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CAPÌTULO II
MARCO TEÒRICO
En este capítulo se incluyen los antecedentes de la investigación,
conformados por los estudios relacionados con la misma, las bases teóricas,
conceptuales y legales en las cuales se fundamenta , así como la definición
conceptual y operacional de la variable en el cuadro respectivo.
Antecedentes de la investigación
La variable formación docente en investigación educativa, ha sido
abordada en diversos estudios desde la óptica de paradigmas de carácter
tanto cualitativo como cuantitativo, con apertura para indagar, reflexionar,
deliberar desde la mirada de nuevos estudios enmarcados en la misma
problemática en otros escenarios educativos, considerando los aportes de
trabajos como el de González (2007) desarrollado a partir del análisis de las
competencias en estudiantes de la mención Educación Básica Integral de la
Facultad de Humanidades y Educación de LUZ, en el marco de las prácticas
educacionales y finalmente propuso lineamientos orientadores de formación
docente centrados en investigación con el método interacción constructivista
investigativa.
La fundamentación teórica se sitúa en el Modelo de Formación Critico
Social de Alanis (2000), Investigación Acción de Elliott (1998); y para la
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práctica educativa, se seleccionó a Esté (1998) entre otros autores. El
proceso se ubicó en el paradigma epistemológico introspectivo vivencial,
cualitativo con el método de investigación acción reflexión. Las técnicas
empleadas se concentraron en la observación y el diagnostico participativo,
con instrumentos tales como registros, diarios de campo, portafolios, y los
datos se procesaron mediante la triangulación.
Se evidencia la identificación de las competencias de los estudiantes
en el ser, hacer, conocer y convivir, consideradas como intereses y
necesidades para el diseño y aplicación de un plan de acción-reflexión. Se
desvelaron los factores que promueven los cambios: disposición para el
aprendizaje e innovaciones pedagógicas por parte de los estudiantes,
problemas de comunicación y relaciones interpersonales, aunado al diseño
de lineamientos para formar docentes en investigación con la metodología:
interacción constructiva investigativa
Es de hacer notar que la investigación de González (2007), sirvió de
base al estudiar la variable formación docente centrada en investigación,
porque plantea en sus resultados la necesidad de proponer lineamientos
para formar docentes de básica integral en investigación de igual forma, los
autores citados que sustentaron esta investigación permitieron delimitar y
sustentar teóricamente en cuanto a la variable formación docente en
investigación, sus dimensiones formación inicial universitaria, competencias
docentes y desarrollo profesional e indicadores respectivos.
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Otro estudio es el de Ragno (2007), titulado Competencias
investigativas y la formación docente del personal docente en instituciones
educativas. La investigación tuvo como objetivo determinar la relación entre
las competencias investigativas y la formación docente del personal docente
de instituciones educativas del municipio escolar Maracaibo 2.
La metodología utilizada fue de tipo descriptivo-correlacional con un
diseño no experimental transeccional de campo, la técnica de análisis se
centró en la estadística descriptiva, específicamente en medidas de
tendencia central, media, mediana y desviación estándar.
El enfoque teórico se sustentó en los aportes de Moliner (2000) Pérez
y García (2001), Sánchez (2002) Caijao (2004) y Proyecto Tuning América
Latina (2004) quienes vinculan las competencias investigativas con la calidad
de la formación del personal docente. Se concluyó que existe una relación
significativa entre las variables. Esto es, a mayor proporción de la variable
Competencias investigativas, mayor proporción en la variable Formación del
personal docente, lo cual indica, si aumentan las competencias
interpretativas, argumentativas y propositivas en los docentes, en esa medida
aumenta su formación.
Se recomendó, emprender un proceso autodidacta de mejoramiento
continuo para capacitarse en métodos, técnicas, estrategias y recursos
instruccionales de vanguardia, que le hagan competitivo en la actualidad.
Cabe destacar que la investigación de Ragno (2007), servirá de base
al estudiar la variable formación del personal docente en investigación
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educativa, porque plantea entre sus resultados emprender un proceso
autodidacta de mejoramiento continuo para capacitarse en métodos,
técnicas, estrategias y recursos instruccionales de vanguardia, que le hagan
competitivo en la actualidad. Además los autores citados por Ragno permiten
delimitar y sustentar teóricamente a la variable, sus dimensiones e
indicadores.
Asimismo se encontró el trabajo presentado por Cañizalez (2009)
denominado: Del proceso de formación permanente del docente a la praxis
científica de la educación. Una perspectiva cualitativa de innovación. La
investigación consistió en presentar una reflexión que lleve a una propuesta
de trabajo mediante el desarrollo de un proceso de formación permanente
para los docentes, los cuales son responsables de aplicar las reformas
educativas planteadas por las tendencias curriculares actuales en
Hispanoamérica y con repercusión inobjetable en Venezuela.
Las interrogantes que se plantean en el proceso investigativo son: ¿
Qué estrategias de formación permanente del docente se han aplicado en la
III etapa de la U.E. Colegio Bellas Artes y a través de que vías han sido
orientadas hacia la construcción científica del trabajo docente? ¿La
investigación cualitativa será verdaderamente una vía de transformación de
la praxis educativa y del currículo en la III Etapa de Básica?; ¿Qué estructura
organizativa y conceptual se puede crear para generar los lineamientos
teóricos metodológicos que fundamenten científicamente el proceso de
formación permanente en los docentes de la III etapa de E. Básica del
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Colegio Bellas Artes? Estas interrogantes orientarán los ejes de la
investigación y constituirán fundamento de análisis en este trabajo.
Se establece un tipo de investigación cualitativa, debido a que puede
ser capaz de estudiar en profundidad una propuesta orientadora en materia
de formación docente, que se corresponda con las realidades circunscritas a
las dinámicas propias del medio educativo, con características
profundamente humanas, con un enfoque constructivista, que permita crear
una teoría que pueda ser aplicada a una realidad concreta, muy cambiante y
que contribuya y haga aportes significativos a la educación en la ciudad.
Es pertinente acotar que la investigación de Cañizales (2009), brindó
insumos para elaborar la propuesta que debe estar enmarcada en asegurar
la formación en investigación educativa del personal docente de las escuelas
bolivarianas con el propósito de mejorar el proceso enseñanza aprendizaje
de los alumnos. Igualmente la propuesta presentada corresponde a los
criterios de la construcción del conocimiento, a través de equipos de
docentes que desarrollen líneas de investigación tendientes a profundizar las
áreas de aprendizaje, la interdisciplinariedad y el desarrollo de procesos de
innovación con la aplicación de las tecnologías de información y
comunicación.
Otro estudio relevante es el de Martínez (2011), titulado: Módulo de
formación en competencias investigativas dirigido al personal bibliotecólogo
en instituciones educativas. La investigación tiene como finalidad diseñar un
módulo de formación en competencias investigativas dirigido al personal
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bibliotecario en organizaciones de Educación Básica del Municipio Cabimas
del Estado Zulia. Se sustentó con los aportes teóricos de Tobón (2009)
2006), Maldonado (2006), Muñoz (2005), y Hoyos (2002), entre otros.
El estudio es de tipo documental y descriptivo. El diseño de la
investigación fue no experimental, de campo, transeccional. La población
estuvo compuesta por setenta y dos (72) sujetos que conforman al personal
docente bibliotecario de educación básica; considerado censo poblacional.
La técnica utilizada fue la encuesta, a través de un cuestionario de
treinta y nueve (39) preguntas de respuestas múltiples aplicado a los
bibliotecarios, estos fueron validados por cinco (5) expertos. Su confiabilidad
se determinó con la aplicación de una prueba piloto, estos datos se
operacionalizaron con la fórmula Alfa Cronbach, resultando 0,81 de
confiabilidad. La técnica de análisis considerada fue la distribución de
frecuencia y registros descriptivos.
