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CAPÍTULO V
PROPUESTA DE ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS DE COMPRENSIÓN
LECTORA PARA NIÑOS CON COMPROMISO COGNITIVO DE LA
ESCUELA BOLIVARIANA “PUERTO GUTIÉRREZ”
5.1. Introducción
En las nuevas tendencias relacionadas con la educación escolar se
considera a cada niño como gestor de sus propios procesos de aprendizaje.
En ellas se determinan la importancia de características propias del niño, el
contexto familiar, social y escolar que lo rodean, el impacto sobre sus
experiencias y la forma en que las procesa y asimila; al reconocerlas entre la
población escolar, se entiende a la escuela como regulador de los procesos
de enseñanza-aprendizaje, de allí su compromiso de revisar sus estrategias
didácticas especialmente en el área de la lectura, e implementar
adecuaciones que tiendan a beneficiar a los estudiantes con rezago
estudiantil; en especial aquellos con compromiso cognitivo , para satisfacer
las necesidades educativas de todos los alumnos. La siguiente propuesta
tuvo como finalidad diseñar y proponer un conjunto de estrategias didácticas
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para la lectura en estudiantes con compromiso cognitivos de la escuela
bolivariana de “Puerto Gutiérrez”. Se encuentra estructurada por los objetivos
de la propuesta, su justificación, fundamentación teórica, estrategias
didácticas y las herramientas de seguimiento y control necesarias para la
revisión de las mismas.
5.2. Objetivos de la propuesta
Establecer un conjunto de acciones para el desarrollo de la
comprensión lectora en estudiantes con compromisos cognitivos de la
escuela primaria “Puerto Gutiérrez”.
5.3. Justificación
Esta propuesta se justifica con la necesidad de profundizar la búsqueda
de estrategias didácticas para la lectura; así como su abordaje en la
enseñanza de alumnos con compromisos cognitivos. La misma busca
centrar su atención en el niño, y el contexto en donde se desenvuelve, de allí
la participación de la familia en las actividades a desarrollar en la propuesta,
como elemento motivador para evitar el fracaso escolar.
Desde el punto de vista pedagógico ha contado con la participación
activa de los docentes y profesionales interdisciplinarios de la escuela
bolivariana “Puerto Gutiérrez” para establecer de manera positiva, el diseño,
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ejecución y control de los avances de estos niños mediante instrumentos
como el diario de clase, e informes regulares.
5.4. Fundamentación teórica
Un modelo psicolingüístico que resulta útil para explicar las dificultades
más comunes en lectura de palabras es el de la doble ruta o doble vía. Este
modelo, propuesto originalmente por Coltheart (1978) con sucesivas
modificaciones. Para Colheart (1978) citado por Colheart y Rastle, (1994),
plantea la existencia de dos rutas de acceso del significado de las palabras.
Una es mediante la ruta fonológica, la cual permite recuperar el significado a
partir de los mecanismos de conversión de grafemas en fonemas. En donde
las palabras son descompuestas por los lectores en las letras que las
componen, deletreando letras o sílabas y después recuperado su significado
a través de la oralidad. Leen man-za-na y cuando se escuchan y rearman
los fragmentos piensan: ah, manzana.
El otro canal posible, es a través de la ruta léxica, el cual permite
acceder al significado a partir del análisis visual de una palabra, sin
necesidad de recuperarla desde su forma sonora. Una palabra vista muchas
veces queda registrada en el léxico visual y entonces la reconoce a golpe de
vista. Si alguien ve muchas veces la palabra manzana, cuando la vea
simplemente reconocerá su significado. Esta ruta es más rápida y económica
y es la necesaria para automatizar los mecanismos de decodificación.
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Por lo que, la decodificación de las palabras a través de su forma
sonora consume muchos recursos cognitivos y eso va en desmedro de la
comprensión. Para Rusell (2010), una lectura silabeante es trabajosa y no
admite a concentrarse en los significados. En este modelo están graficadas
la ruta fonológica (flechas de color azul) y la ruta léxica (amarillas). Las
flechas verdes son las que indican los elementos donde se unifican las dos
rutas.
Figura 9. Modelo de la doble Ruta
Fuente: Colheart (1978) modificado por Rusell (2010)
De lo anterior se destaca, el doble acceso utilizado a lo largo de toda la
vida lectora, independientemente de su automatización, ya que a la ruta
fonológica se recurre para decodificar las palabras nuevas, las desconocidas,
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o aquellas que todavía no se han aprendido, y por tanto, no se encuentran
alojadas en el léxico visual.
