marco referencial
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MARCO REFERENCIAL
I MODELO METODOLOacuteGICO BASADO EN LA TEORIacuteA SOCIO CIacuteTICA
I1 HISTORIA DEL PENSAMIENTO CRIacuteTICO
Recuperar la historia del pensamiento criacutetico es una ardua tarea que si bien remite a la
Grecia de Soacutecrates Platoacuten y Aristoacuteteles como referentes fundamentales a partir de alliacute
puede conducir por caminos distintos e interpretaciones diversas dependiendo de la
lectura que cada uno haga de la misma Por tanto la lectura que aquiacute se presenta
constituye solamente una mirada posible de una larga y compleja historia llena de
matices y de sombras Como tal no es un camino cerrado sino una propuesta de lectura
a partir del sendero recorrido por un caminante que con los sesgos de su historia como
mujer psicoacuteloga y latinoamericana se acerca a complejas temaacuteticas del mundo de la
Filosofiacutea
Un punto de partida posible para introducirse en la historia de la filosofiacutea como
reflexioacuten racional sistemaacutetica sobre el universo y la vida del hombre remite a la Grecia
de los siglos VII y VI ac La tradicioacuten criacutetica de la Filosofiacutea tuvo gran relacioacuten con el
crecimiento de la polis en la Grecia democraacutetica donde los ciudadanos lejos de
obedecer a un rey decidieron discutir sobre la mejor forma de gobierno debate que fue
abierto a todos los ciudadanos La filosofiacutea griega se presenta como el esfuerzo lanzado
a la conquista de la verdad sin otras armas que las de la experiencia y la razoacuten ni otra
garantiacutea que la evidencia misma
Los sofistas se despreocuparon de la naturaleza exterior y centraron su atencioacuten en el
hombre como tema central de sus indagaciones Dos escuelas destacan
fundamentalmente la relativista de protaacutegoras de Abdera y la esceptica de Georgias
de Leontino La filosofiacutea se convierte con los sofistas en retoacuterica sobre los asuntos
humanos
Algunos autores consideran que las ideas centrales de los sofistas estariacutean
representadas especialmente en el Pensamiento de Protaacutegoras (490-420 ac) que
parece estar apoyado en un empirismo relativista dada una preferencia humaniacutestica por
la apariencia sobre la realidad (Leahey 1998) Estando la verdad en las apariencias la
verdad es algo relativo para cada perceptor cada ser humano es el uacutenico calificado
sobre coacutemo percibe las cosas
Retomando el meacutetodo socraacutetico eacuteste constituye la maacutes conocida estrategia de
ensentildeanza de pensamiento criacutetico y revela la importancia de lograr en procesos de
pensamiento tanto claridad como consistencia loacutegica (Paul 2000) Los conceptos no
se nos dan hechos de buenas a primeras sino que hay que empezar por elaborarlos
Soacutecrates rechaza la presuncioacuten de los sofistas que pretendiacutean poseer un saber hecho
asiacute como podeacuterselo ensentildear a otros La verdad es que todos los hombres ya saben
pero es necesario sacar a la luz los conceptos que se ocultan en las opiniones
Aplicadas a los problemas del capitalismo las ideas en torno al pensamiento criacutetico
produjeron la criacutetica social y econoacutemica de Marx (Paul 2000) Aplicadas a la mente
inconsciente se reflejan en el trabajo de Freud en el campo de las culturas condujo a
los estudios antropoloacutegicos y aplicadas al lenguaje favorecieron el desarrollo de la
linguumliacutestica (Paul 2000)
La afirmacioacuten baacutesica del marxismo seguacuten la cual el ser y el acontecer se explican por
intervencioacuten exclusiva de la causa material resulta un dogmatismo inaceptable para
todo cientiacutefico Una fenomenologiacutea que respete los hechos advertiraacute junto a la causa
material otras tres la formal la eficiente y la final Lo que sucede es que estas tres
causas no actuacutean sino bajo la condicioacuten de actuacioacuten de la causa material La pobreza
cientiacutefica y filosoacutefica del marxismo es compensada por la alianza que encuentra en
determinadas poliacuteticas contemporaacuteneas
Ya entrado el siglo XIX aparece en la historia un movimiento ideoloacutegico que ha
recibido el nombre de Positivismo condicionado por presupuestos filosoacuteficos de
variada iacutendole No admite otro saber que el llamado saber positivo que tiene su punto
de partida en la experiencia sensible Entre sus maacutes llamativas caracteriacutesticas se
encuentran (Gonzaacutelez 1969)
La admisioacuten de leyes naturales absolutamente constantes y necesarias
La seguridad en la validez absoluta de la ciencia
La uniformidad de las estructuras de la realidad
La continuidad en el traacutensito de una ciencia a otra
La tendencia a la matematizacioacuten y al mecanicismo En el siglo XIX y en el
contexto del empirismo Franceacutes se destaca el trabajo en torno al pensamiento criacutetico
extendido al dominio de la vida social por Comte y Spencer Comte (1798-1857)
destacado expositor y representante del positivismo claacutesico es quien se asocia
tradicionalmente con la teoriacutea del desarrollo de la mente humana (Copleston 1994e)
Para Comte es necesaria una planificacioacuten social a cargo de una elite de cientiacuteficos
En el siglo XX es abordado el pensamiento criacutetico de manera maacutes expliacutecita En 1906
William Graham Sunmer publicoacute un libro sobre los fundamentos de la sociologiacutea y la
antropologiacutea en el cual documenta la tendencia de la mente humana a pensar
socioceacutentricamente y la tendencia de las escuelas a servir a la funcioacuten acriacutetica de
indoctrinacioacuten social y la necesidad del pensamiento criacutetico (Paul 2000)
John Dewey sentoacute las bases pragmaacuteticas del pensamiento humano fundamentado en
los propoacutesitos metas y objetivos humanos (Paul 2000) Wittgenstein contribuyoacute a
incrementar la conciencia no solamente de la importancia del pensamiento humano
sino tambieacuten de analizar conceptos asiacute como su poder y limitaciones De los trabajos
de Piaget se incrementoacute la conciencia sobre el egocentrismo humano y las tendencias
socioceacutentricas del pensamiento
Resulta especialmente relevante en este momento histoacuterico la figura de Horkheimer
(1895-1973) con su criacutetica de la razoacuten instrumental y de las formas de pensamiento
conexas a la praxis del dominio (Abbangano amp Fornero 1996) En el ldquoEclipse de la
Razoacutenrdquo publicada en 1947 Horkheimer distingue entre razoacuten objetiva y una razoacuten
subjetiva La primera es la de los grandes sistemas filosoacuteficos (Platoacuten Aristoacuteteles la
Escolaacutestica y el Idealismo alemaacuten) que tiende a individualizar una razoacuten capaz de
hacer una funcioacuten de sustancia de la realidad y de criterio del conocimiento y del
obrar o sea de guiacutea para cuestiones de fondo como la idea del maacuteximo bien el
problema del destino humano y el modo de realizar los fines uacuteltimos
La segunda es la que se niega a reconocer un fin uacuteltimo o en general a valorar los
fines detenieacutendose solamente en establecer la eficacia de los medios En otros
teacuterminos la razoacuten subjetiva es propia de un tipo de racionalidad formal o
instrumental que se limita a estudiar la coherencia interna de un determinado
procedimiento y la funcionalidad de ciertos medios en relacioacuten con ciertos fines los
cuales perteneciendo al mundo del deber ser escapariacutean a toda comprobacioacuten
empiacuterica
Si la razoacuten comportaacutendose como oacutergano planificador ldquoneutral hacia los finesrdquo se
reduce a una finalidad sin fin alguno se puede utilizar para todos los fines Resulta
evidente que los fines se propondraacuten no sobre la base de motivaciones objetivas con
referencia a la realidad y a la verdad sino con base en motivaciones extra-racionales
y utilitaristas adquiere un valor instrumental y cumple la funcioacuten de medio para
dominar a los hombres y a la naturaleza Si a los individuos se les impide la
posibilidad de discutir criacuteticamente sobre sus fines acabaraacuten completamente en poder
de los individuos y de los grupos que detentan el poder La paradoja que desvela
Horkheimer de nuestra eacutepoca es que se encuentra por completo racionalizada y
tecnificada por lo que se refiere a los medios pero supeditada a las decisiones
irracionales del poder por lo que se refiere a los fines (Abbangano amp Fornero 1996)
La desconfianza Horkheimeriana ante la praxis revolucionaria tiene como propoacutesito
la exaltacioacuten del poder criacutetico de la filosofiacutea La filosofiacutea entendida como ldquoteoriacutea
comprensiva de las categoriacuteas y relaciones fundamentales de la sociedad de la
naturaleza y de la historiardquo (Abbangano amp Fornero 1996) Aparece en primer lugar
como instrumento a traveacutes del cual el hombre reflexionando sobre el decurso de la
civilizacioacuten adquiere conciencia de la locura en la cual ha caiacutedo A traveacutes de la
autocriacutetica la razoacuten permaneceraacute fiel a siacute misma reafirmando y aplicando el
principio de verdad que se debe solamente a la razoacuten Para Horkheimer la filosofiacutea
tiende a desenmascarar todos los sistemas de pensamiento que se ponen al servicio de
la loacutegica del dominio
Tales son algunas de las trayectorias que ha seguido la pregunta en torno al
pensamiento criacutetico desde la Filosofiacutea pregunta que sigue su camino encarnada en
propuestas de otros pensadores interesados por aportar a la comprensioacuten del
pensamiento humano y de aquello que lo enturbia Este entonces no es un punto
final sino un punto que invita a detener brevemente el recorrido para mirar desde la
distancia la complejidad de la pregunta que se pretende abordar
12 QUEacute ES EL PENSAMIENTO CRIacuteTICO
Son tan diversos los caminos elegidos para la investigacioacuten en torno al pensamiento
criacutetico que por momentos pareciera que el concepto se diluyera ampliaacutendose en
ocasiones y en otras restringieacutendose a las culturas las disciplinas o los grupos
poblacionales desde los cuales se aborda
La revisioacuten de diferentes definiciones formuladas en torno al pensamiento criacutetico pone
en evidencia la disparidad de conceptos que se incluyen bajo esta denominacioacuten y su
estrecha relacioacuten con el marco disciplinar y epistemoloacutegico desde el cual emanan
Asimismo dejan claro coacutemo todo intento en este sentido evidencia la pluralidad de
concepciones dependiendo de la formacioacuten disciplinar y de los intereses de quienes las
formulan diversidad que si bien es enriquecedora genera cierto desconcierto al
momento de comparar resultados y formular conclusiones respecto a grupos por
ejemplo de estudiantes con caracteriacutesticas similares
Furedy amp Furedy (1985) llevaron a cabo una revisioacuten criacutetica de la manera como los
autores operacionalizan el concepto de Pensamiento Criacutetico encontrando que es
generalmente pensado para abarcar aquellas habilidades como ser capaz de identificar
consecuencias reconocer relaciones importantes hacer inferencias correctas evaluar
evidencias y proposiciones soacutelidas y deducir conclusiones
En general es posible apreciar en la revisioacuten de diferentes definiciones que cada una
asigna el mismo nombre a procesos de pensamiento aparentemente similares Por otra
parte tambieacuten se encuentra que descripciones similares de procesos de pensamiento
criacutetico son denominadas de manera diferente por los escritores por ejemplo
ldquopensamiento criacuteticordquo ldquorazonamientordquo ldquointeligenciardquo ldquosolucioacuten de problemas
ldquolecturardquo ldquoescriturardquo y ldquohablarrdquo o simplemente ldquopensamientordquo (Dale 1991)
Dewey (1989) se refiere al pensamiento criacutetico como pensamiento reflexivo el cual
supone un estado de duda de vacilacioacuten de perplejidad de dificultad mental en el
cual se origina el pensamiento y un acto de busca de caza de investigacioacuten para
encontrar alguacuten material que esclarezca la duda que disipe la perplejidad
El pensamiento para Dewey (1989) inicia en una situacioacuten que podriacutea denominarse
bifurcacioacuten de caminos situacioacuten ambigua que presenta un dilema que propone
alternativas La exigencia de solucioacuten de un estado de perplejidad es el factor
orientador y estabilizador de todo proceso de reflexioacuten La naturaleza del problema
determina la finalidad del pensamiento y la finalidad controla el proceso de pensar
Para este autor el proceso de decidir reflexiva y razonadamente en queacute creer o no
puede ser descompuesto en un grupo de disposiciones de pensamiento criacutetico tres
aacutereas baacutesicas de pensamiento criacutetico y un aacuterea de habilidad estrateacutegica y taacutectica para
emplear pensamiento criacutetico (Ennis 1987) Las habilidades son el aspecto cognitivo
del pensamiento criacutetico en tanto que las disposiciones son el aspecto afectivo
Graacuteficamente puede representarse la propuesta de Ennis de la siguiente manera
Fig 1 Disposiciones del pensamiento criacutetico (Ennis 1987)
Ademaacutes de las diferencias y deficiencias ya destacadas en relacioacuten con las
definiciones eacutenfasis y teacuterminos empleados para referirse al pensamiento criacutetico hay
algo que queda impliacutecitamente expresado en los diferentes planteamientos el caraacutecter
individual del pensamiento criacutetico Cada una de las diferentes concepciones lo ha
expresado como algo que ocurre en el individuo y que da lugar a procesos y
resultados
A traveacutes de la exposicioacuten de estas dos formas de pensamiento criacutetico fuerte y deacutebil
Paul deja ver el caraacutecter no objetivo del pensamiento criacutetico y su dependencia del
contexto y de los intereses del pensador No basta con respetar la buena forma del
argumento y argumentar bien Vuelve la mirada sobre la capacidad para contemplar
Decisioacuten sobre creer o actuarDEDUCCION
INDUCCION
Disposiciones de Pensamiento Criacutetico
Bases Informacioacuten de otros De la observacioacuten Conclusiones aceptables (previamente trazadas)
INFERENCIA
JUICIODEVALOR
Claridad
Solucioacuten de problema
INTERACCIOacuteN CON OTRA GENTE
perspectivas diferentes a la propia asiacute como para dialogar con otros en el proceso de
pensar criacuteticamente
Lipman (1997) aborda el pensamiento criacutetico desde una perspectiva social Integra
bajo la denominacioacuten de pensamiento de orden superior el pensamiento criacutetico y el
pensamiento creativo y maacutes que proponer una definicioacuten de cada uno orienta todo su
esfuerzo a mostrar las conexiones existentes entre eacutestos dos uacuteltimos Es como si
Lipman no quisiera caer en la discusioacuten sin fin que supone la formulacioacuten de
definiciones que intentando ser abarcadoras y comprensivas terminan siendo
reduccionistas Esquemaacuteticamente podriacutea representarse la propuesta de Lipman de la
siguiente manera
PENSAMIENTO DE ORDEN SUPERIOR
Pensamiento Criacutetico Pensamiento Creativo
Fig 2 Pensamiento de Orden Superior (Lipman 1997)
Orientado por criterios formulados de modo discursivo
Orientado por la cualidad no discursiva de la situacioacuten en la que se estaacute generando la investigacioacuten creativa
Los aspectos discursivos de la situacioacuten problemaacutetica toman como referencia los criterios orientadores
Megacriterios la verdad (un tipo de significado) Busca el juicio Regido por criterios particulares Auto-correctivo Sensible al contexto
Los aspectos no discursivos se orientan situacionalmente Megacriterios el significado Busca el juicio Regido por el contexto holiacutestico Auto-trascendental Sensible a criterios contrastados
No existe un pensamiento criacutetico o un pensamiento creativo totalmente puros Es el pensamiento de orden superior el que lleva a la criacutetica y a la creatividad
Para Lipman (1997) el pensamiento criacutetico es ldquopensamiento autocorrectivo sensible
al contexto orientado por criterios y que lleva al juiciordquo (pp115) Estaacute sustentado por
el razonamiento y el juicio El razonamiento es el pensamiento determinado por las
reglas que han sido aprobadas mediante el juicio o bien aqueacutel que viene orientado
por criterios de manera que implica siempre la actividad de juzgar Los juicios son
acuerdos o determinaciones que emergen durante el curso o en la conclusioacuten de un
proceso de investigacioacuten Se orientan por criterios y la identidad especiacutefica de tales
criterios se desprenderaacute del contexto Una ampliacioacuten de cada punto se presenta a
continuacioacuten
El pensamiento criacutetico se basa en criterios un criterio es entendido como la regla
o principio utilizado en la realizacioacuten de juicios El pensamiento criacutetico es un
pensamiento haacutebil y las habilidades en siacute mismas no pueden ser definidas sin
criterios mediante los cuales puedan ser evaluadas dichas praacutectica haacutebiles Los
criterios son razones que deben tener un alto grado de aceptabilidad entre la
comunidad de investigadores El uso competente de tales razones establece la
objetividad de los juicios Los pensadores criacuteticos se basan en criterios probados
histoacutericamente como el de la validez la evidencia y la consistencia Existen
diversas modalidades de criterios
Estaacutendares
Leyes estatutos reglas regulaciones cartas de derechos caacutenones
ordenanzas orientaciones directrices
Preceptos requisitos especificaciones normativas estipulaciones fronteras
liacutemites condiciones paraacutemetros
Convenciones normas regulaciones uniformidades generalizaciones
Principios supuestos presuposiciones definiciones
Ideales propoacutesitos fines objetivos finalidades intuiciones impresiones
Pruebas credenciales evidencias faacutecticas hallazgos experimentales
observaciones
Meacutetodos procedimientos programas medidas
Metacriterios y megacriterios la eleccioacuten de un criterio obedece a otros criterios
los metacriterios que dan cuenta de la coherencia la consistencia la veracidad la
fuerza y la pertinencia de los primeros Algunos otros son de un nivel de
generalidad muy elevados verdad lo correcto lo no correcto lo bueno lo bello
El pensamiento criacutetico es autocorrectivo es un pensamiento que se observa a siacute
mismo que no es lo mismo que afirmar que todo proceso metacognitivo sea
equivalente a un pensamiento criacutetico Una propuesta que hace Lipman para
favorecer esta autocorreccioacuten son las comunidades de investigacioacuten en las cuales
los miembros comienzan a corregirse entre siacute En la medida en que cada
participante es capaz de interiorizar de forma global la metodologiacutea de la
comunidad seraacute capaz de aplicar procesos autocorrectivos a su propio
pensamiento
El pensamiento criacutetico desarrolla sensibilidad al contexto implica el
reconocimiento de circunstancias excepcionales o irregulares limitaciones
especiales contingencias o constricciones configuraciones globales evidencias
insuficientes la posibilidad de que algunos significados no puedan traducirse de
un contexto a otro
Lipman (1997) no considera que el desarrollo del pensamiento criacutetico consista en
seleccionar y pulir unas cuantas habilidades que se creen necesarias sino que se
trata de empezar a tratar con los amplios campos de la comunicacioacuten de la
investigacioacuten de la lectura de la escucha del habla de la escritura y del
razonamiento y se ha de cultivar cualquier habilidad que provea un dominio de
este tipo de procesos intelectuales Al hacer esto encuentra que la filosofiacutea es la
uacutenica disciplina que puede aportar los criterios loacutegicos y epistemoloacutegicos ausentes
del curriacuteculum Este punto es central en el planteamiento de Lipman y propone un
punto de discusioacuten importante que intenta abordarse a traveacutes de este estudio a
saber iquestes la Filosofiacutea la uacutenica materia capaz de sentar las bases para el desarrollo
del pensamiento criacutetico
Otros investigadores en este campo como Santiuste et al (2001) sentildealan coacutemo el
pensamiento criacutetico supone la formulacioacuten de juicios razonados bien sea sobre
aspectos de orden escolar familiar laboral o sobre otros que demanden el
ejercicio de tales capacidades humanas El ejercicio del pensamiento criacutetico
supone valorar desde criterios razonables y tomando en cuenta los contextos en los
cuales tales valoraciones son formuladas Pensar criacuteticamente supone contar con
criterios que guiacuteen el proceso En tal definicioacuten se conjugan elementos que
resultan coherentes con aquellos que se van desvelando a partir de la revisioacuten de
las definiciones formuladas por Lipman Ennis Paul en donde el concepto de lo
razonable ocupa un lugar importante asiacute como el contexto en el cual se pone en
juego el pensamiento criacutetico
Algo que Santiuste et al (2001) sentildealan como acierto es el hecho de que
pensamiento criacutetico es pensamiento reflexivo un pensamiento que se piensa a siacute
mismo es decir metacognitivo lo que hace posible que se autoevaluacutee y optimice a
siacute mismo en el proceso Es precisamente lo metacognitivo de este pensamiento lo
que contribuye para que la persona pueda llegar a conocer su propio sistema
cognitivo (conocimientos estrategias motivaciones y sentimientos) y que pueda
llegar a intervenir para mejorar dicho sistema mediante la planificacioacuten
supervisioacuten y evaluacioacuten de su actividad Es interesante como los autores se
refieren a la metacognicioacuten como un autodiaacutelogo que la persona lleva a cabo a
traveacutes de la reflexioacuten sobre queacute coacutemo y por queacute piensa y actuacutea de la manera
como lo hace
Tres elementos han de ser tenidos en cuenta al hablar de pensamiento criacutetico
contexto estrategias y motivaciones El primero es el contexto del sujeto que le
exige responder de manera razonada y coherente con la situacioacuten Las estrategias
son el conjunto de procedimientos de los cuales dispone el sujeto para operar sobre
los conocimientos que posee y aquellos nuevos Finalmente las motivaciones
hacen referencia al viacutenculo que establece el sujeto con el conocimiento ese
viacutenculo afectivo que mueve su curiosidad e invita al desarrollo de una actitud
positiva frente al conocer (Santiuste et al 2001)
Graacuteficamente expresan los autores las condiciones del pensamiento criacutetico de la
siguiente manera
Fig 3 Elementos del pensamiento criacutetico (Santiuste et al 2001)
Como se puede apreciar en la anterior figura contexto estrategias y motivaciones se
ponen en juego cuando la persona piensa criacuteticamente dado un contexto particular El
deseo de saber la curiosidad ese afaacuten de verdad hacen posible que ella ponga en
juego las estrategias de que dispone lo que seguramente se encontraraacute directamente
vinculado con sus conocimientos Cabe destacar el papel que se concede a la
motivacioacuten y los afectos Coinciden en este punto con Lipman quien ademaacutes de
reconocer esta mediacioacuten hace un llamado de atencioacuten respecto a la importancia de
que estos formen parte del pensamiento criacutetico siendo regulados por la razoacuten
Igualmente los autores hacen eacutenfasis en la importancia que los recursos mentales
desempentildean en el pensamiento criacutetico los cuales median el proceso que tiene lugar
entre los problemas considerados relevantes para ser abordados criacuteticamente y las
respuestas racionales del sujeto Tales recursos comprenden las estrategias o destrezas
con que la persona maneja los conocimientos para dar respuesta a problemas
relavantes actuado de manera racional es decir coherentemente con las demandas
del problema
El anaacutelisis etimoloacutegico de eacutestas dos palabras permite apreciar la diferencia que se
quiere hacer entre una y otra forma de entender el pensamiento criacutetico El concepto
hace referencia a ldquoconcebir en su espiacuteriturdquo (De Miguel 1929) La categoriacutea es
ldquoacusacioacuten predicamentordquo (De Miguel 1929) De esta manera pareciera que
Santiuste et al (2001) destacan la complejidad del pensamiento criacutetico lo que hace
CONTEXTO
CONOCIMIENTO MOTIVACIONES
ESTRATEGIAS PENSAMIENTO CRIacuteTICO AFECTOS
difiacutecil captar su ldquoespiacuteriturdquo la esencia del pensamiento criacutetico en un concepto que lo
limita La categoriacutea en cambio permite sentildealar algo como pensamiento criacutetico sin
pretender capturarlo en su esencia Sirven tales planteamientos para cerrar este
capiacutetulo sin circunscribir la concepcioacuten del pensamiento criacutetico a una definicioacuten
limitante
13 ESTRUCTURA DEL PENSAMIENTO CRIacuteTICO
No se puede desconocer que cualquiera que sea la perspectiva teoacuterica desde la cual se
aborde el pensamiento criacutetico este posee una estructura que le es propia la cual de
una u otra forma es contemplada por los diferentes estudiosos que se mantienen
dentro del campo de la loacutegica formal Una mirada amplia de tal estructura es la que se
encuentra en el manual del pensamiento criacutetico (Bierman amp Assali 1996) el cual
ademaacutes de precisar los elementos fundamentales que estructuran este tipo de
pensamiento aporta elementos valiosos en relacioacuten con la manera de evaluar
argumentos tanto deductivos como inductivos y los errores comunes que se cometen
en cada caso
Los argumentos pueden ser deductivos o inductivos y su clasificacioacuten en uno u otro
dependeraacute de la interpretacioacuten de las intenciones del argumentador Este punto
resulta importante y vale la pena destacarlo en cuanto que no es el contenido
procesado por el pensador criacutetico lo que determina que un argumento sea de una u
otra naturaleza sino las intenciones que subyacen al proceso argumentativo Si se
considera que las premisas estaacuten intentando garantizar la conclusioacuten entonces se
considera el argumento deductivo Por otra parte si las premisas estaacuten intentando
apoyarlo pero no garantizar la conclusioacuten los argumentos se consideran inductivos
Asiacute ldquoun argumento puede ser tomado como deductivo si la verdad de sus premisas
estaacute dirigida a garantizar la conclusioacutenrdquo (Bierman amp Assali 1996 pp 40) Al
contrario un argumento puede ser tomado como inductivo ldquosi la verdad de sus
premisas estaacute dirigida a hacer verosiacutemil pero no a garantizar la verdad de sus
conclusionesrdquo (Bierman amp Assali 1996 pp 40)
Teniendo en cuenta que el pensamiento criacutetico es evaluativo resulta particularmente
reveladora la exposicioacuten que Bierman amp Assali (1996) hacen de los errores frecuentes
cometidos en este proceso por parte de los pensadores criacuteticos ya sea al evaluar
argumentos deductivos o inductivos Es en tales errores probablemente donde se
encuentran las fuentes de numerosos conflictos que surgen en la relacioacuten de diaacutelogo
criacutetico con otros En detalle se expone cada uno de eacutesos
Evaluacioacuten de argumentos deductivos la evaluacioacuten de un argumento deductivo
supone evaluar su sensatez Esto es se debe evaluar la verdad de sus premisas baacutesicas
y las premisas perdidas que son adicionadas por quien las evaluacutea para hacerlas
vaacutelidas Se suplementa esta evaluacioacuten con una de caraacutecter general sobre la fuerza de
los argumentos su debilidad y sus posibilidades de mejoramiento El procedimiento
de evaluacioacuten requiere baacutesicamente tres acciones
Evaluar la verdad de las premisas baacutesicas y suposiciones inferenciales de cada
paso del argumento
Evaluar independientemente la verdad de la conclusioacuten de cada paso del
argumento
Brindar la valoracioacuten general del argumento
Hay tres formas en que una afirmacioacuten es soportada para ser verdad
Autoevidente es axiomaacuteticamente verdad verdadera por definicioacuten
observacionalmente verdadera
Deductiva se deduce de otros argumentos que son conocidos por ser verdaderos
Inductiva es fuertemente soportado por argumentacioacuten inductiva
Errores comunes en la argumentacioacuten y en la evaluacioacuten de argumentos deductivos
Muchos errores en anaacutelisis de argumentos y evaluacioacuten de los mismos envuelven
violaciones algunas veces no intencionadas del principio del ldquobeneficio de la dudardquo
Estos errores son particularmente dantildeinos en contextos cooperativos situaciones de
gana-pierde que buscan atacar la visioacuten de un oponente Mantener presente el
principio mencionado ayuda a adoptar una actitud apreciativa hacia las creencias de
otras personas y una curiosidad criacutetica sobre por queacute ellos creen como lo hacen
Respetar los argumentos no se podraacuten reconstruir los argumentos si no se estaacuten
buscando Se busca respetar los argumentos siendo sensible a su surgimiento y
preguntando por ellos cuando esteacuten ausentes Estar interesado por las razones para
que la gente crea de la forma como lo hace No ignorar ni distorsionar los
argumentos no ridiculizarlos No atacar al argumentador sino por el contrario
criticar la posicioacuten reconstruyendo y evaluando los argumentos ofrecidos Se trata
de entender el argumento como un todo antes de romperlo y atacarlo en partes Si
no se puede entender es necesario explicar por queacute y preguntar para mayor
clarificacioacuten
Ser cauto al interpretar y parafrasear los argumentos tratar de usar el lenguaje del
argumentador para reconstruir y evaluar argumentos No estar atento a los errores en
el uso del lenguaje
Apuntar a la simplicidad y miacutenima informacioacuten al suplir premisas perdidas y
conclusiones un error comuacuten de los que evaluacutean argumentos es encontrar
argumentos alliacute donde no hay ninguno dando conclusiones no intentadas por el
argumentador
Reglas para la evaluacioacuten de argumentos deductivos
Relatar la criacutetica al argumento esforzarse por mostrar queacute parte del argumento se
critica no simplemente atacar la conclusioacuten principal o expresar sentimientos
negativos rudamente relacionados con el tema en cuestioacuten
Evitar criacuteticas triviales dirigir las criacuteticas a los argumentos fuertes y no prestar
atencioacuten a cosas que son faacutecilmente remediables o que no son importantes en
relacioacuten con la sensatez y coherencia del argumento
Evitar criacuteticas no relevantes para el argumento se evaluacutean los argumentos
deductivos teniendo en cuenta su sensatez y los inductivos por su coherencia De
acuerdo con esto una criacutetica es relevante cuando se relaciona con la verdad de las
premisas de un argumento y con las suposiciones inferenciales
Evaluacioacuten de argumentos inductivos el procedimiento para evaluar argumentos
inductivos no estaacute bien establecido Un mayor conocimiento de esto exige ahondar en
la induccioacuten enumerativa el silogismo estadiacutestico la induccioacuten diagnoacutestica y los
argumentos estadiacutesticos La induccioacuten cubre en general procesos inferenciales
dirigidos a expandir o apoyar creencias bajo condiciones de incertidumbre
Formular criterios precisos sobre queacute hace un argumento inductivo probable es
mucho maacutes complicado que determinar queacute hace un argumento deductivo vaacutelido La
informacioacuten en las premisas busca hacer la conclusioacuten maacutes probable de ser verdadera
que otra conclusioacuten que pueda ser inductivamente trazada de las mismas premisas
Hay que tener en cuenta lo siguiente
Es probable y comuacuten tener argumentos inductivos fuertes con todas las premisas
verdaderas y la conclusioacuten falsa Lo que ocurre es que una conclusioacuten diferente
tambieacuten consistente con la informacioacuten disponible puede ser extraiacuteda para ser
verdadera La pregunta sobre cuaacutel de las posibles conclusiones es maacutes probable
dada la evidencia en las premisas es con frecuencia difiacutecil de responder en forma
precisa
La fuerza o probabilidad inductiva de los argumentos inductivos admite grados
muy deacutebil deacutebil moderado fuerte muy fuerte
El juicio sobre la probabilidad de un argumento inductivo depende de si se cree
que las premisas son imparciales y que la informacioacuten disponible es relevante
para la conclusioacuten
El grado de fuerza atribuido a un argumento depende del contexto en el que es
formulado Por ejemplo un 90 de efectividad de un medicamento es fuerte
para propoacutesitos cotidianos pero moderado en el contexto de la investigacioacuten
meacutedica
Tomando en cuenta las limitaciones expuestas anteriormente la reconstruccioacuten de un
argumento inductivo para su evaluacioacuten supone lo siguiente
Identificar la conclusioacuten final
Identificar las subconclusiones y premisas que dan la evidencia liacutemites
condiciones e hipoacutetesis auxiliares
Clarificar los teacuterminos claves que no se conozcan
Simplificar y parafrasear cuando sea necesario
Determinar sin usar estaacutendares inductivos
Suplir conclusiones intermedias perdidas si es necesario
Suplir suposiciones inferenciales
Errores comunes en la argumentacioacuten y evaluacioacuten de argumentos inductivos
Juzgar razonamientos inductivos por estaacutendares deductivos exigir de manera no
razonable justificacioacuten
Falacias de generalizacioacuten bien por apresuramiento (se generaliza de manera
incompleta y con evidencia tendenciosa) o por accidente (cuando por error se
aplica un principio inadecuadamente)
Uso inadecuado de la evidencia cuando la evidencia se suprime o se traza una
conclusioacuten inadecuada de la evidencia disponible
Falacias estadiacutesticas al dar un ejemplo tendencioso no representativo de la
poblacioacuten o se da un resultado con una estadiacutestica insuficiente
Falacia gambler ignora las reglas de la probabilidad
Falacias causales confusioacuten de causa-efecto negligencia que impide ver causas
comunes confusioacuten de una causa necesaria como condicioacuten con una causa
suficiente para lograr un efecto
Si bien se reconoce la importancia de las precisiones que hacen Bierman y Assali
respecto a los aspectos loacutegicos propios del pensamiento criacutetico Santiuste et al
(2001) desarrollan de manera acertada una perspectiva que complementa la anterior
aquella que involucra los aspectos que no responden a la loacutegica formal pero que
forman igualmente parte del pensamiento criacutetico con lo cual se ampliacutea la mirada
sobre el mismo Afirman los autores en relacioacuten con eacutesto que asiacute como se puede
hacer referencia a reglas expliacutecitas de la loacutegica se puede hablar de procedimientos
impliacutecitos de las buenas razones que inciden en aspectos como por ejemplo
escuchar a otros actuar de una u otra manera pensar por siacute mismo y adelantar
procesos de investigacioacuten o indagacioacuten
Sin desconocer la importancia de la loacutegica los autores sentildealan que tal importancia
radica fundamentalmente en la posibilidad que brinda al pensamiento reflexivo
criacutetico y creativo de contar con elementos para llevar a cabo este proceso de manera
maacutes racional no soacutelo en la evaluacioacuten o valoracioacuten de la realidad sino tambieacuten de siacute
mismo De esta manera reconocen la existencia de formas de pensamiento en que
las reglas de la loacutegica no son necesarias
Autores como Lipman Sharp y Oscanyan (1992) establecen tres diferencias
respecto al significado de la palabra loacutegica En primer lugar el que hace alusioacuten a la
loacutegica formal que se cintildee a las oraciones y relaciones entre eacutestas En segundo lugar
la loacutegica entendida como dar buenas razones que implica buscar y evaluar las
razones de algo que se ha dicho o hecho La tercera actuar racionalmente que hace
alusioacuten especiacuteficamente a una conducta razonable Graacuteficamente se expresa lo
anterior de la siguiente manera
Fig 4 Dimensiones del pensamiento loacutegico (Santiuste et al 2001)
En esta perspectiva la loacutegica formal proporciona un medio para tomar conciencia y
examinar los propios pensamientos de una manera estructurada y clara De esta
manera lo que se busca a traveacutes de eacutesta no es que sea aplicada en la vida cotidiana
pero siacute ensentildear a los nintildeos (as) y a las personas en general que pueden pensar de
manera ordenada
Las buenas razones por su parte adquieren importancia cuando se toma en cuenta
que existen muacuteltiples situaciones en la vida diaria de los individuos en las que se
demanda un pensamiento deliberativo En tales circunstancias la persona procura
buscar las razones maacutes adecuadas para dar respuesta a una determinada situacioacuten asiacute
como valorarlas La utilidad de tales razones se encuentra ligada al contexto y hay
que sentildealar que en general tales razones son fruto de la intuicioacuten respecto a lo que
puede ser arguumlido como una buena razoacuten en un contexto especiacutefico Si bien aquiacute no
Respetar la Loacutegica Formal
Pensar loacutegicamente seguacuten programa de FPN Actuar Dar Buenas Racionalmente Razones
existen reglas siacute existen algunas caracteriacutesticas que han de ser tenidas en cuenta tales
como la imparcialidad la objetividad el respeto a las personas y la buacutesqueda de
razones entre otras (Santiuste et al 2001)
Finalmente el actuar racionalmente es la invitacioacuten que programas como el de
Filosofiacutea para Nintildeos del cual se hablaraacute maacutes adelante propone para llevar a los
individuos a hacer uso del pensamiento reflexivo en sus vidas en la solucioacuten de
problemas y en la toma de decisiones racionales
De esta manera ha sido posible presentar visiones diferentes del pensamiento criacutetico
aquella que hace eacutenfasis en su caraacutecter loacutegico formal y aquella que involucra
procesos de pensamiento que se activan en la vida cotidiana en los diferentes
contextos en que se desenvuelve la persona y que no se rigen por reglas
determinadas El eacutenfasis que se ha querido hacer en este punto es en la
complementariedad de tales visiones asiacute como en el no reduccionismo del
pensamiento criacutetico a la loacutegica formal
14 CARACTERIZACIOacuteN DEL PENSAMIENTO
Como se recordaraacute en el plano conceptual los autores sentildealan que el pensamiento
criacutetico puede ser caracterizado desde tres dimensiones A) Problemas relevantes B)
Recursos mentales C) Respuestas racionales De esta manera ponen de relieve el
hecho de que el pensamiento criacutetico es fruto del interjuego de factores externos al
sujeto e internos a eacutel y que dan como resultado una respuesta Asiacute no es solamente el
razonamiento o las inferencias los que se encuentran vinculados al concepto de
pensamiento y a un nivel maacutes especiacutefico al de pensamiento criacutetico
Los problemas relevantes hacen referencia a las situaciones que demandan al sujeto
enfrentarse a ellas con procesos cognitivos complejos para resolver un problema
evaluar algo o tomar decisiones Tales contextos relevantes para la persona activan
el pensamiento criacutetico dado que plantean la necesidad de poner en juego los recursos
cognitivos disponibles para llegar a una respuesta coherente con los mismos
Los recursos mentales comprenden tanto los conocimientos y experiencias previas
del sujeto como sus habilidades y destrezas para manejar tales conocimientos Se
incluyen aquiacute los conocimientos tanto sobre el conocimiento en siacute mismo como sobre
los procedimientos y estrategias para abordarlo Las destrezas de pensamiento
razonamiento e inferencia podriacutean ubicarse en este punto como condiciones
necesarias para que la persona pueda afrontar la construccioacuten de nuevo conocimiento
integrando sus conocimientos previos
Las respuestas racionales hacen alusioacuten a la produccioacuten propiamente dicha del
sujeto la que da cuenta de su calidad y su ajuste al problema planteado Algo
importante que sentildealan los autores es que la respuesta no ha de ser evaluada como
producto final sino como proceso de desarrollo como proceso metacognitivo de
conocimiento y control De esta manera las respuestas racionales no son entendidas
como meta del proceso sino como eslabones en la cadena de desarrollo de la persona
hacia niveles de pensamiento cada vez maacutes complejos
Graacuteficamente expresan los autores sus planteamientos de la siguiente manera
Fig 5a Dimensiones del Pensamiento Criacutetico
15 DESARROLLO DEL PENSAMIENTO Y DEL RAZONAMIENTO EN
JOacuteVENES UNIVERSITARIOS
Continuando con el abordaje del pensamiento desde la perspectiva psicoloacutegica una
pregunta que surge es en relacioacuten con su desarrollo particularmente cuando se habla
de joacutevenes universitarios Ya Piaget abordoacute de manera magistral este complejo tema
dejando algunas incertidumbres respecto a etapas posteriores a aquellas contempladas
en sus estudios iquestEs posible generalizar sus planteamientos sobre las operaciones
formales a etapas posteriores como la juventud y la adultez iquestTal generalizacioacuten
dariacutea cuenta del curso seguido por el desarrollo del pensamiento criacutetico
RECURSOS MENTALES
PENSAMIENTO CRIacuteTICO Problemas Respuestas Relevantes Racionales
Como bien pudo apreciarse en la primera parte de la introduccioacuten la importancia del
pensamiento criacutetico en estudiantes universitarios en general es reconocida desde
diferentes instancias Pero iquestcuaacutendo se inicia el proceso de pensamiento criacutetico Si es
en etapas tempranas maacutes vinculadas con contextos escolares iquestqueacute posibilidades
reales existen de tener incidencia en su desarrollo a nivel de la educacioacuten superior
iquestPodriacutea decirse que hay momentos criacuteticos en este desarrollo y si es asiacute iquestcuaacuteles
seriacutean Por otra parte iquestrealmente es posible incidir en el desarrollo del pensamiento
criacutetico en etapas ldquotardiacuteasrdquo como lo es la educacioacuten universitaria iquestQueacute posibilidades
de ldquoeacutexitordquo podriacutean esperarse dada la incidencia perversa que seguacuten Lipman parece
tener la formacioacuten escolar
Dados tales interrogantes y con respuestas parciales un camino que parece haber
sido tomado por muchos investigadores es el de responder negando o desconociendo
las posibilidades de alcanzar logros significativos con joacutevenes y concediendo una
gran importancia a las etapas tempranas razoacuten por la cual centran todo esfuerzo en
incidir en el pensamiento en nintildeos en contextos escolares Si bien es importante todo
esfuerzo realizado en tales etapas iquestqueacute implicaciones tiene el hecho de excluir a los
joacutevenes de cualquier esfuerzo realizado en este sentido
Una primera implicacioacuten que se deriva es de caraacutecter eacutetico Si es posible favorecer el
desarrollo del pensamiento criacutetico en nuestro joacutevenes universitarios y futuros
profesionales y no lo estamos haciendo iquestestaremos fallando en nuestro compromiso
eacutetico como formadores
Es posible que algunos afirmen que no es necesario llevar a cabo una accioacuten
intencionada en este sentido y que el pensamiento en tales etapas evoluciona y se
complejaza sin intervencioacuten directa como resultado mismo del proceso formativo
iquestPodemos sustentar tal afirmacioacuten maacutes allaacute de la sola opinioacuten Si se toman en
cuenta las afirmaciones de Lipman (1998) en relacioacuten con las falacias en torno a la
ensentildeanza del pensamiento criacutetico una de ellas es precisamente creer que este se
aprende porque el profesor es criacutetico o porque su propuesta de ensentildeanza es criacutetica
Son precisamente las preguntas no resueltas en este sentido las que justifican y dan
sentido a una exploracioacuten en torno al pensamiento criacutetico en estudiantes
universitarios Y su relevancia como pregunta de investigacioacuten es avalada no
solamente por la necesidad de formar profesionales de calidad sino
fundamentalmente por la misioacuten que como universidad hemos asumido en la
formacioacuten de ciudadanos que contribuyan a construir una democracia Si este
objetivo tiene la potencia suficiente en nuestras propuestas curriculares y misiones
educativas no puede ser dejado al azar la creacioacuten de condiciones para la formacioacuten
de ciudadanos criacuteticos y responsables Es necesario contar con criterios suficientes
que permitan identificar los alcances posibles de la formacioacuten universitaria para
orientar desde alliacute nuestros esfuerzos
16 ALGUNOS ESTUDIOS SOBRE EL DESARROLLO DEL PENSAMIENTO EN
JOacuteVENES
En general los expertos estaacuten de acuerdo en que la habilidad para entender y
desarrollar maestriacutea en el pensamiento criacutetico variacutea con la edad Asimismo afirman
que la ensentildeanza debe ser adecuada a las necesidades y nivel de desarrollo de los
estudiantes y que desde tempranas edades los nintildeos pueden beneficiarse de toda
accioacuten orientada a incidir sobre el pensamiento criacutetico (Kennedy Fisher amp Ennis
1991)
Por otra parte no es claro queacute tipo de restricciones pueden afectar los diferentes
grupos de universitarios y la manera como las praacutecticas de ensentildeanza pueden
responder ante tales limitaciones
En general los investigadores en el campo sentildealan como factores asociados al
desarrollo del pensamiento criacutetico el conocimiento previo y algunas caracteriacutesticas de
los estudiantes Respecto al conocimiento previo Nickerson Perkins y Smith (1985)
sentildealan que existe una interdependencia entre el conocimiento y las habilidades de
pensamiento en tanto que Bereiter amp Scardamalia (1985) sentildealan el problema del
conocimiento inerte que es aqueacutel conocimiento que el estudiante posee pero no
puede aplicar En lo que respecta a las caracteriacutesticas de los estudiantes los estudios
revisados sugieren que si bien diferencias debidas a habilidades cognitivas o factores
socioculturales eacutestas tienden a desvanecerse cuando los contenidos son familiares
para los estudiantes y cuando se generan experiencias de aprendizaje orientadas a la
ensentildeanza del pensamiento criacutetico
Moshman (1998) brinda conocimientos valiosos sobre el proceso de desarrollo del
pensamiento que tiene lugar en estudiantes universitarios marco teoacuterico que ha sido
desarrollado por pocos Enmarca sus planteamientos en la perspectiva constructivista
partiendo de los planteamientos de Piaget pero avanzando en la comprensioacuten de los
procesos de pensamiento y razonamiento que tienen lugar en los joacutevenes
Tres caracteriacutesticas relacionadas con el desarrollo sugiere el autor que deben ser
analizadas y sustentadas desde planteamientos teoacutericos e investigativos para
responder afirmativamente a la hipoacutetesis de un desarrollo evolutivo del pensamiento
maacutes allaacute de las operaciones formales sin apoyarse exclusivamente en la variable
tiempo Estas son
La ocurrencia de un cambio cualitativo fundamentado en el anaacutelisis de
investigaciones sostiene que la informacioacuten disponible resulta insuficiente para
afirmar tal evolucioacuten maacutes allaacute de la nintildeez Ademaacutes sostiene que de poder
demostrarse seriacutea necesario documentar la generalidad y organizacioacuten de dicho
cambio En este punto existen muchos desacuerdos
El cambio progresivo resulta interesante por la mirada que hace el autor en el
sentido de que la existencia de un punto final del desarrollo no es condicioacuten
necesaria para afirmar la existencia de un cambio progresivo Afirma que para
declarar una afirmacioacuten positiva en este sentido habriacutea que demostrar que las
uacuteltimas cogniciones son en alguacuten sentido mejores afirmacioacuten epistemoloacutegica que
no puede ser soportada solamente en la evidencia empiacuterica Se ha de dar una
coordinacioacuten teoacuterica de consideraciones empiacutericas y epistemoloacutegicas (Piaget
1985) En teacuterminos generales afirma el autor que se puede hablar de un cambio
progresivo pero que la naturaleza de los puntos de desarrollo finales son materia
de disputa
Cambio internamente dirigido afirma que si bien el sentido maacutes obvio en el cual
puede ser llevado a cabo es guiado por la maduracioacuten del sistema nervioso o por
factores geneacuteticos existe otro sentido en el cual puede ser internamente dirigido
guiado por las percepciones y razones del sujeto racional Eacutestas son internas a eacutel y
no causadas por el ambiente ni geneacuteticamente determinadas
La investigacioacuten en este sentido adelantada con nintildeos ha conducido a la afirmacioacuten
sobre la incidencia de factores innatos universales a traveacutes de las culturas Aquiacute se
encuentran los estudios entre otros de Gelman y Williams Karmiloff- Smith Tales
resultados no son tan precisos cuando se hace alusioacuten a etapas posteriores como es
aquella en que se encuentran los joacutevenes universitarios
Debido a la ambiguumledad de tal informacioacuten se asume otra perspectiva igualmente
constructivista que centra la mirada en el sujeto episteacutemico como agente racional
que construye activamente conocimiento y formas de pensamiento con base en sus
propias percepciones y razonamientos Es en este sentido que se han dirigido los
estudios de Moshman
En teacuterminos generales la afirmacioacuten de Moshman es que el desarrollo cognitivo
avanzado es en gran parte desarrollo del razonamiento que es un pensamiento
epistemoloacutegicamente constrentildeido El razonamiento asiacute definido es fruto de un agente
racional un individuo cuyo pensamiento estaacute dirigido por formas de comprensioacuten
metacognitiva Asiacute lo que propone el autor es que cuando se habla de desarrollo
cognitivo maacutes allaacute de la nintildeez se estaacute haciendo alusioacuten al desarrollo de la
racionalidad
Dos son las perspectivas desde las cuales afirma Moshman que se puede abordar el
estudio del desarrollo de la racionalidad Una causal determinista y la otra racional
constructivista La primera Causal Determinista comprende tres variaciones la
aproximacioacuten universalista maduracionista la enculturacionista relativista y la
interaccionista contextualista
La visioacuten contextualista interaccionista sugiere que los cambios tardiacuteos que ocurren
en la cognicioacuten son generados por la interaccioacuten compleja entre factores geneacuteticos y
ambientales (incluyendo los culturales) de alliacute que los caminos que siga el desarrollo
seriacutean uacutenicos a cada individuo Moshman considera que esta perspectiva maacutes que
respuestas genera nuevas preguntas sobre queacute cambios en la cognicioacuten si es que los
hay son debidos al desarrollo Eacutesta es considerada por el autor como una perspectiva
maacutes plausible ademaacutes de sofisticada No obstante si bien afirma la incidencia de
fuerzas ambientales y geneacuteticas en el curso del desarrollo es difiacutecil explicar desde alliacute
coacutemo tales determinismos dan cuenta de la suerte comprensiones episteacutemicas que
sentildealan el progreso en la racionalidad
Desde esta perspectiva constructivista el razonamiento no solamente es producto de
la reflexioacuten sino que tambieacuten es un contexto para la posterior reflexioacuten y para el
posterior desarrollo En el proceso que lleva a cabo el individuo de aplicar relaciones
analoacutegicas reglas y principios es probable que lleve a cabo una reflexioacuten sobre su
propio razonamiento y forma de generar comprensiones episteacutemicas mejores y en el
tiempo es posible que esto sirva de base para un mejor razonamiento La reflexioacuten es
un proceso inferencial y en niveles altos es construido como un acto de
razonamiento Asiacute el razonamiento es un contexto para y un proceso de desarrollo
Con respecto al papel del razonamiento en el desarrollo afirma Moshman que
importantes cambios a nivel cognitivo pueden ser generados por la ampliacioacuten de la
argumentacioacuten la cual no solamente es un contexto que anima la reflexioacuten sino que
habilita la construccioacuten de una racionalidad que sirve como un objeto de reflexioacuten
particularmente uacutetil
Un cuadro ilustrativo de las diferentes aproximaciones teoacutericas se presenta a
continuacioacuten
Paradigma de Desarrollo Bases para el cambio Naturaleza de los caminos
de desarrollo
Maduracionista
universalista
Determinismo geneacutetico Psicoloacutegicamente
universales
Enculturacionista
relativista
Determinismo cultural Uacutenico para cada cultura
Contextualista
interaccionista
Interaccioacuten de factores
geneacuteticos y ambientales
Uacutenico para cada individuo
Constructivista racional Construccioacuten reflexiva por
un agente racional
Epistemoloacutegicamente
universal
Cuadro No 3 Moshman (1998)
De esta manera Moshman va presentando una propuesta que abre posibilidades
respecto a las maneras de incidir en el desarrollo del pensamiento en joacutevenes Centra
la mirada en la importancia que juegan experiencias de aprendizaje que comprometen
al estudiante en procesos de reflexioacuten que le exigen sustentar sus argumentos y
justificar sus afirmaciones en el desarrollo de niveles altos de pensamiento La
argumentacioacuten no solamente es un contexto que estimula la reflexioacuten sino que puede
contribuir a la coconstruccioacuten de una racionalidad colectiva que puede ser un uacutetil
objeto de reflexioacuten Concede especial valor a la discusioacuten por pares como medio para
generar reflexiones que no hubieran podido ser adelantadas por los individuos solos
El eacutenfasis de ese enfoque abre la posibilidad de que muchas formas de cognicioacuten
avanzada tengan un grado considerable de generalidad a traveacutes de los dominios
universales a los individuos y a las culturas No obstante lo anterior reconoce
igualmente la importancia de formas avanzadas de cognicioacuten especiacutefica a dominios
particulares a individuos y a culturas
Algo que resulta interesante de la perspectiva racional constructivista es que busca
superar la discusioacuten simplista en torno a si la cognicioacuten avanzada es especiacutefica de los
dominios o general a traveacutes de eacutestos Propone enfocar la reflexioacuten en torno a las
formas como el razonamiento puede ser especiacutefico o general Identifica cuatro
formas
Podriacutean haber formas de razonamiento uacutenicos y particulares a dominios de
conocimiento e inferencia tales como los de causalidad fiacutesica sistemas
bioloacutegicos relaciones sociales o moralidad
Podriacutea haber formas de razonamiento uacutenicos y particulares a tipos de
pensamiento relacionados con la solucioacuten de problemas la toma de decisiones
