La instancia de la letra en la conciencia y su incidencia en elsujeto del inconsciente

Alfredo Jerusaiinsky

Elarte de educar

Como articular saber y (onocimiento

Al (omienzo ello~ tenian los diose> V no~otros teniamos la tierra.

Nos mandaran a (war los cjes: Cuandc los abrimo'i !IIM tenian I .. tierra

y nasotros, las oraciones. Eduardo Galeano

[dura l" ('s t ransmitir l lll sabn y. de lin mod o generali­l adn Jlnndpalllll'ntt" a partir dc' ]a lIIudernid:td . tambien lIll C' U\'qJO d(' (·Ullocllllicnto~ . Ambos dominics -saber y cOll()cimiCIlIO- no !lac-en :1rl1cubdos entre si 11; tampara ~(' an iru lall C·~po IH;ine;lInt'llt e . Para diferenciarlos mas f{1-nir1wtut' po{\elllos <ltravcsar por las rcspenivas ('Xlcnsio ­

nl's plur;lll's d(' ellos: IOJ conoriminllOl son la resuhante del dt':.!Jl('I1IUr;l1ll1l'nla de los o bjclos en sus d iversas \!:l.riables y t ;IIHbi(~ ll la s n'suhallles d e sus rl'anslol'llIacione s. [ 3.1110 las ("spomant':l s ("llama las provocadas par experimentos deli­bf'l'ariaIl1l'nH' pracficados: en fOJoS lo s casos esas resultaJ1-les S(' opcran c' n y pef(clll'cen al campo de 10 re.d .' En tanto qu(" la pluraliz;lc ion del sabt"l'. 0 ~ea enundar "/os saberes~. nu<; pt'rmiH' parihir que su plural se re fier(' al saber que

cada sujclO mesonl en su singular estilo y IlO. como ocurre can los conocimielllos, los cuales se dividen y multiplicall en su cspecificidad no detenninados par cad a sujeto que los post't'. sino pOl' su rorr('spondencia logica con el objeto que su estudio focaliza y los lllodos en que 10 implemema 0

divide. Eso st' debe a que mielllra s la eSlructura del conoci­mielllO se construye atravesando el objeto para exlraer de el sus universales. b estructura del sabe r se conslituye pOI' la posicion singular ell que el sujcto cs inscripto en e1 dis­cursa. imcripci6n que no depende de ningun objelO, sino del deseo de otro.~

DicllO de un modo simple: el conocirnk'nto sc constituye en referenda al objelo mientras que el saber se CO!lSli1LIYc ('!l ref('rcnci.:t al sujeto

E{ mayor arte del educador consiste precisG'/l/ el/te ell trans­

milir umbos de modo que sea posible arliCllfar/os. Artiwlarlos quine decir 5(lbpr con qur logica Junciona /I wda uno de esos do­m illios. COl/Deer SIIS pu IIlos de oposicioll Y sus pllntos de contacto, poder erlll/leia I' las eonseeuencias de su Gsoeiaeion 0 disociarion en cada caso.

EI saberes gober nado poria logica de 10 simb6lico. El (:0-

nocimicnto es gobernado par la 16gica de 10 real. Lo irna­ginario consiste en la construcci6n de escenarios ilusorios domJe 10 real y 10 simbolico juegan a es tar de ~cuerdo. Es pOl' eso que e l,i ucgo tiene un papel fundamental tanto en los procesos dt' aprendizaje cuamo en la elaboraci6n de los conflictos psiquicos.

Las fantasias infami les -nucleo argumental de losjuegos de los ninos- cOl1sisten en moldear 10 imagin~rio de modo

Quien (eoilia in i~i.Jlmente e~ instrlp( ion reabe el nombre de Otro Primordial. Generalmente la madre 0 q~len ~jer"lO fSo funci6n, que "(tlia como lransmlsor del pequeno 5ujeto par. el Cilmpo del Qis(urso que, en:on(fS, ilamamo.l de Gran Otro 0 simplemente Otro wn mayus(ula. Dis(u!so porque el modo de su inudencia sobre el sujeto ~ue estii a "dvenir fS imponiendo el sabN (on:e· nido em 10 lenguo, 0 Sf.!, Dis(ursQ.

ZZO Alf'edoJeruSollinsky

que se tome capaz de representar 10 real almismo tiempo que sign ificar 10 simbolico.a

Ahi se cncuen lra e l mowr que haee del j uego una in igua­lable bisagra de articulac ion entre difcrellles edades, dife­rentes estamentos sociales. diferemes cuJtu ras. Por eso po­demos considerar eJjugar como el mayor eje inclusivo.

La psicopedagogia es una disciplina que trabaja en la di­reecion de ofrecer al cducador inslrumcntos conceptuales y pnixicos que Ie permitan el ejercieio de su ane principal: an icular saber y conocimiemo. Si lIamamos disciplinG a todo corpus conceplUa l que orienta una dCl ermi nada prac­lica soc ia l. se j usli fica que 101 psicopedagogia. en lanto disci­plina. sea imerpelada <lcerca de los motivos que la lIevan a elegir uno u olro corpus con sus consecuenles erect.os en el campo de su praclica social.

