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CAPÍTULO II
MARCO TEÓRICO
Todo estudio científico está soportado en una serie de teorías que
determinan la tendencia o explicaciones que se formulan en torno Al el
acompañamiento pedagógico en la gestión directiva. El mismo está compuesto
por los antecedentes, las bases teóricas que apoyan esta investigación,
definición conceptual, operacional y del cuadro de variables objeto de estudio.
Antecedentes de la Investigación
En toda investigación resulta fundamental la consulta de antecedentes o
estudios previos relacionados con las variables seleccionadas. En este sentido,
a los efectos de abordar la variable: Gestión del gerente educativo en el
acompañamiento pedagógico docente, se consideró la inclusión de estudios
sobre acompañamiento pedagógico y gestión. Sobre la dimensión
acompañamiento, se menciona, la investigación de Huerta (2011), intitulada
“Participación del gerente educativo y acompañamiento pedagógico en
docentes de educación básica” presentada en el Doctorado en Ciencias de la
Educación de la Universidad Dr. Rafael Belloso Chacín.
Dicha investigación, tuvo como propósito formular lineamientos para la
participación del gerente educativo en el acompañamiento pedagógico de los
docentes en la I y II etapa de Educación Básica de la Parroquia Altagracia.
Municipio Miranda, estando basada teóricamente en autores como Rodríguez
(2005); el Proyecto Educativo Nacional (2001); Mosley, Megginson y Pietri
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(2005); Motola (2004) y Lepeley (2006), Goleman y Col (2005), Álvarez (1996),
Ruiz (2000), entre otros.
Desde el punto de vista de la metodología empleada, la investigación se
catalogó como descriptiva, de campo, no experimental y transversal. A cada
instrumento se le aplicó una validez de contenido y una confiabilidad mediante
el Coeficiente de Cronbach. El análisis se desarrolla interpretando todas las
respuestas obtenidas en el cuestionario aplicado a setenta y un (71) docentes y
trece (13) directores, presentado por indicadores, haciendo un resumen por
dimensión y por variable respectivamente con sus correspondientes medias o
promedios.
Entre las conclusiones obtenidas, se evidencia que existe un
acompañamiento pedagógico inadecuado, además el docente requiere de un
acompañamiento permanente por parte del gerente a través del cual se faciliten
las herramientas pertinentes para responder a la diversidad de necesidades
presentadas en su ejercicio diario.
Por ello, se recomendó al gerente educativo mantener una visión de
futuro para anticipar los cambios empleando las destrezas para planificar y
evaluar las consecuencias de un verdadero acompañamiento pedagógico, así
como desarrollar por parte de las instituciones analizadas las capacidades de
aprendizaje que le permitan capitalizar el conocimiento de su personal docente
con respecto al servicio que prestan.
El aporte del estudio de Huerta (2011), revela la importancia de ahondar
sobre el acompañamiento pedagógico desarrollado en las instituciones
educativas. Asimismo, genera una visión más detallada con respecto a la
participación del gerente educativo en el acompañamiento pedagógico de los
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docentes en la I y II etapa de Educación Básica de la Parroquia Altagracia,
Municipio Miranda. Además, la población estudiada presenta características
homogéneas a la de objeto de estudio, permitiendo de esta manera hacer
comparaciones en el tratamiento de los hallazgos a obtener.
De igual manera, se ha incorporado, el estudio de Cabrera (2011)
intitulado, La gerencia participativa como estrategia para optimar la supervisión
educativa. Tesis Doctoral presentada en el Doctorado en Ciencias de la
Educación de la Universidad Dr. Rafael Belloso Chacín, con el propósito de
analizar la gerencia participativa como estrategia para optimar la supervisión
educativa en las Escuelas Básicas del Municipio Rosario de Perijá.
La mencionada investigación empleó como sustentos teóricos los
aportes autores como Anthony (1999); Gimeno y Pérez (2006); Blanco (2002);
Amundarain (2009); Bleger (2005) y Mahón (2006), entre otros. Además de
ello, se respalda en los preceptos legales establecidos en la Ley Orgánica de
Educación (1999), y la Constitución Nacional de la República Bolivariana de
Venezuela (1999), quienes contextualizan lo atinente sobre gerencia
participativa y supervisión educativa en correspondencia a la actuación de la
institución.
En cuanto a la metodología empleada, la investigación se tipificó como
descriptiva, de campo, no experimental y transversal. La población estuvo
conformada por 18 Gerentes Educativos de las instituciones analizadas y 6
Supervisores de la Zona adscrita al Municipio Rosario de Perijá. Como
instrumento de recolección de datos serán dos cuestionarios contentivos de
tres alternativas de respuesta, siempre, algunas veces y nunca para ambos
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instrumentos. Se determinó la validez y confiabilidad del instrumento por el
coeficiente de dos mitades, originando valores de 0.92 y 0.91 respectivamente.
Además, los resultados se analizaron mediante estadísticas descriptivas
con frecuencias absolutas y relativas, y las medidas de tendencia central en
cada uno de sus indicadores, dimensiones y variables, representados en
cuadros sinópticos; concluyendo que los componentes de la gerencia
participativa no se encuentran cimentados en los supervisores de zona con
respecto a la forma de abordaje hacia la institución y hacia el personal
gerencial, esto permitió vislumbrar que no se reflejan en su accionar evaluador
dentro de las Escuelas Básicas del Municipio Rosario de Perijá.
Entre las recomendaciones dada por el estudio se encuentra que los
supervisores educativos generen una planificación macro, meso y micro para
abordar la manera de practicar la conformación de equipos de trabajo dentro de
las instituciones a las cuales supervisa, procurando que sus integrantes se
encuentren insertos en dicha planificación.
El estudio de Cabrera (2011) ofrece un aporte teórico para la realización
del presente trabajo de investigación, en relación a la dimensión modelos de
supervisión en el ámbito educativo, ya que el mismo emplea autores
compatibles con el estudio, según los objetivos propuesto, a su vez, sirve como
cimiento metodológico para enmarcar la investigación realizada.
En cuanto a la variable gestión del gerente, se ha tomado en cuenta, la
investigación de Paredes (2009), intitulada Gestión del gerente educativo y la
construcción del proyecto educativo integral comunitario, tesis presentada en el
Doctorado en Ciencias Gerenciales de la Universidad Dr. Rafael Belloso
Chacín. La misma tuvo como propósito determinar la relación entre gestión del
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gerente educativo y la construcción del proyecto educativo integral comunitario
en las Escuelas primarias del Municipio Cabimas. Desde el punto de vista
teórico, se sustentó en los postulados de Chiavenato (2001), Robbin (1996),
Mitzberg (1997), Morales (2006), entre otros.
Metodológicamente, se ubicó como un estudio de tipo correlacional de
campo con un diseño no experimental transversal. La población estuvo
conformada por doce (12) Directivos y ciento siete (7) docentes de las Escuelas
Primarias objeto de estudio. Como técnica de recolección de datos se aplicaron
dos cuestionarios de alternativas múltiples, uno para medir la variable Gestión
del gerente educativo y el otro para la variable construcción del Proyecto
Educativo Integral Comunitario, siendo validados en su contenido por juicio de
expertos.
La confiabilidad de los instrumentos fue calculada a través del método de
Cronbach, arrojando una confiabilidad de 0.96, para cuestionario aplicado a
docentes y 0.97, para el cuestionario aplicado a los directivos. Los datos fueron
procesados empleando estadísticas técnicas Anova y correlación de Pearson.
En los resultados del estudio, al establecer la asociación entre las variables
resultó una correlación positiva considerable, la cual permitió concluir que la
gestión del gerente educativo puede incidir en la construcción del proyecto
educativo integral comunitario; ante lo cual se recomendó generar variaciones
de la gestión del gerente en el contexto de estudio.
La investigación de Paredes (2009), constituye una referencia para el
estudio, puesto que ofrece datos desde diferentes enfoques, en el sentido de
poder tener una panorámica de aquellos elementos teóricos puntuales de las
funciones del director, de manera que aborda indicadores y dimensiones
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comunes a la investigación presentada, tomados en consideración en el logro
de los objetivos.
De igual manera, se tomó en cuenta la investigación de Colina (2009)
intitulada Gestión administrativa del director escolar y trabajo social
comunitario. Tesis presentada en el Doctorado en Ciencias de la Educación de
la Universidad Dr. Rafael Belloso Chacín, con el propósito de analizar la
relación entre la Gestión Administrativa del Director Escolar y Trabajo Social
Comunitario.
Dicho estudio se desarrolló en el ámbito de las Ciencias de la Educación
efectuado en las escuelas estadales del Municipio Maracaibo, el mismo estuvo
sustentado, teóricamente, por Chiavenato (2000), Chynoy (2000) Stonner
(1999), Manual de Supervisor, Director y Docente López (2004), entre otros. El
enfoque Epistemológico se enmarcó en el paradigma positivista de carácter
social.
Metodológicamente, la investigación fue catalogada de tipo descriptivo-
correlacional con un diseño no experimental-transeccional. La población estuvo
constituida por 71 Directores, 417 docentes y 994 representantes de las
escuelas estadales del Circuito Escolar No. 5, del Municipio Maracaibo. Al
totalizar esas dos últimas poblaciones la suma fue de 1141 sujetos de la que se
extrajo una muestra representativa de 178 personas mediante el procedimiento
de Sierra Bravo.
Además, aplicó un instrumento tipo encuesta en su modalidad de
cuestionario, constituido por 42 reactivos, con una escala de respuesta de
selección múltiple, validado por juicios de expertos, en las áreas de ciencias de
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la educación y metodología de la investigación, contó con índice de
confiabilidad de 0,91 calculado mediante el método Alfa de Cronbach.
