ciclo interactivo v desarrollo de la conceptualización...
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Ciclo interactivo V
Desarrollo de la conceptualización como una cáscara de nuez
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CICLO INTERACTIVO V
DESARROLLO DE LA CONCEPTUALIZACIÓN COMO UNA
CÁSCARA DE NUEZ
Estructura general de las categorías
Este ciclo de acción, construye lo que algunos autores como Vázquez y
cols (2011), denominan la descripción densa, es decir, la interpretación de
las interpretaciones o la explicación de los cambios con los participantes del
estudio, en un intento de variar la tradición durante las actividades de apoyo
y superación de competencias en la resolución de problemas de genética,
promovidas por el equipo de apoyo para estudiantes de bajo desempeño
académico, mediante el modelo aulanets para el acompañamiento
académico entre pares con el método RAE.
Este proceso de encontrar el sentido a los datos cualitativos, pasa por
los significados que brindan los pupilos, acompañantes académicos y
docente-investigador ante el fenómeno de transformación vivida; luego se
trata de categorizar o de describir lo que piensan los actores en conceptos o
palabras clave, convirtiéndose el proceso en una tarea de reducción de
códigos, que luego se pueden agrupar en familias y superfamilias;
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posteriormente se establecen relaciones entre las categorías para crear una
red estructural o imagen representativa de la naturaleza del fenómeno de
estudio, es decir, se relacione con un modelado expresado en un lenguaje
matemático, gráfico o verbal, que puede ser también a través del uso de
metáforas.
La explicación de los fenómenos al utilizar la misma idea en contextos
diferentes (metáfora), constituye una excelente herramienta conceptual para
trasladarnos de una plano del pensamiento a otro, a diferencia de los
procesos lógicos formales como la deducción o la inducción, que buscan
establecer antecedentes y consecuentes unidos por conectivos, dejándonos
en un solo plano de pensamiento. Para ilustrar su uso, científicos como
Stephen Hawking, utiliza la metáfora del universo en una cáscara de nuez
para explicar su origen a partir de su historia en el tiempo imaginario, que es
comparada con una esfera diminuta y ligeramente aplanada como lo es la
nuez.
No obstante, para llegar a captar la experiencia práctica de aprender
entre pares desarrollando los esquemas frente a situaciones problemas de
genética mendeliana utilizando la metáfora de la cáscara de nuez, se debe
pasar por la categorización. Contrario a lo que muchas personas creen,
categorizar es un arte que exige también creatividad, puesto que, se recurre
al uso de palabras clave que ordenan o clasifican el texto transcrito de los
grupos de discusión, asimismo estas se agrupan en dos grandes categorías,
denominadas superfamilias: Vinculación de las tutorías de manera individual
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y el proceso de conceptualización a partir del error. Dichas categorías,
corresponden a elementos estructurales de donde se integran los aspectos
que fortalecen el acompañamiento académico entre pares, los aspectos que
la limitan y la articulación de categorías emergentes, tal como se observa en
la figura 23.
Figura 23. Estructura de la categoría modelo aulanets para el acompañamiento académico entre pares con el método RAE
Fuente: David (2012)
Vinculación a las tutorías de manera individual
La vinculación a las tutorías de manera individual, es un fenómeno
histórico-social de las prácticas educativas de la antigüedad y la edad media,
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cuyo método pedagógico estaba basado en encuentros de un tutor que se
desplazaba a los hogares llevando instrucción enciclopédica requerida para
la vida política y comercial; al comienzo, un maestro desempañaba múltiples
funciones, pero luego al crecer la demanda educativa surgieron escuelas
externas para albergar un mayor número de estudiantes, presentándose una
división entre el profesor como encargado de impartir contenidos
provenientes de las diferentes áreas, y el tutor, encomendado a una
educación individualizada y al desarrollo personal (de ahí la importancia de lo
formativo).
En el marco de la educación actual, las áreas de intervención de la
acción tutorial se puede entender como la orientación que realiza el
profesorado como apoyo al proceso de enseñanza-aprendizaje, orientación
académica y profesional, prevención, desarrollo personal y social. En el
escenario donde participaron los actores y autores del estudio, con el modelo
aulanets, este contempla una vinculación a las tutorías de manera individual
para apoyar al alumno con dificultades en el proceso de aprendizaje,
superando la concepción ancestral, de resolver solo problemas académicos
por una concepción renovada de tutoria entre pares y una formación integral,
que ofrece oportunidades para aprender del error en el aprendizaje.
Para evitar que el conjunto de actividades y actuaciones no respondan
a finalidades y objetivo claros, es fundamental recoger información de los
participantes en un acto de reflexión del proceso mediante la técnica de
grupo de discusión, categorizando el texto transcrito de las grabaciones en
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cinco familias y en el análisis e interpretación teórica describiendo limitantes
y fortalezas del acompañamiento académico entre pares. A continuación, se
presentan los resultados del estudio desde las voces del docente-tutor (Vdt),
acompañante académico (Vaa) y pupilo (Vp), en dos sesiones de discusión
(g1) y (g2), organizadas en números de líneas de párrafos para ser
identificadas, en la categorización con Atlas-ti, en la Voz de los
participantes (#grupo: #línea del párrafo) Ver anexo E.
Familias de categorías
1. Actuación de los equipos de acción
En el contexto actual, los alumnos que presentan dificultades en el
dominio de esquemas de un campo conceptual concreto, no requieren
alteraciones en el currículo, pero si ayudas para el dominio de competencias
que comprometen a un modelo para realizar un plan de acción tutorial donde
intervienen los equipos de calidad educativa, apoyo a estudiantes, padres y
madres, el cual gira en torno de cuatro pilares básicos: la organización de
recursos y servicios; la formación del docente-tutor, la capacitación del
acompañante académico y la alfabetización de los alumnos en el manejo de
la plataforma educativa Moodle. Por ello, se requieren medidas organizativas
que lo hagan posible, ver en la figura 24, la red conceptual de la familia
actuación de los equipos de acción generada por el programa Atlas-ti.
Aspectos que limitan el acompañamiento académico entre pares
Con esta lógica, conviene estructurar desde el inicio la programación de
la asignatura de tecnología e informática, en un curso virtual para familiarizar
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Figura 24. Red conceptual de la actuación de los equipos de acción y del diseño de tareas Fuente: David (2012)
Provee herramientas
Orienta
donde
Pone en prácticaPone en prácticaPone en práctica
dondeEs
Contempla
Requiere medidas
Logra
Orienta
Pone en práctica
Pone en práctica
Funciona en
contradice
Contempla
Para iniciar requiere
Requiere medidas
Contempla
Es
Orienta
Organizar
Contempla
Contempla
Contempla
Orienta
dondeFunciona en
Provee herramientas
La tradición en las actividades deapoyo
Plan de acción tutorial
Virtual
Ambiente de aprendizaje hibrido
Presencial
Biblioteca escolar Plataforma educativa Moodle
Dominio progresivo de esquemas
Diagnóstico de errores de un grupode aula en un campo conceptualconcreto
Acompañamiento académico entrepares
Apoyo al estudiante de bajodesempeño académico
Asesorar proyectos educativos
Supervisar el parendizajeOrganizar recursos y servicios
Trabajo en equipo
Usar recursos educativos abiertos Centros de estudio libre (Kankurua)
Pupilo
Asume normas básicas deconvivencia
Aprende del error con oportunidad
Acompañante académico
Enseñar y aprender
Tareas de recuperación
Docente-tutor
Evaluacion compartidaSeguimiento
Diseña tareas
ComplejidadTemporalización
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al estudiante con las herramientas comunicativas y de participación del
entorno virtual de aprendizaje. En ese mismo sentido, es fundamental que en
la acción tutorial se planifique en distintos niveles de actuación, donde
intervengan el docente-tutor y el acompañante académico para producir o
descubrir recursos educativos, usando los motores de búsqueda de internet
y ponerlos a disposición del curso virtual de apoyo; sin olvidar tampoco, el
sitio donde ha de concretarse la acción tutorial con la finalidad de contribuir al
desarrollo educativo del estudiante, ofreciendo un acompañamiento
permanente, materiales, entre otros.
Sobre las limitantes del acompañamiento académico entre pares, en la
categoría organización de recursos y servicios, uno de los participantes
menciona la funcionalidad de la biblioteca escolar en la institución: Vaa
(g2:160) “…la universidad como en la UPC tiene su área de biblioteca y una
sala de Internet. Tienen dos opciones, sino lo encuentras acá, lo buscas acá
pero por lo general se consultan los libros.”. Lo expresado por el
acompañante académico reitera que las instituciones educativas tienen que
preocuparse por desarrollar un soporte organizativo, ya sea de carácter
humano, material (espacios al aire libre, mobiliario, red inalámbrica Wi-Fi con
conexión a internet, biblioteca y material didáctico, entre otros) o funcional.