Cabe destacar, que la investigación de Martínez (2011) sirvió de base
a este estudio al analizar la dimensión competencias investigativas en los
docentes, porque los autores citados que sustentaron esta investigación
permiten delimitar y sustentar teóricamente los indicadores de la dimensión,
además plantea en sus resultados ser medianamente efectiva por lo que es
necesario mejorar las debilidades que estos presentan en su acción
pedagógica. Asimismo, es una investigación de tipo prospectivo, en la cual
hace necesario llevar a cabo una gestión transformadora para fortalecer su
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formación con el fin de optimizar el dominio cognitivo y actitudinal de los
mismos, en la efectividad del proceso enseñanza-aprendizaje- investigación
Bases teóricas conceptuales
Las bases teóricas representan el soporte de una investigación, en las
mismas se abordaron las características de la variable en estudio: “formación
docente en investigación”; estas teorías son las diferentes posiciones, puntos
de vista, conocimientos de calificados autores, los cuales permitieron estudiar
con precisión y científicamente el problema.
Cabe acotar, que la presente investigación se desarrolla en escuelas
bolivarianas, razón por la cual se estima conveniente antes de tratar lo
concerniente a las bases teóricas, relatar en qué consiste este proyecto
renovador de la escuela tradicional, depositaria, bancaria, impositora de
saberes.
Es importante señalar, que el Proyecto Escuelas Bolivarianas es
creado según la Resolución Nº 179 del Ministerio de Educación en fecha 15
de septiembre de 1999, constituye una política del Estado Venezolano,
destinada a enfrentar las limitaciones del sistema escolar. La propuesta se
inscribe en el proceso de transformaciones políticas y sociales que vive el
país y de la alta prioridad que se le otorga a la educación dentro de ese
proceso.
A este respecto, las escuelas bolivarianas constituyen espacios de
formación integral, donde se toma en cuenta al ser humano como un todo, de
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acuerdo con Istúriz (2006:20), la escuela bolivariana “es un espacio de
formación integral en la que se desarrolla tanto el intelecto como la habilidad
hacia el trabajo”. En el modelo de educación bolivariana no se puede ver al
niño desvinculado de la realidad, al contrario se considera insertado en un
contexto que no puede ser ajeno a él.
Por consiguiente , este modelo de escuela se rige por principios que la
diferencian notoriamente de la escuela tradicional; estos principios son:
1) Una Escuela para la transformación social y el fortalecimiento de la
Identidad Nacional: en cada escuela bolivariana se debe trabajar en equipo;
programar actividades interactivas; incrementar y estimular el amor hacía la
naturaleza y la conservación del ambiente; programar actividades
relacionadas con la identidad nacional, además ofrece igualdad de
condiciones y oportunidades para los(las) alumnos(as)
2) Una Escuela participativa, autónoma y democrática, para ello debe ser
pertinente con las características sociales, culturales y económicas del país,
de la región y de la comunidad.
3) Espacio del quehacer comunitario: orienta la participación y el
protagonismo de la comunidad bajo los principios de corresponsabilidad, en
la que intervienen todos los actores del hecho educativo. De igual manera,
contribuye con la creación de organizaciones de base, valorando la fuerza
creadora de la familia, la comunidad con su entorno y ejerciendo la
contraloría social para la solución de los problemas desde el lugar.
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4) Espacio para la formación integral: integra los diferentes actores de la
comunidad a los procesos pedagógicos y los incorpora como parte de la
formación integral, por consiguiente, la investigación, la elaboración y
ejecución de proyectos la hacen productora de conocimientos para la
transformación.
5) Espacio para la comunicación alternativa: propicia la discusión
curricular en forma colectiva: escuela, familia, comunidad, generando
investigación, sistematizándola y aplicando las experiencias innovadoras.
6) Espacio para las innovaciones pedagógicas: proceso de
discusión curricular en forma colectiva: escuela-familia -comunidad que
genere investigación, sistematización y aplicación de experiencias
innovadoras. Significa pasar de una escuela reproductora a una escuela
productora de conocimientos.
Cabe mencionar, que el aprendizaje en la escuela bolivariana se asume
mediante el método de proyectos; este según Pachano (2004) emerge de
una visión de la educación en la cual los estudiantes toman una mayor
responsabilidad de su propio aprendizaje y en donde aplican, en proyectos
reales, las habilidades y conocimientos adquiridos en el salón de clase.
En relación a lo expuesto, es importante considerar, que el método de
proyectos busca enfrentar a los alumnos a situaciones que los lleven a
rescatar, comprender y aplicar aquello que aprenden como una herramienta
para resolver problemas o proponer mejoras en las comunidades en donde
se desenvuelven.
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En este orden de ideas, los proyectos en palabras de Figueroa (2005),
suponen una manera de entender el sentido de la escolaridad basado en la
enseñanza para la comprensión, lo cual implica que los alumnos participen
en un proceso de investigación, con sentido para ellos y ellas y donde utilizan
diferentes estrategias de estudio; pueden participar en el proceso de
planificación del propio aprendizaje, y les ayuda a ser flexibles, reconocer al
“otro” y comprender su entorno personal y cultural.
Los proyectos así entendidos, apuntan hacia otra manera de
representar el conocimiento escolar basado en el aprendizaje de la
interpretación de la realidad, orientada hacia el establecimiento de las
relaciones entre la vida de los alumnos y docentes y el conocimiento que las
disciplinas y otros saberes no disciplinares, van elaborando.
Partiendo de lo anteriormente descrito, el método de proyecto
constituye una forma de organización del aprendizaje a fin de operacionalizar
el modelo transformador para la formación del ser humano al que aspira la
sociedad venezolana en construcción, refrendado en la Constitución de la
República Bolivariana de Venezuela (1999), en la que docentes, estudiantes
y familia buscan, en conjunto, solución a un problema de su interés,
preferiblemente con relevancia social, mediante un proceso participativo.
En correspondencia a esta concepción curricular, Morales (2006)
plantea los siguientes tipos de proyectos:
- El Proyecto Educativo Integral Comunitario (PEIC) define las estrategias
de gestión escolar. Sobre la base de investigación del contexto real de los
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actores se planea en conjunto el trabajo pedagógico de la institución y lo
vincula con la comunidad.
- El Proyecto de Aprendizaje (PA) apunta hacia la investigación – acción,
cuyo escenario es construido por los actores comprometidos, creando las
condiciones que permitan el trabajo cooperativo sobre la base de
situaciones reales de la vida diaria, con acciones, practicas y desarrollos
que afectan al ser humano en sus condiciones de vida, dándole sentido a
lo aprendido. Es construido en forma colectiva entre docentes y
estudiantes.
Por lo anteriormente expuesto, se infiere que la aplicación en el aula de
estrategias pedagógicas plasmadas en el Proyecto de Aprendizaje (P.A.) y
concatenadas con el Proyecto Educativo Integral Comunitario (P.E.I.C.),
rompe los esquemas tradicionales para formar a niños y adolescentes con
espíritu crítico, reflexivo, investigador, constructivo y actitud de agrado y
satisfacción en su permanencia en las Escuelas Bolivarianas. Allí también se
observan jornadas de formación para los docentes y comunidad.
Investigación Educativa
Las políticas educativas que sustentan los gobiernos en América
Latina, según Cajiao, (2009), hacen casi imposible que los modelos
educativos actuales, atiendan los complejos problemas de la educación. Una
visión de intervención diferente, que conciba a la educación como una
inversión para generar las transformaciones necesarias que garanticen un
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desarrollo humano con alto sentido social, significa un replanteamiento de las
estrategias de atención a dicha problemática.
En efecto este replanteamiento parte precisamente de las políticas
oficiales educativas para construir una propuesta alternativa que posibilite la
solución de la problemática educativa constituida en una preocupación de
primer orden para el progreso de la humanidad en el siglo XXI hacia ideales
de paz, libertad y justicia en las naciones (Delors, 1996), también se ha
convertido en uno de los grandes problemas a resolver en las sociedades
contemporáneas.
En relación a lo anteriormente expresado, según Cajiao (2009) la
formación de profesionales investigadores en la educación, generación y
aplicación de conocimiento innovador, se constituye en una prioridad de la
problemática educativa para la consolidación del campo disciplinario de las
ciencias de la educación y de la intervención de los complejos problemas que
le afectan a la mayoría de los pueblos de América Latina. Además, la
producción del conocimiento educativo, tiene que enfrentar los desafíos de
los grandes cambios en la ciencia, la técnica y la sociedad. Cambios que
exigen reorientar los procesos de formación de investigadores.
