han girado en torno al abuso de este tipo de medidas (Blackhurst y Berdine, 1980); la controversia no resuelta respecto al mismo concepto de inteligencia (Ingalls, 1982); la cuestionable utilidad de este tipo de medidas como predictoras del rendimiento posterior (Horowitz, 1980); la inestabili­dad de las calificaciones ofrecidas por este tipo de instrumentos (lit­ton , 1978); las limitaciones en la confiabilidad y validez (Ysseldike y Shinn, 1981); y el problema asociado a la adjudicacion de etiquetas con base en estas herramientas (Hobbs, 1975;< Gillund y Rucher, 1980) .

El dato de cociente intelectual puede resultar util en un primer nivel para clasificar a una persona y para ubicarla en los servicios edu­cacionales disponibles. Sin embargo, para quienes desarrollan e instru­mentan las acciones instruccionales, este dato puede resultar ineficaz e incluso irrelevante. Los propios maestros han expresado con frecuencia que conocer el grado de desviacion de un alumno respecto de una nor-

' Citado en Bl ackhurst y Berdine. 1980.

BASES TEORICAS 17

rna resulta inulil para el diseno, conducci6n y evaluaci6n de programas educativos (Hammill y Barlel. 1978).

Si consideramos a la evaluaci6n como el proceso de oblenci6n de dalos con el prop6sito de lomar decisiones educalivas (Ysseldike y Shinn, 1981), se hace evidente la importancia de que la evaluaci6n esle vinculada en forma estrecha con la intervenci6n instruccional. La eva­luaci6n y la intervenci6n han sido manejadas de manera lradicional como entidades separadas, cuando debieran considerarse como partes constitutivas de un solo proceso dinamico (Salvia e Ysseldike, 1978).

De acuerdo con Haring y Brown (1976), la evaluaci6n como proceso permite al especialista conocer destrezas y habilidades, asi como los patrones conductuales de una persona. Como herramienta. la evalua­ci6n Ie indica al especialista d6nde empezar. Utilizada con habilidad, la evaluaci6n define las metas educacionales para un grupo en particular y los objetivos instruccionales para un estudiante delerminado.

En lal orden de ideas, un instrumento que evalue habilidades y des­trezas especificas y que determine cuales son las que el individuo posee y cuales no, permite establecer de manera directa e inmediala las bases para elaborar un programa instruccional. Las habilidades que el nino no posee, de acuerdo con la evaluaci6n, se convierten en objetivos instruc­cionales. El dato de las habilidades y destrezas que el nino ya posee es el punto de partida para crear repertorios mas complejos dentro de una secuencia instruccional. Una estrategia de esla naturaleza vincula cla­ram ente la evaluaci6n con la intervenci6n educativa.

Hincapie en el manejo de habilidades y deslrezas especificas

El hincapie en el manejo de habilidades y destrezas especificas como dominio de evaluaci6n tiene una relaci6n direcla con una len­dencia importante y relativamente recienle denominada educacion especial "no-categorica" (Hallahan y Kauffman, 1981). Esta lendencia resulla de parlicular interes puesto que apunta hacia la creaci6n de nuevas rutas en la evaluaci6n e inlervenci6n psicoeducativa . Los seguidores de es ta tendencia proponen que se desechen las eliquetas 0

clasificaciones con las cuales se ha catalogado a los individuos diferen­tes. Las etiquetas representan problemas lales como: prestar mas aten­ci6n a la etiquela que al individuo, propiciar el rechazo social. inspirar las actitudes de sobreprotecci6n por parte de los padres, e incluso sir­yen como iustificaci6n de no realizar todos los esfuerzos posibles para ayudar a una persona a superar una serie de dificultades.

La educaci6n especial no-categorica Ie da importancia al analisis de comportamientos especificos, allocalizar a nivel de repertorios caracte­rfsticas comunes entre niiios. Dos niiios considerados como deficientes mentales moderados no siempre tienen las mismas necesidades educa­tivas ni tam poco habilidades 0 dificultades iguales. EI analisis de los

18 CAP. I . INTRODUC:CION AL IHB

aspectos comunes en terminos de comportamientos particulares permi­te una agrupaci6n mas racional de los nirlOS y en consecuencia un mejor aprovechamiento de los recursos , asi como una mayor eficacia de las estrategias instruccionales.

Al respecto de instrumentos que hacen hincapie en la determinaci6n de destrezas y habilidades, Douccette y Freedman (1980), realizan una de las revisiones mas exhaustivas. Los autores concluyen que los instrumen­tos mas completos y de mayor utili dad son aquellos que poseen carac­terfsticas tales como el uso de terminos objetivos y que posibilitan la medici6n directa de las conductas involucradas en las areas de dominio. Senalan ademas que los instrumentos de mayor eficacia han resultado ser aquellos que permiten utilizar los contenidos evaluativos como base para la instrucci6n.

Modelos diagnosticos-prescriptivos: el modelo de amilisis de tareas

Si retomamos la importancia de vincular la evaluaci6n con la intervenci6n, cabe mencionar un concepto reciente en materia de evaluaci6n psicoeducativa que se refiere a la enseiianza diagn6stico­prescriptiva 0 modelos diagnostico-prescriptivos .

Ysseldike y Salvia (1974). seiialan que los modelos diagn6stico­prescriptivos se refieren a los procedimientos aplicados al diseiio de program as con base en el desempeiio observado en los instrumentos de evaluacion.

De acuerdo con estos autores, la secuencia de acciones conjuntas de psic610gos y maestros consiste en: 1. identificar al estudiante con algun tipo de problema; 2. realizar la delimitaci6n diagn6stica de destrezas y debilidades; 3. llevar a cabo la intervenci6n prescript iva que incluye la especificaci6n de metodos, estrategias y procedimientos.

Los mismos autores seiialan cuatro premisas fundamentales respec­to de la enseiianza diagn6stico-prescriptiva:

a) Los estudiantes ingresan a una situaci6n de enseiianza con des­trezas y debilidades.

b) Ambas estan relacionadas causalmente con la adquisicion de repertorios mas complejos.

c) Las destrezas y debilidades pueden evaluarse de manera valida y confiable.

d) Existen vinculos bien identificados entre las destrezas y debili­dades y la efectividad de la enseiianza.