Entre los resultados se evidenció la búsqueda de alternativas de
participación de las comunidades estimuladas por el director escolar, los datos
se organizaron estadísticamente en tablas por puntajes y promedios de
dimensiones. Las conclusiones arrojaron que mientras el personal directivo
considera eficiente su acción de intervención social frente a la comunidad, los
docentes y la comunidad le atribuyen una tendencia poco eficiente, por ello, se
recomendó el desarrollo de un liderazgo directivo eficaz, para coadyuvar a la
solución de los problemas de colectividad.
La vinculación del estudio de Colina (2009) aporta teóricamente la
contextualización de algunos aspectos importantes como las funciones en lo
administrativo y en la relación con la comunidad que cumple el gerente
educativo. De esta manera, permite obtener referencia teórica sobre la variable
utilizada en el ámbito educativo al hacer referencia a autores tales como
Chiavenato (2000) y López (2004) que permiten demarcar indicadores
compatibles con la dimensión funciones del director, que a su vez sirven como
cimiento metodológico para enmarcar la investigación realizada.
En este mismo sentido, se ha incluido el estudio de Juárez (2009)
titulado Gestión educativa del director y el desarrollo de competencias del
docente de las escuelas Arquidiocesanas de Maracaibo. Tesis presentada en el
Doctorado en Ciencias de la Educación de la Universidad Dr. Rafael Belloso
Chacín, con el objetivo de establecer la relación existente entre la gestión
educativa del director y el desarrollo de competencias de los docentes en las
mencionadas instituciones.
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Metodológicamente, el estudio se caracterizó como un tipo de
investigación es descriptiva -correlacional de campo, con un diseño tipo no
experimental, centrada en el diseño transeccional en términos correlacionales.
La población estuvo constituida por 867 sujetos, de la cual se obtuvo una
muestra de de 90 sujetos (docentes de aula) a través del método aleatorio
probabilístico, utilizando la formula de Sierra que aplica para poblaciones
finitas.
Además, para recoger la información se elaboró un cuestionario, el cual
fue sometido a una prueba piloto y la discriminante, y validado por 7 expertos
en el área temática y en metodología. Para la confiabilidad se aplicó el método
de Alfa Cronbach, con un resultado de 0,86 que representa alta confiabilidad
del instrumento. Para el tratamiento de los datos se hizo uso de la estadística
descriptiva y la distribución de frecuencia absoluta y relativa.
Es así como, los resultados revelaron que existe una gran relación de
dependencia entre las variables gestión educativa y desarrollo de
competencias, es decir una correlación significativa. Concluyéndose que los
directores no han facilitado el desarrollo de competencias de los docentes,
incurriendo en una negación al derecho de estos trabajadores. Por lo que se
les recomendó mantenerse actualizados para poder involucrarse totalmente al
logro de los objetivos del plantel.
El estudio de Juárez (2009), se vincula a la investigación por aportar
teóricamente algunos aspectos importantes como la gestión educativa y
desarrollo de competencias los cuales se relacionan con la variable así como
con las funciones del director, por lo que permiten demarcar indicadores
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compatibles con la mencionada dimensión, que a su vez sirven como cimiento
metodológico para enmarcar la investigación realizada.
De igual manera, destaca la inclusión de la investigación de Durán
(2008) titulada Gestión del gerente educativo y manejo de conflictos en las
escuelas primarias bolivarianas de Maracaibo. Tesis presentada en el
Doctorado en Ciencias de la Educación de la Universidad Dr. Rafael Belloso
Chacín. La mencionada investigación tuvo como propósito determinar la
relación entre la gestión del gerente educativo y el manejo de conflictos en las
escuelas bolivarianas del municipio escolar Maracaibo 02 orientada en el
mejoramiento del ambiente de trabajo.
Desde el punto de vista teórico, el estudio se sustentó en los postulados
de Chiavenato (2006), Robbins (2004), Senge (2000), Cascón (2002),
Vinyamata (2003), Amado (2005); Amarate (2000); Fisher y otros (2002);
Melinkoff (1990) entre otros. En el aspecto metodológico, la investigación se
orientó bajo el paradigma positivista, de tipo aplicada, de campo, correlacional
y analítica, con un diseño no experimental transversal. La población estuvo
conformada por siete (7) directivos y cincuenta y siete (57) docentes,
aplicándose censo poblacional.
Los datos fueron recolectados con cuatro instrumentos tipo cuestionario,
dos para directivos y dos para docentes, orientados a medir las variables
estudiadas, fueron validados por el juicio de expertos. La confiabilidad fue
calculada a través del método de Cronbach resultando para la variable gestión
del Gerente Educativo directivos 0.95 y para docentes 0.89 en cuanto al
Manejo de Conflictos directivos 0.97 y docentes 0,93, siendo confiables.
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Para analizar los resultados se utilizó el programa SPSS versión14.0,
empleando estadísticas descriptivas, permitiendo establecer una correlación
entre las variables estudiadas, resultando para los directivos una gestión
eficiente moderada por parte del gerente educativo, en cuanto a la generación
de estrategias, y para los docentes, una correlación negativa media, lo cual
establece una gestión medianamente al momento de desarrollar estrategias
gerenciales para el abordaje de conflictos.
En base a estos resultados, se formularon lineamientos estratégicos,
orientados a dar soluciones sistemáticas que permitieran a la gestión del
gerente educativo, el manejo de conflictos en las Escuelas Primarias
Bolivarianas. Concluyéndose que la gestión del gerente educativo debe estar
orientada a crear un ambiente de trabajo que beneficie a todo el personal bajo
su dirección. Entre sus recomendaciones se encuentra visualizar el conflicto y
analizarlo buscando estrategias para resolverlo generando actitudes de
compromiso y pertenencia institucional.
El estudio de Durán (2008) se vincula a la investigación por aportar
teóricamente algunos aspectos importantes sobre la gestión del gerente
educativo, específicamente la relacionada con el personal docente a su cargo,
de manera que permiten demarcar indicadores compatibles con la dimensión
funciones del director en lo administrativo y en lo pedagógico.
En este mismo orden de ideas, se ha incorporado, la investigación de
Urdaneta (2008) intitulada “Gestión gerencial y la responsabilidad social del
director desde el enfoque constructivista en las escuelas bolivarianas”. Tesis
presentada en el Doctorado en Ciencias de la Educación Doctoral de la
Universidad Dr. Rafael Belloso Chacín.
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Dicho estudio tuvo como objetivo determinar la relación entre la gestión
gerencial y responsabilidad social del director desde el enfoque constructivista
en las escuelas bolivarianas del municipio Jesús Enrique Losada,
estableciendo lineamientos teóricos prácticos para el fortalecimiento de la
gestión gerencial y responsabilidad social del director desde el enfoque
constructivista en dichas escuelas. El mismo se e sustentó en las teorías
gerencial de Robbins (1999), Chiavenato (2006), Daft (2004), Shelmenson
(2002), Valenzuela (2005) y Guédez (2006).
Metodológicamente, la investigación se tipificó como analítica explicativa,
con un diseño no experimental transeccional descriptiva. La población fue
censal conformada por 14 directores y 230 docentes. La técnica utilizada fue la
encuesta y como instrumento el cuestionario tipo Likert. La validez fue
determinada mediante el juicio de 7 expertos, la confiabilidad se calculó con
una prueba piloto a 30 sujetos, aplicándosele la fórmula de coeficiente de
Cronbach con un valor de 0,9972 para el primer cuestionario el cual midió la
variable de gestión gerencial y de 0, 9974 para la responsabilidad social.
Entre los resultados obtenidos destacan que el coeficiente de correlación
resultante fue de 0,10945; el cual indica una asociación "Positiva Débil" entre
las variables, concluyendo la existencia de una muy baja incidencia de relación
entre la gestión gerencial ejercida por los directores y la responsabilidad social,
lo cual se constató en el análisis descriptivo de cada una de las variables.
Al respecto se recomendó aplicar los lineamientos teóricos propuestos
para fortalecer la gestión gerencial y responsabilidad social del director, a fin de
brindarle actividades de formación, herramientas para implementar la práctica
de los valores y lograr el requerimiento y orientaciones que permitan formar a
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los directores en su gestión gerencial y responsabilidad social desde el enfoque
constructivista en las Escuelas Bolivarianas.
El estudio de Urdaneta (2008) se vincula con la investigación por aportar
teóricamente algunos aspectos importantes sobre la gestión gerencial y
responsabilidad social del director, de manera que permite analizar lo
relacionado a las funciones administrativas y en relación con la comunidad,
permitiendo de esta manera demarcar indicadores compatibles con la
dimensión funciones del director y sus indicadores.
Por otra parte, se ha incluido el estudio de Pirela (2008) titulado
Formación Gerencial de los Directores de Educación Básica, tesis Doctoral
presentado en el Doctorado en Ciencias Humanas de la Universidad del Zulia.
Con el propósito de generar lineamientos teóricos-metodológicos para la
formación gerencial de los directores de educación básica del municipio
Maracaibo, adscritos a la secretaria de Educación del estado Zulia.
El método utilizado fue de tipo descriptivo- explicativo en la modalidad
cuantitativa y cualitativa de campo, con la selección aleatoria de 64 sujetos,
distribuidos en 51 directores de educación básica; y 13 supervisores de
parroquias, a quienes se les aplicó una entrevista estructurada, con la misma
denominación.
Previo análisis de la información recogida sobre la realización de los
curso de formación directiva, políticas educativas y aplicación de las nuevas
tecnologías de la información y comunicación. Entre los resultados del
cuestionario, se destaca la obtención de un valor de media aritmética de x=
2.40 puntos, que ubicó tal formación en un nivel insuficiente; mientras que, con
la entrevista, se detectó que la formación gerencia, sobre la base de cursos y
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actividades vinculadas con el pregrado, postgrado, educación continua y
permanente, era desconocida por los directores.