Desde esta categoría, es claro que se debe facilitar un clima de
aprendizaje, que haga viable la puesta en marcha del plan de acción tutorial
para apoyar el proceso de aprendizaje de los estudiantes con dificultades
académicas y se refleje en nuevos hábitos de estudio y lectura como expresa
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la voz del docente: Vdt (g2:158) “Resaltamos en estos nuevos hábitos, el
uso del texto porque uno de los problemas que se habían destacado eran los
bajos niveles de lectura relacionados con la poca comprensión del texto. La
biblioteca esta subutilizada en el colegio, se presta el servicio para
recrearnos con los juegos de mesa y ver la televisión”
Sin embargo, el reducido espacio de la biblioteca escolar es una
limitante cuando la intención sea implementar el plan de acción tutorial con el
modelo aulanets a toda la comunidad educativa; por lo tanto, se recomienda
construir con los recursos del establecimiento unos centros de estudio al aire
libre en la amplia zona sin construcción que posee para el acompañamiento
entre pares y, ampliar la biblioteca como proyecto a mediano plazo. En
cuanto a la configuración física, son un ejemplo, la Universidad del
Magdalena en Colombia y las Universidades del Zulia y Rafael Belloso
Chacín en Venezuela, al ofrecer este tipo de espacios a su comunidad. Ver
figura 25.
Figura 25. Centro de estudio al aire libre o kankurua
Diseño: David (2012)
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De la misma manera, el entorno virtual de aprendizaje Moodle, ofrece a
los estudiantes acceso a la información en situaciones reales pero demanda
tiempo, en el diseño de recursos educativos libres; en este propósito, se
puede contar con los objetos virtuales de las comunidades en red como
educarchile y el Ministerio de Educación, Cultura y Deporte de España o
producirlos con el grupo de alumnos que se está capacitando apelando a las
habilidades tecnológicas de los nativos digitales. En todo caso, en el futuro
inmediato se podrá contar con los recursos educativos provistos por los
centros de innovación tecnológica regionales que apoya el Ministerio de
Educación Nacional de Colombia para la consulta, uso y adaptación con fines
no comerciales.
Cada contexto de interacción tiene variables propias que deben
considerarse; en esta categoría, como limitante, es el poco control de las
acciones en el entorno virtual de aprendizaje, puesto que, se puede
trasgredir la norma de no intervención en la realización de las tareas por
parte del acompañante, que se minimiza con una supervisión del aprendizaje
de los pupilos en aras de fortalecer el proceso: Vaa (g2:134) “…pero él me
decía, dime la respuesta y ya, yo le decía yo no te puedo dar respuesta a ti,
porque te estoy haciendo el problema, yo solo te estoy explicando y
revisando”.
El acompañante académico tiene claro, hasta donde debe llegar pero
puede presentarse el caso, que este acceda y le haga su tarea por lo que el
docente-tutor debe supervisar el proceso y asistir a las sesiones, observar
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cómo es la relación entre pupilo y ciertos acompañantes, citar algunos de
ellos para la evaluación vigilada en la plataforma educativa. En este sentido,
el docente-tutor expresa Vdt (g2:139) “Entonces una regla básica que no se
debe romper es, no se deben dar respuestas, debes dejar que el pupilo se
autocorrija, recuerden el método RAE, el acompañante revisa el problema,
hay autocorrección del pupilo y evaluación compartida”. El docente-tutor
reconoce en su discurso, la posibilidad de intervención del acompañante de
manera no constructiva, inclusive en las sesiones presenciales, por lo que es
necesario recalcar siempre el método RAE, estimulando la autocorrección.
Aspectos que fortalecen el acompañamiento académico entre pares
Por los requerimientos organizativos de recursos y servicios que lo han
ido reconfigurando, el modelo aulantes se ha constituido en una experiencia
pedagógica valiosa que utiliza como estrategia, la tutoría entre iguales y el
acompañamiento académico personalizado, basado en encuentros con
pequeños grupos de estudiantes, con un número máximo de cinco, que
realizan tareas de desempeño de acuerdo a un diagnóstico de errores en el
dominio de un campo conceptual concreto (Ver Planilla de registro de
errores, sistematizada en Excel, en el Anexo D). Cabe agregar, que la
concepción del aprendizaje cooperativo con el modelo aulanets, es
equivalente a la interactividad necesaria para aprender en una trabajo
individual en la plataforma educativa, y momentos de trabajo con el
acompañante en las sesiones presenciales.
Dentro de la actuación de los equipos de acción se incluyen aspectos
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que fortalecen el acompañamiento académico entre pares, entre los que se
destacan el trabajo en equipo, aprender del error con oportunidad,
adaptación a las diferentes tasas de atención, asumir normas básicas de
convivencia, el acompañante académico enseña y aprende entre pares y el
apoyo al estudiante. Por su parte, en el trabajo en equipo se expresan
normas de lo que se debe hacer y cumplir, Vp (g1:078) “… los gansos
trabajan en equipo, ellos no dejan a nadie atrás; por ejemplo, cuando alguno
estaba herido ellos lo ayudaban, no lo dejaban atrás y seguían en equipo”.
Es de aclarar, que en el curso de formación del acompañante académico, se
conforman los equipos, se escogen los nombres y se exponen las normas
sociales para el trabajo cooperativo.
Con referencia a lo anterior, el modelo aulantes promueve una
modalidad de aprendizaje cooperativo, con una visión de equipo y
vinculación a la acción tutorial de tipo individual, que se desarrolla en visitas
periódicas a la biblioteca escolar o centros de estudios al aire libre de la
institución educativa, ceñidos a un horario previamente establecido con los
actores del proceso con un mínimo de cuatro horas semanales en la que se
discuten los ejercicios, problemas y se crean conflictos cognitivos que invitan
a consultar recursos educativos libres, usar los libros de la biblioteca,
proponer respuestas, identificar errores, hacer autocorrecciones, evaluación
compartida.
Significa entonces, que se sigue el método RAE en la estructura de la
resolución de las tareas, rescatando una participación genuina que exige
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momentos de interactividad para participar en los foros y subir las tareas, de
acuerdo a un cronograma de entrega del curso virtual en la plataforma
educativa Moodle y sesiones presenciales de trabajo en equipo. En ese
mismo orden de ideas, se rescató en el discurso de otro participante el
derecho de aprender del error con oportunidad, Vdt (g2:081) “…el pupilo no
debe rendirse, es verdad que en la primera no nos sale, pero se dan aquí
tantas alternativas para que el pupilo vuelva y lo intente…el acompañamiento
implica también tener oportunidades para seguir aprendiendo porque del
error también se aprende”.
Lo antes planteado, se inspira en el tratamiento didáctico de los errores
de Saturnino de la Torre (2004), en cuanto a la detección de estos en los
ejercicios o problemas por parte del acompañante académico, la
autocorrección del pupilo ofreciendo razones mediante el diálogo de por qué
el ejercicio está mal y en caso de encontrarse diferencias entre ellos, se
recurre al docente-tutor como árbitro. Teniendo en cuenta, un principio básico
de la teoría de los campos conceptuales de Vergnaud (2003), para el
desarrollo de los esquemas en la zona de desarrollo próximo, donde es
necesario proporcionarles oportunidades a los alumnos.
En consecuencia, la acción tutorial debe entenderse como un elemento
individualizador de la educación con un sistema evaluativo más justo, por lo
regular equivalente a la oportunidad necesaria para aprender, y de
momentos de trabajo con otros, que se identifican con el acompañamiento
académico entre pares y la didáctica del error, que nos conduce a priorizar
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en la evaluación la autocorrección, junto con la corrección del docente. Por lo
tanto, el proceso metodológico del modelo aulanets para las actividades de
apoyo, adopta tres componentes interconectados que permiten una
retroalimentación constante y se refleja en la valoración final de las distintas
actividades:
1. En el momento 1, tomando como referencia el diagnóstico de errores
descritos en la planilla de registro, el docente-tutor diseña las tareas en
colaboración con algunos alumnos del equipo de apoyo; así pues, el pupilo
realiza los ejercicios con orientación del acompañante académico y hace un
primer envió de la tarea asignada en la plataforma educativa Moodle.
