20

MOMENTO II

En la encrucijada de la mirada transdisciplinaria y la recuperación del paradigma de la complejidad, se encarna una fecunda síntesis epistemológica que puede ser llamada sin amaneramiento, sin falsa humildad, perspectiva transcompleja, la cual toma distancia de los eclecticismos acomodaticios que provienen de la pereza teórica, pero también se distancia de cualquier semblanza fundamentalista y dogmática.

Rigoberto Lanz (2008)

ESCENARIO TEÓRICO REFERENCIAL

Para llevar a cabo el presente estudio, se hizo una revisión bibliográfica

y documental que permitió construir el marco teórico referencial, partiendo de

investigaciones previas y teorías que guardan estrecha relación con los ejes

temáticos estudiados.

1. Antecedentes de la Investigación

La revisión de investigaciones previas, refleja los antecedentes que

sirven de soporte al estudio planteado. Entre los estudios internacionales se

encuentra el de Silveira (2010), quien realizó una investigación en Colombia

titulada: La Formación de Formadores: Una Reflexión a Partir de la Realidad

Educativa. En la misma, plantea al hacer referencia al rol del docente como

educador, el manejo de un currículo, dominar y enseñar conocimientos

21

determinados y, a la vez, propiciar en los estudiantes el desarrollo de

habilidades intelectuales en contextos geográficos y sociales específicos, lo

que significa que el maestro debe estar preparado para comprender a la

diversidad humana con un compromiso social.

Para esta autora, la formación docente debe conducir a la educación

como un fenómeno social donde se vincula la teoría y práctica en una

reflexión constante sobre el conocimiento adquirido y el que está por

adquirirse. Por tanto, en el análisis refiere que la formación debe centrar sus

prioridades en la preparación pedagógica del educador, especialmente en las

herramientas que le permiten desarrollar y consolidar en los estudiantes las

habilidades instrumentales y analíticas para ser personas capaces y

autónomas.

La investigación tiene características de ser participante, rozomática y

por su carácter abierto, aleatorio, da la impresión de hacerse cada vez más

como si fuera la primera. En este sentido, la formación docente comporta un

proceso complejo que habilita al educador para fomentar la construcción de

aprendizajes y trascender los contenidos programáticos simples y apostar

por el surgimiento de otros de mayor alcance, explorando siempre distintos

caminos, procedimientos y competencias que le ayuden a asumir actitudes

renovadoras en los estudiantes.

El análisis de esta investigación, enriquece la visión de este estudio, el

cual pone de manifiesto que la formación docente, deberá estar

fundamentada en una visión holística e integradora de lo multirreferencial,

22

pues de este modo se podrá enfrentar la complejidad de la realidad social y

cultural de los tiempos actuales, los cuales están dominados por la

incertidumbre y lo irracional.

Otro estudio es el de Villegas (2010), quien realizó una investigación en

Barcelona, España cuyo propósito fue comprender la transcomplejidad como

una tendencia educativa en América Latina. Este trabajo científico aborda

una interesante discusión epistémica en relación con los ejes temáticos

transcomplejidad y educación. La intencionalidad apunta hacia la

transformación educativa, la cua l da lugar a una educación pertinente, que

permite tomar conciencia de vislumbrar, vincular, afrontar lo incierto y

complejo. Así como, orientarse a asumir la formación académica desde una

perspectiva abierta y globalizadora para desaprender y aprender, tanto de

saberes construidos como de aquellos en proceso de construcción.

El análisis de este estudio permitió a la investigadora adoptar posturas

que Villegas evidenció en su contexto de estudio, entre las cuales se

menciona que dentro del hecho educativo la formación docente debe ser

pensada desde una perspectiva sistémica y emancipadora, dada la

necesidad de impulsar cambios desde una mediación interactiva y

constructiva.

En este sentido, este estudio se relaciona con la investigación que se

realiza dado que toda propuesta formativa del docente debe orientarse a

propiciar en éste, nuevos modos de pensar la realidad educativa y más

específicamente, el acto pedagógico; conforme a ello, imaginar nuevas

23

formas de mediar el conocimiento, con metódicas de trabajo más flexibles,

comprensivas y humanas; o lo que es lo mismo, que emerjan de la libertad

de pensar para el devenir con el porvenir, es decir, certeza con

incertidumbre.

A nivel nacional, se presentan las siguientes investigaciones, Palermo

(2011), realizó una investigación titulada "Prospectiva de la Formación

Docente para el Siglo XXI"; en el mismo, considera que la formación docente

debe entenderse como un conjunto de experiencias sistematizadas que

facilitan la comprensión del fenómeno educativo, promueven el desarrollo de

aptitudes y actitudes que le permiten el desempeño eficiente en la función

educadora.

Señala además, que históricamente los modelos de formación docente

han respondido a las concepciones de la sociedad, hombre y educación

dominante. Así se han configurado cuatro enfoques: académico,

competencia docente (eficacia social), evolutivo y crítico-reflexivo

(reconstrucciónista social). En este orden de ideas, plantea la necesidad de

la formación docente con base a cuatro elementos fundamentales:

educación, enseñanza, aprendizaje y relación docente -estudiante.

1. Concepción de la educación, en la perspectiva intelectual que sirva

de soporte a la cultura, dimensión estratégica conectada en los procesos de

producción de conocimientos (cultural, permanente y social).

24

2. Concepción de la enseñanza como generación de formas diversas

del pensamiento en un proceso de colaboración creativa (enseñanza para la

comprensión).

3. Aprendizaje como producción activa de conocimientos en un enfoque

ecológico, contextual local y global.

4. Concepción del docente y estudiante como sujetos del saber.

Asimismo, es importante considerar en la transformación de la

formación docente los siguientes aspectos: Diseño curricular abierto y

flexible; modelo de investigación reflexiva; múltiples formas de trabajo;

práctica constante; nueva concepción de la pedagogía; calidad teórica y

empírica de la investigación.

También, Palermo (ob. cit.) refiere en su estudio, que se deben crear

centros de atención permanente al maestro, que promuevan el desarrollo

personal y profesional de este recurso a través de la investigación como

estrategia para innovar de manera continua las técnicas, métodos y

conocimientos científicos ejecutados durante la acción docente.

La exploración de este trabajo, permitió al investigador tomar en

consideración aspectos vinculados con el rol docente y su formación, los

cuales son elementos necesarios para que la educación logre proporcionar

experiencias, contribuya con su realización personal y lo habilite para pensar

de un modo nuevo la mediación pedagógica del conocimiento, a fin de

asumir actitudes renovadoras dentro del proceso enseñanza- aprendizaje.

25

Por otra parte, Rodríguez (2011) llevó a cabo un estudio sobre

educación, formación docente y transcomplejidad, en el mismo refiere que la

educación como proceso, presenta una clave explicativa que reside en la

construcción personal y social de los saberes, por ello, la tarea de educar se

constituye en una sola dinámica axiológica, la cual permite que se

construyan, reconstruyan y desconstruyan conocimientos, para expresar los

cambios de conducta del individuo y proyectarse de esta manera en el

tiempo, a través de un metalenguaje como herencia cultural social.

En el presente estudio, la investigadora tomó en consideración que la

educación debe ser abordada de manera integral, tomando en cuenta la

formación de un docente que identifique, analice, comprenda e interprete lo

real complejo para poder ejecutar los roles dentro del hecho educativo.

Asimismo, oriente la mediación pedagógica hacia el logro de una mayor

interacción educador-estudiante.