la evaluacioacuten de hipoacutetesis A traveacutes de eacutestos podriacutean ser aplicables a muacuteltiples
dominios de conocimiento e inferencia
Podriacutea haber dos o maacutes formas distintas de razonamiento cada una de las
cuales es aplicable a muacuteltiples tipos de pensamiento y muacuteltiples tipos de
conocimiento e inferencia
Podriacutea haber generalidades que trascienden formas particulares de
razonamiento
De esta manera lo que esta perspectiva deja claro es que existe un proceso activo de
construccioacuten llevado a cabo por un agente racional cuyo desarrollo cognitivo tiene
lugar por un proceso reflexivo que es individual social y racional deja abierta la
pregunta en torno a la generalidad a traveacutes de los dominios y la universalidad a
traveacutes de las personas y las culturas
17 LAS ESTRATEGIAS EN EL PENSAMIENTO CRIacuteTICO
La revisioacuten de la bibliografiacutea existente relacionada tanto con pensamiento criacutetico
como con la lectura de textos pone en evidencia no solamente la importancia de las
inferencias en este estudio sino tambieacuten de las estrategias que son puestas en marcha
cuando se realizan tareas que requieren de procesos de pensamiento de orden
superior
Para Lipman et al (1992) inesperadamente la psicologiacutea ha descubierto la
importancia de pensar sobre el pensamiento de estudiar controlar y revisar los
propios procesos de pensamiento Esto a su vez ha concentrado la atencioacuten sobre el
papel educativo de los actos mentales (vg asumir suponer asentir especular hacer
conjeturas) de los actos metacognitivos (saber lo que uno recuerda asumir lo que
uno sabe) de los actos metaafectivos y de los actos mentales correspondientes
(inferir que estaacutes infiriendo) Tratar tales hechos como acciones que tienen que
perfeccionarse con ejercicios en el aula muy probablemente traeraacute resultados poco
alentadores
El acto metacognitivo es el que hace posible la autocorreccioacuten del pensamiento Una
cosa es que los actos mentales y las habilidades del pensamiento e investigacioacuten se
apliquen al mundo y otra es que ademaacutes se apliquen a siacute mismos Cuando
comenzamos a razonar sobre la forma en que razonamos a desarrollar conceptos
sobre la forma en que conceptualizamos y a definir las maneras en que construimos
definiciones nuestro pensamiento se hace ciberneacutetico Cada acto mental o habilidad
de razonamiento puede aplicarse a todos los demaacutes La fuente de dicha actividad es la
autoobservacioacuten de la mente funcionando
171 Estudio de las estrategias cognitivas y Pensamiento Criacutetico
En el campo de estudio especiacutefico de las estrategias que se activan y ponen en
juego en el pensamiento criacutetico la investigacioacuten disponible resulta como lo
sentildealan Santiuste et al (2001) amplio y variado La misma denominacioacuten de
las estrategias variacutea entre autores teniendo en cuenta el marco conceptual desde
el cual formulan sus propuestas asiacute como los objetivos que persiguen Las
principales coincidencias de los autores radican en la funcioacuten que asignan a las
estrategias en el proceso de pensamiento facilitar la adquisicioacuten organizacioacuten
y utilizacioacuten de conocimientos
El tema de las estrategias ha sido particularmente estudiado por Weinstein amp
Mayer (1986) Nisbet amp Schucksmith (1986) Beltraacuten et al(1987) Kirby
(1988) McCormick Miller y Pressley (1989) Schneider amp Weinert (1990)
Monereo (1993) Monereo y Clariana (1993) Beltraacuten (1993) Elosuacutea y Garciacutea
(1993) Mayor Suengas y Gonzaacutelez (1993) entre otros
Santiuste et al (2001) proponen diferenciar tres tipos fundamentales de
estrategias
Estrategias cognitivas de
diams Adquisicioacuten y codificacioacuten
diams Elaboracioacuten y reestructuracioacuten
diams Recuperacioacuten y utilizacioacuten
Estrategias metacognitivas de conocimiento de
diams Persona
diams Tarea y estrategia
diams Contexto
Estrategias metacognitivas de control de
diams Planificacioacuten
diams Supervisioacuten
diams Evaluacioacuten
Afirman los autores que es importante tener en cuenta que el pensamiento criacutetico estaacute
basado en una serie de procesos y estrategias variados entre los cuales son relevantes
los siguientes
Analizar el cual consiste en identificar las partes o componentes de un objeto y
descubrir las relaciones Implica
diams Establecer un criterio o propoacutesito para el anaacutelisis
diams Reconocer las diferentes partes o elementos
diams Identificar las relaciones entre las partes
diams Identificar el principio integrador o regulador
Inferir supone obtener informacioacuten a partir de los datos disponibles
interpretando traduciendo y extrapolando Implica
diams Establecer un propoacutesito
diams Analizar la informacioacuten disponible
diams Relacionar la informacioacuten con otros conocimientos
diams Interpretar los datos
diams Reconocer supuestos
diams Sentildealar causas y efectos
diams Hacer generalizaciones y predicciones
Razonar que implica llegar loacutegicamente (de manera inductiva o deductiva) a una
conclusioacuten o proposicioacuten a partir de premisas o proposiciones Implica
diams Establecer un propoacutesito
diams Identificar y analizar las premisas
diams Derivar loacutegicamente una conclusioacuten
diams Analizar la relacioacuten loacutegica entre premisas y conclusioacuten
Solucioacuten de problemas que supone superar los obstaacuteculos y vencer las
dificultades que impiden lograr un objetivo Implica
diams Establecer un propoacutesito
diams Identificar el problema
diams Analizar el problema punto de partida objetivo dificultades recursos
Tomar decisiones consiste en seleccionar un plan de accioacuten para lograr un
objetivo Implica
diams Identificar objetivos
diams Identificar alternativas
diams Analizar y evaluar alternativas teniendo en cuenta valores limitaciones recursos
consecuencias y costos
diams Evaluar y jerarquizar las alternativas seguacuten criterios
diams Seleccionar la alternativa y ponerla en praacutectica
diams Evaluar procesos y resultados
172 Estrategias de pensamiento criacutetico
Un punto importante en el abordaje del pensamiento criacutetico es el relacionado con las
estrategias empleadas por los pensadores Cuaacuteles son aquellas que empleadas de
manera sistemaacutetica hacen posible o favorecen el ejercicio del pensamiento criacutetico Al
respecto existen respuestas diversas dependiendo del marco conceptual de referencia
empleado por los investigadores en el campo
Desde la perspectiva de Richard Paul Paul et al (1995) divide las estrategias en tres
tipos 1) aquellas que enfatizan el lado afectivo del pensamiento criacutetico Estrategias
afectivas promoviendo virtudes intelectuales empatiacutea y comprensioacuten de los
obstaacuteculos para el pensamiento criacutetico 2) Aquellas que generalmente requieren un
uso amplio de habilidades cognitivas Habilidades cognitivas macro enfatizando una
amplia exploracioacuten de ideas perspectivas y problemas baacutesicos 3) Aquellas que
iluminan una tendencia especiacutefica usualmente breve Habilidades cognitivas micro
El pensamiento criacutetico requiere la integracioacuten de dimensiones afectivas y cognitivas
del pensamiento las macrohabilidades requieren el uso de microhabilidades y eacutestas
uacuteltimas son dirigidas a alguacuten fin
Estrategias Afectivas
Pensar independientemente el pensamiento criacutetico es un pensamiento autoacutenomo
No acepta pasivamente las creencias de otros analiza los asuntos por siacute mismo y
rechaza argumentos de autoridad no justificados reconociendo no solamente
aquellos justificados No es faacutecilmente manipulado se esfuerza en determinar por
siacute mismo cuaacutendo la informacioacuten es relevante cuaacutendo ampliar un concepto o
cuaacutendo hacer uso de una habilidad
Desarrollar ideas sobre egocentricidad y sociocentricidad la egocentricidad es la
confusioacuten de la percepcioacuten inmediata con la realidad Se manifiesta como falta de
habilidad o disposicioacuten para considerar los puntos de vista de otros o para aceptar ideas o
hechos que podriacutean entrar en conflicto con la gratificacioacuten de deseos En grado extremo
es la necesidad de estar en lo correcto respecto a todo una actitud de ldquotodo o nadardquo y un
vaciacuteo de conciencia sobre el propio proceso de pensamiento Estaacute maacutes comprometido con
la apariencia de verdad equidad y justicia que con lo realmente correcto justo y
equitativo El sociocentrismo es producido por el egocentrismo es decir es el
egocentrismo que se extiende a grupos Esto es lo que se denomina pensamiento de grupo
El pensamiento egoceacutentrico se basa en falsos supuestos falla en hacer distinciones
relevantes olvida o niega convenientemente hechos inconsistentes con las propias
conclusiones comprende mal o distorsiona lo que otros dicen
Ejercitar la equidad para pensar criacuteticamente se deben considerar las fortalezas
y debilidades de puntos de vista opuestos colocarse imaginativamente en el
lugar del otro para entenderlo genuinamente para superar la tendencia a
identificar la verdad con la percepcioacuten inmediata o con creencias y
pensamientos largamente sostenidos Esta caracteriacutestica se correlaciona con la
habilidad para reconstruir lo maacutes fielmente posible los puntos de vista y razones
de otros y las razones de las premisas supuestos e ideas de otros Se busca
entender totalmente las ideas de otros antes de juzgarlos injustamente Los
pensadores criacuteticos reconocen que su conducta afecta a otros y asiacute consideran
su conducta desde la perspectiva de otros
Explorar pensamientos que subyacen a sentimientos y sentimientos que
subyacen a pensamientos auacuten cuando se tiende a separar pensamiento y
sentimiento como si fueran diferentes u opuestos La verdad es que
virtualmente todo sentimiento humano estaacute basado en alguacuten nivel de
pensamiento y viceversa Los pensadores criacuteticos saben que los sentimientos
son su respuesta (y no solamente las respuestas maacutes razonables) a una
situacioacuten Saben que sus sentimientos seriacutean diferentes si tuvieran una
comprensioacuten diferente o interpretacioacuten diferente de la situacioacuten Reconocen
que pensamientos y sentimientos lejos de ser diferentes clases de cosas son
dos aspectos de sus respuestas
Desarrollar humildad intelectual y suspender el juicio los pensadores criacuteticos
reconocen los liacutemites de su conocimiento Ellos son sensibles a las
circunstancias en las cuales su egocentrismo puede actuar engantildeosamente son
sensibles a los sesgos prejuicios y limitaciones de su mirada La humildad
intelectual estaacute basada en el reconocimiento de que uno no debe afirmar maacutes de
lo que uno sabe Esto implica despojarse de toda arrogancia presuntuosidad o
vanidad
Desarrollar coraje intelectual para pensar independientemente y justamente se
debe sentir la necesidad de afrontar y veacuterselas justamente con ideas puntos de
visa o creencias impopulares El coraje para hacerlo surge del reconocimiento
de que las ideas consideradas peligrosas son a veces racionalmente justificadas
(en todo o en parte) y que las conclusiones o creencias inculcadas a nosotros
son algunas veces falsas o erroacuteneas
Desarrollar fe o integridad intelectual los pensadores criacuteticos reconocen la
necesidad de ser veraces en su propio pensamiento ser consistentes con los
estaacutendares intelectuales que aplican con el fin de mantener los mismos
estaacutendares de rigurosidad de evidencia y prueba que aplican a otros y
honestamente admitir discrepancias e inconsistencias con su propio
pensamiento y accioacuten
Desarrollar la perseverancia intelectual reconocer la necesidad de luchar con
problemas confusos y no fundamentados para lograr una profunda
comprensioacuten Un cambio significativo requiere paciencia y trabajo arduo
Asuntos importantes con frecuencia requieren una prolongada lucha
investigacioacuten y pensamiento
Desarrollar confianza en la razoacuten una persona racional reconoce el poder de la
razoacuten el valor de disciplinar el pensamiento de acuerdo con estaacutendares racionales
Confianza en que con aacutenimo y dedicacioacuten la gente puede desarrollar la habilidad
para pensar por siacute misma formar su punto de vista trazar conclusiones razonables
pensar coherentemente y loacutegicamente persuadir a otros con la razoacuten y llegar
finalmente a ser personas razonables a pesar de los obstaacuteculos que puedan
presentarse Esta confianza es esencial para construir una democracia en la cual la
gente logre genuinas reglas de conducta sin ser manipulada por los medios
masivos de comunicacioacuten intereses particulares o por los propios prejuicios
miedos e irracionalidades que faacutecilmente tienden a dominar la mente humana
Estrategias cognitivas ndash Macrohabilidades
Refinar la generalizacioacuten y evitar sobresimplificaciones los pensadores criacuteticos
tratan de encontrar patrones y soluciones de simplificacioacuten pero no para
representar inadecuadamente o para distorsionar Hacen una distincioacuten entre
simplificacioacuten y sobresimplificaciones engantildeosas Los pensadores criacuteticos
escrutinan las generalizaciones prueban posibles excepciones y aplican
restricciones apropiadas
Comparar situaciones anaacutelogas transferir insights a nuevas situaciones el poder de una
idea estaacute limitada por nuestra capacidad para ver su aplicacioacuten La habilidad de los
pensadores criacuteticos para usar las ideas cuidadosamente aumenta su habilidad para
transferir ideas criacuteticamente Esto les permite organizar materiales y experiencias en
diferentes formas comparar y contrastar etiquetas alternativas integrar su comprensioacuten
de diferentes situaciones y encontrar fructiacuteferamente formas de conceptualizar nuevas
situaciones Cada nueva aplicacioacuten de una idea enriquece la comprensioacuten tanto de la idea
aplicada como de la situacioacuten a la cual es aplicada
Desarrollar la propia perspectiva crear o explorar creencias argumentos o teoriacuteas los
pensadores criacuteticos aprenden a reconocer que su forma de pensar y la de otros estaacuten
sujetas a error Aprenden a desarrollar su punto de vista a traveacutes del anaacutelisis criacutetico de su
experiencia Aprenden a cuestionar formas comuacutenmente aceptadas de comprender las
cosas que son aceptadas acriacuteticamente conocen cuaacutel es su perspectiva y pueden hablar
conscientemente de ella porque han explorado sus creencias sus razonamientos y sus
teoriacuteas
Clarificar causas conclusiones y creencias dada una afirmacioacuten clara sobre una causa y
antes de evaluar conclusiones o soluciones es importante reconocer queacute es necesario
para fundamentarla Antes de discrepar o no con la afirmacioacuten se ha de entender
claramente eacutesta Los pensadores criacuteticos distinguen hechos de interpretaciones
opiniones juicios o teoriacuteas
Clarificar y analizar el significado de palabras o frases el pensamiento criacutetico
independiente requiere claridad de pensamiento Un pensador claro comprende
conceptos y conoce queacute tipo de evidencia se requiere para aplicar adecuadamente una
palabra o frase a una situacioacuten La habilidad para suplir una definicioacuten no es prueba de
comprensioacuten se debe ser capaz de proveer ejemplos claros y obvios y usar la idea
apropiadamente
Desarrollar criterios de evaluacioacuten clarificar valores y estaacutendares los pensadores
criacuteticos se dan cuenta que expresar preferencias no substituye la evaluacioacuten La
conciencia del proceso o de los componentes de evaluacioacuten facilitan la equidad en la
evaluacioacuten El proceso requiere el desarrollo y uso de criterios o estaacutendares de
evaluacioacuten o hacer claros los criterios o estaacutendares Los pensadores criacuteticos son
conscientes de los valores en los cuales basan sus juicios Ellos los han clarificado y
comprenden por queacute son valiosos Cuando desarrollan criterios los pensadores criacuteticos
deben comprender el objeto y propoacutesito de la evaluacioacuten y cuaacutel es la funcioacuten del asunto
al cual se supone ha de servir Los pensadores criacuteticos toman en consideracioacuten diferentes
puntos de vista cuando intentan evaluar algo
Evaluar la credibilidad de las fuentes de informacioacuten los pensadores criacuteticos reconocen
la importancia de usar fuentes confiables de informacioacuten cuando formulan conclusiones
reconocen cuaacutendo hay maacutes de una posicioacuten razonable para ser tomada en cuenta
comparan fuentes de informacioacuten alternativas notan acuerdos analizan para determinar
si la fuente estaacute en condiciones de concluir lo que dice reuacutenen maacutes informacioacuten cuando
las fuentes entran en desacuerdo Reconocen los obstaacuteculos para reunir informacioacuten
exacta y pertinente
Cuestionar profundamente extraer y perseguir las raiacuteces o preguntas significativas los
pensadores criacuteticos pueden perseguir un asunto en profundidad cubriendo aspectos
relacionados en un proceso de pensamiento o discusioacuten Cuando leen buscan las causas
o conceptos que fundamentan o subyacen a las afirmaciones expresadas Ellos llegan a
su propia comprensioacuten de los detalles colocaacutendose en un gran marco del tema y de su
perspectiva general Contemplan los asuntos significativos y preguntas que subyacen a
los temas o problemas estudiados Se pueden mover entre ideas baacutesicas subyacentes y
detalles especiacuteficos Cuando siguen una liacutenea de pensamiento no se salen del tema
Utilizan asuntos importantes para organizar su pensamiento y no son limitados por la
organizacioacuten dada por otros ni son indebidamente influenciados por el lenguaje de
otros Reconocen que las categoriacuteas sirven a los propoacutesitos humanos y usan aquellas que
mejor sirven a su propoacutesito No estaacuten dominados por formas aceptadas de hacer las
cosas Evaluacutean metas y la manera de alcanzarlas
Analizar o evaluar argumentos interpretaciones creencias o teoriacuteas los pensadores
criacuteticos usan herramientas analiacuteticas para comprender un razonamiento y determinar sus
fortalezas y debilidades Cuando analizan argumentos los pensadores criacuteticos reconocen
la importancia de indagar las razones y considerar visiones alternativas son
especialmente sensibles a la fuerza de los argumentos con los cuales discrepan
reconociendo la tendencia de los seres humanos a ignorar sobresimplificar distorsionar
o alejarse de ellos Analizan preguntas y colocan argumentos conflictivos
interpretaciones y teoriacuteas en oposicioacuten unas frente a otras como un medio de iluminar
conceptos claves supuestos implicaciones etc Distinguen evidencia de interpretacioacuten
exploran los supuestos sobre los cuales estaacute basada y proponen y evaluacutean
interpretaciones alternativas Los pensadores autoacutenomos consideran teoriacuteas competentes
y desarrollan las propias
Generar o evaluar soluciones usan todo aquello de lo que disponen para encontrar la
mejor solucioacuten que pueden Evaluacutean soluciones no independientemente sino en relacioacuten
unas con otras Toman el tiempo para pensar claramente exactamente y justamente
Examinan las causas del problema en amplitud Aunque los pensadores criacuteticos usan
toda la informacioacuten disponible relevante para el problema incluyendo los resultados de
soluciones que otros han usado en situaciones similares son flexibles e imaginativos
tienden a intentar una buena idea bien sea que haya sido intentada o no antes
Pensadores justos toman en cuenta el intereacutes de todos los que seraacuten afectados por un
problema y la solucioacuten propuesta Estaacuten comprometidos con el hallazgo de la mejor
solucioacuten se acercan a los problemas de manera realista
Analizar o evaluar acciones y poliacuteticas Estaacuten especialmente comprometidos con las
consecuencias de las acciones y reconocen como fundamental evaluar tanto la conducta
como las poliacuteticas Basan la evaluacioacuten de la conducta en supuestos a los cuales ellos
han accedido racionalmente Son conscientes de los estaacutendares que han usado y de la
posibilidad de que eacutestos esteacuten sujetos a evaluacioacuten Estaacuten especialmente comprometidos
con las consecuencias de sus acciones y las reconocen como fundamentales para evaluar
la conducta y la poliacutetica
Leer criacuteticamente clarificar o criticar textos leen con un alto escepticismo pero ellos no
dudan o niegan antes de comprender Reconocen que todos pueden cometer errores y
estar equivocados incluyendo los autores de los libros Reconocen que ya que todos
tienen un punto de vista todo el mundo puede dejar de lado informacioacuten relevante Asiacute
leer un libro es leer una perspectiva limitada de un tema y se puede aprender maacutes
considerando otras perspectivas Se hacen preguntas se interrogan sobre las
explicaciones razones ejemplos significados y verdades del material
Se acercan a la lectura como un todo intentando varias interpretaciones hasta que
una se ajusta del todo
1048766 Escuchar criacuteticamente el arte del diaacutelogo silencioso Escuchar es muy complejo se
deben tomar las palabras de otros y traducirlas en ideas que hagan sentido para
nosotros Debemos continuamente interpretar lo que otros dicen dentro de los
confines de nuestra experiencia Debemos encontrar la forma de entrar en el punto
de vista del otro cambiar nuestra mente para seguir sus liacuteneas de pensamiento Los
pensadores criacuteticos hacen preguntas a medida que leen y usan tales preguntas para
orientarse ellos mismos sobre lo que el autor estaacute diciendo igual hacen cuando
escuchan
1048766 Hacer conexiones interdisciplinarias no permiten que distinciones arbitrariamente
temas acadeacutemicos controlen su pensamiento Cuando consideran asuntos que
trascienden materias traen conceptos relevantes conocimientos e insights de
muchas materias para el anaacutelisis haciendo siempre conexiones entre materias
1048766 Practicar la discusioacuten socraacutetica clarificar e interrogar creencias teoriacuteas o
perspectivas Los pensadores criacuteticos son cuestionadores son haacutebiles para preguntar
y probar profundamente llegar a la raiacutez de las ideas llegar al fondo de la mera
apariencia de las cosas Usan la pregunta para aprender lo que otros piensan
ayudarlos a desarrollar sus ideas o como preludio a su evaluacioacuten Cuando se
encuentran con una nueva idea quieren comprenderla relacionarla con su
experiencia determinar sus implicaciones consecuencias y valor Pueden descubrir
de manera fructiacutefera la estructura de su perspectiva y la del otro Se sienten
coacutemodos siendo cuestionados no se sienten ofendidos confusos o intimidados
Reciben las preguntas como una oportunidad para desarrollar su liacutenea de
pensamiento
1048766Razonar dialoacutegicamente comparar perspectivas el pensamiento analoacutegico se refiere a
pensar que comprende un diaacutelogo o intercambio amplio entre diferentes puntos de vista
dominios cognitivos o marcos de referencia Siempre se exploran conexiones entre ideas y
asuntos dentro de diferentes dominios o puntos de vista Los pensadores criacuteticos necesitan
ser capaces de comprometerse en un fructiacutefero diaacutelogo exploratorio proponiendo ideas
probando sus raiacuteces considerando insights subjetivos y evidencia evaluando ideas y
movieacutendose entre varios puntos de vista El cuestionamiento socraacutetico es una forma de
pensamiento dialoacutegico
1048766 Razonar dialeacutecticamente evaluar perspectivas Se trata de moverse no solamente
entre puntos de vista divergentes o liacuteneas de pensamiento sino de hacer algunas
evaluaciones a la luz de la fuerza y debilidad relativa de la evidencia o
razonamiento presentado Auacuten maacutes cuando se piensa dialeacutecticamente los
pensadores criacuteticos pueden usar microhabilidades apropiadamente
Estrategias Cognitivas microhabilidades
Comparar y contrastar ideales con la praacutectica actual el automejoramiento y el
mejoramiento social son valores presupuestos del pensamiento criacutetico Este requiere un
esfuerzo por vernos a nosotros mismos y a los otros exactamente Esto requiere
reconocer vaciacuteos entre hechos e ideales El pensador imparcial valora la verdad y
consistencia y auacuten maacutes trabaja por minimizar tales vaciacuteos Una educacioacuten criacutetica lucha
por iluminar discrepancias entre hechos e ideales y propone y evaluacutea meacutetodos para
minimizarlos Esta estrategia estaacute iacutentimamente conectada con ldquodesarrollar confianza
intelectualrdquo
1048766Pensar precisamente sobre el pensamiento usando un vocabulario criacutetico Un
requerimiento esencial del pensamiento criacutetico es la habilidad para pensar sobre el
pensamiento comprometerse en lo que algunas veces es llamado ldquometacognicioacutenrdquo Una
posible definicioacuten del pensamiento criacutetico es el arte de pensar sobre el pensamiento
mientras estaacute pasando para mejorar el pensamiento hacerlo maacutes claro maacutes exacto maacutes
imparcial El vocabulario analiacutetico nos capacita para pensar maacutes precisamente sobre nuestro
pensamiento Este vocabulario es ldquosuponer concluir criterio punto de vista relevancia
elaborar ambiguo objecioacuten soporte sesgo justificar perspectiva contradiccioacuten
credibilidad evidencia interpretar distinguirrdquo Se estaacute en mejor posicioacuten de evaluar el
razonamiento propio y de otros cuando se hace uso de un vocabulario analiacutetico con
exactitud y facilidad
1048766 Notar diferencias y similitudes significativas se esfuerzan por tratar cosas similares
similarmente y cosas diferentes de manera diferente Cosas superficialmente similares
son con frecuencia esencialmente las mismas El desarrollo de habilidades de
observacioacuten y razonamiento a un nivel alto sensibiliza hacia similaridades y diferencias
significativas A medida que desarrollamos esta sensibilidad esta influye sobre coacutemo
experienciamos describimos categorizamos y razonamos sobre las cosas Somos maacutes
cuidadosos y discriminativos en nuestro uso de las palabras y frases Dudamos antes de
aceptar esta u otra analogiacutea o comprobacioacuten Reconocemos el propoacutesito de las
comparaciones que hacemos y que eacutestos gobiernan el acto de comparar determinando
su alcance y liacutemites Los pensadores criacuteticos distinguen entre diferentes sentidos de la
misma palabra o frase reconociendo las diferentes implicaciones de cada una
Comprenden que los propoacutesitos del escritor o del que habla determinan el uso del
lenguaje Reconocen cuando dos o maacutes conceptos son similares o tienen una importante
relacioacuten uno con otro auacuten teniendo diferentes significados Reconocen cuando usan una
palabra en su sentido ordinario o en alguacuten sentido especializado o teacutecnico Hacen
distinciones claras y no confunden conceptos
18 LA ENSENtildeANZA DEL PENSAMIENTO CRIacuteTICO
iquestEs posible ensentildear el pensamiento criacutetico y si es asiacute iquestcoacutemo y cuaacutendo es el momento
para comenzar a hacerlo iquestes posible ensentildear a pensar criacuteticamente en cualquier
momento de la vida iquestqueacute medios emplear para ello estas son tan soacutelo algunas de las
preguntas que los investigadores en el campo del pensamiento criacutetico se han formulado
y cuyas respuestas dadas desde enfoques y objetivos diversos se plasman en
programas tan heterogeacuteneos como las perspectivas desde las cuales son concebidos
Es innegable que hablar sobre la ensentildeanza de procesos de pensamiento de orden
superior suscita numerosas expectativas respecto a las posibilidades de potenciar las
capacidades humanas hacia la formacioacuten de seres humanos maacutes razonables como tal
vez diriacutea Lipman iquestQueacute alternativas existen para alcanzar esta ambiciosa meta
Es posible afirmar que el intereacutes por desarrollar programas dirigidos a la ensentildeanza de
habilidades de pensamiento ha existido durante cientos de antildeos y en la primera parte
de este siglo se desarrollaron muchos programas incluyendo la tormenta de ideas y la
sineacutectica que intentaban promover ademaacutes el pensamiento creativo
A pesar de la larga historia de los intentos para ensentildear a pensar el desarrollo
sistemaacutetico y la evaluacioacuten de cursos realistas que tienen alguna posibilidad de eacutexito
estaacute todaviacutea en un estadio exploratorio o experimental (Garnham amp Oakhill 1996)
En particular parece que ninguacuten enfoque se ha considerado como el mejor
Nickerson Perkins amp Smith (1985) identifican cinco enfoques sobre la ensentildeanza de
habilidades de pensamiento aunque no las consideran mutuamente excluyentes
1 Enfoques de las operaciones cognitivas que intentan identificar desde un punto de
vista cognitivo las habilidades componentes que contribuyen al pensamiento y
entrenar a la gente en el uso de tales habilidades
2 Enfoque de orientacioacuten heuriacutestica que subrayan los meacutetodos generales de solucioacuten
de problemas descritos por solucionadores de problemas expertos o por gente que
intenta programar ordenadores para solucionar problemas
3 Enfoques del pensamiento formal que afirman que las personas necesitan
entrenamiento en lo que Piaget llamoacute pensamiento operacional formal que intentan
ensentildearlo principalmente como parte de los cursos de asignaturas convencionales
4 Enfoques de facilidad simboacutelica que se centran especiacuteficamente en las habilidades
de manipulacioacuten de siacutembolos
5 Enfoques de pensamiento sobre el pensamiento que intentan mejorar el pensamiento
haciendo que la gente piense sobre la naturaleza de eacuteste
Los enfoques basados en operaciones cognitivas para ensentildear a pensar ponen
eacutenfasis en procesos simples como comparar y clasificar en el presupuesto de que son
baacutesicos en alguacuten sentido Los enfoques de orientacioacuten heuriacutestica pretenden ensentildear
heuriacutesticos especiacuteficos estrategias y teacutecnicas de solucioacuten de problemas Se basan
tambieacuten en un influyente anaacutelisis teoacuterico de la solucioacuten de problemas y conciben la
habilidad de pensamiento como al menos en parte una cuestioacuten de ldquosaber coacutemordquo Sin
embargo su eacutenfasis en un ldquosaber coacutemordquo general en lugar de especiacutefico estaacute maacutes bien
anticuada Los enfoques basados en heuriacutesticos pretenden ensentildear a los estudiantes
coacutemo fragmentar una tarea compleja en pasos pequentildeos que son capaces de realizar
faacutecilmente
Como el teacutermino heuriacutestico lo sugiere es poco probable que eacutestos meacutetodos
garanticen una solucioacuten por lo que seraacuten soacutelo buenas apuestas Los pequentildeos pasos
habitualmente son demasiado complejos para considerarse ldquooperaciones cognitivas
baacutesicasrdquo aunque en principio podriacutean ser asiacute de simples Ademaacutes los enfoques
basados en los heuriacutesticos ponen poco eacutenfasis en ensentildear a los estudiantes a realizar los
pequentildeos pasos Los enfoques de operaciones cognitivas por el contrario no se
centran en meacutetodos de fragmentacioacuten de problemas sino en ensentildear las operaciones
componentes Los dos meacutetodos son por tanto en cierta medida complementarios
Como puede apreciarse los programas son tan diversos como los objetivos perseguidos
a traveacutes de ellos En un intento de integrar las diferentes perspectivas Santiuste et al
(2001) realizan una clasificacioacuten que permite agruparlas en dos liacuteneas de trabajo
fundamentales La primera constituida por aquellos programas dirigidos al desarrollo
del pensamiento a nivel general en tanto que la segunda agrupa programas orientados
al desarrollo de destrezas especiacuteficas
19 ENSENtildeANZA DEL PENSAMIENTO CRIacuteTICO EN EDUCACIOacuteN SUPERIOR
Para comenzar es importante sentildealar la innegable importancia que se concede a la
formacioacuten del pensamiento criacutetico a nivel de la educacioacuten superior o terciaria Asiacute la
Conferencia Mundial sobre la Educacioacuten Superior en el Siglo XXI (1999) al hablar
sobre la calidad de la educacioacuten sentildeala la importancia de reformular los planes de
estudio no contentarse con el mero dominio cognoscitivo de las disciplinas e incluir la
adquisicioacuten de competencias ldquo para la comunicacioacuten el anaacutelisis creativo y criacutetico la
reflexioacuten independientes y el trabajo en equipo en contextos multiculturalesrdquo
Especiacuteficamente sobre los estudiantes propone en la Conferencia formarlos para que
se conviertan en ciudadanos bien formados y profundamente motivados provistos de
un sentido criacutetico y capaces de analizar los problemas y buscar soluciones para los que
se planteen a la sociedad aplicar eacutestas y asumir responsabilidades
Otros documentos encaminados a abordar la calidad de las competencias que han de
desarrollar los profesionales de cara al siglo XXI sentildealan ldquoEl pensamiento Criacutetico
reflexivo es una dimensioacuten importante que debe ser tenida en cuenta en cualquier
evaluacioacuten de competencias geneacutericas desarrolladas durante la educacioacuten superiorrdquo
(Quality in Higher Education 7 2001)
Proyectos educativos particulares sentildealan abiertamente que la formacioacuten de los
estudiantes ha de estar orientada a que eacutestos desarrollen un haacutebito reflexivo criacutetico e
investigativo que les permita formarse esquemas baacutesicos de vida y mantener abierta su
voluntad de indagar y conocerrdquo
Si bien es propoacutesito de la formacioacuten el desarrollo del pensamiento criacutetico los
resultados no son alentadores Kember (1997) despueacutes de revisar evidencias de
investigacioacuten en este campo sugiere que a nivel de educacioacuten terciaria existen una
serie de factores que pueden estar afectando las posibilidades de desarrollo del
pensamiento criacutetico Uno de tales factores es el disentildeo de los curriacuteculos el cual ha sido
visto como determinante para que los profesores se centren en los contenidos
fundamentalmente durante sus clases maacutes que en el desarrollo del pensamiento criacutetico
El autor formula como explicacioacuten tentativa el caraacutecter especiacutefico de los contenidos
frente a aquellas habilidades potencialmente generalizables
Por otra parte los profesores reciben poca asesoriacutea en relacioacuten con lo que puede ser
considerado un ldquobuenrdquo pensamiento es decir que en general no tienen claro queacute es lo
que se supone que deben ayudar a desarrollar en sus estudiantes Asiacute el vaciacuteo de
claridad respecto a lo que es pensamiento criacutetico conduce a la confusioacuten respecto a
coacutemo podriacutea ser desarrollado y evaluado un buen pensamiento Tal confusioacuten conduce
a que se generen experiencias de aprendizaje que no conducen necesariamente al
desarrollo de habilidades de pensamiento generalizables
Sternberg (1987) establecioacute que existen ocho falacias de los profesores respecto a la
ensentildeanza y el aprendizaje que inhiben la posibilidad de desarrollo del pensamiento
criacutetico
1 Profesores que creen que no tienen nada que aprender de los estudiantes En el
campo del pensamiento criacutetico el profesor es tambieacuten un aprendiz que necesita ser
receptivo a nuevas ideas
2 Pensamiento criacutetico es solamente asunto del profesor Asiacute el profesor debe pensar las
respuestas y presentarlas suavemente usando la mejor tecnologiacutea disponible para
ello
3 Existe el mejor programa para ensentildear el pensamiento criacutetico Al respecto Sternberg
establecioacute que no existe el mejor programa para esto y los resultados dependen no
solamente del programa sino tambieacuten de las metas que se persiguen asimismo
incide en ello el contexto o la cultura en la cual el pensamiento del aprendiz estaacute
situado
4 La eleccioacuten de un programa de pensamiento criacutetico estaacute basado en un nuacutemero binario
de elecciones Usualmente lo que puede resultar efectivo es la combinacioacuten de un
amplio rango de aproximaciones
5 Eacutenfasis en la respuesta correcta cuando lo que realmente es importante es el
pensamiento detraacutes de la respuesta
6 La discusioacuten es un medio para un fin Sin embargo quienes han ahondado en el tema
consideran que el pensamiento criacutetico puede ser considerado un fin en siacute mismo
7 La nocioacuten de maestriacutea en el aprendizaje se espera que el estudiante logre un 90 de
respuestas correctas en un 90 del tiempo establecido para esto Usualmente el
pensamiento y la ejecucioacuten pueden ser mejorados maacutes allaacute existiendo condiciones
para ello
8 El papel de un curso sobre pensamiento criacutetico es ensentildear pensamiento criacutetico
La necesidad de ayudar a ensentildear y generalizar el pensamiento es soportada por la
revisioacuten de algunos estudios recientes sobre la transferencia del aprendizaje (Garnham amp
Oakhill 1994) Este ha concluido que cualquier transferencia es usualmente dentro del
dominio en el cual el pensamiento fue aprendido Merece la pena considerar si este vaciacuteo
de transferencia es inherente al pensamiento o se presenta por praacutecticas pedagoacutegicas
pobres en la promocioacuten de la generalizacioacuten de habilidades Una miacutenima condicioacuten para
la generalizacioacuten del pensamiento es que las formas de pensamiento fueran aprendidas
en primer lugar Lo maacutes probable es que la mayoriacutea de los cursos no enfaticen
aproximaciones que promuevan el ldquobuen pensamientordquo y que haya insuficientes
oportunidades para los estudiantes para practicar anaacutelisis criacutetica siacutentesis y otros
aspectos del pensamiento
La transferencia del ldquobuen pensamientordquo a un nuevo contexto parece ser maacutes probable
cuando la aproximacioacuten de la ensentildeanza se hace haciendo eacutenfasis en habilidades
transferibles de estudios anteriores a aquellos posteriores
Es difiacutecil concebir un amplio tipo de pensamiento que no tenga aplicacioacuten significativa
fuera de una disciplina particular Por ejemplo el pensamiento involucrado en el disentildeo
de experimentos asiacute como en la interpretacioacuten de evidencia tiene aplicaciones maacutes allaacute
de una disciplina particular Si un objetivo de ensentildeanza-aprendizaje es equipar a los
estudiantes para generalizar formas de razonamiento en cualquier dominio disciplinar
entonces los profesores deben hacer uso de una serie de estrategias de andamiaje para
dirigir tal proceso
En general la investigacioacuten sugiere la existencia de fuertes relaciones entre las
concepciones de los profesores y la forma como se aproximan a la ensentildeanza (Kember
1997) Aquellos profesores que simplemente han seguido lineamientos curriculares no
parecen ensentildear a pensar bien Kember propone que las concepciones de la ensentildeanza
pueden ser resumidas en teacuterminos de dos amplias orientaciones denominadas centrada
en el profesororientada al contenido y centrada en el estudianteorientada al
aprendizaje La orientacioacuten centrada en el profesor incluye concepciones que indican
que la ensentildeanza es para impartir informacioacuten o transmitir conocimiento estructurado
mientras que la orientacioacuten centrada en el estudiante incluye creencias sobre la
ensentildeanza como facilitadora de la comprensioacuten promotora del cambio conceptual y el
desarrollo intelectual
Las concepciones de los estudiantes seguramente desempentildean tambieacuten un papel
importante en los logros del proceso de ensentildeanza-aprendizaje por lo cual afectar sus
concepciones ha de ser considerada tambieacuten como meta importante
Si bien la ensentildeanza del pensamiento criacutetico ha generado escepticismo en algunos
investigadores otros se han interesado por las posibilidades que se ofrecen a nivel de
educacioacuten superior e inclusive han indagado la manera como cambios en el
pensamiento se vinculan con el tipo de disciplina que cursan los estudiantes Tales son
algunos de los puntos que se abordan en este capiacutetulo
110 ESTRATEGIAS DOCENTES DENTRO DEL PENSAMIENTO CRIacuteTICO
La ensentildeanza del pensamiento criacutetico debe llevar a todo docente a preguntarse iquestensentildeo a
mis estudiantes a pensar y pensar criacuteticamente iquestCoacutemo lo hago (Jessop 2002) Y
como institucioacuten las mismas preguntas son vaacutelidas El tema es altamente complejo y
demandante porque involucra directamente a los docentes actores principales de esta
historia
Diversas metodologiacuteas y teacutecnicas se han desarrollado ya desde Soacutecrates en la Atenas de
Pericles Entre las maacutes actuales se citan y describen algunas a continuacioacuten
1101 Mayeacuteutica socraacutetica
El meacutetodo utilizado por Soacutecrates denominado por eacutel mismo como mayeacuteutica 10 es
decir el arte de ayudar a bien parir es la metodologiacutea por la que busca y ayuda a
buscar la verdad el bien y la sabiduriacutea Platoacuten a traveacutes de Soacutecrates propone en sus
diaacutelogos que el conocimiento estaacute en el alma del sujeto La tarea del educador
consiste en ayudar al sujeto por la viacutea de preguntas apropiadas a sacar a la luz el
conocimiento que reside en su alma y que por especiales circunstancias se
encuentra olvidado aunque no perdido (Platoacuten 1999) En una perspectiva
contemporaacutenea el rol del docente en el meacutetodo socraacutetico es de mediador cultural
que pone la duda en el sujeto que aprende ayudaacutendolo a enfocar de diversas
maneras el objeto de estudio sacando a la luz tambieacuten los propios sentimiento
(emocionalidad en el sentido de Maturana) y las propias preconcepciones
(conocimientos previos en la terminologiacutea de Vigotsky) Al hacerse consciente el
sujeto de lo que piensa hace siente y dice estaacute en mejores condiciones de sostener
sus opiniones y creencias
El meacutetodo socraacutetico o ldquomayeacuteuticardquo ha sido utilizado a lo largo de la historia y en la
actualidad tiene un uso intenso en la ensentildeanza del derecho en prestigiadas
universidades norteamericanas como la de Chicago o Harvard (Nussbaum 1997
Mikva 2003) no soacutelo por su potencial de desarrollo cognitivo sino tambieacuten por el
fuerte componente eacutetico que contiene
El meacutetodo socraacutetico se estructura sobre la base de preguntas Moguel (2003)
distingue entre las preguntas ldquode pruebardquo en las cuales el profesor ya conoce la
respuesta y soacutelo desea saber si los estudiantes la conocen como eacutel y las ldquopreguntas
auteacutenticasrdquo que son maacutes interesantes y desafiantes porque tambieacuten quien las hace
estaacute personalmente perplejo y busca informacioacuten Las preguntas auteacutenticas
corresponden a la herencia intelectual de Soacutecrates quien acostumbraba interrogar
sistemaacuteticamente a otra persona con el propoacutesito fundamental de lograr definir
ideas en su permanente buacutesqueda de la verdad y el conocimiento En este sentido
el meacutetodo socraacutetico estimula a desarrollar preguntas abiertas auteacutenticas no
orientadas a verificar si un sujeto sabe o no que tenga maacutes de una respuesta
plausible ldquoEl conocimiento no se contiene en una uacutenica respuesta sino que se
construye progresivamente a lo largo de varias respuestasrdquo (Moguel 2003)
El modelo general de interrogacioacuten socraacutetica comprende cuatro componentes a
saber origen y fuente apoyo razones evidencia y supuestos visiones conflictivas
implicancias y consecuencias (Moore y Rudd 2002) El primer componente se
orienta a los conocimientos previos y a la construccioacuten de posibles respuestas ante
una pregunta abierta planteada por el profesor Luego se procede a buscar evidencia
o argumentacioacuten que sustente cada una de las posiciones resultantes La fase de
visiones conflictivas conlleva la consideracioacuten comparativa de las evidencias y
argumentos en juego Finalmente el anaacutelisis de las implicancias y consecuencias de
cada una de las posiciones llega a reflexionar acerca de los aspectos maacutes amplios
que podriacutean afectar la teoriacutea disponible o las praacutecticas usuales en un campo
profesional determinado
La utilizacioacuten del meacutetodo socraacutetico no es algo que pueda improvisarse Requiere
cierto entrenamiento de parte del profesor asiacute como disponer cuidadosamente del
material sobre el que se trabajaraacute Desde la perspectiva praacutectica Moore y Rudd
(2002) recomiendan identificar claramente los objetivos instruccionales planificar
una secuencia de preguntas que llevaraacuten loacutegicamente a los estudiantes a respuestas
razonadas basadas sobre las mismas preguntas
Durante el desarrollo de la discusioacuten el profesor debe mantener la discusioacuten
centrada en el tema involucrar a la mayor cantidad de alumnos posible no juzgar
las respuestas de los estudiantes hacer preguntas que sometan a prueba las
opiniones vertidas y preguntas que resuman el material y verifiquen la comprensioacuten
del estudiante Finalmente no tener miedo de las pausas y aceptar que el proceso
puede llevar maacutes tiempo del imaginado inicialmente
1102 Simulaciones
La simulacioacuten consiste en la reproduccioacuten dinaacutemica aunque simplificada o reducida
de una situacioacuten o situaciones que reproducen un sistema o proceso (existente o
hipoteacutetico) frente a las cuales deberaacute adoptar decisiones fundadas y profesionales
de manera tal que satisfagan las demandas de los referentes principales (clientes
pacientes estudiantes puacuteblico)
Se reconoce a la simulacioacuten la capacidad de acelerar los procesos de aprendizaje
contribuyendo a elevar su calidad no obstante no pueden concebirse aisladamente
sino que integrados en un proceso docente con un rol integrador sisteacutemico y
ordenado del mismo y del plan general de formacioacuten profesional (Salas Perea y
Ardanza Zulueta 1995)
Hay dos usos principales de la simulacioacuten como recursos de ensentildeanza y como
recurso evaluativo formal La propuesta de Salas Perea y Ardanza Zulueta para la
ensentildeanza de la medicina propone que la simulacioacuten puede utilizarse en tres
momentos diferentes del desarrollo curricular en actividades previas al inicio del
ciclo cliacutenico en las estancias cliacutenicas y durante la praacutectica profesional o internado
Desde el punto de vista de capacidad evaluativa la simulacioacuten permite estimar el
desarrollo del estudiante en aspectos como capacidad de buacutesqueda e interpretacioacuten
de datos cliacutenicos y para cliacutenicos identificacioacuten de problemas de salud juicio sobre
conducta terapeacuteutica a seguir conocimientos praacutecticos habilidades profesionales
Es posible analogizar la experiencia de la ensentildeanza de la medicina a otras aacutereas de
formacioacuten profesional
Entre los referentes teoacutericos de la teacutecnica de la simulacioacuten como estrategia didaacutectica
se encuentran
La teoriacutea constructivista al aprender el conocimiento se transforma lo que
sucede a traveacutes de la actividad intelectual del aprendiz experimentando
soluciones a partir de los conocimientos previos y la nueva informacioacuten el
aprendizaje es maacutes eficiente cuando se relaciona con toacutepicos que cautiven la
atencioacuten del aprendiz la autonomiacutea del aprendiz es un requisito correspondiendo
al docente su estimulacioacuten
La teoriacutea de la conversacioacuten seguacuten la cual aprender es un acto social (Vigotsky)
el cual se produce en el flujo de los consensos progresivos en una comunidad
discursiva
La adquisicioacuten de nuevos conocimientos es resultado de la interaccioacuten de gente
que participa en una tarea compartida a la vez todo conocimiento es situado
seguacuten lo cual el conocimiento se produce en la relacioacuten activa entre un sujeto y
su entorno con diferentes tipos de relaciones entre ellos el aprendizaje se
produce maacutes propiamente cuando el sujeto estaacute involucrado en un ambiente
educacional complejo y realista
La teoriacutea del sujeto episteacutemico como un ser dotado tanto de capacidades o
competencias cognoscitivas como de contenidos de conocimiento de diverso nivel y
complejidad a la vez este sujeto es capaz de error (olvido equivocacioacuten e
ignorancia) que a la vez lo habilita para aprender y especifica el aprendizado tanto
como un proceso de adquisicioacuten como un proceso de modificacioacuten
Las simulaciones dan cuenta de todos estos referentes teoacutericos a traveacutes de su estructura
dinaacutemica y resultados
Por otra parte Jimeacutenez Revorio (2001) sentildeala que la simulacioacuten ldquoimitardquo a la realidad
mediante tres tipos de modelo icoacutenico analoacutegico y simboacutelico De acuerdo a la autora
una simulacioacuten icoacutenica consiste en la observacioacuten del comportamiento de un ente real
o modelado en un medio ambiente modelado pudiendo probarse sistemas complejos
como las caracteriacutesticas de un avioacuten o la conducta de un edificio durante un sismo la
experimentacioacuten de los caacutelculos permite corregir fallas sin tener que vivir realmente la
experiencia La simulacioacuten analoacutegica permite experimentar y observar efectos de
variables sobre un sistema complejo como la economiacutea de un paiacutes por la viacutea de
determinar diversos escenarios y procesos decisionales La simulacioacuten simboacutelica
finalmente permite generar y operar modelos visuales (como traacutensito en una ciudad
operaciones en una planta) para el desarrollo de ingenieriacutea de calidad o manufacturas
con bajo costo y riesgo miacutenimo
Las situaciones simuladas deben definirse en relacioacuten a tres dimensiones a saber (a)
grado de interdependencia de los jugadores o participantes (b) grado de
convergenciadivergencia de los intereses de los mismos y (c) grado de estructuracioacuten
de la situacioacuten (Aznar Minguet2003)
En esta teacutecnica el rol mediador del profesor es claro en dos sentidos al menos
Primero es mediador en cuanto define la simulacioacuten sus componentes variables y las
circunstancias especiacuteficas de aplicacioacuten Al hacerlo estaacute cristalizando en una
simulacioacuten su propio rol de motivacioacuten
El segundo sentido se refiere al papel del docente propiamente tal como animador
orientador potenciador
1103 Estudio de casos
La naturaleza general de un caso para la ensentildeanza es expuesta por Herreid (1997) para
quien un caso no es otra cosa sino ldquohistorias con un mensajerdquo no son simples historias
sino que estaacuten disentildeadas para educar (Herreid 1994 1997 [2003]) En otro artiacuteculo el
mismo autor sentildeala que al parecer fue James B Conant de Harvard quien primero
organizoacute un curso de ciencia en torno a esta modalidad de ensentildeanza (1994)
Cuando la Escuela de Negocios de la Universidad de Harvard fue inaugurada en 1908
el meacutetodo de casos era soacutelo una idea del primer decano Edwin F Gay quien
visualizaba un enfoque de ensentildeanza involucrando la discusioacuten de problemas en
administracioacuten de negocios
En 1911 se dictoacute el primer curso por Arch Wilkinson Shaw La Escuela publico el
primer estudio de casos ldquoThe General Shoe Companyrdquo en 1921 escrito por el Decano
Asistente Clinton Biddle (HBS 2003)
Los casos pueden describirse como ejempos complejos en los que el estudiante dispone
de una visioacuten de un problema en contexto ilustrando de esta manera su real magnitud
Los estudios de casos son actividades centradas en el estudiante estructurados en torno
a toacutepicos que ponen en juego conceptos teoacutericos en una textura de aplicacioacuten (Herreid
1994)
Entre las principales razones que hacen preferible un estudio de casos se encuenran
Permiten la aplicacioacuten de conceptos teoacutericos estableciendo una interfase entre la
teoriacutea y la praacutectica contribuyendo a cerrar una brecha que suele estar abierta en la
ensentildeanza universitaria
Proporciona al estudiante la oportunidad de obtener una visioacuten de la complejidad de
las situaciones reales viendo en la praacutectica como intervienen e interactuacutean diversas
variables actores procesos
Estimula el aprendizaje activo de los sujetos involucraacutendolos en la resolucioacuten de
problemas concretos de la profesioacuten
Proporciona oportunidades uacutenicas para el desarrollo de competencias fundamentales
en el ejercicio de la profesioacuten entre las cuales se encuentran las competencias
comunicacionales de trabajo colaborativo de enfrentamiento de problemas
muacuteltiples de argumentacioacuten y consenso
Pueden ser una excelente oportunidad para incrementar el deseo y la alegriacutea de
aprender en estudiantes universitarios
Herreid (1997) cita la experiencia innovadora de la Universidad de Harvard en la
ensentildeanza del derecho y posteriormente en los estudios de medicina En leyes
(Harvard Law School) y medicina (Universidad de MacMaster Canada) los casos
suelen ser historias reales acerca de problemas que enfrentan personas u
organizaciones Los estudiantes deben pensar y reflexionar acerca de queacute ha fallado y
coacutemo arreglarlo Por su parte los casos son seleccionados porque ilustran principios
generales y buenas praacutecticas por ello las respuestas correctas y los hechos tienen una
alta prioridad
El desarrollo de un caso requiere decisiones como los temas o toacutepicos sobre los que se
centraraacute el tipo de anaacutelisis requerido para que los estudiantes enfrenten dichos temas
los datos requeridos por el caso para realizar apropiadamente el anaacutelisis lugar donde
pueden obtenerse los datos (HBS 2003)
Habitualmente deben incluir aspectos como
Iniciarse con el planteamiento de un problema que atraiga la atencioacuten del lector
Centrarse sobre aspectos que sean relevante a las preocupaciones del lector y a la
vez se refieran a aspectos proacuteximos (personales o del entorno maacutes proacuteximo) que el
propio lector pueda considerar realistamente participar en su transformacioacuten
Tener una organizacioacuten bastante evidente expresada en tiacutetulos especiacuteficos e
informativos
Enfatizar los aspectos relacionados con ensentildeanza y aprendizaje asiacute como con el
medio ambiente circundante (Herreid [2003])
Sostenerse por siacute solos sin requerir informacioacuten adicional para comprender la tarea