2. En el momento 2, el estudiante recibe del docente-tutor la tarea
revisada con los comentarios de los errores cometidos (evaluación
formativa), los autocorrige haciendo una reflexión de ellos, en el foro
ventaneando los errores. Cuando el pupilo considera que su tarea esta lista y
cumple con los criterios de evaluación emitidos en la matriz de valoración,
hace una segunda entrega final y realiza el test asociado o glosario.
3. En el momento 3, el profesor valora todas las actividades, como
tareas enviadas, el test o glosario; además, revisa la autocorrección del
pupilo en el foro, sus comentarios sobre otros errores publicados y la
actuación social y grupal durante las sesiones de tutoría. Posteriormente,
devuelve dichas valoraciones a los estudiantes en la plataforma para cerrar
el ciclo de evaluación.
Este ámbito de intervención, supone recoger y desarrollar propuestas
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relativas a las desigualdades en el proceso de reorganización cognitiva que
interfiere con el dominio de competencias; en este caso, relacionado con
esquemas mentales para la resolución de problemas de genética mendeliana
por la falta de atención. En La voz de una de los participantes Vp (g2:088)
“…el estudiante que no presta atención necesita talleres de recuperación
como dijo d, por lo que, no tiene el conocimiento para resolverlo, en este
caso, es aconsejable, tener una persona al lado, un acompañante académico
que le refuerce ese conocimiento”. El pupilo identifica la falta de atención en
clase como una conducta que pone trabas en el aprendizaje, de manera que,
trae implicaciones en el desempeño de los estudiantes y en la labor del
docente, por consiguiente, reconoce en el acompañamiento una alternativa
para disminuir las dificultades de atención en el proceso de aprendizaje.
El desarrollo social y grupal de los jóvenes constituye otro de los
ámbitos que adquiere un significado en el modelo aulanets, Vaa (g2:141)
“Otra de las variables, es la disciplina porque si en un grupo no hay
disciplina, no va a ver resultados”; Vp (g2:144) “El respeto al acompañante,
si uno no lo respeta se genera discusión y peleas”. Los estudiantes se
identifican con asumir normas de convivencia durante las sesiones de tutoría,
e indican su participación en contextos obligados de referencia para la propia
construcción de la identidad, que concluirá en la edad adulta con la
incorporación profesional y el acceso a la plena autonomía.
Cuando las tutorías se practican entre pares académicos de edades o
cursos diferentes (cross~age tutoring) o entre estudiantes del mismo nivel
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educativo (same~age tutoring), con una leve nivel de asimetría en las
competencias para la resolución de problemas de genética, es común que el
pupilo aprenda de su acompañante Vaa(g2:168) “…si tú le explicas a un
pupilo y durante el ejercicio él tiene errores de eso se hace una discusión y
se aprende. También hay acciones, en las que uno enseña y aprende del
pupilo”; Vaa(g2:170) “…ellos también me aportan información a mí, la cual yo
también comprendo. Cuando cometemos errores, también aprendemos de
ellos porque nada es perfecto”. Esta situación comentada por los actores,
evidencia que el acompañante académico enseña y también aprende.
La tutoría tiene diversos matices en situaciones concretas, que se
manifiesta en los objetivos del plan de acción tutorial y el conjunto de
actuaciones del equipo de calidad educativa, apoyo para estudiantes, padres
y madres, en pro de ofrecer una educación integral y competitiva, cerrando
las brechas de inequidad al alcanzar los niveles mínimos de aprendizaje,
Vp(g1:063) “Siento que estoy aprendiendo nuevas cosas, que entiendo
mejor”. El pupilo identifica en el acompañamiento un apoyo, donde
indiscutiblemente se ve afectado en su dinámica académica y formativa.
Todo esto es posible si la institución tiene a su favor, una excelente
coordinación pedagógica que utiliza el capital humano de los profesores,
alumnos, madres y padres.
2. Diseño de las tareas
Las dificultades conceptuales que surgen frente a un problema de
genética mendeliana, pueden ser detectadas y analizadas con base en una
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combinación de tareas, para lo cual es importante conocer su naturaleza
como las situaciones que le dan sentido al concepto (referente), la
operacionalidad del concepto (significado) y las representaciones simbólicas
(significante). Es claro que las dificultades conceptuales en una determinada
subtarea, afectan el desempeño global; así pues, las acciones que genera el
esquema de un individuo ante un problema de genética, pueden ser
categorizadas de acuerdo al error, en: a) Sintácticas: utilización errada de
símbolos; b) Semánticos: utilización errada de conceptos; c) Cálculo:
utilización errada de algoritmos y d). Razonamiento: elección errada de la
estrategia, argumentación al explicar la situación o al hacer deducciones.
Con referencia a lo anterior, Vergnaud (2003) expone, la dificultad para
analizar un concepto con una situación, así como, un concepto no se forma
dentro de un mismo tipo de situaciones, se hace necesario, por lo tanto,
diseñar por parte del docente-tutor un conjunto de situaciones de acuerdo al
error, teniendo presente que es imposible conocer las partes sin conocer el
todo, así como también conocer el todo sin conocer singularmente las partes,
por lo que, las tareas diseñadas, corresponden a los errores de tipo:
sintácticas, semánticas, de cálculo y razonamiento; donde se priorizará el
error cometido en el diagnóstico pero teniendo en cuenta la discusión de todo
el problema.
Una vez el sujeto se enfrente a una situación o problema y este no
dispone de todas las competencias, varios esquemas pueden hacerse
presente para su asimilación y acomodación cometiendo errores, pero un
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nuevo conflicto cognitivo y la experiencia adquirida, los llevaran a cambiar el
esquema o a modificarlo por otro más eficaz; para lo cual, en el diseño de la
tareas se planean dos tipos de escenarios, en la primera de ella, si el sujeto
domina todos los conceptos y procedimientos se encontrará frente a un
ejercicio, mientras que si lo desconoce, tendrá un problema. De esta manera,
en la familia de diseño de tareas se generaron dos tipos de categorías:
complejidad de la tarea y temporalización de la tarea. Por otro lado, los
significados, surgidos en los grupos de discusión sobre el diseño de las
tareas están relacionados con la red conceptual de la familia de actuación de
los equipos de acción, tal como se observa en la figura 24.
Aspectos que limitan el acompañamiento académico entre pares
Las tareas están relacionadas con las dificultades conceptuales, que
buscan ser enfrentadas nuevamente para ser superadas; tienen un
escenario, real o simulado, intervienen los componentes de los esquemas
previstos para afrontar la situación y, requiere un grado de exigencia de
acuerdo a la etapa de desarrollo cognitivo. Para los pupilos representa
adaptar la información nueva a sus esquemas existentes para darle
continuidad a la secuencia de acciones, como lo expresa uno de los
participantes: Vp(g1:031) “¿Tuvo complejidad la tarea semántica para ti?
Bueno, al principio un poco, pero después fui entendiendo como se resuelve.
Ahora, la entiendo”. El pupilo reconoce la complejidad de la tarea por lo que
se recomienda, iniciar con ejercicios fáciles y graduar de manera progresiva
hasta llegar a los problemas.
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Mediante la temporalización se asigna un tiempo a cada tarea, lo que
permite delimitar su duración esperada como la realización temporal que se
establece entre las diversas tareas; la temporalización es referida por los
participantes en los siguientes términos: Vp(g1:020) “Me parecen muy largas
y muy complejas”; Vp(g1:023) “¿Qué sugerencias darían para mejorar? Que
fueran más cortas”. El pupilo identifica la cantidad de ítem y su complejidad,
como una situación que afecta la duración de las tareas y, recomienda que
estas, estén acordes con el tiempo establecido.
Aspectos que fortalecen el acompañamiento académico entre pares
Las tareas de las actividades de apoyo tradicional, suelen darle
prelación a los resultados a corto plazo, poniendo en riesgo la comprensión
de conceptos propios de los campos conceptuales relacionados con la
situación y, el desempeño del estudiante en las pruebas a nivel nacional
como SABER. En voz de uno de los pupilos, Vp(g2:094) “Yo pienso, que uno
no aprende todo lo que le dan en un año, en dos días; por ejemplo, el
profesor llega y le da el taller verdad, y uno lo pasa, pero él no le va a poner
todo lo que se dijo, solo una parte de lo que se dio en el periodo y el resto
donde quedó”.