Se relaciona con este estudio, por cuanto proporciona evidencias de la

necesidad de pensar en una formación docente integral e integradora, que se

sustente en la complejidad y transcomplejidad, para enfrentar los desafíos de

una era planetaria, la era del pensamiento transcomplejo caracterizada por el

caos, la incertidumbre y la era de la holociencia de alcance universal.

En esta misma línea, Peña (2011) llevó a cabo una investigación cuyo

propósito fue construir una teoría sobre la formación docente en el contexto

de la complejidad. La autora abordó el estudio desde una perspectiva

cualitativa, en el enfoque epistemológico de la teoría crítica. En el mismo, la

26

autora aborda una interesante discusión epistémica en relación a los

constructos teóricos educación, formación docente y complejidad. La

intencionalidad apunta hacia la estructuración de una nueva epistemología

de la formación docente, a fin de que el educador responda a las múltiples y

complejas exigencias de una sociedad que amerita urgentemente llevar la

conciencia ciudadana y fortalecer sus valores.

El análisis de este estudio, permitió a la investigadora adoptar posturas

entre las que se mencionan: el educador debe formarse para el trabajo en la

incertidumbre, lo que significa prepararse para propiciar el desarrollo de

capacidades, actitudes y aptitudes para el aprendizaje permanente, es por

ello, que las competencias personales y profesionales deben estar

orientadas hacia la consolidación de personas transformadoras, críticas,

reflexivas y productivas que comprendan la difícil tarea de ser docente en

una sociedad multidimensional, compleja y transcompleja.

Se relaciona con la investigación que se realiza, por cuanto

actualmente, la multidimensionalidad del conocimiento, las demandas

sociales y el fenómeno de la globalización reclaman mayores esfuerzos al

momento de educar, dado que ya no es suficiente saber, se trata de

aprender-aprender en un mundo de constantes desafíos, es comprender a

las personas, es enseñarles a elegir, aprender a asumir lo educativo desde la

complejidad, para comprender la globalidad y pluralidad de la sociedades

actuales.

27

Asimismo, Candurín (2012), realizó una investigación que tuvo como

propósito, formular una construcción teórica de la formación docente para la

educación holística, en los nuevos tiempos, en la misma refiere el autor que

el tema de la formación docente aparece directamente vinculado al de la

pertinencia y relevancia de la educación, cuando se plantean interrogantes

relacionadas con el aprendizaje que se debe implementar en el siglo XXI,

para asumir los retos de las transformaciones en los diferentes niveles y

escalas sociales.

El estudio fue abordado en el contexto de la metodología cualitativa,

utilizando para ello la fenomenología, lo cual le permitió obtener e interpretar

a profundidad, información sobre las acciones, experiencias y procesos

vivenciales de los actores clave como protagonistas del hecho educativo,

quienes consideran que se debe favorecer la formación permanente en los

docentes, esto con la finalidad de romper esquemas de viejos paradigmas,

para propiciar la mediación pedagógica del conocimiento en una interacción

dialógica, constructiva y reconstructiva con el estudiante.

Se relaciona con la investigación que realiza, dado que la formación

docente es el punto clave para iniciar procesos orientados a abrir nuevos

espacios de prácticas pedagógicas en contextos complejos y globales y de

esta manera atender las necesidades de contextos socioeducativos diversos,

cambiantes y transcomplejos.

28

2. Referentes Teóricos del Objeto de Estudio

La investigación está orientada a los aspectos conceptuales

fundamentales a tomar en cuenta en las teorizaciones requeridas para

cumplir con el propósito del estudio. Esto implica el análisis y descripción de

concepciones teóricas actualizadas, objeto de discusión hoy día enmarcada

en el sector educativo, como son: la formación docente y la mediación

pedagógica del conocimiento, desde una perspectiva transcompleja.

2.1 Fundamentos Epistemológicos del Pensamiento Transcomplejo, como Vía para Abordar la Relaciones Ontológicas entre Formación Docente y la Mediación Pedagógica del Conocimiento

En la actualidad, el debate epistemológico en el campo de las ciencias

sociales, resulta ser un desafío cada vez más comprometedor, puesto que

uno de los problemas por los que atraviesa el dominio de la educación

global, es el abismo entre los valores existentes, la capacidad político-

institucional para crear nuevos espacios de reflexión colectiva y la realidad

de una vida planetaria en permanente mutación.

Es por eso, que la educación vista como realidad social pasa por

desentrañar las complejidades ontológicas que subyacen, tanto en el mundo

del conocimiento objetivo, como en el plano de la subjetividad y en la

expresión emergente de la realidad, es decir, son manifestaciones de la

evolución mental, tanto en lo individual como colectiva.

29

Ello implica, favorecer la autonomía del pensamiento, para apostar por

razonamientos argumentales los cuales permitan trascender todo aquello

encerrado en lo local y particular, pueda concebirlos en conjunto y ser capaz

de favorecer el sentido de la responsabilidad y de la ciudadanía. Por lo tanto,

la reforma del pensamiento tendrá consecuencias existenciales y éticas en

las actitudes de las futuras generaciones, puesto que la complejidad es una

perspectiva orientadora del hombre respecto a la interrelacionalidad del

mundo, es una forma de dar coherencia y sentido a su posición interna con

respecto a su realidad y a la de los demás.

Todo esto comporta, que el docente y en forma específica el de

educación básica, debe hacer un giro en sus modelos de pensamiento para

orientar la generación de aprendizajes en el estudiante desde una visión

constructivista y transcompleja para nutrir la mediación pedagógica del

conocimiento, tanto en la multidimensionalidad de la existencia humana,

como de la multireferencialidad de lo real, a través de un pensamiento que

unifique el orden y desorden, certeza e incertidumbre, en el marco de una

anhelada convivencia entre seres humanos, es decir, entre iguales, distintos,

simples, diversos, finitos y eternos.

Conforme a estas ideas, Balza (2010) refiere, para alcanzar

aprendizajes socialmente pertinentes en el contexto de la educación básica,

se requiere una formación docente insuflada de lo multicontextual, y por lo

tanto, debe ser metaparadigmática, pues ha de permitir una mediación

pedagógica del conocimiento , no se limite a lo conocido de la realidad, sino

30

irrumpa desde los saberes pedagógicos preexistentes, los interpele y se

proyecte mucho más allá de éstos, de modo transversal hacia una verdadera

unidad del conocimiento.

Esta referencia, conlleva a afirmar que, el pensamiento

transcomplejizador de la realidad permite superar las disfunciones

cognoscitivas existentes entre sujeto-objeto y abre nuevos caminos hacia lo

interrelacional e irreductible como fuente constitutiva de un universo

complejo, donde se proyectan saberes, momentos, horizontes, fenómenos y

energías relacionales para la aprehensión de distintos niveles de realidades y

lograr la percepción unitaria de éstas, pues se trata de activar los cinco

sentidos en forma simultánea en el viaje del pensamiento.

En efecto, la perspectiva transcompleja del pensamiento para Gil

(2008), parte de una base filosófica emergente y de fundamentos

epistemológicos en elaboración, que permite construir cosmovisiones

respecto al mundo en su conjunto, con múltiples interpretaciones acerca del

aporte de distintas disciplinas del conocimiento. "Este complejo proceso de la

cognición humana conduce al sujeto cognoscente a un desaprendizaje, a un

desmontaje de los viejos entramados de saberes, aislados y disciplinarios"

(p. 182).