La expe riencia clini ca en el campo educacional nos ha ensenado que ellugar donde se desplicgan en forma dra­matica las cont radicciones entre saber y conocimiento t's en el SlUt'to.

EI sujeto y el discurso. La amenaza de no ser

Los alumnos se deba len en 1a obligacion de conocer sill saber par que. Lo que quiere decir que se lornan obediente~ mucho ::Intes de sabe r pOl' que deben concordar con el Otro en el codigo.ln logica y el diseilo de Ia letra.

Este hecho es m as una demostracion de que el sujelo no es individual 0 colectivo, sinojuslamellle el puntO de inter­seccion entre 10 ind ividua l y 10 colect ivo. 0 sea. cl modo en

E5 P()f" ~o que e~ ~ljugar jnf~ntil elgigantmo CuUioIer putdt Cil5arse con UN prin~e5a mmusw· la.los animales hablan V 101 zap alios se traolf[)fman em carrous doradas. as; como IJI\iIlmpla:ol el la eleQida de un principe.

qut' el se representa en el di sc lIrso soci al. Si St'le impolle UII modo fijo 0 padronizado de representatio n en ('I discurso que obligalOriamente el deb a lienal' y <11 que delw a.iu slar­se, el sujelO pro pia me me dicho desaparece porqlll' ('I arlO de s ul~jetivaci6n -Ia eleccioll del m odo de repfe SC I1tafSf' t'li el O!ro- queda illlerdictada. En eso cansiste e] ;illla,c;o tit- I:J logica segregativa: la reaccion Il(lrcisista ante cualquier IT ­presentacion que coloque 31 sujelo en ellugar de su disolu­cion. £1 delOnador de esa reaccion es la puesta e ll aClo dd discu rso que impone un patro n unifnrlllt"' :.1 5er.

£1 tamano e imensidad dt'l Jwque al st' meja me es (Il rec ­[amell(e proporcional:d horror que el 5LUt"IO experimcr1I;J freme J esa amenaza .

Una pedagogia capaz de d [s[;lIll'i a rs(' de la logic:. seg reg:l­t iva precisa abrir el abanico de las repre st'ntacianes posibk~ parn los pequenas ~ujelas que. pn>cis;IIl1t' llt e pOl' sentirsc :1\.111 fragiles, son ext relll alllelHe vulnt::rables y 1noldeablt.'s ;l inclui r.se en sistemas je roirqui cos . 0 st.'::J . f'n :lrIll<HS{, lit' m;lscaras qur los protejan dt.' su fra.l{illtbd. Dr' alii al bullying soIJ meme un paso. pOl'que el bullyillgc)' un acto de repudi a a (,Ileom rar una imagen de SI (la 111l3gCIl dc~ 1 par 5enl rj:JnI(') que 1l1U('Slre y reuna en sus trazos prCciS3 1llL'llte 10 que el SUJCto leme: su fealdad. su defecto. su frn ,nso. SL'r perdedor. su incf'rteza . .su vacilacion. su inhibicion. Ellilll"ilamlt'1l10 virtual (a veces re:tl) que el bull,yillg dewna arrece' nl Sl\)elO agelllc. allOrnase parte de un aClO colerti\"D qut.' r1111151110 convoca. la ilusi6n de una vinori :J y eI devanea de lIll plll~ de potencia al fUl1dir~e en una ll1lica maS3 can sus compli ­t:t'S ataeallles.

Los rnecanismas de cualquier disniminaC"ion sig l1t.'l1 los I1li slll OS proeesos especl1lares. aUllqul' podalllos ft' canace r en c:lc\n lipo de segregacion diferel1tl's !lin'les de aSLuci<l Y tambien de violencia. Los mecanislllos i ll SI ilUciollJ les de b seg regaC"ion 5uelen sel" basta nte 111'is SUI I k s, aU llfjlH' :.u::al)f'1l

222 A.!FledoJel u~lins<y

IC ll it'lH lo las lIliSIlI:tS rOIlS('("lIenci;ls Ir,igkas. Los cali fica ­IItllS dl' aSHll flS po rqut" 1'"1 nivel dt~ l'v idencia de los efectos dl' di soluciun de lo s lazos soci alc'i provocados por las 1'0-

h I kas ('xdUYC' IlH'S Y s('Kn'~a l ivas lOrna imposible creer en :dglll1 d('sv10 ;u'ddcma i que no estllviest' previameme COI1-[("Ilido ell b (·str w.: tura !lllS!!la del sistema. 0, ll1('jor uebt' ­n;L llt n~ dl'cir, dt' Ins ~ i~lf'rna s, J-l0rque bie n slbf'llloS q ue !a t'ducKion est;i dividid;t pM 10 mellos en dos: la pltblic:I y ]a

privad;L Dtv i ~i(JJl qUt~ y:t ('ortlielle en sf no solo IlIll oposi­I' ioll !It' da .. f' )" )'il1o 1;\Illb icn el culiivo de UIl;} seg regacion co m pel iliv:t 11:1 re produce-ioll a n ive! escolar de l insal ubre p:tr;Jdl~' lIIa ~on ,d dc' l lilw r:ll is mo: \;r libelud de impollerse IIlt,tlianlc 1;llsqll id ;rc ioll del 0I1'0 \.