Para el pupilo, el hecho de tener un menor tiempo y cubrimiento de los
temas en donde se presentaron las dificultades repercute en la calidad
educativa, en cambio en las actividades de apoyo provistas por el modelo
aulanets tiene una relación temporal mayor relacionada con el dominio de un
campo conceptual, El docente-.tutor, identifica en este sentido la relación
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temporalizacion de la tarea y el proceso de aprendizaje, Vdt(g2:095) “Se
necesita trabajarlo con más tiempo, es lo que tú dices de las actividades de
recuperación pero en el acompañamiento hay tiempo, porque en las tareas lo
que se da es tiempo para hacerlo todo con una serie de oportunidades
basadas en el error durante el aprendizaje”. Los participantes reconocen en
este hecho, el fortalecimiento de la temporalización en las actividades de
apoyo con el modelo aulanets.
3. Ecología del acompañamiento académico entre pares
Las ideas pedagógicas esenciales del modelo aulanets se apoyan en el
aprendizaje cooperativo, con una visión profunda que se basa en la
necesidad de hacer participar a otros alumnos para aprender entre pares,
haciendo el proceso más integral y solidario. La ecología del
acompañamiento se refiere, a la forma peculiar y distinta de aprendizaje
cooperativo, en la que se destacan los principios de acompañamiento
académico y la solidaridad en el contexto de la cooperación, en un intento de
resignificar la tutoría entre iguales, ya que se relaciona con la equidad
educativa, en cuanto a la permanencia con calidad de los sectores menos
favorecidos de la sociedad y la necesidad de aprender del otro. Entre tanto,
los significados, surgidos en los grupos de discusión sobre la ecología del
acompañamiento académico entre pares se observan en la red conceptual
de la figura 26.
Aspectos que limitan el acompañamiento académico entre pares
La acción tutorial se contempla como una tarea paralela y simultánea a
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Contempla
pone en practica
Para iniciar requiere
Para iniciar requiere
pone en practicaorienta
donde
ContemplaAcompañante puede
Acompañante puede
donde
donde
pone en practica
donde
en
Atiende
donde
pone en practica
en
Acompañamiento académico entrepares
Aprendizaje solidario y copperativo
Interacción de saberes Invita a pensar Garantiza el derecho de aprenderdel error
Mayor tiempo en la acción tutorial
Manejo de información
Usa el texto
Usa InternetEstrategias de acompañamientoacadémico
Organiza el tiempo de estudio
Refuerza la autoestima
Principios de acompañamietoacadémico
Diversidad
Aprendizaje individual
Socioeconómica
Refuerza errores
Concretar servicios y recursos
Hacerle las tareas al pupiloCrear horas de asesorias aldocente-tutor
Figura 26. Red conceptual de la ecología del acompañamiento académico entre pares
Fuente: David (2012)
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la labor del docente, e implica que todo el profesorado, en cierta forma, este
comprometido con ella; sin embargo, es necesario una asignación de manera
formal de la coordinación académica en concordancia con un programa de
acción tutorial, contemplado por el Proyecto Educativo Institucional,
Vdt(g1:042) “…del horario de las asesorías de trabajo. Estamos trabajando
de lunes a jueves, dos horas por asesoría. Coméntanos e, ¿te parece
adecuado?”; Vp(g1:043) “Si, me parece adecuado, ya que es tiempo
suficiente para explicar y para que puedan entender lo que estamos
haciendo”. Esta situación, evidencia claramente que el docente debe
negociar el horario de atención con los estudiantes y no imponerlo.
La designación de la figura de tutor, responde a la necesidad de cerrar
las brechas de inequidad, procurando la permanencia del estudiante en la
institución escolar pero con calidad. A nivel legal, las actividades curriculares
complementarias de los docentes en los establecimientos educativos
colombianos, en el decreto 1850 del 2002 considera algunos aspectos,
como: a). Preparación de la tarea académica; b). La dirección de grupo y
servicio de orientación estudiantil; c).La atención a la comunidad, en especial
a los padres de familia; d). Las actividades formativas, culturales y
deportivas; e).Investigación y actualización pedagógica. Desde la perspectiva
de la jornada laboral de los docentes, el artículo 11 del mismo decreto,
establece una dedicación mínima de ochos horas diarias, donde seis
181
corresponden a la asignación de horas clases y dos como actividad
complementaria fuera o dentro de la institución educativa.
Una vez reconocida la posibilidad legal de darle vida a los programas de
acción tutorial en la educación secundaria colombiana, de acuerdo a los
incisos b, c y d, es necesario concretar acciones para mejorar los servicios y
recursos para que estos se puedan llevar a cabo, como la biblioteca escolar,
sala de informática o laptop para estudiantes, internet inalámbrico, centros de
estudio al aire libre, ya mencionados anteriormente. Ahora bien, debe existir
también todo un trabajo conjunto entre la coordinación académica,
orientación y padres de familia para conseguir una adaptación progresiva y
óptima de los estudiantes en el plan de acción tutorial, ya que de ello
depende que estos alcancen los niveles mínimos de aprendizaje.
El modelo aulanest plantea que la labor del docente será eficiente, en
la medida que posea tres fundamentaciones, a saber: en primer lugar, el
maestro debe tener un dominio del campo conceptual que le permita superar
esquemas previos simplistas o erróneos; en segundo lugar, una formación
tecnológica para la planificación de las tareas de desempeño en la
plataforma educativa Moodle o cualquier otro entorno virtual y, en tercer
lugar, el docente debe poseer una fundamentación metodológica que le
permita poner en práctica las estrategias didácticas para aprender del error,
con el acompañamiento académico entre pares en un ambiente híbrido de
aprendizaje.
182
Aspectos que fortalecen el acompañamiento académico entre pares
También se plantea un programa de capacitación del docente-tutor que
utilice el modelo aulanets en una red de aprendizaje de docentes, donde está
disponible un aula virtual, en el sitio web de aulanets, con el fin de
intercambiar información, recursos educativos libres y experiencias docentes
conjuntas, relacionadas con las tutorías académicas para mejorar el
desempeño académico y de investigación en la formación de semilleros con
estudiantes. A todo lo anterior, las estrategias didácticas están diseñadas
para modificar o cambiar los esquemas previos de los alumnos que lo
conducen a establecer una estrategia errónea y su participación en el
proceso de aprendizaje, Vdt(g2:167) “…se prepararon técnicas nuevas para
la decodificación del texto, a diseñar algoritmos del problema y a escribir
argumentos de manera inductiva basados en la tesis y evidencias del
problema”.
En el discurso del docente-tutor, se plantea la forma peculiar y distinta
de aprender del error diseñando para cada tarea una estrategia que cuenta
con la participación activa del alumno, e implica una actividad interna, es
decir aquella relativa a los procesos psicológicos de interacción de los
esquemas del sujeto con la situación, Vdt(g2:167) “…se desarrollaron
habilidades para organizar el plan de estudio que incluía la consulta de
textos en biblioteca y material de internet con la respectiva evaluación y
sinopsis de la información”. Lo anterior supone también una actividad
183
externa, a nivel individual sobre el manejo de la nueva información para la
posterior acomodación del nuevo conocimiento y así, responder a las
situaciones o ideas nuevas.
En otras palabras, de Jean Piaget se rescata toda la fundamentación
teórica acerca de la organización de situaciones de aprendizaje para
confrontarlos con el esquema del sujeto, pero también hay otro tipo de
interacción de saberes que ocurre entre los alumnos, Vdt(g1:015) “Entonces,
ustedes sienten como si las reflexiones y tareas que se hacen fueran una
kankurua donde se reúnen con la gente sabia para aprender, de ahí, el
nombre. Esto, es como hacer una reunión en la kankurua con los mamos”. El
pupilo infiere que para aprender se necesita de la interacción de otros que lo
pueden llevar de un no saber a saber, en el caso de los kogui esta situación
les recuerda a una kankurua; en vista de la interacción de saberes que el
equipo de indígenas expresó en su cosmovisión de lo que estaban viviendo,
el centro de estudio al aire libre recibe ese nombre.
Como resultado, de la teoría de Lev S. Vygotski se toma la interacción
con otros alumnos para aprender significativamente. Por lo tanto, la re
conceptualización del aprendizaje cooperativo pasa por una actividad interna
y externa; además, posee otra peculiaridad, con relación a este última
acción, Vdt(g1:064) “Siempre, te ayuda tener una persona al lado para que
te guie y asesore en las actividades de apoyo y superación”. El pupilo espera
que la tutoría con su igual le brinde la posibilidad de recuperar una materia o
184
parte de la misma, esta situación describe la atención a la diversidad del
estudiante con diferentes ritmos de aprendizaje, que no alcanzaron el nivel
mínimo de desempeño académico.