Entre algunas de las conclusiones, además de la urgencia de formar
gerencialmente a los líderes educativos, hay que elevar el nivel en la gestión de
recursos, desarrollo del liderazgo, reconociendo al mérito, líneas estratégicas
de las políticas educativas y aplicación de las nuevas tecnologías de la
información y comunicación.
El estudio de Pirela (2008) se vincula a la investigación por aportar
aspectos teóricos importantes en relación a la Gerencia de los Directores de
Educación Básica, permitiendo analizar lo relacionado a las funciones que el
director cumple en lo administrativo, demarcando así indicadores compatibles
con ésta dimensión.
2. Bases Teóricas
Las bases teóricas utilizadas para sustentar el estudio son enfocadas por
expertos, que ofrecen una mejor percepción sobre la variable gestión del
gerente educativo en el acompañamiento pedagógico docente. Es así como a
continuación se exponen los soportes teóricos desde los cuales se define la
variable con sus respectivas dimensiones e indicadores.
Gestión del Gerente Educativo
Para dar inicio, es importante tener presente, que en la actualidad los
cambios imprimen particular relevancia a los modos de gestión y a las formas
de pensar, decidir y actuar de los responsables de la conducción de las
organizaciones y empresas, tanto públicas como privadas. Por ende, el
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funcionamiento efectivo y eficiente de las organizaciones y el logro de la misión
para la cual fueron creadas, depende, en gran parte, de la habilidad que tenga
el gerente para alcanzar los objetivos mediante la cooperación voluntaria y el
esfuerzo conjunto de todos.
En este sentido, por la complejidad de la variable estudiada, se
comenzará por explicar el término gestión, el cual según lo planteado por las
normas de calidad ISO 9000:200 citadas por Pérez (2009, p.133), “es un
conjunto de actividades coordinadas para dirigir y controlar una organización.
Además, es hacer adecuadamente las cosas, previamente planificadas, para
conseguir objetivos (comprobando posteriormente el nivel de consecución)”. Es
así como, la gestión implica la planificación, dirección, control y evaluación de
las actividades para el cumplimiento de los objetivos.
Por su parte, para Drucker (2000, p. 212), gerencial constituye un
“proceso integrador que permite que se combinen los esfuerzos, traduciéndose
en un todo armonioso y dinámico que haga posible el éxito de la consecución
de los objetivos propuestos”. Por lo que, desde lo indicado por el mencionado
autor, se entiende que una gestión directiva eficaz amerita el trabajo en
conjunto de todos los integrantes de la institución, manteniéndose en la toma
de decisiones ante situaciones adversas, pues la institución está bajo su
responsabilidad.
Asimismo, Chiavenato (2006, p. 115), manifiesta que la gerencia adquiere
un nuevo sentido en cuanto a las atribuciones y responsabilidades, por lo que
el desempeño del personal directivo es necesario considerarlo, como un
proceso administrativo con presentación de estrategias gerenciales que utilizan
para desarrollar las acciones a ejecutar dentro de una organización,
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considerando a todo gerente como administrador de una organización,
planteando que “administrar es gerencial”.
De acuerdo a lo antes citado, la gestión gerencial, en las instituciones
educativas, deben ser puntuales por parte del director. Este debe valerse de
estrategias, habilidades, destreza, trabajos en equipo que le permitan llevar a
cabo las funciones diversas para poder así cubrir todas aquellas expectativas
mediante la creación de equipos de trabajos, para que la investigación
directores – Docentes proporcione el logro de una gestión del gerente
educativo en el acompañamiento pedagógico docente.
En este contexto, Alvarado (2004 p. 48), señala que “la gestión del
directivo en el ámbito educativo debe ser considerada como un proceso para
organizar y controlar los recursos dentro de las condiciones optimas para
garantizar la consecución de los objetivos educativos y administrativos
previamente establecidos” .
En consecuencia, se entiende que gestionar las organizaciones
educativas es conjugar el trabajo de las personas, distribuir las tareas, asesorar
y guiar el trabajo, con el objeto de cumplir con lo establecido en la institución. El
control y manejo de los recursos materiales, así como humanos es prioritario
para ponerlos al servicio de los fines y aspiraciones determinadas por la política
organizacional establecida.
A los efectos del estudio se toma en cuenta la opinión de Alvarado (2004),
por ofrecer una visión de la gestión gerencial adaptada a la realidad de las
organizaciones educativas. Teniendo en cuenta esta perspectiva y lo planteado
por López (2009), se explica a continuación lo referido a las funciones del
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director, los cuales se han adaptado e interpretado según el manejo del
acompañamiento pedagógico.
Funciones del Director
La función directiva según expresa López (2009, p. 36) implica la
“capacidad de conducir a los subalternos, es decir, los miembros que forman
parte de la institución educativa, como una organización”. Así para que exista
acatamiento o cumplimiento de las órdenes requiere de un mínimo de
aceptación de quien las imparte. Lo que requiere del directivo una serie de
características relacionadas con la personalidad que manifiesta, la
competencia profesional, la manera como representa las aspiraciones e
inquietudes del personal, los principios y valores éticos que practica.
Tal como lo plantean, Requeijo y Lugo (2006, p. 22), “el éxito de cualquier
institución educativa dependerá del uso apropiado de los medios y de la
instrumentación adecuada de las funciones administrativas de planificar,
organizar, dirigir y controlar”. Por tal motivo, el esfuerzo realizado por la gestión
directiva debe atender a la utilización adecuada de los recursos y procesos
administrativos, para cumplir con la finalidad del sistema educativa, en
especial en el nivel de media y diversificada, el cual es fundamental para el
desarrollo, formación y capacitación de los ciudadanos creativos, participativos
y democráticos que requiere el país.
Cuando se habla del gerente, se refiere particularmente a su capacidad
para orientar, dirigir, tomar decisiones y lograr resultados; de él depende su
éxito personal, de la empresa y el del grupo que está dirigiendo. Obviamente
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que para pensar, tomar decisiones y emprender acciones se requiere, además
de una formación gerencial, un patrón de criterios y una filosofía clara de la
administración, de la concepción del hombre y una ideología del trabajo, que le
permita ganar apoyo efectivo y partidarios comprometidos con una misión cuyo
significado y trascendencia merece entrega.
Sin embargo, cabe agregar lo planteado por Obin (2001, p. 24), para
quien “el director educativo debe ser un docente, un gerente y un hombre de
poder para ejercer un liderazgo moral transmisible a toda la cadena de
liderazgo”. Esta resulta un análisis interesante de los diferentes estilos de
conducción en las instituciones educativas, por lo que, el directivo cumple
además de las funciones gerenciales, otras de orden pedagógico y moral,
asociadas a los valores que trasmite a los miembros de la organización.
De igual manera, López (2009), clasifica las funciones del gerente en
cuatro grandes grupos en lo pedagógico, en lo administrativo, en los recursos y
servicios del centro educativo y en las relaciones con la comunidad educativa,
cada uno de los mencionado grupos se define a continuación desde lo
planteado por diversos autores que enfocan las funciones del director y
permiten contextualizarla en la realidad de las instituciones educativas.
En lo administrativo
En este sentido, la función del director en la administración escolar es
efectiva y eficiente, si se cumple con las actividades propias de la
administración. En ella, los procesos administrativos constituyen métodos que
el administrador debe utilizar para realizar el trabajo y cumplir con los
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objetivos, de allí la necesidad de describir estos procesos o herramientas
básicas.
Según López (2011, p. 36), la función administrativa es la más estratégica
para dinamizar el funcionamiento institucional, y se ejercita mediante la
influencia personal sobre los subalterno (docentes y no docentes) para que
debidamente orientados y conducidos realicen en forma entusiasta y eficiente
sus funciones, tendentes al logro de los objetivos.
En la práctica un gerente puede, y de hecho lo hace con frecuencia
ejecutar simultáneamente, o al menos en forma conti nua todos o algunas de
las cuatro funciones básicas: planificación, organización, dirección y control,
las cuales son fundamentales para el éxito de la organización y el éxito total de
la gestión gerencial que se requiere es formar hombres y mujeres de
proyecciones estratégicas sociales en su propio campo laboral. Desde lo
planteado por este ambos autores, se encuentra entre las funciones que
cumple el directivo en lo administrativo se incluye la planificación,
organización, dirección y control, cada uno de los cuales se describe a
continuación.
La planificación como una función administrativa es un proceso importante
en la gestión directiva y su éxito dependerá en gran medida de la capacidad
para planificar y ejecutar los planes educativos, por tal motivo la planificación
de una organización determinara su curso y proveen una base para estimar el
grado de éxito probable en el cumplimiento de sus objetivos. Los planes se
preparan para actividades a realizarse o complementarse tanto en corto y largo
plazo.
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Para Chiavenato (2004), la planificación implica la determinación por
anticipado de los objetivos, los cuales deben cumplirse y que debe hacerse
para alcanzarlos, por lo tanto establece los planes para alcanzarle de la mejor
manera posible. En este sentido, se entiende a partir de lo expresado del autor
que a través de la planificación se analizan las situaciones, se detectan y
prevén las necesidades existentes en las organizaciones, se formulan
objetivos coherentes con la filosofía y políticas nacionales, se establecen los
medios y secuencia de acciones indispensables para lograrlos y se
seleccionan los instrumentos y recursos que estas acciones implican.
En este contexto, López (2011), enfoca la planificación dentro del ámbito
educativo, como un proceso administrativo relacionado con las políticas
educativas emanadas de los organismos superiores, centrada en determinar
los objetivos, metas y estrategias que han de orientar la elaboración del plan
anual institucional, en relación con el presupuesto requerido, acorde con las
necesidades prioritarias.