Dentro de la enseiianza diagn6stico-prescriptiva esta el llamado modelo de analisis de tareas (Bijou, 1970; Resnick , Wang y Kaplan, 1973). Los seguidores de este modelo sostienen que la evaluaci6n y la

BASES T EORI CAS 19

ensenanza deben apoyarse en un analisis de tareas relativas a objetivos instruccionales y en una intervencion disenada para ensenar habilida­des especificas que son componentes de objetivos mas complejos.

De acuerdo con Pasanella y Volkmor (1977) el analisis de lareas se refiere al "proceso de aislar, describir y secuenciar todas las subdestre­zas esenciales que , al ser dominadas por el nino, Ie permitiran lograr el objetivo".

Howell , Kaplan y O'Connell (1979) indican que por medio del modele de analisis de tareas: 1. se evahia el grado en que un sujeto muestra una habilidad; 2. se analizan las conductas necesarias para la realizacion exilosa de la tarea particular, y 3. se prescriben programas educacionales para ensenar las habilidades componentes.

Medidas con referencia al criterio versus medidas con referencia a la norma

Los principios del analisis de tareas han side incorporados en una tecni ca de evaluacion mas formalizada conocida como medicion 0

evaluacion referida a criterio (Fallen y McGovern, 1978) . Las medi­das con referencia a criterio se relacionan con "cualquier prueba cuyo proposito consista en proporcionar medidas qu e puedan inter­pretarse en terminos de estandares especificos de ejecucion" (Pasa­nella y Volkmor, 1977).

Las medidas con referencia al criterio, tambi8n conocidas como Pruebas Referidas a Criterio (PRC) fueron desarrolladas en el campo de la educaci6n a partir de la psicologfa conductual (Wallace y Larsen, 1978). Este tipo de herramientas se utiliza como alternativa a las Prue­bas Referidas a la Norma (PRN).

Segun Sal via e Y sseldike (1978), las pruebas referidas a la norma se caracterizan por el uso de instrumentos estandarizados. La informacion obtenida es fundamenlalmente de naturaleza cuantitativa y tiende a comparar con dalos normativos las ejecuciones de los nin~s . Los resul­lados se expresan en terminos de cocientes, calificaciones escalares, equivalentes de grado 0 percentiles.

Por su parle, las pruebas referidas a criterio miden el desarrollo de habilidades en terminos absolutos de destreza . Las pruebas elaboradas con referencia a crilerio comparan la ej ecucion de un individuo con res­peclo a un dominio particular 0 en relacion con una delerminada larea .

Fall en y McGovern (1978) plan lean que las medidas con referencia a criterio han side disenadas para discriminar enlre dominic y ausen­cia de dominic de objetivos especificos, enunciados conduclualmente . La calificacion del sujelo es igual al numero de deslrezas que domina. Los reaclivos de prueba se eligen de manera que reflejen 0 muestreen un curriculum y, por 10 lanto, pueden ser metas de la instruccion. De los resultados de una medida con referencia a criterio pueden planearse de manera directa las estrategias de intervencion, pueden identificarse

20 CAP. I . INTRODUCCIC)N AI. IHB

can claridad deficiencias especificas, en consecuencia, pueden superar­se los problemas de la persona en forma mas eficienle.

La conslruccion de inslrumenlos can referencia a criteria involucra dos pasos (Howell , Kaplan y O'Connell , 1978):

0) Se estipula el objelivo conductual que debera contener una des­cripcion de 10 que el esludiante debera exhibir y se especifica el criteria de e jecucion.

b) Se eslipula el material que se utilizara para permilir al su jeto la demostracion de la conducla .

Cuando se lrata de ayudar al maestro en la planeacion de program as para ninos especiales, se recomienda usar las medidas referidas a crile­rio mas que las referidas a la norma . Es evidente que a nivel educacional resulta mas importante preocuparse par identificar las habilidades que posee un sujeto, que compararlo can otros (Hammill y Bartel, 1978). Par 10 tanto, si el hincapie se hace en la evaluacion de conductas especifi cas que ya han sido dominadas a que lodavia no 10 son, es factibl e deducir las necesidades particulares de cada nino y proceder al program a de remedio basado en los dalos resultantes de la evaluacion (Salvia e Yssel­dike, 1978).

Listas cotejables

Un ultimo concept a relacionado can el analisis de habilidades espe­cificas y can la vinculacion enlre evaluacion e intervencion se refiere a las llamadas listas cotejables a de comprobacion (checklists). Las lislas colejables se desarrollan a parlir de la observacion de un fenomeno con­ductual particular (Chase, 1978). Se enlistan los componentes conduc­tuales del fenomeno, se procede a ordenarlos y se determina si un indi­viduo en particular exhibe a no los componentes incluidos.

Una lista cotejable puede ser solo descripliva a prescriptiva (Cone y Hawkins, 1977). Una lista cote jable de naturaleza prescripliva senala componenles conductuales que deben ser incluidos en un program a inslruccional. Entre mas especificos y menos globales sean los compo­nentes (0 reactivos) de una lista cotejable, mas util y significativa resul­tara la herramienta (O'Leary y O'Leary , 1972).

Conclusiones

Hasta aqui se ha hecho hincapie en la imporlancia de 18. vinculacion efectiva enlre la evaluacion y la intervencion instruccional. Enlre las opciones que promueven esta vinculacion se ha disculido el manejo de habilidades y destrezas concretas como base de un contenido eva-

DESA RROLLO DEL IHB 21

luativo y se han revisado diversas tecnicas en materia de evaluacion psicoeducativa.

Sin embargo, resultaria insuficiente concluir que la opcion indicada para la evaluacion del nino con retardo consiste en utilizar aquellos ins­trumentos que contengan elementos como los senalados.