El programa de tutoría individual de acuerdo a las reflexiones de los
grupos de discusión han mostrado resultados favorables, de los cuales se
desprenden significados como: refuerza la autoestima, organiza el tiempo de
estudio e invita a pensar, Vp(g2:101) “…pues nos pareció que teníamos que
hacer las cosas, hasta que nos saliera bien”; Vaa(g2:167) “…los hábitos de
estudio y de lectura que fortalece el acompañamiento académico”;
Vdt(g2:141) “El acompañamiento nos debe llevar a pensar y a razonar”. Es
importante destacar que los aspectos mencionados por los participantes,
entre otros, forman parte de un proceso que indican una inclusión y
participación del mundo, sin depender de otro, pero a su vez, tengan la
capacidad de poder trabajar en equipo y en entornos virtuales para un tele
estudio autorregulable, lo cual prueba que son relevantes para el desarrollo
de la autonomía personal en el ámbito educativo, el trabajo independiente y
cooperativo.
Asimismo, conviene acercarse a la noción de equipo para la
participación genuina de los alumnos en el periodo de formación del
acompañante académico, puesto que, los fenómenos que se han comentado
en el párrafo anterior se producen dentro de un contexto social, entre los que
se destaca las habilidades interpersonales y la convivencia grupal. Pero
185
también los adolescentes, estructuran desde el inicio un sistema propio de
relaciones con sus iguales; consecuentemente, antes que los estudiantes
puedan trabajar de manera efectiva, dentro de los equipos de aprendizaje
cooperativo, también deben aprender unos acerca de otros y respetar las
diferencias que existen entre sí.
Sin embargo, en la construcción de los equipos es necesario constituir
un código de comportamiento, e invitarlos a que diseñen su propio estandarte
o logotipo para desarrollar un espíritu de compañerismo entre los miembros
del equipo, Vp(g2:078) “…los gansos trabajan en equipo; ellos no dejan a
nadie atrás; por ejemplo, cuando alguno estaba herido ellos lo ayudaban, no
lo dejaban atrás y seguían en equipo, por esos nos llamó mucho la atención”.
Lo expuesto, en efecto, señala que se deben incluir en la formación unos
principios de acompañamiento académico para que los participantes tenga
claro la filosofía de trabajo y como planear su participación. Este tipo de
principios fueron conocidos como los diez mandamientos del AAEP, a saber:
1. Cada estudiante se responsabiliza no solo de sus logros, sino
también de proporcionar ayuda para alcanzar los logros del equipo.
2. Elogiar el progreso, produce mayores beneficios que maltratar con
palabras, o solo ver lo negativo en el proceso.
3. Estar unidos, pese a las diferencias, es saber convivir y ser
tolerantes.
4. Equilibrio entre el apoyo y el reto. Cada tarea, representa un
186
desafío a tus conocimientos y el acompañante académico te ofrece
solo un apoyo, con sus experiencias para avanzar con éxito. Esto
significa, que el acompañante no hace tareas al pupilo.
5. Planear la participación, usando la estrategia de pensar
individualmente, compartir con el acompañante académico,
finalmente, comunicarse con el docente.
6. El acompañante académico, revisa los ejercicios y estimula su
autocorrección, como también, se debe asegurar que esta sea la
correcta.
7. El acompañante académico, debe estimular la búsqueda de errores.
No limitarse a decir, eso está mal.
8. El pupilo, participa de manera activa durante la revisión de los
ejercicios, ofreciendo razones y haciendo preguntas.
9. Pupilo, acompañante y docente-tutor tienen un horario de trabajo
negociado previamente.
10. Pupilo, acompañante y docente-tutor cumplen una entrega de
tareas y evaluaciones de acuerdo a un cronograma.
4. Relación entre el pupilo y el acompañante académico
Sería conveniente reflexionar un poco, acerca de la manera cómo el
docente-tutor integra a los participantes en el equipo de acompañamiento;
hacer posible la empatía de los estudiantes, con el empleo de técnicas
grupales, para crear un conjunto de interacciones y el ambiente de estudio y
187
de responsabilidad que se debe generar espontáneamente en una sesión de
tutoría entre iguales; de ahí que el docente-tutor, debe contar con una base
de datos de dinámicas grupales, para ponerlas en práctica durante el curso
de formación del alumno-tutor. Este escenario de transformación, está
orientado a la capacitación del acompañante académico y la conformación de
los equipos de tutorías, enfatizando el manejo del método RAE, y el uso del
termómetro de actividades como herramienta integradora de los períodos de
revisión, autocorrección y evaluación compartida, en una sesión de tutoría.
En la familia relación entre el pupilo y el acompañante académico, se
presentaron dos categorías asociadas con el rol que deben desempeñar
cada uno de los participantes, durante las sesiones de acompañamiento, de
tal forma que algunas de sus acciones o normas establecidas, pueden
considerarse como limitantes o ventajosas en el progreso exitoso del plan de
acción tutorial; a los efectos de este, se originó una representación simbólica
de los significados de los actores en la red conceptual de la figura 27; en ella,
se exponen conceptos dado el pasaje argumentativo del participante, al
explicar nociones fundamentales del rol del pupilo, tales como: participación
activa, responsabilidad con su aprendizaje y alfabetización en la plataforma
educativa Moodle. También del rol del acompañante, como: cambio del
acompañante académico, autoregularse, enseñar y aprender,
responsabilidad en asumir el acompañamiento y generar confianza.
188
Aspectos que limitan la relación entre el acompañante y el pupilo
Para que la diada acompañante y pupilo pueda funcionar, es necesario
que exista interacciones compartidas en la que los participantes se
reconozcan en la acción, como fenómeno que condiciona la construcción de
equipos, el cambio de acompañantes es referido por los pupilos en los
siguientes términos, Vp(g2:117) “La desventaja es el cambio de
acompañante académico. En el caso mío, me tocaron tres acompañantes
académicos en cada tarea, pero no se me dificultó tanto, de hecho, ellos son
muy buenos acompañantes académicos.”; Vaa(g2:104) “…sería conveniente
que ambos acompañantes académicos se pongan de acuerdo, para saber de
qué manera le están explicando al pupilo, que intercambien conocimientos y
tengan una tesis parecida de cómo explicarle”.
El término cambio de acompañante académico, describe la intervención
de diferentes alumnos-tutores en los equipos de tutorías, puesto que no fue
posible mantener el mismo acompañante en el desarrollo de todas las tareas.
Por su parte, el pupilo infiere que existe un tipo de selección o un abordaje
de los principios básicos del aprendizaje cooperativo y de dominio del campo
conceptual de los principiantes tutores, mientras que el acompañante
académico, expone una preparación previa de la tarea y de la estrategia, que
trae implícita una aproximación muy parecida sobre la conducción de los
ejemplos y la secuencia del procedimiento para resolver los ejercicios.
Es decir, es necesario establecer criterios para la selección del
189
acompañante académico y de conformación de los equipos de tutoría en la
que se valoren procesos internos que ocurren en el interior, como la
interacción en situaciones cooperativas de acuerdo al método RAE y la
convivencia; apoyo del docente-tutor al acompañante para la planeación,
conducción de las tareas y adaptación de la estrategia para educandos
diversos, antes de iniciar cada tutoría, considerado por los participantes
elementos relevantes en la relación del pupilo y su acompañante.
Como en el caso de cualquier lección, una de las tareas principales
para el docente-tutor es elegir la guía de estudio de repaso apropiada para el
pupilo, dado el diagnóstico de errores y esquemas previos. Este tipo de
contenido, debe ser interesante, desafiante, ilustrativo y adecuado para el
nivel cognitivo de los adolescentes; como ya se ha aclarado, la organización
de estos recursos es compartida con los acompañantes académicos,
asimismo, su diseño, la planeación y conducción de las tareas de aprendizaje
cooperativo.
Durante la fase de planeación, el docente-tutor uno semana antes de
iniciar las tutorías, debe delinearle claramente al acompañante académico, el
esquema previo de los pupilos que recibe y los errores frecuentes que
cometen en la resolución de problemas de genética, las estrategias
didácticas a utilizar, repaso de conceptos, ejemplos de ejercicios y
problemas. Al mismo tiempo, verificar la disponibilidad de los servicios como
internet inalámbrico, portátiles para los estudiantes, reunirse con el
190
Establecer pautas
Contempla
En
donde
Contempla
EsSuele
Logra
Es
dondeEn
Tiene la oportunidad
Tiene en cuenta
Tiene en cuenta
Contempla
Tiene en cuenta
Causa
Contempla
Requiere medidas
Contempla
Empatia con los inegrantes delequipo
Rol del pupilo
Rol del acompañante académico
Participación activa Responsabilidad con su aprendizaje
Orientación personal
AutoregularseEnseñar y aprender
Responsabilidad en asumir elacompañamiento
Generar confianza
Seleccionar el acompañanteacadémico
Habilidades: cognitivas,emocionales y comunicativas
Comprometido y responsable
Constructor de significados
Modelo positivo
Capacitarse y prepararse enorientar las tareas
Alfabetización en plataformaeducativa Moodle
Curso de informática y tecnología
Cambio de acompañante académico
Refuerza errores
Figura 27. Red conceptual de la relación entre el acompañante - pupilo y selección del AA
Fuente: David (2012)
191
el coordinador de convivencia de la jornada contraria y bibliotecario para
darles a conocer el horario de tutoría del equipo de apoyo académico,
comunicando además, el espacio a utilizar y el tipo de textos escolares
requeridos.