puesta por el problema
Demandar de los estudiantes una cierta organizacioacuten para resolver el caso ya sea
ejerciendo roles o bien llevando a cabo tareas especiacuteficas (Herreid [2003])
Disponer de un listado de fuentes de informacioacuten cuando se trate de fuentes
virtuales (como direcciones web) hay que cuidar de actualizar la informacioacuten dado
que las direcciones pueden cambiar si son fuentes escritas sentildealar la localizacioacuten
de las mismas de ser posible
Disponer de criterios u opciones evaluativas para los estudiantes participantes ya
sea evaluacioacuten por productos o procesos asiacute como autoevaluacioacuten y evaluacioacuten por
pares (Herreid [2003])
1014 Lectura Criacutetica
La ensentildeanza del pensamiento criacutetico a traveacutes de la escritura tiene como propoacutesito
final formal un lector criacutetico es decir alguien que no acepta las cosas de buenas a
primeras soacutelo porque estaacuten escritas formalmente a la vez un lector criacutetico considera
los temas desde diversas perspectivas ojalaacute en una mirada interdisciplinaria un
lector criacutetico estaacute de acuerdo y en desacuerdo a la vez con un texto hasta que
finalmente se encuentra en condiciones de adoptar una postura al respecto
Un buen lector no es quien solamente puede descrifrar un texto y aprehender lo que
dice en su superficie sino que ademaacutes puede captar los fundamentos de la
comunicacioacuten sus propoacutesitos inconfesos los pros y contras que tendriacutea para aceptar
sus teacuterminos
SIL International propone al menos dos niveles lectores (LinguaLinks 2003) Un
primer nivel de lectura es el que permite al lector convertir el texto en un
significado para ello requiere leer el texto como un lenguaje dotado de significado
para eacutel hacerlo con independencia comprensiva y fluidamente mantener cierto
nivel de accioacuten mental en relacioacuten al contenido del texto
Un segundo nivel es el de las competencias lectoras entre las cuales se encuentran
las de
Versatilidad del vocabulario en que el lector puede sustituir teacuterminos en el texto
para lograr una mejor comprensioacuten u obtener variantes del mismo
Comprensioacuten superior por la cual el lector es capaz de predecir con cierta
velocidad cuaacutel seraacute la proacutexima palabra frase o enunciado
Competencia de fluidez que ayuda al lector a ver los segmentos mayores frases y
grupos de palabras como todos o conjuntos unitarios que expresan un mismo
contenido
Competencia lectora criacutetica que permite al lector ver la relacioacuten entre las ideas y
utilizarla en la lectura con significacioacuten y fluidez
Importancia de la lectura criacutetica
En la visioacuten del Centro de Estudios de la Mujer de la Universidad Estatal de Ohio
(2003) la importancia de la lectura criacutetica radica en que es importante en la vida
cotidiana en la que se vota por candidatos poliacuteticos se comparan opiniones de
meacutedicos acerca de la propia salud o se firma una hipoteca A la vez la lectura criacutetica
permite constuir una voz propia para discutir diversos temas Con ello los sujetos
pueden convertirse en pensadores maacutes independientes
Leer criacuteticamente se asocia fuertemente con la capacidad de escribir con claridad En el
caso de un profesor o un estudiante la calidad de sus productos se asociaraacute no
solamente a cuaacutento han leiacutedo sino que a coacutemo y con queacute enfoque lo han hecho
iquestCuaacuteles son las destrezas de lectura criacutetica
La competencia de lectura criacutetica en cuanto propoacutesito educacional implica la habilidad
de evaluar ideas tanto teoacuterica como social y poliacuteticamente Para ello el sujeto debe ser
capaz de analizar evaluar y sintetizar lo que lee Son la habilidad para ver relaciones
entre las ideas y utilizarlas como una ayuda en la lectura Adaptando la propuesta de
LinguaLinks (2003) incluye competencias como las siguientes
Competencia Ejemplo
Proponer preguntas y
esperar respuestas
A partir del examen del tiacutetulo de un texto el sujeto
puede producir una pregunta para la que espera
respuesta en el curso de la lectura
Distinguir relaciones de
causa y efecto
Un sujeto discierne en la lectura cuaacuteles son las elaciones
de causa efecto propuestas por el texto Por ejemplo
dado X su consecuencia es Y
Distinguir etapas en un
proceso
El lector distingue las partes de un texto y establece
coacutemo se vinculan entre ellas en relaciones funcionales
por ejemplo distingue planteamiento del problema
argumentacioacuten a favor argumentacioacuten en contra
consideraciones conclusiones
Ver comparaciones Distingue comparaciones o analogiacuteas al interior de un
texto
Ver generalizacioacuten e
itemizacioacuten
El lector puede decidir en queacute momento el texto hace un
enunciado de tipo general que resume y hace universales
consideraciones particulares
Puede generar clasificaciones (itemizacioacuten) a partir del
texto
iquestCoacutemo pueden los estudiantes aprender a leer criacuteticamente
De acuerdo al centro de Estudios de la Mujer (OSU Womens Studies 2003) para
llegar a leer criacuteticamente los estudiantes ndashy cualquier ciudadano debe tener presente
que los tex tos en particular los mediaacuteticos abundan en opiniones y prejuicios lo que
hace difiacutecil cualquier proceso de lectura criacutetica debiendo estar atentos y en guardia
Entre las principales destrezas consideran
Aprender a decir Siacute No o Quizaacutes a las ideas por siacute mismo
Estar abierto a la reevaluacioacuten de las creencias y valores personales actuales
No pasar por alto lo que no se entiende leer entre liacuteneas leer cada palabra
individualmente y luego colectivamente iquestPor queacute el autor eligioacute esas palabras para
su planteamiento iquestQueacute significa que el autor parezca tener un cierto punto de
vista
Analizar muchas veces iquestTiene importancia que el autor sea hombre o mujer iquestSu
edad afectaraacute su perspectiva iquestSu definicioacuten sexual iquestSu origen nacional o eacutetnico
Tomar notas en los maacutergenes
Resumir los puntos principales
Releer raacutepidamente para asegurarse que se ha comprendido
iquestQueacute preguntas suscita esta lectura iquestQueacute respuestas a las preguntas personales
aporta
1015 El aprendizaje basado en problemas
El aprendizaje basado en problemas (PBL Problem Based Learning) es descrito por
Grabinger y Dunlap (2002) como una estrategia que se centra en el razonamiento
criacutetico para lograr un alto grado de compromiso del estudiante con el aprendizaje El
ambiente es disentildeado para promover el estudio y la investigacioacuten en contextos
reales estimula el desarrollo del compromiso y responsabilidad del estudiante la
toma de decisiones y el aprendizaje intencionado cultiva la colaboracioacuten entre
estudiantes y profesores utilizando actividades de aprendizaje dinaacutemicas
interdisciplinarias generativas
Este modelo se basa en la teacutecnica de resolucioacuten de problemas formalizada en los
Estados Unidos por Alex Osborn y Sidney Parnes como meacutetodo CPS Tambieacuten
existe el meacutetodo TRIZ de Genrich Altshuller desarrollado en la exUnioacuten Sovieacutetica
y las teacutecnicas de De Bono asiacute como el mapeo mental propuesto por Tony Buzan
La propuesta de OsbornParnes desarrollada en 1963 por Osborn se define como un
proceso multinivel que genera evaluacutea desarrolla refina e implanta soluciones a
oportunidades y problemas El modelo se desarrolla en cinco etapas aunque
frecuentemente se le agrega una sexta al inicio llamada ldquomessfindingrdquo
hallarbuscar en la mescolanza que implica localizar el problema o desafiacuteo al cual
aplicarlo Las seis etapas son (seguacuten Davis 1998)
1 Formular el objetivo a partir del caos inicial (Messfinding)
2 Encontrar los hechos
3 Encontrar el problema
4 Encontrar la idea
5 Encontrar la solucioacuten (Evaluacioacuten de la idea)
6 Hallar la aceptacioacuten (Implementacioacuten de la idea)
Proceso Osborne Parnes de Solucioacuten Creativa de Problemas
EO EH EP EI ES EA
Encontrar el
Objetivo
Encontrar
los hechos
Encontrar el
problema
Encontrar la
idea
Encontrar la
solucioacuten
Encontrar
la aceptacioacuten
Identificar
Meta Deseo
Desafiacuteo
Reunir datos Clarificar el
problema
Generar Ideas Seleccionar y
fortalecer las
soluciones
Planificar
para la
accioacuten
Cuaacutel es la
meta
deseo o
desafiacuteos
sobre el que
desea trabajar
Cuaacutel es la
situacioacuten
o entorno
Cuaacuteles son
todos
los hechos
preguntas
datos
sentimientos
involucrados
Cuaacutel es el
problema
que realmente
debe
enfrentarse
Cuaacutel es la
preocupacioacuten
que
realmente
necesita
ser satisfecha
Cuaacuteles son
todas
las posibles
soluciones a
coacutemo resolver
el
problema
Coacutemo puede
fortalecer la
solucioacuten
Coacutemo
puede
seleccionar
las soluciones
para saber
cuaacutel es la que
funciona
mejor
Cuaacuteles son
los pasos de
accioacuten que
necesitan
darse a fin de
implementar
a solucioacuten
El eacutenfasis en la creatividad que ponen Osborn y Parnes al igual que Buzan y De Bono
fortalecen la mirada sobre el caraacutecter maacutes divergente que convergente que requiere esta
metodologiacutea en la didaacutectica Esto plantea demandas importantes al docente no soacutelo por
efectos de la conduccioacuten del proceso sino referidos a la evaluacioacuten y orientacioacuten del mismo
desde el propio inicio de su concepcioacuten como tal hasta el juicio final sobre la calidad del
trabajo realizado
Retomando el meacutetodo socraacutetico eacuteste constituye la maacutes conocida estrategia de
ensentildeanza de pensamiento criacutetico y revela la importancia de lograr en procesos de
pensamiento tanto claridad como consistencia loacutegica (Paul 2000) Los conceptos no
se nos dan hechos de buenas a primeras sino que hay que empezar por elaborarlos
Soacutecrates rechaza la presuncioacuten de los sofistas que pretendiacutean poseer un saber hecho
asiacute como podeacuterselo ensentildear a otros La verdad es que todos los hombres ya saben
pero es necesario sacar a la luz los conceptos que se ocultan en las opiniones
Aplicadas a los problemas del capitalismo las ideas en torno al pensamiento criacutetico
produjeron la criacutetica social y econoacutemica de Marx (Paul 2000) Aplicadas a la mente
inconsciente se reflejan en el trabajo de Freud en el campo de las culturas condujo a
los estudios antropoloacutegicos y aplicadas al lenguaje favorecieron el desarrollo de la
linguumliacutestica (Paul 2000)
La afirmacioacuten baacutesica del marxismo seguacuten la cual el ser y el acontecer se explican por
intervencioacuten exclusiva de la causa material resulta un dogmatismo inaceptable para
todo cientiacutefico Una fenomenologiacutea que respete los hechos advertiraacute junto a la causa
material otras tres la formal la eficiente y la final Lo que sucede es que estas tres
causas no actuacutean sino bajo la condicioacuten de actuacioacuten de la causa material La pobreza
cientiacutefica y filosoacutefica del marxismo es compensada por la alianza que encuentra en
determinadas poliacuteticas contemporaacuteneas
Ya entrado el siglo XIX aparece en la historia un movimiento ideoloacutegico que ha
recibido el nombre de Positivismo condicionado por presupuestos filosoacuteficos de
variada iacutendole No admite otro saber que el llamado saber positivo que tiene su punto
de partida en la experiencia sensible Entre sus maacutes llamativas caracteriacutesticas se
encuentran (Gonzaacutelez 1969)
La admisioacuten de leyes naturales absolutamente constantes y necesarias
La seguridad en la validez absoluta de la ciencia
La uniformidad de las estructuras de la realidad
La continuidad en el traacutensito de una ciencia a otra
La tendencia a la matematizacioacuten y al mecanicismo En el siglo XIX y en el
contexto del empirismo Franceacutes se destaca el trabajo en torno al pensamiento criacutetico
extendido al dominio de la vida social por Comte y Spencer Comte (1798-1857)
destacado expositor y representante del positivismo claacutesico es quien se asocia
tradicionalmente con la teoriacutea del desarrollo de la mente humana (Copleston 1994e)
Para Comte es necesaria una planificacioacuten social a cargo de una elite de cientiacuteficos
En el siglo XX es abordado el pensamiento criacutetico de manera maacutes expliacutecita En 1906
William Graham Sunmer publicoacute un libro sobre los fundamentos de la sociologiacutea y la
antropologiacutea en el cual documenta la tendencia de la mente humana a pensar
socioceacutentricamente y la tendencia de las escuelas a servir a la funcioacuten acriacutetica de
indoctrinacioacuten social y la necesidad del pensamiento criacutetico (Paul 2000)
John Dewey sentoacute las bases pragmaacuteticas del pensamiento humano fundamentado en
los propoacutesitos metas y objetivos humanos (Paul 2000) Wittgenstein contribuyoacute a
incrementar la conciencia no solamente de la importancia del pensamiento humano
sino tambieacuten de analizar conceptos asiacute como su poder y limitaciones De los trabajos
de Piaget se incrementoacute la conciencia sobre el egocentrismo humano y las tendencias
socioceacutentricas del pensamiento
Resulta especialmente relevante en este momento histoacuterico la figura de Horkheimer
(1895-1973) con su criacutetica de la razoacuten instrumental y de las formas de pensamiento
conexas a la praxis del dominio (Abbangano amp Fornero 1996) En el ldquoEclipse de la
Razoacutenrdquo publicada en 1947 Horkheimer distingue entre razoacuten objetiva y una razoacuten
subjetiva La primera es la de los grandes sistemas filosoacuteficos (Platoacuten Aristoacuteteles la
Escolaacutestica y el Idealismo alemaacuten) que tiende a individualizar una razoacuten capaz de
hacer una funcioacuten de sustancia de la realidad y de criterio del conocimiento y del
obrar o sea de guiacutea para cuestiones de fondo como la idea del maacuteximo bien el
problema del destino humano y el modo de realizar los fines uacuteltimos
La segunda es la que se niega a reconocer un fin uacuteltimo o en general a valorar los
fines detenieacutendose solamente en establecer la eficacia de los medios En otros
teacuterminos la razoacuten subjetiva es propia de un tipo de racionalidad formal o
instrumental que se limita a estudiar la coherencia interna de un determinado
procedimiento y la funcionalidad de ciertos medios en relacioacuten con ciertos fines los
cuales perteneciendo al mundo del deber ser escapariacutean a toda comprobacioacuten
empiacuterica
Si la razoacuten comportaacutendose como oacutergano planificador ldquoneutral hacia los finesrdquo se
reduce a una finalidad sin fin alguno se puede utilizar para todos los fines Resulta
evidente que los fines se propondraacuten no sobre la base de motivaciones objetivas con
referencia a la realidad y a la verdad sino con base en motivaciones extra-racionales
y utilitaristas adquiere un valor instrumental y cumple la funcioacuten de medio para
dominar a los hombres y a la naturaleza Si a los individuos se les impide la
posibilidad de discutir criacuteticamente sobre sus fines acabaraacuten completamente en poder
de los individuos y de los grupos que detentan el poder La paradoja que desvela
Horkheimer de nuestra eacutepoca es que se encuentra por completo racionalizada y
tecnificada por lo que se refiere a los medios pero supeditada a las decisiones
irracionales del poder por lo que se refiere a los fines (Abbangano amp Fornero 1996)
La desconfianza Horkheimeriana ante la praxis revolucionaria tiene como propoacutesito
la exaltacioacuten del poder criacutetico de la filosofiacutea La filosofiacutea entendida como ldquoteoriacutea
comprensiva de las categoriacuteas y relaciones fundamentales de la sociedad de la
naturaleza y de la historiardquo (Abbangano amp Fornero 1996) Aparece en primer lugar
como instrumento a traveacutes del cual el hombre reflexionando sobre el decurso de la
civilizacioacuten adquiere conciencia de la locura en la cual ha caiacutedo A traveacutes de la
autocriacutetica la razoacuten permaneceraacute fiel a siacute misma reafirmando y aplicando el
principio de verdad que se debe solamente a la razoacuten Para Horkheimer la filosofiacutea
tiende a desenmascarar todos los sistemas de pensamiento que se ponen al servicio de
la loacutegica del dominio
Tales son algunas de las trayectorias que ha seguido la pregunta en torno al
pensamiento criacutetico desde la Filosofiacutea pregunta que sigue su camino encarnada en
propuestas de otros pensadores interesados por aportar a la comprensioacuten del
pensamiento humano y de aquello que lo enturbia Este entonces no es un punto
final sino un punto que invita a detener brevemente el recorrido para mirar desde la
distancia la complejidad de la pregunta que se pretende abordar
12 QUEacute ES EL PENSAMIENTO CRIacuteTICO
Son tan diversos los caminos elegidos para la investigacioacuten en torno al pensamiento
criacutetico que por momentos pareciera que el concepto se diluyera ampliaacutendose en
ocasiones y en otras restringieacutendose a las culturas las disciplinas o los grupos
poblacionales desde los cuales se aborda
La revisioacuten de diferentes definiciones formuladas en torno al pensamiento criacutetico pone
en evidencia la disparidad de conceptos que se incluyen bajo esta denominacioacuten y su
estrecha relacioacuten con el marco disciplinar y epistemoloacutegico desde el cual emanan
Asimismo dejan claro coacutemo todo intento en este sentido evidencia la pluralidad de
concepciones dependiendo de la formacioacuten disciplinar y de los intereses de quienes las
formulan diversidad que si bien es enriquecedora genera cierto desconcierto al
momento de comparar resultados y formular conclusiones respecto a grupos por
ejemplo de estudiantes con caracteriacutesticas similares
Furedy amp Furedy (1985) llevaron a cabo una revisioacuten criacutetica de la manera como los
autores operacionalizan el concepto de Pensamiento Criacutetico encontrando que es
generalmente pensado para abarcar aquellas habilidades como ser capaz de identificar
consecuencias reconocer relaciones importantes hacer inferencias correctas evaluar
evidencias y proposiciones soacutelidas y deducir conclusiones
En general es posible apreciar en la revisioacuten de diferentes definiciones que cada una
asigna el mismo nombre a procesos de pensamiento aparentemente similares Por otra
parte tambieacuten se encuentra que descripciones similares de procesos de pensamiento
criacutetico son denominadas de manera diferente por los escritores por ejemplo
ldquopensamiento criacuteticordquo ldquorazonamientordquo ldquointeligenciardquo ldquosolucioacuten de problemas
ldquolecturardquo ldquoescriturardquo y ldquohablarrdquo o simplemente ldquopensamientordquo (Dale 1991)
Dewey (1989) se refiere al pensamiento criacutetico como pensamiento reflexivo el cual
supone un estado de duda de vacilacioacuten de perplejidad de dificultad mental en el
cual se origina el pensamiento y un acto de busca de caza de investigacioacuten para
encontrar alguacuten material que esclarezca la duda que disipe la perplejidad
El pensamiento para Dewey (1989) inicia en una situacioacuten que podriacutea denominarse
bifurcacioacuten de caminos situacioacuten ambigua que presenta un dilema que propone
alternativas La exigencia de solucioacuten de un estado de perplejidad es el factor
orientador y estabilizador de todo proceso de reflexioacuten La naturaleza del problema
determina la finalidad del pensamiento y la finalidad controla el proceso de pensar
Para este autor el proceso de decidir reflexiva y razonadamente en queacute creer o no
puede ser descompuesto en un grupo de disposiciones de pensamiento criacutetico tres
aacutereas baacutesicas de pensamiento criacutetico y un aacuterea de habilidad estrateacutegica y taacutectica para
emplear pensamiento criacutetico (Ennis 1987) Las habilidades son el aspecto cognitivo
del pensamiento criacutetico en tanto que las disposiciones son el aspecto afectivo
Graacuteficamente puede representarse la propuesta de Ennis de la siguiente manera
Fig 1 Disposiciones del pensamiento criacutetico (Ennis 1987)
Ademaacutes de las diferencias y deficiencias ya destacadas en relacioacuten con las
definiciones eacutenfasis y teacuterminos empleados para referirse al pensamiento criacutetico hay
algo que queda impliacutecitamente expresado en los diferentes planteamientos el caraacutecter
individual del pensamiento criacutetico Cada una de las diferentes concepciones lo ha
expresado como algo que ocurre en el individuo y que da lugar a procesos y
resultados
A traveacutes de la exposicioacuten de estas dos formas de pensamiento criacutetico fuerte y deacutebil
Paul deja ver el caraacutecter no objetivo del pensamiento criacutetico y su dependencia del
contexto y de los intereses del pensador No basta con respetar la buena forma del
argumento y argumentar bien Vuelve la mirada sobre la capacidad para contemplar
Decisioacuten sobre creer o actuarDEDUCCION
INDUCCION
Disposiciones de Pensamiento Criacutetico
Bases Informacioacuten de otros De la observacioacuten Conclusiones aceptables (previamente trazadas)
INFERENCIA
JUICIODEVALOR
Claridad
Solucioacuten de problema
INTERACCIOacuteN CON OTRA GENTE
perspectivas diferentes a la propia asiacute como para dialogar con otros en el proceso de
pensar criacuteticamente
Lipman (1997) aborda el pensamiento criacutetico desde una perspectiva social Integra
bajo la denominacioacuten de pensamiento de orden superior el pensamiento criacutetico y el
pensamiento creativo y maacutes que proponer una definicioacuten de cada uno orienta todo su
esfuerzo a mostrar las conexiones existentes entre eacutestos dos uacuteltimos Es como si
Lipman no quisiera caer en la discusioacuten sin fin que supone la formulacioacuten de
definiciones que intentando ser abarcadoras y comprensivas terminan siendo
reduccionistas Esquemaacuteticamente podriacutea representarse la propuesta de Lipman de la
siguiente manera
PENSAMIENTO DE ORDEN SUPERIOR
Pensamiento Criacutetico Pensamiento Creativo
Fig 2 Pensamiento de Orden Superior (Lipman 1997)
Orientado por criterios formulados de modo discursivo
Orientado por la cualidad no discursiva de la situacioacuten en la que se estaacute generando la investigacioacuten creativa
Los aspectos discursivos de la situacioacuten problemaacutetica toman como referencia los criterios orientadores
Megacriterios la verdad (un tipo de significado) Busca el juicio Regido por criterios particulares Auto-correctivo Sensible al contexto
Los aspectos no discursivos se orientan situacionalmente Megacriterios el significado Busca el juicio Regido por el contexto holiacutestico Auto-trascendental Sensible a criterios contrastados
No existe un pensamiento criacutetico o un pensamiento creativo totalmente puros Es el pensamiento de orden superior el que lleva a la criacutetica y a la creatividad
Para Lipman (1997) el pensamiento criacutetico es ldquopensamiento autocorrectivo sensible
al contexto orientado por criterios y que lleva al juiciordquo (pp115) Estaacute sustentado por
el razonamiento y el juicio El razonamiento es el pensamiento determinado por las
reglas que han sido aprobadas mediante el juicio o bien aqueacutel que viene orientado
por criterios de manera que implica siempre la actividad de juzgar Los juicios son
acuerdos o determinaciones que emergen durante el curso o en la conclusioacuten de un
proceso de investigacioacuten Se orientan por criterios y la identidad especiacutefica de tales
criterios se desprenderaacute del contexto Una ampliacioacuten de cada punto se presenta a
continuacioacuten
El pensamiento criacutetico se basa en criterios un criterio es entendido como la regla
o principio utilizado en la realizacioacuten de juicios El pensamiento criacutetico es un
pensamiento haacutebil y las habilidades en siacute mismas no pueden ser definidas sin
criterios mediante los cuales puedan ser evaluadas dichas praacutectica haacutebiles Los
criterios son razones que deben tener un alto grado de aceptabilidad entre la
comunidad de investigadores El uso competente de tales razones establece la
objetividad de los juicios Los pensadores criacuteticos se basan en criterios probados
histoacutericamente como el de la validez la evidencia y la consistencia Existen
diversas modalidades de criterios
Estaacutendares
Leyes estatutos reglas regulaciones cartas de derechos caacutenones
ordenanzas orientaciones directrices
Preceptos requisitos especificaciones normativas estipulaciones fronteras
liacutemites condiciones paraacutemetros
Convenciones normas regulaciones uniformidades generalizaciones
Principios supuestos presuposiciones definiciones
Ideales propoacutesitos fines objetivos finalidades intuiciones impresiones
Pruebas credenciales evidencias faacutecticas hallazgos experimentales
observaciones
Meacutetodos procedimientos programas medidas
Metacriterios y megacriterios la eleccioacuten de un criterio obedece a otros criterios
los metacriterios que dan cuenta de la coherencia la consistencia la veracidad la
fuerza y la pertinencia de los primeros Algunos otros son de un nivel de
generalidad muy elevados verdad lo correcto lo no correcto lo bueno lo bello
El pensamiento criacutetico es autocorrectivo es un pensamiento que se observa a siacute
mismo que no es lo mismo que afirmar que todo proceso metacognitivo sea
equivalente a un pensamiento criacutetico Una propuesta que hace Lipman para
favorecer esta autocorreccioacuten son las comunidades de investigacioacuten en las cuales
los miembros comienzan a corregirse entre siacute En la medida en que cada
participante es capaz de interiorizar de forma global la metodologiacutea de la
comunidad seraacute capaz de aplicar procesos autocorrectivos a su propio
pensamiento
El pensamiento criacutetico desarrolla sensibilidad al contexto implica el
reconocimiento de circunstancias excepcionales o irregulares limitaciones
especiales contingencias o constricciones configuraciones globales evidencias
insuficientes la posibilidad de que algunos significados no puedan traducirse de
un contexto a otro
Lipman (1997) no considera que el desarrollo del pensamiento criacutetico consista en
seleccionar y pulir unas cuantas habilidades que se creen necesarias sino que se
trata de empezar a tratar con los amplios campos de la comunicacioacuten de la
investigacioacuten de la lectura de la escucha del habla de la escritura y del
razonamiento y se ha de cultivar cualquier habilidad que provea un dominio de
este tipo de procesos intelectuales Al hacer esto encuentra que la filosofiacutea es la
uacutenica disciplina que puede aportar los criterios loacutegicos y epistemoloacutegicos ausentes
del curriacuteculum Este punto es central en el planteamiento de Lipman y propone un
punto de discusioacuten importante que intenta abordarse a traveacutes de este estudio a
saber iquestes la Filosofiacutea la uacutenica materia capaz de sentar las bases para el desarrollo
del pensamiento criacutetico
Otros investigadores en este campo como Santiuste et al (2001) sentildealan coacutemo el
pensamiento criacutetico supone la formulacioacuten de juicios razonados bien sea sobre
aspectos de orden escolar familiar laboral o sobre otros que demanden el
ejercicio de tales capacidades humanas El ejercicio del pensamiento criacutetico
supone valorar desde criterios razonables y tomando en cuenta los contextos en los
cuales tales valoraciones son formuladas Pensar criacuteticamente supone contar con
criterios que guiacuteen el proceso En tal definicioacuten se conjugan elementos que
resultan coherentes con aquellos que se van desvelando a partir de la revisioacuten de
las definiciones formuladas por Lipman Ennis Paul en donde el concepto de lo
razonable ocupa un lugar importante asiacute como el contexto en el cual se pone en
juego el pensamiento criacutetico
Algo que Santiuste et al (2001) sentildealan como acierto es el hecho de que
pensamiento criacutetico es pensamiento reflexivo un pensamiento que se piensa a siacute
mismo es decir metacognitivo lo que hace posible que se autoevaluacutee y optimice a
siacute mismo en el proceso Es precisamente lo metacognitivo de este pensamiento lo
que contribuye para que la persona pueda llegar a conocer su propio sistema
cognitivo (conocimientos estrategias motivaciones y sentimientos) y que pueda
llegar a intervenir para mejorar dicho sistema mediante la planificacioacuten
supervisioacuten y evaluacioacuten de su actividad Es interesante como los autores se
refieren a la metacognicioacuten como un autodiaacutelogo que la persona lleva a cabo a
traveacutes de la reflexioacuten sobre queacute coacutemo y por queacute piensa y actuacutea de la manera
como lo hace
Tres elementos han de ser tenidos en cuenta al hablar de pensamiento criacutetico
contexto estrategias y motivaciones El primero es el contexto del sujeto que le
exige responder de manera razonada y coherente con la situacioacuten Las estrategias
son el conjunto de procedimientos de los cuales dispone el sujeto para operar sobre
los conocimientos que posee y aquellos nuevos Finalmente las motivaciones
hacen referencia al viacutenculo que establece el sujeto con el conocimiento ese
viacutenculo afectivo que mueve su curiosidad e invita al desarrollo de una actitud
positiva frente al conocer (Santiuste et al 2001)
Graacuteficamente expresan los autores las condiciones del pensamiento criacutetico de la
siguiente manera
Fig 3 Elementos del pensamiento criacutetico (Santiuste et al 2001)
Como se puede apreciar en la anterior figura contexto estrategias y motivaciones se
ponen en juego cuando la persona piensa criacuteticamente dado un contexto particular El
deseo de saber la curiosidad ese afaacuten de verdad hacen posible que ella ponga en
juego las estrategias de que dispone lo que seguramente se encontraraacute directamente
vinculado con sus conocimientos Cabe destacar el papel que se concede a la
motivacioacuten y los afectos Coinciden en este punto con Lipman quien ademaacutes de
reconocer esta mediacioacuten hace un llamado de atencioacuten respecto a la importancia de
que estos formen parte del pensamiento criacutetico siendo regulados por la razoacuten
Igualmente los autores hacen eacutenfasis en la importancia que los recursos mentales
desempentildean en el pensamiento criacutetico los cuales median el proceso que tiene lugar
entre los problemas considerados relevantes para ser abordados criacuteticamente y las
respuestas racionales del sujeto Tales recursos comprenden las estrategias o destrezas
con que la persona maneja los conocimientos para dar respuesta a problemas
relavantes actuado de manera racional es decir coherentemente con las demandas
del problema
El anaacutelisis etimoloacutegico de eacutestas dos palabras permite apreciar la diferencia que se
quiere hacer entre una y otra forma de entender el pensamiento criacutetico El concepto
hace referencia a ldquoconcebir en su espiacuteriturdquo (De Miguel 1929) La categoriacutea es
ldquoacusacioacuten predicamentordquo (De Miguel 1929) De esta manera pareciera que
Santiuste et al (2001) destacan la complejidad del pensamiento criacutetico lo que hace
CONTEXTO
CONOCIMIENTO MOTIVACIONES
ESTRATEGIAS PENSAMIENTO CRIacuteTICO AFECTOS
difiacutecil captar su ldquoespiacuteriturdquo la esencia del pensamiento criacutetico en un concepto que lo
limita La categoriacutea en cambio permite sentildealar algo como pensamiento criacutetico sin
pretender capturarlo en su esencia Sirven tales planteamientos para cerrar este
capiacutetulo sin circunscribir la concepcioacuten del pensamiento criacutetico a una definicioacuten
limitante
13 ESTRUCTURA DEL PENSAMIENTO CRIacuteTICO
No se puede desconocer que cualquiera que sea la perspectiva teoacuterica desde la cual se
aborde el pensamiento criacutetico este posee una estructura que le es propia la cual de
una u otra forma es contemplada por los diferentes estudiosos que se mantienen
dentro del campo de la loacutegica formal Una mirada amplia de tal estructura es la que se
encuentra en el manual del pensamiento criacutetico (Bierman amp Assali 1996) el cual
ademaacutes de precisar los elementos fundamentales que estructuran este tipo de
pensamiento aporta elementos valiosos en relacioacuten con la manera de evaluar
argumentos tanto deductivos como inductivos y los errores comunes que se cometen
en cada caso
Los argumentos pueden ser deductivos o inductivos y su clasificacioacuten en uno u otro
dependeraacute de la interpretacioacuten de las intenciones del argumentador Este punto
resulta importante y vale la pena destacarlo en cuanto que no es el contenido
procesado por el pensador criacutetico lo que determina que un argumento sea de una u
otra naturaleza sino las intenciones que subyacen al proceso argumentativo Si se
considera que las premisas estaacuten intentando garantizar la conclusioacuten entonces se
considera el argumento deductivo Por otra parte si las premisas estaacuten intentando
apoyarlo pero no garantizar la conclusioacuten los argumentos se consideran inductivos
Asiacute ldquoun argumento puede ser tomado como deductivo si la verdad de sus premisas
estaacute dirigida a garantizar la conclusioacutenrdquo (Bierman amp Assali 1996 pp 40) Al
contrario un argumento puede ser tomado como inductivo ldquosi la verdad de sus
premisas estaacute dirigida a hacer verosiacutemil pero no a garantizar la verdad de sus
conclusionesrdquo (Bierman amp Assali 1996 pp 40)
Teniendo en cuenta que el pensamiento criacutetico es evaluativo resulta particularmente
reveladora la exposicioacuten que Bierman amp Assali (1996) hacen de los errores frecuentes
cometidos en este proceso por parte de los pensadores criacuteticos ya sea al evaluar
argumentos deductivos o inductivos Es en tales errores probablemente donde se
encuentran las fuentes de numerosos conflictos que surgen en la relacioacuten de diaacutelogo
criacutetico con otros En detalle se expone cada uno de eacutesos
Evaluacioacuten de argumentos deductivos la evaluacioacuten de un argumento deductivo
supone evaluar su sensatez Esto es se debe evaluar la verdad de sus premisas baacutesicas
y las premisas perdidas que son adicionadas por quien las evaluacutea para hacerlas
vaacutelidas Se suplementa esta evaluacioacuten con una de caraacutecter general sobre la fuerza de
los argumentos su debilidad y sus posibilidades de mejoramiento El procedimiento
de evaluacioacuten requiere baacutesicamente tres acciones
Evaluar la verdad de las premisas baacutesicas y suposiciones inferenciales de cada
paso del argumento
Evaluar independientemente la verdad de la conclusioacuten de cada paso del
argumento
Brindar la valoracioacuten general del argumento
Hay tres formas en que una afirmacioacuten es soportada para ser verdad
Autoevidente es axiomaacuteticamente verdad verdadera por definicioacuten
observacionalmente verdadera
Deductiva se deduce de otros argumentos que son conocidos por ser verdaderos
Inductiva es fuertemente soportado por argumentacioacuten inductiva
Errores comunes en la argumentacioacuten y en la evaluacioacuten de argumentos deductivos
Muchos errores en anaacutelisis de argumentos y evaluacioacuten de los mismos envuelven
violaciones algunas veces no intencionadas del principio del ldquobeneficio de la dudardquo
Estos errores son particularmente dantildeinos en contextos cooperativos situaciones de
gana-pierde que buscan atacar la visioacuten de un oponente Mantener presente el
principio mencionado ayuda a adoptar una actitud apreciativa hacia las creencias de
otras personas y una curiosidad criacutetica sobre por queacute ellos creen como lo hacen
Respetar los argumentos no se podraacuten reconstruir los argumentos si no se estaacuten
buscando Se busca respetar los argumentos siendo sensible a su surgimiento y
preguntando por ellos cuando esteacuten ausentes Estar interesado por las razones para
que la gente crea de la forma como lo hace No ignorar ni distorsionar los
argumentos no ridiculizarlos No atacar al argumentador sino por el contrario
criticar la posicioacuten reconstruyendo y evaluando los argumentos ofrecidos Se trata
de entender el argumento como un todo antes de romperlo y atacarlo en partes Si
no se puede entender es necesario explicar por queacute y preguntar para mayor
clarificacioacuten
Ser cauto al interpretar y parafrasear los argumentos tratar de usar el lenguaje del
argumentador para reconstruir y evaluar argumentos No estar atento a los errores en
el uso del lenguaje
Apuntar a la simplicidad y miacutenima informacioacuten al suplir premisas perdidas y
conclusiones un error comuacuten de los que evaluacutean argumentos es encontrar
argumentos alliacute donde no hay ninguno dando conclusiones no intentadas por el
argumentador
Reglas para la evaluacioacuten de argumentos deductivos
Relatar la criacutetica al argumento esforzarse por mostrar queacute parte del argumento se
critica no simplemente atacar la conclusioacuten principal o expresar sentimientos
negativos rudamente relacionados con el tema en cuestioacuten
Evitar criacuteticas triviales dirigir las criacuteticas a los argumentos fuertes y no prestar
atencioacuten a cosas que son faacutecilmente remediables o que no son importantes en
relacioacuten con la sensatez y coherencia del argumento
Evitar criacuteticas no relevantes para el argumento se evaluacutean los argumentos
deductivos teniendo en cuenta su sensatez y los inductivos por su coherencia De
acuerdo con esto una criacutetica es relevante cuando se relaciona con la verdad de las
premisas de un argumento y con las suposiciones inferenciales
Evaluacioacuten de argumentos inductivos el procedimiento para evaluar argumentos
inductivos no estaacute bien establecido Un mayor conocimiento de esto exige ahondar en
la induccioacuten enumerativa el silogismo estadiacutestico la induccioacuten diagnoacutestica y los
argumentos estadiacutesticos La induccioacuten cubre en general procesos inferenciales
dirigidos a expandir o apoyar creencias bajo condiciones de incertidumbre
Formular criterios precisos sobre queacute hace un argumento inductivo probable es
mucho maacutes complicado que determinar queacute hace un argumento deductivo vaacutelido La
informacioacuten en las premisas busca hacer la conclusioacuten maacutes probable de ser verdadera
que otra conclusioacuten que pueda ser inductivamente trazada de las mismas premisas
Hay que tener en cuenta lo siguiente
Es probable y comuacuten tener argumentos inductivos fuertes con todas las premisas
verdaderas y la conclusioacuten falsa Lo que ocurre es que una conclusioacuten diferente
tambieacuten consistente con la informacioacuten disponible puede ser extraiacuteda para ser
verdadera La pregunta sobre cuaacutel de las posibles conclusiones es maacutes probable
dada la evidencia en las premisas es con frecuencia difiacutecil de responder en forma
precisa
La fuerza o probabilidad inductiva de los argumentos inductivos admite grados
muy deacutebil deacutebil moderado fuerte muy fuerte
El juicio sobre la probabilidad de un argumento inductivo depende de si se cree
que las premisas son imparciales y que la informacioacuten disponible es relevante
para la conclusioacuten
El grado de fuerza atribuido a un argumento depende del contexto en el que es
formulado Por ejemplo un 90 de efectividad de un medicamento es fuerte
para propoacutesitos cotidianos pero moderado en el contexto de la investigacioacuten
meacutedica
Tomando en cuenta las limitaciones expuestas anteriormente la reconstruccioacuten de un
argumento inductivo para su evaluacioacuten supone lo siguiente
Identificar la conclusioacuten final
Identificar las subconclusiones y premisas que dan la evidencia liacutemites
condiciones e hipoacutetesis auxiliares
Clarificar los teacuterminos claves que no se conozcan
Simplificar y parafrasear cuando sea necesario
Determinar sin usar estaacutendares inductivos
Suplir conclusiones intermedias perdidas si es necesario
Suplir suposiciones inferenciales
Errores comunes en la argumentacioacuten y evaluacioacuten de argumentos inductivos
Juzgar razonamientos inductivos por estaacutendares deductivos exigir de manera no
razonable justificacioacuten
Falacias de generalizacioacuten bien por apresuramiento (se generaliza de manera
incompleta y con evidencia tendenciosa) o por accidente (cuando por error se
aplica un principio inadecuadamente)
Uso inadecuado de la evidencia cuando la evidencia se suprime o se traza una
conclusioacuten inadecuada de la evidencia disponible
Falacias estadiacutesticas al dar un ejemplo tendencioso no representativo de la
poblacioacuten o se da un resultado con una estadiacutestica insuficiente
Falacia gambler ignora las reglas de la probabilidad
Falacias causales confusioacuten de causa-efecto negligencia que impide ver causas
comunes confusioacuten de una causa necesaria como condicioacuten con una causa
suficiente para lograr un efecto
Si bien se reconoce la importancia de las precisiones que hacen Bierman y Assali
respecto a los aspectos loacutegicos propios del pensamiento criacutetico Santiuste et al
(2001) desarrollan de manera acertada una perspectiva que complementa la anterior
aquella que involucra los aspectos que no responden a la loacutegica formal pero que
forman igualmente parte del pensamiento criacutetico con lo cual se ampliacutea la mirada
sobre el mismo Afirman los autores en relacioacuten con eacutesto que asiacute como se puede
hacer referencia a reglas expliacutecitas de la loacutegica se puede hablar de procedimientos
impliacutecitos de las buenas razones que inciden en aspectos como por ejemplo
escuchar a otros actuar de una u otra manera pensar por siacute mismo y adelantar
procesos de investigacioacuten o indagacioacuten
Sin desconocer la importancia de la loacutegica los autores sentildealan que tal importancia
radica fundamentalmente en la posibilidad que brinda al pensamiento reflexivo
criacutetico y creativo de contar con elementos para llevar a cabo este proceso de manera
maacutes racional no soacutelo en la evaluacioacuten o valoracioacuten de la realidad sino tambieacuten de siacute
mismo De esta manera reconocen la existencia de formas de pensamiento en que
las reglas de la loacutegica no son necesarias
Autores como Lipman Sharp y Oscanyan (1992) establecen tres diferencias
respecto al significado de la palabra loacutegica En primer lugar el que hace alusioacuten a la
loacutegica formal que se cintildee a las oraciones y relaciones entre eacutestas En segundo lugar
la loacutegica entendida como dar buenas razones que implica buscar y evaluar las
razones de algo que se ha dicho o hecho La tercera actuar racionalmente que hace
alusioacuten especiacuteficamente a una conducta razonable Graacuteficamente se expresa lo
anterior de la siguiente manera
Fig 4 Dimensiones del pensamiento loacutegico (Santiuste et al 2001)
En esta perspectiva la loacutegica formal proporciona un medio para tomar conciencia y
examinar los propios pensamientos de una manera estructurada y clara De esta
manera lo que se busca a traveacutes de eacutesta no es que sea aplicada en la vida cotidiana
pero siacute ensentildear a los nintildeos (as) y a las personas en general que pueden pensar de
manera ordenada
Las buenas razones por su parte adquieren importancia cuando se toma en cuenta
que existen muacuteltiples situaciones en la vida diaria de los individuos en las que se
demanda un pensamiento deliberativo En tales circunstancias la persona procura
buscar las razones maacutes adecuadas para dar respuesta a una determinada situacioacuten asiacute
como valorarlas La utilidad de tales razones se encuentra ligada al contexto y hay
que sentildealar que en general tales razones son fruto de la intuicioacuten respecto a lo que
puede ser arguumlido como una buena razoacuten en un contexto especiacutefico Si bien aquiacute no
Respetar la Loacutegica Formal
Pensar loacutegicamente seguacuten programa de FPN Actuar Dar Buenas Racionalmente Razones
existen reglas siacute existen algunas caracteriacutesticas que han de ser tenidas en cuenta tales
como la imparcialidad la objetividad el respeto a las personas y la buacutesqueda de
razones entre otras (Santiuste et al 2001)
Finalmente el actuar racionalmente es la invitacioacuten que programas como el de
Filosofiacutea para Nintildeos del cual se hablaraacute maacutes adelante propone para llevar a los
individuos a hacer uso del pensamiento reflexivo en sus vidas en la solucioacuten de
problemas y en la toma de decisiones racionales
De esta manera ha sido posible presentar visiones diferentes del pensamiento criacutetico
aquella que hace eacutenfasis en su caraacutecter loacutegico formal y aquella que involucra
procesos de pensamiento que se activan en la vida cotidiana en los diferentes
contextos en que se desenvuelve la persona y que no se rigen por reglas
determinadas El eacutenfasis que se ha querido hacer en este punto es en la
complementariedad de tales visiones asiacute como en el no reduccionismo del
pensamiento criacutetico a la loacutegica formal
14 CARACTERIZACIOacuteN DEL PENSAMIENTO
Como se recordaraacute en el plano conceptual los autores sentildealan que el pensamiento
criacutetico puede ser caracterizado desde tres dimensiones A) Problemas relevantes B)
Recursos mentales C) Respuestas racionales De esta manera ponen de relieve el
hecho de que el pensamiento criacutetico es fruto del interjuego de factores externos al
sujeto e internos a eacutel y que dan como resultado una respuesta Asiacute no es solamente el
razonamiento o las inferencias los que se encuentran vinculados al concepto de
pensamiento y a un nivel maacutes especiacutefico al de pensamiento criacutetico
Los problemas relevantes hacen referencia a las situaciones que demandan al sujeto
enfrentarse a ellas con procesos cognitivos complejos para resolver un problema
evaluar algo o tomar decisiones Tales contextos relevantes para la persona activan
el pensamiento criacutetico dado que plantean la necesidad de poner en juego los recursos
cognitivos disponibles para llegar a una respuesta coherente con los mismos
Los recursos mentales comprenden tanto los conocimientos y experiencias previas
del sujeto como sus habilidades y destrezas para manejar tales conocimientos Se
incluyen aquiacute los conocimientos tanto sobre el conocimiento en siacute mismo como sobre
los procedimientos y estrategias para abordarlo Las destrezas de pensamiento
razonamiento e inferencia podriacutean ubicarse en este punto como condiciones
necesarias para que la persona pueda afrontar la construccioacuten de nuevo conocimiento
integrando sus conocimientos previos
Las respuestas racionales hacen alusioacuten a la produccioacuten propiamente dicha del
sujeto la que da cuenta de su calidad y su ajuste al problema planteado Algo
importante que sentildealan los autores es que la respuesta no ha de ser evaluada como
producto final sino como proceso de desarrollo como proceso metacognitivo de
conocimiento y control De esta manera las respuestas racionales no son entendidas
como meta del proceso sino como eslabones en la cadena de desarrollo de la persona
hacia niveles de pensamiento cada vez maacutes complejos
Graacuteficamente expresan los autores sus planteamientos de la siguiente manera
Fig 5a Dimensiones del Pensamiento Criacutetico
15 DESARROLLO DEL PENSAMIENTO Y DEL RAZONAMIENTO EN
JOacuteVENES UNIVERSITARIOS
Continuando con el abordaje del pensamiento desde la perspectiva psicoloacutegica una
pregunta que surge es en relacioacuten con su desarrollo particularmente cuando se habla
de joacutevenes universitarios Ya Piaget abordoacute de manera magistral este complejo tema
dejando algunas incertidumbres respecto a etapas posteriores a aquellas contempladas
en sus estudios iquestEs posible generalizar sus planteamientos sobre las operaciones
formales a etapas posteriores como la juventud y la adultez iquestTal generalizacioacuten
dariacutea cuenta del curso seguido por el desarrollo del pensamiento criacutetico
RECURSOS MENTALES
PENSAMIENTO CRIacuteTICO Problemas Respuestas Relevantes Racionales
Como bien pudo apreciarse en la primera parte de la introduccioacuten la importancia del
pensamiento criacutetico en estudiantes universitarios en general es reconocida desde
diferentes instancias Pero iquestcuaacutendo se inicia el proceso de pensamiento criacutetico Si es
en etapas tempranas maacutes vinculadas con contextos escolares iquestqueacute posibilidades
reales existen de tener incidencia en su desarrollo a nivel de la educacioacuten superior
iquestPodriacutea decirse que hay momentos criacuteticos en este desarrollo y si es asiacute iquestcuaacuteles
seriacutean Por otra parte iquestrealmente es posible incidir en el desarrollo del pensamiento
criacutetico en etapas ldquotardiacuteasrdquo como lo es la educacioacuten universitaria iquestQueacute posibilidades
de ldquoeacutexitordquo podriacutean esperarse dada la incidencia perversa que seguacuten Lipman parece
tener la formacioacuten escolar
Dados tales interrogantes y con respuestas parciales un camino que parece haber
sido tomado por muchos investigadores es el de responder negando o desconociendo
las posibilidades de alcanzar logros significativos con joacutevenes y concediendo una
gran importancia a las etapas tempranas razoacuten por la cual centran todo esfuerzo en
incidir en el pensamiento en nintildeos en contextos escolares Si bien es importante todo
esfuerzo realizado en tales etapas iquestqueacute implicaciones tiene el hecho de excluir a los
joacutevenes de cualquier esfuerzo realizado en este sentido
Una primera implicacioacuten que se deriva es de caraacutecter eacutetico Si es posible favorecer el
desarrollo del pensamiento criacutetico en nuestro joacutevenes universitarios y futuros
profesionales y no lo estamos haciendo iquestestaremos fallando en nuestro compromiso
eacutetico como formadores
Es posible que algunos afirmen que no es necesario llevar a cabo una accioacuten
intencionada en este sentido y que el pensamiento en tales etapas evoluciona y se
complejaza sin intervencioacuten directa como resultado mismo del proceso formativo
iquestPodemos sustentar tal afirmacioacuten maacutes allaacute de la sola opinioacuten Si se toman en
cuenta las afirmaciones de Lipman (1998) en relacioacuten con las falacias en torno a la
ensentildeanza del pensamiento criacutetico una de ellas es precisamente creer que este se
aprende porque el profesor es criacutetico o porque su propuesta de ensentildeanza es criacutetica
Son precisamente las preguntas no resueltas en este sentido las que justifican y dan
sentido a una exploracioacuten en torno al pensamiento criacutetico en estudiantes
universitarios Y su relevancia como pregunta de investigacioacuten es avalada no
solamente por la necesidad de formar profesionales de calidad sino
fundamentalmente por la misioacuten que como universidad hemos asumido en la
formacioacuten de ciudadanos que contribuyan a construir una democracia Si este
objetivo tiene la potencia suficiente en nuestras propuestas curriculares y misiones
educativas no puede ser dejado al azar la creacioacuten de condiciones para la formacioacuten
de ciudadanos criacuteticos y responsables Es necesario contar con criterios suficientes
que permitan identificar los alcances posibles de la formacioacuten universitaria para
orientar desde alliacute nuestros esfuerzos
16 ALGUNOS ESTUDIOS SOBRE EL DESARROLLO DEL PENSAMIENTO EN
JOacuteVENES
En general los expertos estaacuten de acuerdo en que la habilidad para entender y
desarrollar maestriacutea en el pensamiento criacutetico variacutea con la edad Asimismo afirman
que la ensentildeanza debe ser adecuada a las necesidades y nivel de desarrollo de los
estudiantes y que desde tempranas edades los nintildeos pueden beneficiarse de toda
accioacuten orientada a incidir sobre el pensamiento criacutetico (Kennedy Fisher amp Ennis
1991)
Por otra parte no es claro queacute tipo de restricciones pueden afectar los diferentes
grupos de universitarios y la manera como las praacutecticas de ensentildeanza pueden
responder ante tales limitaciones
En general los investigadores en el campo sentildealan como factores asociados al
desarrollo del pensamiento criacutetico el conocimiento previo y algunas caracteriacutesticas de
los estudiantes Respecto al conocimiento previo Nickerson Perkins y Smith (1985)
sentildealan que existe una interdependencia entre el conocimiento y las habilidades de
pensamiento en tanto que Bereiter amp Scardamalia (1985) sentildealan el problema del
conocimiento inerte que es aqueacutel conocimiento que el estudiante posee pero no
puede aplicar En lo que respecta a las caracteriacutesticas de los estudiantes los estudios
revisados sugieren que si bien diferencias debidas a habilidades cognitivas o factores
socioculturales eacutestas tienden a desvanecerse cuando los contenidos son familiares
para los estudiantes y cuando se generan experiencias de aprendizaje orientadas a la
ensentildeanza del pensamiento criacutetico
Moshman (1998) brinda conocimientos valiosos sobre el proceso de desarrollo del
pensamiento que tiene lugar en estudiantes universitarios marco teoacuterico que ha sido
desarrollado por pocos Enmarca sus planteamientos en la perspectiva constructivista
partiendo de los planteamientos de Piaget pero avanzando en la comprensioacuten de los
procesos de pensamiento y razonamiento que tienen lugar en los joacutevenes
Tres caracteriacutesticas relacionadas con el desarrollo sugiere el autor que deben ser
analizadas y sustentadas desde planteamientos teoacutericos e investigativos para
responder afirmativamente a la hipoacutetesis de un desarrollo evolutivo del pensamiento
maacutes allaacute de las operaciones formales sin apoyarse exclusivamente en la variable
tiempo Estas son
La ocurrencia de un cambio cualitativo fundamentado en el anaacutelisis de
investigaciones sostiene que la informacioacuten disponible resulta insuficiente para
afirmar tal evolucioacuten maacutes allaacute de la nintildeez Ademaacutes sostiene que de poder
demostrarse seriacutea necesario documentar la generalidad y organizacioacuten de dicho
cambio En este punto existen muchos desacuerdos
El cambio progresivo resulta interesante por la mirada que hace el autor en el
sentido de que la existencia de un punto final del desarrollo no es condicioacuten
necesaria para afirmar la existencia de un cambio progresivo Afirma que para
declarar una afirmacioacuten positiva en este sentido habriacutea que demostrar que las