Es necesario reconocer que en Mexico, con frecuencia se utilizan instrumentos que han sido desarrollados a partir de las necesidades y caracteristicas de poblaciones diferentes a la nuestra. Es comun que se recurra a la traduccion 0 adaptacion de instrumentos cuyo contenido no resuita acorde con las particularidades del contexto mexicano. Ante una situacion de esta naturaleza, la opcion mas adecuada consiste en desarrollar herramientas propias.

Estas consideraciones forman parte del desarrollo del Inventario d e Habilidades Bnsicas (IHB) . Durante la construcci6n del instrumen­to, se mantuvo presente la necesidad de que Elste resultara congruenle con las necesidades y caracteristicas del nino mexicano con retardo e n el desarrollo. Asimismo, se Ie dio particular importancia a que el ins­trumenlo manluviera una vinculacion estrecha can la ensenanza de este tipo de ninos.

DESARROLLO DEL IHB

EI Inventario de Habilidad es Bnsicas ha tenido en su construcci6n cuatro e ta pas. En cad a una de elIas se realizaron: 1. prueba.s con la poblaci6n de ninos atendidos en el CENE, y 2. revision de Fuentes rela­cionadas con la evaluaci6n y ensenanza del nii'io en general y en par­ticular del nino con retardo.

La revision de Fuentes incluyo el analisis de instrumentos tales como la Escala de Madurez Social de Vineland (Doll , 1965); la Prueba de Habilidades PsicoJinguisticas de IlJinois (Kirk, McCarthy y Kirk , 1968); la Escala de Conducta Adaptaliva de la Asociaci6n Americana de Defi­ciencia Menlal (Nihira, Foster. Shellhass y Leland, 1974); el Sistema de Evalua cion de la Asociaci6n para Ciudadanos Relardados de Topeka­TARC (Sailor y Mix, 1975); y el Sistema de Evaluacion Multicultural y Pluralista-SOMPA (Mercer, 1979).

Asimismo, se revisaron programas y modelos combinados de eva­luaci6n y ensenanza (Bluma, Shearer, Frohman y Hilliard. 1976; Bender y Valettutti , 1976; Ribes , 1976; Dmitriev, 1977: Johnson y Werner, 1977: Popovi ch , 1977: Litton. 1978: Sanla Cruz. 1979: Galindo y cols., 1980).

A conlinuacion se resumen las actividades especificas realizadas en cad a una de las cuatro elapas para la construcci6n del IHB.

Primera etapa

Duranle esta e tapa se realizaron observaciones y registros can los ninos que asistian a los servicios psicopedag6gicos'del CENE. Por este

22 CAP. I. INTRODUCCiON AL IH fl

medio se produjeron algunas categorias conductuales y compor;.entes de las mismas, asi como programas individuales.

En forma paralela se realizaron las primeras consultas a los padres can objeto de determinar que era 10 que consideraban como necesida­des instruccionales para sus hijos.

Como resultado de las observaciones, las consultas y la revision de fuentes bibliograficas, se extrajo un contenido preliminar que asumio la forma de una lista cotejable3 compuesta par conductas ubicadas en esferas de desarrollo y presentadas en un orden de dificultad creciente. Esta lista se utilizo para evaluar el repertorio de entrada de los ninos que asistian a los servicios de diagnostico y canalizacion del CENE.

Segunda etapa

Se analizaron los datos obtenidos par la prueba de la lista cotejable can la poblacion de ninos atendidos en el CENE y se procedio a revisar el contenido en su totalidad . Resulto evidente que la forma de manejo del inventario no era muy clara y que este no poseia una estruct ura defi­nida. En algunas esferas se incluian componentes demasiado especifi­cos, mientras que en otras resultaban demasiado generales. En conse­cuencia, el instrumento no podia calificarse de manera homogenea. Par tal motivo se procedio a restructurar el contenido can base en el modelo de ana lis is de tareas. Como resultado de la rees tructuracion se obtuvo una segunda version del instrument04 en la cual se homogeneizo el con­tenido y se categorizaron los componentes en cada esfera. Se agregaron tambien especificaciones de materiales y procedimientos de aplicacion y calificacion.

Posteriormente se redactola primera version formal del fundamen­to del IHB. En este se incluyeron apoyos tf.o ricos y se describieron obje­tivos , contenido y estructura."

Tercera etapa

En la tercera etapa se procedio a realizar un primer analisis formal de la confiabilidad entre observadores. Asimismo, se revisaron fuentes adicionales y se continuo can la prueba del instrumento con los ninos del CENE.

El producto del analisis de fuentes. de la prueba y de los datos de confiabilidad C'mdujeron a realizar cambios sustancial es en cuanto a

:I Macot e ln . 5 .. "Paque tc de eva lu acion del Centro de Estudios de Psi co logia Humana'" , Facultad de Psic::> logia, UNAM, m eca nograma. 1979.

'Macot e la. S. y Jelinek. R .. Jn ventar io del Ce nt ro de Es tudios de Psicologia Human a.198 1.

' Macot e la. 5 .. FUlldam ell to del lll ventaria del Centro de Estudios de Psicolog ia Humollo . 19B2.

DESARROLLO DEL IHB 23

contenidos y secuencia . Se incluyeron criterios y lineamientos especifi­cos para el evaluador en cuanto a aplicaci6n. registro y calificaci6n. Tambien se modificaron los formatos de registro y de integraci6n de resultados. Los cambios y ajustes dieron como resultado la tercera ver­si6n del instrumento."

Cuarta etapa

Se realizaron dos estudios que permitieron hacer ajustes finales al inventario. El primero de ellos (Renteria. 1985) tuvo como prop6sito comparar las ejecuciones resultantes de la aplicaci6n del IHB. entre un grupo de ninos "normales" y un grupo de ninos ya diagnosticados con retardo. El estudio se lIev6 a cabo en una instituci6n publica de la ciu ­dad de Mexico (DIF).

Los resultados del estudio permitieron concluir que el IHB en su conjunto. permitia discriminar entre poblaciones con y sin retardo. El porcentaje global de ejecuci6n de ninos normales fue de 89.3%. mientras que el de ninos con retardo fue de 58.5%. Los datos conduje­ron a revisar tres subareas del IHB. en las cuales las diferencias no resultaron significativas. Asimismo. a partir de esta experiencia se realizaron ajustes en cuanto a materiales y procedimientos de apli ­caci6n y calificaci6n.