Es por ello, que la intervención de los investigadores en todos y cada
uno de los diversos problemas educativos que se acentúan continuamente
en las naciones latinas, incluida Venezuela, requiere partir de la reflexión
disciplinaria de las ciencias de la educación y de la participación racional de
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la investigación científica en el campo educativo con el propósito de formar
investigadores que encuentren las vías de solución.
A este respecto, Ary y otros (1990:21) afirman que “cuando el método
científico se aplica al estudio de problemas pedagógicos, el resultado es la
investigación educativa”. Por investigación educativa se entiende un medio
de adquirir información útil y confiable sobre el proceso educativo. Travers
(citado por Ary y otros) define la investigación educativa como una actividad
encaminada a la creación de un cuerpo organizado de conocimientos
científicos sobre todo cuanto interesa a los educadores. Tiene por objeto
descubrir los principios generales o las interpretaciones del comportamiento
que sirven para explicar, predecir y controlar los eventos en situaciones
educacionales, o sea, se propone elaborar una teoría científica.
En relación a lo expresado, Restrepo (1997:23-25) distingue entre los
términos investigación en educación, investigación educativa e investigación
sobre educación. Por investigación educativa se entiende generalmente la
centrada en lo pedagógico, sea a ella referida a los estudios históricos sobre
la pedagogía, a la definición de su espacio intelectual o a la investigación
aplicada a objetos pedagógicos en busca del mejoramiento de la educación,
como es el caso de la indagación sobre el currículo, los métodos de
enseñanza y demás factores inherentes al acto educativo como el tiempo de
aprendizaje, medios y materiales, organización y clima de la clase, procesos
de interacción o comunicación.
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Por su parte, Stenhouse (1996), ofrece un concepto de investigación
para el profesorado, el concepto de investigación y su aplicación inmediata,
investigación en la acción, teoría y práctica, aparecen unidas, ambas se
justifican mutuamente y aisladas no tienen sentido. La investigación es una
“indagación sistemática y autocritica”. Stenhouse relaciona la investigación
con la enseñanza y hace énfasis en el papel de los educadores.
La investigación perfecciona la enseñanza siempre y cuando el mismo
profesor compruebe su hipótesis sin tener que aceptar acríticamente las
propuestas de otros. Por eso es necesario que el profesorado genere
conocimientos a partir de su propia práctica, a cambio de ser usuario pasivo
del conocimiento generado por otros.
Lo anteriormente expresado, permite considerar que el aula de clases
es por excelencia una fuente rica en temas y problemas para generar
conocimiento. Las variadas formas del lenguaje, las actitudes, las
expectativas, las experiencias pedagógicas, las metodologías de enseñanza,
los contenidos temáticos, los planes institucionales, las políticas educativas y
el aumento cada vez más creciente de la ciencia y la tecnología, son
investigables y demanda la utilización de diferentes métodos por parte de
investigadores competentes.
Para Tonucci (1999:5) “la investigación existe cuando nos ha llamos
frente a un problema cuya solución nos es necesaria y el método de la
investigación impone el que se resuelva el problema utilizando los
conocimientos anteriores en forma nueva, creativa.”
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En el mismo orden de ideas, la investigación, posibilita al docente,
inmerso en una realidad altamente compleja, apropiarse de enfoques,
conceptos, metodologías que redefinen la percepción, el análisis, la
comprensión, la interpretación de los procesos educativos y del contexto que
los determina. Incorporar la actitud y la práctica de la investigación como un
componente sustantivo del desempeño profesional implica instrumentar al
docente para generar estrategias de abordaje y de construcción de
alternativas ante las situaciones problemáticas escolares que se plantean.
En este contexto, el docente debe convertirse en un investigador de
necesidades y potencialidades de la comunidad, debe ser capaz de trabajar
en colectivo en la realización de una tarea compartida, debe reflexionar sobre
su práctica para transformarla o modificarla, atendiendo al saber educativo
que posee, al conjunto de saberes que debe recontextualizar y a las
herramientas de que dispone para llevar a cabo esa noble tarea.
Formación docente
La formación docente de acuerdo con Blázquez (2000) citado por
González (2010), es un proceso por medio del cual un sujeto aprende a
enseñar. Este autor alega que no se puede hablar con propiedad de
cualquier modalidad de formación sin un marco integral o global que le
confiera sentido a la misma, y es que el docente, en su práctica cotidiana, e
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inmerso en un medio ecológico complejo y cambiante, tiene presente
conocimientos que ha adquirido social y culturalmente.
En correspondencia con lo anterior, el docente en el desempeño en el
aula adquiere y consolida conocimientos y habilidades especializadas. No
obstante reconoce que a veces van más allá de su formación como maestro,
y más allá de sus conocimientos técnicos. Sabe que hay una parte del saber
pedagógico que se construye sobre la práctica misma, al relacionar los
saberes académicos con los que permiten comprender y reorientar la
práctica pedagógica (Rodríguez, 2000). Es entonces, cuando su compromiso
social propicia un nivel de reflexión elevado que le permite alcanzar una
autonomía de acción profesional y busca mejorar su papel de mediador –
facilitador de los aprendizajes.
De esta manera, inicia la búsqueda de herramientas pedagógicas que
eleven su disposición para superar sus propias limitaciones con el propósito
de socializar y de combatir el individualismo, la falta de solidaridad, las
carencias socioculturales de sus alumnos y del entorno escolar. De igual
manera, propicia la reflexión sobre la práctica en el aula para la formación y
construcción de saberes pedagógicos dentro de una visión protagónica
compartida.
Contexto legal de formación docente
En el plano legal las normativas existentes en el país establecen la
obligatoriedad del Estado venezolano, a través del Ministerio de Educación,
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de desarrollar programas permanentes de actualización de conocimientos,
especialización y perfeccionamiento profesional; tal es el caso del Art. 97 de
la Ley Orgánica de Educación.
Del mismo modo, los artículos 139 y 140 del Reglamento para el
Ejercicio de la Profesión Docente establecen estos principios como derecho y
obligación de los docentes en servicio, destacando que la formación y
capacitación se desarrollará en atención a las necesidades y prioridades del
sistema educativo, fijando políticas y estableciendo programas permanentes
de actualización, perfeccionamiento y especialización de los profesionales de
la docencia.
Sin embargo, de acuerdo al Informe Iberoamericano sobre Formación
Continua de Docentes presentado por la Organización de Estados
Iberoamericanos (OEI) , desde el MPPE solo se han implementado cursos y
talleres de capacitación especialmente al inicio de alguna reforma educativa
y de cambios puntuales en los currículos, pero carentes de continuidad y de
seguimiento.
Formación docente en investigación educativa
En las etapas tempranas de la enseñanza es cuando se forman en lo
esencial las actitudes del alumno hacia el estudio y a su persona. En esta
etapa el personal docente desempeña un papel decisivo, desde luego se le
exigen cualidades humanas, de empatía, paciencia, humildad. Ahora bien,
uno de los pilares sobre los que se apoya la educación venezolana para
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elevar la calidad de enseñanza es la innovación e investigación educativa,
abogando por un docente investigador, reflexivo y en continua formación
permanente desde el interior de los problemas mismos y no desde
posiciones que se encuentren fuera de los mismos.
Al respecto, según Delors (1996) una formación de calidad supone dar
importancia a la investigación para el mejoramiento cualitativo de la
enseñanza y la pedagogía, la formación del personal docente tendría que
comprender un elemento reforzado de formación en investigación. Desde
luego la formación del docente orientada a la indagación de su realidad
docente pondera el desarrollo de habilidades de investigación en la
enseñanza y aprendizaje, así como en los contextos multidimensionales que
le conciernen.
En ese contexto, según Pulgar, Goitia y Nava, (2009) hablar de
formación en investigación educativa es referir un proceso conducente a
lograr la consolidación de los conocimientos, habilidades, destrezas y
aptitudes docentes bien sea de manera, formal e informal, al posibilitar el
ejercicio de una práctica pedagógica desde un proceso de investigación de
forma significativa, adecuada y con pertinencia social.