La ruta léxica, por ser de acceso más directo al significado, es la que se
maneja frecuentemente al leer las palabras que sí se tienen almacenadas en
el léxico visual. En el reconocimiento de las palabras opera el contexto, sobre
todo si las mismas se encuentran insertas en un texto. En este sentido,
Goodman (1967) caracterizó la lectura como adivinanza psicolingüística,
puesto el lector realiza predicciones acerca de la palabra a presentarse, a
partir del contexto y de sus propios conocimientos.
De esta manera se puede anticipar y por tanto obtener velocidad en la
percepción y comprensión. Un lector no lee cada una de las letras de las
palabras que constituyen un texto, sino que a grandes rasgos las va
anticipando y corroborando. Inclusive, al leer partes de una palabra e
identificar algunas letras, ya puede predecir y seguir con la próxima, proceso
que se acelera, además, cuando, desde los procesos superiores, se sigue el
hilo del mensaje.
Breves orientaciones para trabajar con las dos rutas:
Para trabajar con la ruta fonológica y mejorar los mecanismos de
conversión de grafemas en fonemas es útil todo el trabajo con rimas y con la
conciencia fonológica: agregar sílabas, manipular sonidos u omitir
fragmentos de las palabras.
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Al mismo tiempo, incrementar el léxico en los niños a través de la
fijación de algunas palabras. Es útil trabajar con juegos para reconocer a
primera vista las palabras quedando evidenciado que no siempre es
necesario leer cada una de las letras para saber de qué término se trata. Por
lo que se debe pronosticar a través del contexto cuál es la palabra que falta
también es un trabajo que permite incrementar la ruta léxica y activar los
mecanismos de inferencia.
El enfoque cualitativo del léxico: consolidar y recordar
Una de las teorías interesantes para trabajar con el vocabulario es la
que se conoce como enfoque cualitativo del léxico. Allí se postula la calidad y
profundidad del conocimiento del lector sobre cada uno de ellos, sus
regularidades y también sus arbitrariedades.
Niveles de trabajo del léxico
Lo interesante de este diagrama es la cantidad de conocimientos que
se implican en cada uno de los vértices, dejando en evidencia el trabajo
exhaustivo que es necesario hacer para incrementar el conocimiento léxico
de los alumnos.
En líneas generales, trabajar con las palabras en forma aislada no es
tan productivo como trabajar con unidades léxicas (que pueden estar
constituidas por una o más palabras, ya que, por ejemplo, a algunas frases
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hechas se las puede pensar como una unidad; o, por ejemplo, algunos
verbos muy usuales se vuelven una unidad de significado cuando están
acompañados: tomar el colectivo / tomar agua). En estos casos el significado
se expresa con más de una palabra, por eso es necesario no restringirnos a
que la unidad sea la palabra. Aprender sobre léxico es cómo se combinan las
palabras en distintas unidades léxicas y van ofreciendo distintos significados.
Todo el vocabulario debe surgir de textos contextualizados dentro de
una situación comunicativa, la cual puede ser confrontada con otras. Los
propósitos comunicativos y los elementos de análisis deben ser inferidos por
los alumnos a partir de su funcionamiento textual.
1. Referentes. Es el momento en el que se trabaja la identificación de
palabras con los objetos o entidades que se designan a través de ellas. Esto
se suele hacer en tareas de pre lectura en las que el objetivo es ayudar a la
identificación de palabras. Si el alumno la ve antes de la lectura, cuando
aparezcan en el texto las identificará más rápidamente.
2. Agrupaciones conceptuales y funcionales. Los significados se
pueden agrupar con otros en un mapa en el que se organicen todos los
conceptos relacionados, en una red que permita contextualizarlos en un
sistema conceptual más amplio.
En lo referente a agrupamientos funcionales, se trabaja con las
colocaciones y en el régimen preposicional de los verbos, por ejemplo. Hay
un punto medular en los estudios del léxico: las colocaciones. Estas a las
palabras suelen aparecer habitualmente. Se trata de un tema significativo en
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las aulas hoy en día, en donde convergen diferentes variedades de español.
Por ejemplo, se utiliza el verbo hacer: Hay sol – Hace sol.
