tabla de contenido. 3. marco referencial (marco normativo

INSTITUTO TECNICO INDUSTRIAL

EDUCACIÓN PREESCOLAR, BÁSICA Y MEDIA TÉCNICA

Nit 891180107-3 FLORENCIA – CAQUETÁ

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PLAN DE AREA

TABLA DE CONTENIDO.

1. Presentación/Introducción. 2. Objetivos generales del área. (Mapa de competencias, DBA, Matrices de referencia) 3. Marco Referencial (Marco normativo, conceptual y contextual) 4. Proyectos pedagógicos de áreas. 5. Referentes metodológicos del área articulados al Modelo Pedagógico Crítico Social y

Enfoque problemico. (Formulación problema – Exploración - Alternativas de solución-Conceptualización – profundización - Reflexión evaluación).

6. Recursos, materiales y ambientes de aprendizaje. 7. La evaluación de los aprendizajes (Auto-coe-hetero). Criterios para la evaluación de/por

competencias: formativa, sumativa, diagnóstica. 8. Metaevaluación: análisis de resultados de pruebas internos y externos. 9. Bibliografía.

PLAN DE ÁREA DE FILOSOFÍA

Profesor: Jesús Alito Mena Ortiz.

1. Introducción.

El proyecto de área de filosofía se desarrolla siguiendo las directrices definidas por el MEN en el

documento conocido como orientaciones pedagógicas para la enseñanza de la filosofía en la educación

media, documento del cual se toma gran parte del contenido del proyecto especialmente en lo que respecta a

los referentes conceptuales, y metodológicos; así mismo se ha utilizado información pertinente de otros

trabajos como el presentado por la universidad de Cataluña sobre la evaluación por competencia y algunos

elementos de referentes bibliográficos de carácter general que desarrollan aspectos de realizaciones de

otras instituciones como la Institución educativa San José del municipio de Itagüí departamento de

Antioquía entre otras.

En asocio a los aportes encontrados con estos referentes y con la experiencia que a nivel local se tiene sobre

el desarrollo del área de filosofía, se elabora el proyecto de aula con el fin de actualizar los procesos para

mejorar el desempeño del aprendizaje.

2. Objetivos del área.

Adquirir el dominio de los ámbitos conceptuales del área.

Explicar los grandes interrogantes sobre el conocimiento y reflexionar sobre el problema de la

verdad y sus consecuencias desde las distintas corrientes que la han abordado.

Crear nuevos modos de entender la realidad a partir de las diferentes formas en las que el ser

humano crea y recrea el mundo.

Desarrollar actitudes para relacionadas con las normas morales y costumbres propias de un

ejercicio ético que permiten la transformación de la sociedad hacia formas más perfectibles de vida.

3. Marco referencial.

3.1. Marco normativo.

El principal fundamento del Estado colombiano en cuanto a educación plantea que La educación es un

derecho de la persona y un servicio público que tiene una función social; con ella se busca el acceso al

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conocimiento, a la ciencia, a la técnica, y a los demás bienes y valores de la cultura. (Art. 67 CPN)1 cuyo fin

expreso se manifiesta en el pleno desarrollo sin más limitaciones que las que le imponen los derechos de los

demás y el orden jurídico, dentro de un proceso de formación integral, física, psíquica, intelectual, moral,

espiritual, social, afectiva, ética, cívica y demás valores humanos.

Retomando los fines de la educación dados en el artículo 5º y los objetivos específicos para cada uno de los

ciclos de enseñanza del nivel de la educación media dados en el artículo 31º de la Ley General de

Educación de 1994; la filosofía tiene la tarea de desarrollar la capacidad crítica, reflexiva y analítica que

fortalezca el análisis y el cambio social en relación con la calidad de vida de la población, para formar en

el respeto a los derechos humanos, en el aprendizaje de principios y valores de la participación ciudadana y

a estimular la autonomía, la responsabilidad y al desarrollo de las competencias.2

La respuesta que se espera con el desarrollo de éste plan de área es que la filosofía cree las condiciones

para que los estudiantes comprendan la necesidad de encontrarle un sentido a la vida a partir de las

actividades cotidianas de su propio que hacer de tal modo que al encontrar una vida digna experimenten

las posibilidades de lo que puede ser la felicidad, razón por la cual es necesario fortalecer el desarrollo de

las competencias ciudadanas, para que en el marco de la ciudadanía se alcance el desarrollo integral de la

persona.

El documento Orientaciones pedagógicas para la filosofía en la educación media dice que “Desde un punto

de vista general, la floración y fin de toda verdadera Filosofía es la pedagogía en su más amplio sentido,

como teoría de la formación del hombre” (Dilthey, 1934, p. 9). Se forma al ser humano a través de la

orientación en las actividades creativas, porque es desde éstas como se descubren los talentos que

constituyen la base del desarrollo de la personalidad, por eso es necesario recurrir a las artes plásticas, el

teatro, la literatura, la retórica, la gramática, la lógica, la aritmética, la geometría, la astronomía y la

música3

Como se observa el espíritu del legislador es hacer de la filosofía un eje fundamental en la tarea del

educador para que ponga en práctica el mandato de la pedagogía, manera como una sociedad a través de la

educación alcanza los fines y propósitos establecidos en la visión de hombre, mundo y sociedad que se haya

planteado.

3.2. Referentes conceptuales.

Las apreciaciones aquí expuestas hacen referencia a las directrices del documento sobre orientaciones

pedagógicas para la filosofía en la educación media expuesta por el MEN en lo que se conoce como guía

14.

Con la sobrevaloración que se ha dado a la lógica del mercado en la determinación de la estructura del

pensamiento social, el papel de la filosofía en la institución educativa ha caído en una especie de limbo

incomprendido para el común de la sociedad presa en los avatares de la cotidianidad que no va más allá de

la satisfacción de las necesidades básica y de los intereses particulares manifiestos en condiciones

materiales de vida, aspectos propios de la dificultad para alcanzar la verdadera condición humana, es

1 Constitución Política de Colombia. 2 Ley General de Educación 1994. 3 Guía 14 MEN.






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decir, el sentido del ser del hombre. Por eso es importante recordar algunos aspectos propios de la filosofía

que se consideran como elementos fundamentales para el desarrollo de éste plan de área. La filosofía es

trascendencia, y la trascendencia, es decir, esa capacidad de “ir más allá”, es la verdadera “esencia” del

hombre tal como sostiene Danilo Cruz Vélez; es lo que lo tipifica como perteneciente al homo sapiens. Esa

trascendencia surge de la inquietud. Según Jaspers: “el origen del filosofar reside en la admiración, en la

duda, en la conciencia de estar perdido. En todo caso comienza el filosofar con una conmoción total del

hombre y siempre trata de salir del estado de turbación hacia una meta” 4 Como puede verse la filosofía no

es pasividad, es actividad, es crítica y lucha constante, es utopía; la filosofía busca respuesta a las

inquietudes humanas5 De hecho la más importante inquietud es precisamente cómo y por qué la necesidad

de alcanzar la condición humana, lo que significa la necesidad de la formación del sujeto como persona,

lugar donde nace la relación entre la filosofía y la pedagogía, situación relevante según la guía 14 para que

las instituciones educativas alcancen la formación filosófica e integral de la persona.

Al respecto de formación se tiene que “el sujeto al formarse se forma a sí mismo y forma la cultura: al

constituirse como ego individual transforma y reconfigura el escenario en el cual se realiza, esto es, el

mundo vital-con su lenguaje y demás instituciones-es condición de posibilidad de la constitución del sujeto,

pero éste en la medida en que lo apropia: lo interviene y lo transforma”6 en éste sentido uno de los

apartado de la guía 14 manifiesta: En relación con la formación integral, a la institución educativa le

compete una responsabilidad fundamental. En este sentido, la formación filosófica debe impregnar la vida

de la escuela comprendiendo una formación amplia de los estudiantes que incluya los aspectos académicos

(cognoscitivos), morales prácticos (políticos), corporales y expresivos (estéticos).

Para Gadamer, esta nueva significación no permite ya hablar en términos de "objetivo de la

formación", pues si la formación es un proceso en constante estado de desarrollo y progresión, "no

puede ser un verdadero objetivo; ella no puede ser querida como tal si no es en la temática reflexiva

del educador, [pues] el concepto de la formación va más allá del mero cultivo de capacidades

previas", apunta a algo que está más allá de la habilidad y la destreza y por tanto del desarrollo de

capacidades o talentos. Aquello que está más allá de las capacidades previas, es lo que constituye el

objetivo de la formación, la cual no consiste en llegar a ser más hábil o más diestro de acuerdo con

un baremo, sino en que "uno se apropia por entero aquello en lo cual y a través de lo cual uno se

forma", de una manera tal que "en la formación alcanzada nada desaparece, sino que todo se

guarda." En este sentido, formarse es un "constante desarrollo y progresión" que permite ser capaz

de ver de otra manera pero cada vez más abarcante 7

Justamente es la falta de unidad entre las capacidades y los talentos lo que ha impedido que la filosofía

cobre la importancia que se merece en la institución educativa, en la medida que las capacidades son

utilizadas para la solución de los problemas de la vida cotidiana, el talento es quién orienta y da sentido a

tales soluciones; descubrir el talento es de por sí una tarea de la filosofía, en él se identifica la persona y se

4 Jaspers Karl, La filosofía desde el punto de vista de la existencia, México, Fondo de cultura Económica 1996. 5 Pachón Soto Damián, La sociedad unidimensional: actualidad del pensamiento de Herbert Marcuse, Bogotá, Ediciones desde abajo 2008. 6 Vargas guillen Germán, Formación y mundo de la vida, Universidad Nacional, Bogotá 2011. 7 Ríos A. Clara Inés, Un acercamiento al concepto de formación en Gadamer http://bibliotecadigital.udea.edu.co/bitstream/10495/3181/1/RiosClara_1995_acercamientoconceptoformaciongadamer.pdf


http://bibliotecadigital.udea.edu.co/bitstream/10495/3181/1/RiosClara_1995_acercamientoconceptoformaciongadamer.pdf

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ubica en su mundo, porque es desde ahí donde lo comprende, lo utiliza y lo pone a su servicio, el talento es

pues la razón de ser de la condición humana que se expresa a través del conocimiento, el arte y la cultura,

así como con el desarrollo moral para el desempeño político y el arte d vivir en comunidad.