El prop6sito del segundo estudio (Macotela y Romay. 1988). consis­ti6 en determinar la validez social del IHB (Wolf. 1978). ademas de ratifi­car la validez de contenido del mismo (Anastasi. 1961). Ya que el IHB establece las bases para la elaboraci6n de un programa instruccional. los reactivos de evaluaci6n se redactaron en forma de objetivos instruccio­nales. Se categorizaron los objetivos y se obtuvieron un total de 68 obje­tivos generales . Se dividieron los 68 objetivos en cuatro conjuntos de 17 objetivos cada uno. En cada conjunto se incluyeron objetivos de cada area del inventario. Se construy6 una escala de tres valores (indispensa­ble. opcional. innecesario). con objeto de solicitar a diversas personas relacionadas con ninos con retardo. que calificaran a cada objetivo de acuerdo con esa escala.

Con los cuatro conjuntos de objetivos y la escala. se elaboraron cuatro cuestionarios que . ademas de solicitar la calificaci6n por objeti­yo. solicitaban tambien que se hicieran sugerencias respecto de nece­sidades instruccionales para ninos con retardo. Los cuestionarios se enviaron a padres de ninos con retardo. a maestros que laboraban con este tipo de ninos y a especialistas relacionados con el area . Se envia­ron 300 cuestionarios tanto a instituciones publicas como privadas. De estos se recuperaron 259 . Los resultados indicaron que 86% de todos los sujetos calificaron como indispensables a los objetivos (10 cual

.. Macole la . S. I" Romav. M .. Rel' is ion del fnv en/ario del Om/ro de Es/udios de Psicologia Humon o: 1984. (Mecanogramas. Fa cultad de Psicologia . UNAM .)

24 CAP. I . INTRODUCCI ON AL IHB

representa un indicador de la alta validez social del contenido del IHB), en tanto que algunos objetivos fueron calificados como opciona­les por el 12% de los sujetos y como innecesarios par el 2%.

Se realizo tambien una ponderacion interna de los objetivos evalua­dos con el fin de determinar cuales podian permanecer sin cambio en el instrumento y cuales se modificarian 0 rechazarian. Los criterios utili­zados para tal efecto fueron los siguientes:

a) Aceptar todos aquellos objetivos que hubieran side calificados como indispensables por el 80% 0 mas del total de sujetos.

b) Rechazar todos aquellos objetivos que hubieran side calificados como innecesarios por el 20% 0 mas del total de sujelos.

c) Revisar y en su caso modificar todos aquellos objetivos que hubieran side calificados como opcionales por el 20% 0 mas del total de sujetos

Como result ado de este analisis se mantuvieron sin cambio 56 de los 68 objetivos (82.35%)' se elimino un objetivo (1.47%) y se revisaron 11 objetivos (16.17%).

De los 11 objetivos revisados cuatro correspondieron a la subarea de discriminacion, dos a la subarea de coordinacion molora fina y cinco a la de articulacion. EI objetivo eliminado correspondio a la subarea de comunicacion verbal vocal.

Posteriormente se realizo un analisis de conlenido tematico respec­lo de las sugerencias ofrecidas por cada sujelo en la seccion correspon­diente, de acuerdo con la lecnica de enlistado, calegorizacion y cuanli­ficacion sugerida por Goode y Hatt (1977). Esle analisis permitio la revision de los objetivos calificados como opcionales por los sujelos. Para ello se manejaron los siguientes crilerios adicionales:

a) Se descartaron las sugerencias ya incluidas en alguna otra ver­sion del cuestionario (debe recordarse que se elabararon cua­tro tipos de cuestionario y que en ninguno se incluyeron los mismos objetivos).

b) Se eliminaron todas aquellas sugerencias que implicaban obje­livos academicos 0 de mayor compl e jidad, dado qu e el IHB maneja habilidades basicas para la ensenanza del nino con retardo.

De las sugerencias reslanles se procedio a cote jar cad a objelivo considerado por los sujelos como opcional ya revisar tanto la forma de su redaccion como el conjunlo de subhabilidades representadas en el objetivo general. Esla revision permilio llevar a cabo el ultimo ajuste del IHB.

Finalmente se realizaron 12 cotejos formal es de confiabilidad entre observadores, en los cuales se obtuvo un 89.07% de confiabilidad. La tabla 1 .1 muestra datos especificos.

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Tabla 1.1. Confiobilidod

Conliobilidod entre observodores Numero de cofejos = 12

Area be sica Area visomotriz

Seguimiento de Coordinacion Coordinocion Atencion ins trucciones Imitocion Discriminacion motoro grueso motaro fino

'NCO = 28 ' NCO = 19 'NCO = 20 'NCO = 105 'NCO = 80 'NCO = 79

7 1. 43% 78.95% 80.00% 92.38% 86.25% 87.34% 75.00% 78 .95% 80.00% 95.24% 87.50% 89.87% 78.86% 78.95% 85.00% 95.24% 87.50% 91. 14% 78.86% 84.2 1% 85.00% 96.19% 8875% 9 1.14% 82. 14% 84.2 1% 85.00% 96.19% 8875% 92. 41 % 82. 14% 84.2 1% 90.00% 97. 14% 90.00% 92. 41 % 8571% 84.2 1% 90.00% 97. 14% 90.00% 92.41 % 8571% 89.47% 90.00% 99.05% 9 1.25% 93.67% 857 1% 9474% 95.00% 99.05% 9 1.25% 93.67% 89.26% 94.74% 95.00% 99.05% 92.50% 93.67% 92.86% 100.00% 95.00% 100.00% 92.50% 94.94% 96.43% 100.00% 100.00% 100.00% 93.75% 94.94%

83.68% 87.72% 89.17% 97.33% 90.00% 92.26% Confrobilidod promedro Confrobilidod promedio del del area = AT + 51 + I + D = 89.45% area = CMG + CMF = 9 1. I 3%