Un a pt'lbgogl:l capa z de ;IClu;rr en la a Ullpoda de la di s­r ril11in;lnUII y 1;1 st'grt'~; l d61l pn'CI~a , para ellu, anna rsc dl~ rt '( lIrms d t' :In icubcioll ('IHrc e1 conoe-im ie lHD y el sabe r. ° ~t';I, IIf) ull\ ti;tr ~(}la tl j('nlt' I'll lo~ expcrilllf'nt Os . si no abrir np:tnu~ para \'jVt'l lt'iar div(' rsid;ld dt' cxperiencias. Los ex­pnillll'lltoS IICIlI'I\ Ull n'~ulrarlo previslo, las expcrtcneias IH'lwn rt' ~u lr ; H l(l), ~orpr(, lldt·III C~. Los t'xpe rimemos, cuall­do rqwli do~. tlt 'hl'n I'undueir ;l r{'suhados id~lHicos , en \ ;l l l lhIO la .. ex pt'rr encias, ('U~1 nelo r('pel idas, ~iemprt' ('ondu ­(-1'11;1 ~(lporr ;!r b~ d i f c'rt'llci;ls.

Diagnostico: ,entender 0 dasificar?

LI (lili, rt' llC la ('mfl' t~1 diagrtoslico ('II Ir:lIlsferenci3 ~' el d ta~ misl ico pOl' d ast Ikacio llt's cOllu: llidas en un m a nu al eSla I 'n qut' t'l rll:lll u;IIl''il;lhlt'ce c:llt'gorras pOI' coleccion de sin­Itu na s 0 pOI' ('UIUlllno de conlpon :Jlllie tllos c;lda uno de los c u;tlt'~ n pnrt :u lo r por St m istllo de u n valor de nonna lidad o p;IIDlog t:1 III(k-P(' lIdl t'IiICIIICl1le del comexto. d{' la h istoria per"UlI:11 y cit' 1:. r('ti tie "lglI i li,;lciolles t'1Il.:i S q lIC st: Cllcuent ra

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inrnerso. El despliegue de un espacio y un liempo de rela~

ci6n entre el profesional y eJ l1ino pennite que, mediante b Iransfcrencia e1 alumna Ie hag-a saber a quien 10 entrev ista 0

a quien 10 observa a trabajacon el , 5i se lrata de un eSlil0 y no de un sintollw. 5i la perplejidad. el extrailarniento. el sile n­cio, la perseveraci6n.la agitacion. el relraimien to, la lentirud, la dispersion. la viscosidad del pensamiento. la obsesi6n re­pClitiva, la evitacion. la ira, la agresividad.la posicion tira ni­ca, 1"1 desafio in sul talllc. la negativa a participar, la desobe­dienci::l sistematica. la inhibition. 13 famasia persecutoria. la cleptomania, Ja fabulaci6n , el aUlOaislamiento obedecen a un automatismo neurop<itico a a un complejo de significa­ciones en la s que el pequeno sujeto Il<l quedado atrapado, por 10 que no Ie cabe 011"0 relllcdio, sino colocarlas enjuego en su rclacion con los otros. Son muy difl"renleS los caminos en que se emprende una cura partiendo de una u atra posicion diagnostica: paniendo del manual, el acto cUnico se inclina a corrcgir mediame condicionamiclHo la conducta (expre­sian de sllpl"rfi cie) considerada en'ada; desde la [J"::lnsrerencia la propuesta es desenmarailar la madeja de significaciones dedvadas de la hi storia subjetiva para que, dcsal::ldo el nudo que 10 retenia en una significacion fija. el nillo pueda elegir otros mod os de relacion con el objeto de conocim ienlo y con sus colcgas y proreso re s y no soiarnemc aquellos modos en q ue habia quedado preso. En el primer caso el actor princi­paJ de la cur;! es el pedagogo porque esa doctrina 10 conduce a creer que ya se s;!be de antemano 0 que se debt' h;!cer con el nrno "descarrHado". En el seg undo caso el protagon iSla prin­cipa l es e! nii'lo que en sujugar y en su produccion csponta­!lea va a revelar las razones de sus sintomas y los caminos posibles (posibles para el) para superarlos. Es la difcrencia entre poner enjuego un sujeto 0 reprimirio.