Toda esa complejidad que configura el papel de la filosofía la hacen cada vez más relevante en el ejercicio

de educar le corresponde la tarea de promover el desarrollo del pensamiento crítico como competencia

para pensar autónomamente; impulsar la comunicación como forma privilegiada de interacción social; y

favorecer la creatividad del educando. Mediante el desarrollo de estas potencialidades, el aprendizaje de la

Filosofía permite pensar y experimentar las cuestiones referentes a la certeza, la justicia y la belleza.8

Corresponde esta tendencia con el proceso de desarrollo mental en la reconstrucción de la idea de mundo

toda vez que la adolescencia es el mejor momento para hacer evidente la filosofía dado las circunstancias y

característica de esta etapa del crecimiento donde se reconfiguran los ideales y se descubren nuevas

expectativas frente a la vida, es el momento para saber encontrar lo negativo dentro de lo positivo y

alimentarse de éste para crear las incertidumbres y los inconformismo propios del actuar filosófico. Para el desarrollo conceptual del área se ha recurrido al ejercicio de la pregunta ya que para la filosofía

éstas resultan más interesantes que las respuestas, pues es a partir de ella que surge todo aquello que no

podemos explicar. Inquietudes sobre nuestra vida, el mundo, la ciencia, nuestro futuro lejano, la existencia,

el mal, la muerte, entre otros. Estas preguntas que a menudo nos hacemos con profunda trascendencia, son

precisamente los grandes problemas que la filosofía ha tratado a lo largo de su existencia.9 El MEN para

facilitar el desarrollo curricular ha definido tres grandes problemas a través de tres grandes preguntas: la

pregunta por el conocimiento, las preguntas acerca de la estética y las preguntas filosóficas acerca de la

moral.

3.2.1. Preguntas filosóficas acerca del conocimiento humano.

En éste apartado se destacan los aspectos que hace relevante el MEN en la guía 14 entre los cuales

tenemos: La inveterada indagación sobre la naturaleza condujo a cuestionar acerca de la legitimidad y de

los límites del conocimiento humano en general, formulando preguntas tales como: ¿es posible el

conocimiento?

¿Cómo puede describirse el proceso que lleva al conocimiento? ¿Qué tipos de conocimiento existen?

¿Cuáles son los fundamentos del conocimiento humano? ¿Cuáles son sus límites?

3.2.1.1. Genealogía acerca de las preguntas acerca del conocimiento.

En términos generales estas preguntas han ocupado de forma diversa a personas y filósofos de todos los

tiempos, pero fueron los griegos quienes las introdujeron en el contexto de su actividad filosófica, a partir

de su distinción entre la doxa (opinión o creencia) que es fuente de error y la epistéme (ciencia, saber) que

entraña la verdad.

La tekhné (técnica), constituye el ámbito de la fabricación y de la producción designa el modo de saber

hacer las cosas con conocimiento de causa. El término de este saber es una producción (poiesis). La

phrónesis (prudencia) es un saber que concierne a las acciones de la propia vida. La episteme (ciencia

propiamente dicha) se refiere al conocimiento de un porqué universal y necesario. El nous (inteligencia) es

8 Guía 14 MEN. 9 Sánchez L María Cristina, et al, Pensamiento filosófico 2. Ed. Santillana, 2012.






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un modo de saber videncial, mediante el cual se aprehende el ser de la cosas en contacto con las cosas

sensibles mismas.

Finalmente, Aristóteles propone la sophía (sabiduría), que constituye el modo más alto de saber. Consiste

en la unión de la visión de los principios (nous) y el saber demostrativo (episteme), por lo que es la ciencia

de las cosas más altas y supremas. Puede afirmarse que es en la época moderna cuando el problema del

conocimiento adquiere una importancia fundamental y pasa a convertirse en uno de los temas centrales del

pensamiento filosófico:

Es tarea de la teoría del conocimiento clarificar el conocer del conocer mediante el examen crítico de la

razón, mientras que el conocimiento de los hechos se hace objeto de trabajo de las ciencias.

3.2.1.2. Preguntas centrales de la teoría moderna del conocimiento.

Si bien es importante garantizar un control sobre los prejuicios y obstáculos epistemológicos que limitan la

objetividad en el conocimiento, es importante hacerse la pregunta acerca de la posibilidad de purgar todos

los conocimientos previos, de forma que la mente humana como un espejo fiel, pueda reflejar sin

antropomorfizar el mundo de la naturaleza. ¿Es posible acceder a la realidad tal como ella es en sí misma?

Siempre es posible que algún prejuicio del cual no se es consciente; en consecuencia la actitud crítica debe

ser una actitud de permanente vigilancia, pero no garantiza el acceso a un ámbito del conocimiento libre de

presupuesto.

A partir del análisis kantiano la objetividad debe entenderse desde la actividad del sujeto cognoscente, la

mente humana no descubre o se representa al mundo real sino que los construye, son las formas o

estructuras conceptuales del sujeto las permiten hablar de un mundo transubjetivo.

La fenomenología lleva a su máxima expresión el papel activo de la conciencia y se manifiesta anterior no

sólo al conocimiento científico sino también precedente del mundo natural

Con el surgimiento del positivismo de Comte y del neopositivismo del Círculo de Viena, se abandona

progresivamente la dimensión reflexiva abierta por la Filosofía en su tarea de pensar la ciencia.

3.2.1.3. La crítica de las ciencias positivas.

Popper propuso su concepción alternativa de la falsación como modelo de crítica deductiva de las teorías

científicas y así postuló un nuevo criterio de demarcación entre ciencia y metafísica, actualizando el

problema de la teoría kantiana del conocimiento.

El paradigma es fundamental para entender la propuesta de Kuhn de la revolución científica, entendida

como un episodio de desarrollo no acumulativo en el cual un antiguo paradigma es reemplazado en parte o

totalmente por uno nuevo

La teoría crítica de la ciencia buscó problematizar el papel de la ciencia y la tecnología en la

unidimensionalización de la vida social, para impulsar procesos de emancipación a nivel individual y

colectivo.

3.2.1.4. El giro lingüístico, la teoría semiótica del conocimiento y las ciencias cognoscitivas.

El giro lingüístico constituye un movimiento amplio que se pone en marcha en el campo de las ciencias

sociales y la Filosofía. A partir de los aportes de autores como Peirce y Morris en la semiótica, Frege y

Wittgenstein en la Filosofía del lenguaje, Austin y Searle en la pragmática del lenguaje, se activa una






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reflexión muy amplia que ha permitido la consolidación gradual de este cambio de paradigma en la teoría

del conocimiento.

La intersubjetividad del entendimiento sustituye a la objetividad de la experiencia. La verdad es una

propiedad de enunciados criticables y falibles y sólo puede justificarse mediante razones.

De Sousa utiliza la expresión epistemología del sur para desarrollar un programa que permita pensar

afuera de la totalidad, basado en la necesidad de superar la monocultura del saber y del rigor, para

recuperar otras prácticas sociales y otros conocimientos alternativos: indígenas, campesinos y urbanos. En

este contexto formula una ecología de los saberes que desarrolle un uso contra-hegemónico de la ciencia,

basado en el supuesto de que no hay justicia social global sin justicia cognitiva global, sin justicia entre los

conocimientos.

La Filosofía de la mente es uno de los aspectos de la Filosofía de la ciencia que intenta esclarecer, desde la

psicología experimental, la naturaleza de los procesos mentales, el fenómeno de la cognición y el sentido de

la significación y la referencia. La Filosofía de la mente pretende fundamentar actualmente la Filosofía de

la ciencia, la Filosofía del conocimiento y la Filosofía del lenguaje (Martínez – Freire, 1995, p. 24).

3.2.2. Preguntas filosóficas acerca de la estética.

3.2.2.1. La reflexión estética en la antigüedad y la edad media.

El arte y la belleza han sido algunos de los misterios de la existencia humana que la Filosofía ha intentado

pensar.

Miguel de Cervantes, Leonardo da Vinci, Pablo Ruiz Picasso o Federico Fellini, tenían como objetivo

expresar sus sentimientos, ¿el arte sólo nos hace sentir o también nos puede ayudar a pensar?, ¿qué

importancia tiene el arte para nuestras vidas?, ¿el arte contemporáneo tiene hoy la misma importancia y el

mismo sentido que el arte antiguo?

Los sofistas griegos expresaron sobre las obras de arte algo que hoy escuchamos con frecuencia: que todo

depende del espectador, que llamamos bello a lo que nos agrada. Ante ellos, Platón preguntó si el arte era

una producción de la razón o si su origen era la sensibilidad. Aristóteles también consideraba que el arte

era mimesis, imitación de los actos humanos, por ejemplo, en la tragedia, pero no como simple

reproducción sino como recreación de los actos en los que se produce la vida; sin embargo, dio un paso

más al establecer las características del objeto artístico:

La Edad Media fue un periodo importante en el desarrollo del pensamiento occidental y de las artes, pero

no se produjo un estudio filosófico sobre el arte y la belleza. “No hay en el medioevo una estética

propiamente dicha: el desinterés, que constituye para nosotros un rasgo esencial, se desconoce en absoluto.

En esta época el arte se confunde por un lado con el oficio y por el otro con la contemplación divina”

(Bayer, 1974, p. 96).

3.2.2.2. Origen de la estética como problema filosófico

Baumgarten dio inicio al estudio del gusto como facultad del conocimiento artístico y permitió a los

filósofos posteriores superar el subjetivismo y el relativismo al advertir cómo la belleza del conocimiento se






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relaciona con los consensos, no sólo con la subjetividad. Al afirmar que existen aspectos del objeto que nos

permiten determinar la belleza con cierta objetividad, Baumgarten amplió los alcances del conocimiento

humano desde la reflexión estética. La Filosofía estética moderna desarrolló una serie de preguntas

referidas a la belleza como tema central de la estética, o Filosofía del arte, desde la pregunta por la verdad

como problema central de la Metafísica.

Los sentidos son vehículo que permite llegar al conocimiento. El placer que proporciona el arte no

corresponde a los sentidos sino al espíritu. No es a las sensaciones sino a la conciencia estética a la que

corresponde elaborar el juicio artístico. “Bello es lo que, sin concepto, es conocido como objeto de una

necesaria satisfacción” (Kant, 1790, p. 234).

La Filosofía del arte es el camino para poder estudiar la naturaleza sensible y racional del ser humano.

También permite investigar las íntimas conexiones entre nuestra condición física (sensaciones), intelectiva

(entendimiento científico) y la voluntad (reflexión moral). La experiencia estética, bien sea como artista o

como espectador, permite reorganizar la personalidad en una sociedad que ha fragmentado nuestra

existencia.

Friedrich Hegel llevó la reflexión estética a un nuevo nivel al pensar el arte en relación con la verdad del

espíritu. Es decir, la verdad no sólo es conocida por la Filosofía sino también por el arte. “La belleza y la

verdad bajo un aspecto son lo mismo, pues lo bello tiene que ser verdadero en sí mismo” (Hegel, 1887, p.