Area Personal-Social Area de comunicoci6n

Autocuidodo Socializacion C. Vocal-gestuol C. Verbal-vocal Articulacion 'NCO = 55 'NCO = 32 'NCO = 182 'NCO = 36 'NCO = 90

8 1.82% 71.86% 91.76% 83.33% 77.78% 83.64% 75.00% 92.30% 83.33% 80.00% 85. 45% 78.13% 92.869-'0 88.89% 80.00% 87.27% 78.13% 93.41% 88.89% 81.1 1% 87.27% 81.21 % 94.50% 91.67% 84.44% 89. 10% 81.25% 94.50% 94.44% 85.56% 89.10% 84.38% 95.05% 94.44% 85.56% 89.10% 84.38% 96.15% 94.44% 86.67% 90.9 1% 84.38% 96.70% 94.44% 87.78% 90.91% 87.50% 97.25% 94.44% <37.78% 92.73% 87.50% 97.25% 97.22% 88.89% 92.73% 90.63% 97.80% 97.22% 90.00%

88.34% 8203% 94.96% 91.9 1% 84.63%

Confiobilidod promedio Confiobilidod promedio del area = AC + 5 = 85. 19% del area = CVG + CVV + A = 90.50%

'NCO = Numero de Conductos Observodos

Conliobilidod global del instrumento = 89.07%

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Resumen

El desarrollo del IHB implico tres actividades permanentes: diseno. pruebas y ajustes.

El diseiio incluye aspectos tales como la elaboracion y organizacion de los listados basicos de conductas en cada esfera de desarrollo; el esta­blecimiento de la estructura general del instrumento. la especificacion de materiales y criterios de respuesta; la inclusion de instrucciones al examinador en cuanto a aplicacion. registro. calificacion y presentacion de resultados; la elaboracion de los formatos que acompaiian al instru­mento (el inventario mismo. las hojas de registro. las formas de vaciado y los perfiles de integracion).

Las pruebas se refieren a la obtenci6n de datos por medio del uso constante del instrumento con la poblaci6n de niiios con retardo atendidos en el CENE. Incluye tambien la experiencia derivada de la capacitacion en el uso del IHB a los alumnos que han realizado su servi­cio social en el mismo ce ntro. Las pruebas se relacionan ademas con los cotejos de confiabilidad. las consultas a padres acerca de necesidades instruccionales y los estudios de utilidad y validez.

Los ajustes representan las acciones derivadas de los datos ohteni­dos en las pruebas y de la revision de fuentes bibliograficas. Estas accio­nes han influido en el diseiio y en la depuracion del instrumento hasta lograr la version integrada del IHB.

La figura 1.1 relaciona las tres actividades mencionadas:

I INVENT ARlO DE HABILIDADES BASICAS I Figura 1.1. ,~ct i \ ' idad e"

En resumen. para el desarrollo del instrumento se llevaron a cabo los siguientes pasos:

1. Revision de fuentes bibliograficas. 2. Elaboracion del listado basico de conductas componentes en

cada esfera de desarrollo. 3. Prueba del listado con la poblacion atendida en el CENE. 4. Consultas a padres ace rca de necesidades instruccionales.

DESCRIPCION GENERAL DEL INSTRUM ENTO 27

5. Ajuste (restructuracion del contenido):

0) Categorizacion de las conductas. b) Desarrollo de la estructura general.

6. Especificacion de materiales e instrucciones para la extraccion de la respuesta.

7. Especificacion de criterios de registro y calificacion. 8. Prueba con la poblacion de ninos atendidos en el CENE. 9. Ajuste (secuencia y organizacion de conductas; materiales, cri­

terios, instrucciones al examinador). 10. Desarrollo de lineamientos para la presentacion de resultados. 11. Elaboracion de formatos que acompanan al instrumento (de

contenido, registro , calificacion e integracion). 12 . Revision de fuentes bibliograficas adicionales. 13. Cotejos preliminares de confiabilidad. 14 . Ajuste (contenido , materiales , formatos , lineamienlos , cri­

terios ). 15. Validacion social: confrontacion del contenido del inventario

con la opinion de padres, maestros y especialistas. 16. Prueba con la poblacion de ninos atendidos en el CENE. 17. Prueba del instrumento con ninos "normales" y ninos ya diag-

nosticados con retardo en el desarrollo. 18. Confiabilizacion formal. 19. Depuracion del instrumento en su lolalidad. 20. Version final del IHB.

Hasta la fecha el inventario se probo de manera sistematica con un total de 110 ninos. Partes del inventario se han usa do para apoyar las practicas de educacion especial en la Facultad de Psicologia (Martinez, M .. 1984). De manera informal tambien se ha utilizado en instituciones como el Instituto Nacional de la Comunicacion Humana y el Centro Educativo Domus. Por desgracia. se carece de los datos de 'esas aplica­ciones parciales del instrumenlo.

DESCRIPCION GENERAL DEL INSTRUMENTO

Objetivos

El IHB fu e desarrollado con el objeto de ofrecer una herramienta de utilidad multiple a los profesionales que trabajan con ninos con retaroo en el desarrollo.

El objetivo general del instrumento consiste en vincular el diagnos­tico con el tratamiento de problemas asociados al retardo y determinar habilidades que el nino posee y habilidades de las cuales carece. La determinacion de las habilidades faltantes senala en forma automatica

28 CAP. i . i NTRODUCCION AL IHB

las necesidades instruccionales mientras que el dato de las habilidades existentes establece el punto de partida para la ensenanza de reperto­rios mas complejos dentro de una secuencia instruccional.

El inventario tiene tres objetivos particulares que son:

a) Establecer las bases para la subsecuente programacion educati­va utilizando el contenido para derivar objetivos , procedimien­tos y actividades dentro de un programa instruccional.

b) Ofrecer una estrategia de agrupamiento de sujetos con base en la similitud entre repertorios en contraposicion a las estrategias tradicionales de agrupamiento por edad, cociente intelectual 0

etiquetas. c) Servir como modelo de trabajo que puede ser adaptado segun

las condiciones y facilidad es tanto de instituciones como de ga­binetes 0 consultorios.