uacuteltimas cogniciones son en alguacuten sentido mejores afirmacioacuten epistemoloacutegica que
no puede ser soportada solamente en la evidencia empiacuterica Se ha de dar una
coordinacioacuten teoacuterica de consideraciones empiacutericas y epistemoloacutegicas (Piaget
1985) En teacuterminos generales afirma el autor que se puede hablar de un cambio
progresivo pero que la naturaleza de los puntos de desarrollo finales son materia
de disputa
Cambio internamente dirigido afirma que si bien el sentido maacutes obvio en el cual
puede ser llevado a cabo es guiado por la maduracioacuten del sistema nervioso o por
factores geneacuteticos existe otro sentido en el cual puede ser internamente dirigido
guiado por las percepciones y razones del sujeto racional Eacutestas son internas a eacutel y
no causadas por el ambiente ni geneacuteticamente determinadas
La investigacioacuten en este sentido adelantada con nintildeos ha conducido a la afirmacioacuten
sobre la incidencia de factores innatos universales a traveacutes de las culturas Aquiacute se
encuentran los estudios entre otros de Gelman y Williams Karmiloff- Smith Tales
resultados no son tan precisos cuando se hace alusioacuten a etapas posteriores como es
aquella en que se encuentran los joacutevenes universitarios
Debido a la ambiguumledad de tal informacioacuten se asume otra perspectiva igualmente
constructivista que centra la mirada en el sujeto episteacutemico como agente racional
que construye activamente conocimiento y formas de pensamiento con base en sus
propias percepciones y razonamientos Es en este sentido que se han dirigido los
estudios de Moshman
En teacuterminos generales la afirmacioacuten de Moshman es que el desarrollo cognitivo
avanzado es en gran parte desarrollo del razonamiento que es un pensamiento
epistemoloacutegicamente constrentildeido El razonamiento asiacute definido es fruto de un agente
racional un individuo cuyo pensamiento estaacute dirigido por formas de comprensioacuten
metacognitiva Asiacute lo que propone el autor es que cuando se habla de desarrollo
cognitivo maacutes allaacute de la nintildeez se estaacute haciendo alusioacuten al desarrollo de la
racionalidad
Dos son las perspectivas desde las cuales afirma Moshman que se puede abordar el
estudio del desarrollo de la racionalidad Una causal determinista y la otra racional
constructivista La primera Causal Determinista comprende tres variaciones la
aproximacioacuten universalista maduracionista la enculturacionista relativista y la
interaccionista contextualista
La visioacuten contextualista interaccionista sugiere que los cambios tardiacuteos que ocurren
en la cognicioacuten son generados por la interaccioacuten compleja entre factores geneacuteticos y
ambientales (incluyendo los culturales) de alliacute que los caminos que siga el desarrollo
seriacutean uacutenicos a cada individuo Moshman considera que esta perspectiva maacutes que
respuestas genera nuevas preguntas sobre queacute cambios en la cognicioacuten si es que los
hay son debidos al desarrollo Eacutesta es considerada por el autor como una perspectiva
maacutes plausible ademaacutes de sofisticada No obstante si bien afirma la incidencia de
fuerzas ambientales y geneacuteticas en el curso del desarrollo es difiacutecil explicar desde alliacute
coacutemo tales determinismos dan cuenta de la suerte comprensiones episteacutemicas que
sentildealan el progreso en la racionalidad
Desde esta perspectiva constructivista el razonamiento no solamente es producto de
la reflexioacuten sino que tambieacuten es un contexto para la posterior reflexioacuten y para el
posterior desarrollo En el proceso que lleva a cabo el individuo de aplicar relaciones
analoacutegicas reglas y principios es probable que lleve a cabo una reflexioacuten sobre su
propio razonamiento y forma de generar comprensiones episteacutemicas mejores y en el
tiempo es posible que esto sirva de base para un mejor razonamiento La reflexioacuten es
un proceso inferencial y en niveles altos es construido como un acto de
razonamiento Asiacute el razonamiento es un contexto para y un proceso de desarrollo
Con respecto al papel del razonamiento en el desarrollo afirma Moshman que
importantes cambios a nivel cognitivo pueden ser generados por la ampliacioacuten de la
argumentacioacuten la cual no solamente es un contexto que anima la reflexioacuten sino que
habilita la construccioacuten de una racionalidad que sirve como un objeto de reflexioacuten
particularmente uacutetil
Un cuadro ilustrativo de las diferentes aproximaciones teoacutericas se presenta a
continuacioacuten
Paradigma de Desarrollo Bases para el cambio Naturaleza de los caminos
de desarrollo
Maduracionista
universalista
Determinismo geneacutetico Psicoloacutegicamente
universales
Enculturacionista
relativista
Determinismo cultural Uacutenico para cada cultura
Contextualista
interaccionista
Interaccioacuten de factores
geneacuteticos y ambientales
Uacutenico para cada individuo
Constructivista racional Construccioacuten reflexiva por
un agente racional
Epistemoloacutegicamente
universal
Cuadro No 3 Moshman (1998)
De esta manera Moshman va presentando una propuesta que abre posibilidades
respecto a las maneras de incidir en el desarrollo del pensamiento en joacutevenes Centra
la mirada en la importancia que juegan experiencias de aprendizaje que comprometen
al estudiante en procesos de reflexioacuten que le exigen sustentar sus argumentos y
justificar sus afirmaciones en el desarrollo de niveles altos de pensamiento La
argumentacioacuten no solamente es un contexto que estimula la reflexioacuten sino que puede
contribuir a la coconstruccioacuten de una racionalidad colectiva que puede ser un uacutetil
objeto de reflexioacuten Concede especial valor a la discusioacuten por pares como medio para
generar reflexiones que no hubieran podido ser adelantadas por los individuos solos
El eacutenfasis de ese enfoque abre la posibilidad de que muchas formas de cognicioacuten
avanzada tengan un grado considerable de generalidad a traveacutes de los dominios
universales a los individuos y a las culturas No obstante lo anterior reconoce
igualmente la importancia de formas avanzadas de cognicioacuten especiacutefica a dominios
particulares a individuos y a culturas
Algo que resulta interesante de la perspectiva racional constructivista es que busca
superar la discusioacuten simplista en torno a si la cognicioacuten avanzada es especiacutefica de los
dominios o general a traveacutes de eacutestos Propone enfocar la reflexioacuten en torno a las
formas como el razonamiento puede ser especiacutefico o general Identifica cuatro
formas
Podriacutean haber formas de razonamiento uacutenicos y particulares a dominios de
conocimiento e inferencia tales como los de causalidad fiacutesica sistemas
bioloacutegicos relaciones sociales o moralidad
Podriacutea haber formas de razonamiento uacutenicos y particulares a tipos de
pensamiento relacionados con la solucioacuten de problemas la toma de decisiones
la evaluacioacuten de hipoacutetesis A traveacutes de eacutestos podriacutean ser aplicables a muacuteltiples
dominios de conocimiento e inferencia
Podriacutea haber dos o maacutes formas distintas de razonamiento cada una de las
cuales es aplicable a muacuteltiples tipos de pensamiento y muacuteltiples tipos de
conocimiento e inferencia
Podriacutea haber generalidades que trascienden formas particulares de
razonamiento
De esta manera lo que esta perspectiva deja claro es que existe un proceso activo de
construccioacuten llevado a cabo por un agente racional cuyo desarrollo cognitivo tiene
lugar por un proceso reflexivo que es individual social y racional deja abierta la
pregunta en torno a la generalidad a traveacutes de los dominios y la universalidad a
traveacutes de las personas y las culturas
17 LAS ESTRATEGIAS EN EL PENSAMIENTO CRIacuteTICO
La revisioacuten de la bibliografiacutea existente relacionada tanto con pensamiento criacutetico
como con la lectura de textos pone en evidencia no solamente la importancia de las
inferencias en este estudio sino tambieacuten de las estrategias que son puestas en marcha
cuando se realizan tareas que requieren de procesos de pensamiento de orden
superior
Para Lipman et al (1992) inesperadamente la psicologiacutea ha descubierto la
importancia de pensar sobre el pensamiento de estudiar controlar y revisar los
propios procesos de pensamiento Esto a su vez ha concentrado la atencioacuten sobre el
papel educativo de los actos mentales (vg asumir suponer asentir especular hacer
conjeturas) de los actos metacognitivos (saber lo que uno recuerda asumir lo que
uno sabe) de los actos metaafectivos y de los actos mentales correspondientes
(inferir que estaacutes infiriendo) Tratar tales hechos como acciones que tienen que
perfeccionarse con ejercicios en el aula muy probablemente traeraacute resultados poco
alentadores
El acto metacognitivo es el que hace posible la autocorreccioacuten del pensamiento Una
cosa es que los actos mentales y las habilidades del pensamiento e investigacioacuten se
apliquen al mundo y otra es que ademaacutes se apliquen a siacute mismos Cuando
comenzamos a razonar sobre la forma en que razonamos a desarrollar conceptos
sobre la forma en que conceptualizamos y a definir las maneras en que construimos
definiciones nuestro pensamiento se hace ciberneacutetico Cada acto mental o habilidad
de razonamiento puede aplicarse a todos los demaacutes La fuente de dicha actividad es la
autoobservacioacuten de la mente funcionando
171 Estudio de las estrategias cognitivas y Pensamiento Criacutetico
En el campo de estudio especiacutefico de las estrategias que se activan y ponen en
juego en el pensamiento criacutetico la investigacioacuten disponible resulta como lo
sentildealan Santiuste et al (2001) amplio y variado La misma denominacioacuten de
las estrategias variacutea entre autores teniendo en cuenta el marco conceptual desde
el cual formulan sus propuestas asiacute como los objetivos que persiguen Las
principales coincidencias de los autores radican en la funcioacuten que asignan a las
estrategias en el proceso de pensamiento facilitar la adquisicioacuten organizacioacuten
y utilizacioacuten de conocimientos
El tema de las estrategias ha sido particularmente estudiado por Weinstein amp
Mayer (1986) Nisbet amp Schucksmith (1986) Beltraacuten et al(1987) Kirby
(1988) McCormick Miller y Pressley (1989) Schneider amp Weinert (1990)
Monereo (1993) Monereo y Clariana (1993) Beltraacuten (1993) Elosuacutea y Garciacutea
(1993) Mayor Suengas y Gonzaacutelez (1993) entre otros
Santiuste et al (2001) proponen diferenciar tres tipos fundamentales de
estrategias
Estrategias cognitivas de
diams Adquisicioacuten y codificacioacuten
diams Elaboracioacuten y reestructuracioacuten
diams Recuperacioacuten y utilizacioacuten
Estrategias metacognitivas de conocimiento de
diams Persona
diams Tarea y estrategia
diams Contexto
Estrategias metacognitivas de control de
diams Planificacioacuten
diams Supervisioacuten
diams Evaluacioacuten
Afirman los autores que es importante tener en cuenta que el pensamiento criacutetico estaacute
basado en una serie de procesos y estrategias variados entre los cuales son relevantes
los siguientes
Analizar el cual consiste en identificar las partes o componentes de un objeto y
descubrir las relaciones Implica
diams Establecer un criterio o propoacutesito para el anaacutelisis
diams Reconocer las diferentes partes o elementos
diams Identificar las relaciones entre las partes
diams Identificar el principio integrador o regulador
Inferir supone obtener informacioacuten a partir de los datos disponibles
interpretando traduciendo y extrapolando Implica
diams Establecer un propoacutesito
diams Analizar la informacioacuten disponible
diams Relacionar la informacioacuten con otros conocimientos
diams Interpretar los datos
diams Reconocer supuestos
diams Sentildealar causas y efectos
diams Hacer generalizaciones y predicciones
Razonar que implica llegar loacutegicamente (de manera inductiva o deductiva) a una
conclusioacuten o proposicioacuten a partir de premisas o proposiciones Implica
diams Establecer un propoacutesito
diams Identificar y analizar las premisas
diams Derivar loacutegicamente una conclusioacuten
diams Analizar la relacioacuten loacutegica entre premisas y conclusioacuten
Solucioacuten de problemas que supone superar los obstaacuteculos y vencer las
dificultades que impiden lograr un objetivo Implica
diams Establecer un propoacutesito
diams Identificar el problema
diams Analizar el problema punto de partida objetivo dificultades recursos
Tomar decisiones consiste en seleccionar un plan de accioacuten para lograr un
objetivo Implica
diams Identificar objetivos
diams Identificar alternativas
diams Analizar y evaluar alternativas teniendo en cuenta valores limitaciones recursos
consecuencias y costos
diams Evaluar y jerarquizar las alternativas seguacuten criterios
diams Seleccionar la alternativa y ponerla en praacutectica
diams Evaluar procesos y resultados
172 Estrategias de pensamiento criacutetico
Un punto importante en el abordaje del pensamiento criacutetico es el relacionado con las
estrategias empleadas por los pensadores Cuaacuteles son aquellas que empleadas de
manera sistemaacutetica hacen posible o favorecen el ejercicio del pensamiento criacutetico Al
respecto existen respuestas diversas dependiendo del marco conceptual de referencia
empleado por los investigadores en el campo
Desde la perspectiva de Richard Paul Paul et al (1995) divide las estrategias en tres
tipos 1) aquellas que enfatizan el lado afectivo del pensamiento criacutetico Estrategias
afectivas promoviendo virtudes intelectuales empatiacutea y comprensioacuten de los
obstaacuteculos para el pensamiento criacutetico 2) Aquellas que generalmente requieren un
uso amplio de habilidades cognitivas Habilidades cognitivas macro enfatizando una
amplia exploracioacuten de ideas perspectivas y problemas baacutesicos 3) Aquellas que
iluminan una tendencia especiacutefica usualmente breve Habilidades cognitivas micro
El pensamiento criacutetico requiere la integracioacuten de dimensiones afectivas y cognitivas
del pensamiento las macrohabilidades requieren el uso de microhabilidades y eacutestas
uacuteltimas son dirigidas a alguacuten fin
Estrategias Afectivas
Pensar independientemente el pensamiento criacutetico es un pensamiento autoacutenomo
No acepta pasivamente las creencias de otros analiza los asuntos por siacute mismo y
rechaza argumentos de autoridad no justificados reconociendo no solamente
aquellos justificados No es faacutecilmente manipulado se esfuerza en determinar por
siacute mismo cuaacutendo la informacioacuten es relevante cuaacutendo ampliar un concepto o
cuaacutendo hacer uso de una habilidad
Desarrollar ideas sobre egocentricidad y sociocentricidad la egocentricidad es la
confusioacuten de la percepcioacuten inmediata con la realidad Se manifiesta como falta de
habilidad o disposicioacuten para considerar los puntos de vista de otros o para aceptar ideas o
hechos que podriacutean entrar en conflicto con la gratificacioacuten de deseos En grado extremo
es la necesidad de estar en lo correcto respecto a todo una actitud de ldquotodo o nadardquo y un
vaciacuteo de conciencia sobre el propio proceso de pensamiento Estaacute maacutes comprometido con
la apariencia de verdad equidad y justicia que con lo realmente correcto justo y
equitativo El sociocentrismo es producido por el egocentrismo es decir es el
egocentrismo que se extiende a grupos Esto es lo que se denomina pensamiento de grupo
El pensamiento egoceacutentrico se basa en falsos supuestos falla en hacer distinciones
relevantes olvida o niega convenientemente hechos inconsistentes con las propias
conclusiones comprende mal o distorsiona lo que otros dicen
Ejercitar la equidad para pensar criacuteticamente se deben considerar las fortalezas
y debilidades de puntos de vista opuestos colocarse imaginativamente en el
lugar del otro para entenderlo genuinamente para superar la tendencia a
identificar la verdad con la percepcioacuten inmediata o con creencias y
pensamientos largamente sostenidos Esta caracteriacutestica se correlaciona con la
habilidad para reconstruir lo maacutes fielmente posible los puntos de vista y razones
de otros y las razones de las premisas supuestos e ideas de otros Se busca
entender totalmente las ideas de otros antes de juzgarlos injustamente Los
pensadores criacuteticos reconocen que su conducta afecta a otros y asiacute consideran
su conducta desde la perspectiva de otros
Explorar pensamientos que subyacen a sentimientos y sentimientos que
subyacen a pensamientos auacuten cuando se tiende a separar pensamiento y
sentimiento como si fueran diferentes u opuestos La verdad es que
virtualmente todo sentimiento humano estaacute basado en alguacuten nivel de
pensamiento y viceversa Los pensadores criacuteticos saben que los sentimientos
son su respuesta (y no solamente las respuestas maacutes razonables) a una
situacioacuten Saben que sus sentimientos seriacutean diferentes si tuvieran una
comprensioacuten diferente o interpretacioacuten diferente de la situacioacuten Reconocen
que pensamientos y sentimientos lejos de ser diferentes clases de cosas son
dos aspectos de sus respuestas
Desarrollar humildad intelectual y suspender el juicio los pensadores criacuteticos
reconocen los liacutemites de su conocimiento Ellos son sensibles a las
circunstancias en las cuales su egocentrismo puede actuar engantildeosamente son
sensibles a los sesgos prejuicios y limitaciones de su mirada La humildad
intelectual estaacute basada en el reconocimiento de que uno no debe afirmar maacutes de
lo que uno sabe Esto implica despojarse de toda arrogancia presuntuosidad o
vanidad
Desarrollar coraje intelectual para pensar independientemente y justamente se
debe sentir la necesidad de afrontar y veacuterselas justamente con ideas puntos de
visa o creencias impopulares El coraje para hacerlo surge del reconocimiento
de que las ideas consideradas peligrosas son a veces racionalmente justificadas
(en todo o en parte) y que las conclusiones o creencias inculcadas a nosotros
son algunas veces falsas o erroacuteneas
Desarrollar fe o integridad intelectual los pensadores criacuteticos reconocen la
necesidad de ser veraces en su propio pensamiento ser consistentes con los
estaacutendares intelectuales que aplican con el fin de mantener los mismos
estaacutendares de rigurosidad de evidencia y prueba que aplican a otros y
honestamente admitir discrepancias e inconsistencias con su propio
pensamiento y accioacuten
Desarrollar la perseverancia intelectual reconocer la necesidad de luchar con
problemas confusos y no fundamentados para lograr una profunda
comprensioacuten Un cambio significativo requiere paciencia y trabajo arduo
Asuntos importantes con frecuencia requieren una prolongada lucha
investigacioacuten y pensamiento
Desarrollar confianza en la razoacuten una persona racional reconoce el poder de la
razoacuten el valor de disciplinar el pensamiento de acuerdo con estaacutendares racionales
Confianza en que con aacutenimo y dedicacioacuten la gente puede desarrollar la habilidad
para pensar por siacute misma formar su punto de vista trazar conclusiones razonables
pensar coherentemente y loacutegicamente persuadir a otros con la razoacuten y llegar
finalmente a ser personas razonables a pesar de los obstaacuteculos que puedan
presentarse Esta confianza es esencial para construir una democracia en la cual la
gente logre genuinas reglas de conducta sin ser manipulada por los medios
masivos de comunicacioacuten intereses particulares o por los propios prejuicios
miedos e irracionalidades que faacutecilmente tienden a dominar la mente humana
Estrategias cognitivas ndash Macrohabilidades
Refinar la generalizacioacuten y evitar sobresimplificaciones los pensadores criacuteticos
tratan de encontrar patrones y soluciones de simplificacioacuten pero no para
representar inadecuadamente o para distorsionar Hacen una distincioacuten entre
simplificacioacuten y sobresimplificaciones engantildeosas Los pensadores criacuteticos
escrutinan las generalizaciones prueban posibles excepciones y aplican
restricciones apropiadas
Comparar situaciones anaacutelogas transferir insights a nuevas situaciones el poder de una
idea estaacute limitada por nuestra capacidad para ver su aplicacioacuten La habilidad de los
pensadores criacuteticos para usar las ideas cuidadosamente aumenta su habilidad para
transferir ideas criacuteticamente Esto les permite organizar materiales y experiencias en
diferentes formas comparar y contrastar etiquetas alternativas integrar su comprensioacuten
de diferentes situaciones y encontrar fructiacuteferamente formas de conceptualizar nuevas
situaciones Cada nueva aplicacioacuten de una idea enriquece la comprensioacuten tanto de la idea
aplicada como de la situacioacuten a la cual es aplicada
Desarrollar la propia perspectiva crear o explorar creencias argumentos o teoriacuteas los
pensadores criacuteticos aprenden a reconocer que su forma de pensar y la de otros estaacuten
sujetas a error Aprenden a desarrollar su punto de vista a traveacutes del anaacutelisis criacutetico de su
experiencia Aprenden a cuestionar formas comuacutenmente aceptadas de comprender las
cosas que son aceptadas acriacuteticamente conocen cuaacutel es su perspectiva y pueden hablar
conscientemente de ella porque han explorado sus creencias sus razonamientos y sus
teoriacuteas
Clarificar causas conclusiones y creencias dada una afirmacioacuten clara sobre una causa y
antes de evaluar conclusiones o soluciones es importante reconocer queacute es necesario
para fundamentarla Antes de discrepar o no con la afirmacioacuten se ha de entender
claramente eacutesta Los pensadores criacuteticos distinguen hechos de interpretaciones
opiniones juicios o teoriacuteas
Clarificar y analizar el significado de palabras o frases el pensamiento criacutetico
independiente requiere claridad de pensamiento Un pensador claro comprende
conceptos y conoce queacute tipo de evidencia se requiere para aplicar adecuadamente una
palabra o frase a una situacioacuten La habilidad para suplir una definicioacuten no es prueba de
comprensioacuten se debe ser capaz de proveer ejemplos claros y obvios y usar la idea
apropiadamente
Desarrollar criterios de evaluacioacuten clarificar valores y estaacutendares los pensadores
criacuteticos se dan cuenta que expresar preferencias no substituye la evaluacioacuten La
conciencia del proceso o de los componentes de evaluacioacuten facilitan la equidad en la
evaluacioacuten El proceso requiere el desarrollo y uso de criterios o estaacutendares de
evaluacioacuten o hacer claros los criterios o estaacutendares Los pensadores criacuteticos son
conscientes de los valores en los cuales basan sus juicios Ellos los han clarificado y
comprenden por queacute son valiosos Cuando desarrollan criterios los pensadores criacuteticos
deben comprender el objeto y propoacutesito de la evaluacioacuten y cuaacutel es la funcioacuten del asunto
al cual se supone ha de servir Los pensadores criacuteticos toman en consideracioacuten diferentes
puntos de vista cuando intentan evaluar algo
Evaluar la credibilidad de las fuentes de informacioacuten los pensadores criacuteticos reconocen
la importancia de usar fuentes confiables de informacioacuten cuando formulan conclusiones
reconocen cuaacutendo hay maacutes de una posicioacuten razonable para ser tomada en cuenta
comparan fuentes de informacioacuten alternativas notan acuerdos analizan para determinar
si la fuente estaacute en condiciones de concluir lo que dice reuacutenen maacutes informacioacuten cuando
las fuentes entran en desacuerdo Reconocen los obstaacuteculos para reunir informacioacuten
exacta y pertinente
Cuestionar profundamente extraer y perseguir las raiacuteces o preguntas significativas los
pensadores criacuteticos pueden perseguir un asunto en profundidad cubriendo aspectos
relacionados en un proceso de pensamiento o discusioacuten Cuando leen buscan las causas
o conceptos que fundamentan o subyacen a las afirmaciones expresadas Ellos llegan a
su propia comprensioacuten de los detalles colocaacutendose en un gran marco del tema y de su
perspectiva general Contemplan los asuntos significativos y preguntas que subyacen a
los temas o problemas estudiados Se pueden mover entre ideas baacutesicas subyacentes y
detalles especiacuteficos Cuando siguen una liacutenea de pensamiento no se salen del tema
Utilizan asuntos importantes para organizar su pensamiento y no son limitados por la
organizacioacuten dada por otros ni son indebidamente influenciados por el lenguaje de
otros Reconocen que las categoriacuteas sirven a los propoacutesitos humanos y usan aquellas que
mejor sirven a su propoacutesito No estaacuten dominados por formas aceptadas de hacer las
cosas Evaluacutean metas y la manera de alcanzarlas
Analizar o evaluar argumentos interpretaciones creencias o teoriacuteas los pensadores
criacuteticos usan herramientas analiacuteticas para comprender un razonamiento y determinar sus
fortalezas y debilidades Cuando analizan argumentos los pensadores criacuteticos reconocen
la importancia de indagar las razones y considerar visiones alternativas son
especialmente sensibles a la fuerza de los argumentos con los cuales discrepan
reconociendo la tendencia de los seres humanos a ignorar sobresimplificar distorsionar
o alejarse de ellos Analizan preguntas y colocan argumentos conflictivos
interpretaciones y teoriacuteas en oposicioacuten unas frente a otras como un medio de iluminar
conceptos claves supuestos implicaciones etc Distinguen evidencia de interpretacioacuten
exploran los supuestos sobre los cuales estaacute basada y proponen y evaluacutean
interpretaciones alternativas Los pensadores autoacutenomos consideran teoriacuteas competentes
y desarrollan las propias
Generar o evaluar soluciones usan todo aquello de lo que disponen para encontrar la
mejor solucioacuten que pueden Evaluacutean soluciones no independientemente sino en relacioacuten
unas con otras Toman el tiempo para pensar claramente exactamente y justamente
Examinan las causas del problema en amplitud Aunque los pensadores criacuteticos usan
toda la informacioacuten disponible relevante para el problema incluyendo los resultados de
soluciones que otros han usado en situaciones similares son flexibles e imaginativos
tienden a intentar una buena idea bien sea que haya sido intentada o no antes
Pensadores justos toman en cuenta el intereacutes de todos los que seraacuten afectados por un
problema y la solucioacuten propuesta Estaacuten comprometidos con el hallazgo de la mejor
solucioacuten se acercan a los problemas de manera realista
Analizar o evaluar acciones y poliacuteticas Estaacuten especialmente comprometidos con las
consecuencias de las acciones y reconocen como fundamental evaluar tanto la conducta
como las poliacuteticas Basan la evaluacioacuten de la conducta en supuestos a los cuales ellos
han accedido racionalmente Son conscientes de los estaacutendares que han usado y de la
posibilidad de que eacutestos esteacuten sujetos a evaluacioacuten Estaacuten especialmente comprometidos
con las consecuencias de sus acciones y las reconocen como fundamentales para evaluar
la conducta y la poliacutetica
Leer criacuteticamente clarificar o criticar textos leen con un alto escepticismo pero ellos no
dudan o niegan antes de comprender Reconocen que todos pueden cometer errores y
estar equivocados incluyendo los autores de los libros Reconocen que ya que todos
tienen un punto de vista todo el mundo puede dejar de lado informacioacuten relevante Asiacute
leer un libro es leer una perspectiva limitada de un tema y se puede aprender maacutes
considerando otras perspectivas Se hacen preguntas se interrogan sobre las
explicaciones razones ejemplos significados y verdades del material
Se acercan a la lectura como un todo intentando varias interpretaciones hasta que
una se ajusta del todo
1048766 Escuchar criacuteticamente el arte del diaacutelogo silencioso Escuchar es muy complejo se
deben tomar las palabras de otros y traducirlas en ideas que hagan sentido para
nosotros Debemos continuamente interpretar lo que otros dicen dentro de los
confines de nuestra experiencia Debemos encontrar la forma de entrar en el punto
de vista del otro cambiar nuestra mente para seguir sus liacuteneas de pensamiento Los
pensadores criacuteticos hacen preguntas a medida que leen y usan tales preguntas para
orientarse ellos mismos sobre lo que el autor estaacute diciendo igual hacen cuando
escuchan
1048766 Hacer conexiones interdisciplinarias no permiten que distinciones arbitrariamente
temas acadeacutemicos controlen su pensamiento Cuando consideran asuntos que
trascienden materias traen conceptos relevantes conocimientos e insights de
muchas materias para el anaacutelisis haciendo siempre conexiones entre materias
1048766 Practicar la discusioacuten socraacutetica clarificar e interrogar creencias teoriacuteas o
perspectivas Los pensadores criacuteticos son cuestionadores son haacutebiles para preguntar
y probar profundamente llegar a la raiacutez de las ideas llegar al fondo de la mera
apariencia de las cosas Usan la pregunta para aprender lo que otros piensan
ayudarlos a desarrollar sus ideas o como preludio a su evaluacioacuten Cuando se
encuentran con una nueva idea quieren comprenderla relacionarla con su
experiencia determinar sus implicaciones consecuencias y valor Pueden descubrir
de manera fructiacutefera la estructura de su perspectiva y la del otro Se sienten
coacutemodos siendo cuestionados no se sienten ofendidos confusos o intimidados
Reciben las preguntas como una oportunidad para desarrollar su liacutenea de
pensamiento
1048766Razonar dialoacutegicamente comparar perspectivas el pensamiento analoacutegico se refiere a
pensar que comprende un diaacutelogo o intercambio amplio entre diferentes puntos de vista
dominios cognitivos o marcos de referencia Siempre se exploran conexiones entre ideas y
asuntos dentro de diferentes dominios o puntos de vista Los pensadores criacuteticos necesitan
ser capaces de comprometerse en un fructiacutefero diaacutelogo exploratorio proponiendo ideas
probando sus raiacuteces considerando insights subjetivos y evidencia evaluando ideas y
movieacutendose entre varios puntos de vista El cuestionamiento socraacutetico es una forma de
pensamiento dialoacutegico
1048766 Razonar dialeacutecticamente evaluar perspectivas Se trata de moverse no solamente
entre puntos de vista divergentes o liacuteneas de pensamiento sino de hacer algunas
evaluaciones a la luz de la fuerza y debilidad relativa de la evidencia o
razonamiento presentado Auacuten maacutes cuando se piensa dialeacutecticamente los
pensadores criacuteticos pueden usar microhabilidades apropiadamente
Estrategias Cognitivas microhabilidades
Comparar y contrastar ideales con la praacutectica actual el automejoramiento y el
mejoramiento social son valores presupuestos del pensamiento criacutetico Este requiere un
esfuerzo por vernos a nosotros mismos y a los otros exactamente Esto requiere
reconocer vaciacuteos entre hechos e ideales El pensador imparcial valora la verdad y
consistencia y auacuten maacutes trabaja por minimizar tales vaciacuteos Una educacioacuten criacutetica lucha
por iluminar discrepancias entre hechos e ideales y propone y evaluacutea meacutetodos para
minimizarlos Esta estrategia estaacute iacutentimamente conectada con ldquodesarrollar confianza
intelectualrdquo
1048766Pensar precisamente sobre el pensamiento usando un vocabulario criacutetico Un
requerimiento esencial del pensamiento criacutetico es la habilidad para pensar sobre el
pensamiento comprometerse en lo que algunas veces es llamado ldquometacognicioacutenrdquo Una
posible definicioacuten del pensamiento criacutetico es el arte de pensar sobre el pensamiento
mientras estaacute pasando para mejorar el pensamiento hacerlo maacutes claro maacutes exacto maacutes
imparcial El vocabulario analiacutetico nos capacita para pensar maacutes precisamente sobre nuestro
pensamiento Este vocabulario es ldquosuponer concluir criterio punto de vista relevancia
elaborar ambiguo objecioacuten soporte sesgo justificar perspectiva contradiccioacuten
credibilidad evidencia interpretar distinguirrdquo Se estaacute en mejor posicioacuten de evaluar el
razonamiento propio y de otros cuando se hace uso de un vocabulario analiacutetico con
exactitud y facilidad
1048766 Notar diferencias y similitudes significativas se esfuerzan por tratar cosas similares
similarmente y cosas diferentes de manera diferente Cosas superficialmente similares
son con frecuencia esencialmente las mismas El desarrollo de habilidades de
observacioacuten y razonamiento a un nivel alto sensibiliza hacia similaridades y diferencias
significativas A medida que desarrollamos esta sensibilidad esta influye sobre coacutemo
experienciamos describimos categorizamos y razonamos sobre las cosas Somos maacutes
cuidadosos y discriminativos en nuestro uso de las palabras y frases Dudamos antes de
aceptar esta u otra analogiacutea o comprobacioacuten Reconocemos el propoacutesito de las
comparaciones que hacemos y que eacutestos gobiernan el acto de comparar determinando
su alcance y liacutemites Los pensadores criacuteticos distinguen entre diferentes sentidos de la
misma palabra o frase reconociendo las diferentes implicaciones de cada una
Comprenden que los propoacutesitos del escritor o del que habla determinan el uso del
lenguaje Reconocen cuando dos o maacutes conceptos son similares o tienen una importante
relacioacuten uno con otro auacuten teniendo diferentes significados Reconocen cuando usan una
palabra en su sentido ordinario o en alguacuten sentido especializado o teacutecnico Hacen
distinciones claras y no confunden conceptos
18 LA ENSENtildeANZA DEL PENSAMIENTO CRIacuteTICO
iquestEs posible ensentildear el pensamiento criacutetico y si es asiacute iquestcoacutemo y cuaacutendo es el momento
para comenzar a hacerlo iquestes posible ensentildear a pensar criacuteticamente en cualquier
momento de la vida iquestqueacute medios emplear para ello estas son tan soacutelo algunas de las
preguntas que los investigadores en el campo del pensamiento criacutetico se han formulado
y cuyas respuestas dadas desde enfoques y objetivos diversos se plasman en
programas tan heterogeacuteneos como las perspectivas desde las cuales son concebidos
Es innegable que hablar sobre la ensentildeanza de procesos de pensamiento de orden
superior suscita numerosas expectativas respecto a las posibilidades de potenciar las
capacidades humanas hacia la formacioacuten de seres humanos maacutes razonables como tal
vez diriacutea Lipman iquestQueacute alternativas existen para alcanzar esta ambiciosa meta
Es posible afirmar que el intereacutes por desarrollar programas dirigidos a la ensentildeanza de
habilidades de pensamiento ha existido durante cientos de antildeos y en la primera parte
de este siglo se desarrollaron muchos programas incluyendo la tormenta de ideas y la
sineacutectica que intentaban promover ademaacutes el pensamiento creativo
A pesar de la larga historia de los intentos para ensentildear a pensar el desarrollo
sistemaacutetico y la evaluacioacuten de cursos realistas que tienen alguna posibilidad de eacutexito
estaacute todaviacutea en un estadio exploratorio o experimental (Garnham amp Oakhill 1996)
En particular parece que ninguacuten enfoque se ha considerado como el mejor
Nickerson Perkins amp Smith (1985) identifican cinco enfoques sobre la ensentildeanza de
habilidades de pensamiento aunque no las consideran mutuamente excluyentes
1 Enfoques de las operaciones cognitivas que intentan identificar desde un punto de
vista cognitivo las habilidades componentes que contribuyen al pensamiento y
entrenar a la gente en el uso de tales habilidades
2 Enfoque de orientacioacuten heuriacutestica que subrayan los meacutetodos generales de solucioacuten
de problemas descritos por solucionadores de problemas expertos o por gente que
intenta programar ordenadores para solucionar problemas
3 Enfoques del pensamiento formal que afirman que las personas necesitan
entrenamiento en lo que Piaget llamoacute pensamiento operacional formal que intentan
ensentildearlo principalmente como parte de los cursos de asignaturas convencionales
4 Enfoques de facilidad simboacutelica que se centran especiacuteficamente en las habilidades
de manipulacioacuten de siacutembolos
5 Enfoques de pensamiento sobre el pensamiento que intentan mejorar el pensamiento
haciendo que la gente piense sobre la naturaleza de eacuteste
Los enfoques basados en operaciones cognitivas para ensentildear a pensar ponen
eacutenfasis en procesos simples como comparar y clasificar en el presupuesto de que son
baacutesicos en alguacuten sentido Los enfoques de orientacioacuten heuriacutestica pretenden ensentildear
heuriacutesticos especiacuteficos estrategias y teacutecnicas de solucioacuten de problemas Se basan
tambieacuten en un influyente anaacutelisis teoacuterico de la solucioacuten de problemas y conciben la
habilidad de pensamiento como al menos en parte una cuestioacuten de ldquosaber coacutemordquo Sin
embargo su eacutenfasis en un ldquosaber coacutemordquo general en lugar de especiacutefico estaacute maacutes bien
anticuada Los enfoques basados en heuriacutesticos pretenden ensentildear a los estudiantes
coacutemo fragmentar una tarea compleja en pasos pequentildeos que son capaces de realizar
faacutecilmente
Como el teacutermino heuriacutestico lo sugiere es poco probable que eacutestos meacutetodos
garanticen una solucioacuten por lo que seraacuten soacutelo buenas apuestas Los pequentildeos pasos
habitualmente son demasiado complejos para considerarse ldquooperaciones cognitivas
baacutesicasrdquo aunque en principio podriacutean ser asiacute de simples Ademaacutes los enfoques
basados en los heuriacutesticos ponen poco eacutenfasis en ensentildear a los estudiantes a realizar los
pequentildeos pasos Los enfoques de operaciones cognitivas por el contrario no se
centran en meacutetodos de fragmentacioacuten de problemas sino en ensentildear las operaciones
componentes Los dos meacutetodos son por tanto en cierta medida complementarios
Como puede apreciarse los programas son tan diversos como los objetivos perseguidos
a traveacutes de ellos En un intento de integrar las diferentes perspectivas Santiuste et al
(2001) realizan una clasificacioacuten que permite agruparlas en dos liacuteneas de trabajo
fundamentales La primera constituida por aquellos programas dirigidos al desarrollo
del pensamiento a nivel general en tanto que la segunda agrupa programas orientados
al desarrollo de destrezas especiacuteficas
19 ENSENtildeANZA DEL PENSAMIENTO CRIacuteTICO EN EDUCACIOacuteN SUPERIOR
Para comenzar es importante sentildealar la innegable importancia que se concede a la
formacioacuten del pensamiento criacutetico a nivel de la educacioacuten superior o terciaria Asiacute la
Conferencia Mundial sobre la Educacioacuten Superior en el Siglo XXI (1999) al hablar
sobre la calidad de la educacioacuten sentildeala la importancia de reformular los planes de
estudio no contentarse con el mero dominio cognoscitivo de las disciplinas e incluir la
adquisicioacuten de competencias ldquo para la comunicacioacuten el anaacutelisis creativo y criacutetico la
reflexioacuten independientes y el trabajo en equipo en contextos multiculturalesrdquo
Especiacuteficamente sobre los estudiantes propone en la Conferencia formarlos para que
se conviertan en ciudadanos bien formados y profundamente motivados provistos de
un sentido criacutetico y capaces de analizar los problemas y buscar soluciones para los que
se planteen a la sociedad aplicar eacutestas y asumir responsabilidades
Otros documentos encaminados a abordar la calidad de las competencias que han de
desarrollar los profesionales de cara al siglo XXI sentildealan ldquoEl pensamiento Criacutetico
reflexivo es una dimensioacuten importante que debe ser tenida en cuenta en cualquier
evaluacioacuten de competencias geneacutericas desarrolladas durante la educacioacuten superiorrdquo
(Quality in Higher Education 7 2001)
Proyectos educativos particulares sentildealan abiertamente que la formacioacuten de los
estudiantes ha de estar orientada a que eacutestos desarrollen un haacutebito reflexivo criacutetico e
investigativo que les permita formarse esquemas baacutesicos de vida y mantener abierta su
voluntad de indagar y conocerrdquo
Si bien es propoacutesito de la formacioacuten el desarrollo del pensamiento criacutetico los
resultados no son alentadores Kember (1997) despueacutes de revisar evidencias de
investigacioacuten en este campo sugiere que a nivel de educacioacuten terciaria existen una
serie de factores que pueden estar afectando las posibilidades de desarrollo del
pensamiento criacutetico Uno de tales factores es el disentildeo de los curriacuteculos el cual ha sido
visto como determinante para que los profesores se centren en los contenidos
fundamentalmente durante sus clases maacutes que en el desarrollo del pensamiento criacutetico
El autor formula como explicacioacuten tentativa el caraacutecter especiacutefico de los contenidos
frente a aquellas habilidades potencialmente generalizables
Por otra parte los profesores reciben poca asesoriacutea en relacioacuten con lo que puede ser
considerado un ldquobuenrdquo pensamiento es decir que en general no tienen claro queacute es lo
que se supone que deben ayudar a desarrollar en sus estudiantes Asiacute el vaciacuteo de
claridad respecto a lo que es pensamiento criacutetico conduce a la confusioacuten respecto a
coacutemo podriacutea ser desarrollado y evaluado un buen pensamiento Tal confusioacuten conduce
a que se generen experiencias de aprendizaje que no conducen necesariamente al
desarrollo de habilidades de pensamiento generalizables
Sternberg (1987) establecioacute que existen ocho falacias de los profesores respecto a la
ensentildeanza y el aprendizaje que inhiben la posibilidad de desarrollo del pensamiento
criacutetico
1 Profesores que creen que no tienen nada que aprender de los estudiantes En el
campo del pensamiento criacutetico el profesor es tambieacuten un aprendiz que necesita ser
receptivo a nuevas ideas
2 Pensamiento criacutetico es solamente asunto del profesor Asiacute el profesor debe pensar las
respuestas y presentarlas suavemente usando la mejor tecnologiacutea disponible para
ello
3 Existe el mejor programa para ensentildear el pensamiento criacutetico Al respecto Sternberg
establecioacute que no existe el mejor programa para esto y los resultados dependen no
solamente del programa sino tambieacuten de las metas que se persiguen asimismo
incide en ello el contexto o la cultura en la cual el pensamiento del aprendiz estaacute
situado
4 La eleccioacuten de un programa de pensamiento criacutetico estaacute basado en un nuacutemero binario
de elecciones Usualmente lo que puede resultar efectivo es la combinacioacuten de un
amplio rango de aproximaciones
5 Eacutenfasis en la respuesta correcta cuando lo que realmente es importante es el
pensamiento detraacutes de la respuesta
6 La discusioacuten es un medio para un fin Sin embargo quienes han ahondado en el tema
consideran que el pensamiento criacutetico puede ser considerado un fin en siacute mismo
7 La nocioacuten de maestriacutea en el aprendizaje se espera que el estudiante logre un 90 de
respuestas correctas en un 90 del tiempo establecido para esto Usualmente el
pensamiento y la ejecucioacuten pueden ser mejorados maacutes allaacute existiendo condiciones
para ello
8 El papel de un curso sobre pensamiento criacutetico es ensentildear pensamiento criacutetico
La necesidad de ayudar a ensentildear y generalizar el pensamiento es soportada por la
revisioacuten de algunos estudios recientes sobre la transferencia del aprendizaje (Garnham amp
Oakhill 1994) Este ha concluido que cualquier transferencia es usualmente dentro del
dominio en el cual el pensamiento fue aprendido Merece la pena considerar si este vaciacuteo
de transferencia es inherente al pensamiento o se presenta por praacutecticas pedagoacutegicas
pobres en la promocioacuten de la generalizacioacuten de habilidades Una miacutenima condicioacuten para
la generalizacioacuten del pensamiento es que las formas de pensamiento fueran aprendidas
en primer lugar Lo maacutes probable es que la mayoriacutea de los cursos no enfaticen
aproximaciones que promuevan el ldquobuen pensamientordquo y que haya insuficientes
oportunidades para los estudiantes para practicar anaacutelisis criacutetica siacutentesis y otros
aspectos del pensamiento
La transferencia del ldquobuen pensamientordquo a un nuevo contexto parece ser maacutes probable
cuando la aproximacioacuten de la ensentildeanza se hace haciendo eacutenfasis en habilidades
transferibles de estudios anteriores a aquellos posteriores
Es difiacutecil concebir un amplio tipo de pensamiento que no tenga aplicacioacuten significativa
fuera de una disciplina particular Por ejemplo el pensamiento involucrado en el disentildeo
de experimentos asiacute como en la interpretacioacuten de evidencia tiene aplicaciones maacutes allaacute
de una disciplina particular Si un objetivo de ensentildeanza-aprendizaje es equipar a los
estudiantes para generalizar formas de razonamiento en cualquier dominio disciplinar
entonces los profesores deben hacer uso de una serie de estrategias de andamiaje para
dirigir tal proceso
En general la investigacioacuten sugiere la existencia de fuertes relaciones entre las
concepciones de los profesores y la forma como se aproximan a la ensentildeanza (Kember
1997) Aquellos profesores que simplemente han seguido lineamientos curriculares no
parecen ensentildear a pensar bien Kember propone que las concepciones de la ensentildeanza
pueden ser resumidas en teacuterminos de dos amplias orientaciones denominadas centrada
en el profesororientada al contenido y centrada en el estudianteorientada al
aprendizaje La orientacioacuten centrada en el profesor incluye concepciones que indican
que la ensentildeanza es para impartir informacioacuten o transmitir conocimiento estructurado
mientras que la orientacioacuten centrada en el estudiante incluye creencias sobre la
ensentildeanza como facilitadora de la comprensioacuten promotora del cambio conceptual y el
desarrollo intelectual
Las concepciones de los estudiantes seguramente desempentildean tambieacuten un papel
importante en los logros del proceso de ensentildeanza-aprendizaje por lo cual afectar sus
concepciones ha de ser considerada tambieacuten como meta importante
Si bien la ensentildeanza del pensamiento criacutetico ha generado escepticismo en algunos
investigadores otros se han interesado por las posibilidades que se ofrecen a nivel de
educacioacuten superior e inclusive han indagado la manera como cambios en el
pensamiento se vinculan con el tipo de disciplina que cursan los estudiantes Tales son
algunos de los puntos que se abordan en este capiacutetulo
110 ESTRATEGIAS DOCENTES DENTRO DEL PENSAMIENTO CRIacuteTICO
La ensentildeanza del pensamiento criacutetico debe llevar a todo docente a preguntarse iquestensentildeo a
mis estudiantes a pensar y pensar criacuteticamente iquestCoacutemo lo hago (Jessop 2002) Y
como institucioacuten las mismas preguntas son vaacutelidas El tema es altamente complejo y
demandante porque involucra directamente a los docentes actores principales de esta
historia
Diversas metodologiacuteas y teacutecnicas se han desarrollado ya desde Soacutecrates en la Atenas de
Pericles Entre las maacutes actuales se citan y describen algunas a continuacioacuten
1101 Mayeacuteutica socraacutetica
El meacutetodo utilizado por Soacutecrates denominado por eacutel mismo como mayeacuteutica 10 es
decir el arte de ayudar a bien parir es la metodologiacutea por la que busca y ayuda a
buscar la verdad el bien y la sabiduriacutea Platoacuten a traveacutes de Soacutecrates propone en sus
diaacutelogos que el conocimiento estaacute en el alma del sujeto La tarea del educador
consiste en ayudar al sujeto por la viacutea de preguntas apropiadas a sacar a la luz el
conocimiento que reside en su alma y que por especiales circunstancias se
encuentra olvidado aunque no perdido (Platoacuten 1999) En una perspectiva
contemporaacutenea el rol del docente en el meacutetodo socraacutetico es de mediador cultural
que pone la duda en el sujeto que aprende ayudaacutendolo a enfocar de diversas
maneras el objeto de estudio sacando a la luz tambieacuten los propios sentimiento
(emocionalidad en el sentido de Maturana) y las propias preconcepciones
(conocimientos previos en la terminologiacutea de Vigotsky) Al hacerse consciente el
sujeto de lo que piensa hace siente y dice estaacute en mejores condiciones de sostener
sus opiniones y creencias
El meacutetodo socraacutetico o ldquomayeacuteuticardquo ha sido utilizado a lo largo de la historia y en la
actualidad tiene un uso intenso en la ensentildeanza del derecho en prestigiadas
universidades norteamericanas como la de Chicago o Harvard (Nussbaum 1997
Mikva 2003) no soacutelo por su potencial de desarrollo cognitivo sino tambieacuten por el
fuerte componente eacutetico que contiene
El meacutetodo socraacutetico se estructura sobre la base de preguntas Moguel (2003)
distingue entre las preguntas ldquode pruebardquo en las cuales el profesor ya conoce la
respuesta y soacutelo desea saber si los estudiantes la conocen como eacutel y las ldquopreguntas
auteacutenticasrdquo que son maacutes interesantes y desafiantes porque tambieacuten quien las hace
estaacute personalmente perplejo y busca informacioacuten Las preguntas auteacutenticas
corresponden a la herencia intelectual de Soacutecrates quien acostumbraba interrogar
sistemaacuteticamente a otra persona con el propoacutesito fundamental de lograr definir
ideas en su permanente buacutesqueda de la verdad y el conocimiento En este sentido
el meacutetodo socraacutetico estimula a desarrollar preguntas abiertas auteacutenticas no
orientadas a verificar si un sujeto sabe o no que tenga maacutes de una respuesta
plausible ldquoEl conocimiento no se contiene en una uacutenica respuesta sino que se
construye progresivamente a lo largo de varias respuestasrdquo (Moguel 2003)
El modelo general de interrogacioacuten socraacutetica comprende cuatro componentes a
saber origen y fuente apoyo razones evidencia y supuestos visiones conflictivas
implicancias y consecuencias (Moore y Rudd 2002) El primer componente se
orienta a los conocimientos previos y a la construccioacuten de posibles respuestas ante
una pregunta abierta planteada por el profesor Luego se procede a buscar evidencia
o argumentacioacuten que sustente cada una de las posiciones resultantes La fase de
visiones conflictivas conlleva la consideracioacuten comparativa de las evidencias y
argumentos en juego Finalmente el anaacutelisis de las implicancias y consecuencias de
cada una de las posiciones llega a reflexionar acerca de los aspectos maacutes amplios
que podriacutean afectar la teoriacutea disponible o las praacutecticas usuales en un campo
profesional determinado
La utilizacioacuten del meacutetodo socraacutetico no es algo que pueda improvisarse Requiere
cierto entrenamiento de parte del profesor asiacute como disponer cuidadosamente del
material sobre el que se trabajaraacute Desde la perspectiva praacutectica Moore y Rudd
(2002) recomiendan identificar claramente los objetivos instruccionales planificar
una secuencia de preguntas que llevaraacuten loacutegicamente a los estudiantes a respuestas
razonadas basadas sobre las mismas preguntas
Durante el desarrollo de la discusioacuten el profesor debe mantener la discusioacuten
centrada en el tema involucrar a la mayor cantidad de alumnos posible no juzgar
las respuestas de los estudiantes hacer preguntas que sometan a prueba las
opiniones vertidas y preguntas que resuman el material y verifiquen la comprensioacuten
del estudiante Finalmente no tener miedo de las pausas y aceptar que el proceso
puede llevar maacutes tiempo del imaginado inicialmente
1102 Simulaciones
La simulacioacuten consiste en la reproduccioacuten dinaacutemica aunque simplificada o reducida
de una situacioacuten o situaciones que reproducen un sistema o proceso (existente o
hipoteacutetico) frente a las cuales deberaacute adoptar decisiones fundadas y profesionales
de manera tal que satisfagan las demandas de los referentes principales (clientes
pacientes estudiantes puacuteblico)
Se reconoce a la simulacioacuten la capacidad de acelerar los procesos de aprendizaje
contribuyendo a elevar su calidad no obstante no pueden concebirse aisladamente
sino que integrados en un proceso docente con un rol integrador sisteacutemico y
ordenado del mismo y del plan general de formacioacuten profesional (Salas Perea y
Ardanza Zulueta 1995)
Hay dos usos principales de la simulacioacuten como recursos de ensentildeanza y como
recurso evaluativo formal La propuesta de Salas Perea y Ardanza Zulueta para la
ensentildeanza de la medicina propone que la simulacioacuten puede utilizarse en tres
momentos diferentes del desarrollo curricular en actividades previas al inicio del
ciclo cliacutenico en las estancias cliacutenicas y durante la praacutectica profesional o internado
Desde el punto de vista de capacidad evaluativa la simulacioacuten permite estimar el
desarrollo del estudiante en aspectos como capacidad de buacutesqueda e interpretacioacuten
de datos cliacutenicos y para cliacutenicos identificacioacuten de problemas de salud juicio sobre
conducta terapeacuteutica a seguir conocimientos praacutecticos habilidades profesionales
Es posible analogizar la experiencia de la ensentildeanza de la medicina a otras aacutereas de
formacioacuten profesional
Entre los referentes teoacutericos de la teacutecnica de la simulacioacuten como estrategia didaacutectica
se encuentran
La teoriacutea constructivista al aprender el conocimiento se transforma lo que
sucede a traveacutes de la actividad intelectual del aprendiz experimentando
soluciones a partir de los conocimientos previos y la nueva informacioacuten el
aprendizaje es maacutes eficiente cuando se relaciona con toacutepicos que cautiven la
atencioacuten del aprendiz la autonomiacutea del aprendiz es un requisito correspondiendo