101). La verdad se hace presente de manera sensible y material en el arte. La verdad a la que se refiere

Hegel no es la que la ciencia física o biológica nos puede mostrar sino la verdad sobre la realidad y la

verdad que descubrimos en la historia humana, en la sociedad o en la política.

3.2.2.3. Arte y condición humana.

Ante un mundo burgués que se complace con el lujo, la compra y venta de mercancías, y que ha creado un

individuo previsible, sumiso y domesticable, las exigencias de Nietzsche son retadoras no sólo para el

artista sino también para nuestra reflexión sobre los conceptos estéticos

Karl Marx realizó una fuerte crítica a la manera como en la sociedad capitalista se desarrolla la existencia

humana. En una sociedad dominada por la relación práctico – utilitaria con el mundo, en la que las cosas

sólo son mercancías y los seres humanos son tratados como cosas, parece que no es posible otro tipo de

relación diferente a la impuesta por la economía capitalista. El resultado de esa relación es la enajenación.

Cuando observamos una obra de arte y sólo consideramos su utilidad, nuestro placer o su precio, estamos

expresando una relación enajenada. La lógica de la propiedad privada está presente en toda nuestra vida.

“En lugar de todos los sentidos físicos y espirituales ha aparecido así la simple enajenación de todos estos

sentidos, el sentido del tener” (Marx, 1844, p. 152).

Para lograr la experiencia que nos ofrece el arte y el conocimiento al que podemos acceder por él, es

necesario que identifiquemos qué tipo de realidad es la obra artística. “El modo como está considerada de

antemano la obra de arte, se halla bajo el dominio de la interpretación tradicional de todo lo existente como

tal” (Heidegger, 1969, p. 32).






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“Lo que realmente se experimenta en una obra de arte, aquello hacia lo que uno se polariza en ella, es más

bien en qué medida es verdadera, esto es, hasta qué punto uno conoce y reconoce algo en ella, y este algo a

sí mismo” (Gadamer, 1984, p. 158).

La Filosofía contemporánea ha descubierto en el arte una característica que en las vanguardias del siglo

XX ha sido evidente: la posibilidad de ser análisis y crítica social. En este sentido, sin desconocer el valor

estético del arte, las obras no sólo señalan acusadoramente la deshumanización de la sociedad sino también

empírico y crean otro mundo con esencia propia y contrapuesto al primero” (Adorno, 1983, p. 10). Nuestra

sociedad, estudiada con cuidado por la escuela de Frankfurt, ha dejado de lado el discurso sobre la verdad

para centrarse en la crítica de la explotación que ha producido la cosificación del ser humano.

3.2.2.4. Crítica social desde el arte en América latina

En la perspectiva del marxismo contemporáneo, Agnes Heller propone el arte como la posibilidad de

reconocernos a nosotros mismos en nuestra plena condición humana en la medida en que “el arte es la

autoconciencia de la humanidad” (Heller, 2002, p. 339). Además, la manera como valoramos el arte y lo

involucramos en nuestra vida, es una señal de una existencia que está superando las condiciones de la

alienación porque logra tener el goce estético y ha desarrollado el gusto por las formas bellas.

La “raza cósmica” mencionada por José Vasconcelos está presente en el arte latinoamericano. Esto ha

dado origen tanto al muralismo, al llamado “boom” literario y a las expresiones afroamericanas, pero

también permite formular preguntas como: ¿debemos construir conceptos nuevos para hacer un análisis

filosófico del arte creado en América Latina? ¿Cómo analizar las creaciones que no tienen un autor

específico y son creación popular como la danza? ¿Qué investigación estética podemos realizar sobre el

cine, el teatro o las expresiones musicales populares y juveniles? El arte es posible y necesario para

nosotros por la constitución interpretativa humana, porque nos interrogamos, porque estamos

reorganizando nuestro mundo anímico, porque necesitamos ordenar la riqueza de nuestra vitalidad

3.2.3. Preguntas filosóficas acerca de la moral.

3.2.3.1. Criterios para orientar la conducta moral

Sobreponiéndose al relativismo en que surgió la tradición ética de las virtudes, Sócrates planteó en el siglo

V a.C. una cuestión que hoy nos sigue interrogando: ¿más allá del propio interés, existe alguna otra razón

para obrar bien que no sea el temor a las sanciones? Con sus enseñanzas, este filósofo mostró que desde el

punto de vista racional hacer lo correcto es lo mejor para el individuo, pues le permite llevar una vida

buena.

La descripción platónica del hombre virtuoso está imbricada con la del ciudadano virtuoso, ser excelente

como ser humano es ser excelente como ciudadano, pero esto sólo puede darse bajo el gobierno de la razón,

condición que no se verifica en ninguna ciudad-estado.

La yuxtaposición y la contraposición de los intereses individuales con respecto a los intereses de toda la

sociedad son factores determinantes que han impedido históricamente la convergencia entre la vida justa de

las personas y la justicia social. ¿Cómo se relaciona el bien de la persona con el bien de la sociedad? ¿Qué

tan bien se puede estar en un contexto en que las demás personas no están bien?






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Aristóteles afronta tal cuestión desde el postulado según el cual el hombre es un animal racional, en el

sentido de que el ser humano juzga su conducta con criterios racionales.

El hombre prudente encuentra la felicidad en la práctica de las virtudes, pero Aristóteles recuerda que “la

virtud no es innata, sino una consecuencia de la educación” (MacIntyre, 1966, p. 76). El carácter se forja a

través de la repetición de actos voluntarios que generan hábitos y estos pueden ser considerados virtudes si

conducen a la realización de la perfección personal, de otro modo se trata de vicios.

Durante la Edad Media, cuando la reflexión filosófica sobre el actuar humano combinó los elementos de la

revelación judeocristiana con los postulados fundamentales de la ética griega, se impuso la convicción de

que la religión cristiana era el único fundamento sólido sobre el cual se podía levantar un sistema moral. La

ética medieval vio actualizada la doctrina platónica en las obras de Agustín de Hipona, pero luego Tomás

de Aquino expresó el cristianismo en términos de la ética aristotélica.

Siglos más tarde, ante los cambios sociales y culturales introducidos por la Revolución Industrial, surgió

otra ética que prestaba mucha atención a los contextos sociales. Se trata de la teoría de los sentimientos

morales propuesta por David Hume y Adam Smith. El análisis que estos filósofos hicieron de la sociedad

que les rodeaba les permitió captar lo que significaba para la moral el surgimiento del talante del hombre

burgués, proclive a seguir sus inclinaciones individuales.

Ante la pregunta sobre qué instancia debe guiar la reflexión moral, ¿la razón o los sentimientos?, Sócrates,

Platón y Aristóteles habían señalado en dirección a la razón, pero los ilustrados escoceses apuntaban hacia

los sentimientos: “La razón es, y sólo debe ser, una esclava de las pasiones, y no puede pretender otro oficio

que el de servirlas y obedecerlas” (Hume, 1751, p. 561).

En la actualidad teorías como las de Peter Strawson y Ernst Tugendhat muestran la vigencia del enfoque de

los sentimientos morales, que ve en los mecanismos sociales de aprobación y desaprobación moral la clave

para saber cómo actuar.

“Todo aquel que está sujeto a demandas morales y que reconoce su interés por el sistema de tales demandas

debe genuinamente reconocer, así mismo obligaciones en el sistema” (Strawson, 1974, pp. 81-82). La

vergüenza por la falta moral cometida, el resentimiento ante la falta moral padecida y la indignación que

despierta la observación de una falta moral contra un tercero, son sentimientos que muestran cómo las

relaciones interpersonales se enmarcan en medio de intereses que devienen deberes.

El utilitarismo contemporáneo ha sido capaz de superar el antropocentrismo característico de la ética al

cambiar el criterio de mayor bienestar para el mayor número de personas por el criterio de mayor bienestar

para el mayor número de seres sensibles. “

En el extremo antropocéntrico de la discusión moral se encuentra la ética kantiana, una postura que rivaliza

con el utilitarismo por otorgar el máximo valor a la libertad humana y relativizar la importancia de los

contextos y de las consecuencias. Se trata del imperativo categórico, cuya segunda formulación ya ha sido

mencionada antes: “Obra de tal modo que uses a la humanidad, tanto en tu persona como en la persona de

cualquier otro, siempre al mismo tiempo como fin y nunca simplemente como medio” (Kant, 1785, p. 116).

En el sistema kantiano no se trata de obrar según el deber moral de respetar la autonomía de la persona,

sino de obrar en tal forma porque así debe ser.






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La ética discursiva desarrollada por Jürgen Habermas es una teoría ética contemporánea que actualiza la

prioridad kantiana de la dignidad humana al postular que cada persona autónoma como sujeto de habla

debe tomar parte en la construcción de las normas que condicionan su vida.

3.2.3.2. La organización política de la sociedad.

La condición de vivir juntos, la dimensión social propia de la manera humana de ser, ha conducido en

forma recurrente a la pregunta sobre la mejor manera de organizar los intereses diversos que constituyen el

tejido político de las sociedades. A lo largo de la historia se han destacado la monarquía, la aristocracia y

la democracia como tres formas clásicas de organización política, según las funciones de gobierno sean

asumidas por una persona, por un grupo reducido de ellas o por un grupo más amplio

El asunto de la participación política de la ciudadanía tiene que ver con la importante cuestión referente a

la división del poder político, que expresa la necesidad de legitimar socialmente el ejercicio del poder y de

señalar sus límites para asegurar tanto el bien común como las libertades individuales en las sociedades

modernas.

El poder de dar información, de ocultarla o de informar mal a la población tiene enorme injerencia en la

vida política de la sociedad, sobre todo cuando la población no ha sido educada para vivir la democracia,

una forma de gobierno en que la argumentación debe suprimir toda forma de violencia y de manipulación.

Las diferencias ideológicas conducen a otra pregunta central de la Filosofía: se trata de la cuestión

referente al papel que deben jugar las convicciones más profundas de las personas en sociedades

compuestas por grupos que difieren en sus creencias fundamentales.

La experiencia de algunas sociedades occidentales ha mostrado la conveniencia de organizarse

políticamente al margen de creencias fundamentales estableciendo un acuerdo en torno a unos mínimos que

podrían ser suscritos por los miembros de grupos con diferentes visiones englobantes del bien.