Estas definiciones, coinciden al señalar que la planificación es un proceso
y no un documento contentivo de las ideas del gerente, contentivo de las
acciones que tienen inicio desarrollo y fin y que al mismo tiempo, generan
otras para ser aprovechada y expresadas ordenadamente incluyendo
esfuerzos, recursos, espacio y el tiempo de todos los elementos humanos, los
cuales intervienen en el proceso educativo.
Por consiguiente, cuando se inicia un año escolar el director tiene la
responsabilidad de planificar dentro de su función administrativa las
actividades que se propone ejecutar en su plantel o institución educativa, la
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misma debe basarse en proyectos educativos, como estrategia que le permita
cumplir con la misión y visión del plantel.
En este aspecto, el Proyecto Educativo Integral Comunitario (PEIC)
contribuye a realizar una planificación basada en la diagnosis de la escuela –
comunidad, tomando como eje principal la participación de los padres y
representantes, quienes deben presentar el presupuesto y programa de la
institución, así como las debilidades y soluciones detectadas en el ámbito
escolar. Al respecto, Robbins (2007, p. 3), considera:
La planificación como una función administrativa, cuya acción esta dirigida a la elaboración de planes acordes con los objetivos trazados, concretando dentro de un plazo determinado las actividades a desarrollar, por lo tanto, los planes educativos deben ser realistas, tomando en cuanta las necesidades e intereses, así como los medios con que se dispone para poder cumplir con los mismos.
El director, en su función administrativa de planificación busca lograr
objetivos organizacionales con la participación de los recursos humanos
institucionales. Sobre este particular, tiene que tomar decisiones, negociar,
propiciar relaciones institucionales, para facilitar las actividades
administrativas, pedagógicas y de desarrollo comunitario, esto repercute en
beneficio de la educación y el bienestar social de todos los integrantes de los
planteles de educación públicas y privadas. Además de la planificación se
hace referencia a continuación a la organización como una función
administrativa de los directivos.
Seguidamente, la organización, es percibida como el proceso en el cual
se delimitan las funciones de cada miembro, de cualquier institución o empresa
tomando en cuenta el tiempo, el espacio y los recursos, valiéndose de los
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mismos para organizar la institución en los diferentes departamentos. Para
Chiavenato (2004), la organización es agrupar, reunir y dividir el trabajo para
que las actividades sean ejecutadas de la mejor manera posible, alcanzar los
objetivos propuestos, involucrando a las personas y recursos bajo dirección de
un líder, para ello, es necesario reunir adecuadamente las actividades y
distribuir convenientemente las responsabilidades.
Por su parte, Anzola (2003), define la función organizativa como el punto
básico de la administración, en la cual las personas y las cosas se encargan
de buscar el objetivo común, lo cual implica la asignación de funciones a cada
persona y las relaciones entre ellas. Esto quiere decir, desde lo expresado por
el autor, se puede entender que los gerentes educativos, tienen funciones
relativas a organizar los recursos materiales y humanos al cumplimiento de los
propósitos de la institución, lo que les lleva a gerencial los recursos de los
cuales disponen para cumplir con los objetivos propuestos.
De igual manera, Hampton (2004, p. 213), se refiere a la “división de la
organización entere en unidades comúnmente llamadas divisiones o
departamentos en subunidades conocidas con el nombre de secciones”, que
tiene determinadas responsabilidades y una jerarquía de relaciones
jerárquicas.
Por ello, en los institutos de educación pública o privadas, es prioritario
que cada trabajador tenga conocimiento de sus funciones, actividades y
responsabilidades, para cumplir con los objetivos de la organización. Una vez
planteada la organización, se hace referencia a continuación a la
administración de personal como una función de los directivos.
42
La dirección administrativa forma parte del proceso de ejecución como su
herramienta más efectiva. Según López (2009), en esta función administrativa,
el directivo gestiona todo lo relativo al personal, dictar las pautas de
participación del personal en la gestión del plantel y orientar al personal en
cuanto a las normas de conductas.
El director debe saber tratar al personal docente, obrero administrativo y
representante, entre otros individualmente o en grupo, para obtener así un
mejor desempeño en las tareas o funciones que cada miembro debe cumplir.
Con respecto a esto, Chiavenato (2004), plantea que la práctica de las
relaciones interpersonales consiste en establecer o mantener contactos con
otros individuos. Significa estar condicionado a las relaciones por una actitud,
un estado de espíritu, o una manera de ver las cosas, que nos permita
comprender a las otras personas y respetar su personalidad, cuya estructura
es, sin duda, diferente a la nuestra.
Según esta definición, en las instituciones educativas los directores como
gerentes deben ver la organización como miembros de una variedad de grupos
de trabajo, quienes tienen emociones, sentimientos y percepciones e
interactúan entre sí aspectos indispensables para el éxito del proyecto
comunitario, pues las relaciones con la comunidad son más íntimos y directos.
Además de la administración de personal se hace referencia a continuación a
la dirección como una función administrativa de los directivos.
De igual manera, la dirección constituye una de las herramientas más
efectivas del sistema administrativo de toda organización, por cuanto, permite
mejorar sus recursos especialmente el factor humano que es sumamente
complejo. Mediante la motivación se dirigen los recursos humanos para lograr
43
su máximo rendimiento y encaminar la organización al cumplimiento de los
objetivos planificados.
Para ello, los directores deben poseer cualidades de líder, por lo tanto
constantemente se encuentran en la obligación de influir en los subordinados
para que cumplan su trabajo satisfactoriamente. En este sentido, Phegan
(2005, p. 323) define a la influencia o dirección “como el proceso de guiar las
actividades de los miembros de una organización en direcciones apropiadas
que conducen al logro de los objetivos y metas del sistema administrativo”.
Es así como, se entiende que la dirección hace posible la ejecución de las
actividades planificadas, teniendo presente los objetivos que desean
alcanzarse. Pero ello sólo es posible, si el directivo es capaz de conducir a los
miembros de la organización por el rumbo correcto, con un liderazgo que les
motive a alcanzar las metas propuestas.
La dirección es indispensable en toda organización, según Valero (2006),
se trata de poner en funcionamiento las instituciones mediante órdenes
emanadas. Estas pueden ser impartidas cuando existe autoridad, es decir,
cuando existe capacidad para hacerse obedecer y la responsabilidad es la
obligación de dar cuenta de lo que se realiza. En consecuencia, la dirección es
la función que enfatiza trabajar con personas, despertar su entusiasmo, su
deseo y su energía hacia el logro de los objetivos individuales y de las
organizaciones.
Cabe destacar, que en el proceso gerencial es necesario considerar el
principio de coordinación de interés. Al respecto, Reyes (2004, p. 308), expone
lo siguiente: “el logro del fin común se hará más fácil, cuanto mejor se logre
44
coordinar los intereses del grupo y aun los individuales, de quienes participan
en la búsqueda de aquél”.
El desarrollo del principio de coordinación en la función de ejecución
conlleva a desarrollar trabajos en equipo con la finalidad de lograr un trabajo
menor y más efectivo. En consecuencia, el director debe demostrar con sus
conductas y decisiones un profundo interés por los miembros de su institución,
brindando oportunidades de pensar, planear y ejecutar juntos, esto contribuye
al éxito en la implantación de los proyectos educativos.
De acuerdo con lo antes mencionado, el enfoque de estos autores es
considerado relevante pues hace mención especial a la forma como la gestión
directiva debe guiar su acción, por lo que se requiere de un profesional
capacitado que solucione problemas, tome decisión y oriente el esfuerzo en
equipo de trabajo, es decir, que gerencia basado en competencia humanas y
técnicas.
Considerando estos planteamientos las acciones del director, en los
planteles educativos tendrán como fin último elevar la calidad del proceso
educativo, a través de la supervisión, orientación, coordinación y ayuda
profesional, tomando en cuenta que es un agente creativo con la mentalidad
abierta al cambio, capaz de incentivar al personal docente para que se
trasforme en verdaderos vehículos que a través de la planificación, promueva
la participación de la comunidad en pro de la educación y el bienestar social.
Según López (2009), en esta función administrativa, el directivo establece
mecanismos para la relación escuela – comunidad, efectúa reuniones con el
personal a objeto de asesorarlo en el cumplimiento de sus funciones y
establece contacto con los padres y representantes. Una vez descrita la
45
dirección se procede a explicar lo relativo al control como una función
administrativa.
El control es otra de las funciones administrativas que además de tener
implicaciones para la gestión directiva, puede despertar fuertes emociones. Si
bien sugiere represión y restricción, también puede sugerir disciplina para
alcanzar una meta. Por otro lado, el control no existe sin previa planificación,
organización y ejecución. La acción correctiva incluye revisiones en los
esfuerzos de las funciones gerenciales antes señaladas.
Esto quiere decir, que el control establecido en forma independiente, esta
destinado a no ser efectivo. Al respecto, Peñaloza (2004, p. 12), afirma que en
“el ciclo de control influyen dos momentos característicos de la información,
conocidos como realimentación”. Es así como se efectúa la relación en el
sentido del receptor hacia el agente , en la cual este comunican los valores
correspondientes a las mediciones realizadas, en las cuales el flujo de
realimentación, las correcciones son llevadas en el sentido del agente ejecutor
hacia el receptor.
En este sentido, indica Koontz (2003), que el control consiste en verificar
si todo ocurre de conformidad con el plan adoptado, las instrucciones
impartidas y los principios establecidos. Tiene por objeto evitar que vuelvan a
ocurrir. Por lo que, se puede entender que el control en una función que opera
en todas las cosas, gentes y acciones, para efecto del proyecto educativo se
efectúa a través del monitoreo y la contraloría social.