Lo anterior, conduce a pensar la necesidad de trascender los viejos

paradigmas de la formación docente, a fin de reactivar un proceso

reconstructivo en espiral de una pedagogía integradora, centrada en la

orientación del educador como persona y ser social e histórico. Esta

31

perspectiva formativa, aboga por un ser humano capaz de apelar a la

inteligencia emocional de establecer relaciones asertivas de alteridad, con

valores de respeto, solidaridad, cooperación y equidad para la convivencia

ciudadana, con sentido de pertinencia y respeto a lo local; pero a su vez, con

disposición para educar en una sociedad global de alcance planetario.

En este punto, es necesario que la formación docente esté dirigida

hacia el desarrollo de procesos cognitivos, socioafectivos complejos y

transcomplejos, por cuanto debe permitir la construcción y reconstrucción de

saberes a partir del dominio profundo del conocimiento en el área de

desempeño, lo cual supone poner a prueba habilidades para fortalecer su

capacidad innovadora desde una heurística pedagógica integradora que

permita construir una visión transdisciplinaria de la realidad desde un

pensamiento crítico y creativo para concebir propuestas de aprendizajes

novedosas en la mediación pedagógica del conocimiento.

De este modo, la mediación pedagógica del conocimiento desde la

transcomplejidad debe ser un proceso que promueva el relacionamiento y la

imbricación multidimensional y transcontextual para la interestructuración del

conocimiento desde una práctica pedagógica diferenciada, siempre en

elaboración, relaciones sociales y culturales que configuran formas

especializadas y epocales de apropiación del saber.

De este modo, la mediación pedagógica del conocimiento en el

contexto de la educación básica, significa una nueva forma de hacer

docencia desde la disipación de los viejos paradigmas, pues se trata de

32

estimular las capacidades del estudiante para aprender a aprender en una

reconfiguración de lo cultural, comunicacional y semiológico.

Es por ello que, Castillo (2007) resignifica la mediación pedagógica del

conocimiento desde lo transversal y transcultural, en cuanto apuesta por la

construcción de significados a través, tanto de la visión instrumental del

conocimiento, como de los idearios y cosmovisiones que subyacen en la

conciencia del docente para enriquecer lo que se aprende, dentro de una

educación concebida como participativa, creativa, expresiva y relacional.

Dentro de esta visión, se debe generar un tipo de relación pedagógica

entre el docente y el estudiante, de tipo horizontal, en donde el educador

orienta creativamente las actividades de los alumnos, propiciando que ellos,

en definitiva, piensen, aprenden y se desarrollan como individuos, en tanto la

dinámica educativa debe visionar que maestros, educandos y contexto de

relacionen de manera interdependiente, participando cada uno de ellos en

las funciones que les corresponde en un proceso educativo creativo,

emancipador y transformador.

Entonces, apostar por un pensamiento multidimensional en el campo de

la formación docente y la ontología de la mediación pedagógica del

conocimiento para orientar aprendizajes constructivistas, concita a la

búsqueda de una episteme y a la derivación de un método de construcción

teórica para unir lo separado y articular lo que se encuentra desunido.

33

2.2 La Formación Docente y sus Perspectivas

La formación docente de este tiempo, comporta un proceso complejo

que habilita al educador para ejercer la profesión en niveles y subsistemas

educativos, de modo que éstos sean capaces del cuestionamiento crítico de

la estructura, funciones, objetivos de la institución y nivel al que pertenecen,

para poder operar positivamente su transformación.

En este sentido, la formación docente es considerada por Medina y

Domínguez (2008), como un proceso de preparación y emancipación del

docente para elaborar crítica, reflexiva y eficazmente un estilo de enseñanza

donde se promueva un aprendizaje significativo en los estudiantes y logre un

pensamiento de acción innovador, se configure como un elemento nuclear en

el sistema educativo, con tal relevancia e incidencia sobre éste, su eficacia y

transformación cualitativa esté estrechamente relacionada con la visión,

interpretación, capacitación y compromiso de innovación que tengan los

maestros. Al respecto, Lanz (2006), plantea "la calidad del sistema educativo

venezolano, está íntimamente relacionada con la calidad de la formación que

presente en sus docentes" (p. 59).

En efecto, es imposible promover la excelencia de un sistema

educativo, si en él se ha descuidado la formación de sus docentes. Sobre

este tema, Sánchez (2008), manifiesta que dentro del hecho educativo "los

educadores son la columna vertebral y mientras no se le otorgue la

verdadera importancia a su formación, difícilmente la educación venezolana

34

podrá enfrentar las fallas que presenta" (p. 16). De allí que, se considera

imperativa la tarea de buscar respuestas educativas orientadas en la

construcción social, intersubjetiva de la formación docente para que logre ser

coherente con las exigencias de una sociedad histórico-social.

Es así como, el sistema educativo actual requiere de docentes con un

alto grado de capacidad de actuación autónoma, que sepan diagnosticar la

situación del aula, comprender, atender las diferencias individuales, eliminar

cualquier discriminación por motivos de raza o sexo, conocer las

peculiaridades de los procesos didácticos, responder a las exigencias del

conocimiento académico, que pueda desde la inter y transdisciplinariedad

incorporar las demandas sociales a los programas educativos a través de

verdaderos procesos de aprendizajes significativos.

Ahora bien, ¿cómo hace el educador para tener los requerimientos que

el sistema educativo reclama?, seconsidera oportuno referir lo planteado por

Stenhouse (2008) y Palermo (2011), cuando expresan, la preparación

profesional de los docentes, debe concebirse como un proceso de formación

continua, en la cual se conjuguen conocimientos teóricos con una práctica

pedagógica que favorezca la mediación pedagógica de los aprendizajes

desde una perspectiva constructiva, generativa y compleja.

De este modo, es importante acotar existen diversas perspectivas

acerca de la formación docente y cada una de ellas indica la concepción

epistemológica, los sistemas de formación en los que enfatiza, el concepto

de desarrollo profesional y la filosofía curricular a la que corresponde. A tal

35

efecto, Imbernón (2006) refiere de éstas: la técnica, práctica y la reflexiva e

investigadora. En el caso de la concepción técnica, es la que ha

predominado durante muchos años, enfatiza la competencia del maestro

como un proceso que concentra la atención en las tecnologías y medios para

solucionar problemas inherentes al aula.

El objetivo de esta perspectiva, es formar un educador eficaz, capaz de

aplicar técnicas previamente aprendidas, resolver situaciones bien definidas,

recurrentes y generalizables. Es importante destacar, que ha sido duramente

criticada por diversos factores tales como: la subordinación del docente a la

producción del conocimiento, la separación entre teoría y práctica educativa,

la marginación, el olvido de los problemas morales, éticos y políticos de la

educación.

Sin embargo, ha sido considerada la más determinante en los diversos

programas para la formación y en sus procesos de investigación. Autores,

tales como Schwat (2006), piensa el problema de la concepción técnica

reside en que no propugna la formación de un profesional como agente de

cambio, individual, crítico y reflexivo, consciente de lo que debe hacer, saber

cómo hacerlo , hacerlo, y la razón de hacerlo.

Existe también, unanimidad al considerar difícil generalizar situaciones

pedagógicas dado que la profesión docente no se enfrenta a problemas

generales, sino a situaciones muy específicas de un determinado contexto

educativo. En este sentido, Imbernón (2006), considera un factor importante

en la formación, es la actitud del educador para diseñar su tarea no

36

únicamente como un proceso técnico, sino como facilitador de aprendizajes,

capaz de lograr la cooperación y participación del estudiante. Es decir, se

debe dar importancia tanto al contenido académico y a la manera en que se

adquiere ese contenido.