3.2.3.3. Dignidad humana y los derechos humanos

La dignidad humana asociada a la creación del hombre por obra y gracia de Dios, La secularización de la

tradición sobre la dignidad humana representa la maduración de una tradición antropológica que serviría

como base a la modernidad, con cuyo advenimiento se amplió el horizonte considerando una dignidad

universal para todos los miembros de la humanidad, La introducción del lenguaje de los derechos humanos

pone en relieve la relación existente entre una clase especial de requerimientos morales y la condición

moral particular de los titulares de los derechos.

El derecho humano de una persona está a salvo sólo si tal persona goza de un acceso seguro al objeto de

ese derecho y esto es una responsabilidad de quienes participan con ella del mismo sistema social, de ahí la

importancia que se da en Filosofía a una formación ciudadana que habilite para la deliberación pública y la

participación política.

3.3. Referentes contextuales.

Este programa se desarrollara en el departamento del Caquetá ubicado en la región de la Amazonía

colombiana cuyas características en términos de población responde a procesos de colonización interna con






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gente venidas de todas las regiones del país, especialmente de la zona andina y finalmente con fuerte

presencia de otras regiones como la costa pacífica, los llanos orientales e incluso de la costa norte

colombiana.

Estos procesos han estados asociados a situaciones de expulsión de sus zonas de origen por causa del

empobrecimiento del campesinado, la pérdida de las tierras, el abandono del estado y el espíritu aventurero

del pueblo colombiano. Pero además de ésta circunstancias es preciso señalar que el factor que más ha

influido en éste proceso es la violencia generada por el conflicto armado liberal conservador de mediados

del siglo XX y que posteriormente evolucionó a la lucha guerrillera entre conocidos movimientos armados

(Las FARC y el ELN) hoy en procesos de finalización del conflicto.

La situación anterior ha incidido en la cosmovisión del hombre que habita el departamento del Caquetá en

cuanto a la valoración de la vida y la existencia, el descubrimiento y la construcción de la identidad

regional como producto del sincretismo cultural que se vive en la región.

La presencia de la Filosofía en la educación media permite que los jóvenes puedan desarrollar, desde el

conocimiento de la problemática filosófica, habilidades para el debate, el diálogo y la confrontación de

ideas. Eso significa que la clase de Filosofía y los temas que en ella se investigan, son el espacio apropiado

para que la experiencia del pensar sobre los temas más universales permita el desarrollo de su competencia

dialógica en un doble sentido. La educación filosófica es necesaria en el sentido de ayudar a que los jóvenes se enfrenten con ideas y

conceptos, para manejarlos apropiándose de ellos desde sus propias necesidades y perspectivas.10

Por ésta razón la tarea del área de filosofía en instituto técnico industrial de Florencia es fortalecer los

vínculos de construcción de ciudadanía a partir de la reflexión sobre el sentido del papel del hombre en su

entorno físico y humano mediado por el trabajo como articulador y factor de realización de la dignidad

humana.

Tomando como referencia el trabajo se asume con una actitud crítica para empoderar al ser humano contra

todo factor de dominación, y por el contrario para reconocerlo como un ser emprendedor desde el saber, el

saber hacer y el saber ser en el desempeño de su vida profesional.

4. Proyectos pedagógicos de áreas.

El área de filosofía se asocia al proyecto de paz democracia y ciudadanía que se desarrolla en conjunto con

el área de ciencias sociales.

5. Referentes metodológicos del área articulados al Modelo Pedagógico Crítico Social y Enfoque

problémico

El enfoque critico social transforma las relaciones sociales a través de dar respuestas a situaciones de

problemas generados donde se parte de la acción reflexiva de los integrantes de la comunidad. Sus pilares

nacen de una crítica a la racionalidad técnica del positivismo, la necesidad de una racionalidad que incluya

juicios valores e intereses para la sociedad y compromisos para la transformación, se fundamenta en la

crítica social de un carácter autor reflexivo. Sus principales representantes son Hegel, Marx y Freire

10 Plan de estudio I.E. San José.






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consideran la participación como el proceso de movilización por el cual ella asume conscientemente su

papel de agente o sujeto de su propio desarrollo. Este modelo trabaja en el orden investigativo con los

siguientes aspectos: acción, participación colaboración y sistematización de experiencias.

5.1. Enfoque de la enseñanza de la filosofía basada en problema

Las reflexiones de Kant, “no se aprende Filosofía, sino se aprende a filosofar” y “no se deben enseñar

pensamientos, sino enseñar a pensar”, se han constituido en fuente de orientación pedagógica en las

propuestas curriculares de enseñanza de la Filosofía (Kant, 1978, pp. 2-3)11 Si la Filosofía pretende dar

respuestas críticas de manera discursiva a los problemas que han existido a lo largo de la historia, ésta

debe ser consciente de la imposibilidad de generar una propuesta netamente original (León Gómez, 2006).

Algunas consideraciones curriculares que orientan y guían un currículo basado en problemas son:

Primera consideración. Reconocer nuestra condición de desconocimiento frente a determinados problemas

con el objeto de iniciar la búsqueda del conocimiento.

Segunda consideración. Concebir la pregunta como una forma de examinar y hacer emerger

contradicciones de manera que se demuestre que el saber que poseemos es falso y, que por lo tanto,

requerimos del conocimiento.

Tercera consideración. Promover a partir de preguntas tales como ¿qué es la virtud?, ¿qué es la ciencia?,

¿en qué consiste la belleza?, entre otras, el razonamiento, las habilidades cognitivas, la argumentación, la

explicación y la eliminación de contradicciones.

Algunas orientaciones para el desarrollo del currículo basado en problemas para la enseñanza de la

Filosofía son:

Preguntas y problemas cotidianos como ejes de discusión y aplicación del conocimiento filosófico,

Preguntas como ejes de organización e integración, Preguntas como ejes de investigación, Preguntas como

ejes para el desarrollo de la autonomía.

Para la enseñanza de la Filosofía, la didáctica y la pedagogía se establecen como herramientas y no como

fines en sí mismos. La Filosofía está llamada a ser educación; una educación centrada en la enseñanza de

un estilo de vida integral y edificante. En consecuencia, es indispensable partir de la particularidad de la

Filosofía como conocimiento para poder determinar qué cualidades son las que se quieren formar. Esto

implica determinar cuáles son los quehaceres de la Filosofía que, siguiendo a Salazar, se definen como la

reflexión crítica sobre el conocimiento y la acción; la concepción del mundo como totalidad; la orientación

racional y universal de la existencia. (Salazar, 1967, p. 19).12

En el periodo contemporáneo encontramos los postulados de la didáctica crítica, la cual establece vínculos

con una visión sociocrítica y cultural del currículo y con el enfoque pedagógico centrado en el método de la

pregunta; propuesta curricular adoptada en estas orientaciones. Para Rodríguez Rojo, la didáctica crítica

se concibe como una ciencia de la praxis, es decir, una ciencia que comparte con la pedagogía la

11 Guía 14 MEN. 12 Guía 14 MEN






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responsabilidad por la construcción y apoyo de procesos de aprendizaje social centrados en el desarrollo de

las aptitudes de autodeterminación, codeterminación y solidaridad

5.2. Estrategias didácticas para la enseñanza de la filosofía en la educación media.

A continuación se presenta algunas propuestas didácticas que pueden permitir al docente de educación

media desarrollar su labor teniendo en cuenta su contexto, sus propósitos, las características de sus

alumnos y el tema estudiado.

5.2.1. Lectura y análisis de textos filosófico:

La lectura de textos filosóficos es la herramienta por excelencia para la formación del estudiante que

desarrolla sus competencias en el filosofar. Los textos filosóficos no son para leerlos sino para estudiarlos,

para encontrar su estructura, para pensar detenidamente sus tesis y sus argumentos, para contrastar las

ideas con otros filósofos. La lectura filosófica, como toda buena lectura, es un excelente ejercicio para

pensar. Al respecto, Salazar (1967) establece una estructura que exige una serie de preguntas para

despertar la atención del lector sobre aspectos relevantes del documento, que contiene los siguientes

aspectos: ¿Qué dice el autor? ¿Cómo lo dice? ¿Qué quiere decir? ¿Qué es lo que no dice el filósofo? ¿Por

qué y para qué lo dice? ¿Dónde, en qué circunstancia lo dice?

5.2.2. El seminario

En el seminario se trabaja discursivamente un texto estudiado con anterioridad por todos los participantes

para discutir en torno a él durante las sesiones periódicas del seminario. Los papeles de relator, correlator

y protocolante se alternan entre los miembros del seminario durante el tiempo del proceso Los elementos

más importantes del seminario investigativo son:

a) La relatoría: texto escrito a través de cuya lectura se hace la presentación del texto asignado y se

formula la orientación de la discusión.

b) La correlatoría: texto escrito que se lee después de la relatoría para hacer una crítica y complementación

de la misma.

c) El protocolo: texto escrito en que se hace una relación orgánica de la discusión para ser leída al

comienzo de la siguiente sesión.

d) El ensayo final: trabajo final en que cada seminarista propone los resultados de su participación en el

seminario.

5.2.3. La disertación filosófica.

La disertación filosófica es un ejercicio escrito por medio del cual se logra tratar preguntas filosóficas

importantes de una manera rigurosa.

Puesto que la Filosofía es una actividad creadora y crítica, la disertación se convierte en la materialización

o expresión de esta actividad del pensamiento cuyo objetivo es ofrecer una respuesta argumentada a la

pregunta planteada por el autor.

En la disertación filosófica se pueden encontrar varios apartados de constitución y desarrollo, los cuales

son: Problematización de un tema. El tema seleccionado se formula a manera de interrogante. Progresión

o cuerpo de la disertación. Este apartado está constituido por una organización conceptual y un orden de la

demostración. Constitución de la disertación. Se plantea dos formas de organización. El plan convencional

y el plan dialéctico. El primero, está enfocado a la redacción desde cuatro lugares de enunciación: pregunta

problema, tesis, argumentos y conclusiones.






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5.2.4. El comentario filosófico.

Consiste en desarrollar un análisis acerca de un texto filosófico para determinar su naturaleza y sus

características tanto generales como particulares. El comentario filosófico se fundamenta en la Filosofía

hermenéutica o teoría filosófica de la interpretación. Un comentario de texto supone, en primer lugar, una

serie de “enfrentamientos” del estudiante con el texto que es objeto de su atención

Para llevar a cabo esta tarea, se proponen los siguientes momentos:

a) Análisis de la formulación que el autor del texto hace de los problemas que enuncia explícitamente.

b) Estudio de la relación de los problemas presentados en el texto con otros temas o problemas abordados

en otras obras del autor del texto, reconstruyendo de este modo parte del universo conceptual que el autor

posee.

c) Establecer relaciones del problema o problemas presentes en el texto con otros autores de la historia de

la Filosofía, elaborando bases para un análisis diacrónico del contenido problemático del texto.

d) Análisis de la relación que pueda mantener el problema (o problemas) analizado con otros problemas

semejantes en diferentes áreas de la Filosofía, intentando aportar nuevos elementos críticos y perspectivas

fundamentadas para realizar una lectura conceptualmente relevante del texto.