Por su parte Chiavenato (2004), afirman que el control significa comparar
resultados con los planes y tomar la acción correctiva para alcanzar las metas
deseadas. Cabe decir, desde lo planteado por el autor, que la función control
46
involucra las actividades necesarias para asegurar logro de los objetivos de
acuerdo como fueron planificados, permitiendo hacer los ajustes pertinentes.
Según López (2009), en esta función administrativa, el directivo compara
los resultados obtenidos con las metas propuestas, sugiere acciones
correctivas, supervisar la planificación, desarrollo y evaluación del proceso de
enseñanza - aprendizaje, entre otras cosas. Es por ello, el control que se
entiende que tener registros de todas las actividades efectuadas, la delegación
de responsabilidades y el conocimiento de los representantes en todos
aquellos aspectos que se requiera. Una vez detalladas las funciones
administrativas de los directivos, se procede a precisar las funciones que en lo
pedagógico que le son aplicable.
En lo pedagógico
Según reseña, los directivos tienen funciones asociadas a los aspectos
pedagógico, entre estas López (2009, p. 36), incluye optimar la calidad de los
aprendizajes y el desempeño docente, con medidas que promuevan o
estimulen la innovación pedagógica y la diversificación curricular, la
investigación y propuestas experimentales, orientadas a cualificar los logros de
aprendizaje, la práctica docente en el aula y el desarrollo de diverso talentos
en los estudiantes y docentes.
Se entiende de esta manera, que el directivo tiene funciones asociadas al
área pedagógica, asociadas a la posibilidad del gerente de influir, así como
procurar que la institución ofrezca una educación acorde con los estándares
47
establecidos, en la cual se lleven a cabo interacciones que faciliten el
aprendizaje de los educandos.
Esto coincide con lo planteado por Obin (2001, p.30), en el sentido de
“conservar el carácter pedagógico de la función directiva, porque desde esta
posición ejerce un liderazgo que disminuye los conflictos en la medida que
sirve como modelo de identificación positiva para el personal de la escuela que
debe dirigir”.
Desde el punto de vista del acompañamiento pedagógico, las funciones
pedagógicas del directivo en las instituciones educativas, se orientan según
López (2009, p. 38), en “monitorear, supervisar y evaluar continuamente el
servicio educativo, acompañando y asesorando los esfuerzos de los docentes
por mejorar la calidad de su práctica pedagógica”, para lograr así las metas
educativas de estas.
En este sentido, el directo, asesorar a los docentes para mejorar la
calidad de su práctica pedagógica, apoya la práctica docente de los
estudiantes de educación, evalúa la articulación de los programas convocados
por el MPPE en los procesos educativos, garantiza el cumplimiento efectivo del
tiempo de aprendizaje y planificar las medición de los logros de aprendizaje en
los diferentes grados.
Entre las funciones que se asocian a lo pedagógico destacan el
asesoramiento y el apoyo, la cuales se describe a continuación. En el
asesoramiento, se entiende que el directivo, cumple funciones de asesoría. Tal
como lo plantea López (2009), y teniendo en cuenta la inherencia de esta tarea
consiste en asesorar a los docentes para mejorar la calidad de su práctica
pedagógica.
48
Tal como indica, Rodríguez (2008), el gerente educativo cumple tareas de
asesoría y seguimiento, dirigidas esencialmente a la formación continua, tanto
humana como profesional de los docentes, estimular el proceso educativo de
los estudiantes, así como a la participación y compromiso de la familia en
mejorar la situación educativa para obtener resultados más satisfactorios en el
proceso enseñanza-aprendizaje.
Desde lo planteado por el autor, se infiere que el director debe ofrecer
asesoría a los docentes, orientándolos en aspectos de su formación y
desempeño, pero al mismo tiempo asesora a los padres sobre su labor en el
proceso educativo de sus hijos, y asesora además a los estudiantes en la
manera como estos se desenvuelven en el entorno académico.
Otra de las funciones que se describen para el directivo dentro de su
función pedagógica, es el apoyo tal como explica López (2011), se encuentra
dar apoyo a la práctica docente de los estudiantes de educación, que se
encuentren en su institución. Esto quiere decir, que el directivo debe dirigir
acciones desde la cuales sirva de soporte a las acciones del docente,
acompañándolo en la mejora de las deficiencias que puedan presentar.
Por su parte, expresa Fuente (2006) que el apoyo dentro de las funciones
del gerente educativo es una condición que favorece el ejercicio de la función
directiva, ayudando a proporcionar un clima positivo dentro de la institución, de
manera que los recursos humanos sean asumidos como el componentes
fundamental de la organización y la dinámica organizativa en la cual
interactúan está contextualizada en una cultura y unos comportamientos.
De allí se entiende, que a partir del apoyo que el directivo ofrece a los
miembros de la institución, incluido entres docentes, padres y estudiantes
49
como actores fundamentales del proceso educativo, genera interacciones
favorable que las acciones de estos faciliten el cumplimiento de la misión
pedagógica para la cual existen las instituciones educativas; garantizando que
los propósitos se hagan posibles y que el recurso humano sea aprovechado al
máximo.
De los servicios del centro educativo
Según López (2009), el directivo de las instituciones educativas, tiene
funciones relativas a los servicios del centro educativo, entre estas se destaca
la administración de los recursos y servicios prestados por el centro educativo,
la formulación del presupuesto, así como la coordinación con la asociación de
padres y representantes el uso de los fondos. Dentro de las tareas
correspondientes a las funciones en los servicios educativos, plantea López la
importancia de conformar el comité de evaluación del personal docente.
Dentro de las tareas que el directivo desempeña como parte de los
servicios educativo, se destaca la evaluación, la cual tal como indica Graffe
(2002), debe centrarse en la definición y aplicación de un sistema que permita
evaluar, tanto el proceso de ejecución de las acciones que los diversos actores
de la comunidad educativa llevan a cabo, así como los resultados e impacto de
las mismas en función de los elementos constitutivos del diseño del centro
escolar a construir.
Por su parte, señalan Carda y Larrosa (2007), que el directivo debe
encargarse de asegurar la calidad del servicio educativo, estimulando la
actualización profesional del personal docente, promoviendo la innovación
50
educativas, impulsando planeas para la consecución de los objetivos del
proyecto educativo, favoreciendo la convivencia en el centro, garantizando la
medicación de los conflictos e imponiendo las medidas disciplinarias que
correspondan. Además de estas funciones, el gerente educativo tiene
funciones en las relaciones con la comunidad educativa que se explican a
continuación.
En las relaciones con la comunidad educativa
Según López (2009), el directivo de las instituciones educativas, tiene
funciones relativas a las relaciones con la comunidad educativa, entre estas se
destaca la conformación del comité de evaluación del personal, mediar en
situaciones de conflictos y promover actividades de promoción educativa
comunal. Dentro de estas funciones destaca la relación y el contacto que el
directivo debe mantener con los representantes y la comunidad educativa en
general.
En esta función, tal como indica Graffe (2002), es de vital importancia la
labor de seguimiento y facilitación del gerente para que la comunidad
educativa pueda definir un sistema de indicadores y obtener información que
posibilite dicha evaluación, a través de esquemas participativos de análisis y
resolución de problemas y la generación de ajustes a las acciones
emprendidas.
Además, como parte de esta función, el director se encarga de
relacionar la institución con los actores sociales. Tal como plantea López
(2009), el director es la autoridad máxima dentro de la institución educativa, y
por ende, tiene a su cargo el gobierno, orientación, asesoramiento,
51
coordinación, supervisión, evaluación pedagógica y administración,
representación escolar y relación con la comunidad. Debe por tanto mantener
un contacto frecuente con los padres que fomente su integración al proceso
educativo a través del desarrollo de planes y proyectos.
Sobre la integración que debe promover el director Marchesi, Coll, y
Palacios (2007, p.34), la definen como “un proceso dinámico y cambiante, cuyo
objetivo central es encontrar la mejor situación para que las persona desarrolle
al máximo sus posibilidades”. Esto quiere decir que en la integración de la
familia el director, debe tener en cuenta las necesidades de estas y
compaginarlas con sus responsabilidades educativas, para favorecer una
posición más consciente, activa y participativa en la escuela .
De igual manera, plantea Romero (2006), la necesidad de promover la
integración comunitaria, es la comunidad misma la que tiene la responsabilidad
primaria en cuanto a decidir acerca de la orientación de una acción
críticamente informada que parece susceptible de conducir a una mejora y
valorar los resultados de las estrategias sometidas a una verificación a través
de una auditoría social.
En función de lo planteado por el autor, se puede ver que en las
relaciones con la comunidad educativa, el director debe fomentar la
participación e integración de cada uno de los actores fundamentales del
proceso educativo, delegando, orientando y haciendo un consecuente
seguimiento tendiente a involucrar a los actores sociales a mejorar la calidad
educativa ofrecida por la institución.
52
Modelos de Supervisión
Para López (2011), supervisar se define como “Mirar desde lo más alto
con fines de mejoramiento. Lo que denota que la supervisión es desde un
inicio una labor de investigación y exploración, en la cual el directivo debe
estar atento, observando cómo se desarrollan las actividades para detectar
aquellos aspectos que requieren ser mejorados.
De igual manera, Palacios (2004), define la supervisión como un proceso
a través del cual se facilita información sobre como los centros escolares van
logrando sus resultados a lo largo del tiempo. Desde lo planteado por el autor,
se evidencia el carácter informativo, y la utilidad de los datos recolectados por
la supervisión para el logro de los objetivos que se fijan en materia educativa.