En consecuencia, es más importante centrar la atención en el cómo

elabora y utiliza el docente la información pedagógica de la cual dispone, los

datos que percibe en las situaciones de enseñanza, en la forma como se

elabora o procesa la información, se proyecta sobre los proyectos de

aprendizaje y en el cómo se desarrolla de manera práctica en el aula.

Es así como, a partir de un amplio cuestionamiento de la concepción

técnica, surgieron otros enfoques que influyeron en la formación docente y se

empezaron a elaborar otras perspectivas más procesuales, las cuales

estaban basadas en el establecimiento de estrategias de pensamiento,

percepción de estímulos centrados en la toma de decisiones para procesar,

sistematizar y comunicar, así nació la concepción humanista llamada también

modelo de transición, que posteriormente se incorporó al modelo práctico.

Desde esta concepción, se pudo introducir elementos de crítica social,

puesto que consideraba al docente como un reformador que podía participar

en las tareas comunitarias y en la acción social. En ella, se asume la

enseñanza como un proceso de comunicación interpersonal en el que el

objetivo de la educación del estudiante y la formación del educador giran en

torno al desarrollo de la personalidad de ambos, llegando a valorar su

componente afectivo.

37

Esta perspectiva, tiene un enfoque interpretativo y concede gran

importancia a la investigación y reflexión sobre la práctica en un contexto

determinado, para lo cual establece un nuevo concepto de cómo investigar

en el aula e insiste en el trabajo en equipo y en la socialización profesional

del educador. Desde este enfoque, la formación docente se asume como un

proceso que lo capacita en conocimientos, destrezas y actitudes, con el

objetivo de desarrollar profesionales reflexivos e investigadores.

También, se considera que un factor clave en la formación del educador

va a estar en el desarrollo de las capacidades reflexivas para llevar a cabo la

mediación pedagógica que no se limite sólo a lo conocido, sino que irrumpa

hacia la inclusión de lo multicontextual; para contribuir a crear e incrementar

oportunidades de aprendizajes integrales y por esta vía lograr un consenso

en la construcción del conocimiento.

Desde este punto de vista, la finalidad de esta línea de pensamiento, es

la formación de docentes capaces de evaluar la necesidad potencial de

renovación de destrezas básicas en el ámbito de las estrategias de

enseñanza, de la planificación, del diagnóstico, evaluación y que sean

capaces de transformar las tareas instruccionales para adaptarlas a la

diversidad de los estudiantes y a las exigencias cambiantes del entorno.

En contraposición a los enfoques anteriores, surgió la concepción

reflexiva e investigadora, modelo desde el cual la formación del docente se

convierte en constructiva sin énfasis en la adquisición de conocimientos

teóricos de las disciplinas académicas, ni de las competencias didácticas,

38

sino en el desarrollo de las capacidades de procesamiento de la información,

del análisis y la reflexión crítica durante la acción del diagnóstico, de decisión

racional, evaluación de procesos y de reformulación de proyectos.

Allí, el concepto del educador como profesional reflexivo, es emergente,

aunque sus raíces se encuentran en Dewey (1989), quien abordó la reflexión

como "un proceso de pensar a partir de situaciones problemáticas" (p. 198).

Por tanto, es importante aclarar que para este enfoque, la idea de una cultura

profesional reflexiva en los maestros supone una reconceptualización en la

mediación pedagógica del conocimiento.

Sin embargo, como dicen Medina y Domínguez (2008), no es suficiente

con afirmar que los docentes deben ser reflexivos para disfrutar de un grado

mayor de autonomía, sino que es necesario establecer tradiciones de

pensamiento y reflexión que le den fundamento a tales declaraciones, en

otras palabras, el educador debe pasar de una práctica en la que prevalece

la intuición a una de indagación crítica que logre trascender las paredes del

aula.

Por esta razón, la perspectiva reflexiva e investigadora, presenta un

nuevo marco conceptual sobre el cómo debe ser entendido el desarrollo

profesional, una manera distinta de relacionar teoría y práctica. En este

enfoque, se exige del docente una participación activa en la creación del

conocimiento pedagógico, en la política curricular, en la toma de decisiones

con respecto a los procesos formativos y educativos. De ahí que, la reflexión

crítica no sólo está referida a la meditación del maestro sobre la mediación

39

pedagógica sino supone, una forma crítica que le permite analizar, cuestionar

la estructura educativa.

Es importante referir dentro de este modelo de formación, el aporte de

Roth (2008), el cual considera fundamental exponer una serie de criterios

como reflejo de los procesos de la práctica reflexiva del docente. Entre estos

figuran: cuestionarse qué, por qué y cómo hace uno las cosas y preguntarse

qué,cómo las hacen otros, enfatizar la indagación como herramienta de

aprendizaje, no emitir juicios, sino esperar tener datos suficientes o por

autovalidación buscar alternativas para mantener una mente abierta que le

permita aceptar los cambios, comparar, contrastar, situarse en contextos

variados, adaptarse y ajustarse a las transformaciones con la finalidad de

funcionar dentro de la incertidumbre y complejidad del hecho educativo.

2.3 Modelos y Tendencias en la Formación Docente

Cada modelo teórico de formación docente, articula concepciones

acerca de la educación, la enseñanza, el aprendizaje, la formación docente y

las reciprocas operaciones que las afectan o determinan. Para Arredondo y

Otros (1989) los distintos modelos de formación docente, hegemónicos en un

determinado momento histórico, no configuran instancias monolíticas o

puras, dado que se dan en su interior contradicciones y divergencias; y ellas

mismas coexisten influyéndose recíprocamente. En sintonía con lo

precedente DeLella (2005), identifica los siguientes modelos y tendencias:

40

- El modelo práctico-artesanal, que concibe a la enseñanza como una

actividad artesanal, es decir, como un oficio que se aprende en el taller. El

conocimiento profesional se transmite de generación en generación y es el

producto de un largo proceso de adaptación a la escuela y a su función de

espació propicio para la efectiva socialización. Para Fullan y Hargreaves

(1992), citados por Davini (1995), en este modelo el aprendizaje del

conocimiento profesional supone un proceso de inmersión en la cultura de la

escuela, mediante el cual, el futuro docente tienen la oportunidad de

socializar adecuadamente dentro de la institución, aceptando la cultura

profesional heredada y los roles profesionales correspondientes. Se da un

neto predominio de la reproducción de conceptos y hábitos. Se trata bajo

este enfoque, de generar buenos reproductores de los modelos socialmente

consagrados.

- El modelo academicista, que especifica que lo esencial de un docente

es su sólido conocimiento de la disciplina que enseña. La formación así

llamada “pedagógica”, pasa a un segundo plano, y suele considerarse

superficial y hasta innecesaria. Este modelo, plantea una brecha entre el

proceso de producción y reproducción del saber, en tanto considera que los

contenidos a enseñar, son objetos a transmitir en función de las decisiones

de la comunidad de expertos.

- El modelo tecnicistaeficientista, que apunta a tecnificar la enseñanza

sobre la base de esta racionalidad, con economía de esfuerzos y eficiencia,

tanto en el proceso como en los productos. El docente es esencialmente un

41

técnico; su labor consiste en bajar a la práctica, de manera simplificada, el

currículo prescrito por expertos, en torno a objetivos de conducta y medición

de rendimientos. El docente no necesita dominar la lógica del conocimiento

científico, sino las técnicas de transmisión; esta clase de docente, se

encuentra sujeto a un estado de doble subordinación, pues no sólo se

encuentra subordinado al científico de la disciplina, sino también al pedagogo

y al psicólogo.