Sobre el régimen preposicional, se puede sistematizar qué
preposiciones acompañan a ciertos verbos y cuáles no llevan preposiciones.
El verbo comenzar, por ejemplo, siempre va acompañado por la preposición
a. Comenzar a trabajar. Lo mismo que empezar (empezar a comer) o ayudar
(ayudar a caminar).
3. Relaciones semánticas. En este punto se hace hincapié en que se
desarrollen las relaciones asociativas por el significado. Se definen los
conceptos a través del diccionario, mediante paráfrasis, con ejemplos de
otros elementos de la misma clase. Para Gómez Molina (2005) es necesario
diferenciar con el alumno aquellos significados objetivos que tienen todas las
palabras, contrastándolos con los matices subjetivos con los que el hablante
los relaciona por razones culturales o personales. Se establecen también las
diferencias de significado entre los sinónimos, antónimos y se resalta que
ciertos términos polisémicos se desambiguan según los contextos de
aparición y se versa sobre la sinonimia contextual, esto es que en
determinados contextos algunas palabras son sinónimas pero no en otros.
4. Léxicogénesis. Una herramienta muy útil para inferir nuevos
significados es analizar la conformación interna de las palabras. Los
mecanismos de creación léxica se trabajan a partir de la información de sus
partes significativas. Este conocimiento es muy útil para poder hacer
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generalizaciones, ya que saber el significado de ciertos prefijos o sufijos
puede, por ejemplo, ayudar a interpretar significados de nuevas palabras.
Dentro del estudio de la morfología también es necesario poder
reconocer las partículas que indican género, número en sustantivos o
adjetivos y las flexiones verbales de tiempos y modos. Al ver que un verbo
termina con n, en general, podemos inferir que el sujeto es plural y entonces
esperamos que aparezca a continuación de caminen: ustedes o ellos. No
esperamos un tu, ni un yo, ni un él.
5. Niveles de uso. En este punto, se propone el trabajo con el registro:
la adecuación según los contextos, sean formales o informales,
correlacionándolos, por ejemplo, con la variable de frecuencia. Además, es
necesario hacer un abordaje explícito de las equivalencias según la variedad
de español (colectivo / autobús). También es importante agregar en el trabajo
la variable de la edad (cronolecto), la variable social (sociolecto) y hacer
recorridos de equivalencias para cada uno.
6. Unidades fraseológicas. Usos metafóricos. Es interesante
mostrar cómo algunas palabras son usadas con otros significados no literales
en frases hechas, expresiones idiomáticas, en refranes o giros, a fin de
interpretar sus significados metafóricos. Todo este repertorio puede
trabajarse a nivel semántico conceptual, en su modo de estructuración
sintáctico, según sea su función comunicativa y la adecuación a los
contextos.
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7. Generalización. Todos estos puntos están interrelacionados porque,
por ejemplo, en los refranes o en las frases hechas, el contexto opera de
modo importante. Hay frases que son adecuadas en contextos formales y no
en informales, otras pueden ser utilizadas en los dos, en ese sentido es
interesante hacer equivalencias entre las frases, sus significados y contextos.
El aprendizaje se da justamente cuando los lectores pueden generalizar sus
informaciones y suplantar contextos y extrapolar sus aprendizajes a otros
textos.
5.5. Estrategia didácticas
Competencias lingüísticas comunes utilizadas tanto para aprender
a leer como para aprender a producir textos
Para Jolberth (1995), la lectura como competencias lingüísticas permite
identificar las claves de construcción del significado, en la producción de
textos. Esta admite traducir las intenciones en marcas lingüísticas
características, para poner de manifiesto estas competencias como un
conjunto coherente desde el punto de vista didáctico se ha aplicado los 7
siete niveles de competencias lingüísticas para leer y producir textos según
la autora.
Estas estrategias no buscan que el niño analice el texto a partir de
estos siete puntos de vistas lingüísticos se trata de que el lector:
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§ Detecte en el texto las huellas, marcas, manifestaciones, en
resumen, las claves que dejan en el texto estos siete niveles de operaciones.
§ Utilice las claves con informaciones para construir el significado de
un texto.
El maestro detectara por sí mismo y enseñara a los niños a detectar las
claves interactuando ambos con ellas. ¿Cómo funciona esta herramienta con
los cinco tipos de textos que hemos estudiando (ficha técnica, carta, afiche,
relato, poema) que se encuentran frecuentemente en un curso de pedagogía
de proyectos?