En realidad , aClualmente existen varios dpos de diag­nostico. Si scpara mos 10 psi del termino psicopedagogia

224 IIllredg Jeruwl in l~~

tendremos ell est" psi el compoflamemal, el cogn itivo. eI psi­coanalitico. cl neuropsicologico y, par uhimo, el psiqu iatri ­co (que , cl icho sea de paso, sc a ii mellla de pedacitos de todos eHos 3unque hoy en dia prefiere decididarneme los prime­rus dos condensados en uno: cognitivo comportamenral). EI compa namentalisma y el cognil iv ismo ha n sufrido una condensacion fo rzada pa r la psiquiat ria y la neurologia: 10 cognitivo-romponamenta l. Hayen esa denominacion un forzamiento porque Sf' trata de des pniClicas psicologicas ciaramcme diferenciadas y que dificilmente - y sola mente desvirtuando sus principios- puede !leg.lr a asociarse en la practica ciin ic3. Ambas t~scue l as compar l.en como unidad de ana lisis eI colllponam iemo, pera cl modo de eva luarlo y trat arlo es completa mcme d iferent e. Para el cO lllpofla­meillali smo cada componamielllo es en si mislllo norma l o <Inormal segun eI lugarque ocupa en la distribuci6n eSI;I ­

distica dc la frecuene ia can que aparcee en hi muest ra selcc­cionada y de aClIerdo con la prueba aplicada . £1 objelivo del tr;na micll to es. entonees. devalver el indiv iduo a la zona de Iii cu rva de Gauss compati ble can el pat ron de sujelO bauti­zildo como normal La figura del bautismo -acl aro~ es una iron ia porque ta l pen cnencia a una u otra categoria COm­portamcnta l es considerada de modo gencrico innata. de mudo que c1asi ficarla no es mas que poner\e nombre a 10 que se considera . para esc indi vidlla. propio de su nat ura le­za (sin que para ello haya sido necesal"io. dcbe mos aclaral". ha berse demostrado el caracfer organico de su causal ida d). EI melodo para c111pujar al ~ desviado- de 13 media a un des­vio mas estandar es simple: estimulos de gore cuanda los componamientos son positivos y t's[imulos aversivos cuan­do los componamiemos son fuera de 10 ·· normal ~. EI cogni · tivislTlo. par su pane. aun en sus farmas mas mecan icislas evallia 1a signi ficacion del comporta miemo de acuerdo a la posicion que cs[e ocupa en una red logica eonscieme que

organiza las relaciones del sujeto can el objelO (posirivadoj y su finalidad (tanto la del objeto cuanto la del sujeto). Su lterramienta de "cura" consiste en la argumentaci6n raeio ­nal pragmatica. en suma. aconsejar y entrenar al pacieme para conducirio a una conducta mas convenieme para cl. aunque sea comraria 0 direrente a sus sel11imientos. des cos a prererencias y aunque pague co n Olro sinLoma la inhibi­cion de este. £1 cognitivisnlo. en su pranica clinica. se ha birurcado en dos direcciones gct1craimente asociadas en pnlcticas paralelas: una. la racionali z.3 llt e que aeabamos de describir, olra, la medicion de fUlIl:iones psicolog icas : tiel11-pos de alene ion y concentracion en determinadas [areas, discriminacion y organizacion percept iva . habilidades lil1 -guisticas, destrezas matrices (especialmeme en 1l100ricidad final. soluc ion de problemas logicos. velocidad del aprendi­zaje. velocidad en la discriminacion perceptiva, etcete ra (el etcetera sej uslifica porque la llluhipJicacion de Ill edieiones depend e del tipo de analisis de funciones y las propiedades que cada eseucl a psicologica 0 neurologica consid ere neee­sa rio evaluar). La new"ologia sude demalldar esas n1edicio­nes para corrc1acionarlas can hipote ticas {las cO lllprohadas son minoritaria s) f<lllas ce rebrales funcionales ofreciendo­se asi reciproco re fuerzo en una version neuropsicologica del slotoma. Se trata de establecer una correlacio!l directa causa-efecto sin cans iderar ningun mediador suqjetivo.

Los educadores suelen sentirse atraidos par esta version diagnostiea porque ella afrece datos de superficie muy proximos de 10 que el educador per se ohserva.lo que Ie per­mite reali za r un diagnoslico presuntivo par r uent<1 propia , obteniendo lambien en ella ia vent,ua de COIlt<1f con un<l causa explicativa que ahorra ]a interrogacion sabre sit ua­cion familia r. relacion del nii'lo con los educadores y con la escuela. 0 eualquier indagacion sobre la co rrespo ndencia o el desencuelHro enlre el metodo educativo y eJ modo de

226 AI/redo JerulalirlSky

aprendi7..;~ie de esc !lillo. El campo de 1::1 respol1sabilidad del educador queda significarivamcmf' reducido y la jel-arquia de su saber illlaginariamemf' aumentada al disponer de re­ferentes simpJificados que Ie permiten atribuir condicion psicopato16gica de forma intuit iva. La escuela. los padres, los profesores. coordinadores y directores agradecen: (OdDS quedan a salvo y<l que el problema reside en el estigma del quI" el nino es pOJ·rador. La corporacion medico-farmaco16-gica tambien agradece. no solaillente por eJ aumento de la masa de pacientes y consurnidores. sino principal mente pOl"

los cfenos de verificacion ficticia de sus tesis causale-s, verifi­caci6n apoyada por la veloz proliferacion de falses positivos.