- El modelo hermenéutico-reflexivo, supone a la enseñanza como una

actividad compleja, en un ecosistema inestable, sobredeterminado por el

contexto espacio-temporal y sociopolítico, y cargada de conflictos de valor

que requieren opciones éticas y políticas. De acuerdo con Pérez-Gómez

(1996), bajo este modelo de formación, el docente debe enfrentar, con

sabiduría y creatividad, situaciones prácticas imprevisibles que exigen a

menudo resoluciones inmediatas, para las que no sirven reglas técnicas ni

recetas de la cultura escolar. Debe, en todo momento, vincular lo emocional

con la indagación teórica. Se construye personal y colectivamente; parte de

las situaciones concretas (personales, grupales, institucionales,

sociopolíticas) que intenta reflexionar y comprender, con herramientas

conceptuales que le permiten volver a la práctica para modificarla.

Bajo esta visión hermenéutica - reflexiva, se pretende formar un

docente comprometido con sólidos valores y con competencias polivalentes.

Se trata de la generación de docentes lo suficientemente abiertos como para

ser capaces de:

42

- Partir de la práctica como eje estructurante, en tanto institucional,

comunitaria y social.

- Problematizar, explicitar y debatir las situaciones cotidianas, las

creencias, las rutinas, las esterotipias, las resistencias, los supuestos, las

relaciones sociales, así como los contenidos, los métodos y las técnicas.

- Reconstruir la unidad y complejidad de la propia experiencia docente

contextualizada, con sus implicaciones emocionales, intelectuales,

relacionales y prospectivas.

- Compartir la reflexión personal crítica en ambientes grupales, para

posibilitar cambios actitudinales.

- Propiciar imprescindibles espacios de investigación cualitativa,

utilizando métodos diversos.

- Leer en las imprescindibles imágenes vertiginosas de la

postmodernidad, tratando de interpretar los signos de los tiempos y su rol en

una sociedad cada vez más compleja e incierta.

El primero de los modelos mencionados, es decir el práctico artesanal,

limita al docente hasta el punto de proponerle la imitación no razonada de

modelos que sean capaces de transmitir eficazmente los elementos

culturales necesarios, así como la manera de pensar, decir y hacer de las

generaciones pasadas. Se habla de una limitación en este caso puesto que,

a pesar de ser estrictamente necesaria la transferencia de los lineamientos

culturales generales, que permitan a las nuevas generaciones ofrecer

garantías de continuidad al orden social probado, así como el logro de la

43

propia integración a dicho sistema, también es necesario conservar cierto

grado de apertura con respecto a las posibilidades de cambios positivos que

puedan ser introducidos en la misma.

En tal sentido, se hace importante comprender que, a pesar de que es

necesario retener y retransmitir invariablemente un conglomerado de

características de la tradición, es necesario también comprender que las

innovaciones introducidas a la sociedad con la finalidad de alcanzar mejoras

inéditas dentro de la misma, deben ser opciones contempladas por el

educador comprometido con la obligación de brindar un modelo educativo

cada vez más efectivo a los educandos.

Ahora bien, este modelo se configura como doblemente

contraproducente cuando propone la estabilidad total, la transmisión, copia

exacta de los modelos y culturas educativas tradicionales, cuando la realidad

societal atraviesa la humanidad,donde la juventud en general se encuentra

signada particularmente por la velocidad de los cambios tecnológicos, por las

novedades tecnológicas las cuales deben ser introducidas por completo en el

sistema educativo, por las nuevas herramientas teórico-gerenciales creadas

para su correcto uso por las nuevas condiciones culturales globalizadas con

las que es necesario lidiar diariamente.

Por lo tanto, se considera importante conservar los elementos

significativos de la tradición educativa, para fundirlos con la introducción de

nuevas metodologías y mecanismos que puedan servir de utilidad para

brindar al estudiantado verdaderas posibilidades de concretar un período

44

formativo, que los conduzca posteriormente al logro de la adaptación total a

la sociedad adulta y productiva.

El segundo de los modelos mencionados, es decir el academicista,

coloca al docente en una posición un poco similar a la anteriormente

mencionada, sólo que en vez de restringirlo a la consideración de los

mecanismos tradicionales, lo circunscribe asumir sólo como verdaderos y

útiles aquellos modelos y aquellas opiniones reflejadas en estudios de

expertos y autoridades en el tema. Se trata de ubicar al docente, como un

simple transmisor ejecutor de las verdaderas certezas proporcionadas por los

últimos avances científicos de la academia.

A pesar de que dichos contenidos deben presentarse como confiables

por naturaleza, es necesario permitir que permanezca siempre abierta la

posibilidad de confiar en la propia intuición, para idear nuevos mecanismos

que se adapten a las necesidades específicas y especiales de un contexto

educativo determinado. Se debe comprender entonces que ninguna teoría,

por universal que pueda pretender ser, puede adaptarse con perfección a las

condiciones y exigencias de cada uno de los ambientes educativo, y menos

aún, de cada uno de los estudiantes.

En relación al tercer modelo referido, es decir el tecnicista, se debe

destacar que también se considera poseedor de limitaciones muy similares

a las ostentadas por el modelo anterior, puesto que considera al educador

como un ejecutor nato de los fines educativos impuestos por otros.

45

Se trata en este caso de un docente identificado plenamente con la

racionalidad técnica, el cual se encuentra concentrado en la planificación de

los previsibles pasos del proceso de enseñanza y aprendizaje. Todo esto

siguiendo estrictamente al pie de la letra las pautas dictadas por los paquetes

instruccionales, los cuales fungen como términos seguros para garantizar el

logro eficiente de los objetivos propuestos. Ahora bien, en opinión de DeLella

(2005):

Las posibles combinaciones entre los tres modelos darán diversas formas reproductivistas, de racionalidad técnica, heterónomas, desconociendo las implicaciones éticas y políticas del quehacer educativo. No sólo subordinan a los docentes; nos despojan en cuanto gestores, políticos de la educación, y al conjunto de la sociedad misma, de la capacidad de decisión de los medios más acordes y consecuentes con los fines propuestos. Aluden a un pasado de sólidas certezas, a un presente seguro y a la confianza de un futuro cierto (p. 7).

El simple hecho de suponer un contexto existencial allanado por un

cúmulo interminable de certezas, conduce al citado autor a cuestionarse con

respecto a la época específica hacia la que apuntan los modelos de esta

naturaleza. De acuerdo a lo expresado por él mismo, y las ideas expuestas

consecuentemente a lo largo del desarrollo investigativo hasta aquí

expuesto, la realidad presente se caracteriza precisamente por todo lo

opuesto, es decir, por la incertidumbre creciente y por la complejidad.

Es por tales motivos que el cuarto modelo, es decir el hermenéutico-

reflexivo, al comprometerse con la formación de un docente identificado con

la adquisición, desarrollo y realización de valores sólidos, y capaz de

46

desenvolverse a través del despliegue de amplias competencias polivalentes,

se hace mucho más valioso y adecuado para transformar los modelos

educativos, y poder orientarlos así hacia el alcance del futuro educativo.