Aspectos que fortalecen la relación entre acompañante y pupilo
La concepción del aprendizaje cooperativo con el modelo aulanets,
propone un cambio de roles del pupilo y del acompañante académico, los
cuales, buscan potenciar habilidades de esfuerzo individual y el trabajo en
equipo. Respecto al rol del alumno-tutorado, los participantes manifiestan,
Vdt(g2:106) “…que el pupilo sienta que él también tiene parte y arte, él
también puede decidir, por eso es que los cierres se hacen por acuerdo”;
Vaa(g2:082) “Las ganas, las fuerzas de querer estudiar, porque si la persona
o el pupilo no tiene el deseo, no le va a servir de nada de que el asesor o el
acompañante académico lo esté ayudando”. En otras palabras, el pupilo
debe poner en juego sus competencias argumentativas, interpretativas y
propositivas en el desarrollo de la actividad.
En consecuencia, el docente-tutor manifiesta que el pupilo debe tener
una participación activa durante el proceso de tutoría, que no se limita a
escuchar pasivamente las explicaciones de su par; el significado de rol del
pupilo de acuerdo a su acompañante, involucra la responsabilidad de este,
con su aprendizaje, pues asume un compromiso individual y ético de lo que
sus acciones van a generar. En vista de lo anterior, se considera que para
aprender es necesario una confrontación entre el esquema del sujeto con la
192
situación o problema a superar, pero se requiere que este tenga un rol
dinámico y comprometido, que involucra la interactividad interna y externa.
Es útil resaltar en este punto, que no sólo basta tener una intervención
activa y responsable por parte del pupilo, sino también poder establecer un
compromiso mutuo en el interior de su equipo, Vaa(g2:128) “… no solamente
tenía que hacer mis tareas, si no que era un deber mío de venir acá y
explicarles a los pupilos, entonces me hizo tener como un carácter
responsable muchísimo más del que tenia”; Vaa(g2:130) “…también me
ayudo a tener más responsabilidad no conmigo misma, sino con los demás
porque uno no tiene que pensar en uno mismo, sino que a tu alrededor, hay
personas que necesitan de uno”. Lo descrito muestra que el acompañante
asume también responsabilidades y comparte con el pupilo una sinergia para
aprender en equipo, con el que se benefician recíprocamente.
Ambas situaciones expuestas, indican que los participantes al adquirir
un compromiso mutuo logran un relación ganar/ganar, que les ofrece por
igual la posibilidad de moverse hacia un cuadrante de sus vidas donde son
capaces de responder a sus principios y valores, convirtiéndose en
diseñadores de su propio destino. Desde el punto de vista de desarrollo
personal interno, un ser humano con la habilidad de decidir y responder con
voluntad independiente, es capaz de autoregularse, Vaa(g2:128) “…también
tenemos otras responsabilidades como las tareas y talleres que me dejaban
para hacerlas en casa”. El acompañante expresa, que administra su tiempo
sobre la base de sus prioridades.
193
La relación entre acompañante y pupilo se identifica con la capacidad
de actuar interdependientemente, cambiando el pensamiento al modulo de
acción de tú me ayudas por nosotros lo lograremos; para conseguirlo, se
necesita del esfuerzo personal y el apoyo solidario de otras personas, que
generen confianza por su forma natural y congruente de responder con la
filosofía del trabajo encomendado, Vaa(g2:148) “…si uno genera confianza
en el pupilo, y el pupilo también le genera confianza al acompañante,
entonces van a tener una mejor relación pero una confianza dentro de un
límite porque sino, lo que se va a generar es irrespeto”. Lo expuesto por el
acompañante, revela, una sinergia para aprender del otro, que se realiza en
un marco de respeto y se nutre directamente del hábito de pensar en
ganar/ganar.
Este principio es muy importante en términos de cooperación y
solidaridad, pues se experimenta una empatía con los integrantes del equipo
lo cual involucra la orientación personal al actuar inteligentemente en
momentos de tensión emocional, para entender y tratar a los demás,
Vdt(g2:083) “…yo también digo asesor, pero lo que realmente necesitamos
es un acompañante, lo cual trae consigo una tarea extra, seguir al pupilo y
nunca dejarlo atrás, ese es el trabajo extra que hay que hacer en un
acompañamiento”. El docente-tutor espera que con el acompañamiento, se
ofrezca una orientación personal, en la que se sigua una filosofía de trabajo
en equipo con una visión a largo plazo, con orientación hacia el futuro,
centrado en principios, valores y propósitos que transciendan en su día a día,
194
en busca de la autonomía personal.
5. Formación del acompañante académico
La formación del acompañante académico con el modelo aulanets, es
un cambio de paradigma que fragmenta tendencias habituales de la tutoría
entre iguales enraizadas en asesorías académicas. En ese intento la
investigación plantea principios y pautas para resignificar la tutoría en la
educación secundaria, devolviéndole el potencial formativo de otros tiempos
ya sea en una modalidad presencial o de tele estudio, basado en el principio
educativo de aprender entre iguales y el tratamiento didáctico del error. En
consonancia con lo anterior, se establece un acompañamiento académico
entre pares de manera individual en grupos de dos o cinco estudiantes, con
una relación asimétrica de conocimientos entre el alumno-tutor y el tutorado,
y metas compartidas para lograr juntos fortalecer competencias en la
resolución de problemas, en este caso de genética mendeliana.
En la familia formación del acompañante académico, se presenta una
categoría relacionada con la selección del acompañante académico,
asociada con criterios para su elección, principios de capacitación y
preparación para orientar las tareas; lo cual implica, considerar ciertos
limitantes o ventajas de algunos de los significados expuestos por los actores
en el progreso exitoso del plan de acción tutorial, a los efectos de este se
diseñó la red conceptual de la figura 26, en ella, los criterios de selección son
referidos por la investigadora con una codificación en los siguientes términos:
habilidades cognitivas, emocionales y comunicativas, modelo positivo,
195
comprometido, constructor de significados y refuerza errores.
Aspectos que limitan la formación del acompañante académico
La formación o entrenamiento previo del acompañante académico, se
convierte en un requisito fundamental para convertir la interacción
cooperativa con el pupilo, en una verdadera relación de tutoría entre iguales;
de modo que, el alumno-tutor, contribuya a una mayor comprensión de los
contenidos, construyendo significados, Vaa(g2:101) “…entonces, uno hace el
esfuerzo de explicarles para que ellos lo entiendan bien, si el acompañante
esta en lo cierto”; Vdt(g2:105) “…como acompañante pueda que él se haya
equivocado porque estaba explicando de una forma, de pronto con errores”;
Aunque exista una ruta critica o un procedimiento ordenado que permita dar
cuenta del proceso de conducción de la tarea, el docente-tutor, tiene claro su
limitante, puesto que, se corre el riesgo por parte del acompañante de
generar explicaciones equivocadas que refuercen errores.
No obstante la fase de preparación y orientación por la que atraviesa el
alumno-tutor antes de iniciar la sesión de tutoría, le permite lograr una fluidez
argumentativa y secuenciación adecuada de las ideas principales, requeridas
para conducir la tarea de superación en forma cooperativa y reducir en un
mínimo porcentaje este tipo de posibilidades. Sin embargo, si esto llega a
ocurrir, en la primera entrega de tareas el docente-tutor actúa como un filtro,
revisando el problema nuevamente, señalando errores y estimulando su
corrección en el foro ventaneando los errores de Moodle; esta situación, a su
vez, retroalimenta al alumno-tutor y sirve como práctica valiosa, a fin de
196
reflexionar entre la experiencia y su campo conceptual.