Hay co nsenso mayoritario. aunque no unanime. de que e-n el campo de la salud mental cstamos sufriendo actual­mente par 10 menos tres falsas epidemias: autismo no­rncnclado trastornos del espectra autisra (TEA), trastorno de deficit de atencion e hiperactiv idad (TDAH) y trastorno bipolar (TBP). No es que las afecciones vinculadas no exis­tan. sino que sus nornenclaturas, eJ m ctodo categorial al que quedan sometidas. el metoda de construccion de Sll se­miologia . elllso clasificatorio al que se destinan.la finalidad estandarizante con que se aplican, la medicali zaci6n reduc­cioni5ta a qu e ronducen.la atribucion monaca usa I o rgano­genica de sus critcrios ctio16gicos.la consecuente supresion de cualquier anal isis de Ja complejidad de su estrurtura y de su singularidad. conducen inevitablemente a un aumento exorbitante de la poblacion capcurada en esas categorias. a intervenciones medkamentosas sumarias. a efectos iatro­genicos pOl' diagnosticos precoces que actuan como profe­cias autocumplidas.

Un ejemplo drarnatiro de esto ultimo fue 10 ocurrido can las personas can sind rome de Down. Hace cuaren­la arlOs eran consideradas incapaces de e(ectuar diversos aprenrlizajes -entre elias la Jectoescr~" e incorporar

! ~TVE~' l iJ"" [) M .... ~ f l Lo.NIJIY .... 1

1 ~~ ~ lL tI9Arl~, S ~ I..J install(,a df la letl' en Ii (Onci~ll( ia y IU incidencia en ~l IUJeto del i ll(ons(j~ nte 22

habilidades socia les propias del desarrollo. Por ello no se les impartian esas enselhnzas ni se les ofrecian oportuni­dades de vivir las expericncias necesarias para la adquisi ­cion de esas habilidades. La resultante. logicamcme. era qut' se desarrollasen en concordancia con la pobreza que Sf' les of red a: no leian ni escribian y no ten ian vida social mas all<i de su nuclco familiar. Hayen dia mas de la mi­tad de elias Icen y escriben. y es indi scutible la alllplitud de la vida social en la que la mayoria de ell os participa y que acaba sorprendicndo a aquellos lugubres premonito­res. Los genes afectados (el par cromosamico 21) contimian siendo los misillos. Lo que cambia radicalmente fue cl ca­raeter premonitorio trag-ico dd diagnostico y la represen ­tacion de ellos en el Ono (10 escribimos con mayuscula par el poder que su extension social Je olorga). La estimulacian tClllprana. la s intervenciones psicoanaiiticas tempranas y la demostracian de que en eI <irnbito del desarrollo in fant illos diagn6sticos basados en un<l 1l10nocausalidad cons truid<l a partir de la observacion transversal no sc verificaban en la clinica. acabaron par disolver una buena pane de las certe­zas fatidicas que pesaban sobre esc sind rome y. par exten­sion. sobre ll1L1chas otras manifestaciolles PSiCOp:Hologicas o de problemas de aprendizaje.'

La inclusion de los proi>lemas de aprendilaje en tada su e~temi6 n y vanabilidod como una ca· tegoria ecuiva lente iI aquell.s Que se proponen como "{rastornos· psicol6gkos J (l)I'1du({Uilles cilusaoo5 por d is/"uociones org iinim (nos referimos ill~ te,i, etiolog ica central en Que se >OSlle· oe el DSM5) es , a todils luces, problematic •. Ho~ problemas tie aprendizaJe caus.dos por sistema escolar, por rr.e,odo de enSeilanli!, par las (ir cu nstao cias emociooales en cue el alumno se en· cueo\ ra, pa r faltas en su estructuracion pliquic. que no son caulildas por traslornos org~n i (Qs

(bastana pilra pro bar 10 Que eltamos dicie nao el registro de la alta correlation entre problemas de aprend iz aje y cuadros cronieos de vlOlentla famillOr 0 cond klO nes de miserlO). Par otro lado los pr()b lemas de apr~ndizaie pueden ser secundarios a Dloblemas Dsi~uicos lin:eligenciils normales perturbadas en su rendimienta por difiw ltades emocionales), parolleics a problemas psiquicol (metodologia molar inadec uada para enseiiar a un nilio aut im. psic6tico olobko) oel proble ma de aprendilaje presentarse como prim.Jrio por Ii! presencia de un obstoic ulo en la reloci6n del nilio

228 Alfredo Jeru>alins);;'

La que qucdo dcmosrrado en esa experiencia. cuya injus­ti6cada demora de mas de cua renta aI-lOS pa ra su desplie­gue y conclusion se debio en gran parte por la res isfencia de los reduccion ismos conductista y medicalista. fue que los diagnosticos construidos par correlacion entre una varian­Ie gen ica atipica (cncontrada 0 supuesta) y manifestaciones psicopatologicas transversa l mente registradas no ti ene va­lor mctodol6gico universa I de prueba que amorice la afir­mac ion laxal iva de causalidad. Dicho de alro modo. una rorre l<lci6n biun ivoca. por mas estable que sea. no es prue­ba su fic iente para afirmar una causa lidad organ ica unica: la allnnacion de mayo r ex tension que ese ripo de correlac ion pucde auto rizar es qu(' esa va ri ame forma parle. como va­riable interviniente, en un complejo causal helcrogeneo de mayor ex tension.