Las características de dicho porvenir formativo de nuevas

generaciones, se encuentra específicamente identificado con el cumplimiento

del conjunto de cualidades que conforman las dimensiones del quehacer

docente, a través de las cuales se definen las aspiraciones respecto a la

forma de concebir y vivir la actividad, así como de dar contenido concreto a la

enseñanza. Dichas condiciones, de acuerdo a lo expuesto por DeLella

(2005), son la obligación moral, el compromiso con la comunidad y la

competencia profesional. Al respecto, señala:

1. La Obligación Moral: el compromiso ético que implica la docencia, la sitúa por encima de cualquier obligación contractual que pueda establecerse en la definición del empleo. El profesor está obligado al desarrollo, en cuanto personas humanas libres, de todos sus alumnos y alumnas…; 2. El Compromiso con la Comunidad: la educación no es un problema de la vida privada de los profesores, sino una ocupación socialmente encomendada y que lo responsabiliza públicamente. Aquí, se plantea el conflicto entre la autonomía del docente y su responsabilidad ante la sociedad…; 3. La Competencia Profesional: entendida como un domino de conocimientos, habilidades y técnicas articuladas desde la conciencia del sentido y de las consecuencias de la propia práctica docente. Por ello, la reflexión y análisis de esta constituye un eje estructurante de la formación y profesionalización de los profesores, de acuerdo con los postulados de tendencia hermenéutico-reflexiva (p. 4).

Parece aceptable declarar entonces que, el modelo hermenéutico-

reflexivo, se perfila como una de las opciones más adecuadas y acertadas

para enfrentar, con seguridad y precisión, las dificultades y retos propios de

47

la era postindustrialista, postmoderna, de la información, de la comunicación,

de la globalización y del conocimiento.

De acuerdo a Balza (2004), para poder enfrentar las grandes

dificultades sociales impuesta a la educación, no sólo por el carácter

complejo que por naturaleza identifica la esencia primordial del ser humano,

sino por la rapidez con la que se suscitan en la actualidad todos los cambios

científico-técnicos y culturales, así como por la intricada naturaleza de las

nuevas herramientas creadas para agilizar la comunicación y los procesos

investigativos, es necesario echar mano de nuevas alternativas

metodológicas o modelos que permitan a los profesionales de la educación

cumplir con su objetivo primordial; es decir, conducir a los estudiantes a

través de un proceso formativo, que sea capaz de brindar los instrumentos

necesarios para lograr una adaptación completa y eficaz a las exigencias de

la sociedad actual.

Por ende, todo modelo docente que se adapte verdaderamente a las

condiciones educativas y sociales del presente, no podrá concentrarse sólo

en la selección de mecanismos que faciliten el proceso de aprendizaje

técnico o cognitivo, sino que además deberá contemplar con especial

cuidado, una mediación pedagógica que sea capaz de inculcar en los

alumnos las normas adecuadas, para lograr un excelente desenvolvimiento

en los diversos ámbitos de la vida humana.

48

2.4 Relaciones Ontológicas entre Formación Docente y Mediación Pedagógica

El papel importante de la educación, es preparar al hombre para que

construya los conocimientos a través de múltiples, variados modos de pensar

la realidad que desea transformar, así como de generar más y mejores

mecanismos de interacción social; para aprehender la realidad, donde

libertad y complejidad interactúan mediante una conjunción cognoscitiva

recursiva a fin de asegurar que el individuo autorregula su propia formación

para la vida, concretando su contenido educativo con el desarrollo integral de

sus capacidades biopsicosociales.

Es por ello, que la educación como proceso, presenta una clave

explicativa que reside en la construcción personal y social de los saberes,

apoyados en el hecho educativo, que en todo caso es adquisición y

transformación de conocimientos producidos por el individuo y vinculados

con el contexto socio-cultural.

Partiendo del expuesto, Barrios (2008) refiere que la educación es un:

... proceso continuado, que interesándose por el desarrollo integral (físico, psíquico y social) de la persona, así como por protección y mejora de su medio natural, le ayuda en el conocimiento, aceptación y dirección de sí misma para conseguir el desarrollo equilibrado de su personalidad y su incorporación a la vida comunitaria, facilitándole la capacidad de toma de decisiones de una manera consciente y responsable. (p. 47) Se deduce de esta definición, en la educación contribuye con la

preparación de un individuo desde el punto de vista integral, abarcando las

esferas biológicas, psicológicas y sociales, para contribuir con la actuación

49

efectiva, dentro del medio social circundante. Por lo tanto, se hace perentorio

repensar la formación docente y la mediación pedagógica del conocimiento

en el contexto del subsistema de Educación Básica, como síntesis integrativa

de un nuevo modelo de desarrollo humano que propenda devolverle al sujeto

su espacio natural para su crecimiento personal, intelectual y familiar.

Ante estas exigencias, el profesional de la docencia debe ser un

investigador permanente de la realidad desde múltiples perspectivas

paradigmáticas, a fin de poder flexibilizar sus pensamientos, construir el

conocimiento y mediarlo con el estudiante sin restricciones epistémicas

durante el ejercicio académico. Por lo tanto, es conveniente plantear nuevas

interrogantes acerca de los mismos problemas como vía para descubrir

nuevas verdades.

Desde esta visión, la formación docente pensada para generar

cambios, implica introducirse en el plano de la compleja interacción objetiva y

subjetiva del proceso enseñanza-aprendizaje del estudiante, lo cual conlleva

a que en el mismo se produzca una interacción indisoluble entre los actores y

el contexto. Esta situación supone desafiar la incertidumbre para trascender

los contenidos programáticos simples y apostar por el surgimiento de otros

de mayor alcance, explorando siempre distintos caminos, procedimientos y

competencias que le ayuden a asumir actitudes renovadoras dentro del

hecho pedagógico.

Dentro de esta configuración de interacciones cognoscitivas asociadas

a los procesos mentales, pedagógicos y didácticos que intervienen en el

50

hecho de aprender, deben irrumpir nuevas metódicas de enseñanza, las

cuales han de tener incidencias novedosas en la formación docente, la cual

debe permitir el uso adecuado de todos los recursos de aprendizaje que se

mezclan durante la mediación pedagógica del conocimiento, la cual deberá

esta fundamentada en una visión holística e integradora, multirreferencial y

real, pues de este modo se podrá enfrentar la complejidad de la realidad

social, política y cultural de los tiempos actuales, los cuales están minados

por la incertidumbre y lo irracional.

Entonces, la mirada transcompleja de lo real se expresa y concreta en

la construcción argumental de nuevos conocimientos que abren caminos a la

constitución de teorías que fundamentan la ontología de los discursos de los

miembros de una comunidad científica determinada. En efecto, de este

modelo de pensamiento resulta una evidente ruptura epistémica, una

transformación fundamental del modo de pensar, percibir y valorar la realidad

signada por un mundo global que interconecta pensamientos, fenómenos,

sucesos y procesos, donde los contextos físicos, biológicos, psicológicos,

lingüísticos, antropológicos, sociales y ambientales son recíprocamente

interdependientes.

Desde estas premisas, es posible tener esperanza en torno a nuevas

cosmovisiones para refundar la formación docente y la mediación del

conocimiento en el contexto del subsistema de Educación Básica.De este

modo, la transcomplejidad en el campo de la mediación pedagógica del

conocimiento, de acuerdo con Balza (2010):

51

… opera como un eje creativo heurístico, puesto que suscita en el docente un apetito por pensar lo que otros no han pensado en explorar y descubrir nuevas opciones para educar la condición humana a plenitud en una época signada por la incertidumbre. (p. 101) Esta referencia pone de manifiesto, que se debe pensar en una nueva

formación e identidad docente, que ofrezca toda una diversidad de opciones

de aprendizajes al estudiante para aprender las particularidades cognitivas,

afectivas, valorativa y sobremanera propiciar una mundología de la vida

cotidiana, es decir, que se oriente hacia una civilidad planetaria en la

percepción unitaria y compartida de los problemas más urgentes que le

afectan.