Aspectos que fortalecen la formación del acompañante académico
El modelo aulanets propone como opción metodológica la tutoría entre
iguales, ampliando este concepto, con tres variantes muy importantes: en
primer lugar, rescata el aspecto formativo para transformarlo en un
acompañamiento académico entre pares; en segundo lugar, se apoya en el
principio educativo de aprender del error para el dominio de un determinado
campo conceptual; en tercer lugar, su práctica puede ser adaptada a una
modalidad presencial, tele estudio o híbrida (combina las dos anteriores,
como en este caso); así pues, la formación o entrenamiento previo del
alumno-tutor, se convierte en un requisito indispensable, para convertir la
tutoría en un verdadero acompañamiento académico entre pares.
Sin embargo, para hacer parte del equipo de apoyo como alumno-tutor
principiante, este debe cumplir con ciertos criterios de selección, referidos por
los participantes, como, Vdt(g2:186) “…el buen acompañante académico
además de tener un buen desempeño del tema que va asesorar, debe
mostrar respeto al pluralismo, debe tener cualidades humanas, ser un
modelo positivo dentro del grupo”; Vp(g2:185) “Si un acompañante no tiene
disciplina, entonces ¿Qué ejemplo le va a dar al pupilo?”. Lo descrito por
ambos participantes muestra la necesidad de tener un criterio claro para
seleccionar el acompañante académico, que este pueda cumplir o estar
comprometido con la experiencia.
Con referencia a lo anterior, los actores del proceso educativo, orientan
197
la elección del tutor principiante, como aquel capaz de desarrollar
competencias para tener conciencia acerca de su crecimiento, con
habilidades cognitivas, emocionales y comunicativas; además, práctica el
liderazgo con base en principios igualitarios de comprensión, ganancia en
equipo, es un modelo positivo en el grupo del aula, responsable, con escucha
empática, constructor de significados; no obstante, los criterios de selección
deberán ajustarse y ser flexibles, pues se espera que también el
acompañante, esté dispuesto a renovarse y a comprometerse con la filosofía
y principios que promueve el modelo aulanets, al adoptar una actitud
sinérgica, empática y proactiva para enseñar y aprender del error en el
aprendizaje con sus pares.
Conceptualización a partir del error
La conceptualización es para Vergnaud (2003), la materia gris del
desarrollo cognitivo; es decir, el conocimiento de un individuo está
relacionado con la formación del concepto frente a una situación, e implica
tener en cuenta los esquemas o la capacidad de comprensión actual
(asimilación) que podemos corregir o ajustar (acomodación) a las
características de situaciones nuevas. En todos estos casos, el modelo
piagetiano de la asimilación/acomodación funciona si se presta atención a los
aspectos conceptuales de los esquemas, cuyas dificultades pueden ser
superadas en la medida en que son detectadas y enfrentadas, pero esta
iniciativa es un proceso de largo aliento, puesto que, el dominio de todas las
198
propiedades de un concepto dura muchos años.
Desde el punto de vista teórico, Vergnaud (2003), define el concepto
(C), como una tripleta de la que hacen parte tres conjuntos, el primero de
ellos, es el referente del concepto o situación (S); el segundo, es el conjunto
de invariantes (I), que ofrece el significado al concepto articulando la teoría y
la práctica; el tercer conjunto, son las representaciones simbólicas (R), el
lenguaje natural, diagramas que simbolizan esas invariantes, en otras
palabras, es el significante del concepto. De los anteriores planteamientos
podemos inferir, que el concepto para Vergnaud, no es considerado como un
verdadero concepto científico y se podría pensar como un conjunto de
esquemas puestos en acción para responder a determinados problemas, en
las que interviene S, I, R.
La teoría de los campos conceptuales de Vergnaud, plantea el esquema
de un sujeto, como la organización invariante del comportamiento ante una
situación. Esta afirmación, deja claro que no es posible la acción sin
invariantes que lo lleven a interpretar el problema, como resultado, una vez
se ha reconocido una situación, entran en juego los ingredientes del
esquema: metas y anticipaciones, esto supone descubrir inicialmente la
finalidad de la actividad; reglas en acción, son las medidas de búsqueda de
información y control de los resultados de la acción, invariantes operatorios,
son los conceptos en acción y teoremas en acción; posibilidades de
inferencia o razonamiento, nos permite identificar las reglas, a partir del
sistema de invariantes operatorios para ubicar la conclusión cuando ésta no
199
está dada de manera explícita.
Normalmente, los esquemas de un sujeto lo pueden llevar a dos tipos
de situaciones: a). Aquellas en la que se dispone de las competencias
necesarias para resolver con éxito el problema; b). Aquellas en la que no se
dispone de todas las competencias, de ahí que, se evoquen diversos tipos de
esquemas que entran en conflicto para cumplir con la meta deseada,
resultando ser ineficaces la gran mayoría de veces, a causa de ello, se
cometen errores. La preocupación que debe guiar al docente en esta fase, no
es tanto la de corregir el error sino la de conseguir que el alumno tome
conciencia de ellos, y de diseñar un andamiaje de recurso humano y técnico
para fortalecer los aspectos conceptuales de los esquemas, reflejados en el
saber conocer, hacer y ser.
Para garantizar el seguimiento académico de una formación basada en
competencias, se propicia una observación sistematizada, tomando como
evidencias el desempeño directo, sus tareas y verificando su actuación, de
acuerdo al error diagnosticado y los ingredientes del esquema. Por su parte,
el desempeño idóneo requiere la integración del saber conocer y hacer con el
saber ser, lo cual parte del interés del pupilo por examinar sus
conocimientos, valorando sus avances en las habilidades para resolución de
problemas de genética, ciudadanas y grupales, en un sistema de
autovaloración y heterovaloración, donde reconoce sus progresos, vacios,
dificultades y limitaciones, utilizando como instrumento la escala de
estimación descriptiva y numérica. Ver anexo A.
200
Familias de categorías
1. Saber conocer y hacer
Desde la perspectiva de Vergnaud, toda situación compleja puede ser
analizada como una combinación de tareas definidas en esta investigación
según la tipología de errores realizada por Quevedo (1999), citada por Ríos
(2009), la cual se describe a continuación: a). Tarea sintáctica: centrada en la
utilización errada de símbolos genéticos; b). Tarea semántica: significado
errado de invariantes operatorios; c). Tarea de cálculo: utilización errada de
algoritmos y d). Tareas de razonamiento: aplicación errada de la estrategia o
de deducciones. Como ya se ha aclarado, la dificultad de una tarea no es la
suma ni el producto de las diferentes subtareas, solo se prioriza el error
cometido en el diagnóstico pero teniendo en cuenta todo el problema.
La conceptualización de las competencias, rebasa la visión
reduccionista de la actuación del estudiante, vista de manera estática y
cerrada por una centrada en procesos que pretende conocer, el progreso de
los ingredientes del esquema tomando como referencia su desempeño en
cuatro tipo de tareas de acuerdo a una tipología de errores, en tres
momentos metodológicos interconectados, que se inicia con el diagnóstico
de errores (E0), realizado por el docente de aula en un campo conceptual
especifico y descrito en una planilla de registro.
Luego el estudiante con dificultades se vincula a unas tutorías de tipo
individual donde hace una primera entrega de tareas (E1), las cuales son
revisadas por el docente con comentarios de los errores y devuelta al
201
estudiante para su autocorrección en el foro de ventaneando los errores,
donde hace una segunda entrega final (E2) y cumple finalmente con el test
asociado o glosario. Ante la situación planteada, se puede inferir que, se
enfrenta la competencia en la resolución de problemas de genéticas desde la
conceptualización a partir del error en el aprendizaje, sobre un eje de
organización de tareas que actúa sobre campos de saber en el ámbito del
conocer, hacer y ser. Tal como se observa en la tabla 4.
Tabla 4. Resultados en el saber conocer y hacer
Momentos Tarea
Sintáctica
Tarea
Semántica
Tarea
Cálculo
Tarea
Razonamiento
Diagnóstico (E0) 70 56 59 46
Primera entrega (E1) 86 76 78 69
Segunda entrega (E2) 99 85 86 76
Fuente: David (2012)
Según los resultados expuestos en la tabla 4 y gráfica 2, los
estudiantes en las tareas de superación de acuerdo al error en la resolución
de problemas de genética, demuestran tener una mejora progresiva en el
desempeño académico en los dos últimos momentos metodológicos del
modelo aulanets. En la primera entrega, la tarea sintáctica obtiene un
promedio de desempeño del grupo de pupilos de 86, según la categoría de
202
valoración de la institución educativa es considerada alta y en la segunda
entrega, llega a los 99, que corresponde al nivel superior. Por su parte, en la
tarea semántica el promedio de desempeño del grupo de estudiantes pasa
de nivel básico en la primera entrega, a tan solo alto en la segunda entrega;
resultado semejante a la tarea anterior, la obtiene cálculo.