De otro lado, mientras que la disertación desarrolla la competencia argumentativa y propositiva, el

comentario desarrolla la competencia interpretativa. Si bien, tanto en el primero como en el segundo

pueden estar presentes las tres competencias (argumentativa, propositiva e interpretativa), en general, se

trata de profundizar sobre una o algunas de éstas

5.2.5. El debate filosófico

La discusión dialógica permite a los estudiantes no sólo aprender más acerca del tema en referencia, sino

que posibilita en los participantes aprender a expresarse con claridad ante los demás, regular sus debates

por convenciones como hablar por turnos, prestar atención entre otros. Así, el diálogo trae consigo una

visión descentralizada y no autoritaria del aprendizaje en la que la clase adquiere un carácter participativo,

dinámico y el protagonismo está en manos de todos los participantes (Burbules, 1999).

5.2.6. La exposición magistral

La clase magistral, en la que el profesor expone a su auditorio algún tema filosófico, es conocida como

exposición didáctico–filosófica. De acuerdo con a Salazar, las características de la exposición

didáctico-filosófica son:

a) Precisión en el planteamiento de la cuestión o el tema.

b) División de la materia teórica en tantas partes o sub-cuestiones como sea menester para su cabal

tratamiento.

c) Ordenación lógica de las partes en la secuencia del tratamiento y la argumentación.

d) Determinación puntual del número y carácter de las respuestas y conclusiones ofrecidas.

e) Elección de temas motivadores

f) Ejemplificación e ilustración adecuada

g) Aplicación de los resultados a la experiencia del alumno.






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5.2.7. El foro filosófico

Un foro es una de las actividades que permite el encuentro entre estudiantes para expresar sus reflexiones

sobre un tema establecido previamente, en la que los participantes han ordenado su reflexión en un escrito y

han podido madurar sus ideas por la consulta filosófica.

Un foro tiene un doble propósito. En primer lugar, al enfrentarse el joven con un problema filosófico, aclara

algunas de sus ideas y realiza el ejercicio de la escritura donde debe ordenar sus tesis y sus argumentos.

En segundo lugar, al exponer el fruto de su reflexión ante un público, participa en un diálogo en el que

acepta críticas, debe aclarar interpretaciones equivocadas y, simultáneamente, asumir una actitud crítica

ante los demás participantes, evaluar las nuevas ideas y comprender la necesidad del respeto, la tolerancia

y la comunicación honesta en torno al conocimiento (Salazar, 2007).

5.2.8. Las nuevas tecnologías de la información y de la comunicación en la enseñanza de la filosofía.

La presencia de las TIC en el mundo de la vida de los estudiantes obliga a pensar en su implementación en

la formación filosófica de la educación media. En este sentido, poseen gran utilidad estrategias tales como

los foros virtuales, los chats, los grupos de trabajo colaborativo y en red, que están asociados a diversas

plataformas virtuales, así como el enfoque multisectorial neurociencia, cine y filosofía.

6. Recursos, materiales y ambientes de aprendizaje. Los ambientes de aprendizajes los constituye el espacio

físico y los escenarios adecuados que ofrece la Institución educativa desde las aulas de clases hasta las

zonas verdes, pasando por las salas dotadas con elementos de sistemas y equipos para el desarrollo

académico.

Los equipos se refieren al material representado en: computadores, video beam, televisores, equipo de

audio, micrófono, cámaras, celulares, videos, software, salas de multimedia; así mismo se cuenta con textos,

documentos, periódicos, revistas, libros, guías de estudio, carteleras, esquemas y diagramas, entre otros.

Desde el punto de vista humano se tiene además de los profesores, asesores, monitores, coordinadores,

egresados, personal externo de instituciones afines.

7. La evaluación de los aprendizajes (Auto-coe-hetero). Criterios para la evaluación de/por competencias:

formativa, sumativa, diagnóstica.

Con los nuevos desarrollos de la ciencia la tecnología y el proceso de globalización la cultura social del

mundo ha cambiado inusitadamente, así mismo en educación el concepto de aprendizaje ha evolucionado

según consideraciones desde las habilidades, destrezas, capacidades hasta lo que hoy se denomina

competencias. En éste sentido se define la competencia como «el conjunto de conocimientos, habilidades y

actitudes que se tienen que integrar para hacer una tarea específica».

El desarrollo de la capacidad de gestionar los conocimientos eficientemente es tan o más importante que

almacenar muchos conocimientos, especialmente con relación a los contextos de la realidad donde se

tendrán que aplicar. La nueva educación orientada al desarrollo competencial de los estudiantes implica

modificar profundamente no tan sólo los planteamientos evaluadores, sino también nuestro pensamiento

sobre formación, instrucción y docencia.13

13 Gairin S. Joaquín, Guía para la evaluación de competencias en el área de Ciencias Sociales. U. Cataluña. Barcelona. 2009.






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Una importante aclaración en el proceso de evolución de la evaluación son los nuevos conceptos con que

deben abordarse los términos como:

Los rasgos y las características personales son los cimientos del aprendizaje, la base innata desde la que se

pueden construir las experiencias subsiguientes. Las diferencias en rasgos y características ayudan a

explicar por qué las personas escogen diferentes experiencias de aprendizaje y adquieren diferentes niveles

y tipologías de conocimientos y habilidades.

■ Los conocimientos, las habilidades y las actitudes se desarrollan a partir de las experiencias de

aprendizaje, que, si se definen de una manera amplia, incluyen tanto la escuela como el trabajo, la familia,

la participación social, etc.

■ Las competencias son combinaciones de conocimientos, habilidades y actitudes adquiridas. Se

desarrollan a partir de experiencias de aprendizaje integrativas en las que los conocimientos y las

habilidades interactúan con el fin de dar una respuesta eficiente en la tarea que se ejecuta.

■ Las demostraciones comportan la aplicación de las competencias aprendidas, en contextos específicos.

Puesto que las competencias son el resultado de combinar conocimientos y habilidades, es evidente que en

un proceso formativo complejo como el de la educación superior, de duraciones largas, las competencias no

se desarrollarán de manera más o menos completa hasta los momentos finales de este proceso. De esta

forma, puede ser útil diferenciar las competencias de otros conceptos vinculados al proceso de enseñanza y

aprendizaje con los que conviven, como los objetivos o los resultados de aprendizaje:

Objetivos: Son afirmaciones relativas a la docencia, redactadas desde el punto de vista de aquello que

intentará cubrir el profesorado con un determinado bloque de aprendizaje (módulo, materia, asignatura,

etc.). Están escritos desde el punto de vista del profesor.

Resultados de aprendizaje: Son afirmaciones sobre las que se espera que un estudiante pueda conocer,

comprender y ser capaz de demostrar después de haber completado un proceso de aprendizaje (módulo,

asignatura, materia, curso, etc.). Se centran en lo que el estudiante ha alcanzado en vez de en cuáles son las

intenciones del profesor. Se centran en aquello que puede demostrar el estudiante al finalizar la actividad de

aprendizaje.

Competencias: Implican el uso integrado de conocimientos, habilidades y actitudes en la acción. Por su

naturaleza, sólo se podrán alcanzar estadios finales del proceso educativo (prácticum, trabajos finales de

carrera, etc.).

La competencia es la combinación de habilidades, actitudes y conocimientos necesarios para desarrollar

una tarea de manera eficaz.

Las competencias se demuestran en la acción y, por lo tanto, sólo son evaluables si hay actividades de

aplicación.

En razón a que la enseñanza está planteada para el desarrollo de competencias por parte de los estudiantes,

la evaluación se aborda desde las competencias comunes de las ciencias humanas, las propias del área

hasta las utilizadas por el ICFES en la aplicación de la prueba saber. Por lo tanto es preciso decir que las






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competencias que caracterizan el aprendizaje de la filosofía y que por tanto alientan el filosofar de manera

desinteresada y sublime son:

7.1. Competencia comunicativa.

La meta de esta competencia es producir un acuerdo entre los miembros de una comunidad intersubjetiva,

quienes además de poseer un saber compartido, en este caso filosófico, expresan confianza y

reconocimiento mutuo

7.2. Competencia interpretativa o hermenéutica

Hace referencia a las acciones que realizan los estudiantes con el propósito de comprender los diversos

contextos de significación ya sean esto sociales, científicos o artísticos. En términos curriculares se busca

que el estudiante encuentre el sentido de un texto, de una proposición, o de un problema, es decir que

presente los argumentos en pro y en contra de una teoría en relación con la realidad.

7.3. Competencia propositiva o estética.

Esta competencia supone en términos curriculares, una actuación crítica en la medida en que se requiere

de la formulación de diversas soluciones o alternativas ante una situación o un problema.

Lo que pretende es que el estudiante sea capaz de crear, recrear, transformar, y plantear diversas

soluciones ante situaciones problemáticas que se le presentan en la propuesta curricular de filosofía. Podría

decirse que esta competencia está orientada hacia un saber hacer, hacia una acción que genera un

conocimiento o una forma de actuar ante un problema determinado.

7.3. Competencia argumentativa

Significa tener en cuenta las posibilidades de sustentación o justificación de las interpretaciones que ha

realizado el estudiante a partir de los planteamientos hechos desde los ámbitos de estudio de la filosofía. La

argumentación consiste, entonces, en que el estudiante dé cuenta de las razones que explican las tesis o

ideas centrales que sustentan las concepciones filosóficas más relevantes. Es importante que el estudiante

no sólo comprenda un problema filosófico, por ejemplo, la concepción de la razón en Descartes, sino que

también esté en condición de explicar su sentido, es decir, de encontrar las razones que sustentan esta

concepción de la razón.

7.4. Competencia específica del área

7.4.1. Competencia critica

Las competencias relacionadas con el pensamiento crítico se orientan al ejercicio autónomo y público de la

razón (Kant, 1986). Esta competencia se ocupa de fomentar la autonomía y la dignidad del sujeto mediante

un examen permanente y metódico de las razones de los demás y de las propias razones para conseguir una

manera confiable de situarse frente al mundo (Descartes, 1993). El estudiante tiene que aprender o poner en

entredicho las creencias, opiniones y razones de los demás y a no tragar entero. Para ello, debe aprender

también a fundamentar sus posiciones con argumentos válidos y suficientes, es decir, debe aprender a

superar el plano de la opinión del sentido común.