Todos estos argumentos, constituyen un desafío para el docente de

Educación Básica, puesto que se requiere de un mediador de aprendizajes

dotado de un dominio teórico acerca de las áreas temáticas del

conocimiento; pero a su vez este educador debe tener actitudes y

habilidades para generar rupturas en los modelos de pensamiento, para

superar, trascender los viejos esquemas de la pedagogía centrada en la

transferencia y propiciar el hecho pedagógico a través de una interacción

dialógica, constructiva y reconstructiva con el estudiante.

En este contexto, se considera pertinente referir los aportes de Arellano

(2003), cuando enfatiza, que el docente de este siglo debe propiciar la

ruptura de concepciones pedagógicas orientadas a la transmisión de

contenidos y promover la repotenciación del diálogo como signo de

52

democratización, reflexión paradigmática y como una reorientación en los

modos de producción del conocimiento.

De este modo, la formación teórica y praxiológica del docente se debe

concebir como un continuon para el desarrollo a escala humana, para

favorecer los procesos de aprendizajes constructivistas y hologógicos en el

escenario de la Educación Básica, puesto que éstos deben surgir del dominio

de las teorías, pero fundamentalmente de una praxis pedagógica integradora

de contenidos, experiencias, vivencias, valores, así como de todos aquellos

referentes y significados provenientes de contextos cada vez más complejos.

En relación con lo expuesto, Bermúdez (2000), señala que la formación

docente, debe ser pensada desde una perspectiva sistémica y

emancipadora, dada la necesidad de impulsar cambios desde una mediación

pedagógica interactiva y constructiva de aprendizajes, al concebir éstos

como un proceso continuo, dinámico, reflexivo e ilimitado, que tiene como

finalidad el desarrollo de las competencias profesionales, personales,

sociales requeridos para el ejercicio idóneo y ético del educador.

Esto significa, que la formación docente en Educación Básica debe ser

permanente, diferenciada y pensada desde visiones transcomplejas, tal

como lo argumenta DeLella (2005), quien expone, que estas visiones

implican un pensamiento hermenéutico-reflexivo, que habilita al educador

para enfrentar con sabiduría y creatividad, situaciones novedosas de

aprendizaje que exigen soluciones creativas, pero también prácticas.

53

En este punto, es necesario destacar que la formación del docente de

Educación Básica, debe apuntar a la autoformación para la autovaloración

del ser, así como a la elección de la forma cómo éste organiza

cognitivamente su experiencia social que le permita configurar creencias,

valoraciones, juicios, imágenes, simbologías, actitudes relacionadas con su

profesión y oficios; además del conocimiento de los saberes, haceres del

contexto sociocultural e histórico, con el fin de cimentar la mediación de

aprendizajes que contribuyan a la transformación en lo personal, social,

cultural y espiritual de los estudiantes.

Conforme a esta idea, el núcleo del aprendizaje es el alumno y el

docente tiene como función la mediación pedagógica del conocimiento, la

cual debe orientarse hacia el logro de una mayor y mejor comunicación e

interacción, desde las relaciones que se generan en el encuentro

pedagógico, sean éstos presenciales o virtuales.

A tal efecto, Morín (2007) postula que, el mediador pedagógico precisa

contemplar todo problema desde diversos ángulos y para ello debe echar

mano de la experiencia de los equipos interdisciplinarios profesionales, de

los compañeros y de la misma familia, para acertar las expectativas y

exigencias de cada estudiante.

Conforme a este postulado, la mediación pedagógica del conocimiento

y los saberes en el contexto de la Educación Básica, pensada de forma

transcompleja debe permitir conjugar en perfecta sincronía la dimensión

pedagógica (proyectos de aprendizajes, procedimientos, métodos y

54

estrategias); la dimensión psicológica (inteligencia, comprensión de los

contenidos y estructuración de los esquemas de razonamiento) y la

dimensión heurística (arte de organizar los saberes en elaboración), con

plena libertad de pensamiento.

En efecto, al pensar la mediación pedagógica del conocimiento desde

una óptica transcompleja, se reta a la ontología de un nuevo lenguaje

científico para redescubrir los interenlaces y la interdependencia de los

fenómenos biológicos, físicos, sociales, culturales y espirituales que definen

la mundología del ser humano.

Lo expuesto significa que, para lograr una mediación pedagógica en

forma exitosa en la Educación Básica, los educadores deben pensar de

modo holístico la complejidad relacional existente entre individuo, escuela,

realidad y sociedad, recurriendo a la creatividad y a la imaginación creadora

como elementos coadyuvantes en la construcción del conocimiento.

En consecuencia, los docentes han de promover acciones que

favorezcan la adquisición de aprendizajes constructivos y holológicos en los

estudiantes, con el fin de lograr el desarrollo del individuo en las dimensiones

del ser, el saber, el hacer y el convivir, todo lo cual traduce lograr una

educación para la vida, pues la mediación pedagógica del conocimiento,

connota un puente entre lo que el estudiante sabe y lo que no sabe, entre lo

conocido y lo desconocido.

55

2.5 Perspectiva de la Ciencia y el Conocimiento a Través de la Transcomplejidad

Para Morín (2001), "la ciencia en la aventura de la inteligencia humana"

(p. 155), es decir, la ciencia no escapa del conocimiento, todo lo contrario,

permite al individuo aceptar la realidad que lo rodea de acuerdo a sus

intereses personales e interacciona consigo mismo, con el colectivo que

demanda de él ser un modelo y con la sociedad como generador de nuevos

conocimientos para propulsar iniciativas y acciones donde los transcomplejo

se establece en función de la relación orden-desorden-organización.

En este sentido, aporta Trousseau (2007), que la transcomplejidad "es

una vía para la autotransformación del ser humano, en tanto entraña un

compromiso ético del conocimiento, a través del entendimiento de los

múltiples niveles de la realidad" (p. 118). Por tanto, designa la conjunción de

lo simple y disciplinar, lo que atraviesa y trasciende a éstas; además, la

lectura de lo transcomplejo, implica el acercamiento entre creencia, arte y

poesía, lo cual en definitiva, es un episteme que propicia el encuentro,

diálogo y la reconciliación entre las distintas lógicas y racionalidades.

En este contexto, la transcomplejidad aspira al conocimiento

multidimensional en el cual no tenga cabida el saber y hacer parcelado,

dividido, reduccionista e incompleto, sino que , a partir de interacciones,

restricciones, interretroacciones el sujeto pueda formar un todo organizado

donde el objeto sea adecuado a la ciencia y viceversa.

56

De allí, que el conocimiento se concibe según Morín (2001), como una

relación:

Entre el sujeto (investigador) y el objeto (lo conocido), en la cual el individuo en su constante interacción con el medio o realidad del objeto aprende lo inmediato o externo de esa realidad y luego lo profundo o interno, para después emitir juicios, conceptos, formular razonamientos y de esta manera llegar a elaborar ideas o teorías que puedan ser modificadas al confrontarlas con la realidad objetiva. (p. 20)

El hecho de realizar este conjunto de acciones para llegar a

undeterminado fin, como es el de obtener conocimiento verificable (saber)

sobre un hecho real (hacer), se puede llamar ciencia. Al respecto, Bunge

(1998), señala que ciencia “es conocer racional, sistemática, exacto,

verificable y por consiguiente falible” (p. 7). Por tanto, ese conocimiento

obtenido por el hombre no es definitivo por cuanto está abierto a cualquier

modificación producto de nuevas informaciones y datos.