En cualquier tipo de texto se buscan:
1. Los índices (lingüísticos y otros) que dan testimonio del contexto de
la situación y del contexto textual en el cual se inserta el texto que se lee.
2. Las huellas (lingüísticas y otras) de los principales parámetros de la
situación de producción en este contexto (¿Quién lo escribió? ¿Para quién?
¿Por qué lo escribió? ¿Cómo se manifiesta esto en el texto? ¿Dónde?).
3. Las características que permiten identificar el tipo de texto y justificar
esta identificación (del contexto a la diagramación y a la silueta).
4. Las manifestaciones observables de la superestructura del texto:
¿Tienen una silueta característica? ¿Una lógica interna funcional,
cronológica, narrativa, otra? ¿Un inicio y un cierre especifico?
5. Las manifestaciones del funcionamiento lingüístico en el conjunto del
texto. Detectar como se manifiestan Las opciones de la enunciación (marca
de personas, el sistema de tiempos, referencias de lugares, papel de los
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adverbios de tiempo y lugar): Los sustitutos, conexiones. El contenido
semántico y su progresión a través del léxico, lo que traduce la puntuación,
los cambios de línea, las mayúsculas.
6. Las huellas más útiles del funcionamiento lingüístico en el nivel de
las frases:
§ Las marcas de relaciones (principales acuerdos y relaciones
personas/terminaciones verbales).
§ Los determinantes
§ Los términos más portadores de significado para este texto preciso y
cuyo conocimiento o reconocimiento por el medio que sea, es casi inevitable.
§ El significado de la puntuación de las frases o de su ausencia.
7. Al nivel de las palabras y de las micro estructuras, se trata, a la vez
de:
§ Delimitar los diversos modos de reconocimiento de palabras:
� Las palabras ya conocidas: fotografiadas globalmente o ya
analizadas.
� Las palabras nuevas que se pueden “Adivinar” gracias a la
conjunción de su contexto y de la identificación de letras o sílabas que las
componen.
� Las palabras nuevas que es capaz de descifrar.
§ Detectar los grafemas (minúsculas y mayúsculas) que se deben
aislar y nombrar, su entorno, y las combinaciones de grafemas más
frecuentes:
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� Las silabas
� Varios grafemas para un mismo sonido.
� Los conjuntos más corrientes (br, cr, gl o bien ar, ir, or, entre otros.)
� Las combinaciones significantes que constituyen prefijos o sufijos.
Siete niveles de conceptos lingüísticos
Siete niveles de claves lectoras
Los 7 niveles se encajan, cada nivel siendo iluminado por aquel que le
precede, y recíprocamente. Se dice que ellos están en interacción. De
hecho, la actividad de lectura es un ir y venir entre estos 7 niveles y las
marcas lingüísticas que les corresponden constituyen los índices pertinentes
para construir el significado de un texto.
1. La noción de contexto (contexto de un texto, no de una palabra) la
vez:
§ Contexto situacional ¿Por qué vías concretas un texto ha llegado al
lector?).
§ Contexto textual (origen del texto a leer): ¿está sacado de un escrito
complejo de un diario, de una revista para niños, de un álbum, de un fichero,
de una colección de cuentos o de poemas, de una antología, entre otras)?
¿es un texto autónomo? (carta, afiche, volante, etc.)
2. Principales parámetros de la situación comunicativa:
§ Enunciador. ¿Quién lo escribió?
§ Destinatario: ¿A quién(es) está dirigido?
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§ Propósito y desafío
§ Objeto (contenido exacto de la comunicación)
3. Tipo de texto (en el sentido de tipo de escrito que funciona
actualmente en nuestra sociedad): ¿carta, afiche, cuento, novela corta,
poema, artículo de información, fichero, ficha técnica (receta, regla de juego,
ficha de fabricación)?
4. Superestructura que se manifiesta en la forma de:
§ Organización espacial y lógica de los bloques de texto (“silueta).
§ Esquema narrativo si se trata de una “historia” ( cuento, leyenda,
novela corta)
§ Dinámica interna (inicio/cierre y la progresión de uno al otro).
5. Lingüística textual
§ Las opciones de la enunciación (personas, tiempos, lugares) y sus
marcas.