Al hablar de la supervisión, Ruetter y Conde (2005), las señalan como un
proceso dinámico y sistemático de conducción, asesoramiento, control y
evaluación, destinado a mejorar y perfeccionar la enseñanza y el aprendizaje,
en aras de una educación de mejor calidad. De manera, que la supervisión
entraña una serie de tareas, que benefician a la institución y a su miembros al
colaborar en la obtención de una educación de mejor calidad y conforme a las
necesidades y expectativas para las cuales fue creada.
Por otra parte, tal como señala Cardona (2005), la supervisión de los
centros educativos es una actividad técnica, docente y administrativa que se
cumple en los niveles y modalidades del sistema educativo, como medio de
apoyo, cooperación, orientación y motivación para mejorar el proceso de
aprendizaje. De lo que se entiende, que en su función supervisora el directivo
emplea técnicas que le permite observar el desempeño del personal docente,
53
procurando incentivar niveles adecuados de rendimiento en el personal que
está a su cargo, impulsando al logro de los objetivos.
Al respecto, Brigg (2000), señala que “la supervisión es el
acompañamiento pedagógico que a diario utiliza el director y cuyo objetivo es
orientar a través de procesos técnicos, desarrollar destrezas y mantener la
sensibilidad a través de las relaciones humanas” (p. 5). Ante lo planteado, se
puede inferir que la capacidad del supervisor adquiere relevancia al sensibilizar
la conducta de los docentes, orientándolos y desarrollando destrezas que
conducirían al logro de los objetivos educacionales.
Se debe destacar que la supervisión puede ser desarrollada desde muy
diversos enfoques o modelos, que los especialistas han catalogados de
diferente manera, pero a los efectos del presente estudio, serán explicados
según lo planteado por Palacios (2004), en Normativa, colaborativa,
adhocrática, abierta, evaluativa, clínica, participativa y democrática, cada una
de estas se describen a continuación, iniciando con la normativa.
Normativa
La supervisión normativa, según explica Palacios (2004), se orienta al
cumplimiento de la legalidad cuando se produzcan situaciones en las que se
dirimen derechos y deberes o canalicen procedimientos que cuentan con un
soporte legislativo referido a los mismos. En este aspecto la actuación se
circunscribe a la acción que llevan a cabo los poderes de un determinado
ámbito de la gestión pública, con necesaria legitimación.
Este modelo de supervisión, según expresan Alcaraz y Blazquez (2007),
se basa en las tareas del docente y del directivo que están impuestas por la
54
normativa, las cuales se evalúan mediante escalas o instrumentos de
intervención correctiva que requieren al menos un mínimo de comparación con
la normativa.
Este modelo de supervisión considera como fundamento de sus
actuaciones los dictados científicos que ofrece el saber pedagógico, que
ofrecen soluciones a toda la casuística que en el mundo de la educación puede
presentarse. También constituye un referente fundamental en la actuación
supervisora la aportación que la propia práctica de la enseñanza o educación
ofrece. Siendo así valioso el conocimiento empírico que la proviene de la
experiencia anterior del directivo y el contacto frecuente con la realidad
educativa auténtica e inmediata.
Colaborativa
Según explica Palacios (2004), la supervisión colaborativa permite que los
que intervienen en la acción educativa puedan manifestar con fluidez las
necesidades percibidas. En este modelo el profesional adopta actitudes
estratégicas de promoción de la participación; pero, además de esto, y con el
objeto de potenciar y rentabilizar adecuadamente este principio, el gerente
educativo debe ser experto conocedor de las técnicas y estrategias de
participación, así como de la aplicación de las mismas en las situaciones más
apropiadas en cada caso.
En este sentido, agrega Palacios (2004), que la supervisión colaborativa
busca intervenir en la relación con los profesores, así como con los centros
escolares que dirigen, ante lo cual los directivos deben dedicarse a
55
encaminarlas reforzar, desde el respeto al grado de autonomía de que
disfruten, impulsando su potencialidad para llevar a cabo las tareas de
enseñanza y de desarrollo educativo.
Esta promoción de la participación de los actores es responsable de la
mejora de la calidad de la educación, así como de los propios centros
escolares, siendo un elemento determinante de la satisfacción de los
profesionales de la educación y de quienes se benefician del servicio educativo
prestado por la institución.
Este modelo de supervisión, según expresan Alcaraz y Blazquez (2007),
permite la consolidación de una cultura de indagación colaborativa, desde la
cual se respetan los modos de ser y de actuar de los demás, su propia
experiencia profesional y humana, buscando de esta manera que existan
elementos de encuentro y complementariedad frente a posiciones de lejanía
exclusión o incompatibilidad que puedan presentar los miembros de la
institución.
Adhocrática
El modelo de supervisión adhocrática, explicado por Palacios (2004), se
orienta a la observación y análisis de la realidad de cada situación en la
organización para atender las manifestaciones de los implicados mediante
búsqueda colaborativa de soluciones. La utilidad de este modelo se evidencia
ante la variabilidad de las situaciones de carácter educativo, en las que
difícilmente se repite la misma circunstancia con equivalencia de todos sus
componentes. Es así como, la función supervisora se concentra en enmarcar
56
cada problema dentro de su propio y natural contexto, constando que las
situaciones que concurren en cada acción educativa son distintas, así como las
personas implicadas y las circunstancias en que se encuentran en cada caso
son distintas.
Explica al respecto, Cortázar (2007) que en las adhocracias pueden
encontrarse muchos gerentes que no dan órdenes ni
ejercen una supervisión directa, sino que desempeñan funciones de
innovación, enlace, coordinación y negociación. Una de las características
principales de la adhocracia como estructura es su temporalidad, pues se
agrupa, disuelve o modifica en cualquier momento.
Además, la adhocracia se organiza a través de proyectos en lo que se
aprueban los conocimiento profesionales, por lo que utiliza frecuentemente una
estructura matricial. Esta pretende crear las condiciones que hagan posible la
innovación y la cooperación, en cuyo caso la organización sólo puede tener
éxito si cuenta con altos niveles de competencia profesional y la participación
de sus miembros.
Abierta
La supervisión abierta, es un modelo en el cual, según Palacios (2004),
incluye la visita al centro escolar y a sus miembros de un modo relajado
tratando de aproximarse al máximo a la realidad de la institución, el contexto y
la problemática. La responsabilidad del supervisor es ser interlocutor habitual
realizando actuaciones de carácter informal y sin una agenda previa, con la
57
intención de despertar la confianza de los miembros que forman parte de la
institución, poniendo en relieve la importancia misma de la institución.
Esto implica la realización de sesiones de claustro abiertas, contactos
equivalentes con el personal directivo, con los profesores, los alumnos y
padres, prestando atención a los detalles que aparezcan espontáneamente,
que pese a su novedad o aparente insignificancia, pueda ser una oportunidad
de conocimiento auténtico de la realidad en su propia situación.
Por su parte, indica González (2007), que en este modelo de supervisión
la gestión se dedica al fortalecimiento de la comunidad educativa, de los
aprendizajes institucionales, por los valores compartidos, por la comunicación
abierta, por la toma de decisiones compartidas y, finalmente, por entender a la
institución como fuente de identidad y pertenencia.
Evaluativa
La supervisión bajo en modelo evaluativo, según refiere Palacios (2004),
emplea la evaluación como elemento de detección y objetivación del grado en
que se cumple el marco de funcionamiento que se trata de controlar. Se basa
en las exigencias de la administración educativa y el cumplimiento de planes
institucionales, en la cual la actuación del supervisor conduce a la valoración de
situaciones concretas, de aspecto determinado o de unidades globales.
Este modelo de supervisión, según expresan Alcaraz y Blazquez (2007),
se orienta a la interiorización de una cultura evaluativa entre los miembros del
personal docentes para fomentar el perfeccionamiento del profesorado y para
58
proporcionar información a la comunidad educativa sobre los logros y
dificultades presentadas durante el proceso educativo.
Al respecto indica, Casanova (2011), que según este modelo, la
supervisión supone el ejercicio de la valoración permanente del sistema
educativo: para reforzar los puntos fuertes y para superar la situación existente
en las áreas de mejora. A través de la supervisión puede realizarse esta
evaluación de modo continuo, lo que permite ajustar, también continuamente,
el sistema "formal" a la escuela "real".
Por otro lado, el supervisor, aunque buen conocedor del centro, mantiene
la distancia suficiente como para llevar a cabo evaluaciones externas,
colaborando y asesorando en las internas o autoevaluaciones institucionales
que el propio centro realice. La evaluación es una función clave para mantener
la mejora permanente del sistema educativo, que, en definitiva, es conseguir la
educación y la escuela de calidad que se persigue desde todas las instancias.
La supervisión, así, optimiza el rendimiento del sistema mediante la
aplicación de la evaluación formativa, que tiene como objetivo el
perfeccionamiento de los procesos educativos (de enseñanza y de
aprendizaje). Si se mejoran los procesos, deben mejorar los resultados, así los
alumnos y alumnas obtendrán una mejor formación gracias a ese mejor
funcionamiento del conjunto del sistema.
Clínica
La supervisión clínica, es un modelo de supervisión cuya preocupación
principal según lo expresado por Palacios (2004), es la mejora de la educación
59
del funcionamiento de los responsables y las instituciones en que se lleva a
cabo. Este enfoque de la supervisión supone un enfoque esencialmente
potenciador de la calidad de la educación.
Es por ello, que se requiere que el supervisor sea un profesional con
experiencia y capacidad de percepción, que le ayude en la búsqueda de
aquellos aspectos que requieren una intervención para la mejora de la
organización, estableciendo dentro de ellos, los que exigen una intervención
prioritaria basada fundamentalmente en su importancia, o si acaso, urgencia.
En este modelo de supervisión, según expresan Alcaraz y Blazquez
(2007), el personal docente solicita asistencia supervisora para compartir y
analizar cooperativamente determinados aspectos de la actividad educativa. Es
así como se orientan las acciones de mejora a partir de los aspectos
detectados a través del análisis de los propios implicados.