7.4.2. Competencia dialógica. El ejercicio de filosofar permite superar la relación pedagógica tradicional establecida entre un sujeto

activo que transfiere el conocimiento y un sujeto pasivo que lo reciba, para concebirla en términos de una

relación intersubjetiva de naturaleza eminentemente comunicativa.






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A partir de problemas concretos de la realidad la comunicación posibilita en el ejercicio filosófico el

dialogo crítico con los tradiciones como agentes vivos que permiten una mejor comprensión de la realidad.

Este es el origen del método dialectico en que la deducción de principios y la demostración de

enunciados son posibles a partir de argumentos contrapuestos. La filosofía contemporánea ha mostrado

cómo este método permite una mejor comprensión de la realidad y permiten su transformación.

7.4.3. Competencia creativa.

La filosofía no sólo sirve para describir la realidad sino para transformarla. La educación filosófica como

practica efectiva de la reflexión estimula en el estudiante la creación de formas de experimentar el mundo,

de representarlo y de actuar en él. Desde este punto de vista de las competencias asociadas a la

creatividad, el ejercicio del filosofar puede ser visto como educación suscitadora, pues como expresión de la

libertad del espíritu humano fomenta el pensamiento divergente, gracias al cual es posible ir más allá de la

realidad dada y sospechar cursos inéditos que pueden desembocar en la transformación de la realidad.

En filosofía esta competencia hace referencia a la creatividad para el manejo de conceptos, operaciones y

principios lógicos, la formulación de demandas intersubjetivas y la abstracción de formas estéticas

producidas y percibidas. La capacidad de abstracción es potenciada mediante el ejercicio filosófico y

favorece la intervención y el descubrimiento, ayuda a suscitar interés por encontrar nuevas soluciones a los

problemas ya conocidos.

En cuanto a la prueba de Estado la filosofía se evalúa a través de la lectura crítica en fusión con la prueba

de lenguaje. En la prueba se ha implementado un acercamiento a los problemas filosóficos y a su historia a

partir de la capacidad reflexiva de los estudiantes, En la medida en que la educación y la evaluación de la

educación están orientadas hacia competencias, lo esencial es que los estudiantes desarrollen capacidades

interpretativas y argumentativas, y no que almacenen conocimientos llamados “declarativos.

Por eso se definieron además tres niveles de lectura: (1) literal, (2) inferencial y (3) crítico; y se

establecieron seis modos de lectura: (1) comprensión literal transcrita, (2) comprensión literal a modo de

paráfrasis, (3) comprensión inferencial directa, (4) comprensión inferencial indirecta, (5) comprensión

intertextual y (6) comprensión valorativa.

En realidad lo que se busca es que el estudiante se apropie de las cualidades académicas que posee para

que aprenda el saber, saber hacer y saber ser en el escenario de la vida cotidiana. Igualmente el presente

plan de área se enmarca dentro del SIEE, sistema institucional de evaluación.

7.5. Criterios generales de la evaluación:

Integral, “El ser humano” no es un ente individual está insertado en un mundo y al abordarlo, debe hacerlo

de manera integral.

Continua, Si se quiere una formación progresiva y eficiente, los procesos de formación pedagógica, deben

tener en cuenta fortalezas y debilidades, en un continuo acompañamiento.

Sistemática, Si se tiene en cuenta los fines, los objetivos, contenidos, métodos de la educación, esta tiene que

ser necesariamente organizada y con relación en sus enfoques.

Flexible, Partiendo del principio de la heterogeneidad, que todos somos distintos, tener en cuenta las

diferentes condiciones, e ir al ritmo de las circunstancias y personas.

Interpretativa, En la asimilación y lectura de los contextos, en un mundo dinámico.






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Participativa, Todos los miembros de la comunidad educativa, hacen parte del proceso, en aras de la

diferencia, de la diversidad de pensamiento y de posturas.

Formativa, Aportes que contribuyan a la formación integral.

8. Metaevaluación: análisis de resultados de pruebas internos y externos.

Las pruebas saber se convierten en el referente social y estatal para el posicionamiento de la institución

educativa en el contexto local, regional y nacional con respecto a los resultado del aprendizaje, sin

embargo, es necesario aclarar que son muchos los factores que inciden en este proceso clasificatorio, por lo

tanto los resultados de las pruebas si bien es cierto no constituyen el ciento por ciento de lo que se espera

del proceso educativo, si son determinantes para establecer el nivel de desarrollo académico de los

estudiantes y la manera como se están desarrollando las actividades pedagógicas por parte de los docentes;

esto es posible porque los resultados de las pruebas no se alejan mucho de los que se generan en los

procesos evaluativos internos de la institución educativa.

En éste sentido es necesario recordar que el área de filosofía se evalúa en la prueba de lectura crítica en

conjunto con lengua castellana, que en la actualidad (2017) alcanzó un promedio de 58,22 ocupando el

segundo lugar con respecto a matemáticas con 58,6; ciencias sociales 55,84; ciencias naturales 56,78 e

inglés 55,44. La nueva concepción en la evaluación del aprendizaje de la filosofía desde las competencias

asociadas a lo comunicativo ha mostrado avances con respecto a la evaluación particular que se hacía de

filosofía que mostraba resultados muy ajustados a los promedios quizás por la visión histórica y erudita con

que se abordaba.

Con esta nueva versión de la prueba con tendencia a mejores niveles de apropiación de la misma es

necesario fortalecer las estrategias pedagógicas de la enseñanza en las habilidades comunicativas en

relación con el razonamiento lógico y el pensamiento social que se ofrecen para el buen desempeño en el

dominio de los ámbitos de la filosofía en situación de contexto especialmente en lo que se refiere a la

ciencia, el arte, la moral y la política en el marco del desarrollo de la ciudadanía.

Algunos criterios para la meta evaluación son: la utilidad de los recursos, la pertinencia en la aplicabilidad

de los recursos académicos y didácticos, la eficacia en los resultados del proceso educativo, la dirección,

administración y seguimiento de los procesos de enseñanza y aprendizaje.






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INFORMACIÓN GENERAL DEL ÁREA

Área/Asignatura: Filosofía Grado: Décimo I.H.S: 2

UBICACIÓN DE EJES PROBLEMICOS Núcleos problemicos Niveles Bloques programáticos: Planteamiento del problema a

desarrollar desde el área: ( Modelo Crítico

Social y Enfoque Problemico):

Innovación. Creatividad.

NIVEL I: INDUCCIÓN Y SENSIBILIZACIÓN A LA EDUCACIÓN EN TECNOLOGÍA

Ambiente natural y entorno social. El contexto socioeconómico y cultural en que se encuentra la institución requiere formar un capital humano capaz de responder a los retos que la sociedad les exige, por lo tanto, conviene a la educación media explorar capacidades y talentos para que lo estudiantes desarrollen las competencias con las cuales asumir dichos retos. En éste sentido, qué estrategias pedagógicas se deben abordar para que los estudiantes desarrollen capacidades y talentos para enfrentar problemas cognoscitivos, morales prácticos (políticos), corporales y expresivos (estéticos) que contribuirán a solucionarlos en términos de innovación y creatividad, emprendimiento y empresarísmo para el bien del entorno

Objetos y materiales del medio ambiente.

Procesos tecnológicos del entorno

Empredimiento

NIVEL II: FUNDAMENTACIÓN EN EDUCACIÓN EN TECNOLOGÍA

La tecnología en relación con el entorno y la actividad humana

Medios, maquinas e instrumentos tecnológicos.

Procedimientos y relaciones con la tecnología en análisis de productos y proyectos tecnológicos

Empresarismo.

NIVEL III: PROFUNDIZACIÓN Y DESARROLLO EN LA EDUCACIÓN TECNOLÓGICA Y TÉCNICA.

Tecnología y sociedad.

Producción tecnológica.

Innovaciones tecnológicas y desarrollo socio-cultural.

COMPETENCIAS BASICAS Y DESEMPEÑOS A DESARROLLAR (Tomar del mapa de competencias proyectado por el área)

P.

COMPONENTE (ESTANDAR)

COMPETENCIAS DESEMPEÑOS A EVALUAR

I

Introducción a la filosofía. Origen y naturaleza de la filosofía. Argumentación.

Piensa de manera rigurosa, critica y

creativa sobre problemas filosóficos

y aplicar esa manera de pensar al

tratamiento de nuevos problemas

filosóficos y problemas de la vida

cotidiana

Hacer uso de la lógica en la relación

entre lenguaje y pensamiento para

mejorar la expresión oral y escrita

Argumenta adecuadamente con base

en la aplicación de las reglas lógico

formales para expresar

adecuadamente sus ideas y reconocer

los errores frecuentes en los que

incurren las personas a la hora de

presentar sus argumentos.

Utilizo diversas estrategias y dinámicas de grupos para abordar el estudio de documentos filosóficos.

Establece por qué para la filosofía las preguntas son

más importantes que las respuestas.

Planteo preguntas sobre la naturaleza, el origen de la filosofía y el acto de filosofar a partir de discusiones dirigidas y lecturas comprensivas.

Reflexiona sobre sobre su situación personal y social a partir de los conocimientos dados.

Argumenta sobre el desarrollo de la actitud filosófica a partir de la decodificación de textos sobre el método socrático

Explica los aspectos esenciales de los problemas actuales de la filosofía partiendo de la identificación y relación con los intereses de los adolescentes

Argumenta sobre la importancia del desarrollo de la actitud filosófica a partir de la decodificación de textos.

Explica los aspectos esenciales de los problemas de la filosofía partiendo de los intereses de los estudiantes.

Analizar la importancia de la argumentación en la comunicación humana a partir del estudio y relación de los conceptos, juicios y razonamientos.

Reconocer la estructura del argumento y diferenciar entre argumentos inductivos deductivos a partir de ejemplificaciones.

Evalúa los argumentos según los criterios de validez y






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verdad a partir del análisis de ejemplos específicos.

II El conocimiento, Verdad y realidad.

Identifica, analiza y comprende las cuestiones fundamentales con respecto al fenómeno del conocimiento humano como

problema filosófico, con respecto a la verdad, la duda, la opinión, la certeza y la evidencia en cuestiones epistemológicas.

Reconoce las diferencias entre conocimiento y opinión a partir de la identificación de las características esenciales de cada uno de ellos.

Indagar acerca del vínculo entre conocimiento y realidad mediante inferencias desde varias perspectivas.

Evalúa el estatus científico de una teoría a partir del análisis de los criterios fundamentales que la definen.

Identifica expresiones y acciones propias del escepticismo y el dogmatismo

Diferencia las distintas concepciones de la verdad a partir de la identificación de sus condiciones formales (como coherencia, correspondencia e interpretación).