Considerando este planteamiento, el conocimiento parte de la realidad;

el cual, al ser racional lo vincula con aspectos científicos, en donde el

hombre tiene oportunidad de ideas, ordenar y formar conceptos de juicios en

función de la verdad, utilizando procedimientos metodológicos que

determinan una validez universal. Conforme a este juicio, Ugas (2005),

define el conocimiento científico como la construcción de “explicaciones

acerca de la realidad, para lo cual se usa métodos basados en la lógica que

establece leyes generales y explicaciones particulares de su objeto” (p. 42).

En concordancia con lo anterior, el conocimiento científico otorga

objetividad por cuanto consta de elementos del mundo exterior y las cosas

57

reales, corrigiendo y perfeccionando la realidad que se quiere conocer, por

cuanto es sistemático dado que utiliza procedimientos y organización para

adquirir los resultados de las ideas dentro de una totalidad, así mismo, es

factible ya que reconoce el margen de error cometido al momento de

alcanzar la verdad absoluta o definitiva.

Es por ello, que la ciencia no escapa del conocimiento, todo lo contrario,

permite al individuo aceptar la realidad que lo rodea de acuerdo a su interés

personal. De allí que, el grado de conocimiento de una persona difiera del

que pueda tener otro sujeto sobre el mismo objeto. En tal sentido, Méndez

(2003), señala que el hombre “... construye conocimiento solo sobre aquello

que le interesa...” (p. 3). Desde esta perspectiva, conocer según Guevara

(2001), es la “actividad por medio del cual se adquiere la certeza de que halle

una realidad, que el mundo circundante existe y está dotado de ciertas

características que no se pone en duda” (p. 16).

Partiendo de lo expuesto, es preciso estudiar la evolución

delconocimiento a través de las distintas modalidades conceptuales y el

análisis crítico que la filosofía ha realizado en torno a los procesos de

producción del conocimiento, el cual, del pensamiento filosófico evolucionó

dando paso al religioso, místico, escolástico entre otros, donde el hombre

buscaba una explicación a su realidad y al agotarse un enfoque pasaba a

otro hasta llegar a un pensamiento científico que contrastara sus verdades a

través de la verificación de éstas con la realidad.

58

Al respecto, Hurtado y Toro (1998), señalan que el pensamiento

científico aparece como:

Necesidad humana, ya que es hijo de la propia limitación del pensamiento del hombre quien al no poder entender la realidad satisfactoriamente con reflexiones explicativas eminentemente metafísicas, busca en un conjunto de conocimientos contrastados con la realidad (empíricos) las respuestas que su angustiada existencia necesita (p. 26). De allí, que el tema epistemológico y metodológico es muy antiguo pero

cobró mayores polémicas a finales del siglo XIX y comienzos del XX cuando

se aceleró la discusión de los fundamentos del pensamiento en base a dos

frentes aparentemente divergentes, antagonistas, pero inseparables, se trata

de reintegrar al sujeto entre los otros seres naturales para distinguirlo pero no

para reducirlo, es decir, lo que se buscaba era la unidad del hombre y al

mismo tiempo la teoría de más alta complejidad humana, esto conllevó a una

reorganización en cadena del concepto de ciencia.

Desde esta perspectiva, Trousseau (2007), define la transcomplejidad

como “la mezcla del orden y el desorden, donde se determinen modelos de

baja, mediana y alta complejidad en función de desarrollos de la auto -

organización” (p. 62). Esta noción abre sistemas abiertos sobre la naturaleza

ordenada-desordenada de la materia y a la organización de sistemas cada

vez más complejos, es decir, la relación recíproca entre sujeto y objeto, o

sea, un sistema auto-eco-organizador donde el individuo pueda interaccionar

con la sociedad y la sociedad con el individuo.

59

Dentro de esta nueva concepción, emerge la relación sujeto-objeto,

donde el primero debe permanecer abierto, desprovisto de un principio de

decibilidad en sí mismo; mientras que el objeto debe permanecer abierto al

sujeto, a su ambiente y más allá de los límites del entendimiento. Esta fisura

ontológica es un estímulo para considerar nuestro propio conocimiento como

objeto de conocimiento.

De ahí, la necesidad de buscar respuestas a los problemas de exigir

cambios donde se establezca la relación orden-desorden-organización para

la producción de fenómenos organizados. Es por ello, que con este estudio

investigativo, no se pretende verificar teorías que vienen trascendiendo

desde hace siglos, ni dejar escritos sólo el diagnóstico de una problemática

sin buscarle solución, más bien es crear una postura propia ajustada a una

realidad y con ello dar un aporte de inventiva y creatividad al hecho

educativo.

2.6Sistema de Unidades de Análisis

El sistema de unidades de análisis, consiste en clasificar, conceptuar o

codificar mediante un término o expresión claro e inequívoco el contenido y/o

idea central, lo cual según Martínez (2000), son la “abstracción de una o más

características comunes de un grupo de objetos (en este caso contenido)

que permite clasificarlo dentro de un mismo conjunto” (p. 75).

En este sentido, las categorías identificadas deben ser lo

suficientemente amplias y específicas para poder propiciar entre ellas

60

coherencia, de acuerdo a su naturaleza y contenido. De allí que, las mismas

permiten lograr el conocimiento más claro y preciso de la realidad estudiada,

al agrupar, asociar sus elementos y contenidos por parte de la investigadora;

a tal efecto, Pérez (2010), acota que las "categorías se identifican en función

del contenido y la relación con el tema a desarrollar, previamente

especificados por el investigador" (p. 105).

En consecuencia, cada investigador debe tomar decisiones para extraer

sus propias categorías de acuerdo al tipo de investigación, sus interrogantes,

propósitos, para así dar paso firme a las interpretaciones teóricas como

fuente de información sólida en el estudio. Al respecto, Rusque (1999),

sostiene que el "investigador debe formular categorías que permitan

descomponer conceptos para elaborar teorías y cambiar los esquemas están

en constante transformación" (p. 124). De esta manera, de concreta el

carácter universal de un caso particular; o alcanza a reducir la operatividad

de los aspectos significativos y dinámicos en la transformación de la realidad

hacia una producción teórica del sentido común y pertinencia social.

Esta investigación, tiene carácter prospectivo al generar una

aproximación teórica tomando en consideración sus resultados, los cuales

proporcionan aportes concretos que contribuyen a que directivos y docentes

hagan uso de la transcomplejidad, para responder a las necesidades de los

individuos y colectivos sociales con la finalidad de formar integralmente al

estudiante en el dominio y capacidad para comprenderse a sí mismo,

mediante la apropiación permanente de saberes, los cuales además, deben

61

estar al servicio de sus semejantes y de la sociedad como un todo. A

continuación la matriz 1, presenta el sistema de unidades de análisis.

Matriz 1

Sistema de Unidades de Análisis

Propósitos Unidades de Análisis Categorías

- Describir la actual situación que presentan los educado-res de las Escuelas Básicas, del Municipio Valmore Ro-dríguez, con respecto a la formación docente y la me-diación pedagógica del co-nocimiento. - Interpretar los dominios cognoscitivos que poseen los educadores (directivos, docentes) acerca de las relaciones ontológicas entre formación docente y media-ción pedagógica del conoci-miento.

- Situación que presentan los educadores, con respecto a la formación docente y la media-ción pedagógica del conoci-miento. - Dominios cognoscitivos que poseen los educadores (direc-tivos, docentes) acerca de las relaciones ontológicas entre formación docente y media-ción pedagógica del conoci-miento.

- Actualización permanente. - Transformación del hecho pedagógico. - Búsqueda de procedi-mientos para educar la condición humana. - Incorporación de estrate-gias innovadoras. - Articular y validar saberes. - Renovación didáctica. - Fomento de valores. - Pedagogía activa.

Fuente: García (2012)