al docente su estimulacioacuten
La teoriacutea de la conversacioacuten seguacuten la cual aprender es un acto social (Vigotsky)
el cual se produce en el flujo de los consensos progresivos en una comunidad
discursiva
La adquisicioacuten de nuevos conocimientos es resultado de la interaccioacuten de gente
que participa en una tarea compartida a la vez todo conocimiento es situado
seguacuten lo cual el conocimiento se produce en la relacioacuten activa entre un sujeto y
su entorno con diferentes tipos de relaciones entre ellos el aprendizaje se
produce maacutes propiamente cuando el sujeto estaacute involucrado en un ambiente
educacional complejo y realista
La teoriacutea del sujeto episteacutemico como un ser dotado tanto de capacidades o
competencias cognoscitivas como de contenidos de conocimiento de diverso nivel y
complejidad a la vez este sujeto es capaz de error (olvido equivocacioacuten e
ignorancia) que a la vez lo habilita para aprender y especifica el aprendizado tanto
como un proceso de adquisicioacuten como un proceso de modificacioacuten
Las simulaciones dan cuenta de todos estos referentes teoacutericos a traveacutes de su estructura
dinaacutemica y resultados
Por otra parte Jimeacutenez Revorio (2001) sentildeala que la simulacioacuten ldquoimitardquo a la realidad
mediante tres tipos de modelo icoacutenico analoacutegico y simboacutelico De acuerdo a la autora
una simulacioacuten icoacutenica consiste en la observacioacuten del comportamiento de un ente real
o modelado en un medio ambiente modelado pudiendo probarse sistemas complejos
como las caracteriacutesticas de un avioacuten o la conducta de un edificio durante un sismo la
experimentacioacuten de los caacutelculos permite corregir fallas sin tener que vivir realmente la
experiencia La simulacioacuten analoacutegica permite experimentar y observar efectos de
variables sobre un sistema complejo como la economiacutea de un paiacutes por la viacutea de
determinar diversos escenarios y procesos decisionales La simulacioacuten simboacutelica
finalmente permite generar y operar modelos visuales (como traacutensito en una ciudad
operaciones en una planta) para el desarrollo de ingenieriacutea de calidad o manufacturas
con bajo costo y riesgo miacutenimo
Las situaciones simuladas deben definirse en relacioacuten a tres dimensiones a saber (a)
grado de interdependencia de los jugadores o participantes (b) grado de
convergenciadivergencia de los intereses de los mismos y (c) grado de estructuracioacuten
de la situacioacuten (Aznar Minguet2003)
En esta teacutecnica el rol mediador del profesor es claro en dos sentidos al menos
Primero es mediador en cuanto define la simulacioacuten sus componentes variables y las
circunstancias especiacuteficas de aplicacioacuten Al hacerlo estaacute cristalizando en una
simulacioacuten su propio rol de motivacioacuten
El segundo sentido se refiere al papel del docente propiamente tal como animador
orientador potenciador
1103 Estudio de casos
La naturaleza general de un caso para la ensentildeanza es expuesta por Herreid (1997) para
quien un caso no es otra cosa sino ldquohistorias con un mensajerdquo no son simples historias
sino que estaacuten disentildeadas para educar (Herreid 1994 1997 [2003]) En otro artiacuteculo el
mismo autor sentildeala que al parecer fue James B Conant de Harvard quien primero
organizoacute un curso de ciencia en torno a esta modalidad de ensentildeanza (1994)
Cuando la Escuela de Negocios de la Universidad de Harvard fue inaugurada en 1908
el meacutetodo de casos era soacutelo una idea del primer decano Edwin F Gay quien
visualizaba un enfoque de ensentildeanza involucrando la discusioacuten de problemas en
administracioacuten de negocios
En 1911 se dictoacute el primer curso por Arch Wilkinson Shaw La Escuela publico el
primer estudio de casos ldquoThe General Shoe Companyrdquo en 1921 escrito por el Decano
Asistente Clinton Biddle (HBS 2003)
Los casos pueden describirse como ejempos complejos en los que el estudiante dispone
de una visioacuten de un problema en contexto ilustrando de esta manera su real magnitud
Los estudios de casos son actividades centradas en el estudiante estructurados en torno
a toacutepicos que ponen en juego conceptos teoacutericos en una textura de aplicacioacuten (Herreid
1994)
Entre las principales razones que hacen preferible un estudio de casos se encuenran
Permiten la aplicacioacuten de conceptos teoacutericos estableciendo una interfase entre la
teoriacutea y la praacutectica contribuyendo a cerrar una brecha que suele estar abierta en la
ensentildeanza universitaria
Proporciona al estudiante la oportunidad de obtener una visioacuten de la complejidad de
las situaciones reales viendo en la praacutectica como intervienen e interactuacutean diversas
variables actores procesos
Estimula el aprendizaje activo de los sujetos involucraacutendolos en la resolucioacuten de
problemas concretos de la profesioacuten
Proporciona oportunidades uacutenicas para el desarrollo de competencias fundamentales
en el ejercicio de la profesioacuten entre las cuales se encuentran las competencias
comunicacionales de trabajo colaborativo de enfrentamiento de problemas
muacuteltiples de argumentacioacuten y consenso
Pueden ser una excelente oportunidad para incrementar el deseo y la alegriacutea de
aprender en estudiantes universitarios
Herreid (1997) cita la experiencia innovadora de la Universidad de Harvard en la
ensentildeanza del derecho y posteriormente en los estudios de medicina En leyes
(Harvard Law School) y medicina (Universidad de MacMaster Canada) los casos
suelen ser historias reales acerca de problemas que enfrentan personas u
organizaciones Los estudiantes deben pensar y reflexionar acerca de queacute ha fallado y
coacutemo arreglarlo Por su parte los casos son seleccionados porque ilustran principios
generales y buenas praacutecticas por ello las respuestas correctas y los hechos tienen una
alta prioridad
El desarrollo de un caso requiere decisiones como los temas o toacutepicos sobre los que se
centraraacute el tipo de anaacutelisis requerido para que los estudiantes enfrenten dichos temas
los datos requeridos por el caso para realizar apropiadamente el anaacutelisis lugar donde
pueden obtenerse los datos (HBS 2003)
Habitualmente deben incluir aspectos como
Iniciarse con el planteamiento de un problema que atraiga la atencioacuten del lector
Centrarse sobre aspectos que sean relevante a las preocupaciones del lector y a la
vez se refieran a aspectos proacuteximos (personales o del entorno maacutes proacuteximo) que el
propio lector pueda considerar realistamente participar en su transformacioacuten
Tener una organizacioacuten bastante evidente expresada en tiacutetulos especiacuteficos e
informativos
Enfatizar los aspectos relacionados con ensentildeanza y aprendizaje asiacute como con el
medio ambiente circundante (Herreid [2003])
Sostenerse por siacute solos sin requerir informacioacuten adicional para comprender la tarea
puesta por el problema
Demandar de los estudiantes una cierta organizacioacuten para resolver el caso ya sea
ejerciendo roles o bien llevando a cabo tareas especiacuteficas (Herreid [2003])
Disponer de un listado de fuentes de informacioacuten cuando se trate de fuentes
virtuales (como direcciones web) hay que cuidar de actualizar la informacioacuten dado
que las direcciones pueden cambiar si son fuentes escritas sentildealar la localizacioacuten
de las mismas de ser posible
Disponer de criterios u opciones evaluativas para los estudiantes participantes ya
sea evaluacioacuten por productos o procesos asiacute como autoevaluacioacuten y evaluacioacuten por
pares (Herreid [2003])
1014 Lectura Criacutetica
La ensentildeanza del pensamiento criacutetico a traveacutes de la escritura tiene como propoacutesito
final formal un lector criacutetico es decir alguien que no acepta las cosas de buenas a
primeras soacutelo porque estaacuten escritas formalmente a la vez un lector criacutetico considera
los temas desde diversas perspectivas ojalaacute en una mirada interdisciplinaria un
lector criacutetico estaacute de acuerdo y en desacuerdo a la vez con un texto hasta que
finalmente se encuentra en condiciones de adoptar una postura al respecto
Un buen lector no es quien solamente puede descrifrar un texto y aprehender lo que
dice en su superficie sino que ademaacutes puede captar los fundamentos de la
comunicacioacuten sus propoacutesitos inconfesos los pros y contras que tendriacutea para aceptar
sus teacuterminos
SIL International propone al menos dos niveles lectores (LinguaLinks 2003) Un
primer nivel de lectura es el que permite al lector convertir el texto en un
significado para ello requiere leer el texto como un lenguaje dotado de significado
para eacutel hacerlo con independencia comprensiva y fluidamente mantener cierto
nivel de accioacuten mental en relacioacuten al contenido del texto
Un segundo nivel es el de las competencias lectoras entre las cuales se encuentran
las de
Versatilidad del vocabulario en que el lector puede sustituir teacuterminos en el texto
para lograr una mejor comprensioacuten u obtener variantes del mismo
Comprensioacuten superior por la cual el lector es capaz de predecir con cierta
velocidad cuaacutel seraacute la proacutexima palabra frase o enunciado
Competencia de fluidez que ayuda al lector a ver los segmentos mayores frases y
grupos de palabras como todos o conjuntos unitarios que expresan un mismo
contenido
Competencia lectora criacutetica que permite al lector ver la relacioacuten entre las ideas y
utilizarla en la lectura con significacioacuten y fluidez
Importancia de la lectura criacutetica
En la visioacuten del Centro de Estudios de la Mujer de la Universidad Estatal de Ohio
(2003) la importancia de la lectura criacutetica radica en que es importante en la vida
cotidiana en la que se vota por candidatos poliacuteticos se comparan opiniones de
meacutedicos acerca de la propia salud o se firma una hipoteca A la vez la lectura criacutetica
permite constuir una voz propia para discutir diversos temas Con ello los sujetos
pueden convertirse en pensadores maacutes independientes
Leer criacuteticamente se asocia fuertemente con la capacidad de escribir con claridad En el
caso de un profesor o un estudiante la calidad de sus productos se asociaraacute no
solamente a cuaacutento han leiacutedo sino que a coacutemo y con queacute enfoque lo han hecho
iquestCuaacuteles son las destrezas de lectura criacutetica
La competencia de lectura criacutetica en cuanto propoacutesito educacional implica la habilidad
de evaluar ideas tanto teoacuterica como social y poliacuteticamente Para ello el sujeto debe ser
capaz de analizar evaluar y sintetizar lo que lee Son la habilidad para ver relaciones
entre las ideas y utilizarlas como una ayuda en la lectura Adaptando la propuesta de
LinguaLinks (2003) incluye competencias como las siguientes
Competencia Ejemplo
Proponer preguntas y
esperar respuestas
A partir del examen del tiacutetulo de un texto el sujeto
puede producir una pregunta para la que espera
respuesta en el curso de la lectura
Distinguir relaciones de
causa y efecto
Un sujeto discierne en la lectura cuaacuteles son las elaciones
de causa efecto propuestas por el texto Por ejemplo
dado X su consecuencia es Y
Distinguir etapas en un
proceso
El lector distingue las partes de un texto y establece
coacutemo se vinculan entre ellas en relaciones funcionales
por ejemplo distingue planteamiento del problema
argumentacioacuten a favor argumentacioacuten en contra
consideraciones conclusiones
Ver comparaciones Distingue comparaciones o analogiacuteas al interior de un
texto
Ver generalizacioacuten e
itemizacioacuten
El lector puede decidir en queacute momento el texto hace un
enunciado de tipo general que resume y hace universales
consideraciones particulares
Puede generar clasificaciones (itemizacioacuten) a partir del
texto
iquestCoacutemo pueden los estudiantes aprender a leer criacuteticamente
De acuerdo al centro de Estudios de la Mujer (OSU Womens Studies 2003) para
llegar a leer criacuteticamente los estudiantes ndashy cualquier ciudadano debe tener presente
que los tex tos en particular los mediaacuteticos abundan en opiniones y prejuicios lo que
hace difiacutecil cualquier proceso de lectura criacutetica debiendo estar atentos y en guardia
Entre las principales destrezas consideran
Aprender a decir Siacute No o Quizaacutes a las ideas por siacute mismo
Estar abierto a la reevaluacioacuten de las creencias y valores personales actuales
No pasar por alto lo que no se entiende leer entre liacuteneas leer cada palabra
individualmente y luego colectivamente iquestPor queacute el autor eligioacute esas palabras para
su planteamiento iquestQueacute significa que el autor parezca tener un cierto punto de
vista
Analizar muchas veces iquestTiene importancia que el autor sea hombre o mujer iquestSu
edad afectaraacute su perspectiva iquestSu definicioacuten sexual iquestSu origen nacional o eacutetnico
Tomar notas en los maacutergenes
Resumir los puntos principales
Releer raacutepidamente para asegurarse que se ha comprendido
iquestQueacute preguntas suscita esta lectura iquestQueacute respuestas a las preguntas personales
aporta
1015 El aprendizaje basado en problemas
El aprendizaje basado en problemas (PBL Problem Based Learning) es descrito por
Grabinger y Dunlap (2002) como una estrategia que se centra en el razonamiento
criacutetico para lograr un alto grado de compromiso del estudiante con el aprendizaje El
ambiente es disentildeado para promover el estudio y la investigacioacuten en contextos
reales estimula el desarrollo del compromiso y responsabilidad del estudiante la
toma de decisiones y el aprendizaje intencionado cultiva la colaboracioacuten entre
estudiantes y profesores utilizando actividades de aprendizaje dinaacutemicas
interdisciplinarias generativas
Este modelo se basa en la teacutecnica de resolucioacuten de problemas formalizada en los
Estados Unidos por Alex Osborn y Sidney Parnes como meacutetodo CPS Tambieacuten
existe el meacutetodo TRIZ de Genrich Altshuller desarrollado en la exUnioacuten Sovieacutetica
y las teacutecnicas de De Bono asiacute como el mapeo mental propuesto por Tony Buzan
La propuesta de OsbornParnes desarrollada en 1963 por Osborn se define como un
proceso multinivel que genera evaluacutea desarrolla refina e implanta soluciones a
oportunidades y problemas El modelo se desarrolla en cinco etapas aunque
frecuentemente se le agrega una sexta al inicio llamada ldquomessfindingrdquo
hallarbuscar en la mescolanza que implica localizar el problema o desafiacuteo al cual
aplicarlo Las seis etapas son (seguacuten Davis 1998)
1 Formular el objetivo a partir del caos inicial (Messfinding)
2 Encontrar los hechos
3 Encontrar el problema
4 Encontrar la idea
5 Encontrar la solucioacuten (Evaluacioacuten de la idea)
6 Hallar la aceptacioacuten (Implementacioacuten de la idea)
Proceso Osborne Parnes de Solucioacuten Creativa de Problemas
EO EH EP EI ES EA
Encontrar el
Objetivo
Encontrar
los hechos
Encontrar el
problema
Encontrar la
idea
Encontrar la
solucioacuten
Encontrar
la aceptacioacuten
Identificar
Meta Deseo
Desafiacuteo
Reunir datos Clarificar el
problema
Generar Ideas Seleccionar y
fortalecer las
soluciones
Planificar
para la
accioacuten
Cuaacutel es la
meta
deseo o
desafiacuteos
sobre el que
desea trabajar
Cuaacutel es la
situacioacuten
o entorno
Cuaacuteles son
todos
los hechos
preguntas
datos
sentimientos
involucrados
Cuaacutel es el
problema
que realmente
debe
enfrentarse
Cuaacutel es la
preocupacioacuten
que
realmente
necesita
ser satisfecha
Cuaacuteles son
todas
las posibles
soluciones a
coacutemo resolver
el
problema
Coacutemo puede
fortalecer la
solucioacuten
Coacutemo
puede
seleccionar
las soluciones
para saber
cuaacutel es la que
funciona
mejor
Cuaacuteles son
los pasos de
accioacuten que
necesitan
darse a fin de
implementar
a solucioacuten
El eacutenfasis en la creatividad que ponen Osborn y Parnes al igual que Buzan y De Bono
fortalecen la mirada sobre el caraacutecter maacutes divergente que convergente que requiere esta
metodologiacutea en la didaacutectica Esto plantea demandas importantes al docente no soacutelo por
efectos de la conduccioacuten del proceso sino referidos a la evaluacioacuten y orientacioacuten del mismo
desde el propio inicio de su concepcioacuten como tal hasta el juicio final sobre la calidad del
trabajo realizado
destacado expositor y representante del positivismo claacutesico es quien se asocia
tradicionalmente con la teoriacutea del desarrollo de la mente humana (Copleston 1994e)
Para Comte es necesaria una planificacioacuten social a cargo de una elite de cientiacuteficos
En el siglo XX es abordado el pensamiento criacutetico de manera maacutes expliacutecita En 1906
William Graham Sunmer publicoacute un libro sobre los fundamentos de la sociologiacutea y la
antropologiacutea en el cual documenta la tendencia de la mente humana a pensar
socioceacutentricamente y la tendencia de las escuelas a servir a la funcioacuten acriacutetica de
indoctrinacioacuten social y la necesidad del pensamiento criacutetico (Paul 2000)
John Dewey sentoacute las bases pragmaacuteticas del pensamiento humano fundamentado en
los propoacutesitos metas y objetivos humanos (Paul 2000) Wittgenstein contribuyoacute a
incrementar la conciencia no solamente de la importancia del pensamiento humano
sino tambieacuten de analizar conceptos asiacute como su poder y limitaciones De los trabajos
de Piaget se incrementoacute la conciencia sobre el egocentrismo humano y las tendencias
socioceacutentricas del pensamiento
Resulta especialmente relevante en este momento histoacuterico la figura de Horkheimer
(1895-1973) con su criacutetica de la razoacuten instrumental y de las formas de pensamiento
conexas a la praxis del dominio (Abbangano amp Fornero 1996) En el ldquoEclipse de la
Razoacutenrdquo publicada en 1947 Horkheimer distingue entre razoacuten objetiva y una razoacuten
subjetiva La primera es la de los grandes sistemas filosoacuteficos (Platoacuten Aristoacuteteles la
Escolaacutestica y el Idealismo alemaacuten) que tiende a individualizar una razoacuten capaz de
hacer una funcioacuten de sustancia de la realidad y de criterio del conocimiento y del
obrar o sea de guiacutea para cuestiones de fondo como la idea del maacuteximo bien el
problema del destino humano y el modo de realizar los fines uacuteltimos
La segunda es la que se niega a reconocer un fin uacuteltimo o en general a valorar los
fines detenieacutendose solamente en establecer la eficacia de los medios En otros
teacuterminos la razoacuten subjetiva es propia de un tipo de racionalidad formal o
instrumental que se limita a estudiar la coherencia interna de un determinado
procedimiento y la funcionalidad de ciertos medios en relacioacuten con ciertos fines los
cuales perteneciendo al mundo del deber ser escapariacutean a toda comprobacioacuten
empiacuterica
Si la razoacuten comportaacutendose como oacutergano planificador ldquoneutral hacia los finesrdquo se
reduce a una finalidad sin fin alguno se puede utilizar para todos los fines Resulta
evidente que los fines se propondraacuten no sobre la base de motivaciones objetivas con
referencia a la realidad y a la verdad sino con base en motivaciones extra-racionales
y utilitaristas adquiere un valor instrumental y cumple la funcioacuten de medio para
dominar a los hombres y a la naturaleza Si a los individuos se les impide la
posibilidad de discutir criacuteticamente sobre sus fines acabaraacuten completamente en poder
de los individuos y de los grupos que detentan el poder La paradoja que desvela
Horkheimer de nuestra eacutepoca es que se encuentra por completo racionalizada y
tecnificada por lo que se refiere a los medios pero supeditada a las decisiones
irracionales del poder por lo que se refiere a los fines (Abbangano amp Fornero 1996)
La desconfianza Horkheimeriana ante la praxis revolucionaria tiene como propoacutesito
la exaltacioacuten del poder criacutetico de la filosofiacutea La filosofiacutea entendida como ldquoteoriacutea
comprensiva de las categoriacuteas y relaciones fundamentales de la sociedad de la
naturaleza y de la historiardquo (Abbangano amp Fornero 1996) Aparece en primer lugar
como instrumento a traveacutes del cual el hombre reflexionando sobre el decurso de la
civilizacioacuten adquiere conciencia de la locura en la cual ha caiacutedo A traveacutes de la
autocriacutetica la razoacuten permaneceraacute fiel a siacute misma reafirmando y aplicando el
principio de verdad que se debe solamente a la razoacuten Para Horkheimer la filosofiacutea
tiende a desenmascarar todos los sistemas de pensamiento que se ponen al servicio de
la loacutegica del dominio
Tales son algunas de las trayectorias que ha seguido la pregunta en torno al
pensamiento criacutetico desde la Filosofiacutea pregunta que sigue su camino encarnada en
propuestas de otros pensadores interesados por aportar a la comprensioacuten del
pensamiento humano y de aquello que lo enturbia Este entonces no es un punto
final sino un punto que invita a detener brevemente el recorrido para mirar desde la
distancia la complejidad de la pregunta que se pretende abordar
12 QUEacute ES EL PENSAMIENTO CRIacuteTICO
Son tan diversos los caminos elegidos para la investigacioacuten en torno al pensamiento
criacutetico que por momentos pareciera que el concepto se diluyera ampliaacutendose en
ocasiones y en otras restringieacutendose a las culturas las disciplinas o los grupos
poblacionales desde los cuales se aborda
La revisioacuten de diferentes definiciones formuladas en torno al pensamiento criacutetico pone
en evidencia la disparidad de conceptos que se incluyen bajo esta denominacioacuten y su
estrecha relacioacuten con el marco disciplinar y epistemoloacutegico desde el cual emanan
Asimismo dejan claro coacutemo todo intento en este sentido evidencia la pluralidad de
concepciones dependiendo de la formacioacuten disciplinar y de los intereses de quienes las
formulan diversidad que si bien es enriquecedora genera cierto desconcierto al
momento de comparar resultados y formular conclusiones respecto a grupos por
ejemplo de estudiantes con caracteriacutesticas similares
Furedy amp Furedy (1985) llevaron a cabo una revisioacuten criacutetica de la manera como los
autores operacionalizan el concepto de Pensamiento Criacutetico encontrando que es
generalmente pensado para abarcar aquellas habilidades como ser capaz de identificar
consecuencias reconocer relaciones importantes hacer inferencias correctas evaluar
evidencias y proposiciones soacutelidas y deducir conclusiones
En general es posible apreciar en la revisioacuten de diferentes definiciones que cada una
asigna el mismo nombre a procesos de pensamiento aparentemente similares Por otra
parte tambieacuten se encuentra que descripciones similares de procesos de pensamiento
criacutetico son denominadas de manera diferente por los escritores por ejemplo
ldquopensamiento criacuteticordquo ldquorazonamientordquo ldquointeligenciardquo ldquosolucioacuten de problemas
ldquolecturardquo ldquoescriturardquo y ldquohablarrdquo o simplemente ldquopensamientordquo (Dale 1991)
Dewey (1989) se refiere al pensamiento criacutetico como pensamiento reflexivo el cual
supone un estado de duda de vacilacioacuten de perplejidad de dificultad mental en el
cual se origina el pensamiento y un acto de busca de caza de investigacioacuten para
encontrar alguacuten material que esclarezca la duda que disipe la perplejidad
El pensamiento para Dewey (1989) inicia en una situacioacuten que podriacutea denominarse
bifurcacioacuten de caminos situacioacuten ambigua que presenta un dilema que propone
alternativas La exigencia de solucioacuten de un estado de perplejidad es el factor
orientador y estabilizador de todo proceso de reflexioacuten La naturaleza del problema
determina la finalidad del pensamiento y la finalidad controla el proceso de pensar
Para este autor el proceso de decidir reflexiva y razonadamente en queacute creer o no
puede ser descompuesto en un grupo de disposiciones de pensamiento criacutetico tres
aacutereas baacutesicas de pensamiento criacutetico y un aacuterea de habilidad estrateacutegica y taacutectica para
emplear pensamiento criacutetico (Ennis 1987) Las habilidades son el aspecto cognitivo
del pensamiento criacutetico en tanto que las disposiciones son el aspecto afectivo
Graacuteficamente puede representarse la propuesta de Ennis de la siguiente manera
Fig 1 Disposiciones del pensamiento criacutetico (Ennis 1987)
Ademaacutes de las diferencias y deficiencias ya destacadas en relacioacuten con las
definiciones eacutenfasis y teacuterminos empleados para referirse al pensamiento criacutetico hay
algo que queda impliacutecitamente expresado en los diferentes planteamientos el caraacutecter
individual del pensamiento criacutetico Cada una de las diferentes concepciones lo ha
expresado como algo que ocurre en el individuo y que da lugar a procesos y
resultados
A traveacutes de la exposicioacuten de estas dos formas de pensamiento criacutetico fuerte y deacutebil
Paul deja ver el caraacutecter no objetivo del pensamiento criacutetico y su dependencia del
contexto y de los intereses del pensador No basta con respetar la buena forma del
argumento y argumentar bien Vuelve la mirada sobre la capacidad para contemplar
Decisioacuten sobre creer o actuarDEDUCCION
INDUCCION
Disposiciones de Pensamiento Criacutetico
Bases Informacioacuten de otros De la observacioacuten Conclusiones aceptables (previamente trazadas)
INFERENCIA
JUICIODEVALOR
Claridad
Solucioacuten de problema
INTERACCIOacuteN CON OTRA GENTE
perspectivas diferentes a la propia asiacute como para dialogar con otros en el proceso de
pensar criacuteticamente
Lipman (1997) aborda el pensamiento criacutetico desde una perspectiva social Integra
bajo la denominacioacuten de pensamiento de orden superior el pensamiento criacutetico y el
pensamiento creativo y maacutes que proponer una definicioacuten de cada uno orienta todo su
esfuerzo a mostrar las conexiones existentes entre eacutestos dos uacuteltimos Es como si
Lipman no quisiera caer en la discusioacuten sin fin que supone la formulacioacuten de
definiciones que intentando ser abarcadoras y comprensivas terminan siendo
reduccionistas Esquemaacuteticamente podriacutea representarse la propuesta de Lipman de la
siguiente manera
PENSAMIENTO DE ORDEN SUPERIOR
Pensamiento Criacutetico Pensamiento Creativo
Fig 2 Pensamiento de Orden Superior (Lipman 1997)
Orientado por criterios formulados de modo discursivo
Orientado por la cualidad no discursiva de la situacioacuten en la que se estaacute generando la investigacioacuten creativa
Los aspectos discursivos de la situacioacuten problemaacutetica toman como referencia los criterios orientadores
Megacriterios la verdad (un tipo de significado) Busca el juicio Regido por criterios particulares Auto-correctivo Sensible al contexto
Los aspectos no discursivos se orientan situacionalmente Megacriterios el significado Busca el juicio Regido por el contexto holiacutestico Auto-trascendental Sensible a criterios contrastados
No existe un pensamiento criacutetico o un pensamiento creativo totalmente puros Es el pensamiento de orden superior el que lleva a la criacutetica y a la creatividad
Para Lipman (1997) el pensamiento criacutetico es ldquopensamiento autocorrectivo sensible
al contexto orientado por criterios y que lleva al juiciordquo (pp115) Estaacute sustentado por
el razonamiento y el juicio El razonamiento es el pensamiento determinado por las
reglas que han sido aprobadas mediante el juicio o bien aqueacutel que viene orientado
por criterios de manera que implica siempre la actividad de juzgar Los juicios son
acuerdos o determinaciones que emergen durante el curso o en la conclusioacuten de un
proceso de investigacioacuten Se orientan por criterios y la identidad especiacutefica de tales
criterios se desprenderaacute del contexto Una ampliacioacuten de cada punto se presenta a
continuacioacuten
El pensamiento criacutetico se basa en criterios un criterio es entendido como la regla
o principio utilizado en la realizacioacuten de juicios El pensamiento criacutetico es un
pensamiento haacutebil y las habilidades en siacute mismas no pueden ser definidas sin
criterios mediante los cuales puedan ser evaluadas dichas praacutectica haacutebiles Los
criterios son razones que deben tener un alto grado de aceptabilidad entre la
comunidad de investigadores El uso competente de tales razones establece la
objetividad de los juicios Los pensadores criacuteticos se basan en criterios probados
histoacutericamente como el de la validez la evidencia y la consistencia Existen
diversas modalidades de criterios
Estaacutendares
Leyes estatutos reglas regulaciones cartas de derechos caacutenones
ordenanzas orientaciones directrices
Preceptos requisitos especificaciones normativas estipulaciones fronteras
liacutemites condiciones paraacutemetros
Convenciones normas regulaciones uniformidades generalizaciones
Principios supuestos presuposiciones definiciones
Ideales propoacutesitos fines objetivos finalidades intuiciones impresiones
Pruebas credenciales evidencias faacutecticas hallazgos experimentales
observaciones
Meacutetodos procedimientos programas medidas
Metacriterios y megacriterios la eleccioacuten de un criterio obedece a otros criterios
los metacriterios que dan cuenta de la coherencia la consistencia la veracidad la
fuerza y la pertinencia de los primeros Algunos otros son de un nivel de
generalidad muy elevados verdad lo correcto lo no correcto lo bueno lo bello
El pensamiento criacutetico es autocorrectivo es un pensamiento que se observa a siacute
mismo que no es lo mismo que afirmar que todo proceso metacognitivo sea
equivalente a un pensamiento criacutetico Una propuesta que hace Lipman para
favorecer esta autocorreccioacuten son las comunidades de investigacioacuten en las cuales
los miembros comienzan a corregirse entre siacute En la medida en que cada
participante es capaz de interiorizar de forma global la metodologiacutea de la
comunidad seraacute capaz de aplicar procesos autocorrectivos a su propio
pensamiento
El pensamiento criacutetico desarrolla sensibilidad al contexto implica el
reconocimiento de circunstancias excepcionales o irregulares limitaciones
especiales contingencias o constricciones configuraciones globales evidencias
insuficientes la posibilidad de que algunos significados no puedan traducirse de
un contexto a otro
Lipman (1997) no considera que el desarrollo del pensamiento criacutetico consista en
seleccionar y pulir unas cuantas habilidades que se creen necesarias sino que se
trata de empezar a tratar con los amplios campos de la comunicacioacuten de la
investigacioacuten de la lectura de la escucha del habla de la escritura y del
razonamiento y se ha de cultivar cualquier habilidad que provea un dominio de
este tipo de procesos intelectuales Al hacer esto encuentra que la filosofiacutea es la
uacutenica disciplina que puede aportar los criterios loacutegicos y epistemoloacutegicos ausentes
del curriacuteculum Este punto es central en el planteamiento de Lipman y propone un
punto de discusioacuten importante que intenta abordarse a traveacutes de este estudio a
saber iquestes la Filosofiacutea la uacutenica materia capaz de sentar las bases para el desarrollo
del pensamiento criacutetico
Otros investigadores en este campo como Santiuste et al (2001) sentildealan coacutemo el
pensamiento criacutetico supone la formulacioacuten de juicios razonados bien sea sobre
aspectos de orden escolar familiar laboral o sobre otros que demanden el
ejercicio de tales capacidades humanas El ejercicio del pensamiento criacutetico
supone valorar desde criterios razonables y tomando en cuenta los contextos en los
cuales tales valoraciones son formuladas Pensar criacuteticamente supone contar con
criterios que guiacuteen el proceso En tal definicioacuten se conjugan elementos que
resultan coherentes con aquellos que se van desvelando a partir de la revisioacuten de
las definiciones formuladas por Lipman Ennis Paul en donde el concepto de lo
razonable ocupa un lugar importante asiacute como el contexto en el cual se pone en
juego el pensamiento criacutetico
Algo que Santiuste et al (2001) sentildealan como acierto es el hecho de que
pensamiento criacutetico es pensamiento reflexivo un pensamiento que se piensa a siacute
mismo es decir metacognitivo lo que hace posible que se autoevaluacutee y optimice a
siacute mismo en el proceso Es precisamente lo metacognitivo de este pensamiento lo
que contribuye para que la persona pueda llegar a conocer su propio sistema
cognitivo (conocimientos estrategias motivaciones y sentimientos) y que pueda
llegar a intervenir para mejorar dicho sistema mediante la planificacioacuten
supervisioacuten y evaluacioacuten de su actividad Es interesante como los autores se
refieren a la metacognicioacuten como un autodiaacutelogo que la persona lleva a cabo a
traveacutes de la reflexioacuten sobre queacute coacutemo y por queacute piensa y actuacutea de la manera
como lo hace
Tres elementos han de ser tenidos en cuenta al hablar de pensamiento criacutetico
contexto estrategias y motivaciones El primero es el contexto del sujeto que le
exige responder de manera razonada y coherente con la situacioacuten Las estrategias
son el conjunto de procedimientos de los cuales dispone el sujeto para operar sobre
los conocimientos que posee y aquellos nuevos Finalmente las motivaciones
hacen referencia al viacutenculo que establece el sujeto con el conocimiento ese
viacutenculo afectivo que mueve su curiosidad e invita al desarrollo de una actitud
positiva frente al conocer (Santiuste et al 2001)
Graacuteficamente expresan los autores las condiciones del pensamiento criacutetico de la
siguiente manera
Fig 3 Elementos del pensamiento criacutetico (Santiuste et al 2001)
Como se puede apreciar en la anterior figura contexto estrategias y motivaciones se
ponen en juego cuando la persona piensa criacuteticamente dado un contexto particular El
deseo de saber la curiosidad ese afaacuten de verdad hacen posible que ella ponga en
juego las estrategias de que dispone lo que seguramente se encontraraacute directamente
vinculado con sus conocimientos Cabe destacar el papel que se concede a la
motivacioacuten y los afectos Coinciden en este punto con Lipman quien ademaacutes de
reconocer esta mediacioacuten hace un llamado de atencioacuten respecto a la importancia de
que estos formen parte del pensamiento criacutetico siendo regulados por la razoacuten
Igualmente los autores hacen eacutenfasis en la importancia que los recursos mentales
desempentildean en el pensamiento criacutetico los cuales median el proceso que tiene lugar
entre los problemas considerados relevantes para ser abordados criacuteticamente y las
respuestas racionales del sujeto Tales recursos comprenden las estrategias o destrezas
con que la persona maneja los conocimientos para dar respuesta a problemas
relavantes actuado de manera racional es decir coherentemente con las demandas
del problema
El anaacutelisis etimoloacutegico de eacutestas dos palabras permite apreciar la diferencia que se
quiere hacer entre una y otra forma de entender el pensamiento criacutetico El concepto
hace referencia a ldquoconcebir en su espiacuteriturdquo (De Miguel 1929) La categoriacutea es
ldquoacusacioacuten predicamentordquo (De Miguel 1929) De esta manera pareciera que
Santiuste et al (2001) destacan la complejidad del pensamiento criacutetico lo que hace
CONTEXTO
CONOCIMIENTO MOTIVACIONES
ESTRATEGIAS PENSAMIENTO CRIacuteTICO AFECTOS
difiacutecil captar su ldquoespiacuteriturdquo la esencia del pensamiento criacutetico en un concepto que lo
limita La categoriacutea en cambio permite sentildealar algo como pensamiento criacutetico sin
pretender capturarlo en su esencia Sirven tales planteamientos para cerrar este
capiacutetulo sin circunscribir la concepcioacuten del pensamiento criacutetico a una definicioacuten
limitante
13 ESTRUCTURA DEL PENSAMIENTO CRIacuteTICO
No se puede desconocer que cualquiera que sea la perspectiva teoacuterica desde la cual se
aborde el pensamiento criacutetico este posee una estructura que le es propia la cual de
una u otra forma es contemplada por los diferentes estudiosos que se mantienen
dentro del campo de la loacutegica formal Una mirada amplia de tal estructura es la que se
encuentra en el manual del pensamiento criacutetico (Bierman amp Assali 1996) el cual
ademaacutes de precisar los elementos fundamentales que estructuran este tipo de
pensamiento aporta elementos valiosos en relacioacuten con la manera de evaluar
argumentos tanto deductivos como inductivos y los errores comunes que se cometen
en cada caso
Los argumentos pueden ser deductivos o inductivos y su clasificacioacuten en uno u otro
dependeraacute de la interpretacioacuten de las intenciones del argumentador Este punto
resulta importante y vale la pena destacarlo en cuanto que no es el contenido
procesado por el pensador criacutetico lo que determina que un argumento sea de una u
otra naturaleza sino las intenciones que subyacen al proceso argumentativo Si se
considera que las premisas estaacuten intentando garantizar la conclusioacuten entonces se
considera el argumento deductivo Por otra parte si las premisas estaacuten intentando
apoyarlo pero no garantizar la conclusioacuten los argumentos se consideran inductivos
Asiacute ldquoun argumento puede ser tomado como deductivo si la verdad de sus premisas
estaacute dirigida a garantizar la conclusioacutenrdquo (Bierman amp Assali 1996 pp 40) Al
contrario un argumento puede ser tomado como inductivo ldquosi la verdad de sus
premisas estaacute dirigida a hacer verosiacutemil pero no a garantizar la verdad de sus
conclusionesrdquo (Bierman amp Assali 1996 pp 40)
Teniendo en cuenta que el pensamiento criacutetico es evaluativo resulta particularmente
reveladora la exposicioacuten que Bierman amp Assali (1996) hacen de los errores frecuentes
cometidos en este proceso por parte de los pensadores criacuteticos ya sea al evaluar
argumentos deductivos o inductivos Es en tales errores probablemente donde se
encuentran las fuentes de numerosos conflictos que surgen en la relacioacuten de diaacutelogo
criacutetico con otros En detalle se expone cada uno de eacutesos
Evaluacioacuten de argumentos deductivos la evaluacioacuten de un argumento deductivo
supone evaluar su sensatez Esto es se debe evaluar la verdad de sus premisas baacutesicas
y las premisas perdidas que son adicionadas por quien las evaluacutea para hacerlas
vaacutelidas Se suplementa esta evaluacioacuten con una de caraacutecter general sobre la fuerza de
los argumentos su debilidad y sus posibilidades de mejoramiento El procedimiento
de evaluacioacuten requiere baacutesicamente tres acciones
Evaluar la verdad de las premisas baacutesicas y suposiciones inferenciales de cada
paso del argumento
Evaluar independientemente la verdad de la conclusioacuten de cada paso del
argumento
Brindar la valoracioacuten general del argumento
Hay tres formas en que una afirmacioacuten es soportada para ser verdad
Autoevidente es axiomaacuteticamente verdad verdadera por definicioacuten
observacionalmente verdadera
Deductiva se deduce de otros argumentos que son conocidos por ser verdaderos
Inductiva es fuertemente soportado por argumentacioacuten inductiva
Errores comunes en la argumentacioacuten y en la evaluacioacuten de argumentos deductivos
Muchos errores en anaacutelisis de argumentos y evaluacioacuten de los mismos envuelven
violaciones algunas veces no intencionadas del principio del ldquobeneficio de la dudardquo
Estos errores son particularmente dantildeinos en contextos cooperativos situaciones de
gana-pierde que buscan atacar la visioacuten de un oponente Mantener presente el
principio mencionado ayuda a adoptar una actitud apreciativa hacia las creencias de
otras personas y una curiosidad criacutetica sobre por queacute ellos creen como lo hacen
Respetar los argumentos no se podraacuten reconstruir los argumentos si no se estaacuten
buscando Se busca respetar los argumentos siendo sensible a su surgimiento y
preguntando por ellos cuando esteacuten ausentes Estar interesado por las razones para
que la gente crea de la forma como lo hace No ignorar ni distorsionar los
argumentos no ridiculizarlos No atacar al argumentador sino por el contrario
criticar la posicioacuten reconstruyendo y evaluando los argumentos ofrecidos Se trata
de entender el argumento como un todo antes de romperlo y atacarlo en partes Si
no se puede entender es necesario explicar por queacute y preguntar para mayor
clarificacioacuten
Ser cauto al interpretar y parafrasear los argumentos tratar de usar el lenguaje del
argumentador para reconstruir y evaluar argumentos No estar atento a los errores en
el uso del lenguaje
Apuntar a la simplicidad y miacutenima informacioacuten al suplir premisas perdidas y
conclusiones un error comuacuten de los que evaluacutean argumentos es encontrar
argumentos alliacute donde no hay ninguno dando conclusiones no intentadas por el
argumentador
Reglas para la evaluacioacuten de argumentos deductivos
Relatar la criacutetica al argumento esforzarse por mostrar queacute parte del argumento se
critica no simplemente atacar la conclusioacuten principal o expresar sentimientos
negativos rudamente relacionados con el tema en cuestioacuten
Evitar criacuteticas triviales dirigir las criacuteticas a los argumentos fuertes y no prestar
atencioacuten a cosas que son faacutecilmente remediables o que no son importantes en
relacioacuten con la sensatez y coherencia del argumento
Evitar criacuteticas no relevantes para el argumento se evaluacutean los argumentos
deductivos teniendo en cuenta su sensatez y los inductivos por su coherencia De
acuerdo con esto una criacutetica es relevante cuando se relaciona con la verdad de las
premisas de un argumento y con las suposiciones inferenciales
Evaluacioacuten de argumentos inductivos el procedimiento para evaluar argumentos
inductivos no estaacute bien establecido Un mayor conocimiento de esto exige ahondar en
la induccioacuten enumerativa el silogismo estadiacutestico la induccioacuten diagnoacutestica y los
argumentos estadiacutesticos La induccioacuten cubre en general procesos inferenciales
dirigidos a expandir o apoyar creencias bajo condiciones de incertidumbre
Formular criterios precisos sobre queacute hace un argumento inductivo probable es
mucho maacutes complicado que determinar queacute hace un argumento deductivo vaacutelido La
informacioacuten en las premisas busca hacer la conclusioacuten maacutes probable de ser verdadera
que otra conclusioacuten que pueda ser inductivamente trazada de las mismas premisas
Hay que tener en cuenta lo siguiente
Es probable y comuacuten tener argumentos inductivos fuertes con todas las premisas
verdaderas y la conclusioacuten falsa Lo que ocurre es que una conclusioacuten diferente
tambieacuten consistente con la informacioacuten disponible puede ser extraiacuteda para ser
verdadera La pregunta sobre cuaacutel de las posibles conclusiones es maacutes probable
dada la evidencia en las premisas es con frecuencia difiacutecil de responder en forma
precisa
La fuerza o probabilidad inductiva de los argumentos inductivos admite grados
muy deacutebil deacutebil moderado fuerte muy fuerte
El juicio sobre la probabilidad de un argumento inductivo depende de si se cree
que las premisas son imparciales y que la informacioacuten disponible es relevante
para la conclusioacuten
El grado de fuerza atribuido a un argumento depende del contexto en el que es
formulado Por ejemplo un 90 de efectividad de un medicamento es fuerte
para propoacutesitos cotidianos pero moderado en el contexto de la investigacioacuten
meacutedica
Tomando en cuenta las limitaciones expuestas anteriormente la reconstruccioacuten de un
argumento inductivo para su evaluacioacuten supone lo siguiente
Identificar la conclusioacuten final
Identificar las subconclusiones y premisas que dan la evidencia liacutemites
condiciones e hipoacutetesis auxiliares
Clarificar los teacuterminos claves que no se conozcan
Simplificar y parafrasear cuando sea necesario
Determinar sin usar estaacutendares inductivos
Suplir conclusiones intermedias perdidas si es necesario
Suplir suposiciones inferenciales
Errores comunes en la argumentacioacuten y evaluacioacuten de argumentos inductivos
Juzgar razonamientos inductivos por estaacutendares deductivos exigir de manera no
razonable justificacioacuten
Falacias de generalizacioacuten bien por apresuramiento (se generaliza de manera
incompleta y con evidencia tendenciosa) o por accidente (cuando por error se
aplica un principio inadecuadamente)
Uso inadecuado de la evidencia cuando la evidencia se suprime o se traza una
conclusioacuten inadecuada de la evidencia disponible
Falacias estadiacutesticas al dar un ejemplo tendencioso no representativo de la
poblacioacuten o se da un resultado con una estadiacutestica insuficiente
Falacia gambler ignora las reglas de la probabilidad
Falacias causales confusioacuten de causa-efecto negligencia que impide ver causas
comunes confusioacuten de una causa necesaria como condicioacuten con una causa
suficiente para lograr un efecto
Si bien se reconoce la importancia de las precisiones que hacen Bierman y Assali
respecto a los aspectos loacutegicos propios del pensamiento criacutetico Santiuste et al
(2001) desarrollan de manera acertada una perspectiva que complementa la anterior
aquella que involucra los aspectos que no responden a la loacutegica formal pero que
forman igualmente parte del pensamiento criacutetico con lo cual se ampliacutea la mirada
sobre el mismo Afirman los autores en relacioacuten con eacutesto que asiacute como se puede
hacer referencia a reglas expliacutecitas de la loacutegica se puede hablar de procedimientos
impliacutecitos de las buenas razones que inciden en aspectos como por ejemplo
escuchar a otros actuar de una u otra manera pensar por siacute mismo y adelantar
procesos de investigacioacuten o indagacioacuten
Sin desconocer la importancia de la loacutegica los autores sentildealan que tal importancia
radica fundamentalmente en la posibilidad que brinda al pensamiento reflexivo
criacutetico y creativo de contar con elementos para llevar a cabo este proceso de manera
maacutes racional no soacutelo en la evaluacioacuten o valoracioacuten de la realidad sino tambieacuten de siacute
mismo De esta manera reconocen la existencia de formas de pensamiento en que
las reglas de la loacutegica no son necesarias
Autores como Lipman Sharp y Oscanyan (1992) establecen tres diferencias
respecto al significado de la palabra loacutegica En primer lugar el que hace alusioacuten a la
loacutegica formal que se cintildee a las oraciones y relaciones entre eacutestas En segundo lugar
la loacutegica entendida como dar buenas razones que implica buscar y evaluar las
razones de algo que se ha dicho o hecho La tercera actuar racionalmente que hace
alusioacuten especiacuteficamente a una conducta razonable Graacuteficamente se expresa lo
anterior de la siguiente manera
Fig 4 Dimensiones del pensamiento loacutegico (Santiuste et al 2001)
En esta perspectiva la loacutegica formal proporciona un medio para tomar conciencia y
examinar los propios pensamientos de una manera estructurada y clara De esta
manera lo que se busca a traveacutes de eacutesta no es que sea aplicada en la vida cotidiana
pero siacute ensentildear a los nintildeos (as) y a las personas en general que pueden pensar de
manera ordenada
Las buenas razones por su parte adquieren importancia cuando se toma en cuenta
que existen muacuteltiples situaciones en la vida diaria de los individuos en las que se
demanda un pensamiento deliberativo En tales circunstancias la persona procura
buscar las razones maacutes adecuadas para dar respuesta a una determinada situacioacuten asiacute
como valorarlas La utilidad de tales razones se encuentra ligada al contexto y hay
que sentildealar que en general tales razones son fruto de la intuicioacuten respecto a lo que
puede ser arguumlido como una buena razoacuten en un contexto especiacutefico Si bien aquiacute no
Respetar la Loacutegica Formal
Pensar loacutegicamente seguacuten programa de FPN Actuar Dar Buenas Racionalmente Razones
existen reglas siacute existen algunas caracteriacutesticas que han de ser tenidas en cuenta tales
como la imparcialidad la objetividad el respeto a las personas y la buacutesqueda de
razones entre otras (Santiuste et al 2001)
Finalmente el actuar racionalmente es la invitacioacuten que programas como el de
Filosofiacutea para Nintildeos del cual se hablaraacute maacutes adelante propone para llevar a los
individuos a hacer uso del pensamiento reflexivo en sus vidas en la solucioacuten de
problemas y en la toma de decisiones racionales
De esta manera ha sido posible presentar visiones diferentes del pensamiento criacutetico
aquella que hace eacutenfasis en su caraacutecter loacutegico formal y aquella que involucra
procesos de pensamiento que se activan en la vida cotidiana en los diferentes
contextos en que se desenvuelve la persona y que no se rigen por reglas
determinadas El eacutenfasis que se ha querido hacer en este punto es en la
complementariedad de tales visiones asiacute como en el no reduccionismo del
pensamiento criacutetico a la loacutegica formal
14 CARACTERIZACIOacuteN DEL PENSAMIENTO
Como se recordaraacute en el plano conceptual los autores sentildealan que el pensamiento
criacutetico puede ser caracterizado desde tres dimensiones A) Problemas relevantes B)
Recursos mentales C) Respuestas racionales De esta manera ponen de relieve el
hecho de que el pensamiento criacutetico es fruto del interjuego de factores externos al
sujeto e internos a eacutel y que dan como resultado una respuesta Asiacute no es solamente el
razonamiento o las inferencias los que se encuentran vinculados al concepto de
pensamiento y a un nivel maacutes especiacutefico al de pensamiento criacutetico
Los problemas relevantes hacen referencia a las situaciones que demandan al sujeto
enfrentarse a ellas con procesos cognitivos complejos para resolver un problema
evaluar algo o tomar decisiones Tales contextos relevantes para la persona activan
el pensamiento criacutetico dado que plantean la necesidad de poner en juego los recursos
cognitivos disponibles para llegar a una respuesta coherente con los mismos
Los recursos mentales comprenden tanto los conocimientos y experiencias previas
del sujeto como sus habilidades y destrezas para manejar tales conocimientos Se
incluyen aquiacute los conocimientos tanto sobre el conocimiento en siacute mismo como sobre
los procedimientos y estrategias para abordarlo Las destrezas de pensamiento
razonamiento e inferencia podriacutean ubicarse en este punto como condiciones
necesarias para que la persona pueda afrontar la construccioacuten de nuevo conocimiento
integrando sus conocimientos previos
Las respuestas racionales hacen alusioacuten a la produccioacuten propiamente dicha del
sujeto la que da cuenta de su calidad y su ajuste al problema planteado Algo
importante que sentildealan los autores es que la respuesta no ha de ser evaluada como
producto final sino como proceso de desarrollo como proceso metacognitivo de
conocimiento y control De esta manera las respuestas racionales no son entendidas
como meta del proceso sino como eslabones en la cadena de desarrollo de la persona
hacia niveles de pensamiento cada vez maacutes complejos
Graacuteficamente expresan los autores sus planteamientos de la siguiente manera
Fig 5a Dimensiones del Pensamiento Criacutetico
15 DESARROLLO DEL PENSAMIENTO Y DEL RAZONAMIENTO EN
JOacuteVENES UNIVERSITARIOS
Continuando con el abordaje del pensamiento desde la perspectiva psicoloacutegica una
pregunta que surge es en relacioacuten con su desarrollo particularmente cuando se habla
de joacutevenes universitarios Ya Piaget abordoacute de manera magistral este complejo tema
dejando algunas incertidumbres respecto a etapas posteriores a aquellas contempladas
en sus estudios iquestEs posible generalizar sus planteamientos sobre las operaciones
formales a etapas posteriores como la juventud y la adultez iquestTal generalizacioacuten
dariacutea cuenta del curso seguido por el desarrollo del pensamiento criacutetico
RECURSOS MENTALES
PENSAMIENTO CRIacuteTICO Problemas Respuestas Relevantes Racionales
Como bien pudo apreciarse en la primera parte de la introduccioacuten la importancia del
pensamiento criacutetico en estudiantes universitarios en general es reconocida desde
diferentes instancias Pero iquestcuaacutendo se inicia el proceso de pensamiento criacutetico Si es
en etapas tempranas maacutes vinculadas con contextos escolares iquestqueacute posibilidades
reales existen de tener incidencia en su desarrollo a nivel de la educacioacuten superior
iquestPodriacutea decirse que hay momentos criacuteticos en este desarrollo y si es asiacute iquestcuaacuteles
seriacutean Por otra parte iquestrealmente es posible incidir en el desarrollo del pensamiento
criacutetico en etapas ldquotardiacuteasrdquo como lo es la educacioacuten universitaria iquestQueacute posibilidades
de ldquoeacutexitordquo podriacutean esperarse dada la incidencia perversa que seguacuten Lipman parece
tener la formacioacuten escolar
Dados tales interrogantes y con respuestas parciales un camino que parece haber
sido tomado por muchos investigadores es el de responder negando o desconociendo
las posibilidades de alcanzar logros significativos con joacutevenes y concediendo una
gran importancia a las etapas tempranas razoacuten por la cual centran todo esfuerzo en
incidir en el pensamiento en nintildeos en contextos escolares Si bien es importante todo
esfuerzo realizado en tales etapas iquestqueacute implicaciones tiene el hecho de excluir a los
joacutevenes de cualquier esfuerzo realizado en este sentido
Una primera implicacioacuten que se deriva es de caraacutecter eacutetico Si es posible favorecer el
desarrollo del pensamiento criacutetico en nuestro joacutevenes universitarios y futuros
profesionales y no lo estamos haciendo iquestestaremos fallando en nuestro compromiso
eacutetico como formadores
Es posible que algunos afirmen que no es necesario llevar a cabo una accioacuten