Estructura y caracteristicas

El inventario representa un modelo diagnostico-prescriptivo qu e incorpora elementos de las listas de cotejo, del analisis de tare as y de las medidas con referencia a criterio, conceptos que fueron revisados con anterioridad.

El IHB contiene un conjunto de eonduetas que es importante pro­mover en el nin o can retardo para prom over su habilitaci6n. La de­nominaci6n de " habilidades basica~" se refiere a que las condu ctas contenidas representan objetivos instruccionales con los cuales puede iniciarse la ensefianza escolarizada de este tipo de ninos . El dominio de estos objetivos prepara al nin o para la adquisici6n de repertori os mas complejos.

El inventario evalua un total de 726 habilidades ubicadas en cuatro areas del desarrollo infantil. Las cuatro areas se subdividen a su vez en subareas y estas en categorias, reactivos e incisos 10 eual establece la estructura general del inventario. La tabla 1.2 ilustra el contenido y estruetura del IHB:

Tabla 1.2. Estructuro y con ten irlo

Punluocian maximo (10101 de hobilidodes

Areos Subareos Colegorios Reoclivos Incisos probodos)

Atencian 6 15 24 28 Seguimiento de

Basica instrucciones 3 5 19 19 Imitoci6n 3 5 20 20 Di scriminocion 5 36 105 105

Total 4 17 61 168 172

29

Tabla 1.2. (Confinuoci6n)

Coordinaci6 n Coord inacion motoro grueso 5 39 64 80 visomotriz Coordinacio n

motoro fin o 4 26 69 79

Total 2 9 65 133 159

Personal Autocuidodo 4 II 55 55 Soc ial , Soc ializocio n 5 16 28 32

Tota l 2 9 27 83 87

Voca l G estual 7 23 87 182

Comunicacio n Verbal Vocal 3 II 36 36 Articulacion 4 9 90 90

Total 3 14 43 2 13 308

Tota l II 49 196 597 726 G lobal

Areas. Corresponde a la primera forma de ubicar las conductas incluidas en el invenlario. La ubicaci6n se relaciona con cuatro esferas basicas del desarrollo. Las areas son: basica, que incluye habilidades que permitiran al nino beneficiarse de la ensenanza en general y de la ensenanza escolar en particular; coordinaci6n visomotriz, que incorpo­ra habilidades relacionadas con movimientos corporales gruesos y con movimientos finos; personal-social que se refiere a las habilidades rela­tivas al cuidado y autosuficiencia personal y a las habilidades que per­miten al nino relacionarse con olras personas; comunicaci6n, en la cual se encuentran las habilidades de comprensi6n del lenguaje hablado, y expresi6n oral 0 mediante gestos y ademanes . Se incluyen tambien habilidades articulatorias.

Subareas. Se refiere a las modalidades que pueden asumir las areas gruesas del desarrollo. Por ejemplo, en la esfera motriz los movimientos pueden referirse al manejo integral del cuerpo (motricidad gruesa) 0 al manejo de partes especificas, tales como manos, dedos y a la relaci6n ojo-mano (motricidad final. Cada area del IHB se subdivide en un numero diferente de subareas (vease el esquema anterior). En total el instrumento contiene 11 subareas.

Categorias. Cada subarea se subdivide a su vez en categorias 0 cla­ses de respuesta. Estas engloban conjuntos de habilidades que compar­ten elementos comunes entre ellas como son: 1. el contexto en que se desarrolla la resputlsta; 2. el tipo de materiales 0 estimulos involucra­dos, y 3. las particularidades 0 caracteristicas de la respuesta. Cada subarea tiene sus correspondientes categorias, las cuales suman un total de 49.

30 CAP. I. INTRODUCCI ON AL IHB

Reactivos. Los reactivos representan una subdivision mas fina de la estructura y corresponden a la habilidad 0 destreza concreta. Para pro­positos programaticos, los reactivos equivalen a los objetivos instruccio­nales. Cada categoria tiene sus reactivos correspondientes. El IHB inclu­ye un total de 196 reactivos.

Ineisos. Los incisos se refieren a la ultima subdivision de la estructura y corresponden a caracteristicas particulares de la habili­dad 0 destreza en cuestion. La mayoria de los reactivos del IHB con­tienen incisos cuando la habilidad: 1. requiere que el sujeto rea lice pasos 0 componentes (analisis de la tarea) como seria en el caso del reactivo "se lava las manos" ; 2. implica un conjunto demasiado amplio de estimulos, por 10 que se extrae una muestra pertinente de los mismos (muestreo de estimulos) para demostrar que existe una habilidad. Tal es el caso por ejemplo del reactivo "identifica jugue­tes". El total de incisos del IHB es de 597 .

Cuando todos los reactivos de una categoria determinada tienen incisos, el numero de estos sera equivalente a la puntuacion maxima (total de habilidades probadas). Por ejemplo, puede observarse en el esquema anterior que en algunos casos el numero de incisos es igual a la puntuacion maxima. Cuando los reactivos no contienen incisos, Ia pun­tuacion maxima corresponde a la suma de incisos mas la suma de reac­tivos que no contienen incisos.

Areas y subareas del IHB

El nino con retardo muestra progresos desiguales en las diferentes areas del desarrollo. Para determinar el grado de desfasamiento es importante conocer el desarrollo normal (Haring y Brown, 1976). Sin embargo, es necesario reconocer que las caracteristicas y oportunidades de desarrollo del nino con retardo no son las mismas que las de un nino normal.

Es por ello que al manejar areas de desarrollo en terminos de la evaluacion y ensenanza de ninos con retardo, exist en algunas diferen­cias respecto de las que se abordan con ninos normales. Estas dife­rencias estriban de manera principal en el hincapie que se hace en cier­tas habilidades implicadas en las areas.

Algunos autores Ie dan importancia a los aspectos basicos del des­arrollo que involucren habilidades de caracter funcional, utiles a la vida cotidiana del nino Uohnson y Werner, 1977, Gast y Berkler, 1980; Hallahan y Kauffman, 1981). Otros incluyen aspectos academicos y ele­mentos de tipo vocational (Copeland, Ford y Solon , 1976; Bender y Valettutti , 1976; Nichtern, 1974; Galindo, 1984).