Gráfico 2. Conceptualización a partir del error del saber conocer y hacer
Fuente: David (2012)
Retomando los resultados, un desempeño más discreto en ambas
entregas se observa en la tarea de razonamiento, puesto que se mantiene en
básico, lo cual nos permite inferir que hay un buen uso de las
representaciones simbólicas de la situación, comprenden información básica
del problema dado que ponen a prueba sus conceptos en acción, sin
embargo, estos no les permite razonar, para ello es preciso disponer de
teoremas en acción, donde tienen dificultades e influye con la posibilidad de
0102030405060708090
100
TareaSintáctica
TareaSemántica
TareaCálculo
TareaRazonamiento
Saber conocer y hacer
E0
E1
E2
Dese
mpe
ño
203
hacer inferencias o razonamientos. Todos estos rasgos según Vergnaud
(2003), hacen suponer que el pasaje de la realidad a la representación es
funcional y se refleja al responder con estos dos criterios: a). Criterio de
orden semántico: comprensión de ciertos aspectos de la realidad y b).
Criterio de orden sintáctico: debe prestarse para hacer un cálculo relacional.
Dado que el pupilo puede acceder a la interpretación de la realidad por
medio del símbolo, este le representa también significados, en otras
palabras, este orden sintáctico no tendría sentido sin la semántica que lo
originó y que le ayuda a la vez a diseñar un algoritmo, aunque no le es fácil
pasar de los esquemas del símbolo funcional al esquema de la reflexión
lógica. Los resultados en las tareas de razonamiento cuando se aplica el
modelo aulanets son mejores comparadas con el diagnóstico, pero las
condiciones para que esto ocurra es que se debe tener el material de
aprendizaje en el que este tipo de habilidades de pensamiento superior se
ejerciten, unido a una organización conceptual interna del alumno, es decir,
pueda llegar a resolver problemas formales de naturaleza hipotética
deductiva con la posibilidad de hacer inferencias o razonamientos.
La otra explicación alude al enfoque de aprender a razonar del modelo
aulanets, basado en la comprensión, el pensar de la realidad, y al cambio
radical de las prácticas educativas, estrechamente relacionadas con la
integración de las tecnologías de la información y comunicación al medio
escolar, muy distantes de algunas escuelas de formación secundaria en
América Latina y el Caribe, que todavía permanecen sometidas a la
204
prohibición de invitar a pensar a los estudiantes tomando como referencia
situaciones de Ciencias, donde pongan en juego razones, realicen
inferencias, pidan tesis y evidencias, con el apoyo real del docente -tutor, el
acompañante académico que se vincula a las tutorías entre iguales en una
sinergia empática con el pupilo para aprender del error en el aprendizaje.
2. Saber ser
En la conceptualización de las competencias, la evaluación tradicional
de conocimientos declarativos y procedimentales es remplazada por la
valoración, para resaltar el carácter apreciativo de la evaluación y enfatizar
ante todo, la formación integral del alumno, puesto que se tiene en cuenta la
construcción social y grupal del pupilo. En el ámbito de la valoración social, el
plan de acción tutorial convoca el deseo de educar para ejercer una
ciudadanía dialogante, cooperativa, solidaria y comprometida con los valores
democráticos que deben promoverse en las instituciones educativas y
participen en su comunidad, de una manera responsable, justa, que sienta el
deseo de compartir sin egoísmo, incluso pueda planear su participación
utilizando una estrategia razonada y sostenible, sin afectar el equilibrio de los
elementos de su entorno.
En el ámbito de la valoración grupal, se proponen dos nuevos tipos de
competencias: las interpersonales y la intrapersonales. Las primeras, son
conocidas como las socializadoras, se entiende como la disposición de un
individuo para interactuar con otros, usando un tono de voz adecuado para
205
trabajar en grupo, explicando sus decisiones al fundamentarlas con sus
conocimientos, refutando con argumentos las ideas expuestas por el alumno-
tutor, empleando el cierre por acuerdos, el intercambio mancomunado con su
par académico para la búsqueda de errores, ofreciéndole este, la oportunidad
de corregirlos.
De manera paralela las competencias intrapersonales o valorativas se
entienden como la capacidad de reflexionar sobre uno mismo, contribuyendo
a la conservación grupal, lo cual le permite al pupilo descubrir su capacidad
productiva, buscando la eficiencia en el sentido académico, escuchando a su
par, sin interrupciones innecesarias que lo desvíen del tema central,
perdiendo así tiempo en su formación; generando un clima de aprendizaje en
la que se evidencie la necesidad mutua de compartir conocimiento
habilidades o rutas de razonamiento.
Por todo este recorrido, lejos de evidenciar grandes distanciamientos
con los estándares colombianos de competencias ciudadanas del 2004, se
dejan ver incontables coincidencias que opta por señalar a la institución
educativa como un escenario privilegiado de formación para ejercer la
ciudadanía y el trabajo cooperativo con capacidad producti va. En este orden
de ideas, en el gráfico 3, se expone el promedio de desempeño académico
en las habilidades sociales y grupales de los pupilos al realizar la entrega
final de las tareas al docente en la plataforma educativa Moodle.
Como puede observarse, el programa de acción tutorial con el modelo
aulanets, fortalece en los jóvenes la formación social y grupal, concordando
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con las apreciaciones De Zubiría (2005), en el programa de formación en
valores del Instituto Alberto Merani, donde al final el pupilo debe dar
muestras de: a). Apreciar y valorar los actos sociales y grupales; b).
Comprender la importancia social poner en práctica habilidades ciudadanas y
de participación; y c). Actuar genuinamente en un contexto social y grupal.
Gráfico 3. Conceptualización a partir del error del saber ser
Fuente: David (2012)
La facilitación del contexto es un duro reto para los planes de acción
tutorial cuando se tiene en cuenta, la formación integral del educando en la
sociedad de la información y comunicación, de ahí que, preocupe a familiares
e instituciones educativas los hábitos de autonomía personal y de
responsabilidad para trabajar de manera cooperativa frente a un problema.
Es preciso crear las condiciones para el desarrollo de una personalidad
responsable y autónoma, consciente de sus errores pero capaz de aprender
de ellos, solidarios en especial con otros que necesiten de su ayuda
8486
8890
929496
98
Ciudadana Participacion Interpersonal Intrapersonal
89 Alto
96 Superior
90 Alto
96 Superior
Dese
mpe
ño a
cadé
mic
o
Saber ser
Formacion social Formacion grupal
207
incondicional, comprometidos en la construcción de una sociedad más justa y
equitativa, propiciar en el educando la asimilación y modificación de
esquemas conceptuales que lo inviten a pensar con estrategias para
aprender a aprender.
Generar en el estudiante el sentido y los hábitos de estudio, valores y
actitudes requiere de un modelo metodológico a seguir, en los cuales,
primero, se defina los propósitos (perfiles valorativos y actitudinales);
segundo, se diseñen instrumentos de evaluación, material de aprendizaje
para la conceptualización a partir del error, organizar recursos y servicios
institucionales; tercero, se formule una estrategia de acompañamiento entre
pares académicos formados previamente para las tareas de tutorías en
ambientes de aprendizajes híbridos; finalmente, el cuarto, es establecer
mecanismos de evaluación que le informen de la situación a los
participantes, en el momento que estos decidan acceder a la información,
reconociendo en el proceso los logros y las deficiencias.
En este escenario de esfuerzo mancomunado para mejorar el
desempeño de los estudiantes, surge el modelo aulanets para proveer el
andamiaje metodológico con los cuatro componentes descritos en el párrafo
anterior, esta es la cáscara de la nuez, en el que se asignan las funciones
para que el proceso de recuperación se realice en tres periodos; en el primer
momento, se hace el diagnóstico con base en el error, que constituye el
punto de partida para la planificación de las tareas, la organización de los
recursos y servicios; en el segundo momento, el pupilo actúa con un
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acompañamiento externo entre pares; en el tercer momento: la actuación es
individual. Este tipo de andamio es temporal y se espera con el tiempo su
desmonte progresivo, y así llegar a la nuez, como se observa en la figura 28;
en este sitio, el estudiante es proactivo, tiene las competencias para usar
recursos tecnológicos, investigar, resolver problemas de manera
independiente e interdependiente, conceptualizando y tomando decisiones
bien fundamentadas,
Figura 28. La conceptualización como una cáscara de nuez
Fuente: Hawking (2002)