intencionada en este sentido y que el pensamiento en tales etapas evoluciona y se
complejaza sin intervencioacuten directa como resultado mismo del proceso formativo
iquestPodemos sustentar tal afirmacioacuten maacutes allaacute de la sola opinioacuten Si se toman en
cuenta las afirmaciones de Lipman (1998) en relacioacuten con las falacias en torno a la
ensentildeanza del pensamiento criacutetico una de ellas es precisamente creer que este se
aprende porque el profesor es criacutetico o porque su propuesta de ensentildeanza es criacutetica
Son precisamente las preguntas no resueltas en este sentido las que justifican y dan
sentido a una exploracioacuten en torno al pensamiento criacutetico en estudiantes
universitarios Y su relevancia como pregunta de investigacioacuten es avalada no
solamente por la necesidad de formar profesionales de calidad sino
fundamentalmente por la misioacuten que como universidad hemos asumido en la
formacioacuten de ciudadanos que contribuyan a construir una democracia Si este
objetivo tiene la potencia suficiente en nuestras propuestas curriculares y misiones
educativas no puede ser dejado al azar la creacioacuten de condiciones para la formacioacuten
de ciudadanos criacuteticos y responsables Es necesario contar con criterios suficientes
que permitan identificar los alcances posibles de la formacioacuten universitaria para
orientar desde alliacute nuestros esfuerzos
16 ALGUNOS ESTUDIOS SOBRE EL DESARROLLO DEL PENSAMIENTO EN
JOacuteVENES
En general los expertos estaacuten de acuerdo en que la habilidad para entender y
desarrollar maestriacutea en el pensamiento criacutetico variacutea con la edad Asimismo afirman
que la ensentildeanza debe ser adecuada a las necesidades y nivel de desarrollo de los
estudiantes y que desde tempranas edades los nintildeos pueden beneficiarse de toda
accioacuten orientada a incidir sobre el pensamiento criacutetico (Kennedy Fisher amp Ennis
1991)
Por otra parte no es claro queacute tipo de restricciones pueden afectar los diferentes
grupos de universitarios y la manera como las praacutecticas de ensentildeanza pueden
responder ante tales limitaciones
En general los investigadores en el campo sentildealan como factores asociados al
desarrollo del pensamiento criacutetico el conocimiento previo y algunas caracteriacutesticas de
los estudiantes Respecto al conocimiento previo Nickerson Perkins y Smith (1985)
sentildealan que existe una interdependencia entre el conocimiento y las habilidades de
pensamiento en tanto que Bereiter amp Scardamalia (1985) sentildealan el problema del
conocimiento inerte que es aqueacutel conocimiento que el estudiante posee pero no
puede aplicar En lo que respecta a las caracteriacutesticas de los estudiantes los estudios
revisados sugieren que si bien diferencias debidas a habilidades cognitivas o factores
socioculturales eacutestas tienden a desvanecerse cuando los contenidos son familiares
para los estudiantes y cuando se generan experiencias de aprendizaje orientadas a la
ensentildeanza del pensamiento criacutetico
Moshman (1998) brinda conocimientos valiosos sobre el proceso de desarrollo del
pensamiento que tiene lugar en estudiantes universitarios marco teoacuterico que ha sido
desarrollado por pocos Enmarca sus planteamientos en la perspectiva constructivista
partiendo de los planteamientos de Piaget pero avanzando en la comprensioacuten de los
procesos de pensamiento y razonamiento que tienen lugar en los joacutevenes
Tres caracteriacutesticas relacionadas con el desarrollo sugiere el autor que deben ser
analizadas y sustentadas desde planteamientos teoacutericos e investigativos para
responder afirmativamente a la hipoacutetesis de un desarrollo evolutivo del pensamiento
maacutes allaacute de las operaciones formales sin apoyarse exclusivamente en la variable
tiempo Estas son
La ocurrencia de un cambio cualitativo fundamentado en el anaacutelisis de
investigaciones sostiene que la informacioacuten disponible resulta insuficiente para
afirmar tal evolucioacuten maacutes allaacute de la nintildeez Ademaacutes sostiene que de poder
demostrarse seriacutea necesario documentar la generalidad y organizacioacuten de dicho
cambio En este punto existen muchos desacuerdos
El cambio progresivo resulta interesante por la mirada que hace el autor en el
sentido de que la existencia de un punto final del desarrollo no es condicioacuten
necesaria para afirmar la existencia de un cambio progresivo Afirma que para
declarar una afirmacioacuten positiva en este sentido habriacutea que demostrar que las
uacuteltimas cogniciones son en alguacuten sentido mejores afirmacioacuten epistemoloacutegica que
no puede ser soportada solamente en la evidencia empiacuterica Se ha de dar una
coordinacioacuten teoacuterica de consideraciones empiacutericas y epistemoloacutegicas (Piaget
1985) En teacuterminos generales afirma el autor que se puede hablar de un cambio
progresivo pero que la naturaleza de los puntos de desarrollo finales son materia
de disputa
Cambio internamente dirigido afirma que si bien el sentido maacutes obvio en el cual
puede ser llevado a cabo es guiado por la maduracioacuten del sistema nervioso o por
factores geneacuteticos existe otro sentido en el cual puede ser internamente dirigido
guiado por las percepciones y razones del sujeto racional Eacutestas son internas a eacutel y
no causadas por el ambiente ni geneacuteticamente determinadas
La investigacioacuten en este sentido adelantada con nintildeos ha conducido a la afirmacioacuten
sobre la incidencia de factores innatos universales a traveacutes de las culturas Aquiacute se
encuentran los estudios entre otros de Gelman y Williams Karmiloff- Smith Tales
resultados no son tan precisos cuando se hace alusioacuten a etapas posteriores como es
aquella en que se encuentran los joacutevenes universitarios
Debido a la ambiguumledad de tal informacioacuten se asume otra perspectiva igualmente
constructivista que centra la mirada en el sujeto episteacutemico como agente racional
que construye activamente conocimiento y formas de pensamiento con base en sus
propias percepciones y razonamientos Es en este sentido que se han dirigido los
estudios de Moshman
En teacuterminos generales la afirmacioacuten de Moshman es que el desarrollo cognitivo
avanzado es en gran parte desarrollo del razonamiento que es un pensamiento
epistemoloacutegicamente constrentildeido El razonamiento asiacute definido es fruto de un agente
racional un individuo cuyo pensamiento estaacute dirigido por formas de comprensioacuten
metacognitiva Asiacute lo que propone el autor es que cuando se habla de desarrollo
cognitivo maacutes allaacute de la nintildeez se estaacute haciendo alusioacuten al desarrollo de la
racionalidad
Dos son las perspectivas desde las cuales afirma Moshman que se puede abordar el
estudio del desarrollo de la racionalidad Una causal determinista y la otra racional
constructivista La primera Causal Determinista comprende tres variaciones la
aproximacioacuten universalista maduracionista la enculturacionista relativista y la
interaccionista contextualista
La visioacuten contextualista interaccionista sugiere que los cambios tardiacuteos que ocurren
en la cognicioacuten son generados por la interaccioacuten compleja entre factores geneacuteticos y
ambientales (incluyendo los culturales) de alliacute que los caminos que siga el desarrollo
seriacutean uacutenicos a cada individuo Moshman considera que esta perspectiva maacutes que
respuestas genera nuevas preguntas sobre queacute cambios en la cognicioacuten si es que los
hay son debidos al desarrollo Eacutesta es considerada por el autor como una perspectiva
maacutes plausible ademaacutes de sofisticada No obstante si bien afirma la incidencia de
fuerzas ambientales y geneacuteticas en el curso del desarrollo es difiacutecil explicar desde alliacute
coacutemo tales determinismos dan cuenta de la suerte comprensiones episteacutemicas que
sentildealan el progreso en la racionalidad
Desde esta perspectiva constructivista el razonamiento no solamente es producto de
la reflexioacuten sino que tambieacuten es un contexto para la posterior reflexioacuten y para el
posterior desarrollo En el proceso que lleva a cabo el individuo de aplicar relaciones
analoacutegicas reglas y principios es probable que lleve a cabo una reflexioacuten sobre su
propio razonamiento y forma de generar comprensiones episteacutemicas mejores y en el
tiempo es posible que esto sirva de base para un mejor razonamiento La reflexioacuten es
un proceso inferencial y en niveles altos es construido como un acto de
razonamiento Asiacute el razonamiento es un contexto para y un proceso de desarrollo
Con respecto al papel del razonamiento en el desarrollo afirma Moshman que
importantes cambios a nivel cognitivo pueden ser generados por la ampliacioacuten de la
argumentacioacuten la cual no solamente es un contexto que anima la reflexioacuten sino que
habilita la construccioacuten de una racionalidad que sirve como un objeto de reflexioacuten
particularmente uacutetil
Un cuadro ilustrativo de las diferentes aproximaciones teoacutericas se presenta a
continuacioacuten
Paradigma de Desarrollo Bases para el cambio Naturaleza de los caminos
de desarrollo
Maduracionista
universalista
Determinismo geneacutetico Psicoloacutegicamente
universales
Enculturacionista
relativista
Determinismo cultural Uacutenico para cada cultura
Contextualista
interaccionista
Interaccioacuten de factores
geneacuteticos y ambientales
Uacutenico para cada individuo
Constructivista racional Construccioacuten reflexiva por
un agente racional
Epistemoloacutegicamente
universal
Cuadro No 3 Moshman (1998)
De esta manera Moshman va presentando una propuesta que abre posibilidades
respecto a las maneras de incidir en el desarrollo del pensamiento en joacutevenes Centra
la mirada en la importancia que juegan experiencias de aprendizaje que comprometen
al estudiante en procesos de reflexioacuten que le exigen sustentar sus argumentos y
justificar sus afirmaciones en el desarrollo de niveles altos de pensamiento La
argumentacioacuten no solamente es un contexto que estimula la reflexioacuten sino que puede
contribuir a la coconstruccioacuten de una racionalidad colectiva que puede ser un uacutetil
objeto de reflexioacuten Concede especial valor a la discusioacuten por pares como medio para
generar reflexiones que no hubieran podido ser adelantadas por los individuos solos
El eacutenfasis de ese enfoque abre la posibilidad de que muchas formas de cognicioacuten
avanzada tengan un grado considerable de generalidad a traveacutes de los dominios
universales a los individuos y a las culturas No obstante lo anterior reconoce
igualmente la importancia de formas avanzadas de cognicioacuten especiacutefica a dominios
particulares a individuos y a culturas
Algo que resulta interesante de la perspectiva racional constructivista es que busca
superar la discusioacuten simplista en torno a si la cognicioacuten avanzada es especiacutefica de los
dominios o general a traveacutes de eacutestos Propone enfocar la reflexioacuten en torno a las
formas como el razonamiento puede ser especiacutefico o general Identifica cuatro
formas
Podriacutean haber formas de razonamiento uacutenicos y particulares a dominios de
conocimiento e inferencia tales como los de causalidad fiacutesica sistemas
bioloacutegicos relaciones sociales o moralidad
Podriacutea haber formas de razonamiento uacutenicos y particulares a tipos de
pensamiento relacionados con la solucioacuten de problemas la toma de decisiones
la evaluacioacuten de hipoacutetesis A traveacutes de eacutestos podriacutean ser aplicables a muacuteltiples
dominios de conocimiento e inferencia
Podriacutea haber dos o maacutes formas distintas de razonamiento cada una de las
cuales es aplicable a muacuteltiples tipos de pensamiento y muacuteltiples tipos de
conocimiento e inferencia
Podriacutea haber generalidades que trascienden formas particulares de
razonamiento
De esta manera lo que esta perspectiva deja claro es que existe un proceso activo de
construccioacuten llevado a cabo por un agente racional cuyo desarrollo cognitivo tiene
lugar por un proceso reflexivo que es individual social y racional deja abierta la
pregunta en torno a la generalidad a traveacutes de los dominios y la universalidad a
traveacutes de las personas y las culturas
17 LAS ESTRATEGIAS EN EL PENSAMIENTO CRIacuteTICO
La revisioacuten de la bibliografiacutea existente relacionada tanto con pensamiento criacutetico
como con la lectura de textos pone en evidencia no solamente la importancia de las
inferencias en este estudio sino tambieacuten de las estrategias que son puestas en marcha
cuando se realizan tareas que requieren de procesos de pensamiento de orden
superior
Para Lipman et al (1992) inesperadamente la psicologiacutea ha descubierto la
importancia de pensar sobre el pensamiento de estudiar controlar y revisar los
propios procesos de pensamiento Esto a su vez ha concentrado la atencioacuten sobre el
papel educativo de los actos mentales (vg asumir suponer asentir especular hacer
conjeturas) de los actos metacognitivos (saber lo que uno recuerda asumir lo que
uno sabe) de los actos metaafectivos y de los actos mentales correspondientes
(inferir que estaacutes infiriendo) Tratar tales hechos como acciones que tienen que
perfeccionarse con ejercicios en el aula muy probablemente traeraacute resultados poco
alentadores
El acto metacognitivo es el que hace posible la autocorreccioacuten del pensamiento Una
cosa es que los actos mentales y las habilidades del pensamiento e investigacioacuten se
apliquen al mundo y otra es que ademaacutes se apliquen a siacute mismos Cuando
comenzamos a razonar sobre la forma en que razonamos a desarrollar conceptos
sobre la forma en que conceptualizamos y a definir las maneras en que construimos
definiciones nuestro pensamiento se hace ciberneacutetico Cada acto mental o habilidad
de razonamiento puede aplicarse a todos los demaacutes La fuente de dicha actividad es la
autoobservacioacuten de la mente funcionando
171 Estudio de las estrategias cognitivas y Pensamiento Criacutetico
En el campo de estudio especiacutefico de las estrategias que se activan y ponen en
juego en el pensamiento criacutetico la investigacioacuten disponible resulta como lo
sentildealan Santiuste et al (2001) amplio y variado La misma denominacioacuten de
las estrategias variacutea entre autores teniendo en cuenta el marco conceptual desde
el cual formulan sus propuestas asiacute como los objetivos que persiguen Las
principales coincidencias de los autores radican en la funcioacuten que asignan a las
estrategias en el proceso de pensamiento facilitar la adquisicioacuten organizacioacuten
y utilizacioacuten de conocimientos
El tema de las estrategias ha sido particularmente estudiado por Weinstein amp
Mayer (1986) Nisbet amp Schucksmith (1986) Beltraacuten et al(1987) Kirby
(1988) McCormick Miller y Pressley (1989) Schneider amp Weinert (1990)
Monereo (1993) Monereo y Clariana (1993) Beltraacuten (1993) Elosuacutea y Garciacutea
(1993) Mayor Suengas y Gonzaacutelez (1993) entre otros
Santiuste et al (2001) proponen diferenciar tres tipos fundamentales de
estrategias
Estrategias cognitivas de
diams Adquisicioacuten y codificacioacuten
diams Elaboracioacuten y reestructuracioacuten
diams Recuperacioacuten y utilizacioacuten
Estrategias metacognitivas de conocimiento de
diams Persona
diams Tarea y estrategia
diams Contexto
Estrategias metacognitivas de control de
diams Planificacioacuten
diams Supervisioacuten
diams Evaluacioacuten
Afirman los autores que es importante tener en cuenta que el pensamiento criacutetico estaacute
basado en una serie de procesos y estrategias variados entre los cuales son relevantes
los siguientes
Analizar el cual consiste en identificar las partes o componentes de un objeto y
descubrir las relaciones Implica
diams Establecer un criterio o propoacutesito para el anaacutelisis
diams Reconocer las diferentes partes o elementos
diams Identificar las relaciones entre las partes
diams Identificar el principio integrador o regulador
Inferir supone obtener informacioacuten a partir de los datos disponibles
interpretando traduciendo y extrapolando Implica
diams Establecer un propoacutesito
diams Analizar la informacioacuten disponible
diams Relacionar la informacioacuten con otros conocimientos
diams Interpretar los datos
diams Reconocer supuestos
diams Sentildealar causas y efectos
diams Hacer generalizaciones y predicciones
Razonar que implica llegar loacutegicamente (de manera inductiva o deductiva) a una
conclusioacuten o proposicioacuten a partir de premisas o proposiciones Implica
diams Establecer un propoacutesito
diams Identificar y analizar las premisas
diams Derivar loacutegicamente una conclusioacuten
diams Analizar la relacioacuten loacutegica entre premisas y conclusioacuten
Solucioacuten de problemas que supone superar los obstaacuteculos y vencer las
dificultades que impiden lograr un objetivo Implica
diams Establecer un propoacutesito
diams Identificar el problema
diams Analizar el problema punto de partida objetivo dificultades recursos
Tomar decisiones consiste en seleccionar un plan de accioacuten para lograr un
objetivo Implica
diams Identificar objetivos
diams Identificar alternativas
diams Analizar y evaluar alternativas teniendo en cuenta valores limitaciones recursos
consecuencias y costos
diams Evaluar y jerarquizar las alternativas seguacuten criterios
diams Seleccionar la alternativa y ponerla en praacutectica
diams Evaluar procesos y resultados
172 Estrategias de pensamiento criacutetico
Un punto importante en el abordaje del pensamiento criacutetico es el relacionado con las
estrategias empleadas por los pensadores Cuaacuteles son aquellas que empleadas de
manera sistemaacutetica hacen posible o favorecen el ejercicio del pensamiento criacutetico Al
respecto existen respuestas diversas dependiendo del marco conceptual de referencia
empleado por los investigadores en el campo
Desde la perspectiva de Richard Paul Paul et al (1995) divide las estrategias en tres
tipos 1) aquellas que enfatizan el lado afectivo del pensamiento criacutetico Estrategias
afectivas promoviendo virtudes intelectuales empatiacutea y comprensioacuten de los
obstaacuteculos para el pensamiento criacutetico 2) Aquellas que generalmente requieren un
uso amplio de habilidades cognitivas Habilidades cognitivas macro enfatizando una
amplia exploracioacuten de ideas perspectivas y problemas baacutesicos 3) Aquellas que
iluminan una tendencia especiacutefica usualmente breve Habilidades cognitivas micro
El pensamiento criacutetico requiere la integracioacuten de dimensiones afectivas y cognitivas
del pensamiento las macrohabilidades requieren el uso de microhabilidades y eacutestas
uacuteltimas son dirigidas a alguacuten fin
Estrategias Afectivas
Pensar independientemente el pensamiento criacutetico es un pensamiento autoacutenomo
No acepta pasivamente las creencias de otros analiza los asuntos por siacute mismo y
rechaza argumentos de autoridad no justificados reconociendo no solamente
aquellos justificados No es faacutecilmente manipulado se esfuerza en determinar por
siacute mismo cuaacutendo la informacioacuten es relevante cuaacutendo ampliar un concepto o
cuaacutendo hacer uso de una habilidad
Desarrollar ideas sobre egocentricidad y sociocentricidad la egocentricidad es la
confusioacuten de la percepcioacuten inmediata con la realidad Se manifiesta como falta de
habilidad o disposicioacuten para considerar los puntos de vista de otros o para aceptar ideas o
hechos que podriacutean entrar en conflicto con la gratificacioacuten de deseos En grado extremo
es la necesidad de estar en lo correcto respecto a todo una actitud de ldquotodo o nadardquo y un
vaciacuteo de conciencia sobre el propio proceso de pensamiento Estaacute maacutes comprometido con
la apariencia de verdad equidad y justicia que con lo realmente correcto justo y
equitativo El sociocentrismo es producido por el egocentrismo es decir es el
egocentrismo que se extiende a grupos Esto es lo que se denomina pensamiento de grupo
El pensamiento egoceacutentrico se basa en falsos supuestos falla en hacer distinciones
relevantes olvida o niega convenientemente hechos inconsistentes con las propias
conclusiones comprende mal o distorsiona lo que otros dicen
Ejercitar la equidad para pensar criacuteticamente se deben considerar las fortalezas
y debilidades de puntos de vista opuestos colocarse imaginativamente en el
lugar del otro para entenderlo genuinamente para superar la tendencia a
identificar la verdad con la percepcioacuten inmediata o con creencias y
pensamientos largamente sostenidos Esta caracteriacutestica se correlaciona con la
habilidad para reconstruir lo maacutes fielmente posible los puntos de vista y razones
de otros y las razones de las premisas supuestos e ideas de otros Se busca
entender totalmente las ideas de otros antes de juzgarlos injustamente Los
pensadores criacuteticos reconocen que su conducta afecta a otros y asiacute consideran
su conducta desde la perspectiva de otros
Explorar pensamientos que subyacen a sentimientos y sentimientos que
subyacen a pensamientos auacuten cuando se tiende a separar pensamiento y
sentimiento como si fueran diferentes u opuestos La verdad es que
virtualmente todo sentimiento humano estaacute basado en alguacuten nivel de
pensamiento y viceversa Los pensadores criacuteticos saben que los sentimientos
son su respuesta (y no solamente las respuestas maacutes razonables) a una
situacioacuten Saben que sus sentimientos seriacutean diferentes si tuvieran una
comprensioacuten diferente o interpretacioacuten diferente de la situacioacuten Reconocen
que pensamientos y sentimientos lejos de ser diferentes clases de cosas son
dos aspectos de sus respuestas
Desarrollar humildad intelectual y suspender el juicio los pensadores criacuteticos
reconocen los liacutemites de su conocimiento Ellos son sensibles a las
circunstancias en las cuales su egocentrismo puede actuar engantildeosamente son
sensibles a los sesgos prejuicios y limitaciones de su mirada La humildad
intelectual estaacute basada en el reconocimiento de que uno no debe afirmar maacutes de
lo que uno sabe Esto implica despojarse de toda arrogancia presuntuosidad o
vanidad
Desarrollar coraje intelectual para pensar independientemente y justamente se
debe sentir la necesidad de afrontar y veacuterselas justamente con ideas puntos de
visa o creencias impopulares El coraje para hacerlo surge del reconocimiento
de que las ideas consideradas peligrosas son a veces racionalmente justificadas
(en todo o en parte) y que las conclusiones o creencias inculcadas a nosotros
son algunas veces falsas o erroacuteneas
Desarrollar fe o integridad intelectual los pensadores criacuteticos reconocen la
necesidad de ser veraces en su propio pensamiento ser consistentes con los
estaacutendares intelectuales que aplican con el fin de mantener los mismos
estaacutendares de rigurosidad de evidencia y prueba que aplican a otros y
honestamente admitir discrepancias e inconsistencias con su propio
pensamiento y accioacuten
Desarrollar la perseverancia intelectual reconocer la necesidad de luchar con
problemas confusos y no fundamentados para lograr una profunda
comprensioacuten Un cambio significativo requiere paciencia y trabajo arduo
Asuntos importantes con frecuencia requieren una prolongada lucha
investigacioacuten y pensamiento
Desarrollar confianza en la razoacuten una persona racional reconoce el poder de la
razoacuten el valor de disciplinar el pensamiento de acuerdo con estaacutendares racionales
Confianza en que con aacutenimo y dedicacioacuten la gente puede desarrollar la habilidad
para pensar por siacute misma formar su punto de vista trazar conclusiones razonables
pensar coherentemente y loacutegicamente persuadir a otros con la razoacuten y llegar
finalmente a ser personas razonables a pesar de los obstaacuteculos que puedan
presentarse Esta confianza es esencial para construir una democracia en la cual la
gente logre genuinas reglas de conducta sin ser manipulada por los medios
masivos de comunicacioacuten intereses particulares o por los propios prejuicios
miedos e irracionalidades que faacutecilmente tienden a dominar la mente humana
Estrategias cognitivas ndash Macrohabilidades
Refinar la generalizacioacuten y evitar sobresimplificaciones los pensadores criacuteticos
tratan de encontrar patrones y soluciones de simplificacioacuten pero no para
representar inadecuadamente o para distorsionar Hacen una distincioacuten entre
simplificacioacuten y sobresimplificaciones engantildeosas Los pensadores criacuteticos
escrutinan las generalizaciones prueban posibles excepciones y aplican
restricciones apropiadas
Comparar situaciones anaacutelogas transferir insights a nuevas situaciones el poder de una
idea estaacute limitada por nuestra capacidad para ver su aplicacioacuten La habilidad de los
pensadores criacuteticos para usar las ideas cuidadosamente aumenta su habilidad para
transferir ideas criacuteticamente Esto les permite organizar materiales y experiencias en
diferentes formas comparar y contrastar etiquetas alternativas integrar su comprensioacuten
de diferentes situaciones y encontrar fructiacuteferamente formas de conceptualizar nuevas
situaciones Cada nueva aplicacioacuten de una idea enriquece la comprensioacuten tanto de la idea
aplicada como de la situacioacuten a la cual es aplicada
Desarrollar la propia perspectiva crear o explorar creencias argumentos o teoriacuteas los
pensadores criacuteticos aprenden a reconocer que su forma de pensar y la de otros estaacuten
sujetas a error Aprenden a desarrollar su punto de vista a traveacutes del anaacutelisis criacutetico de su
experiencia Aprenden a cuestionar formas comuacutenmente aceptadas de comprender las
cosas que son aceptadas acriacuteticamente conocen cuaacutel es su perspectiva y pueden hablar
conscientemente de ella porque han explorado sus creencias sus razonamientos y sus
teoriacuteas
Clarificar causas conclusiones y creencias dada una afirmacioacuten clara sobre una causa y
antes de evaluar conclusiones o soluciones es importante reconocer queacute es necesario
para fundamentarla Antes de discrepar o no con la afirmacioacuten se ha de entender
claramente eacutesta Los pensadores criacuteticos distinguen hechos de interpretaciones
opiniones juicios o teoriacuteas
Clarificar y analizar el significado de palabras o frases el pensamiento criacutetico
independiente requiere claridad de pensamiento Un pensador claro comprende
conceptos y conoce queacute tipo de evidencia se requiere para aplicar adecuadamente una
palabra o frase a una situacioacuten La habilidad para suplir una definicioacuten no es prueba de
comprensioacuten se debe ser capaz de proveer ejemplos claros y obvios y usar la idea
apropiadamente
Desarrollar criterios de evaluacioacuten clarificar valores y estaacutendares los pensadores
criacuteticos se dan cuenta que expresar preferencias no substituye la evaluacioacuten La
conciencia del proceso o de los componentes de evaluacioacuten facilitan la equidad en la
evaluacioacuten El proceso requiere el desarrollo y uso de criterios o estaacutendares de
evaluacioacuten o hacer claros los criterios o estaacutendares Los pensadores criacuteticos son
conscientes de los valores en los cuales basan sus juicios Ellos los han clarificado y
comprenden por queacute son valiosos Cuando desarrollan criterios los pensadores criacuteticos
deben comprender el objeto y propoacutesito de la evaluacioacuten y cuaacutel es la funcioacuten del asunto
al cual se supone ha de servir Los pensadores criacuteticos toman en consideracioacuten diferentes
puntos de vista cuando intentan evaluar algo
Evaluar la credibilidad de las fuentes de informacioacuten los pensadores criacuteticos reconocen
la importancia de usar fuentes confiables de informacioacuten cuando formulan conclusiones
reconocen cuaacutendo hay maacutes de una posicioacuten razonable para ser tomada en cuenta
comparan fuentes de informacioacuten alternativas notan acuerdos analizan para determinar
si la fuente estaacute en condiciones de concluir lo que dice reuacutenen maacutes informacioacuten cuando
las fuentes entran en desacuerdo Reconocen los obstaacuteculos para reunir informacioacuten
exacta y pertinente
Cuestionar profundamente extraer y perseguir las raiacuteces o preguntas significativas los
pensadores criacuteticos pueden perseguir un asunto en profundidad cubriendo aspectos
relacionados en un proceso de pensamiento o discusioacuten Cuando leen buscan las causas
o conceptos que fundamentan o subyacen a las afirmaciones expresadas Ellos llegan a
su propia comprensioacuten de los detalles colocaacutendose en un gran marco del tema y de su
perspectiva general Contemplan los asuntos significativos y preguntas que subyacen a
los temas o problemas estudiados Se pueden mover entre ideas baacutesicas subyacentes y
detalles especiacuteficos Cuando siguen una liacutenea de pensamiento no se salen del tema
Utilizan asuntos importantes para organizar su pensamiento y no son limitados por la
organizacioacuten dada por otros ni son indebidamente influenciados por el lenguaje de
otros Reconocen que las categoriacuteas sirven a los propoacutesitos humanos y usan aquellas que
mejor sirven a su propoacutesito No estaacuten dominados por formas aceptadas de hacer las
cosas Evaluacutean metas y la manera de alcanzarlas
Analizar o evaluar argumentos interpretaciones creencias o teoriacuteas los pensadores
criacuteticos usan herramientas analiacuteticas para comprender un razonamiento y determinar sus
fortalezas y debilidades Cuando analizan argumentos los pensadores criacuteticos reconocen
la importancia de indagar las razones y considerar visiones alternativas son
especialmente sensibles a la fuerza de los argumentos con los cuales discrepan
reconociendo la tendencia de los seres humanos a ignorar sobresimplificar distorsionar
o alejarse de ellos Analizan preguntas y colocan argumentos conflictivos
interpretaciones y teoriacuteas en oposicioacuten unas frente a otras como un medio de iluminar
conceptos claves supuestos implicaciones etc Distinguen evidencia de interpretacioacuten
exploran los supuestos sobre los cuales estaacute basada y proponen y evaluacutean
interpretaciones alternativas Los pensadores autoacutenomos consideran teoriacuteas competentes
y desarrollan las propias
Generar o evaluar soluciones usan todo aquello de lo que disponen para encontrar la
mejor solucioacuten que pueden Evaluacutean soluciones no independientemente sino en relacioacuten
unas con otras Toman el tiempo para pensar claramente exactamente y justamente
Examinan las causas del problema en amplitud Aunque los pensadores criacuteticos usan
toda la informacioacuten disponible relevante para el problema incluyendo los resultados de
soluciones que otros han usado en situaciones similares son flexibles e imaginativos
tienden a intentar una buena idea bien sea que haya sido intentada o no antes
Pensadores justos toman en cuenta el intereacutes de todos los que seraacuten afectados por un
problema y la solucioacuten propuesta Estaacuten comprometidos con el hallazgo de la mejor
solucioacuten se acercan a los problemas de manera realista
Analizar o evaluar acciones y poliacuteticas Estaacuten especialmente comprometidos con las
consecuencias de las acciones y reconocen como fundamental evaluar tanto la conducta
como las poliacuteticas Basan la evaluacioacuten de la conducta en supuestos a los cuales ellos
han accedido racionalmente Son conscientes de los estaacutendares que han usado y de la
posibilidad de que eacutestos esteacuten sujetos a evaluacioacuten Estaacuten especialmente comprometidos
con las consecuencias de sus acciones y las reconocen como fundamentales para evaluar
la conducta y la poliacutetica
Leer criacuteticamente clarificar o criticar textos leen con un alto escepticismo pero ellos no
dudan o niegan antes de comprender Reconocen que todos pueden cometer errores y
estar equivocados incluyendo los autores de los libros Reconocen que ya que todos
tienen un punto de vista todo el mundo puede dejar de lado informacioacuten relevante Asiacute
leer un libro es leer una perspectiva limitada de un tema y se puede aprender maacutes
considerando otras perspectivas Se hacen preguntas se interrogan sobre las
explicaciones razones ejemplos significados y verdades del material
Se acercan a la lectura como un todo intentando varias interpretaciones hasta que
una se ajusta del todo
1048766 Escuchar criacuteticamente el arte del diaacutelogo silencioso Escuchar es muy complejo se
deben tomar las palabras de otros y traducirlas en ideas que hagan sentido para
nosotros Debemos continuamente interpretar lo que otros dicen dentro de los
confines de nuestra experiencia Debemos encontrar la forma de entrar en el punto
de vista del otro cambiar nuestra mente para seguir sus liacuteneas de pensamiento Los
pensadores criacuteticos hacen preguntas a medida que leen y usan tales preguntas para
orientarse ellos mismos sobre lo que el autor estaacute diciendo igual hacen cuando
escuchan
1048766 Hacer conexiones interdisciplinarias no permiten que distinciones arbitrariamente
temas acadeacutemicos controlen su pensamiento Cuando consideran asuntos que
trascienden materias traen conceptos relevantes conocimientos e insights de
muchas materias para el anaacutelisis haciendo siempre conexiones entre materias
1048766 Practicar la discusioacuten socraacutetica clarificar e interrogar creencias teoriacuteas o
perspectivas Los pensadores criacuteticos son cuestionadores son haacutebiles para preguntar
y probar profundamente llegar a la raiacutez de las ideas llegar al fondo de la mera
apariencia de las cosas Usan la pregunta para aprender lo que otros piensan
ayudarlos a desarrollar sus ideas o como preludio a su evaluacioacuten Cuando se
encuentran con una nueva idea quieren comprenderla relacionarla con su
experiencia determinar sus implicaciones consecuencias y valor Pueden descubrir
de manera fructiacutefera la estructura de su perspectiva y la del otro Se sienten
coacutemodos siendo cuestionados no se sienten ofendidos confusos o intimidados
Reciben las preguntas como una oportunidad para desarrollar su liacutenea de
pensamiento
1048766Razonar dialoacutegicamente comparar perspectivas el pensamiento analoacutegico se refiere a
pensar que comprende un diaacutelogo o intercambio amplio entre diferentes puntos de vista
dominios cognitivos o marcos de referencia Siempre se exploran conexiones entre ideas y
asuntos dentro de diferentes dominios o puntos de vista Los pensadores criacuteticos necesitan
ser capaces de comprometerse en un fructiacutefero diaacutelogo exploratorio proponiendo ideas
probando sus raiacuteces considerando insights subjetivos y evidencia evaluando ideas y
movieacutendose entre varios puntos de vista El cuestionamiento socraacutetico es una forma de
pensamiento dialoacutegico
1048766 Razonar dialeacutecticamente evaluar perspectivas Se trata de moverse no solamente
entre puntos de vista divergentes o liacuteneas de pensamiento sino de hacer algunas
evaluaciones a la luz de la fuerza y debilidad relativa de la evidencia o
razonamiento presentado Auacuten maacutes cuando se piensa dialeacutecticamente los
pensadores criacuteticos pueden usar microhabilidades apropiadamente
Estrategias Cognitivas microhabilidades
Comparar y contrastar ideales con la praacutectica actual el automejoramiento y el
mejoramiento social son valores presupuestos del pensamiento criacutetico Este requiere un
esfuerzo por vernos a nosotros mismos y a los otros exactamente Esto requiere
reconocer vaciacuteos entre hechos e ideales El pensador imparcial valora la verdad y
consistencia y auacuten maacutes trabaja por minimizar tales vaciacuteos Una educacioacuten criacutetica lucha
por iluminar discrepancias entre hechos e ideales y propone y evaluacutea meacutetodos para
minimizarlos Esta estrategia estaacute iacutentimamente conectada con ldquodesarrollar confianza
intelectualrdquo
1048766Pensar precisamente sobre el pensamiento usando un vocabulario criacutetico Un
requerimiento esencial del pensamiento criacutetico es la habilidad para pensar sobre el
pensamiento comprometerse en lo que algunas veces es llamado ldquometacognicioacutenrdquo Una
posible definicioacuten del pensamiento criacutetico es el arte de pensar sobre el pensamiento
mientras estaacute pasando para mejorar el pensamiento hacerlo maacutes claro maacutes exacto maacutes
imparcial El vocabulario analiacutetico nos capacita para pensar maacutes precisamente sobre nuestro
pensamiento Este vocabulario es ldquosuponer concluir criterio punto de vista relevancia
elaborar ambiguo objecioacuten soporte sesgo justificar perspectiva contradiccioacuten
credibilidad evidencia interpretar distinguirrdquo Se estaacute en mejor posicioacuten de evaluar el
razonamiento propio y de otros cuando se hace uso de un vocabulario analiacutetico con
exactitud y facilidad
1048766 Notar diferencias y similitudes significativas se esfuerzan por tratar cosas similares
similarmente y cosas diferentes de manera diferente Cosas superficialmente similares
son con frecuencia esencialmente las mismas El desarrollo de habilidades de
observacioacuten y razonamiento a un nivel alto sensibiliza hacia similaridades y diferencias
significativas A medida que desarrollamos esta sensibilidad esta influye sobre coacutemo
experienciamos describimos categorizamos y razonamos sobre las cosas Somos maacutes
cuidadosos y discriminativos en nuestro uso de las palabras y frases Dudamos antes de
aceptar esta u otra analogiacutea o comprobacioacuten Reconocemos el propoacutesito de las
comparaciones que hacemos y que eacutestos gobiernan el acto de comparar determinando
su alcance y liacutemites Los pensadores criacuteticos distinguen entre diferentes sentidos de la
misma palabra o frase reconociendo las diferentes implicaciones de cada una
Comprenden que los propoacutesitos del escritor o del que habla determinan el uso del
lenguaje Reconocen cuando dos o maacutes conceptos son similares o tienen una importante
relacioacuten uno con otro auacuten teniendo diferentes significados Reconocen cuando usan una
palabra en su sentido ordinario o en alguacuten sentido especializado o teacutecnico Hacen
distinciones claras y no confunden conceptos
18 LA ENSENtildeANZA DEL PENSAMIENTO CRIacuteTICO
iquestEs posible ensentildear el pensamiento criacutetico y si es asiacute iquestcoacutemo y cuaacutendo es el momento
para comenzar a hacerlo iquestes posible ensentildear a pensar criacuteticamente en cualquier
momento de la vida iquestqueacute medios emplear para ello estas son tan soacutelo algunas de las
preguntas que los investigadores en el campo del pensamiento criacutetico se han formulado
y cuyas respuestas dadas desde enfoques y objetivos diversos se plasman en
programas tan heterogeacuteneos como las perspectivas desde las cuales son concebidos
Es innegable que hablar sobre la ensentildeanza de procesos de pensamiento de orden
superior suscita numerosas expectativas respecto a las posibilidades de potenciar las
capacidades humanas hacia la formacioacuten de seres humanos maacutes razonables como tal
vez diriacutea Lipman iquestQueacute alternativas existen para alcanzar esta ambiciosa meta
Es posible afirmar que el intereacutes por desarrollar programas dirigidos a la ensentildeanza de
habilidades de pensamiento ha existido durante cientos de antildeos y en la primera parte
de este siglo se desarrollaron muchos programas incluyendo la tormenta de ideas y la
sineacutectica que intentaban promover ademaacutes el pensamiento creativo
A pesar de la larga historia de los intentos para ensentildear a pensar el desarrollo
sistemaacutetico y la evaluacioacuten de cursos realistas que tienen alguna posibilidad de eacutexito
estaacute todaviacutea en un estadio exploratorio o experimental (Garnham amp Oakhill 1996)
En particular parece que ninguacuten enfoque se ha considerado como el mejor
Nickerson Perkins amp Smith (1985) identifican cinco enfoques sobre la ensentildeanza de
habilidades de pensamiento aunque no las consideran mutuamente excluyentes
1 Enfoques de las operaciones cognitivas que intentan identificar desde un punto de
vista cognitivo las habilidades componentes que contribuyen al pensamiento y
entrenar a la gente en el uso de tales habilidades
2 Enfoque de orientacioacuten heuriacutestica que subrayan los meacutetodos generales de solucioacuten
de problemas descritos por solucionadores de problemas expertos o por gente que
intenta programar ordenadores para solucionar problemas
3 Enfoques del pensamiento formal que afirman que las personas necesitan
entrenamiento en lo que Piaget llamoacute pensamiento operacional formal que intentan
ensentildearlo principalmente como parte de los cursos de asignaturas convencionales
4 Enfoques de facilidad simboacutelica que se centran especiacuteficamente en las habilidades
de manipulacioacuten de siacutembolos
5 Enfoques de pensamiento sobre el pensamiento que intentan mejorar el pensamiento
haciendo que la gente piense sobre la naturaleza de eacuteste
Los enfoques basados en operaciones cognitivas para ensentildear a pensar ponen
eacutenfasis en procesos simples como comparar y clasificar en el presupuesto de que son
baacutesicos en alguacuten sentido Los enfoques de orientacioacuten heuriacutestica pretenden ensentildear
heuriacutesticos especiacuteficos estrategias y teacutecnicas de solucioacuten de problemas Se basan
tambieacuten en un influyente anaacutelisis teoacuterico de la solucioacuten de problemas y conciben la
habilidad de pensamiento como al menos en parte una cuestioacuten de ldquosaber coacutemordquo Sin
embargo su eacutenfasis en un ldquosaber coacutemordquo general en lugar de especiacutefico estaacute maacutes bien
anticuada Los enfoques basados en heuriacutesticos pretenden ensentildear a los estudiantes
coacutemo fragmentar una tarea compleja en pasos pequentildeos que son capaces de realizar
faacutecilmente
Como el teacutermino heuriacutestico lo sugiere es poco probable que eacutestos meacutetodos
garanticen una solucioacuten por lo que seraacuten soacutelo buenas apuestas Los pequentildeos pasos
habitualmente son demasiado complejos para considerarse ldquooperaciones cognitivas
baacutesicasrdquo aunque en principio podriacutean ser asiacute de simples Ademaacutes los enfoques
basados en los heuriacutesticos ponen poco eacutenfasis en ensentildear a los estudiantes a realizar los
pequentildeos pasos Los enfoques de operaciones cognitivas por el contrario no se
centran en meacutetodos de fragmentacioacuten de problemas sino en ensentildear las operaciones
componentes Los dos meacutetodos son por tanto en cierta medida complementarios
Como puede apreciarse los programas son tan diversos como los objetivos perseguidos
a traveacutes de ellos En un intento de integrar las diferentes perspectivas Santiuste et al
(2001) realizan una clasificacioacuten que permite agruparlas en dos liacuteneas de trabajo
fundamentales La primera constituida por aquellos programas dirigidos al desarrollo
del pensamiento a nivel general en tanto que la segunda agrupa programas orientados
al desarrollo de destrezas especiacuteficas
19 ENSENtildeANZA DEL PENSAMIENTO CRIacuteTICO EN EDUCACIOacuteN SUPERIOR
Para comenzar es importante sentildealar la innegable importancia que se concede a la
formacioacuten del pensamiento criacutetico a nivel de la educacioacuten superior o terciaria Asiacute la
Conferencia Mundial sobre la Educacioacuten Superior en el Siglo XXI (1999) al hablar
sobre la calidad de la educacioacuten sentildeala la importancia de reformular los planes de
estudio no contentarse con el mero dominio cognoscitivo de las disciplinas e incluir la
adquisicioacuten de competencias ldquo para la comunicacioacuten el anaacutelisis creativo y criacutetico la
reflexioacuten independientes y el trabajo en equipo en contextos multiculturalesrdquo
Especiacuteficamente sobre los estudiantes propone en la Conferencia formarlos para que
se conviertan en ciudadanos bien formados y profundamente motivados provistos de
un sentido criacutetico y capaces de analizar los problemas y buscar soluciones para los que
se planteen a la sociedad aplicar eacutestas y asumir responsabilidades
Otros documentos encaminados a abordar la calidad de las competencias que han de
desarrollar los profesionales de cara al siglo XXI sentildealan ldquoEl pensamiento Criacutetico
reflexivo es una dimensioacuten importante que debe ser tenida en cuenta en cualquier
evaluacioacuten de competencias geneacutericas desarrolladas durante la educacioacuten superiorrdquo
(Quality in Higher Education 7 2001)
Proyectos educativos particulares sentildealan abiertamente que la formacioacuten de los
estudiantes ha de estar orientada a que eacutestos desarrollen un haacutebito reflexivo criacutetico e
investigativo que les permita formarse esquemas baacutesicos de vida y mantener abierta su
voluntad de indagar y conocerrdquo
Si bien es propoacutesito de la formacioacuten el desarrollo del pensamiento criacutetico los
resultados no son alentadores Kember (1997) despueacutes de revisar evidencias de
investigacioacuten en este campo sugiere que a nivel de educacioacuten terciaria existen una
serie de factores que pueden estar afectando las posibilidades de desarrollo del
pensamiento criacutetico Uno de tales factores es el disentildeo de los curriacuteculos el cual ha sido
visto como determinante para que los profesores se centren en los contenidos
fundamentalmente durante sus clases maacutes que en el desarrollo del pensamiento criacutetico
El autor formula como explicacioacuten tentativa el caraacutecter especiacutefico de los contenidos
frente a aquellas habilidades potencialmente generalizables
Por otra parte los profesores reciben poca asesoriacutea en relacioacuten con lo que puede ser
considerado un ldquobuenrdquo pensamiento es decir que en general no tienen claro queacute es lo
que se supone que deben ayudar a desarrollar en sus estudiantes Asiacute el vaciacuteo de
claridad respecto a lo que es pensamiento criacutetico conduce a la confusioacuten respecto a
coacutemo podriacutea ser desarrollado y evaluado un buen pensamiento Tal confusioacuten conduce
a que se generen experiencias de aprendizaje que no conducen necesariamente al
desarrollo de habilidades de pensamiento generalizables
Sternberg (1987) establecioacute que existen ocho falacias de los profesores respecto a la
ensentildeanza y el aprendizaje que inhiben la posibilidad de desarrollo del pensamiento
criacutetico
1 Profesores que creen que no tienen nada que aprender de los estudiantes En el
campo del pensamiento criacutetico el profesor es tambieacuten un aprendiz que necesita ser
receptivo a nuevas ideas
2 Pensamiento criacutetico es solamente asunto del profesor Asiacute el profesor debe pensar las
respuestas y presentarlas suavemente usando la mejor tecnologiacutea disponible para
ello
3 Existe el mejor programa para ensentildear el pensamiento criacutetico Al respecto Sternberg
establecioacute que no existe el mejor programa para esto y los resultados dependen no
solamente del programa sino tambieacuten de las metas que se persiguen asimismo
incide en ello el contexto o la cultura en la cual el pensamiento del aprendiz estaacute
situado
4 La eleccioacuten de un programa de pensamiento criacutetico estaacute basado en un nuacutemero binario
de elecciones Usualmente lo que puede resultar efectivo es la combinacioacuten de un
amplio rango de aproximaciones
5 Eacutenfasis en la respuesta correcta cuando lo que realmente es importante es el
pensamiento detraacutes de la respuesta
6 La discusioacuten es un medio para un fin Sin embargo quienes han ahondado en el tema
consideran que el pensamiento criacutetico puede ser considerado un fin en siacute mismo
7 La nocioacuten de maestriacutea en el aprendizaje se espera que el estudiante logre un 90 de
respuestas correctas en un 90 del tiempo establecido para esto Usualmente el
pensamiento y la ejecucioacuten pueden ser mejorados maacutes allaacute existiendo condiciones
para ello
8 El papel de un curso sobre pensamiento criacutetico es ensentildear pensamiento criacutetico
La necesidad de ayudar a ensentildear y generalizar el pensamiento es soportada por la
revisioacuten de algunos estudios recientes sobre la transferencia del aprendizaje (Garnham amp
Oakhill 1994) Este ha concluido que cualquier transferencia es usualmente dentro del
dominio en el cual el pensamiento fue aprendido Merece la pena considerar si este vaciacuteo
de transferencia es inherente al pensamiento o se presenta por praacutecticas pedagoacutegicas
pobres en la promocioacuten de la generalizacioacuten de habilidades Una miacutenima condicioacuten para
la generalizacioacuten del pensamiento es que las formas de pensamiento fueran aprendidas
en primer lugar Lo maacutes probable es que la mayoriacutea de los cursos no enfaticen
aproximaciones que promuevan el ldquobuen pensamientordquo y que haya insuficientes
oportunidades para los estudiantes para practicar anaacutelisis criacutetica siacutentesis y otros
aspectos del pensamiento
La transferencia del ldquobuen pensamientordquo a un nuevo contexto parece ser maacutes probable
cuando la aproximacioacuten de la ensentildeanza se hace haciendo eacutenfasis en habilidades
transferibles de estudios anteriores a aquellos posteriores
Es difiacutecil concebir un amplio tipo de pensamiento que no tenga aplicacioacuten significativa
fuera de una disciplina particular Por ejemplo el pensamiento involucrado en el disentildeo
de experimentos asiacute como en la interpretacioacuten de evidencia tiene aplicaciones maacutes allaacute
de una disciplina particular Si un objetivo de ensentildeanza-aprendizaje es equipar a los
estudiantes para generalizar formas de razonamiento en cualquier dominio disciplinar
entonces los profesores deben hacer uso de una serie de estrategias de andamiaje para
dirigir tal proceso
En general la investigacioacuten sugiere la existencia de fuertes relaciones entre las
concepciones de los profesores y la forma como se aproximan a la ensentildeanza (Kember
1997) Aquellos profesores que simplemente han seguido lineamientos curriculares no
parecen ensentildear a pensar bien Kember propone que las concepciones de la ensentildeanza
pueden ser resumidas en teacuterminos de dos amplias orientaciones denominadas centrada
en el profesororientada al contenido y centrada en el estudianteorientada al
aprendizaje La orientacioacuten centrada en el profesor incluye concepciones que indican
que la ensentildeanza es para impartir informacioacuten o transmitir conocimiento estructurado
mientras que la orientacioacuten centrada en el estudiante incluye creencias sobre la
ensentildeanza como facilitadora de la comprensioacuten promotora del cambio conceptual y el
desarrollo intelectual
Las concepciones de los estudiantes seguramente desempentildean tambieacuten un papel
importante en los logros del proceso de ensentildeanza-aprendizaje por lo cual afectar sus
concepciones ha de ser considerada tambieacuten como meta importante
Si bien la ensentildeanza del pensamiento criacutetico ha generado escepticismo en algunos
investigadores otros se han interesado por las posibilidades que se ofrecen a nivel de
educacioacuten superior e inclusive han indagado la manera como cambios en el
pensamiento se vinculan con el tipo de disciplina que cursan los estudiantes Tales son
algunos de los puntos que se abordan en este capiacutetulo
110 ESTRATEGIAS DOCENTES DENTRO DEL PENSAMIENTO CRIacuteTICO
La ensentildeanza del pensamiento criacutetico debe llevar a todo docente a preguntarse iquestensentildeo a
mis estudiantes a pensar y pensar criacuteticamente iquestCoacutemo lo hago (Jessop 2002) Y
como institucioacuten las mismas preguntas son vaacutelidas El tema es altamente complejo y
demandante porque involucra directamente a los docentes actores principales de esta
historia
Diversas metodologiacuteas y teacutecnicas se han desarrollado ya desde Soacutecrates en la Atenas de
Pericles Entre las maacutes actuales se citan y describen algunas a continuacioacuten
1101 Mayeacuteutica socraacutetica
El meacutetodo utilizado por Soacutecrates denominado por eacutel mismo como mayeacuteutica 10 es
decir el arte de ayudar a bien parir es la metodologiacutea por la que busca y ayuda a
buscar la verdad el bien y la sabiduriacutea Platoacuten a traveacutes de Soacutecrates propone en sus
diaacutelogos que el conocimiento estaacute en el alma del sujeto La tarea del educador
consiste en ayudar al sujeto por la viacutea de preguntas apropiadas a sacar a la luz el
conocimiento que reside en su alma y que por especiales circunstancias se
encuentra olvidado aunque no perdido (Platoacuten 1999) En una perspectiva
contemporaacutenea el rol del docente en el meacutetodo socraacutetico es de mediador cultural
que pone la duda en el sujeto que aprende ayudaacutendolo a enfocar de diversas
maneras el objeto de estudio sacando a la luz tambieacuten los propios sentimiento
(emocionalidad en el sentido de Maturana) y las propias preconcepciones
(conocimientos previos en la terminologiacutea de Vigotsky) Al hacerse consciente el
sujeto de lo que piensa hace siente y dice estaacute en mejores condiciones de sostener
sus opiniones y creencias
El meacutetodo socraacutetico o ldquomayeacuteuticardquo ha sido utilizado a lo largo de la historia y en la
actualidad tiene un uso intenso en la ensentildeanza del derecho en prestigiadas
universidades norteamericanas como la de Chicago o Harvard (Nussbaum 1997
Mikva 2003) no soacutelo por su potencial de desarrollo cognitivo sino tambieacuten por el
fuerte componente eacutetico que contiene
El meacutetodo socraacutetico se estructura sobre la base de preguntas Moguel (2003)
distingue entre las preguntas ldquode pruebardquo en las cuales el profesor ya conoce la
respuesta y soacutelo desea saber si los estudiantes la conocen como eacutel y las ldquopreguntas
auteacutenticasrdquo que son maacutes interesantes y desafiantes porque tambieacuten quien las hace
estaacute personalmente perplejo y busca informacioacuten Las preguntas auteacutenticas
corresponden a la herencia intelectual de Soacutecrates quien acostumbraba interrogar