§ Los nexos: los sustitutos (anafóricos) y los conectores.
§ Los campos semánticos (redes de significado)
§ La puntuación del texto.
6. Lingüística de la frase
§ Sintaxis: grupos, relaciones (marca de), transformaciones.
§ Vocabulario: las opcionales lexicales, la palabras en contexto
§ Ortografía llamada gramatical y lo que se puede servir por el
significado.
§ Puntuación de la frase.
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Cuadro Nº11. Estrategia general de una sesión para aprender
a leer/interrogar a un texto
Preparación al encuentro de un texto (5 min.)
1. Puesta en marcha/activación del espíritu de investigación de los niños
2. Definición precisa de la tarea
Construcción estructurada del significado del texto (30 a 45 min.)
3. Lectura individual silenciosa del texto por los niños
4. Construcción del significado del texto a través de confrontación y ordenamiento de los índices de significación (en los siete niveles) recapitulaciones parciales del significado construido
5. Síntesis sobre el significado del texto
Síntesis metodológica (10 min o una sesión o más)
6. Recapitulación metódica de:
§ Estrategias y de los índices utilizado durante la sesión por unos y otros, para construir un significado.
§ Hallazgos de aspectos nuevos del código escrito, realizado durante esta interrogación.
7. Elaboración de instrumentos de sistematización de las adquisiciones (“Silueta, ficheros, cuadros recapitulativos, etc.).
8. Para los tipos de índices ya descubiertos peno no todavía automáticamente utilizados por todos, se prevén actividades diferenciadas, personalizadas de entrenamiento/refuerzos.
Fuente: López (2012)
7. Las palabras y la micro estructuras que la constituyen
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§ Grafemas (minúsculas y mayúsculas); su combinación más frecuente
y las relaciones grafema/fonema.
§ Micro estructura sintácticas: marcas nominales: singular/plural,
masculino/femenino; marcas verbales: personas, tiempos.
§ Micro estructuras semánticas: prefijos, sufijos, radicales.
Creando condiciones para el auto aprendizaje activo
Este se logra mediante la organización de la clase de manera que
exista una vida cooperativa y una pedagogía de proyectos “Niños activos en
un medios que ellos administran” y la diferenciación y articulación como
esquema estratégico mediante tres tipos de actividades para organizar los
aprendizajes en el aula.
§ Tipo A. Situaciones de vida múltiples que permitan disfrutar del
leer/reproducir en el aula y que permitan además a los niños que están así
aprendiendo, tomar consciencia e identificar sus necesidades de aprendizaje.
§ Tipo B. Módulos de aprendizaje para que los niños aprendían a
enfrentar cada tipo de texto (sea para leerlo o reproducirlo) y haciéndolo, se
construyan las competencias necesaria tanto estratégicas como lingüísticas.
§ Tipo C. Actividades de entrenamiento y refuerzo, enfocadas
respectivamente, competencias por competencia necesarias tanto
estratégica como lingüística.
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Para los módulos de aprendizaje tipo C, en los cuales se aprende
explícitamente a interrogar un texto, proponemos una estrategia modelizada
facilitando:
§ Una autoconstrucción activa e interactiva, por resolución de
problemas y confrontaciones.
§ Una conceptualización metodológica. Este tipo de estrategia permite
al niño, a la vez:
� Caminar por sus propias estrategias
� Confrontarlas con las estrategias de sus padres
� Avanzar en la forma de conciencia de sus procesos cognitivos
(importancia de la meta cognición).
Figura 10. Aprender a leer y a producir textos
Fuente: Jolberth (1995) Adaptado por López (2012)
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Cuadro N° 12. Resumen de estrategias didácticas a aplicar en 1er, 2do y
3er grado de la escuela primaria “Puerto Gutiérrez”
PRODUCCIÓN TEXTUAL INTERPRETACION TEXTUAL
Producción de textos orales que respondan a
distintos propósitos comunicativos
Producción de textos escritos que respondan a
distintos propósitos comunicativos
Comprensión de textos que tengan diferentes formatos y finalidades
Reconocimiento de los medios de comunicación masiva y caracterización de la información que difunden
Para lo cual el estudiante
Utilizará de acuerdo con el contexto, un vocabulario adecuado para expresar
sus ideas
Determinara el tema, el posible lector de su texto y el propósito comunicativo que lo lleva a producirlo
Leerá distintas clases de textos, manuales, tarjetas, afiches, cartas, periódicos,
entre otros
Identificara los diversos medios de comunicación
masiva con los que interactúa.