Los problemas de aprendizaje y la psicopatologia

De-sd" que Comeinus (1986) hizo la li sta de los conocl­miemos que. segun el. lOda el Illunda deberia aprender y. u n poquita mas tarde. Lasa lle (1 962 (1720]) establecio la ("0-

rrespondencia entre edades del nino y aprend izajes bajo la forma de un curriculum educacional. la escucla comenzo a haeer diagnosticos no solo de insuficicncia . deficienc ia a eompetene ia. En cl man ual escrito par Lasa lle figuran ya indieaciones para la posicion de la cabeza. el torso. las pier­nas y los pies. ind icadores pos lurales de la ,Hencion, la regi­mentaeion de las actilUdes y los movimicntos. los riempos

coo eI obie[O cit ron:KIITliento (p(tf eJempio l.l presencia de un d~fiot sensorial 0 PtfCtpcNO) Que dtaN caw.ndo problemas dt sooabilidao. de valonlacioo narci~is,Li coo ronsecuen(lal en l.! e-s. trunuJ~ci6n del wjela. Teng.~ol en ('.)tnt.! Que hdbI.Jm()i de eltructurad6n del w;eto poroue en el tra nstu/so ce la in fancia e5lt~"ura psiropatologica y, en ~eneral :odl posiciOn psi~uil2. aun~ue puedan dejar marcas poscerrores SO n ·ind eci~idas"

exigidos de eoneenrracion, la imponaneia de la observan­cia dellug<lr del alumno en oposicionjenirquica al lugar del profesor y los scvems castigos correspondicntes a cad a tipo de infraccion. Aunque sin pretension medica, sino mera­mente empirica, el diagnostico escolar fue cavil li do pau­latinamente su presencia en la psicopatologia. Ocurn' que era -y es- la via privilegiada mediante la cualla psicopa­tologia aeaba obedeciendo a las demandas de pmducir un sujeto uti\, funcional y f<ici lmcnte adaptable a la sociedad industrial y, especiaimente , a la contabilidad capitalista.

Para cumplir esa misiol1 el curricu lum escolar HiVO

que tornarse feb ri lmente imperativo y el diagnostico al­tamente scgregatorio . Escuela y psiquiatria encontramll en una etiologia organicisra la gran bisagra para arti­cular ambos propositos. Paniendo de la lesis de que las normas escolares y su curriculum 110 hacen mas que re­fJejar las form3s naturales de la relacion del niilo can el conocimiento, y que las categorias psiquiatricas no haccn mas que clasiticar los desvios de la naturaleza humana. ambas praxis se satisfacen en que la eseuela deja a salvo su organization corporativa y la psiquiatria deja a salvo la suposici6n de haber encomrado 1<1 verdad universal y uniforme del comportamiento (obt(,Jliendo, de paso, una validacion complementaria l11ediarlle la captura de sim­patia en un vasto agrupanl.iemo social). Una alianza que cOllverge en dar prevalencia al objeto y suprimir el suje­to. Esa es la raz6n por la eual el dominio medico nunca protest6 par el hecho de que los maestros invadiesen su campo, ni los maestros se indignaron porque neurologos. psic610gos conductistas 0 psiquiatras mecanicistas les in­dicascn a quien y como emenar sin prcguntaries siquiera si ellos -los maestros- podian. querian 0 estaban prep a­rados para hacerlo. Ocurre que. en suma, desde ambos la­dos 1<1 convergencia se acaua sirnplificando en un sistema

230 AlrredQ.Jelus.Jl;nsl~

de derechos y obligaciones que opera bajo la forma de res­tab lece r una disciplina qut' dej e a sa lvo la cosa.

No debemos engai'larnos (ni dejarnos enganar) en que tal cola bora cion reciproca constituya una aprox imacion a una practica interdi sciplina ria pm·que. en realidad , se trata de 10 mismo: d isc iplinar al nino . Solo eso puede ex­plicar por que Sf' unen en L1na misma categoria la atencion de un cOlllenido cogni tivo can el movimie nto. ~Se ra qu e no corresponde a la eSf c rica escola r que un nii'lo apren­da sin quedarse quieta? Al fin y al cabo, el d iagnost ico de TDAH sosliene el fundarnento de su palOgenia en el exceso de movimiento, sea este desorganizador causa l 0

asociado con pobreza a bie n COil disfullciones sinapticas. Lo que nos Janza inmediatamente a preguntar tpo r qu e no Illo lest a tanto, hasta el punta de generar una catego r ia diagnast ica simelri ca. qu e un niiio no aprenda por fa lta de movimiento?