sistemaacuteticamente a otra persona con el propoacutesito fundamental de lograr definir
ideas en su permanente buacutesqueda de la verdad y el conocimiento En este sentido
el meacutetodo socraacutetico estimula a desarrollar preguntas abiertas auteacutenticas no
orientadas a verificar si un sujeto sabe o no que tenga maacutes de una respuesta
plausible ldquoEl conocimiento no se contiene en una uacutenica respuesta sino que se
construye progresivamente a lo largo de varias respuestasrdquo (Moguel 2003)
El modelo general de interrogacioacuten socraacutetica comprende cuatro componentes a
saber origen y fuente apoyo razones evidencia y supuestos visiones conflictivas
implicancias y consecuencias (Moore y Rudd 2002) El primer componente se
orienta a los conocimientos previos y a la construccioacuten de posibles respuestas ante
una pregunta abierta planteada por el profesor Luego se procede a buscar evidencia
o argumentacioacuten que sustente cada una de las posiciones resultantes La fase de
visiones conflictivas conlleva la consideracioacuten comparativa de las evidencias y
argumentos en juego Finalmente el anaacutelisis de las implicancias y consecuencias de
cada una de las posiciones llega a reflexionar acerca de los aspectos maacutes amplios
que podriacutean afectar la teoriacutea disponible o las praacutecticas usuales en un campo
profesional determinado
La utilizacioacuten del meacutetodo socraacutetico no es algo que pueda improvisarse Requiere
cierto entrenamiento de parte del profesor asiacute como disponer cuidadosamente del
material sobre el que se trabajaraacute Desde la perspectiva praacutectica Moore y Rudd
(2002) recomiendan identificar claramente los objetivos instruccionales planificar
una secuencia de preguntas que llevaraacuten loacutegicamente a los estudiantes a respuestas
razonadas basadas sobre las mismas preguntas
Durante el desarrollo de la discusioacuten el profesor debe mantener la discusioacuten
centrada en el tema involucrar a la mayor cantidad de alumnos posible no juzgar
las respuestas de los estudiantes hacer preguntas que sometan a prueba las
opiniones vertidas y preguntas que resuman el material y verifiquen la comprensioacuten
del estudiante Finalmente no tener miedo de las pausas y aceptar que el proceso
puede llevar maacutes tiempo del imaginado inicialmente
1102 Simulaciones
La simulacioacuten consiste en la reproduccioacuten dinaacutemica aunque simplificada o reducida
de una situacioacuten o situaciones que reproducen un sistema o proceso (existente o
hipoteacutetico) frente a las cuales deberaacute adoptar decisiones fundadas y profesionales
de manera tal que satisfagan las demandas de los referentes principales (clientes
pacientes estudiantes puacuteblico)
Se reconoce a la simulacioacuten la capacidad de acelerar los procesos de aprendizaje
contribuyendo a elevar su calidad no obstante no pueden concebirse aisladamente
sino que integrados en un proceso docente con un rol integrador sisteacutemico y
ordenado del mismo y del plan general de formacioacuten profesional (Salas Perea y
Ardanza Zulueta 1995)
Hay dos usos principales de la simulacioacuten como recursos de ensentildeanza y como
recurso evaluativo formal La propuesta de Salas Perea y Ardanza Zulueta para la
ensentildeanza de la medicina propone que la simulacioacuten puede utilizarse en tres
momentos diferentes del desarrollo curricular en actividades previas al inicio del
ciclo cliacutenico en las estancias cliacutenicas y durante la praacutectica profesional o internado
Desde el punto de vista de capacidad evaluativa la simulacioacuten permite estimar el
desarrollo del estudiante en aspectos como capacidad de buacutesqueda e interpretacioacuten
de datos cliacutenicos y para cliacutenicos identificacioacuten de problemas de salud juicio sobre
conducta terapeacuteutica a seguir conocimientos praacutecticos habilidades profesionales
Es posible analogizar la experiencia de la ensentildeanza de la medicina a otras aacutereas de
formacioacuten profesional
Entre los referentes teoacutericos de la teacutecnica de la simulacioacuten como estrategia didaacutectica
se encuentran
La teoriacutea constructivista al aprender el conocimiento se transforma lo que
sucede a traveacutes de la actividad intelectual del aprendiz experimentando
soluciones a partir de los conocimientos previos y la nueva informacioacuten el
aprendizaje es maacutes eficiente cuando se relaciona con toacutepicos que cautiven la
atencioacuten del aprendiz la autonomiacutea del aprendiz es un requisito correspondiendo
al docente su estimulacioacuten
La teoriacutea de la conversacioacuten seguacuten la cual aprender es un acto social (Vigotsky)
el cual se produce en el flujo de los consensos progresivos en una comunidad
discursiva
La adquisicioacuten de nuevos conocimientos es resultado de la interaccioacuten de gente
que participa en una tarea compartida a la vez todo conocimiento es situado
seguacuten lo cual el conocimiento se produce en la relacioacuten activa entre un sujeto y
su entorno con diferentes tipos de relaciones entre ellos el aprendizaje se
produce maacutes propiamente cuando el sujeto estaacute involucrado en un ambiente
educacional complejo y realista
La teoriacutea del sujeto episteacutemico como un ser dotado tanto de capacidades o
competencias cognoscitivas como de contenidos de conocimiento de diverso nivel y
complejidad a la vez este sujeto es capaz de error (olvido equivocacioacuten e
ignorancia) que a la vez lo habilita para aprender y especifica el aprendizado tanto
como un proceso de adquisicioacuten como un proceso de modificacioacuten
Las simulaciones dan cuenta de todos estos referentes teoacutericos a traveacutes de su estructura
dinaacutemica y resultados
Por otra parte Jimeacutenez Revorio (2001) sentildeala que la simulacioacuten ldquoimitardquo a la realidad
mediante tres tipos de modelo icoacutenico analoacutegico y simboacutelico De acuerdo a la autora
una simulacioacuten icoacutenica consiste en la observacioacuten del comportamiento de un ente real
o modelado en un medio ambiente modelado pudiendo probarse sistemas complejos
como las caracteriacutesticas de un avioacuten o la conducta de un edificio durante un sismo la
experimentacioacuten de los caacutelculos permite corregir fallas sin tener que vivir realmente la
experiencia La simulacioacuten analoacutegica permite experimentar y observar efectos de
variables sobre un sistema complejo como la economiacutea de un paiacutes por la viacutea de
determinar diversos escenarios y procesos decisionales La simulacioacuten simboacutelica
finalmente permite generar y operar modelos visuales (como traacutensito en una ciudad
operaciones en una planta) para el desarrollo de ingenieriacutea de calidad o manufacturas
con bajo costo y riesgo miacutenimo
Las situaciones simuladas deben definirse en relacioacuten a tres dimensiones a saber (a)
grado de interdependencia de los jugadores o participantes (b) grado de
convergenciadivergencia de los intereses de los mismos y (c) grado de estructuracioacuten
de la situacioacuten (Aznar Minguet2003)
En esta teacutecnica el rol mediador del profesor es claro en dos sentidos al menos
Primero es mediador en cuanto define la simulacioacuten sus componentes variables y las
circunstancias especiacuteficas de aplicacioacuten Al hacerlo estaacute cristalizando en una
simulacioacuten su propio rol de motivacioacuten
El segundo sentido se refiere al papel del docente propiamente tal como animador
orientador potenciador
1103 Estudio de casos
La naturaleza general de un caso para la ensentildeanza es expuesta por Herreid (1997) para
quien un caso no es otra cosa sino ldquohistorias con un mensajerdquo no son simples historias
sino que estaacuten disentildeadas para educar (Herreid 1994 1997 [2003]) En otro artiacuteculo el
mismo autor sentildeala que al parecer fue James B Conant de Harvard quien primero
organizoacute un curso de ciencia en torno a esta modalidad de ensentildeanza (1994)
Cuando la Escuela de Negocios de la Universidad de Harvard fue inaugurada en 1908
el meacutetodo de casos era soacutelo una idea del primer decano Edwin F Gay quien
visualizaba un enfoque de ensentildeanza involucrando la discusioacuten de problemas en
administracioacuten de negocios
En 1911 se dictoacute el primer curso por Arch Wilkinson Shaw La Escuela publico el
primer estudio de casos ldquoThe General Shoe Companyrdquo en 1921 escrito por el Decano
Asistente Clinton Biddle (HBS 2003)
Los casos pueden describirse como ejempos complejos en los que el estudiante dispone
de una visioacuten de un problema en contexto ilustrando de esta manera su real magnitud
Los estudios de casos son actividades centradas en el estudiante estructurados en torno
a toacutepicos que ponen en juego conceptos teoacutericos en una textura de aplicacioacuten (Herreid
1994)
Entre las principales razones que hacen preferible un estudio de casos se encuenran
Permiten la aplicacioacuten de conceptos teoacutericos estableciendo una interfase entre la
teoriacutea y la praacutectica contribuyendo a cerrar una brecha que suele estar abierta en la
ensentildeanza universitaria
Proporciona al estudiante la oportunidad de obtener una visioacuten de la complejidad de
las situaciones reales viendo en la praacutectica como intervienen e interactuacutean diversas
variables actores procesos
Estimula el aprendizaje activo de los sujetos involucraacutendolos en la resolucioacuten de
problemas concretos de la profesioacuten
Proporciona oportunidades uacutenicas para el desarrollo de competencias fundamentales
en el ejercicio de la profesioacuten entre las cuales se encuentran las competencias
comunicacionales de trabajo colaborativo de enfrentamiento de problemas
muacuteltiples de argumentacioacuten y consenso
Pueden ser una excelente oportunidad para incrementar el deseo y la alegriacutea de
aprender en estudiantes universitarios
Herreid (1997) cita la experiencia innovadora de la Universidad de Harvard en la
ensentildeanza del derecho y posteriormente en los estudios de medicina En leyes
(Harvard Law School) y medicina (Universidad de MacMaster Canada) los casos
suelen ser historias reales acerca de problemas que enfrentan personas u
organizaciones Los estudiantes deben pensar y reflexionar acerca de queacute ha fallado y
coacutemo arreglarlo Por su parte los casos son seleccionados porque ilustran principios
generales y buenas praacutecticas por ello las respuestas correctas y los hechos tienen una
alta prioridad
El desarrollo de un caso requiere decisiones como los temas o toacutepicos sobre los que se
centraraacute el tipo de anaacutelisis requerido para que los estudiantes enfrenten dichos temas
los datos requeridos por el caso para realizar apropiadamente el anaacutelisis lugar donde
pueden obtenerse los datos (HBS 2003)
Habitualmente deben incluir aspectos como
Iniciarse con el planteamiento de un problema que atraiga la atencioacuten del lector
Centrarse sobre aspectos que sean relevante a las preocupaciones del lector y a la
vez se refieran a aspectos proacuteximos (personales o del entorno maacutes proacuteximo) que el
propio lector pueda considerar realistamente participar en su transformacioacuten
Tener una organizacioacuten bastante evidente expresada en tiacutetulos especiacuteficos e
informativos
Enfatizar los aspectos relacionados con ensentildeanza y aprendizaje asiacute como con el
medio ambiente circundante (Herreid [2003])
Sostenerse por siacute solos sin requerir informacioacuten adicional para comprender la tarea
puesta por el problema
Demandar de los estudiantes una cierta organizacioacuten para resolver el caso ya sea
ejerciendo roles o bien llevando a cabo tareas especiacuteficas (Herreid [2003])
Disponer de un listado de fuentes de informacioacuten cuando se trate de fuentes
virtuales (como direcciones web) hay que cuidar de actualizar la informacioacuten dado
que las direcciones pueden cambiar si son fuentes escritas sentildealar la localizacioacuten
de las mismas de ser posible
Disponer de criterios u opciones evaluativas para los estudiantes participantes ya
sea evaluacioacuten por productos o procesos asiacute como autoevaluacioacuten y evaluacioacuten por
pares (Herreid [2003])
1014 Lectura Criacutetica
La ensentildeanza del pensamiento criacutetico a traveacutes de la escritura tiene como propoacutesito
final formal un lector criacutetico es decir alguien que no acepta las cosas de buenas a
primeras soacutelo porque estaacuten escritas formalmente a la vez un lector criacutetico considera
los temas desde diversas perspectivas ojalaacute en una mirada interdisciplinaria un
lector criacutetico estaacute de acuerdo y en desacuerdo a la vez con un texto hasta que
finalmente se encuentra en condiciones de adoptar una postura al respecto
Un buen lector no es quien solamente puede descrifrar un texto y aprehender lo que
dice en su superficie sino que ademaacutes puede captar los fundamentos de la
comunicacioacuten sus propoacutesitos inconfesos los pros y contras que tendriacutea para aceptar
sus teacuterminos
SIL International propone al menos dos niveles lectores (LinguaLinks 2003) Un
primer nivel de lectura es el que permite al lector convertir el texto en un
significado para ello requiere leer el texto como un lenguaje dotado de significado
para eacutel hacerlo con independencia comprensiva y fluidamente mantener cierto
nivel de accioacuten mental en relacioacuten al contenido del texto
Un segundo nivel es el de las competencias lectoras entre las cuales se encuentran
las de
Versatilidad del vocabulario en que el lector puede sustituir teacuterminos en el texto
para lograr una mejor comprensioacuten u obtener variantes del mismo
Comprensioacuten superior por la cual el lector es capaz de predecir con cierta
velocidad cuaacutel seraacute la proacutexima palabra frase o enunciado
Competencia de fluidez que ayuda al lector a ver los segmentos mayores frases y
grupos de palabras como todos o conjuntos unitarios que expresan un mismo
contenido
Competencia lectora criacutetica que permite al lector ver la relacioacuten entre las ideas y
utilizarla en la lectura con significacioacuten y fluidez
Importancia de la lectura criacutetica
En la visioacuten del Centro de Estudios de la Mujer de la Universidad Estatal de Ohio
(2003) la importancia de la lectura criacutetica radica en que es importante en la vida
cotidiana en la que se vota por candidatos poliacuteticos se comparan opiniones de
meacutedicos acerca de la propia salud o se firma una hipoteca A la vez la lectura criacutetica
permite constuir una voz propia para discutir diversos temas Con ello los sujetos
pueden convertirse en pensadores maacutes independientes
Leer criacuteticamente se asocia fuertemente con la capacidad de escribir con claridad En el
caso de un profesor o un estudiante la calidad de sus productos se asociaraacute no
solamente a cuaacutento han leiacutedo sino que a coacutemo y con queacute enfoque lo han hecho
iquestCuaacuteles son las destrezas de lectura criacutetica
La competencia de lectura criacutetica en cuanto propoacutesito educacional implica la habilidad
de evaluar ideas tanto teoacuterica como social y poliacuteticamente Para ello el sujeto debe ser
capaz de analizar evaluar y sintetizar lo que lee Son la habilidad para ver relaciones
entre las ideas y utilizarlas como una ayuda en la lectura Adaptando la propuesta de
LinguaLinks (2003) incluye competencias como las siguientes
Competencia Ejemplo
Proponer preguntas y
esperar respuestas
A partir del examen del tiacutetulo de un texto el sujeto
puede producir una pregunta para la que espera
respuesta en el curso de la lectura
Distinguir relaciones de
causa y efecto
Un sujeto discierne en la lectura cuaacuteles son las elaciones
de causa efecto propuestas por el texto Por ejemplo
dado X su consecuencia es Y
Distinguir etapas en un
proceso
El lector distingue las partes de un texto y establece
coacutemo se vinculan entre ellas en relaciones funcionales
por ejemplo distingue planteamiento del problema
argumentacioacuten a favor argumentacioacuten en contra
consideraciones conclusiones
Ver comparaciones Distingue comparaciones o analogiacuteas al interior de un
texto
Ver generalizacioacuten e
itemizacioacuten
El lector puede decidir en queacute momento el texto hace un
enunciado de tipo general que resume y hace universales
consideraciones particulares
Puede generar clasificaciones (itemizacioacuten) a partir del
texto
iquestCoacutemo pueden los estudiantes aprender a leer criacuteticamente
De acuerdo al centro de Estudios de la Mujer (OSU Womens Studies 2003) para
llegar a leer criacuteticamente los estudiantes ndashy cualquier ciudadano debe tener presente
que los tex tos en particular los mediaacuteticos abundan en opiniones y prejuicios lo que
hace difiacutecil cualquier proceso de lectura criacutetica debiendo estar atentos y en guardia
Entre las principales destrezas consideran
Aprender a decir Siacute No o Quizaacutes a las ideas por siacute mismo
Estar abierto a la reevaluacioacuten de las creencias y valores personales actuales
No pasar por alto lo que no se entiende leer entre liacuteneas leer cada palabra
individualmente y luego colectivamente iquestPor queacute el autor eligioacute esas palabras para
su planteamiento iquestQueacute significa que el autor parezca tener un cierto punto de
vista
Analizar muchas veces iquestTiene importancia que el autor sea hombre o mujer iquestSu
edad afectaraacute su perspectiva iquestSu definicioacuten sexual iquestSu origen nacional o eacutetnico
Tomar notas en los maacutergenes
Resumir los puntos principales
Releer raacutepidamente para asegurarse que se ha comprendido
iquestQueacute preguntas suscita esta lectura iquestQueacute respuestas a las preguntas personales
aporta
1015 El aprendizaje basado en problemas
El aprendizaje basado en problemas (PBL Problem Based Learning) es descrito por
Grabinger y Dunlap (2002) como una estrategia que se centra en el razonamiento
criacutetico para lograr un alto grado de compromiso del estudiante con el aprendizaje El
ambiente es disentildeado para promover el estudio y la investigacioacuten en contextos
reales estimula el desarrollo del compromiso y responsabilidad del estudiante la
toma de decisiones y el aprendizaje intencionado cultiva la colaboracioacuten entre
estudiantes y profesores utilizando actividades de aprendizaje dinaacutemicas
interdisciplinarias generativas
Este modelo se basa en la teacutecnica de resolucioacuten de problemas formalizada en los
Estados Unidos por Alex Osborn y Sidney Parnes como meacutetodo CPS Tambieacuten
existe el meacutetodo TRIZ de Genrich Altshuller desarrollado en la exUnioacuten Sovieacutetica
y las teacutecnicas de De Bono asiacute como el mapeo mental propuesto por Tony Buzan
La propuesta de OsbornParnes desarrollada en 1963 por Osborn se define como un
proceso multinivel que genera evaluacutea desarrolla refina e implanta soluciones a
oportunidades y problemas El modelo se desarrolla en cinco etapas aunque
frecuentemente se le agrega una sexta al inicio llamada ldquomessfindingrdquo
hallarbuscar en la mescolanza que implica localizar el problema o desafiacuteo al cual
aplicarlo Las seis etapas son (seguacuten Davis 1998)
1 Formular el objetivo a partir del caos inicial (Messfinding)
2 Encontrar los hechos
3 Encontrar el problema
4 Encontrar la idea
5 Encontrar la solucioacuten (Evaluacioacuten de la idea)
6 Hallar la aceptacioacuten (Implementacioacuten de la idea)
Proceso Osborne Parnes de Solucioacuten Creativa de Problemas
EO EH EP EI ES EA
Encontrar el
Objetivo
Encontrar
los hechos
Encontrar el
problema
Encontrar la
idea
Encontrar la
solucioacuten
Encontrar
la aceptacioacuten
Identificar
Meta Deseo
Desafiacuteo
Reunir datos Clarificar el
problema
Generar Ideas Seleccionar y
fortalecer las
soluciones
Planificar
para la
accioacuten
Cuaacutel es la
meta
deseo o
desafiacuteos
sobre el que
desea trabajar
Cuaacutel es la
situacioacuten
o entorno
Cuaacuteles son
todos
los hechos
preguntas
datos
sentimientos
involucrados
Cuaacutel es el
problema
que realmente
debe
enfrentarse
Cuaacutel es la
preocupacioacuten
que
realmente
necesita
ser satisfecha
Cuaacuteles son
todas
las posibles
soluciones a
coacutemo resolver
el
problema
Coacutemo puede
fortalecer la
solucioacuten
Coacutemo
puede
seleccionar
las soluciones
para saber
cuaacutel es la que
funciona
mejor
Cuaacuteles son
los pasos de
accioacuten que
necesitan
darse a fin de
implementar
a solucioacuten
El eacutenfasis en la creatividad que ponen Osborn y Parnes al igual que Buzan y De Bono
fortalecen la mirada sobre el caraacutecter maacutes divergente que convergente que requiere esta
metodologiacutea en la didaacutectica Esto plantea demandas importantes al docente no soacutelo por
efectos de la conduccioacuten del proceso sino referidos a la evaluacioacuten y orientacioacuten del mismo
desde el propio inicio de su concepcioacuten como tal hasta el juicio final sobre la calidad del
trabajo realizado
Si la razoacuten comportaacutendose como oacutergano planificador ldquoneutral hacia los finesrdquo se
reduce a una finalidad sin fin alguno se puede utilizar para todos los fines Resulta
evidente que los fines se propondraacuten no sobre la base de motivaciones objetivas con
referencia a la realidad y a la verdad sino con base en motivaciones extra-racionales
y utilitaristas adquiere un valor instrumental y cumple la funcioacuten de medio para
dominar a los hombres y a la naturaleza Si a los individuos se les impide la
posibilidad de discutir criacuteticamente sobre sus fines acabaraacuten completamente en poder
de los individuos y de los grupos que detentan el poder La paradoja que desvela
Horkheimer de nuestra eacutepoca es que se encuentra por completo racionalizada y
tecnificada por lo que se refiere a los medios pero supeditada a las decisiones
irracionales del poder por lo que se refiere a los fines (Abbangano amp Fornero 1996)
La desconfianza Horkheimeriana ante la praxis revolucionaria tiene como propoacutesito
la exaltacioacuten del poder criacutetico de la filosofiacutea La filosofiacutea entendida como ldquoteoriacutea
comprensiva de las categoriacuteas y relaciones fundamentales de la sociedad de la
naturaleza y de la historiardquo (Abbangano amp Fornero 1996) Aparece en primer lugar
como instrumento a traveacutes del cual el hombre reflexionando sobre el decurso de la
civilizacioacuten adquiere conciencia de la locura en la cual ha caiacutedo A traveacutes de la
autocriacutetica la razoacuten permaneceraacute fiel a siacute misma reafirmando y aplicando el
principio de verdad que se debe solamente a la razoacuten Para Horkheimer la filosofiacutea
tiende a desenmascarar todos los sistemas de pensamiento que se ponen al servicio de
la loacutegica del dominio
Tales son algunas de las trayectorias que ha seguido la pregunta en torno al
pensamiento criacutetico desde la Filosofiacutea pregunta que sigue su camino encarnada en
propuestas de otros pensadores interesados por aportar a la comprensioacuten del
pensamiento humano y de aquello que lo enturbia Este entonces no es un punto
final sino un punto que invita a detener brevemente el recorrido para mirar desde la
distancia la complejidad de la pregunta que se pretende abordar
12 QUEacute ES EL PENSAMIENTO CRIacuteTICO
Son tan diversos los caminos elegidos para la investigacioacuten en torno al pensamiento
criacutetico que por momentos pareciera que el concepto se diluyera ampliaacutendose en
ocasiones y en otras restringieacutendose a las culturas las disciplinas o los grupos
poblacionales desde los cuales se aborda
La revisioacuten de diferentes definiciones formuladas en torno al pensamiento criacutetico pone
en evidencia la disparidad de conceptos que se incluyen bajo esta denominacioacuten y su
estrecha relacioacuten con el marco disciplinar y epistemoloacutegico desde el cual emanan
Asimismo dejan claro coacutemo todo intento en este sentido evidencia la pluralidad de
concepciones dependiendo de la formacioacuten disciplinar y de los intereses de quienes las
formulan diversidad que si bien es enriquecedora genera cierto desconcierto al
momento de comparar resultados y formular conclusiones respecto a grupos por
ejemplo de estudiantes con caracteriacutesticas similares
Furedy amp Furedy (1985) llevaron a cabo una revisioacuten criacutetica de la manera como los
autores operacionalizan el concepto de Pensamiento Criacutetico encontrando que es
generalmente pensado para abarcar aquellas habilidades como ser capaz de identificar
consecuencias reconocer relaciones importantes hacer inferencias correctas evaluar
evidencias y proposiciones soacutelidas y deducir conclusiones
En general es posible apreciar en la revisioacuten de diferentes definiciones que cada una
asigna el mismo nombre a procesos de pensamiento aparentemente similares Por otra
parte tambieacuten se encuentra que descripciones similares de procesos de pensamiento
criacutetico son denominadas de manera diferente por los escritores por ejemplo
ldquopensamiento criacuteticordquo ldquorazonamientordquo ldquointeligenciardquo ldquosolucioacuten de problemas
ldquolecturardquo ldquoescriturardquo y ldquohablarrdquo o simplemente ldquopensamientordquo (Dale 1991)
Dewey (1989) se refiere al pensamiento criacutetico como pensamiento reflexivo el cual
supone un estado de duda de vacilacioacuten de perplejidad de dificultad mental en el
cual se origina el pensamiento y un acto de busca de caza de investigacioacuten para
encontrar alguacuten material que esclarezca la duda que disipe la perplejidad
El pensamiento para Dewey (1989) inicia en una situacioacuten que podriacutea denominarse
bifurcacioacuten de caminos situacioacuten ambigua que presenta un dilema que propone
alternativas La exigencia de solucioacuten de un estado de perplejidad es el factor
orientador y estabilizador de todo proceso de reflexioacuten La naturaleza del problema
determina la finalidad del pensamiento y la finalidad controla el proceso de pensar
Para este autor el proceso de decidir reflexiva y razonadamente en queacute creer o no
puede ser descompuesto en un grupo de disposiciones de pensamiento criacutetico tres
aacutereas baacutesicas de pensamiento criacutetico y un aacuterea de habilidad estrateacutegica y taacutectica para
emplear pensamiento criacutetico (Ennis 1987) Las habilidades son el aspecto cognitivo
del pensamiento criacutetico en tanto que las disposiciones son el aspecto afectivo
Graacuteficamente puede representarse la propuesta de Ennis de la siguiente manera
Fig 1 Disposiciones del pensamiento criacutetico (Ennis 1987)
Ademaacutes de las diferencias y deficiencias ya destacadas en relacioacuten con las
definiciones eacutenfasis y teacuterminos empleados para referirse al pensamiento criacutetico hay
algo que queda impliacutecitamente expresado en los diferentes planteamientos el caraacutecter
individual del pensamiento criacutetico Cada una de las diferentes concepciones lo ha
expresado como algo que ocurre en el individuo y que da lugar a procesos y
resultados
A traveacutes de la exposicioacuten de estas dos formas de pensamiento criacutetico fuerte y deacutebil
Paul deja ver el caraacutecter no objetivo del pensamiento criacutetico y su dependencia del
contexto y de los intereses del pensador No basta con respetar la buena forma del
argumento y argumentar bien Vuelve la mirada sobre la capacidad para contemplar
Decisioacuten sobre creer o actuarDEDUCCION
INDUCCION
Disposiciones de Pensamiento Criacutetico
Bases Informacioacuten de otros De la observacioacuten Conclusiones aceptables (previamente trazadas)
INFERENCIA
JUICIODEVALOR
Claridad
Solucioacuten de problema
INTERACCIOacuteN CON OTRA GENTE
perspectivas diferentes a la propia asiacute como para dialogar con otros en el proceso de
pensar criacuteticamente
Lipman (1997) aborda el pensamiento criacutetico desde una perspectiva social Integra
bajo la denominacioacuten de pensamiento de orden superior el pensamiento criacutetico y el
pensamiento creativo y maacutes que proponer una definicioacuten de cada uno orienta todo su
esfuerzo a mostrar las conexiones existentes entre eacutestos dos uacuteltimos Es como si
Lipman no quisiera caer en la discusioacuten sin fin que supone la formulacioacuten de
definiciones que intentando ser abarcadoras y comprensivas terminan siendo
reduccionistas Esquemaacuteticamente podriacutea representarse la propuesta de Lipman de la
siguiente manera
PENSAMIENTO DE ORDEN SUPERIOR
Pensamiento Criacutetico Pensamiento Creativo
Fig 2 Pensamiento de Orden Superior (Lipman 1997)
Orientado por criterios formulados de modo discursivo
Orientado por la cualidad no discursiva de la situacioacuten en la que se estaacute generando la investigacioacuten creativa
Los aspectos discursivos de la situacioacuten problemaacutetica toman como referencia los criterios orientadores
Megacriterios la verdad (un tipo de significado) Busca el juicio Regido por criterios particulares Auto-correctivo Sensible al contexto
Los aspectos no discursivos se orientan situacionalmente Megacriterios el significado Busca el juicio Regido por el contexto holiacutestico Auto-trascendental Sensible a criterios contrastados
No existe un pensamiento criacutetico o un pensamiento creativo totalmente puros Es el pensamiento de orden superior el que lleva a la criacutetica y a la creatividad
Para Lipman (1997) el pensamiento criacutetico es ldquopensamiento autocorrectivo sensible
al contexto orientado por criterios y que lleva al juiciordquo (pp115) Estaacute sustentado por
el razonamiento y el juicio El razonamiento es el pensamiento determinado por las
reglas que han sido aprobadas mediante el juicio o bien aqueacutel que viene orientado
por criterios de manera que implica siempre la actividad de juzgar Los juicios son
acuerdos o determinaciones que emergen durante el curso o en la conclusioacuten de un
proceso de investigacioacuten Se orientan por criterios y la identidad especiacutefica de tales
criterios se desprenderaacute del contexto Una ampliacioacuten de cada punto se presenta a
continuacioacuten
El pensamiento criacutetico se basa en criterios un criterio es entendido como la regla
o principio utilizado en la realizacioacuten de juicios El pensamiento criacutetico es un
pensamiento haacutebil y las habilidades en siacute mismas no pueden ser definidas sin
criterios mediante los cuales puedan ser evaluadas dichas praacutectica haacutebiles Los
criterios son razones que deben tener un alto grado de aceptabilidad entre la
comunidad de investigadores El uso competente de tales razones establece la
objetividad de los juicios Los pensadores criacuteticos se basan en criterios probados
histoacutericamente como el de la validez la evidencia y la consistencia Existen
diversas modalidades de criterios
Estaacutendares
Leyes estatutos reglas regulaciones cartas de derechos caacutenones
ordenanzas orientaciones directrices
Preceptos requisitos especificaciones normativas estipulaciones fronteras
liacutemites condiciones paraacutemetros
Convenciones normas regulaciones uniformidades generalizaciones
Principios supuestos presuposiciones definiciones
Ideales propoacutesitos fines objetivos finalidades intuiciones impresiones
Pruebas credenciales evidencias faacutecticas hallazgos experimentales
observaciones
Meacutetodos procedimientos programas medidas
Metacriterios y megacriterios la eleccioacuten de un criterio obedece a otros criterios
los metacriterios que dan cuenta de la coherencia la consistencia la veracidad la
fuerza y la pertinencia de los primeros Algunos otros son de un nivel de
generalidad muy elevados verdad lo correcto lo no correcto lo bueno lo bello
El pensamiento criacutetico es autocorrectivo es un pensamiento que se observa a siacute
mismo que no es lo mismo que afirmar que todo proceso metacognitivo sea
equivalente a un pensamiento criacutetico Una propuesta que hace Lipman para
favorecer esta autocorreccioacuten son las comunidades de investigacioacuten en las cuales
los miembros comienzan a corregirse entre siacute En la medida en que cada
participante es capaz de interiorizar de forma global la metodologiacutea de la
comunidad seraacute capaz de aplicar procesos autocorrectivos a su propio
pensamiento
El pensamiento criacutetico desarrolla sensibilidad al contexto implica el
reconocimiento de circunstancias excepcionales o irregulares limitaciones
especiales contingencias o constricciones configuraciones globales evidencias
insuficientes la posibilidad de que algunos significados no puedan traducirse de
un contexto a otro
Lipman (1997) no considera que el desarrollo del pensamiento criacutetico consista en
seleccionar y pulir unas cuantas habilidades que se creen necesarias sino que se
trata de empezar a tratar con los amplios campos de la comunicacioacuten de la
investigacioacuten de la lectura de la escucha del habla de la escritura y del
razonamiento y se ha de cultivar cualquier habilidad que provea un dominio de
este tipo de procesos intelectuales Al hacer esto encuentra que la filosofiacutea es la
uacutenica disciplina que puede aportar los criterios loacutegicos y epistemoloacutegicos ausentes
del curriacuteculum Este punto es central en el planteamiento de Lipman y propone un
punto de discusioacuten importante que intenta abordarse a traveacutes de este estudio a
saber iquestes la Filosofiacutea la uacutenica materia capaz de sentar las bases para el desarrollo
del pensamiento criacutetico
Otros investigadores en este campo como Santiuste et al (2001) sentildealan coacutemo el
pensamiento criacutetico supone la formulacioacuten de juicios razonados bien sea sobre
aspectos de orden escolar familiar laboral o sobre otros que demanden el
ejercicio de tales capacidades humanas El ejercicio del pensamiento criacutetico
supone valorar desde criterios razonables y tomando en cuenta los contextos en los
cuales tales valoraciones son formuladas Pensar criacuteticamente supone contar con
criterios que guiacuteen el proceso En tal definicioacuten se conjugan elementos que
resultan coherentes con aquellos que se van desvelando a partir de la revisioacuten de
las definiciones formuladas por Lipman Ennis Paul en donde el concepto de lo
razonable ocupa un lugar importante asiacute como el contexto en el cual se pone en
juego el pensamiento criacutetico
Algo que Santiuste et al (2001) sentildealan como acierto es el hecho de que
pensamiento criacutetico es pensamiento reflexivo un pensamiento que se piensa a siacute
mismo es decir metacognitivo lo que hace posible que se autoevaluacutee y optimice a
siacute mismo en el proceso Es precisamente lo metacognitivo de este pensamiento lo
que contribuye para que la persona pueda llegar a conocer su propio sistema
cognitivo (conocimientos estrategias motivaciones y sentimientos) y que pueda
llegar a intervenir para mejorar dicho sistema mediante la planificacioacuten
supervisioacuten y evaluacioacuten de su actividad Es interesante como los autores se
refieren a la metacognicioacuten como un autodiaacutelogo que la persona lleva a cabo a
traveacutes de la reflexioacuten sobre queacute coacutemo y por queacute piensa y actuacutea de la manera
como lo hace
Tres elementos han de ser tenidos en cuenta al hablar de pensamiento criacutetico
contexto estrategias y motivaciones El primero es el contexto del sujeto que le
exige responder de manera razonada y coherente con la situacioacuten Las estrategias
son el conjunto de procedimientos de los cuales dispone el sujeto para operar sobre
los conocimientos que posee y aquellos nuevos Finalmente las motivaciones
hacen referencia al viacutenculo que establece el sujeto con el conocimiento ese
viacutenculo afectivo que mueve su curiosidad e invita al desarrollo de una actitud
positiva frente al conocer (Santiuste et al 2001)
Graacuteficamente expresan los autores las condiciones del pensamiento criacutetico de la
siguiente manera
Fig 3 Elementos del pensamiento criacutetico (Santiuste et al 2001)
Como se puede apreciar en la anterior figura contexto estrategias y motivaciones se
ponen en juego cuando la persona piensa criacuteticamente dado un contexto particular El
deseo de saber la curiosidad ese afaacuten de verdad hacen posible que ella ponga en
juego las estrategias de que dispone lo que seguramente se encontraraacute directamente
vinculado con sus conocimientos Cabe destacar el papel que se concede a la
motivacioacuten y los afectos Coinciden en este punto con Lipman quien ademaacutes de
reconocer esta mediacioacuten hace un llamado de atencioacuten respecto a la importancia de
que estos formen parte del pensamiento criacutetico siendo regulados por la razoacuten
Igualmente los autores hacen eacutenfasis en la importancia que los recursos mentales
desempentildean en el pensamiento criacutetico los cuales median el proceso que tiene lugar
entre los problemas considerados relevantes para ser abordados criacuteticamente y las
respuestas racionales del sujeto Tales recursos comprenden las estrategias o destrezas
con que la persona maneja los conocimientos para dar respuesta a problemas
relavantes actuado de manera racional es decir coherentemente con las demandas
del problema
El anaacutelisis etimoloacutegico de eacutestas dos palabras permite apreciar la diferencia que se
quiere hacer entre una y otra forma de entender el pensamiento criacutetico El concepto
hace referencia a ldquoconcebir en su espiacuteriturdquo (De Miguel 1929) La categoriacutea es
ldquoacusacioacuten predicamentordquo (De Miguel 1929) De esta manera pareciera que
Santiuste et al (2001) destacan la complejidad del pensamiento criacutetico lo que hace
CONTEXTO
CONOCIMIENTO MOTIVACIONES
ESTRATEGIAS PENSAMIENTO CRIacuteTICO AFECTOS
difiacutecil captar su ldquoespiacuteriturdquo la esencia del pensamiento criacutetico en un concepto que lo
limita La categoriacutea en cambio permite sentildealar algo como pensamiento criacutetico sin
pretender capturarlo en su esencia Sirven tales planteamientos para cerrar este
capiacutetulo sin circunscribir la concepcioacuten del pensamiento criacutetico a una definicioacuten
limitante
13 ESTRUCTURA DEL PENSAMIENTO CRIacuteTICO
No se puede desconocer que cualquiera que sea la perspectiva teoacuterica desde la cual se
aborde el pensamiento criacutetico este posee una estructura que le es propia la cual de
una u otra forma es contemplada por los diferentes estudiosos que se mantienen
dentro del campo de la loacutegica formal Una mirada amplia de tal estructura es la que se
encuentra en el manual del pensamiento criacutetico (Bierman amp Assali 1996) el cual
ademaacutes de precisar los elementos fundamentales que estructuran este tipo de
pensamiento aporta elementos valiosos en relacioacuten con la manera de evaluar
argumentos tanto deductivos como inductivos y los errores comunes que se cometen
en cada caso
Los argumentos pueden ser deductivos o inductivos y su clasificacioacuten en uno u otro
dependeraacute de la interpretacioacuten de las intenciones del argumentador Este punto
resulta importante y vale la pena destacarlo en cuanto que no es el contenido
procesado por el pensador criacutetico lo que determina que un argumento sea de una u
otra naturaleza sino las intenciones que subyacen al proceso argumentativo Si se
considera que las premisas estaacuten intentando garantizar la conclusioacuten entonces se
considera el argumento deductivo Por otra parte si las premisas estaacuten intentando
apoyarlo pero no garantizar la conclusioacuten los argumentos se consideran inductivos
Asiacute ldquoun argumento puede ser tomado como deductivo si la verdad de sus premisas
estaacute dirigida a garantizar la conclusioacutenrdquo (Bierman amp Assali 1996 pp 40) Al
contrario un argumento puede ser tomado como inductivo ldquosi la verdad de sus
premisas estaacute dirigida a hacer verosiacutemil pero no a garantizar la verdad de sus
conclusionesrdquo (Bierman amp Assali 1996 pp 40)
Teniendo en cuenta que el pensamiento criacutetico es evaluativo resulta particularmente
reveladora la exposicioacuten que Bierman amp Assali (1996) hacen de los errores frecuentes
cometidos en este proceso por parte de los pensadores criacuteticos ya sea al evaluar
argumentos deductivos o inductivos Es en tales errores probablemente donde se
encuentran las fuentes de numerosos conflictos que surgen en la relacioacuten de diaacutelogo
criacutetico con otros En detalle se expone cada uno de eacutesos
Evaluacioacuten de argumentos deductivos la evaluacioacuten de un argumento deductivo
supone evaluar su sensatez Esto es se debe evaluar la verdad de sus premisas baacutesicas
y las premisas perdidas que son adicionadas por quien las evaluacutea para hacerlas
vaacutelidas Se suplementa esta evaluacioacuten con una de caraacutecter general sobre la fuerza de
los argumentos su debilidad y sus posibilidades de mejoramiento El procedimiento
de evaluacioacuten requiere baacutesicamente tres acciones
Evaluar la verdad de las premisas baacutesicas y suposiciones inferenciales de cada
paso del argumento
Evaluar independientemente la verdad de la conclusioacuten de cada paso del
argumento
Brindar la valoracioacuten general del argumento
Hay tres formas en que una afirmacioacuten es soportada para ser verdad
Autoevidente es axiomaacuteticamente verdad verdadera por definicioacuten
observacionalmente verdadera
Deductiva se deduce de otros argumentos que son conocidos por ser verdaderos
Inductiva es fuertemente soportado por argumentacioacuten inductiva
Errores comunes en la argumentacioacuten y en la evaluacioacuten de argumentos deductivos
Muchos errores en anaacutelisis de argumentos y evaluacioacuten de los mismos envuelven
violaciones algunas veces no intencionadas del principio del ldquobeneficio de la dudardquo
Estos errores son particularmente dantildeinos en contextos cooperativos situaciones de
gana-pierde que buscan atacar la visioacuten de un oponente Mantener presente el
principio mencionado ayuda a adoptar una actitud apreciativa hacia las creencias de
otras personas y una curiosidad criacutetica sobre por queacute ellos creen como lo hacen
Respetar los argumentos no se podraacuten reconstruir los argumentos si no se estaacuten
buscando Se busca respetar los argumentos siendo sensible a su surgimiento y
preguntando por ellos cuando esteacuten ausentes Estar interesado por las razones para
que la gente crea de la forma como lo hace No ignorar ni distorsionar los
argumentos no ridiculizarlos No atacar al argumentador sino por el contrario
criticar la posicioacuten reconstruyendo y evaluando los argumentos ofrecidos Se trata
de entender el argumento como un todo antes de romperlo y atacarlo en partes Si
no se puede entender es necesario explicar por queacute y preguntar para mayor
clarificacioacuten
Ser cauto al interpretar y parafrasear los argumentos tratar de usar el lenguaje del
argumentador para reconstruir y evaluar argumentos No estar atento a los errores en
el uso del lenguaje
Apuntar a la simplicidad y miacutenima informacioacuten al suplir premisas perdidas y
conclusiones un error comuacuten de los que evaluacutean argumentos es encontrar
argumentos alliacute donde no hay ninguno dando conclusiones no intentadas por el
argumentador
Reglas para la evaluacioacuten de argumentos deductivos
Relatar la criacutetica al argumento esforzarse por mostrar queacute parte del argumento se
critica no simplemente atacar la conclusioacuten principal o expresar sentimientos
negativos rudamente relacionados con el tema en cuestioacuten
Evitar criacuteticas triviales dirigir las criacuteticas a los argumentos fuertes y no prestar
atencioacuten a cosas que son faacutecilmente remediables o que no son importantes en
relacioacuten con la sensatez y coherencia del argumento
Evitar criacuteticas no relevantes para el argumento se evaluacutean los argumentos
deductivos teniendo en cuenta su sensatez y los inductivos por su coherencia De
acuerdo con esto una criacutetica es relevante cuando se relaciona con la verdad de las
premisas de un argumento y con las suposiciones inferenciales
Evaluacioacuten de argumentos inductivos el procedimiento para evaluar argumentos
inductivos no estaacute bien establecido Un mayor conocimiento de esto exige ahondar en
la induccioacuten enumerativa el silogismo estadiacutestico la induccioacuten diagnoacutestica y los
argumentos estadiacutesticos La induccioacuten cubre en general procesos inferenciales
dirigidos a expandir o apoyar creencias bajo condiciones de incertidumbre
Formular criterios precisos sobre queacute hace un argumento inductivo probable es
mucho maacutes complicado que determinar queacute hace un argumento deductivo vaacutelido La
informacioacuten en las premisas busca hacer la conclusioacuten maacutes probable de ser verdadera
que otra conclusioacuten que pueda ser inductivamente trazada de las mismas premisas
Hay que tener en cuenta lo siguiente
Es probable y comuacuten tener argumentos inductivos fuertes con todas las premisas
verdaderas y la conclusioacuten falsa Lo que ocurre es que una conclusioacuten diferente
tambieacuten consistente con la informacioacuten disponible puede ser extraiacuteda para ser
verdadera La pregunta sobre cuaacutel de las posibles conclusiones es maacutes probable
dada la evidencia en las premisas es con frecuencia difiacutecil de responder en forma
precisa
La fuerza o probabilidad inductiva de los argumentos inductivos admite grados
muy deacutebil deacutebil moderado fuerte muy fuerte
El juicio sobre la probabilidad de un argumento inductivo depende de si se cree
que las premisas son imparciales y que la informacioacuten disponible es relevante
para la conclusioacuten
El grado de fuerza atribuido a un argumento depende del contexto en el que es
formulado Por ejemplo un 90 de efectividad de un medicamento es fuerte
para propoacutesitos cotidianos pero moderado en el contexto de la investigacioacuten
meacutedica
Tomando en cuenta las limitaciones expuestas anteriormente la reconstruccioacuten de un
argumento inductivo para su evaluacioacuten supone lo siguiente
Identificar la conclusioacuten final
Identificar las subconclusiones y premisas que dan la evidencia liacutemites
condiciones e hipoacutetesis auxiliares
Clarificar los teacuterminos claves que no se conozcan
Simplificar y parafrasear cuando sea necesario
Determinar sin usar estaacutendares inductivos
Suplir conclusiones intermedias perdidas si es necesario
Suplir suposiciones inferenciales
Errores comunes en la argumentacioacuten y evaluacioacuten de argumentos inductivos
Juzgar razonamientos inductivos por estaacutendares deductivos exigir de manera no
razonable justificacioacuten
Falacias de generalizacioacuten bien por apresuramiento (se generaliza de manera
incompleta y con evidencia tendenciosa) o por accidente (cuando por error se
aplica un principio inadecuadamente)
Uso inadecuado de la evidencia cuando la evidencia se suprime o se traza una
conclusioacuten inadecuada de la evidencia disponible
Falacias estadiacutesticas al dar un ejemplo tendencioso no representativo de la
poblacioacuten o se da un resultado con una estadiacutestica insuficiente
Falacia gambler ignora las reglas de la probabilidad
Falacias causales confusioacuten de causa-efecto negligencia que impide ver causas
comunes confusioacuten de una causa necesaria como condicioacuten con una causa
suficiente para lograr un efecto
Si bien se reconoce la importancia de las precisiones que hacen Bierman y Assali
respecto a los aspectos loacutegicos propios del pensamiento criacutetico Santiuste et al
(2001) desarrollan de manera acertada una perspectiva que complementa la anterior
aquella que involucra los aspectos que no responden a la loacutegica formal pero que
forman igualmente parte del pensamiento criacutetico con lo cual se ampliacutea la mirada
sobre el mismo Afirman los autores en relacioacuten con eacutesto que asiacute como se puede
hacer referencia a reglas expliacutecitas de la loacutegica se puede hablar de procedimientos
impliacutecitos de las buenas razones que inciden en aspectos como por ejemplo
escuchar a otros actuar de una u otra manera pensar por siacute mismo y adelantar
procesos de investigacioacuten o indagacioacuten
Sin desconocer la importancia de la loacutegica los autores sentildealan que tal importancia
radica fundamentalmente en la posibilidad que brinda al pensamiento reflexivo
criacutetico y creativo de contar con elementos para llevar a cabo este proceso de manera
maacutes racional no soacutelo en la evaluacioacuten o valoracioacuten de la realidad sino tambieacuten de siacute
mismo De esta manera reconocen la existencia de formas de pensamiento en que
las reglas de la loacutegica no son necesarias
Autores como Lipman Sharp y Oscanyan (1992) establecen tres diferencias
respecto al significado de la palabra loacutegica En primer lugar el que hace alusioacuten a la
loacutegica formal que se cintildee a las oraciones y relaciones entre eacutestas En segundo lugar
la loacutegica entendida como dar buenas razones que implica buscar y evaluar las
razones de algo que se ha dicho o hecho La tercera actuar racionalmente que hace
alusioacuten especiacuteficamente a una conducta razonable Graacuteficamente se expresa lo
anterior de la siguiente manera
Fig 4 Dimensiones del pensamiento loacutegico (Santiuste et al 2001)
En esta perspectiva la loacutegica formal proporciona un medio para tomar conciencia y
examinar los propios pensamientos de una manera estructurada y clara De esta
manera lo que se busca a traveacutes de eacutesta no es que sea aplicada en la vida cotidiana
pero siacute ensentildear a los nintildeos (as) y a las personas en general que pueden pensar de
manera ordenada
Las buenas razones por su parte adquieren importancia cuando se toma en cuenta
que existen muacuteltiples situaciones en la vida diaria de los individuos en las que se
demanda un pensamiento deliberativo En tales circunstancias la persona procura
buscar las razones maacutes adecuadas para dar respuesta a una determinada situacioacuten asiacute
como valorarlas La utilidad de tales razones se encuentra ligada al contexto y hay
que sentildealar que en general tales razones son fruto de la intuicioacuten respecto a lo que
puede ser arguumlido como una buena razoacuten en un contexto especiacutefico Si bien aquiacute no
Respetar la Loacutegica Formal
Pensar loacutegicamente seguacuten programa de FPN Actuar Dar Buenas Racionalmente Razones
existen reglas siacute existen algunas caracteriacutesticas que han de ser tenidas en cuenta tales
como la imparcialidad la objetividad el respeto a las personas y la buacutesqueda de
razones entre otras (Santiuste et al 2001)
Finalmente el actuar racionalmente es la invitacioacuten que programas como el de
Filosofiacutea para Nintildeos del cual se hablaraacute maacutes adelante propone para llevar a los
individuos a hacer uso del pensamiento reflexivo en sus vidas en la solucioacuten de
problemas y en la toma de decisiones racionales
De esta manera ha sido posible presentar visiones diferentes del pensamiento criacutetico
aquella que hace eacutenfasis en su caraacutecter loacutegico formal y aquella que involucra
procesos de pensamiento que se activan en la vida cotidiana en los diferentes
contextos en que se desenvuelve la persona y que no se rigen por reglas
determinadas El eacutenfasis que se ha querido hacer en este punto es en la
complementariedad de tales visiones asiacute como en el no reduccionismo del
pensamiento criacutetico a la loacutegica formal
14 CARACTERIZACIOacuteN DEL PENSAMIENTO
Como se recordaraacute en el plano conceptual los autores sentildealan que el pensamiento
criacutetico puede ser caracterizado desde tres dimensiones A) Problemas relevantes B)
Recursos mentales C) Respuestas racionales De esta manera ponen de relieve el
hecho de que el pensamiento criacutetico es fruto del interjuego de factores externos al
sujeto e internos a eacutel y que dan como resultado una respuesta Asiacute no es solamente el
razonamiento o las inferencias los que se encuentran vinculados al concepto de
pensamiento y a un nivel maacutes especiacutefico al de pensamiento criacutetico
Los problemas relevantes hacen referencia a las situaciones que demandan al sujeto
enfrentarse a ellas con procesos cognitivos complejos para resolver un problema
evaluar algo o tomar decisiones Tales contextos relevantes para la persona activan
el pensamiento criacutetico dado que plantean la necesidad de poner en juego los recursos
cognitivos disponibles para llegar a una respuesta coherente con los mismos
Los recursos mentales comprenden tanto los conocimientos y experiencias previas
del sujeto como sus habilidades y destrezas para manejar tales conocimientos Se
incluyen aquiacute los conocimientos tanto sobre el conocimiento en siacute mismo como sobre
los procedimientos y estrategias para abordarlo Las destrezas de pensamiento
razonamiento e inferencia podriacutean ubicarse en este punto como condiciones
necesarias para que la persona pueda afrontar la construccioacuten de nuevo conocimiento
integrando sus conocimientos previos
Las respuestas racionales hacen alusioacuten a la produccioacuten propiamente dicha del
sujeto la que da cuenta de su calidad y su ajuste al problema planteado Algo
importante que sentildealan los autores es que la respuesta no ha de ser evaluada como
producto final sino como proceso de desarrollo como proceso metacognitivo de
conocimiento y control De esta manera las respuestas racionales no son entendidas
como meta del proceso sino como eslabones en la cadena de desarrollo de la persona
hacia niveles de pensamiento cada vez maacutes complejos
Graacuteficamente expresan los autores sus planteamientos de la siguiente manera
Fig 5a Dimensiones del Pensamiento Criacutetico
15 DESARROLLO DEL PENSAMIENTO Y DEL RAZONAMIENTO EN
JOacuteVENES UNIVERSITARIOS
Continuando con el abordaje del pensamiento desde la perspectiva psicoloacutegica una
pregunta que surge es en relacioacuten con su desarrollo particularmente cuando se habla
de joacutevenes universitarios Ya Piaget abordoacute de manera magistral este complejo tema
dejando algunas incertidumbres respecto a etapas posteriores a aquellas contempladas
en sus estudios iquestEs posible generalizar sus planteamientos sobre las operaciones
formales a etapas posteriores como la juventud y la adultez iquestTal generalizacioacuten