Atendiendo a las consideraciones expuestas, de acuerdo a Díaz (2008)
la eficiencia de un investigador en la escuela bolivariana estará condicionada
a un componente informacional en un sistema de conocimientos actualizados
(conocer), tanto en el plano general como en el especializado, un
componente axiológico (Ser y convivir); es decir de valores que orienten su
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vida y su actividad profesional y un componente procedimental, el saber
hacer, en atención a un sistema de tecnologías, técnicas que contribuyan en
el trabajo de sus áreas de estudio.
Formación inicial universitaria
En la actualidad las universidades y demás instituciones de formación
docente continúan reproduciendo la cultura escolar tradicional, mientras los
estudiantes para educadores llegan con trayectorias escolares igualmente
tradicionales. La actual formación inicial, en general, refleja los mismos
problemas de la educación tradicional, refuerza el rol pasivo de los docentes
y contribuye a sostener los sistemas educativos jerárquicos y cerrados.
En ese contexto, se forma al docente solo para la enseñanza,
ignorando la necesidad de desarrollar un pensamiento curricular que le
permita analizar y reflexionar sobre las concepciones políticas, ideológicas,
sociales y culturales que subyacen en el programa que administra. De la
misma forma no se considera la investigación como base y como guía, de la
formación docente porque se cree que está reservada a los expertos, lo cual
constituye un serio error.
De acuerdo con Castillo y Cabrerizo (2006:195), El docente emprende
su trabajo con la formación inicial “que recibe como estudiante en la
universidad. La titulación académica le permite entre otras funciones, ejercer
la enseñanza en materias de su especialidad, sin embargo esta posibilidad,
no siempre va acompañada de la formación didáctico y pedagógica”.
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En correspondencia a lo planteado, según Díaz (2008) se requiere
establecer un debate entre el ser y el deber ser desde dos planos: el primero
referido a la formación académica recibida o que recibo en las universidades
e instituciones. El segundo plano está dado por la formación que se da en el
ejercicio de la profesión docente y en la decisión tomada para desarrollar un
plan personal.
De acuerdo con Díaz (2006), el problema es que los docentes ingresan
al ejercicio de la profesión con un conjunto de saberes dispersos, en muchos
casos, difusos, superficiales que lo acompañan durante el desempeño de sus
responsabilidades, a lo cual se suman la rutina, conformismo, condiciones
adversas del medio, ausencia de programas de formación y un abandono
intelectual, ayudado por la falta de un compromiso con su profesión.
Por otra parte, el sistema educativo venezolano, según Díaz (2008) no
dispone de un plan de formación permanente para los egresados que les
permita la actualización y el perfeccionamiento de los estudios formales
realizados. Además se intenta formar un docente sólo para la enseñanza y
se ignora la necesidad de desarrollar un pensamiento curricular que permita
analizar, comprender y reflexionar sobre el programa que administra y los
fundamentos ideológicos, políticos y culturales que en el subyacen.
Al respecto, la Unesco (2000) en el Foro Mundial de Educación de
Dakar, como parte de los compromisos emitidos se ratifica la posición de
mejorar la condición social, el ánimo y la competencia profesional de los
docentes. Esto plantea a la formación inicial del docente y el fortalecimiento
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profesional como prioridades, para avanzar hacia la meta de una “Educación
para Todos”, además, se ha puesto énfasis en el tema de la voluntad política
para el desarrollo de los planes nacionales.
En relación a la formación docente, según Avalos (2001) si se revisan
los avances de las últimas décadas en materia de desarrollo profesional de
los docentes, así como las tareas pendientes, puede observarse que los
elementos claves de discusión en este campo están en la agenda de muchos
países de América Latina, sea a través de reformas de las instituciones de
formación inicial, de fortalecimiento de los sistemas de formación permanente
centrados en la escuela o por la vía de nuevas fórmulas que permitan
mejorar las condiciones laborales de los docentes.
Partiendo de lo anterior, los esfuerzos se han concentrado en los
recursos o medios más que en las personas, por ejemplo, la formulación de
nuevos planes de estudio para mejorar la calidad de los centros y los
insuficientes niveles educativos que registran los postulantes para la
formación docente. Se ha enfatizado la formación inicial, hacia aspectos
relacionados con la metodología del proceso de enseñanza-aprendizaje de
las diferentes especialidades; la responsabilidad individual por los resultados
de sus propias prácticas pedagógicas y la capacidad de innovación y
emprendimiento, revirtiendo así paulatinamente la problemática planteada.
En ese orden de ideas, a largo plazo , el objetivo debería ser lograr que
el personal docente, sobre todo el de las escuelas bolivarianas, haya cursado
estudios superiores, impartiéndose su formación en cooperación con las
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universidades o incluso en un marco universitario. Además, habida cuenta de
la función del futuro docente en el desarrollo general de la personalidad de
los alumnos, esta formación debería hacer hincapié cuanto antes en los
cuatros pilares de la educación según la UNESCO (1996): Aprender a
conocer, aprender a hacer, aprender a ser y aprender a convivir.
En este esfuerzo por encontrar pistas para contribuir a los cambios
cualitativos que requiere la formación inicial de profesionales, la Oficina
Regional de la UNESCO para América Latina y el Caribe, (OREALC), ha
realizado un estudio que analiza siete modelos institucionales de formación
inicial de docentes de siete países de América Latina y Europa
caracterizados por su innovación.
La iniciativa anterior, refleja la posición de la OREALC/UNESCO de
considerar prioritaria la formación inicial, en el marco de una reflexión integral
sobre la situación de los docentes en América Latina que contribuya a definir
políticas de largo plazo y abordar una de las líneas más importantes para
avanzar en pro de una educación con calidad y equidad.
En correspondencia con lo antes expresado, según Murillo ( 2003) , en
la actualidad la escuela, a la par de enfrentarse al reto de incrementar los
niveles de calidad y equidad de la educación, ha de confrontar los desafíos
que supone una sociedad sujeta a rápidos cambios sociales, culturales,
económicos y tecnológicos; desafíos que exigen un docente nuevo para el
que reproducir esquemas aprendidos en sus años de formación inicial ya no
es suficiente.
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En la actualidad, se exige a los centros de formación de docentes que
formen profesionales bien preparados y comprometidos con su trabajo,
flexibles y capaces de dar respuesta a nuevas necesidades y demandas,
innovadores y con recursos para transformar su realidad inmediata. Las
instituciones y programas de formación docente han sido la mejor “escuela
demostrativa” de la escuela transmisora, autoritaria, burocrática, que
desdeña el aprendizaje. Construir una escuela diferente implica, por eso, un
compromiso prioritario con la transformación del modelo tradicional de
formación docente. Como mínimo, dicho compromiso es uno de coherencia:
no es posible continuar pidiendo a los docentes que realicen en sus aulas lo
que no ven aplicado en su propia formación.
Por lo antes expuesto, tanto en el nivel de contenidos como de
enfoques, métodos, valores y actitudes, debe existir coherencia entre lo que
los educadores aprenden (y cómo lo aprenden) y lo que se les pide que
enseñen (y cómo enseñen) en las aulas. Se plantea entonces la necesidad
de una posición crítica frente a la noción y el ejercicio de la práctica dentro
del currículum de formación inicial, la cual tiende a ser asumida acríticamente
por los alumnos-docentes y su profesor-tutor (Pérez Gómez, 1996).
En este sentido, de acuerdo a (Día z, 2008) la formación docente está
asociada a la emergencia de nuevas maneras de concebir el conocimiento y
el proceso de la ciencia, en general, plantea nuevas interrogantes según las
cuales no existen verdades absolutas, sino que su estatuto será siempre
provisional y desde esta perspectiva considera que la formación docente se
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revela en nosotros desde dos entidades: (a) la práctica pedagógica y (b) el
saber pedagógico.
De lo anteriormente expuesto, se infiere que la práctica pedagógica es
la actividad diaria que realizan los docentes, en un contexto multirreferencial,
orientada por un currículo y que tiene como propósito la formación de los
alumnos (Díaz, 2006). Está práctica pedagógica está constituida por una
concepción, teórica y práctica, que aunque compleja permite al docente
reflexionar entre el ser y el deber ser de su actuación, orientar a los
alumnos, contribuir a resolver sus problemas.