En los diversos instrumentos y programas que se utilizan con ninos con retardo, el tipo y numero de areas varia. Sin embargo, Doucette y Freedman (1980) senalan 10 aspectos importantes en los cuales coinci­den distintos modelos.

DESCRIPCll,)N GENERAL DEL INSTRUMENTO 31

1. Comunicaci6n. Que incluye habilidades verbales y no-verbales relacionadas con el lenguaje receplivo y el lenguaje expresivo.

2. Autocuidado. Que se refiere a las destrezas que permilen al individuo cubrir sus necesidades basicas de subsistencia.

3. Destrezas cotidianas independientes. Se incluyen aqui las habi­lidades que hacen posible el funcionamiento autosuficiente de la persona, tanto en el hogar como en la comunidad.

4. Habilidades de aprendizaje y soluci6n de problemas. Que se relacionan con destrezas cognoscitivas generales, aSI como con las habilidades preacademicas y academicas.

5. Conductas desadaptativas. Que se refieren a excesos conduc­tuales 0 al comportamiento incompatible con el desarrollo de otras habilidades. Incluye conducta de tipo antisocial 0 des via­da que implica dano, tanto al propio individuo, como a otras personas.

6. Desarrollo fisico. Aqui se hace referencia tanto al desarrollo motriz, como al desarrollo perceptual.

7. Desarrollo emocional. Esto se refiere a la conducta que afecta la relaci6n del individuo con otras personas, as! como a intereses, aptitudes, valores y / 0 expresiones emocionales .

8. Socializaci6n. Que abarca la relaci6n social del individuo con quienes Ie rodean y la participaci6n e interacci6n en activida­des sociales.

9. H6.bitos de trabajo y ajuste al mismo. Que incluye las habilida­des para ejecutar de manera independiente los habilos labora­les, as! como la realizaci6n de trabajo con companeros.

10. Caracteristicas ambientales. Que se refiere a los aspectos con­textuales en los que se desenvuelve el individuo (ellugar donde habita 0 trabaja) . Tambien incluye las actitudes de la comu­nidad hacia la persona y e1 acceso que tiene a servicios y facili­dades di versas.

En el IHB las cuatro areas y las 11 subareas contenidas abordan componentes de los ocho primeros aspectos senalados por Doucette y Freedman. Si bien no se agotan todos los aspectos de conducta, Sl se reflejan las habilidades a partir de las cuales puede prepararse al nino con retardo para que se beneficie de diversas experiencias de aprendi­zaje. EI nino que posee las habilidades incluidas esta en posibilidades de continuar con el aprendizaje de destrezas academicas, ademas de estar preparado para funcionar de manera independiente tanto en el hogar como en la escuela.

Lo anterior resulta congruente con los planteamientos de la Direc­ci6n General de Educaci6n Especial de la SEP (1981) , los cuales senalan que la educaci6n especial "esta encaminada a lograr que los ninos afec­tados por algun tipo de impedimento fisico 0 mental se integren a las instituciones educalivas, se incorporen a su medio social y participen en el y disfruten de una vida 10 mas plena posible" .

32

MANEJO GENERAL DEL IHB

Se recomienda efectuar la observaci6n del comportamiento del nino desde una perspectiva naluralista, sin alterar las condiciones en las que regularmente se desenvuelve (Papalia, Olds y Feldman, 2005). Esto se puede hacer en el aula del centro educativo al que asiste, con su maestro y r;ompaneros habituales. De ser posible, solicile la autori­zaci6n de los directivos para organizar una aclividad integral, en la que el nino deba demostrar habilidades de diferenles areas y subareas (por ejemplo, deslrezas visomotrices, conocimiento de los nombres de los co lores, habilidades de atenci6n y socia li zaci6n), solicite al maestro de grupo que conduzca la aclividad sugerida por usted, y registre los datos correspondientes.

En el caso de los pequenos que aun no se encuentran en un centro escolar, el procedimiento de evaluaci6n se podra efectuar en otros espa­cios tales como consultorios, gabinetes 0 incluso en el hogar. Solamente se requerira disponer las condiciones ambientales propicias (evitar los distractores innecesarios para el nino) y con tar con los materiales perti­nentes al dominio que se desee evaluar en ese momento.

Para proceder a la evaluaci6n con el IHB es necesaria la servaci6n directa de la conducta del nino, asi como remitirse a las instrucciones dirigidas al examinador, las cuales constituyen el anexo 1 del presente libro. En estas se subraya la necesidad de estudiar el instrumento en su tolalidad antes de iniciar la evaluaci6n, asi como de tener preparados de antemano los materiales. Tambien, se seii.ala la importancia de pro­gramar un periodo de adaptaci6n con el nino y de ago tar todas las po­sibilidades de extracci6n de la respuesta, antes de indicar que el nino carece de alguna habilidad.

Es importante que en el caso de observar en el nino actitudes. habi­lidades 0 conductas que el examinador considere relevantes. tome nota de elias. aun cuando no esten incluidas en el contenido del IHB. esto con el fin de reportarlas en el informe final.

Cada subarea contiene una secci6n de inslrucciones particulares a esta. asi como la especificaci6n de materiales sugeridos. Se hace hin­capie en que los materiales pueden sustituirse de acuerdo con las faci­lidades con las que cuente la instituci6n 0 el examinador. Al interior de cada subarea estan las instrucciones especfficas para las categorias 0

reactivos que asi 10 requieran. La evaluaci6n con el IHB consume aproximadamente cuatro sesio­

nes de dos horas cada una .

Registro y calificacion del inventario

Ya que se requiere observar la conducta del nino a 10 largo de toda la evaluaci6n, es recomendable. para establecer una buena confiabi­lidad . que esten presentes durante la evaluaci6n el examinador y un

observador independ iente. Sin embargo, es to no es un requ is ito inois­pensabl e.