Por su parte, indica Villalobos (2008), que la Supervisión Clínica
constituye un proceso de carácter gerencial que permite al líder actuar en los
diferentes niveles del sistema educativo, la cual resulta útil para orientar desde
el punto de vista de los objetivos establecidos de la organización, velando por
su calidad y eficiencia, respecto a las actuación así como los resultaos
obtenidos
Este modelo se enfoca en evitar que la supervisión sea inspectora,
enfocándose principalmente en la parte preventiva, que espera el mejoramiento
de la actividad gerencial con la participación activa de los supervisores,
suministrando información permanente, monitoreando el proceso, dándole
continuidad al mismo y brindando acompañamiento al docente.
60
Además, la supervisión desde el modelo clínico abarca toda una gama de
aspectos; que además de tener que ver con la ayuda prestada al docente para
el desenvolvimiento en el aula, también ofrece ayuda técnica y administrativa a
las instituciones educativas, a través de un funcionario, quien ejerce como
supervisor, función ésta, para la que debe poseer un perfil a la altura de los
docentes.
Participativa
La supervisión participativa, según Palacios (2004), promueve la
intervención activa de quienes llevan a cabo las acciones educativo, de modo
que se convierten el los responsables de las decisiones que se tomen y la
ejecución de las mismas. La participación, surge de la intervención de los
individuos o grupos de personas en la discusión y la toma de decisiones que
les afectan para la consecución de objetivos comunes, compartiendo para ello,
métodos de trabajo específico.
En este sentido, la actuación del supervisor está basada en su
conocimiento del funcionamiento de los grupos de personas, en el dominio de
técnicas de trabajo en grupo basadas en la participación y en su capacidad
para dinamizar grupos de personas que puedan entusiastamente aportar su
esfuerzo individual y de conjunto hacia la búsqueda de metas que han sido
definidas como de patrimonio y de interés común.
En este modelo de supervisión, según expresan Alcaraz y Blazquez
(2007), los actores educativos se implican en el proceso educativo haciendo de
la institución un ecosistema de tolerancia y paz activa, más adecuado para
61
avanzar en el conocimiento comunitario y en las nuevas estrategias para
formar a las personas en iniciativa y actitudes de compromiso con el trabajo en
colaboración.
De esta manera, así entendida la supervisión se propone encaminar hacia
una labor de gestión institucional participativa y evaluación crítica enmarcada
en proyectos de investigación-acción. La gestión escolar en la cual desean
incidir es un proceso mediante el cual se motiva a participar responsable y
conscientemente a los principales implicados en la labor educativa, para tomar
decisiones que incidan positivamente en la calidad de los servicios que el
plantel ofrece. El supervisor tendría que dejar su posición de control
administrativo y adoptar junto con el director de la escuela una función
organizadora y coordinadora de trabajo escolar.
Democrática
La supervisión democrática para López (2010), se encarga de la
organización, administración y supervisión propiamente dicha de los aspectos
organizativos de la oficina, edificio escolar, mobiliario, personal, comunidad.
Según explica el autor, la característica esencial que pone de manifi esto la
democracia en la supervisión es la conciencia, entendida esta como:
organización, administración y supervisión. De esta manera, pone especial
empeño en que funcione armoniosamente la administración mediante la
elaboración de un plan en el cual intervenga todo el personal en la medida de
su capacidad y limitación.
La supervisión educativa democrática, tal como señalan Urteaga y
Espinoza (2007) se centra en la flexibilidad, respeto y libertad, de manea que
62
atiende los fines de la educación, orientando el aprendizaje al
perfeccionamiento de los mismos. Los principios de este modelo de supervisión
educativa son, actuar democráticamente, ser inclusiva, cooperativa,
constructivista, objetiva, científica y permanente.
Por su parte, Pecero (2010), indica que en este tipo de supervisión se
aplican las normas de relaciones humanas, la personalidad y forma de ser de
su equipo de trabajo. Por lo que busca estimular la iniciativa y la creatividad de
su equipo de trabajo, promoviendo la búsqueda de
soluciones a sus dificultades. Para ello, el encargado de la supervisión realiza
constantemente evaluaciones y autoevaluaciones, estimulando el pensamiento
crítico y la libre expresión de su equipo. De manera que, el trabajo conjunto
permita mejorar la enseñanza-aprendizaje conducente a la formación integral
del alumno, la atención de las necesidades sociales en el ámbito de la
educación, la formación continua de: personal académico, alumnos, maestros
y tutor o padres de familia.
Acompañamiento Pedagógico
Por otra parte, el acompañamiento puede definirse bajo diferentes
conceptos desde este punto de vista, como la gente que acompaña a algunos,
o que van en compañía de otros. Asimismo, con la pedagogía se relaciona
porque es el arte de enseñar o educar. Puede también ser relacionando con la
interacción que se suscita cuando alguien apoya a otro u otros a través de la
enseñanza, aplicando técnicas y estrategias para llevar a cabo un desempeño
optimo educativo.
63
En éste sentido, Gutiérrez (2005), refiere, “Una conducta típica que se da
cuando se tienen problemas o reclamos de calidad, es intensificar la inspección
y exigir a los inspectores y supervisores que no descuiden su trabajo” (p.40)
Por tanto, se hace la detección del problema, pero no se hace nada por
eliminar las causas que lo originan, es entonces cuando el único esfuerzo por
la calidad y los problemas continuarán. Al respecto, se hace claro la necesidad
de un acompañamiento del director hacia el docente el cual se aplique de
manera periódica con una evaluación constante para atacar la raíz del
problema.
Las reflexiones expresadas se corresponden a que el acompañamiento
docente es una acción positiva que cada vez contrasta mas con la realidad
observada en planteles, debido a que la supervisión olvida o pasa por alto esta
actividad tan importante y que se hace tan necesaria por su carácter integral y
holístico, ya que la misma unificaría y orientaría a todos los actores del proceso
educativo hacia una meta clara. Agustín de la Herrán (2008), es una
metodología de intervención didáctica paliativa, contrastada en la práctica con
evaluación positiva.
De igual manera, Osto (2006), señala que el acompañamiento pedagógico
es una mediación formativa basada en una relación de ayuda en la que se
propicia que la persona crezca y madure en consistencia, responsabilidad y
libertad. Mientras para Planela (2009), sugiere compartir con otro o con unos
otros el propósito de llegar a una meta o de conseguirla conjuntamente.
Agrega Soto (2011), el acompañamiento es un proceso complejo y
sistemático de apoyo, asesoramiento, formación y seguimiento que vincula
diferentes equipos conformados en comunidades de aprendizaje
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comprometidas en mejorar los procesos de los centros educativos. el objeto
final del acompañamiento es la transformación de los docentes y del centro
educativo, a través de un proceso complejo cuya construcción colectiva debe
vivirse, negociarse, construirse, reconstruirse y consensuarse.
En este sentido, según lo expresado por el autor existen diversos tipos de
acompañamiento, entre estos, el centrado en la persona, el centrado en los
procesos formativos de los docentes y en la mejora de los centros educativos;
así como el alusivo al proceso interno, cada uno de los cuales se explica a
continuación.
Centrado en la persona
El acompañamiento centrado en la persona, tal como explica Soto
(2011), emplea como herramienta principal el diálogo, de esta manera, el que
acompaña tiene que hacer sentir al otro que es alguien que está con él, que lo
escucha y le ayuda a descubrir su propio proceso de conocimiento. Este
acompañamiento implica entonces la habilidad de cuestionar, interrogar y
escuchar, estableciendo relaciones interpersonales de igualdad con los
docentes desde su realidad, propiciando que en sus prácticas se autogeneren
procesos de transformación y de toma de decisiones.
Acompañamiento centrado en la persona, según Cenicero (2007) supone
una ayuda o apoyo profesional cuyo proceso está dotado de carácter
pedagógico y encaminado a un cambio de una situación actual a otra deseada.
A través de este acompañamiento se permite a las personas tomar decisiones
por sí mismas facilitando la activación de aspectos personales que le permitan
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definir más nítidamente sus proyectos vitales y mirar con mayor confianza
hacia el futuro. Quien acompaña, es testigo de un proceso, mira hacia los
esfuerzos del otro y se sitúa en medio de sus dudas e inseguridades sin querer
dilucidarlas.
En el acompañamiento centrado en la persona, según Llena y Parceriza
(2008) se pretende contribuir a que los educandos lleguen a ser actores
participativos, capaces de llevar a cabo las transformaciones que se
propongan individual y colectivamente. Se trata de esta manera de ayudar a
formar personas capaces de encontrarse y de interactuar con el otro o la otra,
en los marcos de convivencia establecidos, o bien de que sean capaces de
cambiarlos desde la democracia, la justicia social y el respecto a los derecho
humanos.
Centrado en los procesos formativos de los docentes y en la mejora de los centros educativos
En este acompañamiento se asume que el centro educativo y los
docentes constituyen los protagonistas de su propio proceso de
transformación, siendo el acompañamiento un proceso de apoyo en el cual se
comparte socialmente, se crean redes de comunicación y de trabajo conjunto
para movilizar las nuevas ideas y conocimientos construidos en el proceso
vivido. Según Soto (2011) Este proceso supone diferentes fases las cuales son
enumeradas a continuación:
a) Construcción de un ambiente propicio para el diálogo y la negociación: fase
de diálogo y escucha, de discusión, de lograr acuerdos y establecer
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compromisos para construir colectivamente lo que se desea en el centro
educativo.
b) Diagnóstico de la práctica personal y colectiva: permite comprender la
realidad y los problemas de los docentes y del centro educativo, identificando
fortalezas y debilidades.
c) Identificación y jerarquización de las necesidades: listado de problemas y
necesidades mediante discusión colectiva, priorizadas de manera
argumentada.
d) Planificación de la acción: Accionar colectivo y progresivo en la búsqueda
de soluciones a los problemas encontrados en el centro educativo.
e) Ejecución del plan: Se desarrollar el plan analizando y registrando lo que
está ocurriendo, para poder reflexionar sobre lo aprendido.
f) Seguimiento y evaluación de la puesta en práctica: Fase de
retroalimentación en la cual los participantes investigan las consecuencias de
las acciones planificadas dentro de un espiral de autorreflexión que conduce a
replantearse, modificar o ratificar el plan de acción.
g. Empezar de nuevo: proceso para mantener los cambios personales y
colectivos a través del tiempo, con auto revisión y mejora, asumiendo de forma
autónoma y responsable los procesos que se desarrollan.