Expresara en forma clara sus ideas y sentimientos,
según lo amerite la situación comunicativa
Elegirá el tipo de texto que requiere su propósito
comunicativo
Reconocerá la función social de los diversos
tipos de textos que lee.
Caracterizara algunos medios de comunicación: radio, televisión, prensa
entre otros.
Utilizara la entonación y los matices afectivos de
voz para alcanzar su propósito en diferentes
situaciones comunicativas
Buscara información en distintas fuentes,
personas, medios de comunicación y libros
entre otros
Identificara la silueta o el formato de los texto a leer
Comentara sus programas favoritos de televisión o
radio
Tendrá en cuenta aspectos semánticos y
morfosintácticos de acuerdo con la situación comunicativa en la que
intervenga
Elaborara un plan para organizar sus ideas
Elaborara hipótesis acerca del sentido global de los textos antes, durante el
proceso de lectura, para el efecto, se apoyara en sus conocimientos previos, la
imágenes y los títulos
Identificara la información que emiten los medios de comunicación masiva y la
forma de presentarla
Describirá personas, objetos, lugares entre
otros de manera detallada
Desarrollara un plan textual para la producción
de un texto descriptivo
Identificara el propósito comunicativo y la idea
global de un texto
Establecerá diferencias y semejanzas entre
noticieros, telenovelas, anuncios comerciales,
dibujos animados y caricaturas entre otros
Describirá eventos de manera secuencial
Elaborara instrucciones que evidencien secuencias lógicas en la realización de acciones
Expondrá y defenderá sus ideas en función de la situación comunicativa
Revisara, socializara y corregirá sus escritos, teniendo en cuenta las
propuestas de sus compañeros y el profesor
y atendiendo algunos aspectos gramaticales de
la lengua castellana (concordancia de tiempos verbales, pronombres) y
ortográficos (acentuación, mayúsculas y signos de
puntuación)
Elaborara resúmenes y esquemas que den cuenta
del sentido de un texto.
Comparara textos de acuerdo con sus formatos,
temáticas y funciones.
Utilizara los medios de comunicación masiva para
adquirir información e incorporarla de manera
significativa a sus esquemas de conocimientos
Fuente: López (2012)
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Cuadro N° 12. Resumen de estrategias didácticas a aplicar en 1er, 2do y
3er grado de la escuela primaria “Puerto Gutiérrez”. Continuación
Estética del lenguaje Otros sistemas simbólicos Ética de la comunicación
Comprensión de textos literarios para propiciar el desarrollo de la capacidad
creativa y lúdica
Comprensión de la información que circula a
través de algunos sistemas de comunicación
no verbal
Identificación de los principales elementos y
roles de la comunicación para enriquecer procesos comunicativos auténticos
Para lo cual el estudiante
Leerá fabulas, cuentos, poemas, relatos mitológicos,
leyendas o cualquier otro tipo de texto literario
Entenderá el lenguaje empleado en historietas y otros tipos de textos con
imágenes fijas
Reconocerá los principales elementos constitutivos de
un proceso de comunicación:
interlocutores, código, canal, texto y situación comunicativa.
Elaborara y socializara hipótesis predictivas acerca del contenido de los textos
Expondrá oralmente lo que dicen mensajes cifrados en pictogramas, jeroglíficos,
entre otros
Establecerá semejanzas y diferencias entre quien
produce el texto y quien lo interpreta
Identificara maneras de cómo se formula el inicio y el final del algunas narraciones
Reconocerá la temática de caricaturas, tiras cómicas,
historietas, anuncios publicitarios y otros medios
de expresión gráfica
Identificara situaciones comunicativas reales, los
roles de quien produce y de quien interpreta un texto
Diferenciara poemas, cuentos y obras de teatro
Ordenara la secuencia de viñetas que conforman una
historieta
Identificara la intención de quien produce el texto
Recreara relatos y cuentos cambiando personajes,
ambientes, hechos y épocas. Participara en la
elaboración de guiones para teatro de títeres.