Debemos reconocer la constantia y persistencia de los principios can los que el Estado cent rad o en la acumulacian de capital -en especial el neoliberal - orienta y deter mina el sistema educacional: transcu rrid os trescicntos arms el DSM-5 reedita en ver~ian actu ali zada 10 que ya estaba es­nito en 1699.

AI fin y al cabo. Lasa lle en ese ultimo ai'lo del siglo XVll descr ibia m inu ciosamente la postura y la inmovilidad que ('I consideraba necesarias para viabilizar los aprendizajes, asi como deja perfenamente claro en que consiSlia la efl­seflanza en ]a modernidad. De modo preciso y sinte tico io define en el primer punto de su dedlogo del pedagogo: ·' Debcmos substituir la educacion del espiritu par ia ense­!ianza de las cosas".·;

qr. Alain Gror i,chard, EiSanco Pedagogo.

EI imperativo escolar, el saber, el poder y la letra

Du rallle 1a evolud6n de las especies los hUlIlanos pe r­dimQS 10 que las Qrras especies conservaron y. ell muchas casas, perreccionaron: transrnitir por la via de la IllClTloria g<'tlctica el saber aculTlulado por esa especie. especialmentc acerca de l objclo nalUra ] que les convienc para su salisfac­cion. Ante esa privacion nos vimos obUgados a fabricar una me­moria externa a Iwestra organismu: ellenguaje. Ellenguaje es la memoria del saber de nuestra especie.

Por eso se lorna Ian decisiva pa ra cada uno de nosotros la lrallSmisi6n que de ei configu ran y efenuan nuestros amc­(esores. Y es por eso que nos eStrucluramos CIIla il tO sujelos de acuerdo con esa lransmision. 1::1 Jenguaje, bujo In forma de un saber, sc lorna discurso. 0 sea, constituye L1n a ver­sion del m undo. de las relndones can los otroS (semejalll cs o no se mejames), de las cosas. de nosotros mismos. EI na ­cimiento de la escri tura perfeccian6 10 que toscamente las pimuras rupeSlres p reilisforicas inventaron. es dcd r. ulla memoria linguistica tra nsgeneracianal, imergrupal y. mas tarde. intercultu ral. tra nscivilizatoria . e ll suma, histor ica. Podemos servirnos de In expe rie ncia acumulada par nues­Ira especie a Iraves de los liempos y de los diferentes ag ru­pamiemos humanos gracias a 1<1 letra. Par ab ra de ella nos tQrnamos habitantcs virtuales de culturas y civi li zadones que jamas conocimos y herederos de saberes de antepasa­dos que num:a vimos. POJ' la falta de objctos rca les en nues ­tro saber gene-liea acabamos indisolublemente enlazados a los objeros sim bolicos contenidos en la memor ia li ngl1 istica de nuestro saber.

Al fi na l. de talllO ir a In fuenle simb61ica nucslra vida aca­bo lornandose mas dcpcndieme de esa fuenrc que de l ob­je to real. POI' eso para nosolros los objetos valcn menos pOI' 10 que son qut' pOl' 10 que rcprcsentan. Y 10 que rcpresen lan

232 A.llreda .Iffljsalinlk~

dependt' fundamentalmente de la posicion que o(upan en la serie de las leu·as. Letras que Sf' cornbinan precisa mcn­Ie pa ra fo rma r palabras que digan alga de esa posicion y est" valo r. Los objelOs y los Ol ros st' lornan deseables par 10 que sign ifica n mucho rn:l s que por 10 que son. Nueslro or­gan ismo vale en la medida en que el nos permita transitar I ibremente por el mundo de las letras y pierdc valor eua nda haee obstaeulo a esc desplaza miemo. Porque la letra cons­tiIUYt' u na especie de museo del saber en el cual podemos clegir como. cuando. con que. vamos a supli r eI Jugarque f' Tl nucstra especie quedo vacio.

Como depositario de l sabe r el significamc se rorno de­Icrmi nante para nuestra s vidas. a ta l puma que nueSlra condicion de sujelos eSla indisolublemellle alada a la ca­dl~na (valga la intensidad de csta palabra) sign ificante que nos represema y que. pa r representarnos se transfonna en la contrasena de a(ceso al saber acurnulado en cl d iscu rso, Esa "contrase ii a"' cstu compuest a par Ictras. Hace unos cin­co mi l al~las la hu manidad emprendiola [area de regislrar par 1<1 letra su saber, la tarea de guardar en la Ictra 10 que ya habfa aprendido y 10 que a cada paso lograba aprender. Apoyado en ella rue construye ndo un munrlo cad a vez mas determillado por la lelra que par la praclica. As i se torno Gl.­paz de Iransmitir de una generacion a OIra su saber si n pre­cisa r reali zar en la practica la construccion de la cosa que la leu'a ya de pa r sf describia.