Como un proceso interno
El acompañamiento es un proceso inmerso en lo interno de la
organización, para Soto (2011, p. 49) esto implica la conformación de “equipos
directivos que acompañen a los docentes y los impulsen en la creación y
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coordinación de los propios equipos internos de acción docente”. Esto implica
que el directivo sirva de facilitador de las distintas etapas y procesos que
pueden enfrentar dichos equipos, empleando estrategias que permitan su
maduración y eviten al mismo tiempo un posible estancamiento, de manera
que estos desarrollen iniciativas y cuenten con herramientas para solucionar
los problemas que se puedan presentar.
Se debe tener en cuenta que como un proceso interno el
acompañamiento se realiza a los coordinadores, a los docentes y a los
estudiantes, cada una de estas modalidades de acompañamiento es
igualmente importante en el desarrollo de las actividades institucionales, por lo
que se describen a continuación, iniciando por el acompañamiento a los
coordinadores.
Conforme han evolucionado las formas de gestión en las instituciones
educativas, se ha hecho necesaria la inclusión del los Coordinadores
Pedagógicos, los cuales según Soto (2011, p. 50), “son docentes que asumen
la responsabilidad de acompañar a sus compañeros para la mejora de la
calidad educativa del centro”. Es por ello, que se hace necesario llevar a cabo
acompañamiento de la actuación de estos por parte del director de la
institución.
Se entiende por ello que los coordinadores requieren de ciertos
conocimientos y experiencias que les permitan asesorar a sus compañeros
sobre cómo hacer las cosas, proporcionándoles recursos y materiales para
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facilitar la realización de ciertas acciones. Lo que implica además, que exista
un acompañamiento por parte del directivo, para orientarle en la manera como
gerencial los procesos relacionados con el manejo del personal.
Por otra parte, el acompañamiento es un proceso fundamental para
facilitar las tareas de los docentes. Según explica Soto (2011, p.52) “es
indispensable que el equipo directivo asuma la tarea de acompañar a los
docentes de sus institución”. Esto implica que el director asuma la tarea de ser
formador de formadores, y al mismo tiempo, requiere compromiso de parte de
los docentes con su propio proceso de aprendizaje.
En este tipo de acompañamiento, Soto (2011) resalta la importancia de
las visitas al aula, la cual se desarrolla mediante las técnicas de observación y
registro, de manera que puedan ser evaluados los aspectos pedagógicos
relativos a la actuación del docente, pero además lo relativo al ambiente del
aula. Además, el uso de los registros, según la mencionada autora permite
descubrir cómo se desarrolla la práctica docente en el día a día. Dichos
registros requieren de un proceso de socialización posterior del directivo con el
docente, manteniendo respeto y disposición de aprendizaje, permite crear un
ambiente de cooperación en el acompañamiento.
De igual manera, la autora plantea el uso del portafolio, de manera que
se pueda organizar en una carpeta los diagnósticos, planes, proyectos,
instrumentos de evaluación, planificaciones de reuniones con representantes,
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registros de visitas al aula, y cualquier otro documento que demuestre la
acción educativa de cada docente.
En esta misma línea, se debe tener en cuenta que los alumnos y
alumnas son una parte fundamental de los procesos y resultados de las
transformaciones educativas, y la razón misma de ser de todas ellas. De
manera, que se plantea la necesaria participación de los estudiantes en el
proceso de acompañamiento.
Tal como señalan Flutter y Rudduck (2007), el acompañamiento a los
estudiantes contribuye a mejorar los procesos de enseñanza y aprendizaje y
las condiciones organizativas en que estos ocurren, lo que permite propiciar la
democratización de la enseñanza en los centros educativos. Es así como, el
directivo debe realizar periódicamente visitas a las aulas, o crear sistemas de
comunicación que le permitan poner en práctica el acompañamiento en los
estudiantes, interactuando con estos, escuchando sus problemas, así como
sus expectativas sobre la educación que reciben.
Agrega, al respecto Soto (2011), que existen diversas formas de
estimular esta participación de los alumnos, como responder preguntas
específicas que s les hagan sobre temas puntuales, entablar diálogos sobre el
aprendizaje y la enseñanza, pedirles ideas sobre nuevas iniciativas o
propuestas para resolver determinados problemas relacionadas con estos
procesos, así como, invitarlos a evaluar la práctica docente.
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Como un proceso externo
En lo relativo al acompañamiento como un proceso externo, explica Soto
(2011), que este consiste en un sistema de apoyo que se “encuentra en una
posibilidad mediadora idónea para reajustar y redefinir procesos de cambio
que, generalmente, son complejos e impredecibles, definidos y vivenciados de
distinta manera por individuos como por grupos”.
Desde esta perspectiva, se entiende que el acompañamiento como un
proceso externo a la actividad de las instituciones educativas debe
interpretarse como una oportunidad de mejora de las organizaciones y las
personas, dejando atrás la visión fiscalizadora, la cual genera rechazo y temor
en los miembros de la institución.
Por su parte, González (2007), indica que el acompañamiento externo
implicado en el proceso educativo, supone ubicarse en un contexto ajeno,
tratar de fomentar la construcción cognitiva en el aula y también ofrecer
orientación para la traducción cultural en el ámbito pedagógico, la tutoría y el
acercamiento.
En este sentido, los gerentes educativos como acompañantes externos
en las instituciones cumplen una serie de funciones asociadas a las labores de
planificación, implementación, establecimiento de redes, valoración de
necesidades, investigación y análisis, diseminación de información, formación
y evaluación.
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De igual manera, señala Siabato (2004) que el acompañamiento es un
proceso externo relacionado con el trabajo de planes, programas y proyectos
con la comunidad educativa que se basan en la orientación, divulgación,
información, sensibilización y feedback a la comunidad a través de diferentes
equipos de trabajo cooperativo.
3. Definición de Términos Básicos
Acompañante: Persona que apoya a otra mediante su experiencia, brindando
herramientas y recursos para mejorar su actuación. (Soto, 2011)
Directivo: Es la autoridad legitimada y reconocida formalmente por la
organización. (Álvarez y De la Torre, 2005)
Escuela: Es una institución que enseña, pero debe ser también una
organización que aprende. (Santos, 2006)
Gerente: Personal que tiene a su cargo las funciones relativas a la dirección y
gerencia de una organización. (Álvarez y De la Torre, 2005)
Proceso: Secuencia de pasos, tareas o actividades que conducen a un cierto
producto. (Roldan, 2006)
Sistema de Variables
Definición Nominal de la Variable
Gestión del gerente educativo en el acompañamiento pedagógico docente.
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Definición Conceptual de la Variable
El acompañamiento es un proceso complejo y sistemático de apoyo,
asesoramiento, formación y seguimiento que vincula diferentes equipos
conformados en comunidades de aprendizaje comprometidas en una
construcción colectiva, negociada y consensuada dirigida al mejoramiento y la
transformación de los docentes así como del centro educativo. (Soto, 2011)
Definición Operacional de la Variable
La variable Gestión del gerente educativo en el acompañamiento
pedagógico docente, fue medida en primer lugar a través de la dimensión
denominada funciones del director, con sus indicadores en lo administrativo,
pedagógico, servicios del centro educativo y en las relaciones con la
comunidad educativa; y en segundo lugar, mediante la dimensión llamada
modelos de supervisión con sus indicadores normativa, colaborativa,
adhocrática, abierta, evaluativa, clínica, participativa, democrática.
En tercer lugar, la dimensión acompañamiento con sus indicadores
centrado en la persona, en los procesos formativos de los docentes y en la
mejora de los centros educativos, como proceso interno y como proceso
externo. Estos aspectos fueron medidos a través de un instrumento tipo
cuestionario, el cual se aplicó a una población de directivos y docentes de las
escuelas rurales pertenecientes a la Parroquia Altagracia del Municipio
Miranda del Estado Zulia
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Cuadro 1.
Operacionalización de la Variable
Variable Dimensiones Indicadores Ítemes
Gestión del gerente
educativo en el acompañamiento
pedagógico docente
Funciones del
director
En lo administrativo 1,2,3 En lo pedagógico 4,5,6
De los servicios del centro educativo
7,8,9
En las relaciones con la comunidad educativa
10,11,12
Modelo de supervisión
Normativa 13,14,15 Colaborativa 16,17,18 Adhocrática 19,20,21
Abierta 22,23,24 Evaluativa 25,26,27
Clínica 28,29,30 Participativa 31,32,33 Democrática 34,35,36
Acompañamiento pedagógico
Centrado en la persona 37,38,39 Centrado en los procesos
formativos de los docentes y en la mejora de los centros
educativos
40,41,42
Como proceso interno 43,44,45 Como proceso externo 46,47,48
Diseñar un plan estratégico de acompañamiento pedagógico para los directores de las escuelas rurales, Parroquia Altagracia, Municipio Miranda del Estado Zulia. Fuente: Oquendo (2012)