Ahora bien, el saber pedagógico según Díaz (2008) se refiere a las
teorías generadas por los docentes, como fundamento consciente o
inconsciente de esa práctica pedagógica, que puede contribuir a la
constitución de una base de conocimientos sobre los procesos que explican
la actuación profesional. Este reconocimiento constituye un nuevo referente,
desde una postura crítica en relación con sus actuaciones, que le permite al
docente iniciar una búsqueda de fundamentos para que sus prácticas
pedagógicas tengan sentido y con ese proceso generar teorías que
fortalezcan su ejercicio docente.
En este orden de ideas, según el Ministerio del Poder Popular Para la
Educación (2004) la formación permanente se concibe como una de las
estrategias dirigidas a mejorar la calidad de la enseñanza venezolana, la
misma se desempeña con la finalidad de garantizar el desarrollo de aprender
que posee todo ser humano. Responde a un enfoque integral, enmarcado en
46
una acción cooperativa, colaborativa, que atiende problemas cotidianos de la
escuela y la comunidad; por lo tanto brinda apoyo a docentes, profesionales,
la familia y demás miembros de la comunidad,
De acuerdo a lo anterior, el sistema educativo debe institucionalizar
oportunidades permanentes de formación a todo el personal docente,
además de asegurar mecanismos de estímulo e incentivo a recibir formación
permanente en investigación, a la par de un reconocimiento profesional,
social y laboral, por los resultados de dicha formación. Se infiere así que la
formación permanente del profesorado es necesaria para garantizar una
mejora en la calidad de la enseñanza, y es también pieza clave en todo
proceso educativo.
De forma tal que los docentes deben sentirse protagonistas en la
construcción del saber pedagógico, y para ello requieren investigar su propia
práctica y compartir los resultados con otros investigadores de la docencia.
Esto refuerza su compromiso social y propicia un nivel de reflexión elevado
que les permite alcanzar una autonomía de acción profesional y mejorar su
papel de mediador de los aprendizajes. Se les exige comprensión de la
realidad, que lleguen a la naturaleza del ajuste o transformación para
cambiar una estrategia, que indaguen y emprendan investigaciones sobre su
práctica docente para introducir cambios, que luego valorarán para reafirmar
o modificar.
Desde la escuela bolivariana se ha de ratificar la importancia de
aprender a investigar sobre la propia realidad del sujeto, aspecto de gran
47
significación en estos momentos de cambios estructurales de la sociedad
venezolana, en la que se requiere de talentos humanos con capacidades
técnicas para resolver problemas de su entorno inmediato, pero además con
ciudadanía y calidad humana para liderizar procesos de transformación
social.
Es importante acotar que el proceso formativo por tratarse del resultado
de las necesidades e intereses de los docentes y de la sociedad a la cual se
dirigen los esfuerzos educativos, la universidad debe contar, según Díaz
(2006:52) “con una estructura curricular flexible, abierta y polivalente”. Por
consiguiente es necesario suponer en esa formación inicial la investigación
teórico – práctica de la enseñanza.
Flexible.
El término flexible se refiere a aquel currículo que puede adaptarse,
según Díaz (2006:52) “a las nuevas situaciones que se presenten como
respuesta a los cambios y transformaciones presentadas por las nuevas
tendencias y los avances de la ciencia y de las investigaciones educativas y
de otras áreas del conocimiento”. Esto indica la tendencia a la flexibilidad que
deben poseer los planes de formación docente, los cuales demandan los
cambios generados por la dinámica de la ciencia y la tecnología, con el
propósito de formar a un profesional independiente.
Por lo antes expuesto, se deduce la formación inicial del docente ha de
estar en correspondencia con los lineamientos del Currículum Básico
48
Nacional (CBN), dada su flexibilidad para adaptarse a las situaciones
específicas de la región donde está ubicada la escuela y de la comunidad
que atiende, así como con la concepción de la escuela autónoma,
democrática y participativa.
Cabe acotar que la flexibilidad curricular de las escuelas bolivarianas
responde al requerimiento de una educación pertinente, vinculada al entorno
vital que proporcione significado a los aprendizajes y permita el
enriquecimiento del currículo desde las escuelas y las comunidades. Exige
relaciones estrechas con la comunidad local, la “intervención de distintos
agentes formativos y de asistencia técnica”, “distintos ámbitos de formación
(tanto dentro como fuera de la escuela)”, la “creación de puntos de
encuentro, discusión e intercambio” (Coordinación Nacional de Escuelas
Bolivarianas, 2005). Los medios esenciales para la flexibilización del
currículum son el PEIC y el PA.
La formación docente flexible concibe el proceso de enseñanza y de
aprendizaje, de acuerdo a Castillo y Cabrerizo (2006:12) “en forma
sistemática e intencional, pues el objetivo es que los estudiantes puedan
realizar las operaciones cognitivas convenientes para tener el éxito en el
aprendizaje”. Se infiere entonces que la función del docente es motivar al
alumno hacia el logro de sus requerimientos del proceso de aprendizaje, a
través de la superación de los obstáculos que afectan el mismo.
En este orden de ideas, el docente con formación inicial flexible no sólo
se debe ocupar de explicar y de mediar entre los alumnos y los contenidos
49
del grado respectivo, si no que lo enseña a aprender los contenidos de ese
grado, por esto es necesario que el docente tenga dominio de las áreas del
grado que enseña y se pueda formar con autonomía para asumir e incorporar
los cambios que se generan con la dinámica y el avance de la ciencia, la
tecnología y la investigación educativa en su impacto en la enseñanza y en el
sector productivo de la comunidad.
Abierta.
La estructura curricular también debe ser abierta, según Díaz (2006:52)
“para que pueda tratar libremente las diversas concepciones teóricas y
metodológicas en la formación académica”, esto implica que los programas
de formación inicial deben establecer en su desarrollo los diferentes
enfoques epistemológicos de la educación para el entrenamiento del futuro
docente, según Castillo y Cabrerizo (2006:13) “se destacan como
elementos primordiales: la experiencia y la reflexión sistemática en y sobre
la acción docente, ambos elementos permiten producir los ajustes
necesarios, para mejorar la calidad del proceso de mediación, contribuyendo
a una formación permanente”.
Lo antes expresado, según la Coordinación Nacional de Escuelas
Bolivarianas (2005) implica una práctica pedagógica compenetrada con la
vida, el dialogo de saberes, la producción cultural, con la investigación, para
reflexionar en pro del mejoramiento de la calidad de vida de la comunidad.
50
Polivalente
La formación docente, según Díaz (2006:52) “debe ser polivalente
porque estará orientada por el pluralismo en la formación y la acción”. Esta
valoración es importante dado que se debe atender a la diversidad:
diferencias de edad, sexo, condición sociocultural y económica, lo que hace
importante en la formación académica la investigación no solo de los
alumnos sino del entorno para poder tener éxito en el desempeño.
Es importante acotar que la formación polivalente está relacionada con
la formación, según Castillo y Cabrerizo (2006:194) “didáctico, pedagógica y
en la disciplina de la especialidad, por eso se debe vincular la teoría con la
práctica y la investigación desde el inicio de la carrera docente”. Esta acción
permite una apertura al cambio y a la constante investigación que contribuye
a mejorar el desempeño de los profesores.
Por otra parte, es de suma importancia que en la formación docente se
supere el concepto de que lo importante es la formación disciplinar y
trascender a otros cuerpos teóricos y prácticos como la reflexión filosófica,
historia, pedagógica, epistemológica, científica y ética. También es
necesario, según Díaz y Hernández (2000:18) un programa que parta de tres
criterios teóricos-metodológicos: (a) teoría y práctica curricular, (b) teoría y
práctica de la enseñanza y (c) teoría y práctica de la investigación; otro
centro de interés es una sólida formación en: (a) Teoría Curricular, (b) Teoría
y práctica de la Enseñanza y (c) Teoría y practica de la Investigación.