A 10 largo de un par de milenios y especial menr(" en 1m. ili{ imos C]u inientos ailOS el savoir Jaire de l esclavo fue cap­lurado par la letra y subsecuememente expropiado par el amo. Si ant es el amo. aunque fuese el qu icn decidia 10 que habia que hace r, dependia del esclavo pOl'que era eSle el que S~l.b ia hacerlo. era eI savoir Jaire 10 que mantenia vivo al es­clava. Poco a poco la figura del aprendi z fue desaparecien­do y la vida del esclavo pC'rdiendo valor ya que su saber fUe

transformado en tecnologia a sea un saher cap turado en la lena. Hoy los alllos se preocupan cent ralrnente en capturar el dorninio de la lena y el discurso (saber del esclavo trans­formada en tecnologia).

Como es faeil de ver y verificar. quien no adqu iere ('I do­minio de la lena no po see la contraseil<l para ent rar en el mundn del saber que aClualmeme esta condensado con el poder. Marginado. excluido. segregado. ignorado. descali­ficado, deficiente, son las diferentes posiciones (las posicio­ncs de valor son infinitasJ reservadas para aquellos que, par las mas diferentcs razones. permanezcan distantes de la letra. Posicio nes determinadas par la forma y lugar en que cad a sl~jeto logra represe n!arse en el discurso. Cuan proxi­m o 0 distantc se e ncuen lre el d('1 dominio de la letra va a marcar la abcrtura 0 cierre de sus po sibil idades de eleccion de su destino.

Estas son las considcraciones que fundamelllan nues­na insistencia en e nsenar a leer y escribir, a representar la s rransfonn<lciones, a cuanl. ificar los hechos y las cosas, a como tener acceso a los caminos que conducen a las m as di­ferentes formas del saber. caminos hechos de significames y pavimemados con letras.

Reside en nuestro artc de enseiiar (me remito a1 inieio de este texto sobre el ane principal del educador) el conducir l1UestJ·os alum nos. cada uno provisto deltipo de zapato y de la luz que Ie son propios, para que logren pasar de 13 posi­CiOIl pasiva a la posicion act iva en el aprender. a que descu­bran que la letra no es encmiga de su deseo ni de su saber. sino que es la via de su realizacion. que descubran por su propia experiencia co mo pasar de la obedjencia a un impe­rativo, de la sumisi6n a un saber pr('vio, ala sublevacion de est' saber mediante la invenci on.

La invenci6n implica colocar e n movimiento la imagi na­cion. La que tamhien causa recorridos alter nativos ydesvios

234 Alfredo Jer~sal insky

no previslOS en quicl>ra n la linea recta llacia la oblencion de resultad os previamente esta blec idos como meta. Dieho de modo mas preciso, impli ea eSlar dispuesto a correr la aven ­tura de cse ribir 10 que no cSlaba escrito, de darle lugar ala expansion del irnaginario. La di latacion del t it'mpo que ese modo de proceder causa sucle calificarse COIllO perd ida , pero si al>andonamos la optica de la e ficacia enseguida ve­remos qur cI sujeto se ha enri quecido al desC"ubri r eaminos alrernativos cuya rami ficaci6n permite acceder a saberes que ha st.n C!Honces estaban fuera del elenco programado y Il i que habla r de los de scuhr imientos so rp rendcmes de 111C­

lodolog ias impensadas. Ni ngu ll momento mas propicio para ello que la inrancia y.

aunque de 011'0 m odo, tambicn la adoleseenda. Ocurre quc tanto los ni!ios (pOl' su pequ enez y su inmadurcl. o rganica) cuama los adolescen Le s (por la avalancha hormonal que- sc abate sobrr sus vidas) surren de un exceso de 10 real,ti par 10 que predsan esti rar. d ilatar su conina imagina ria para que la ex tension de 10 rea l no impida la simbolizac i6n.:

Por eso, en algu n pri nc ipio pedagogico deberia figura r que 1<1 infancia nodebe se r atada a la exdusiva construcc ian de 10 rea l, asi rO l11o el pensa illi emo adolescentc precisa que Sl'J re spetado su derecho a I" ronst ruccian de ulOpias y a la aventura de nuevas estetir as.

A propos il O. ~no se ra que cs precisameill c par eI de~

signio de impaner la sumision y I .. obedienda que la i n~

ve ndall tiene Ian poco espada 0 ninguno en la escuela cOlltemponinea?

6 T~mbien 10 pO<!riamos deor ol(~rca de los ancianos. Es.a es l.! ralOn poll.! {OI!Ipul~16n con cue los IIrlios Jue9~n y iii interminable inwnoon de mundos u~6pi{ol con Que ws adeoieSCl'fltes intentan C~teMr 0 soportar el atropeHo provouclo por S\lS transfCfi1'ationes co rporales.

l.J Inr.ta"\(la df I. Itua r-" I. (on(>tnti~ y su Ir.dd~n(!a tn pi SU)HO efl rr\(cr\uitllt 235

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