Analizar las correlaciones entre objetividad, subjetividad e intersubjetividad a partir del análisis de sus fundamentos teóricos.

III

Ética

Reflexiona sobre nuestra condición

de seres multidimensionales que nos

identificamos como persona y al vivir

en un espacio común, construimos

nuestra historia de convivencia,

justicia y paz en términos de

democracia.

Piensa de manera rigurosa, crítica y

creativa sobre las cuestiones éticas

fundamentales en la búsqueda de un

proceder coherente y equilibrado.

Argumentar posturas personales sobre dilemas éticos mediante explicaciones fundamentadas.

Reflexionar críticamente sobre las diferentes concepciones del bien y el mal relacionando el bien y la alegría; y el mal y el dolor en estudio de casos específicos.

Asocia el acto moral y sus elementos con las consecuencias de las acciones humanas a partir de la contrastación entre motivos, intenciones y fines predominantes.

Expresa la relación entre maldad y egoísmo a partir de la reflexión sobre la necesidad de buscar el bien común.

IV Estética

Demuestra a través del diálogo, la

crítica y la creatividad sobre las

cuestiones estéticas fundamentales

que el arte es un medio para orientar

la vida, fortalecer el espíritu, recrear

el pensamiento y crear nuevos

mundos

Valora con base en el subjetivismo y objetivismo los valores estéticos.

Reflexiona sobre la construcción social del gusto a partir del análisis de las relaciones entre ética, estética y el contexto socio cultural

Explica de manera argumentada sobre la polaridad y jerarquía de los valores estéticos.

Asume una actitud respetuosa frente a las posturas

estéticas de los demás, mediante el diálogo y la

empatía

COMPETENCIAS CIUDADANAS A DESARROLLAR. (Tomar del mapa de competencias ciudadanas proyectado a nivel institucional)

Participo o lidero iniciativas democráticas en mi medio escolar o en mi comunidad, con criterios de justicia, solidaridad y equidad, y en

defensa de los derechos civiles y políticos.

Comprendo las características del Estado de Derecho y del Estado Social de Derecho y su importancia para garantizar los derechos ciudadanos.

Conozco y sé usar los mecanismos constitucionales de participación que permiten expresar mis opiniones y participar en la toma de

decisiones políticas tanto a nivel local como a nivel nacional.

Participo constructivamente en iniciativas o proyectos a favor de la no-violencia en el nivel local o global.






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Expreso rechazo ante toda forma de discriminación o exclusión social y hago uso de los mecanismos democráticos para la superación de la discriminación y el respeto a la diversidad

Participo, en mi contexto cercano en la construcción de acuerdos básicos sobre normas para el logro de metas comunes y las cumplo.

Comprendo la importancia de valores básicos de la convivencia ciudadana como la solidaridad, el cuidado, el buen trato y el respeto por mí mismo y por los demás, y los practico en mi contexto cercano

Identifico y respeto las diferencias y semejanzas entre los demás y yo, y rechazo situaciones de exclusión o discriminación en mi familia, con mis amigas y amigos y en mi salón.

Aporto actitudes de colaboración en la consecución de estrategias para la solución de conflictos y el desarrollo de una cultura de paz en mi colegio

COMPETENCIAS LABORALES GENERALES A DESARROLLAR EN EL GRADO. (Tomar del Proyecto Educativo Institucional)

Tipo de competencia

Concepto de la competencia Meta general de la competencia Metas de competencia para el Grado.

Competencia

dialógica.

Competencia critica.

Competencia creativa

Relación intersubjetiva de

naturaleza eminentemente

comunicativa. Método dialectico

en que la deducción de

principios y la demostración de

enunciados son posibles a partir

de argumentos contrapuestos

Las competencias relacionadas

con el pensamiento crítico se

orientan al ejercicio autónomo y

público de la razón (Kant, 1986).

Para ello, debe aprender también

a fundamentar sus posiciones con

argumentos válidos y suficientes,

es decir, debe aprender a superar

el plano de la opinión del sentido

común.

Asociadas a la creatividad, el

ejercicio del filosofar puede ser

visto como educación

suscitadora, pues como expresión

de la libertad del espíritu

humano fomenta el pensamiento

divergente, gracias al cual es

posible ir más allá de la realidad

dada y sospechar cursos inéditos

que pueden desembocar en la

transformación de la realidad.

Alcanzar niveles satisfactorios de

comunicación a través del diálogo

para defender sus argumentos y

opiniones en la discusión y el debate

académico especialmente en el

marco de orden filosófico.

Fomentar y superar la duda en la

mayoría de intervenciones como

ejercicio propio de la filosofía y

como alternativa de la búsqueda de

autonomía.

Participar en el mayor de los casos

de eventos y hechos que fomenten el

pensamiento divergente, el amor por

las incertidumbres, los y movimientos

emergentitas que aspiren la

transformación de la realidad.

Aplicar a crítica y la creatividad a los

problemas y preguntas de la filosofía de la

vida cotidiana.

Mejorar los niveles de argumentación en la

discusión y el debate filosófico teniendo en

cuenta las reglas de la lógica.

Utilizar la duda como herramienta para

fomentar la crítica y el ejercicio de la razón.

Desarrollar argumentos válidos y suficientes

para fundamentar sus conocimientos

DESARROLLO TEMÁTICO Y METODOLÓGICO

P Unidad temática:

Contenidos a desarrollar: Actividades a desarrollar

I Introducción a

la filosofía

La

argumentación.

Origen y naturaleza de la filosofía. Para qué sirve la filosofía. El proceso de desarrollo histórico de la filosofía El acto de filosofar: el asombro Concepto, definiciones, razonamiento y sus tipos. El argumento, estructura, razonamiento y

Activación de los conocimientos previos Exposiciones del docente. Promoción de las participaciones individuales Discusión guiada. Establecimiento de señalizaciones en los textos. Establecimiento de indicadores para el análisis de la






PLAN DE AREA

presuposiciones. Clases de argumentos: deductivos e inductivos Criterios de validez y verdad de los argumentos. Tautologías contradicción y contingencia. Falacias formales y falacias informales.

Juicios de hechos y juicios de valor.

práctica realizada

II El conocimiento y la verdad.

El conocimiento: fuentes, posibilidad, fuentes y alcances.

Conocimiento vulgar, filosófico y científico. Posición escéptica y dogmática con respeto al

conocimiento. La verdad: objetivas, relativas y absolutas.

Verdad como correspondencia, interpretación y creación humana.

Análisis crítico de las lecturas Elaboración de mapas conceptuales, esquemas y síntesis. Diseño de modelos de planificación docente Elaboración de modelos de proyectos educativos. Exposiciones Debates Plenarias

III Ética. ¿Qué significa ser persona?

Dilemas éticos: lo bueno y lo malo, qué significa ser libre, el bien y el mal.

El bien y la alegría, el mal y el dolor. El acto moral y sus elementos: motivos,

intenciones, fines y resultados y consecuencias de las acciones.

Libertad, imputabilidad y responsabilidad.

Análisis crítico de las lecturas. Elaboración de mapas conceptuales, esquemas y síntesis. Reportes de lecturas. Diseño de modelos de planificación docente. Elaboración de modelos de proyectos educativos. Exposiciones Debates Plenarias.

IV Estética. Estética y valores estéticos. Sujeto, objeto y situación estética. Subjetivismo y objetivismo de los valores estéticos. Las expresiones artísticas, lo popular y lo

académico. Sobre el gusto. Relaciones entre ética y estética.

Análisis crítico de las lecturas. Elaboración de mapas conceptuales, esquemas y síntesis. Reportes de lecturas. Diseño de modelos de planificación docente. Elaboración de modelos de proyectos educativos. Exposiciones Debates Plenarias

PROCESO EVALUATIVO

CRITERIOS DE EVALUACIÓN ESTRATEGIAS DE EVALUACIÓN INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN

Participar efectiva en clases. Dominio conceptual de los

apuntes. Identificar en textos: problema,

tesis, inicio, desarrollo y conclusión.

Plantear argumentos. Identificar inferencias. Capacidad para sostener el

diálogo. Coherencia textual. Identificar problema. Exposición de ideas. Incorporación de conceptos. Lectura crítica.

Tareas y trabajos en clases. Participación. Revisión de apuntes. Solución de problemas Cuestionario. Análisis de documentos. Transferencia del conocimiento. Producción textual. Conversatorios. Lectura de textos y/documentos.

Guía de observación, registro anecdótico, diario de clases, diario de trabajo, escalas de actitudes, preguntas sobre procedimientos, cuadernos de los alumnos, organizadores de gráficos, portafolios, rúbricas, lista de cotejo, tipos textuales Pruebas escritas El cuaderno Mapas conceptuales, redes semánticas

Informe de investigación. Control de lecturas






PLAN DE AREA

INFORMACIÓN GENERAL DEL ÁREA

Área/Asignatura: Filosofía Grado: Undécimo I.H.S: 2

UBICACIÓN DE EJES PROBLEMICOS Núcleos problemicos Niveles Bloques programáticos: Planteamiento del problema a

desarrollar desde el área: ( Modelo Crítico

Social y Enfoque Problemico):

Innovación. Creatividad.

NIVEL I: INDUCCIÓN Y SENSIBILIZACIÓN A LA EDUCACIÓN EN TECNOLOGÍA

Ambiente natural y entorno social. El contexto socioeconómico y cultural en que se encuentra la institución requiere formar un capital humano capaz de responder a los retos que la sociedad les exige, por lo tanto, conviene a la educación media explorar capacidades y talentos para que lo estudiantes desarrollen las competencias con las cuales asumir dichos retos. En éste sentido, qué estrategias pedagógicas se deben abordar para que los estudiantes desarrollen capacidades y talentos para enfrentar problemas cognoscitivos, morales prácticos (políticos), corporales y expresivos (estéticos) que contribuirán a solucionarlos en términos de innovación y creatividad, emprendimiento y empresarísmo para el bien del entorno

Objetos y materiales del medio ambiente.

Procesos tecnológicos del entorno

Empredimiento

NIVEL II: FUNDAMENTACIÓN EN EDUCACIÓN EN TECNOLOGÍA

La tecnología en relación con el entorno y la actividad humana

Medios, maquinas e instrumentos tecnológicos.

Procedimientos y relaciones con la tecnología en análisis de productos y proyectos tecnológicos

Empresarismo.

NIVEL III: PROFUNDIZACIÓN Y DESARROLLO EN LA EDUCACIÓN TECNOLÓGICA Y TÉCNICA.

Tecnología y sociedad.