Relacionara gráficas con textos escritos ya sea complementándolas o
explicándolas
Fuente: López (2012)
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Cuadro N° 13. Resumen de estrategias didácticas a aplicar en 4to, 5to y
6to grado de la escuela primaria “Puerto Gutiérrez”
PRODUCCIÓN TEXTUAL INTERPRETACION TEXTUAL
Producción de textos orales que respondan a
distintos propósitos comunicativos
Producción de textos escritos que respondan a
distintos propósitos comunicativos
Comprensión de textos que tengan diferentes formatos y finalidades
Reconocimiento de los medios de comunicación masiva y caracterización de la información que difunden
Para lo cual el estudiante
Organizara sus ideas para producir un texto oral, teniendo en cuenta su realidad y sus propias
experiencias
Elegirá un tema para producir un texto escrito, teniendo en cuenta un
propósito, las características del interlocutor y las
exigencias del contexto
Leerá diversos tipos de textos. Descriptivos,
informativo, narrativo, explicativo y
argumentativo
Reconocerá las características de los diferentes medios de comunicación masiva
Realizara un plan de exposición de sus ideas
Realizara un plan para elaborar un texto
informativo
Comprenderá los aspectos formales y
conceptuales (en especial: características de las oraciones y formas de
relación entre ellas), en el interior de cada texto leído
Seleccionar y clasificara la información emitida por los
diferentes medios de comunicación
Seleccionara el léxico apropiado y acomodara su estilo al plan de exposición y al contexto comunicativo
Producirá la primera versión de un texto
informativo, atendiendo a requerimientos (formales y
conceptuales) de la producción escrita en lengua castellana, con
énfasis en algunos aspectos gramaticales (concordancia, tiempos
verbales, nombres, pronombres)
Identificara la intención comunicativa de cada uno de los textos leídos
Elaborara planes textuales con la información
seleccionada de los medios de comunicación
Adecuara la entonación y la pronunciación a las
exigencias de las situaciones comunicativas
en que participe
Rescribirá un texto a partir de las propuestas de
corrección formuladas por sus compañeros y por el
mismo
Identificara algunas estrategias para buscar , seleccionar y almacenar información, resúmenes,
cuadros sinópticos, mapas conceptuales y fichas
Producirá, analizara y corregirá los textos
producidos con base en la información tomada de los medios de comunicación
masiva
Fuente: López (2012)
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Cuadro N° 13. Resumen de estrategias didácticas a aplicar en 4to, 5to y
6to grado de la escuela primaria “Puerto Gutiérrez” Continuación
Estética del lenguaje Otros sistemas simbólicos Ética de la comunicación
Caracterización del funcionamiento de algunos códigos no
verbales con miras a su uso en situaciones
comunicativas autenticas
Elaboración de hipótesis de lectura acerca de las
relaciones entre los elementos constitutivos de
un texto literario y entre este y el contexto
Conocimiento y análisis de los elementos, roles, relaciones y reglas
básicas de la comunicación para inferir
las intenciones y expectativas de los
interlocutores y ser más eficaces en los procesos
comunicativos
Para lo cual el estudiante
Entenderá las obras no verbales como productos de las comunidades urbanas
Dara cuenta de algunas estrategias empleadas para comunicar a través del lenguaje no verbal
Leerá diversos tipos de textos literarios: relatos mitológicos, leyendas, cuentos, fabulas, poemas y obras literarias
Reconocerá en los textos literarios que lee elementos tales como tiempo, espacio, acción, personas.
Identificara los elementos constitutivos de la comunicación: interlocutores, código, canal, mensaje y contexto
Caracterizara los roles desempeñados por los sujetos que participan del proceso comunicativo
Explicara el sentido que tienen mensajes no verbales en su contexto de señales de tránsito, indicios, banderas, colores entre otros.
Reconocerá y usara códigos no verbales en situaciones comunicativas auténticas
Propondrá hipótesis predictivas acerca de un texto literario, partiendo de aspectos como título, tipo texto, época de producción.
Relacionara las hipótesis predictivas que surgen de los textos que lee, con su contexto y con otros textos, sean realidades o no.
Comparara textos narrativos, liricos y dramáticos, teniendo en cuenta algunos de sus elementos constitutivos
Tendrá en cuenta en sus interacciones comunicativas, principios básicos de la comunicación, reconocimiento del otro en tanto el interlocutor válido y respeto por los turnos conversacionales.
Identificara situaciones comunicativas reales, los roles, las intenciones de los interlocutores y respeto por los principios básicos de la comunicación
Fuente: López (2012)