51
Teórico – práctica
La formación docente, de acuerdo con Díaz y Hernández (2000:9) es
“eminentemente reflexiva, en cuanto a la teoría y la práctica, es decir
poseedor de un conjunto de conceptos, principios y teorías educativas y de la
disciplina en la que se forma, pero también sustentado en una racionalidad
práctica”. La formación de los profesionales de la docencia resalta en la
acción práctica, mediante la comprensión plena de la situación profesional
donde labora. El rol docente no es en esta caso el de operario o técnico que
aplica sin más los planes, programas o metodologías pensadas por otros,
sino que se convierte en un profesional reflexivo que rescata su autonomía
intelectual.
En correspondencia con lo anteriormente planteado, es habitual que el
docente al iniciarse en el ejercicio de la profesión, según Castillo y Cabrerizo
(2006:194) “manifieste frecuentemente, no saber qué hacer con la teoría en
la práctica de las aulas, sobre todo si cuenta con un bagaje científico
discursivo que no logra transformar en estrategias operativas docentes”. Esta
situación se puede prever si se vincula la formación inicial con la práctica y
con la investigación desde el inicio de la carrera docente.
En este sentido, la formación de un profesor práctico reflexivo, implica
según Díaz y Hernández (2000:10) “debe estar orientada a la generación de
un conocimiento didáctico integrador y de una propuesta para la acción que
trascienda el análisis crítico y teórico”, con el propósito de una enseñanza a
52
través de la reflexión en la acción, donde el diálogo entre el docente y el
alumno es condición básica para el aprendizaje teórico – práctico reflexivo.
Competencias docentes
El término competencias es introducido en el mundo educativo y laboral
a principio de los años 70 por el alemán Gerhard Bunk, asignándole a cada
uno de ellos un papel preponderante en el desarrollo de las competencias.
Competencias viene del latin competens, competentis, (Moliners, 1998) el
que tiene aptitud legal o autoridad para resolver cierto asunto o también el
que conoce, es experto o apto en cierta ciencia o materia.
En el ámbito de la formación profesional Bunk (1994) citado en
Maldonado (2003), define la competencia en relación con los sujetos que la
poseen o que disponen de los conocimientos, destrezas y aptitudes para
ejercer una profesión, resolviendo los problemas cotidianos internos y
externos a la organización.
En este sentido se entiende por competencia el conjunto de
conocimientos, habilidades y actitudes aplicadas por el docente en el
desempeño de su ejercicio profesional. Según Tobón (2005), los docentes
que asuman el enfoque de competencias deben olvidarse de la enseñanza
atomizada, conductual y fragmentada y abrir paso a estrategias dinámicas,
integrales y criticas, centrados en las necesidades, estilos de aprendizaje y
potencialidades individuales de los estudiantes, para que estos lleguen a
manejar acertadamente las destrezas y habilidades señaladas desde el
53
campo laboral, es por esto que deben formar desde su practica en el aula un
conjunto de comportamientos, sociales, afectivos y habilidades cognoscitivas,
psicológicas, sensoriales, y motoras, que permitan llevar a cabo
adecuadamente su profesión
En este orden de ideas las competencias docentes son según Tejada
(2005:27) “un conjunto de conocimientos, procedimientos y actitudes
combinados, coordinados e integrados en el ejercicio del profesional docente,
definibles en la acción, donde la experiencia se muestra como ineludible y el
contexto es clave”. Por consiguiente, en esta investigación se asumen como
competencias docentes las siguientes:
Mediador
En el aprendizaje debe existir según Fraca (2004) una mediación
entre los conocimientos y el alumno, quien realiza esta mediación son los
padres o cuidadores en la primera etapa del desarrollo de un niño, luego se
suman los maestros, el colegio y en general todo adulto cercano a su
entorno, por lo que se torna fundamental la presencia de otros seres
humanos en el medio en que el niño se desenvuelve.
Bajo estas características, se desprende que es situado en una
interacción social dinámica en donde se construye el conocimiento, por lo
que el mediador es quien hace que el niño aprenda, el cual debe promover la
reflexión, debate y por supuesto la reorganización cognitiva. Esto no significa
54
que toda la importancia recae en el papel que cumple el mediador, sino que
es el maestro el que debe promover la participación dinámica del alumno.
En correspondencia con lo anterior, se infiere que el docente asume
su compromiso como mediador de la instrucción, tomando en cuenta el ritmo
de aprendizaje de los estudiantes y los criterios institucionales. Identifica las
evidencias de aprendizajes de sus alumnos, las estrategias instruccionales
individuales, grupales y de facilitación, los recursos y las estrategias de
evaluación que conlleven al logro de los indicadores que se aplican con base
a una determinado conocimiento.
En consecuencia, asesora al alumno sobre los aspectos directamente
relacionados con el estudio y aprendizaje de los contenidos del curso y lo
retroalimenta en cuanto al logro de los indicadores planteados en el
desarrollo del curso asignado en la escuela.
Investigador
En el aula de clase, según Sandin (2003) el docente enfrenta
situaciones complejas a las que no puede responder haciendo uso sólo de lo
aprendido en su proceso de formación profesional. Es más, en muchos
casos, quienes están al frente de los estudiantes no han pasado por un
proceso de formación que los habilite como docentes. Sin embargo, desde la
práctica misma, tienen que emprender búsquedas y diseñar estrategias que
les permitan enfrentar estas situaciones.
55
En relación a lo expresado, se puede acotar, que la reflexión acerca
de esta práctica, sobre los resultados obtenidos y sus posibles orientaciones,
llevada a cabo desde la práctica misma, como ejercicio de autoevaluación, es
el objeto de la investigación, dado que permite al docente incentivarla dentro
y fuera del aula, plantear proyectos de trabajo o investigación, utilizar
preguntas que propicien la investigación. Motivar al alumno a la
investigación, al trabajo independiente y grupal, donde ponga en práctica los
conocimientos adquiridos durante el desarrollo de los objetivos y contenidos
planteados.
Crítico
El pensamiento crítico hace énfasis en el desarrollo integral del
docente, de un tipo de ciudadano capaz de tomar en cuenta el punto de vista
de otros, argumentar sus propuestas y sustentar sus decisiones de manera
reflexiva y creativa, más cooperativo en la solución conjunta de los
problemas y de mayor consistencia moral en su quehacer cotidiano. En
consecuencia, promueve un tipo de interacción social basada en el respeto
mutuo, el razonamiento, la cooperación, la aportación constructiva y la
coherencia ética.
En relación a lo expresado, Según Giroux (1990), la categoría de
intelectual resulta útil desde diversos puntos de vista. Por un lado, ofrece una
base teórica para examinar el trabajo docente como una forma de tarea
intelectual por oposición a su consideración en términos puramente
56
instrumentales o técnicos. De igual manera, contribuye a aclarar el papel que
desempeñan los profesores en la producción y legitimación de diversos
intereses políticos, económicos y sociales a través de las pedagogías que
ellos mismos utilizan.
Por lo anterior se deduce, que el docente debe ser autor de su propia
práctica en lugar de ser avasallado por ella; de ahí que la concepción del
profesor como intelectual tiene especial relevancia, ya que se trata de un
docente reflexivo de su práctica, del contexto y de las razones por las que se
produce la misma.
Innovador
Las instituciones educativas según Villa (2008), buscan adecuarse a las
nuevas exigencias del contexto actualizándose en el manejo de las
tecnologías, la informática y la comunicación de su mensaje educador, por lo
tanto el docente debe actualizar sus conocimientos, adquirir nuevos
lenguajes (icónicos, cromáticos, verbales) familiarizarse con ellos,
capacitarse tanto en el lenguaje de la imagen como en la comunicación
informática
El docente con las competencias necesarias para utilizar las tecnologías
de la información y la comunicación como herramientas aprovecha el amplio
abanico de posibilidades sin perder de vista los objetivos educativos y los
medios tecnológicos cumpliendo efectivamente una función "mediadora y
facilitadora". Y gracias a esa función el facilitador será más libre al momento
57
de realizar sus planificaciones de clases, además de poder dedicarse a la
verdadera acción docente: la de relacionarse con sus alumnos en el nivel
más humano, más profundo y formativo, de persona a persona.