En las hojas de registro se reproduce n de manera res umida las ca­tegorias, reactivos e in cisos d el inventario, con e l fin de que en di cha hoja se anoten las respuestas es pecfficas del nifio , utili za ndo para e llo las s igu ie ntes c1aves:

./ Respuesta correcta (d e acuerdo con los cri teri os de eada reactivo)

X == Respues ta incorrecta (el nii10 res pondio pe!"'o no alcanzo los criterios especificados)

JL (EI nifio respondio sin relacion con el requisito) Habilidad no probada

Las hojas de registro conti enen espacios es pec ial es de "Observac io­nes" para describir particularidades .

La calificacion d el inventario requi ere tan so lo del conteo de res­puestas correctas. La suma se divide entre e l mim e ro de habilidades probadas para obtener un porcentaje de e jecucion correcta.

Una vez obten ido el dato crudo (frec li en cia n atural) V transformado este a porcentajes (frecuencia relativa). se procede a grafica r los porcen­tajes en los perfiles correspondientes. Estos funge n como medios de re­presentac ion visual integrada que permiten sefialar: areas , subamas y/o categorias de mayor dificultad. De esta forma se ubi ea n de inmediato las neces idades prioridades de ensefianza.

Presentacion de resultados (integracion)

Con base en los for ma tos de registro, los porcelltaj es y los pe rfi­les, se procede a elaborar el informe deseriptivo para 10 eu al existe un modelo que facilita su redaccion . Este informe incluye los datos obte­nidos de la entrevista inic ial can los padres , la cual se realiza con un model o de entrevista qu e tam bien se incluye en un anexo de esta obra . Este modelo corres ponde al tipo de entrevista denominado "entrevis ta cerrad a" (Bleger, 1978) e in corpora las reeomendaci ones sugeridas por Arfouilloux (1 977).

EI inform e deseriptivo ademas incluye los datos obtenidos en In eva luac ion con el IHB v, en su caso, con otros ins trum entos. Se finaliza con las recomendaciones en las que se es tabl ec:en las prioridades res­pecto de la ensefianza del nifio .

En resumen, el IHB co nti ene:

1. Instrucciones dirigidas al examinador respecto de la evaluac:ion . regis tro, calificacion y perfilado (anexa 1).

2. EI Illodelo y ejemplo de informe descriptivo (anexo 1).

34 U \I' I I~TR( lJ) UU IllN AIIH[l

3. EI Formato de contenido en el cual se incluyen las 726 habilida­des a probar (ca pftulos 2, 3, 4 Y 5).

4. Las hoias de registro por cada subarea (anexo 2). 5. EI record de evaluaciones que corresponde al vaciado de las ho­

ias de registro (anexo 2). 6. Los perfiles (anexo 2):

0) General. b) De integracion (par subareas). c) Especfficos (par categorfas).

7. EI modelo de entrevista (anexo 3).

Comentarios finales

Debe hacerse notar que el IHB es un modelo y, par tanto, un ins­trumento flexible que puede adaptarse a situaciones particulares. La adaptabilidad no solo se refiere a los materiales que pueden sustituirse de acuerdo can las facilidades can las que se cuente, sino que tambien pueden hacerse adaptaciones en terminos de orden y de cantidad de habilidades probadas.

A pesar de que el instrumento se presenta en un orden determina­do, el examinador puede iniciar la evaluacion can cualquiera de las areas a subareas, en el orden que iuzgue conveniente.

Ademas, el contenido de las areas y subareas, permite obtener da­tos independientes. Si el interes del examinador consiste, por ejemplo, en determinar unicamente las habilidades asociadas a la motricidad fina, puede hacerlo sin restar utilidad a la informacion.

Sin embargo, es conveniente que se eval ue todo el contenido inven­tario puesto que el instrumento fue disenado para ofrecer un panorama general en cuatro esferas basicas del desarrollo. Esto permite conformar un programa integral de ensenanza.

Aun cuando resulta recomendable evaluar todas las habilidades contenidas, habra ocasiones en que no se disponga de las condiciones 0

de los materiales apropiados. Si este es el caso, el examinador solamen­te tiene que res tar del total de habilidades, aquellas que no pudieron ser evaluadas. Es por esto que en los formatos correspondientes (hojas de registro, record de evaluaciones y perfil general) se incluyen espacios para indicar el numero de habilidades que sf fueron probadas . En con­secuencia, el porcentaie de ejecucion correcta se obtiene al dividir el total de res puestas correctas entre el numero de habilidades probadas. Si se evaluaron todas las habilidades contenidas, entonces el numero de habilidades probadas sera igual a la puntuacion maxima.

Cabe mencionar que el inventario puede ser utilizado no solo como medida para determinar el nivel de ejecucion del nino antes de iniciar un programa. Resulta util tambien para establecer el grado de avance

~ 1 .. \ '\iE ll ) l;J : ~ I : R.-\ 1 111 :1 1111\ 35

del niiio durante la instrumentaci6n del program a y al final de este. De esta manera, el IHB puede ser usado como evaluaci6n pre, intra y pos programa. Con objeto de aprovechar el inventario para este prop6sito en el record de evaluaciones se ofrecen espacios para registrar datos correspondientes a diferentes evaluaciones (primera, segunda y terce­ra). Lo mismo ocurre co n el perfil general y el perfil de integraci6n por subareas.

Cuando se evalue a un nifio en mas de una ocasi6n, sera necesario con tar con juegos adicionales de las hojas de registro y de los perfiles espedficos (categorias).

Por ultimo debe recordarse que el contenido del IHB representa un muestreo de habilidades. Por tanto, para fines instruccionales , debera desglosarse el contenido en componentes mas finos (vease Popovich, 1976). El orden en que se presentan las habilidades en el IHB ofre­ce pautas para organizar una secuencia instruccional. Asimismo, los procedimientos de evaluaci6n y los materiales sugeridbs sirven como lineamientos para la programaci6n de actividades instruccionales y de estimulaci6n.

En los siguientes cuatro capftulos se describe cada una de las areas y subareas del inventario. Cada capitulo contiene los objetivos del area y de sus correspondientes subareas. Asimismo, se incluye la lista de materiales requeridos, la forma de evaluaci6n y el contenido especffico.