Producción tecnológica.

Innovaciones tecnológicas y desarrollo socio-cultural.

COMPETENCIAS BASICAS Y DESEMPEÑOS A DESARROLLAR (Tomar del mapa de competencias proyectado por el área)

P.

COMPONENTE (ESTANDAR)

COMPETENCIAS DESEMPEÑOS A EVALUAR

I

Características de la filosofía. Utilizar el diálogo y la creatividad sobre las preguntas y problemas filosóficos y el ejercicio de la argumentación para el desarrollo de las habilidades comunicativas.

Diferencia entre filosofía y filosofar. Establece relación entre las preguntas filosóficas. Determina con ejemplos la diferencia entre lógica formal y

lógica informal.

Pone en práctica las reglas del diálogo argumentativo.

II El conocimiento.

Desarrollar la capacidad para establecer de manera crítica y creativa cómo se dan los procesos mentales y cuáles son sus repercusiones en las actividades humanas en relación con el desarrollo del conocimiento humano, la ciencia y su impacto socio económico y político

Reconoce las preguntas que cuestionan la naturaleza de la relación entre lenguaje y realidad.

Determina si el lenguaje limita o facilita conocer la verdad. Diferencia el conocimiento como idea del conocimiento

como significado. Comenta sobre los efectos y las causas de los procesos

mentales. Tiene clara la discusión sobre la objetividad y veracidad del

conocimiento científico. Asocia el propósito del concepto de paradigma con el de

comunidad científica. Reflexiona sobre las consecuencias socioeconómicas y

políticas en la controversia entre neopositivismo y la filosofía del Circula de Viena y La Escuela de Frankfurt.

III

Ética.

Practicar a partir de las orientaciones filosóficas sobre la vida (los valores, deberes y responsabilidades, la felicidad y la justicia) la mejor manera

Identifica en las normas, deberes y comportamientos orientaciones para una mejor manera de vivir.

Comprende la relación que debe haber entre el individuo y la sociedad para que se pueda establecer un estado social de






PLAN DE AREA

de vivir bajo el examen de las razones para situarse frente al mundo.

derecho. Hace planteamientos sobre el papel de la justicia, el

derecho, el estado y la democracia en la construcción de la vida social.

Reflexiona sobre los valores y la política.

IV

Asumir la capacidad para romper las apariencias del modo convencional de ver las cosas, cuestionar la forma de vida de la sociedad en que vive y hacer del arte un poder transformador y revolucionario, a través del estudio de las obras de arte en el marco de la teoría de lo estético.

Identifica realidades artísticas que contribuyen a cambiar la realidad en que vivimos.

Aborda los temas contemporáneos de la estética para llamar la atención frente a comportamientos arraigados del hombre.

Se ocupa del debate entre modernidad y postmodernidad. Toma postura sobre el problema de la industria cultural. Avanza hacia posiciones de incertidumbre y de cambios y

transformación del modo de ver el mundo y vivir la vida.

COMPETENCIAS CIUDADANAS A DESARROLLAR. (Tomar del mapa de competencias ciudadanas proyectado a nivel institucional)

Participo o lidero iniciativas democráticas en mi medio escolar o en mi comunidad, con criterios de justicia, solidaridad y equidad, y en

defensa de los derechos civiles y políticos.

Comprendo las características del Estado de Derecho y del Estado Social de Derecho y su importancia para garantizar los derechos ciudadanos.

Conozco y sé usar los mecanismos constitucionales de participación que permiten expresar mis opiniones y participar en la toma de

decisiones políticas tanto a nivel local como a nivel nacional.

Participo constructivamente en iniciativas o proyectos a favor de la no-violencia en el nivel local o global.

Expreso rechazo ante toda forma de discriminación o exclusión social y hago uso de los mecanismos democráticos para la superación de la discriminación y el respeto a la diversidad

Participo, en mi contexto cercano en la construcción de acuerdos básicos sobre normas para el logro de metas comunes y las cumplo.

Comprendo la importancia de valores básicos de la convivencia ciudadana como la solidaridad, el cuidado, el buen trato y el respeto por mí mismo y por los demás, y los practico en mi contexto cercano

Identifico y respeto las diferencias y semejanzas entre los demás y yo, y rechazo situaciones de exclusión o discriminación en mi familia, con mis amigas y amigos y en mi salón.

Aporto actitudes de colaboración en la consecución de estrategias para la solución de conflictos y el desarrollo de una cultura de paz en mi colegio.

COMPETENCIAS LABORALES GENERALES A DESARROLLAR EN EL GRADO. (Tomar del Proyecto Educativo Institucional)

Tipo de competencia Concepto de la competencia Meta general de la competencia

Metas de competencia para el Grado.

Dialógica.

Relación intersubjetiva de

naturaleza eminentemente

comunicativa. Método dialectico

en que la deducción de

principios y la demostración de

enunciados son posibles a partir

de argumentos contrapuestos

Las competencias relacionadas

con el pensamiento crítico se

Alcanzar niveles satisfactorios

de comunicación a través del

diálogo para defender sus

argumentos y opiniones en la

discusión y el debate

académico especialmente en el

marco de orden filosófico.

Fomentar y superar la duda en

la mayoría de intervenciones

Desarrollar las habilidades comunicativas en torno al dominio de los temas de la filosofía. Introducir a los estudiantes en la reflexión filosófica. Interesarse por los grandes problemas de la vida como problemas de la filosofía. Hacer uso de la argumentación para demostrar la verdad de sus






PLAN DE AREA

Crítica. Creativa.

orientan al ejercicio autónomo y

público de la razón. Para ello,

debe aprender también a

fundamentar sus posiciones con

argumentos válidos y suficientes,

es decir, debe aprender a superar

el plano de la opinión del sentido

común.

Asociadas a la creatividad, el

ejercicio del filosofar puede ser

visto como educación suscitadora,

pues como expresión de la libertad

del espíritu humano fomenta el

pensamiento divergente, gracias al

cual es posible ir más allá de la

realidad dada y sospechar cursos

inéditos que pueden desembocar

en la transformación de la

realidad

como ejercicio propio de la

filosofía y como alternativa de

la búsqueda de autonomía.

Participar en el mayor de los

casos de eventos y hechos que

fomenten el pensamiento

divergente, el amor por las

incertidumbres, los y

movimientos emergentitas que

aspiren la transformación de la

realidad.

planteamientos. Establecer cuándo es válido derivar una tesis de una serie de afirmaciones previamente aceptadas Distinguir el conocimiento como idea del conocimiento como significado. Comprender la relación entre los procesos mentales, el cuerpo y el mundo físico. Comprender las corrientes epistemológicas: positivismo, neopositivismo (circulo de Viena) y Escuela de Frankfurt (Teoría crítica) Críticas a la sociedad industrial avanzada. Entender cómo en las obras de arte se refleja el poder trasformador de la visión de mundo. Reflexionar sobre los criterios básicos de libertad, justicia y responsabilidad para establecer el papel del estado y la política en una sociedad de derechos.

DESARROLLO TEMÁTICO Y METODOLÓGICO

P Unidad temática: Contenidos a desarrollar: Actividades a desarrollar

I Características de la filosofía.

Preguntas y problemas filosóficos. Lógica formal e informal.

Lecturas de documento y discusión en equipos, producción de textual. Ejercicios sobre el discurso argumentativo, identificación y sustentación de tesis.

II El conocimiento. Filosofía del significado. Filosofía de la mente. Epistemología: La Ciencia

Problematizar la diferencia entre idea y significado, objeto y pensamiento y experiencia y concepto con respecto a la verdad. Partir de un objeto, una acción o una situación dada, definir cómo la asimilamos y establecer los criterios del estado emocional que nos facilita apropiar o no de la mejor manera dicha situación para determinar cómo conocemos. Hacer uso de los mecanismos de discusión para confrontar las corrientes epistemológicas y su impacto marco de la sociedad industrializada.

III Ética. Éticas de la felicidad y la justicia. Ética y Estado. El poder y el valor.

Utilizar los hechos de la vida cotidianidad para identificar problemas el papel del estado en la búsqueda de la solución a problemas de libertad, justicia, la política y los valores de una sociedad.

IV Estética. La creación artística.

Arte moderno y arte postmoderno.

Industria cultural.

Revisar la vida de los artistas y sus obras en relación con el mundo para descubrir desencantos, nuevas maneras de ser y ver como se rompen esquemas.

PROCESO EVALUATIVO

CRITERIOS DE EVALUACIÓN ESTRATEGIAS DE EVALUACIÓN INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN

Participar efectiva en clases. Dominio conceptual de los

apuntes. Identificar en textos: problema,

tesis, inicio, desarrollo y

Tareas y trabajos en clases. Participación. Revisión de apuntes. Solución de problemas Cuestionario.

Guía de observación, registro anecdótico, diario de clases. Diario de trabajo, escalas de actitudes, preguntas sobre procedimientos, cuadernos de los alumnos, organizadores de gráficos,






PLAN DE AREA

conclusión. Plantear argumentos. Identificar inferencias. Capacidad para sostener el

diálogo. Coherencia textual. Identificar problema. Exposición de ideas. Incorporación de conceptos. Lectura crítica.

Análisis de documentos. Transferencia del conocimiento. Producción textual. Conversatorios. Lectura de textos y/documentos.

portafolios, rúbricas, lista de cotejo, tipos textuales (debates ensayos), tipos orales y escritos, pruebas. Pruebas escritas El cuaderno Mapas conceptuales, redes semánticas

Informe de investigación. Control de lecturas

9. Bibliografía

Constitución Política de Colombia.

Desarrollo del pensamiento filosófico. Gobierno del Ecuador.2014

Gaader Jostein. El mundo de Sofí. Ed. Siruela.

Gairin S. Joaquín, Guía para la evaluación de competencias en el área de Ciencias Sociales. U. Cataluña. Barcelona. 2009.

Guía 14 MEN.

Jaspers Karl, La filosofía desde el punto de vista de la existencia, México, Fondo de cultura Económica 1996.

Ley General de Educación 1994.

Orientaciones pedagógicas para la filosofía. MEN

Pachón Soto Damián, La sociedad unidimensional: actualidad del pensamiento de Herbert Marcuse.

Sánchez león María Cristina. Pensamiento filosófico 1 y 2. Ed. Santillana. Bogotá 2012.

Sendón de león Victoria. La cuestión transmoderna. En La condición transmoderna. Rosa María. R. Magda. Ed. Siglo XXI. 2014.

Villoro Luis. El poder y el valor: fundamentos de una ética política. Ed. Fondo económico de cultura México. 2001.


tabla de contenido. 3. marco referencial (marco normativo

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