En el mismo orden de ideas, es necesario acotar que, las tecnologías
de la información y comunicación utilizadas racionalmente darán pie a una
formación humana más flexible, coherente y autónoma, porque actualmente
se desea un sistema integralmente abierto. Al carácter selectivo tan acusado
de la modalidad presencial, debe suceder una orientación flexible, siempre
ágil y provisional; una formación que nunca se considere definitiva donde
siempre se involucren la función institucional, la función docente y la función
de los alumnos como entes haya nuevas herramientas para que se logre el
aprendizaje y el trabajo creativo.
Desarrollo profesional
El desarrollo profesional conforma la vida profesional de los docentes,
en donde la formación es un elemento importante que la integra, es pues la
construcción de la identidad profesional (Medina, 1998), que pretende el
aumento de la satisfacción en el ejercicio de la profesión a través de una
mayor comprensión y mejora de la competencia profesional. Debe, por tanto,
incidir no sólo en el desarrollo personal del docente, sino también debe estar
relacionado con el desarrollo de la organización universitaria, considerándose
así, en el sentido más holístico posible.
58
El desarrollo profesional, hace referencia, según Castillo y Cabrerizo
(2006:196) “a todo el proceso de mejora docente, en todas sus fases y en
todas sus formas, pues la formación y el desarrollo profesional, suelen estar
integrados en el desarrollo curricular e institucional en los que participa”; el
cual depende de las políticas y de los programas de formación permanente
del profesorado en el contexto social, político e ideológico en el que se
desempeña.
Es importante considerar el discurso del pensamiento educativo y de la
acción docente, el cual se debe relacionar con las competencias, según
Bustamante (2001) que debe poseer el docente de educación, como son:
Didáctica, Académica, Axiológicas, Cultural y Asistencia a eventos, lo que le
permite confrontar sus experiencias que constituyen procesos de carácter
formativo, según Castillo y Cabrerizo (2006;196) “que afectan el ejercicio
profesional del docente y que el desarrollo profesional como disciplina
curricular debe contemplar como un todo integrado en estrecha
interdependencia”. Esto hace referencia a todo el proceso de mejora del
desempeño docente.
Didáctica
La Didáctica es una disciplina, según Castillo y Cabrerizo (2006:5),
“integrante de las ciencias de la educación que tiene como finalidad última el
estudio del hombre, en cuanto ser educable y con capacidad para aprender”;
su núcleo esencial pues el profesor la utiliza en su ejercicio profesional para
59
que cada persona se haga autónoma, mediante el aprendizaje y las
experiencias sistematizadas durante y posterior a la enseñanza.
En el mismo orden de ideas, la didáctica se caracteriza por mediar de
manera asequible entre los estudiantes y los contenidos de las disciplinas
que imparte aun los más difíciles, utilizando para ello la enseñanza como
producción de cambios conceptuales en donde el estudiante se convierta en
un activo procesador de la información y el profesor un mediador de este
proceso a través del cual se transforman los aprendizajes.
En este sentido, Díaz (2004) señala que el principal objetivo de la
didáctica es intervenir para crear opciones en función del desarrollo integral
del futuro profesional de la sociedad, por tanto, es una base teórica
fundamental para la enseñanza de una asignatura. De allí que el progreso
del conocimiento didáctico se dé por un desarrollo profesional del profesor,
capaz de comprender los elementos pedagógicos, los cuales forman un
entramado complejo en donde se contempla la discusión, la reflexión y la
experimentación.
Al respecto Castillo y Cabrerizo, 2006:26) define la enseñanza como:
“Actividad Socio Comunicativa e Intencional que proviene, orienta y facilita el
aprendizaje significativo de los estudiantes; como una actividad que estudia y
analiza críticamente la tarea que profesor y estudiante realizan, bien en el
aula centro, o en cualquiera situación en las que concurre la formación de
personas”.La enseñanza se produce en situaciones formales aun cuando
60
puede producirse en ámbitos no institucionales, pero en ambos casos se
realiza mediante una transacción que conlleva al aprendizaje del estudiante.
En otras palabras, la enseñanza es un acto didáctico que se vale de
modelos, métodos y técnicas para promover aprendizajes significativos
mediante una adecuada interacción de estos con el profesor, así como con
sus compañeros. En este sentido, el docente hace de la clase y de la relación
con los estudiantes una situación de aprendizaje a través de la conjugación
de teoría, práctica e investigación. Basa su praxis en la capacitación del
estudiante para el autoaprendizaje y el desarrollo de nuevas capacidades.
De allí que el desarrollo profesional del profesor lo lleva a emplear la
didáctica en su praxis hacia la conducción, y mediación lo cual le permite
favorecer los aprendizajes usando metodologías y agrupamientos
socializados que facilitan, optimizan la construcción de los conocimientos.
Por ello se asume la enseñanza como producción de cambios conceptuales
pues el aprendizaje es un proceso de transformación más que de
acumulación de contenidos, en donde el estudiante es un activo procesador
de la información y el profesor un mediador de este proceso dialéctico, a
través del cual se transforman los pensamientos y las creencias del alumno.
Académica
El desarrollo profesional del profesor está reflejado según Castillo y
Cabrerizo (2006:198), “en las políticas institucionales dirigidas a incrementar
la calidad de los procesos y los resultados de los que trabajan en el sistema
61
educativo” este elemento expresa la formación posterior y su desarrollo en
las disciplinas administradas por el docente.
De lo anterior se infiere, según Bustamante (2001) “esta competencia
expresa el dominio de las ciencias que aportan a su labor docente en las
diferentes asignaturas y disciplinas impartidas por el docente, quien debe
poseer el dominio de los saberes en una o más disciplinas según su
especialidad. Es decir, el profesor requiere disponer de cuerpos teóricos para
explicar su práctica de la enseñanza y, de esta manera, garantizar un saber
teórico-práctico el cual permita a los docentes en proceso de formación se
asuman como profesionales integrales.
En este orden de ideas, Martínez (2003) señala que la competencia
académica le permita al profesor sistematizar los conocimientos dentro de
una disciplina de tal forma de incluirlos según su potencialidad explicativa y
su grado de complejidad, así podrá disponer de un cuerpo de principios
comprobados, organizados en un conjunto teórico coherente.
En este sentido, Alanis (2004) señala que la competencia Académica se
corresponde con definición de saber el cual incluye los conocimientos
científicos, culturales, pedagógicos, mitológico, epistemológico. Esta
competencia es indispensable para el profesor, pues ésta propiciará una
práctica más eficiente basada en un fundamento teórico a partir de los cuales
podrá elaborar las estrategias de formación de sus estudiantes y no caer en
la repetición o imitación. El saber científico se refiere a los marcos socio-
62
históricos y culturales cuyos conocimientos permiten al Profesor ofrecer una
mejor formación a sus estudiantes en la asignatura que imparte.
Axiológicas
Las competencias axiológicas, se refiere, de acuerdo con Castillo y
Cabrerizo (2006:208) “a las cualidades de la práctica profesional de los
enseñantes en función de lo que requiere el oficio educativo”; esto implica
una descripción de las actividades propias del oficio como la expresión de los
valores y pretensiones que sería deseable alcanzar en el desarrollo de esta
profesión, esto es como una obligación moral entre las disyuntiva de la
realidad educativa y la forma de desarrollar la actividad docente.
Por otra parte, en opinión de Bustamante (2001) esta competencia
refleja su autonomía moral como modelo a imitar por sus estudiantes y
colegas en cuanto a los valores profesionales que lo caracterizan personal y
profesionalmente. Dentro de este marco, puede decirse que la Ética es el
pensar de afirmación de la moral del hombre. Es decir es tanto la realidad
como el saber relacionado con el comportamiento responsable donde entra
en juego el concepto del bien o del mal humano.
En este orden de ideas, Alanis (2004) expresa que el valor ético, es la
opinión de la persona en relación a sí mismo, en conformidad con el ser
humano la recta razón, la autentica realización o con el fin último del
individuo, lo cual dependerá de la consideración hecha, por su valor
supremo, como referente dentro de un pensamiento ético.
63
Cultural
El desarrollo profesional del profesor, implica según Castillo y
Cabrerizo (2006:213) “incorporar las experiencias y que las reflexiones se
hagan entorno a estas, que por ser más cercanas a la vida del profesor
constituyen un aprendizaje significativo de tal forma que no se sientan ajenos
a su contexto ni a su realidad cultural”; esta particularidad permite reforzar el
ámbito cultural de las comunidades donde el profesor ejerce la docencia.
En relación a lo expresado se puede considerar la opinión de
Bustamante (2001) sobre las cualidades del profesor, como poseer una cultura
general e integral especialmente de carácter humanística que le permita
estar actualizado sobre los acontecimientos científicos, políticos, económicos,
sociales, ideológicos, artísticos, políticos tanto en el ámbito universal, como
nacional y regional. Esto implica que el docente debe mantenerse actualizado
acerca de todo el acontecer mundial, para así trasladar ese saber a su praxis
pedagógica diaria y, en consecuencia a sus estudiantes.
A este respecto, Díaz (2004) señala como uno de los componentes
básicos que se deben considera en la formación del profesor, es la cultura,
pues es necesario poseer un bagaje cultural el cual le permita incorporar en
los estudiantes elementos de culturalización, los cuales posibilitará al futuro
docente ser agente transformador de la realidad.
De ello se desprende que el profesor debe poseer la preparación
necesaria para potenciar en sus estudiantes el interés por la cultura en sus
64
diversas manifestaciones y formas artísticas. Esta competencia le permite al
profesor reflexionar sobre la cosmovisión así como la antropología a tener,
además de la concepción social, histórica, económica la cual le posibilita
disponer de un discurso pedagógico coherente.
El saber cultural está referido al conocimiento de costumbres,
creencias, valores, conocimientos, objetos que se construyen y símbolos,
comunicados constantemente entre un conjunto de personas quienes
comparten un estilo de vida común. En este sentido, Córdoba y otros (1998)
expresan la necesidad de considerar, básicamente, cuatro (4) aspectos:
-Establecer una concepción de la cultura lo más dinámica posible,
comprender no sólo la herencia y patrimonio cultural de los pueblos, sino que
incluya las prácticas e innovaciones con nuevos horizontes culturales.
-Una noción lo suficientemente amplia que comprenda, no sólo los
logros, practicas y transformaciones del medio tanto técnico como natural,
sino el conjunto de prácticas a un nivel cognitivo, espiritual.
-Una concepción que comprenda los procesos ideológicos, la cual
permite entender lo referido a los valores, actitudes y representaciones.
-Precisar el lugar y el papel de la cultura en los procesos de
transformación social.
Participación en eventos.
Las condiciones y las características del trabajo docente , constituye
uno de los puntos estratégicos, según Castillo y Cabrerizo (2006:213) “la
65
asistencia y participación en eventos científicos, para mejorar la educación
en el proceso de búsqueda de la calidad que se está emprendiendo con las
reformas educativas” y las exigencias de la sociedad en su constante
transformación.
En referencia a lo expresado es importante acotar que el
compromiso que asume el profesor con la función docente, lo lleva de
acuerdo con Castillo y Cabrerizo (2006:214) “a establecer el cometido de
obrar en conformidad con los fines y valores de su hacer docente y con el
desarrollo de la ciencia”; esto implica que el profesor producto de su
formación debe participar en eventos científicos en calidad de organizador,
asistente o como conferenciante, a fin de compartir y validar sus
experiencias.
La participación en eventos implica de acuerdo con Vera (2007:3) “que
el profesor se debe insertar en términos operativos y con responsabilidad en
la investigación de su práctica docente, para que no sea repetitiva, sino
reflexiva, como resultado de la relación teoría y práctica”. Este proceso
constituye parte del desarrollo profesional del profesor, confrontar sus
experiencias y sus saberes en eventos científicos.
Plan de Acción
Un plan de acción es un tipo de plan que prioriza las iniciativas más
importantes para cumplir con ciertos objetivos y metas. De esta manera, en
este estudio un plan de acción se constituye en una especie de guía que
66
brinda un marco o una estructura a la hora de llevar a cabo la formación en
investigación del personal docente en las escuelas bolivarianas. De forma
genérica se puede decir que este plan se desarrolla siguiendo un modelo en
espiral en ciclos sucesivos que incluyen diagnóstico, planificación, acción,
observación y reflexión –evaluación (Kemmis y Carr,1992).
A continuación se describe cada ciclo:
1) La Observación (diagnóstico y reconocimiento de la situación
inicial). El proceso de investigación-acción comienza en sentido estricto con
la identificación de un área problemática o necesidades básicas que se
quieren resolver. Ordenar, agrupar, disponer y relacionar los datos de
acuerdo con los objetivos de la investigación, es decir, preparar la
información a fin de proceder a su análisis e interpretación. Ello permitirá
conocer la situación y elaborar un diagnóstico.
2) La Planificación (desarrollo de un plan de acción, críticamente
informado, para mejorar aquello que ya está ocurriendo). Cuando ya se sabe
lo que pasa (se ha diagnosticado una situación) hay que decidir qué se va a
hacer. En el plan de acción se estudiarán y establecerán prioridades en las
necesidades, y se harán opciones ente las posibles alternativas.
3) La Acción (fase en la que reside la novedad). Actuación para poner
el plan en práctica y la observación de sus efectos en el contexto en que
tiene lugar. Es importante la formación de grupos de trabajo para llevar a
cabo las actividades diseñadas y la adquisición de un carácter de lucha
67
material, social y política por el logro de la mejora, siendo necesaria la
negociación y el compromiso.
4) Reflexión en torno a los efectos como base para una nueva
planificación. Será preciso un análisis crítico sobre los procesos, problemas y
restricciones que se han manifestado y sobre los efectos lo que ayudara a
valorar la acción desde lo previsto y deseable y a sugerir un nuevo plan
La aplicación del plan de acción es una forma de cuestionamiento
autoreflexivo, llevada a cabo por los propios participantes en determinadas
ocasiones con la finalidad de mejorar la racionalidad y la justicia de
situaciones, de la propia práctica social educativa, con el objetivo también de
mejorar el conocimiento de dicha práctica y sobre las situaciones en las que
la acción se lleva a cabo.
Sistema de variable
Definición Nominal: formación docente en investigación educativa.
Definición conceptual: formación docente en investigación educativa
según Achilli, (2000) se refiere a determinado proceso en el que se articulan
prácticas de enseñanza y de aprendizaje orientadas a la configuración de
sujetos docentes y enseñantes. Desde esta perspectiva supone cualquier
proceso formativo del docente de cómo iniciarse, perfeccionarse y/o
actualizarse en la práctica de enseñar investigando
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Definición operacional: la variable formación docente en investigación
educativa se operacionaliza, a través de la opinión expresada por los sujetos
encuestados en el cuestionario diseñado por la investigadora, cuyos itemes
se corresponden con una escala tipo Likert, para medir las dimensiones:
formación inicial con sus indicadores: flexible, abierta, polivalente y teórico –
práctica. Competencias docentes y sus indicadores: mediador, investigado,
Critico e innovador. Desarrollo profesional con los indicadores: didáctica,
académica, axiológica, cultural y participación en eventos.
Cuadro 1. Definición operacional de la variable Objetivo General: Proponer un plan de acción orientado a la formación en investigación educativa del personal docente de las escuelas bolivarianas del municipio Santa Rita, estado Zulia.
Objetivos Específicos Variable Dimensiones Indicadores
-Describir la formación inicial del docente en investigación educativa predominante en las escuelas bolivarianas del municipio Santa Rita, estado Zulia. -Identificar las competencias docentes que prevalecen en las escuelas bolivarianas del municipio Santa Rita, estado Zulia. -Caracterizar el desarrollo profesional en investigación educativa de los docentes en las escuelas bolivarianas del municipio Santa Rita, estado Zulia.
Formación docente en investigación educativa
Formación inicial universitaria
- Flexible - Abierta.
- Polivalente. -Teórico - práctica.
Competencias docentes
-Mediador -Investigador - Critico -Innovador
Desarrollo profesional
-Didáctica -Académica Axiológica -Cultural -Participación en eventos
-Diseñar un plan de acción orientado a la formación en investigación educativa, del personal docente de las escuelas bolivarianas del municipio Santa Rita, estado Zulia.
Se alcanza con base en los resultados obtenidos con los objetivos anteriores
Fuente: Oviedo (2011)