dariacutea cuenta del curso seguido por el desarrollo del pensamiento criacutetico
RECURSOS MENTALES
PENSAMIENTO CRIacuteTICO Problemas Respuestas Relevantes Racionales
Como bien pudo apreciarse en la primera parte de la introduccioacuten la importancia del
pensamiento criacutetico en estudiantes universitarios en general es reconocida desde
diferentes instancias Pero iquestcuaacutendo se inicia el proceso de pensamiento criacutetico Si es
en etapas tempranas maacutes vinculadas con contextos escolares iquestqueacute posibilidades
reales existen de tener incidencia en su desarrollo a nivel de la educacioacuten superior
iquestPodriacutea decirse que hay momentos criacuteticos en este desarrollo y si es asiacute iquestcuaacuteles
seriacutean Por otra parte iquestrealmente es posible incidir en el desarrollo del pensamiento
criacutetico en etapas ldquotardiacuteasrdquo como lo es la educacioacuten universitaria iquestQueacute posibilidades
de ldquoeacutexitordquo podriacutean esperarse dada la incidencia perversa que seguacuten Lipman parece
tener la formacioacuten escolar
Dados tales interrogantes y con respuestas parciales un camino que parece haber
sido tomado por muchos investigadores es el de responder negando o desconociendo
las posibilidades de alcanzar logros significativos con joacutevenes y concediendo una
gran importancia a las etapas tempranas razoacuten por la cual centran todo esfuerzo en
incidir en el pensamiento en nintildeos en contextos escolares Si bien es importante todo
esfuerzo realizado en tales etapas iquestqueacute implicaciones tiene el hecho de excluir a los
joacutevenes de cualquier esfuerzo realizado en este sentido
Una primera implicacioacuten que se deriva es de caraacutecter eacutetico Si es posible favorecer el
desarrollo del pensamiento criacutetico en nuestro joacutevenes universitarios y futuros
profesionales y no lo estamos haciendo iquestestaremos fallando en nuestro compromiso
eacutetico como formadores
Es posible que algunos afirmen que no es necesario llevar a cabo una accioacuten
intencionada en este sentido y que el pensamiento en tales etapas evoluciona y se
complejaza sin intervencioacuten directa como resultado mismo del proceso formativo
iquestPodemos sustentar tal afirmacioacuten maacutes allaacute de la sola opinioacuten Si se toman en
cuenta las afirmaciones de Lipman (1998) en relacioacuten con las falacias en torno a la
ensentildeanza del pensamiento criacutetico una de ellas es precisamente creer que este se
aprende porque el profesor es criacutetico o porque su propuesta de ensentildeanza es criacutetica
Son precisamente las preguntas no resueltas en este sentido las que justifican y dan
sentido a una exploracioacuten en torno al pensamiento criacutetico en estudiantes
universitarios Y su relevancia como pregunta de investigacioacuten es avalada no
solamente por la necesidad de formar profesionales de calidad sino
fundamentalmente por la misioacuten que como universidad hemos asumido en la
formacioacuten de ciudadanos que contribuyan a construir una democracia Si este
objetivo tiene la potencia suficiente en nuestras propuestas curriculares y misiones
educativas no puede ser dejado al azar la creacioacuten de condiciones para la formacioacuten
de ciudadanos criacuteticos y responsables Es necesario contar con criterios suficientes
que permitan identificar los alcances posibles de la formacioacuten universitaria para
orientar desde alliacute nuestros esfuerzos
16 ALGUNOS ESTUDIOS SOBRE EL DESARROLLO DEL PENSAMIENTO EN
JOacuteVENES
En general los expertos estaacuten de acuerdo en que la habilidad para entender y
desarrollar maestriacutea en el pensamiento criacutetico variacutea con la edad Asimismo afirman
que la ensentildeanza debe ser adecuada a las necesidades y nivel de desarrollo de los
estudiantes y que desde tempranas edades los nintildeos pueden beneficiarse de toda
accioacuten orientada a incidir sobre el pensamiento criacutetico (Kennedy Fisher amp Ennis
1991)
Por otra parte no es claro queacute tipo de restricciones pueden afectar los diferentes
grupos de universitarios y la manera como las praacutecticas de ensentildeanza pueden
responder ante tales limitaciones
En general los investigadores en el campo sentildealan como factores asociados al
desarrollo del pensamiento criacutetico el conocimiento previo y algunas caracteriacutesticas de
los estudiantes Respecto al conocimiento previo Nickerson Perkins y Smith (1985)
sentildealan que existe una interdependencia entre el conocimiento y las habilidades de
pensamiento en tanto que Bereiter amp Scardamalia (1985) sentildealan el problema del
conocimiento inerte que es aqueacutel conocimiento que el estudiante posee pero no
puede aplicar En lo que respecta a las caracteriacutesticas de los estudiantes los estudios
revisados sugieren que si bien diferencias debidas a habilidades cognitivas o factores
socioculturales eacutestas tienden a desvanecerse cuando los contenidos son familiares
para los estudiantes y cuando se generan experiencias de aprendizaje orientadas a la
ensentildeanza del pensamiento criacutetico
Moshman (1998) brinda conocimientos valiosos sobre el proceso de desarrollo del
pensamiento que tiene lugar en estudiantes universitarios marco teoacuterico que ha sido
desarrollado por pocos Enmarca sus planteamientos en la perspectiva constructivista
partiendo de los planteamientos de Piaget pero avanzando en la comprensioacuten de los
procesos de pensamiento y razonamiento que tienen lugar en los joacutevenes
Tres caracteriacutesticas relacionadas con el desarrollo sugiere el autor que deben ser
analizadas y sustentadas desde planteamientos teoacutericos e investigativos para
responder afirmativamente a la hipoacutetesis de un desarrollo evolutivo del pensamiento
maacutes allaacute de las operaciones formales sin apoyarse exclusivamente en la variable
tiempo Estas son
La ocurrencia de un cambio cualitativo fundamentado en el anaacutelisis de
investigaciones sostiene que la informacioacuten disponible resulta insuficiente para
afirmar tal evolucioacuten maacutes allaacute de la nintildeez Ademaacutes sostiene que de poder
demostrarse seriacutea necesario documentar la generalidad y organizacioacuten de dicho
cambio En este punto existen muchos desacuerdos
El cambio progresivo resulta interesante por la mirada que hace el autor en el
sentido de que la existencia de un punto final del desarrollo no es condicioacuten
necesaria para afirmar la existencia de un cambio progresivo Afirma que para
declarar una afirmacioacuten positiva en este sentido habriacutea que demostrar que las
uacuteltimas cogniciones son en alguacuten sentido mejores afirmacioacuten epistemoloacutegica que
no puede ser soportada solamente en la evidencia empiacuterica Se ha de dar una
coordinacioacuten teoacuterica de consideraciones empiacutericas y epistemoloacutegicas (Piaget
1985) En teacuterminos generales afirma el autor que se puede hablar de un cambio
progresivo pero que la naturaleza de los puntos de desarrollo finales son materia
de disputa
Cambio internamente dirigido afirma que si bien el sentido maacutes obvio en el cual
puede ser llevado a cabo es guiado por la maduracioacuten del sistema nervioso o por
factores geneacuteticos existe otro sentido en el cual puede ser internamente dirigido
guiado por las percepciones y razones del sujeto racional Eacutestas son internas a eacutel y
no causadas por el ambiente ni geneacuteticamente determinadas
La investigacioacuten en este sentido adelantada con nintildeos ha conducido a la afirmacioacuten
sobre la incidencia de factores innatos universales a traveacutes de las culturas Aquiacute se
encuentran los estudios entre otros de Gelman y Williams Karmiloff- Smith Tales
resultados no son tan precisos cuando se hace alusioacuten a etapas posteriores como es
aquella en que se encuentran los joacutevenes universitarios
Debido a la ambiguumledad de tal informacioacuten se asume otra perspectiva igualmente
constructivista que centra la mirada en el sujeto episteacutemico como agente racional
que construye activamente conocimiento y formas de pensamiento con base en sus
propias percepciones y razonamientos Es en este sentido que se han dirigido los
estudios de Moshman
En teacuterminos generales la afirmacioacuten de Moshman es que el desarrollo cognitivo
avanzado es en gran parte desarrollo del razonamiento que es un pensamiento
epistemoloacutegicamente constrentildeido El razonamiento asiacute definido es fruto de un agente
racional un individuo cuyo pensamiento estaacute dirigido por formas de comprensioacuten
metacognitiva Asiacute lo que propone el autor es que cuando se habla de desarrollo
cognitivo maacutes allaacute de la nintildeez se estaacute haciendo alusioacuten al desarrollo de la
racionalidad
Dos son las perspectivas desde las cuales afirma Moshman que se puede abordar el
estudio del desarrollo de la racionalidad Una causal determinista y la otra racional
constructivista La primera Causal Determinista comprende tres variaciones la
aproximacioacuten universalista maduracionista la enculturacionista relativista y la
interaccionista contextualista
La visioacuten contextualista interaccionista sugiere que los cambios tardiacuteos que ocurren
en la cognicioacuten son generados por la interaccioacuten compleja entre factores geneacuteticos y
ambientales (incluyendo los culturales) de alliacute que los caminos que siga el desarrollo
seriacutean uacutenicos a cada individuo Moshman considera que esta perspectiva maacutes que
respuestas genera nuevas preguntas sobre queacute cambios en la cognicioacuten si es que los
hay son debidos al desarrollo Eacutesta es considerada por el autor como una perspectiva
maacutes plausible ademaacutes de sofisticada No obstante si bien afirma la incidencia de
fuerzas ambientales y geneacuteticas en el curso del desarrollo es difiacutecil explicar desde alliacute
coacutemo tales determinismos dan cuenta de la suerte comprensiones episteacutemicas que
sentildealan el progreso en la racionalidad
Desde esta perspectiva constructivista el razonamiento no solamente es producto de
la reflexioacuten sino que tambieacuten es un contexto para la posterior reflexioacuten y para el
posterior desarrollo En el proceso que lleva a cabo el individuo de aplicar relaciones
analoacutegicas reglas y principios es probable que lleve a cabo una reflexioacuten sobre su
propio razonamiento y forma de generar comprensiones episteacutemicas mejores y en el
tiempo es posible que esto sirva de base para un mejor razonamiento La reflexioacuten es
un proceso inferencial y en niveles altos es construido como un acto de
razonamiento Asiacute el razonamiento es un contexto para y un proceso de desarrollo
Con respecto al papel del razonamiento en el desarrollo afirma Moshman que
importantes cambios a nivel cognitivo pueden ser generados por la ampliacioacuten de la
argumentacioacuten la cual no solamente es un contexto que anima la reflexioacuten sino que
habilita la construccioacuten de una racionalidad que sirve como un objeto de reflexioacuten
particularmente uacutetil
Un cuadro ilustrativo de las diferentes aproximaciones teoacutericas se presenta a
continuacioacuten
Paradigma de Desarrollo Bases para el cambio Naturaleza de los caminos
de desarrollo
Maduracionista
universalista
Determinismo geneacutetico Psicoloacutegicamente
universales
Enculturacionista
relativista
Determinismo cultural Uacutenico para cada cultura
Contextualista
interaccionista
Interaccioacuten de factores
geneacuteticos y ambientales
Uacutenico para cada individuo
Constructivista racional Construccioacuten reflexiva por
un agente racional
Epistemoloacutegicamente
universal
Cuadro No 3 Moshman (1998)
De esta manera Moshman va presentando una propuesta que abre posibilidades
respecto a las maneras de incidir en el desarrollo del pensamiento en joacutevenes Centra
la mirada en la importancia que juegan experiencias de aprendizaje que comprometen
al estudiante en procesos de reflexioacuten que le exigen sustentar sus argumentos y
justificar sus afirmaciones en el desarrollo de niveles altos de pensamiento La
argumentacioacuten no solamente es un contexto que estimula la reflexioacuten sino que puede
contribuir a la coconstruccioacuten de una racionalidad colectiva que puede ser un uacutetil
objeto de reflexioacuten Concede especial valor a la discusioacuten por pares como medio para
generar reflexiones que no hubieran podido ser adelantadas por los individuos solos
El eacutenfasis de ese enfoque abre la posibilidad de que muchas formas de cognicioacuten
avanzada tengan un grado considerable de generalidad a traveacutes de los dominios
universales a los individuos y a las culturas No obstante lo anterior reconoce
igualmente la importancia de formas avanzadas de cognicioacuten especiacutefica a dominios
particulares a individuos y a culturas
Algo que resulta interesante de la perspectiva racional constructivista es que busca
superar la discusioacuten simplista en torno a si la cognicioacuten avanzada es especiacutefica de los
dominios o general a traveacutes de eacutestos Propone enfocar la reflexioacuten en torno a las
formas como el razonamiento puede ser especiacutefico o general Identifica cuatro
formas
Podriacutean haber formas de razonamiento uacutenicos y particulares a dominios de
conocimiento e inferencia tales como los de causalidad fiacutesica sistemas
bioloacutegicos relaciones sociales o moralidad
Podriacutea haber formas de razonamiento uacutenicos y particulares a tipos de
pensamiento relacionados con la solucioacuten de problemas la toma de decisiones
la evaluacioacuten de hipoacutetesis A traveacutes de eacutestos podriacutean ser aplicables a muacuteltiples
dominios de conocimiento e inferencia
Podriacutea haber dos o maacutes formas distintas de razonamiento cada una de las
cuales es aplicable a muacuteltiples tipos de pensamiento y muacuteltiples tipos de
conocimiento e inferencia
Podriacutea haber generalidades que trascienden formas particulares de
razonamiento
De esta manera lo que esta perspectiva deja claro es que existe un proceso activo de
construccioacuten llevado a cabo por un agente racional cuyo desarrollo cognitivo tiene
lugar por un proceso reflexivo que es individual social y racional deja abierta la
pregunta en torno a la generalidad a traveacutes de los dominios y la universalidad a
traveacutes de las personas y las culturas
17 LAS ESTRATEGIAS EN EL PENSAMIENTO CRIacuteTICO
La revisioacuten de la bibliografiacutea existente relacionada tanto con pensamiento criacutetico
como con la lectura de textos pone en evidencia no solamente la importancia de las
inferencias en este estudio sino tambieacuten de las estrategias que son puestas en marcha
cuando se realizan tareas que requieren de procesos de pensamiento de orden
superior
Para Lipman et al (1992) inesperadamente la psicologiacutea ha descubierto la
importancia de pensar sobre el pensamiento de estudiar controlar y revisar los
propios procesos de pensamiento Esto a su vez ha concentrado la atencioacuten sobre el
papel educativo de los actos mentales (vg asumir suponer asentir especular hacer
conjeturas) de los actos metacognitivos (saber lo que uno recuerda asumir lo que
uno sabe) de los actos metaafectivos y de los actos mentales correspondientes
(inferir que estaacutes infiriendo) Tratar tales hechos como acciones que tienen que
perfeccionarse con ejercicios en el aula muy probablemente traeraacute resultados poco
alentadores
El acto metacognitivo es el que hace posible la autocorreccioacuten del pensamiento Una
cosa es que los actos mentales y las habilidades del pensamiento e investigacioacuten se
apliquen al mundo y otra es que ademaacutes se apliquen a siacute mismos Cuando
comenzamos a razonar sobre la forma en que razonamos a desarrollar conceptos
sobre la forma en que conceptualizamos y a definir las maneras en que construimos
definiciones nuestro pensamiento se hace ciberneacutetico Cada acto mental o habilidad
de razonamiento puede aplicarse a todos los demaacutes La fuente de dicha actividad es la
autoobservacioacuten de la mente funcionando
171 Estudio de las estrategias cognitivas y Pensamiento Criacutetico
En el campo de estudio especiacutefico de las estrategias que se activan y ponen en
juego en el pensamiento criacutetico la investigacioacuten disponible resulta como lo
sentildealan Santiuste et al (2001) amplio y variado La misma denominacioacuten de
las estrategias variacutea entre autores teniendo en cuenta el marco conceptual desde
el cual formulan sus propuestas asiacute como los objetivos que persiguen Las
principales coincidencias de los autores radican en la funcioacuten que asignan a las
estrategias en el proceso de pensamiento facilitar la adquisicioacuten organizacioacuten
y utilizacioacuten de conocimientos
El tema de las estrategias ha sido particularmente estudiado por Weinstein amp
Mayer (1986) Nisbet amp Schucksmith (1986) Beltraacuten et al(1987) Kirby
(1988) McCormick Miller y Pressley (1989) Schneider amp Weinert (1990)
Monereo (1993) Monereo y Clariana (1993) Beltraacuten (1993) Elosuacutea y Garciacutea
(1993) Mayor Suengas y Gonzaacutelez (1993) entre otros
Santiuste et al (2001) proponen diferenciar tres tipos fundamentales de
estrategias
Estrategias cognitivas de
diams Adquisicioacuten y codificacioacuten
diams Elaboracioacuten y reestructuracioacuten
diams Recuperacioacuten y utilizacioacuten
Estrategias metacognitivas de conocimiento de
diams Persona
diams Tarea y estrategia
diams Contexto
Estrategias metacognitivas de control de
diams Planificacioacuten
diams Supervisioacuten
diams Evaluacioacuten
Afirman los autores que es importante tener en cuenta que el pensamiento criacutetico estaacute
basado en una serie de procesos y estrategias variados entre los cuales son relevantes
los siguientes
Analizar el cual consiste en identificar las partes o componentes de un objeto y
descubrir las relaciones Implica
diams Establecer un criterio o propoacutesito para el anaacutelisis
diams Reconocer las diferentes partes o elementos
diams Identificar las relaciones entre las partes
diams Identificar el principio integrador o regulador
Inferir supone obtener informacioacuten a partir de los datos disponibles
interpretando traduciendo y extrapolando Implica
diams Establecer un propoacutesito
diams Analizar la informacioacuten disponible
diams Relacionar la informacioacuten con otros conocimientos
diams Interpretar los datos
diams Reconocer supuestos
diams Sentildealar causas y efectos
diams Hacer generalizaciones y predicciones
Razonar que implica llegar loacutegicamente (de manera inductiva o deductiva) a una
conclusioacuten o proposicioacuten a partir de premisas o proposiciones Implica
diams Establecer un propoacutesito
diams Identificar y analizar las premisas
diams Derivar loacutegicamente una conclusioacuten
diams Analizar la relacioacuten loacutegica entre premisas y conclusioacuten
Solucioacuten de problemas que supone superar los obstaacuteculos y vencer las
dificultades que impiden lograr un objetivo Implica
diams Establecer un propoacutesito
diams Identificar el problema
diams Analizar el problema punto de partida objetivo dificultades recursos
Tomar decisiones consiste en seleccionar un plan de accioacuten para lograr un
objetivo Implica
diams Identificar objetivos
diams Identificar alternativas
diams Analizar y evaluar alternativas teniendo en cuenta valores limitaciones recursos
consecuencias y costos
diams Evaluar y jerarquizar las alternativas seguacuten criterios
diams Seleccionar la alternativa y ponerla en praacutectica
diams Evaluar procesos y resultados
172 Estrategias de pensamiento criacutetico
Un punto importante en el abordaje del pensamiento criacutetico es el relacionado con las
estrategias empleadas por los pensadores Cuaacuteles son aquellas que empleadas de
manera sistemaacutetica hacen posible o favorecen el ejercicio del pensamiento criacutetico Al
respecto existen respuestas diversas dependiendo del marco conceptual de referencia
empleado por los investigadores en el campo
Desde la perspectiva de Richard Paul Paul et al (1995) divide las estrategias en tres
tipos 1) aquellas que enfatizan el lado afectivo del pensamiento criacutetico Estrategias
afectivas promoviendo virtudes intelectuales empatiacutea y comprensioacuten de los
obstaacuteculos para el pensamiento criacutetico 2) Aquellas que generalmente requieren un
uso amplio de habilidades cognitivas Habilidades cognitivas macro enfatizando una
amplia exploracioacuten de ideas perspectivas y problemas baacutesicos 3) Aquellas que
iluminan una tendencia especiacutefica usualmente breve Habilidades cognitivas micro
El pensamiento criacutetico requiere la integracioacuten de dimensiones afectivas y cognitivas
del pensamiento las macrohabilidades requieren el uso de microhabilidades y eacutestas
uacuteltimas son dirigidas a alguacuten fin
Estrategias Afectivas
Pensar independientemente el pensamiento criacutetico es un pensamiento autoacutenomo
No acepta pasivamente las creencias de otros analiza los asuntos por siacute mismo y
rechaza argumentos de autoridad no justificados reconociendo no solamente
aquellos justificados No es faacutecilmente manipulado se esfuerza en determinar por
siacute mismo cuaacutendo la informacioacuten es relevante cuaacutendo ampliar un concepto o
cuaacutendo hacer uso de una habilidad
Desarrollar ideas sobre egocentricidad y sociocentricidad la egocentricidad es la
confusioacuten de la percepcioacuten inmediata con la realidad Se manifiesta como falta de
habilidad o disposicioacuten para considerar los puntos de vista de otros o para aceptar ideas o
hechos que podriacutean entrar en conflicto con la gratificacioacuten de deseos En grado extremo
es la necesidad de estar en lo correcto respecto a todo una actitud de ldquotodo o nadardquo y un
vaciacuteo de conciencia sobre el propio proceso de pensamiento Estaacute maacutes comprometido con
la apariencia de verdad equidad y justicia que con lo realmente correcto justo y
equitativo El sociocentrismo es producido por el egocentrismo es decir es el
egocentrismo que se extiende a grupos Esto es lo que se denomina pensamiento de grupo
El pensamiento egoceacutentrico se basa en falsos supuestos falla en hacer distinciones
relevantes olvida o niega convenientemente hechos inconsistentes con las propias
conclusiones comprende mal o distorsiona lo que otros dicen
Ejercitar la equidad para pensar criacuteticamente se deben considerar las fortalezas
y debilidades de puntos de vista opuestos colocarse imaginativamente en el
lugar del otro para entenderlo genuinamente para superar la tendencia a
identificar la verdad con la percepcioacuten inmediata o con creencias y
pensamientos largamente sostenidos Esta caracteriacutestica se correlaciona con la
habilidad para reconstruir lo maacutes fielmente posible los puntos de vista y razones
de otros y las razones de las premisas supuestos e ideas de otros Se busca
entender totalmente las ideas de otros antes de juzgarlos injustamente Los
pensadores criacuteticos reconocen que su conducta afecta a otros y asiacute consideran
su conducta desde la perspectiva de otros
Explorar pensamientos que subyacen a sentimientos y sentimientos que
subyacen a pensamientos auacuten cuando se tiende a separar pensamiento y
sentimiento como si fueran diferentes u opuestos La verdad es que
virtualmente todo sentimiento humano estaacute basado en alguacuten nivel de
pensamiento y viceversa Los pensadores criacuteticos saben que los sentimientos
son su respuesta (y no solamente las respuestas maacutes razonables) a una
situacioacuten Saben que sus sentimientos seriacutean diferentes si tuvieran una
comprensioacuten diferente o interpretacioacuten diferente de la situacioacuten Reconocen
que pensamientos y sentimientos lejos de ser diferentes clases de cosas son
dos aspectos de sus respuestas
Desarrollar humildad intelectual y suspender el juicio los pensadores criacuteticos
reconocen los liacutemites de su conocimiento Ellos son sensibles a las
circunstancias en las cuales su egocentrismo puede actuar engantildeosamente son
sensibles a los sesgos prejuicios y limitaciones de su mirada La humildad
intelectual estaacute basada en el reconocimiento de que uno no debe afirmar maacutes de
lo que uno sabe Esto implica despojarse de toda arrogancia presuntuosidad o
vanidad
Desarrollar coraje intelectual para pensar independientemente y justamente se
debe sentir la necesidad de afrontar y veacuterselas justamente con ideas puntos de
visa o creencias impopulares El coraje para hacerlo surge del reconocimiento
de que las ideas consideradas peligrosas son a veces racionalmente justificadas
(en todo o en parte) y que las conclusiones o creencias inculcadas a nosotros
son algunas veces falsas o erroacuteneas
Desarrollar fe o integridad intelectual los pensadores criacuteticos reconocen la
necesidad de ser veraces en su propio pensamiento ser consistentes con los
estaacutendares intelectuales que aplican con el fin de mantener los mismos
estaacutendares de rigurosidad de evidencia y prueba que aplican a otros y
honestamente admitir discrepancias e inconsistencias con su propio
pensamiento y accioacuten
Desarrollar la perseverancia intelectual reconocer la necesidad de luchar con
problemas confusos y no fundamentados para lograr una profunda
comprensioacuten Un cambio significativo requiere paciencia y trabajo arduo
Asuntos importantes con frecuencia requieren una prolongada lucha
investigacioacuten y pensamiento
Desarrollar confianza en la razoacuten una persona racional reconoce el poder de la
razoacuten el valor de disciplinar el pensamiento de acuerdo con estaacutendares racionales
Confianza en que con aacutenimo y dedicacioacuten la gente puede desarrollar la habilidad
para pensar por siacute misma formar su punto de vista trazar conclusiones razonables
pensar coherentemente y loacutegicamente persuadir a otros con la razoacuten y llegar
finalmente a ser personas razonables a pesar de los obstaacuteculos que puedan
presentarse Esta confianza es esencial para construir una democracia en la cual la
gente logre genuinas reglas de conducta sin ser manipulada por los medios
masivos de comunicacioacuten intereses particulares o por los propios prejuicios
miedos e irracionalidades que faacutecilmente tienden a dominar la mente humana
Estrategias cognitivas ndash Macrohabilidades
Refinar la generalizacioacuten y evitar sobresimplificaciones los pensadores criacuteticos
tratan de encontrar patrones y soluciones de simplificacioacuten pero no para
representar inadecuadamente o para distorsionar Hacen una distincioacuten entre
simplificacioacuten y sobresimplificaciones engantildeosas Los pensadores criacuteticos
escrutinan las generalizaciones prueban posibles excepciones y aplican
restricciones apropiadas
Comparar situaciones anaacutelogas transferir insights a nuevas situaciones el poder de una
idea estaacute limitada por nuestra capacidad para ver su aplicacioacuten La habilidad de los
pensadores criacuteticos para usar las ideas cuidadosamente aumenta su habilidad para
transferir ideas criacuteticamente Esto les permite organizar materiales y experiencias en
diferentes formas comparar y contrastar etiquetas alternativas integrar su comprensioacuten
de diferentes situaciones y encontrar fructiacuteferamente formas de conceptualizar nuevas
situaciones Cada nueva aplicacioacuten de una idea enriquece la comprensioacuten tanto de la idea
aplicada como de la situacioacuten a la cual es aplicada
Desarrollar la propia perspectiva crear o explorar creencias argumentos o teoriacuteas los
pensadores criacuteticos aprenden a reconocer que su forma de pensar y la de otros estaacuten
sujetas a error Aprenden a desarrollar su punto de vista a traveacutes del anaacutelisis criacutetico de su
experiencia Aprenden a cuestionar formas comuacutenmente aceptadas de comprender las
cosas que son aceptadas acriacuteticamente conocen cuaacutel es su perspectiva y pueden hablar
conscientemente de ella porque han explorado sus creencias sus razonamientos y sus
teoriacuteas
Clarificar causas conclusiones y creencias dada una afirmacioacuten clara sobre una causa y
antes de evaluar conclusiones o soluciones es importante reconocer queacute es necesario
para fundamentarla Antes de discrepar o no con la afirmacioacuten se ha de entender
claramente eacutesta Los pensadores criacuteticos distinguen hechos de interpretaciones
opiniones juicios o teoriacuteas
Clarificar y analizar el significado de palabras o frases el pensamiento criacutetico
independiente requiere claridad de pensamiento Un pensador claro comprende
conceptos y conoce queacute tipo de evidencia se requiere para aplicar adecuadamente una
palabra o frase a una situacioacuten La habilidad para suplir una definicioacuten no es prueba de
comprensioacuten se debe ser capaz de proveer ejemplos claros y obvios y usar la idea
apropiadamente
Desarrollar criterios de evaluacioacuten clarificar valores y estaacutendares los pensadores
criacuteticos se dan cuenta que expresar preferencias no substituye la evaluacioacuten La
conciencia del proceso o de los componentes de evaluacioacuten facilitan la equidad en la
evaluacioacuten El proceso requiere el desarrollo y uso de criterios o estaacutendares de
evaluacioacuten o hacer claros los criterios o estaacutendares Los pensadores criacuteticos son
conscientes de los valores en los cuales basan sus juicios Ellos los han clarificado y
comprenden por queacute son valiosos Cuando desarrollan criterios los pensadores criacuteticos
deben comprender el objeto y propoacutesito de la evaluacioacuten y cuaacutel es la funcioacuten del asunto
al cual se supone ha de servir Los pensadores criacuteticos toman en consideracioacuten diferentes
puntos de vista cuando intentan evaluar algo
Evaluar la credibilidad de las fuentes de informacioacuten los pensadores criacuteticos reconocen
la importancia de usar fuentes confiables de informacioacuten cuando formulan conclusiones
reconocen cuaacutendo hay maacutes de una posicioacuten razonable para ser tomada en cuenta
comparan fuentes de informacioacuten alternativas notan acuerdos analizan para determinar
si la fuente estaacute en condiciones de concluir lo que dice reuacutenen maacutes informacioacuten cuando
las fuentes entran en desacuerdo Reconocen los obstaacuteculos para reunir informacioacuten
exacta y pertinente
Cuestionar profundamente extraer y perseguir las raiacuteces o preguntas significativas los
pensadores criacuteticos pueden perseguir un asunto en profundidad cubriendo aspectos
relacionados en un proceso de pensamiento o discusioacuten Cuando leen buscan las causas
o conceptos que fundamentan o subyacen a las afirmaciones expresadas Ellos llegan a
su propia comprensioacuten de los detalles colocaacutendose en un gran marco del tema y de su
perspectiva general Contemplan los asuntos significativos y preguntas que subyacen a
los temas o problemas estudiados Se pueden mover entre ideas baacutesicas subyacentes y
detalles especiacuteficos Cuando siguen una liacutenea de pensamiento no se salen del tema
Utilizan asuntos importantes para organizar su pensamiento y no son limitados por la
organizacioacuten dada por otros ni son indebidamente influenciados por el lenguaje de
otros Reconocen que las categoriacuteas sirven a los propoacutesitos humanos y usan aquellas que
mejor sirven a su propoacutesito No estaacuten dominados por formas aceptadas de hacer las
cosas Evaluacutean metas y la manera de alcanzarlas
Analizar o evaluar argumentos interpretaciones creencias o teoriacuteas los pensadores
criacuteticos usan herramientas analiacuteticas para comprender un razonamiento y determinar sus
fortalezas y debilidades Cuando analizan argumentos los pensadores criacuteticos reconocen
la importancia de indagar las razones y considerar visiones alternativas son
especialmente sensibles a la fuerza de los argumentos con los cuales discrepan
reconociendo la tendencia de los seres humanos a ignorar sobresimplificar distorsionar
o alejarse de ellos Analizan preguntas y colocan argumentos conflictivos
interpretaciones y teoriacuteas en oposicioacuten unas frente a otras como un medio de iluminar
conceptos claves supuestos implicaciones etc Distinguen evidencia de interpretacioacuten
exploran los supuestos sobre los cuales estaacute basada y proponen y evaluacutean
interpretaciones alternativas Los pensadores autoacutenomos consideran teoriacuteas competentes
y desarrollan las propias
Generar o evaluar soluciones usan todo aquello de lo que disponen para encontrar la
mejor solucioacuten que pueden Evaluacutean soluciones no independientemente sino en relacioacuten
unas con otras Toman el tiempo para pensar claramente exactamente y justamente
Examinan las causas del problema en amplitud Aunque los pensadores criacuteticos usan
toda la informacioacuten disponible relevante para el problema incluyendo los resultados de
soluciones que otros han usado en situaciones similares son flexibles e imaginativos
tienden a intentar una buena idea bien sea que haya sido intentada o no antes
Pensadores justos toman en cuenta el intereacutes de todos los que seraacuten afectados por un
problema y la solucioacuten propuesta Estaacuten comprometidos con el hallazgo de la mejor
solucioacuten se acercan a los problemas de manera realista
Analizar o evaluar acciones y poliacuteticas Estaacuten especialmente comprometidos con las
consecuencias de las acciones y reconocen como fundamental evaluar tanto la conducta
como las poliacuteticas Basan la evaluacioacuten de la conducta en supuestos a los cuales ellos
han accedido racionalmente Son conscientes de los estaacutendares que han usado y de la
posibilidad de que eacutestos esteacuten sujetos a evaluacioacuten Estaacuten especialmente comprometidos
con las consecuencias de sus acciones y las reconocen como fundamentales para evaluar
la conducta y la poliacutetica
Leer criacuteticamente clarificar o criticar textos leen con un alto escepticismo pero ellos no
dudan o niegan antes de comprender Reconocen que todos pueden cometer errores y
estar equivocados incluyendo los autores de los libros Reconocen que ya que todos
tienen un punto de vista todo el mundo puede dejar de lado informacioacuten relevante Asiacute
leer un libro es leer una perspectiva limitada de un tema y se puede aprender maacutes
considerando otras perspectivas Se hacen preguntas se interrogan sobre las
explicaciones razones ejemplos significados y verdades del material
Se acercan a la lectura como un todo intentando varias interpretaciones hasta que
una se ajusta del todo
1048766 Escuchar criacuteticamente el arte del diaacutelogo silencioso Escuchar es muy complejo se
deben tomar las palabras de otros y traducirlas en ideas que hagan sentido para
nosotros Debemos continuamente interpretar lo que otros dicen dentro de los
confines de nuestra experiencia Debemos encontrar la forma de entrar en el punto
de vista del otro cambiar nuestra mente para seguir sus liacuteneas de pensamiento Los
pensadores criacuteticos hacen preguntas a medida que leen y usan tales preguntas para
orientarse ellos mismos sobre lo que el autor estaacute diciendo igual hacen cuando
escuchan
1048766 Hacer conexiones interdisciplinarias no permiten que distinciones arbitrariamente
temas acadeacutemicos controlen su pensamiento Cuando consideran asuntos que
trascienden materias traen conceptos relevantes conocimientos e insights de
muchas materias para el anaacutelisis haciendo siempre conexiones entre materias
1048766 Practicar la discusioacuten socraacutetica clarificar e interrogar creencias teoriacuteas o
perspectivas Los pensadores criacuteticos son cuestionadores son haacutebiles para preguntar
y probar profundamente llegar a la raiacutez de las ideas llegar al fondo de la mera
apariencia de las cosas Usan la pregunta para aprender lo que otros piensan
ayudarlos a desarrollar sus ideas o como preludio a su evaluacioacuten Cuando se
encuentran con una nueva idea quieren comprenderla relacionarla con su
experiencia determinar sus implicaciones consecuencias y valor Pueden descubrir
de manera fructiacutefera la estructura de su perspectiva y la del otro Se sienten
coacutemodos siendo cuestionados no se sienten ofendidos confusos o intimidados
Reciben las preguntas como una oportunidad para desarrollar su liacutenea de
pensamiento
1048766Razonar dialoacutegicamente comparar perspectivas el pensamiento analoacutegico se refiere a
pensar que comprende un diaacutelogo o intercambio amplio entre diferentes puntos de vista
dominios cognitivos o marcos de referencia Siempre se exploran conexiones entre ideas y
asuntos dentro de diferentes dominios o puntos de vista Los pensadores criacuteticos necesitan
ser capaces de comprometerse en un fructiacutefero diaacutelogo exploratorio proponiendo ideas
probando sus raiacuteces considerando insights subjetivos y evidencia evaluando ideas y
movieacutendose entre varios puntos de vista El cuestionamiento socraacutetico es una forma de
pensamiento dialoacutegico
1048766 Razonar dialeacutecticamente evaluar perspectivas Se trata de moverse no solamente
entre puntos de vista divergentes o liacuteneas de pensamiento sino de hacer algunas
evaluaciones a la luz de la fuerza y debilidad relativa de la evidencia o
razonamiento presentado Auacuten maacutes cuando se piensa dialeacutecticamente los
pensadores criacuteticos pueden usar microhabilidades apropiadamente
Estrategias Cognitivas microhabilidades
Comparar y contrastar ideales con la praacutectica actual el automejoramiento y el
mejoramiento social son valores presupuestos del pensamiento criacutetico Este requiere un
esfuerzo por vernos a nosotros mismos y a los otros exactamente Esto requiere
reconocer vaciacuteos entre hechos e ideales El pensador imparcial valora la verdad y
consistencia y auacuten maacutes trabaja por minimizar tales vaciacuteos Una educacioacuten criacutetica lucha
por iluminar discrepancias entre hechos e ideales y propone y evaluacutea meacutetodos para
minimizarlos Esta estrategia estaacute iacutentimamente conectada con ldquodesarrollar confianza
intelectualrdquo
1048766Pensar precisamente sobre el pensamiento usando un vocabulario criacutetico Un
requerimiento esencial del pensamiento criacutetico es la habilidad para pensar sobre el
pensamiento comprometerse en lo que algunas veces es llamado ldquometacognicioacutenrdquo Una
posible definicioacuten del pensamiento criacutetico es el arte de pensar sobre el pensamiento
mientras estaacute pasando para mejorar el pensamiento hacerlo maacutes claro maacutes exacto maacutes
imparcial El vocabulario analiacutetico nos capacita para pensar maacutes precisamente sobre nuestro
pensamiento Este vocabulario es ldquosuponer concluir criterio punto de vista relevancia
elaborar ambiguo objecioacuten soporte sesgo justificar perspectiva contradiccioacuten
credibilidad evidencia interpretar distinguirrdquo Se estaacute en mejor posicioacuten de evaluar el
razonamiento propio y de otros cuando se hace uso de un vocabulario analiacutetico con
exactitud y facilidad
1048766 Notar diferencias y similitudes significativas se esfuerzan por tratar cosas similares
similarmente y cosas diferentes de manera diferente Cosas superficialmente similares
son con frecuencia esencialmente las mismas El desarrollo de habilidades de
observacioacuten y razonamiento a un nivel alto sensibiliza hacia similaridades y diferencias
significativas A medida que desarrollamos esta sensibilidad esta influye sobre coacutemo
experienciamos describimos categorizamos y razonamos sobre las cosas Somos maacutes
cuidadosos y discriminativos en nuestro uso de las palabras y frases Dudamos antes de
aceptar esta u otra analogiacutea o comprobacioacuten Reconocemos el propoacutesito de las
comparaciones que hacemos y que eacutestos gobiernan el acto de comparar determinando
su alcance y liacutemites Los pensadores criacuteticos distinguen entre diferentes sentidos de la
misma palabra o frase reconociendo las diferentes implicaciones de cada una
Comprenden que los propoacutesitos del escritor o del que habla determinan el uso del
lenguaje Reconocen cuando dos o maacutes conceptos son similares o tienen una importante
relacioacuten uno con otro auacuten teniendo diferentes significados Reconocen cuando usan una
palabra en su sentido ordinario o en alguacuten sentido especializado o teacutecnico Hacen
distinciones claras y no confunden conceptos
18 LA ENSENtildeANZA DEL PENSAMIENTO CRIacuteTICO
iquestEs posible ensentildear el pensamiento criacutetico y si es asiacute iquestcoacutemo y cuaacutendo es el momento
para comenzar a hacerlo iquestes posible ensentildear a pensar criacuteticamente en cualquier
momento de la vida iquestqueacute medios emplear para ello estas son tan soacutelo algunas de las
preguntas que los investigadores en el campo del pensamiento criacutetico se han formulado
y cuyas respuestas dadas desde enfoques y objetivos diversos se plasman en
programas tan heterogeacuteneos como las perspectivas desde las cuales son concebidos
Es innegable que hablar sobre la ensentildeanza de procesos de pensamiento de orden
superior suscita numerosas expectativas respecto a las posibilidades de potenciar las
capacidades humanas hacia la formacioacuten de seres humanos maacutes razonables como tal
vez diriacutea Lipman iquestQueacute alternativas existen para alcanzar esta ambiciosa meta
Es posible afirmar que el intereacutes por desarrollar programas dirigidos a la ensentildeanza de
habilidades de pensamiento ha existido durante cientos de antildeos y en la primera parte
de este siglo se desarrollaron muchos programas incluyendo la tormenta de ideas y la
sineacutectica que intentaban promover ademaacutes el pensamiento creativo
A pesar de la larga historia de los intentos para ensentildear a pensar el desarrollo
sistemaacutetico y la evaluacioacuten de cursos realistas que tienen alguna posibilidad de eacutexito
estaacute todaviacutea en un estadio exploratorio o experimental (Garnham amp Oakhill 1996)
En particular parece que ninguacuten enfoque se ha considerado como el mejor
Nickerson Perkins amp Smith (1985) identifican cinco enfoques sobre la ensentildeanza de
habilidades de pensamiento aunque no las consideran mutuamente excluyentes
1 Enfoques de las operaciones cognitivas que intentan identificar desde un punto de
vista cognitivo las habilidades componentes que contribuyen al pensamiento y
entrenar a la gente en el uso de tales habilidades
2 Enfoque de orientacioacuten heuriacutestica que subrayan los meacutetodos generales de solucioacuten
de problemas descritos por solucionadores de problemas expertos o por gente que
intenta programar ordenadores para solucionar problemas
3 Enfoques del pensamiento formal que afirman que las personas necesitan
entrenamiento en lo que Piaget llamoacute pensamiento operacional formal que intentan
ensentildearlo principalmente como parte de los cursos de asignaturas convencionales
4 Enfoques de facilidad simboacutelica que se centran especiacuteficamente en las habilidades
de manipulacioacuten de siacutembolos
5 Enfoques de pensamiento sobre el pensamiento que intentan mejorar el pensamiento
haciendo que la gente piense sobre la naturaleza de eacuteste
Los enfoques basados en operaciones cognitivas para ensentildear a pensar ponen
eacutenfasis en procesos simples como comparar y clasificar en el presupuesto de que son
baacutesicos en alguacuten sentido Los enfoques de orientacioacuten heuriacutestica pretenden ensentildear
heuriacutesticos especiacuteficos estrategias y teacutecnicas de solucioacuten de problemas Se basan
tambieacuten en un influyente anaacutelisis teoacuterico de la solucioacuten de problemas y conciben la
habilidad de pensamiento como al menos en parte una cuestioacuten de ldquosaber coacutemordquo Sin
embargo su eacutenfasis en un ldquosaber coacutemordquo general en lugar de especiacutefico estaacute maacutes bien
anticuada Los enfoques basados en heuriacutesticos pretenden ensentildear a los estudiantes
coacutemo fragmentar una tarea compleja en pasos pequentildeos que son capaces de realizar
faacutecilmente
Como el teacutermino heuriacutestico lo sugiere es poco probable que eacutestos meacutetodos
garanticen una solucioacuten por lo que seraacuten soacutelo buenas apuestas Los pequentildeos pasos
habitualmente son demasiado complejos para considerarse ldquooperaciones cognitivas
baacutesicasrdquo aunque en principio podriacutean ser asiacute de simples Ademaacutes los enfoques
basados en los heuriacutesticos ponen poco eacutenfasis en ensentildear a los estudiantes a realizar los
pequentildeos pasos Los enfoques de operaciones cognitivas por el contrario no se
centran en meacutetodos de fragmentacioacuten de problemas sino en ensentildear las operaciones
componentes Los dos meacutetodos son por tanto en cierta medida complementarios
Como puede apreciarse los programas son tan diversos como los objetivos perseguidos
a traveacutes de ellos En un intento de integrar las diferentes perspectivas Santiuste et al
(2001) realizan una clasificacioacuten que permite agruparlas en dos liacuteneas de trabajo
fundamentales La primera constituida por aquellos programas dirigidos al desarrollo
del pensamiento a nivel general en tanto que la segunda agrupa programas orientados
al desarrollo de destrezas especiacuteficas
19 ENSENtildeANZA DEL PENSAMIENTO CRIacuteTICO EN EDUCACIOacuteN SUPERIOR
Para comenzar es importante sentildealar la innegable importancia que se concede a la
formacioacuten del pensamiento criacutetico a nivel de la educacioacuten superior o terciaria Asiacute la
Conferencia Mundial sobre la Educacioacuten Superior en el Siglo XXI (1999) al hablar
sobre la calidad de la educacioacuten sentildeala la importancia de reformular los planes de
estudio no contentarse con el mero dominio cognoscitivo de las disciplinas e incluir la
adquisicioacuten de competencias ldquo para la comunicacioacuten el anaacutelisis creativo y criacutetico la
reflexioacuten independientes y el trabajo en equipo en contextos multiculturalesrdquo
Especiacuteficamente sobre los estudiantes propone en la Conferencia formarlos para que
se conviertan en ciudadanos bien formados y profundamente motivados provistos de
un sentido criacutetico y capaces de analizar los problemas y buscar soluciones para los que
se planteen a la sociedad aplicar eacutestas y asumir responsabilidades
Otros documentos encaminados a abordar la calidad de las competencias que han de
desarrollar los profesionales de cara al siglo XXI sentildealan ldquoEl pensamiento Criacutetico
reflexivo es una dimensioacuten importante que debe ser tenida en cuenta en cualquier
evaluacioacuten de competencias geneacutericas desarrolladas durante la educacioacuten superiorrdquo
(Quality in Higher Education 7 2001)
Proyectos educativos particulares sentildealan abiertamente que la formacioacuten de los
estudiantes ha de estar orientada a que eacutestos desarrollen un haacutebito reflexivo criacutetico e
investigativo que les permita formarse esquemas baacutesicos de vida y mantener abierta su
voluntad de indagar y conocerrdquo
Si bien es propoacutesito de la formacioacuten el desarrollo del pensamiento criacutetico los
resultados no son alentadores Kember (1997) despueacutes de revisar evidencias de
investigacioacuten en este campo sugiere que a nivel de educacioacuten terciaria existen una
serie de factores que pueden estar afectando las posibilidades de desarrollo del
pensamiento criacutetico Uno de tales factores es el disentildeo de los curriacuteculos el cual ha sido
visto como determinante para que los profesores se centren en los contenidos
fundamentalmente durante sus clases maacutes que en el desarrollo del pensamiento criacutetico
El autor formula como explicacioacuten tentativa el caraacutecter especiacutefico de los contenidos
frente a aquellas habilidades potencialmente generalizables
Por otra parte los profesores reciben poca asesoriacutea en relacioacuten con lo que puede ser
considerado un ldquobuenrdquo pensamiento es decir que en general no tienen claro queacute es lo
que se supone que deben ayudar a desarrollar en sus estudiantes Asiacute el vaciacuteo de
claridad respecto a lo que es pensamiento criacutetico conduce a la confusioacuten respecto a
coacutemo podriacutea ser desarrollado y evaluado un buen pensamiento Tal confusioacuten conduce
a que se generen experiencias de aprendizaje que no conducen necesariamente al
desarrollo de habilidades de pensamiento generalizables
Sternberg (1987) establecioacute que existen ocho falacias de los profesores respecto a la
ensentildeanza y el aprendizaje que inhiben la posibilidad de desarrollo del pensamiento
criacutetico
1 Profesores que creen que no tienen nada que aprender de los estudiantes En el
campo del pensamiento criacutetico el profesor es tambieacuten un aprendiz que necesita ser
receptivo a nuevas ideas
2 Pensamiento criacutetico es solamente asunto del profesor Asiacute el profesor debe pensar las
respuestas y presentarlas suavemente usando la mejor tecnologiacutea disponible para
ello
3 Existe el mejor programa para ensentildear el pensamiento criacutetico Al respecto Sternberg
establecioacute que no existe el mejor programa para esto y los resultados dependen no
solamente del programa sino tambieacuten de las metas que se persiguen asimismo
incide en ello el contexto o la cultura en la cual el pensamiento del aprendiz estaacute
situado
4 La eleccioacuten de un programa de pensamiento criacutetico estaacute basado en un nuacutemero binario
de elecciones Usualmente lo que puede resultar efectivo es la combinacioacuten de un
amplio rango de aproximaciones
5 Eacutenfasis en la respuesta correcta cuando lo que realmente es importante es el
pensamiento detraacutes de la respuesta
6 La discusioacuten es un medio para un fin Sin embargo quienes han ahondado en el tema
consideran que el pensamiento criacutetico puede ser considerado un fin en siacute mismo
7 La nocioacuten de maestriacutea en el aprendizaje se espera que el estudiante logre un 90 de
respuestas correctas en un 90 del tiempo establecido para esto Usualmente el
pensamiento y la ejecucioacuten pueden ser mejorados maacutes allaacute existiendo condiciones
para ello
8 El papel de un curso sobre pensamiento criacutetico es ensentildear pensamiento criacutetico
La necesidad de ayudar a ensentildear y generalizar el pensamiento es soportada por la
revisioacuten de algunos estudios recientes sobre la transferencia del aprendizaje (Garnham amp
Oakhill 1994) Este ha concluido que cualquier transferencia es usualmente dentro del
dominio en el cual el pensamiento fue aprendido Merece la pena considerar si este vaciacuteo
de transferencia es inherente al pensamiento o se presenta por praacutecticas pedagoacutegicas
pobres en la promocioacuten de la generalizacioacuten de habilidades Una miacutenima condicioacuten para
la generalizacioacuten del pensamiento es que las formas de pensamiento fueran aprendidas
en primer lugar Lo maacutes probable es que la mayoriacutea de los cursos no enfaticen
aproximaciones que promuevan el ldquobuen pensamientordquo y que haya insuficientes
oportunidades para los estudiantes para practicar anaacutelisis criacutetica siacutentesis y otros
aspectos del pensamiento
La transferencia del ldquobuen pensamientordquo a un nuevo contexto parece ser maacutes probable
cuando la aproximacioacuten de la ensentildeanza se hace haciendo eacutenfasis en habilidades
transferibles de estudios anteriores a aquellos posteriores
Es difiacutecil concebir un amplio tipo de pensamiento que no tenga aplicacioacuten significativa
fuera de una disciplina particular Por ejemplo el pensamiento involucrado en el disentildeo
de experimentos asiacute como en la interpretacioacuten de evidencia tiene aplicaciones maacutes allaacute
de una disciplina particular Si un objetivo de ensentildeanza-aprendizaje es equipar a los
estudiantes para generalizar formas de razonamiento en cualquier dominio disciplinar
entonces los profesores deben hacer uso de una serie de estrategias de andamiaje para
dirigir tal proceso
En general la investigacioacuten sugiere la existencia de fuertes relaciones entre las
concepciones de los profesores y la forma como se aproximan a la ensentildeanza (Kember
1997) Aquellos profesores que simplemente han seguido lineamientos curriculares no
parecen ensentildear a pensar bien Kember propone que las concepciones de la ensentildeanza
pueden ser resumidas en teacuterminos de dos amplias orientaciones denominadas centrada
en el profesororientada al contenido y centrada en el estudianteorientada al
aprendizaje La orientacioacuten centrada en el profesor incluye concepciones que indican
que la ensentildeanza es para impartir informacioacuten o transmitir conocimiento estructurado
mientras que la orientacioacuten centrada en el estudiante incluye creencias sobre la
ensentildeanza como facilitadora de la comprensioacuten promotora del cambio conceptual y el
desarrollo intelectual
Las concepciones de los estudiantes seguramente desempentildean tambieacuten un papel
importante en los logros del proceso de ensentildeanza-aprendizaje por lo cual afectar sus
concepciones ha de ser considerada tambieacuten como meta importante
Si bien la ensentildeanza del pensamiento criacutetico ha generado escepticismo en algunos
investigadores otros se han interesado por las posibilidades que se ofrecen a nivel de
educacioacuten superior e inclusive han indagado la manera como cambios en el
pensamiento se vinculan con el tipo de disciplina que cursan los estudiantes Tales son
algunos de los puntos que se abordan en este capiacutetulo
110 ESTRATEGIAS DOCENTES DENTRO DEL PENSAMIENTO CRIacuteTICO
La ensentildeanza del pensamiento criacutetico debe llevar a todo docente a preguntarse iquestensentildeo a
mis estudiantes a pensar y pensar criacuteticamente iquestCoacutemo lo hago (Jessop 2002) Y
como institucioacuten las mismas preguntas son vaacutelidas El tema es altamente complejo y
demandante porque involucra directamente a los docentes actores principales de esta
historia
Diversas metodologiacuteas y teacutecnicas se han desarrollado ya desde Soacutecrates en la Atenas de
Pericles Entre las maacutes actuales se citan y describen algunas a continuacioacuten
1101 Mayeacuteutica socraacutetica
El meacutetodo utilizado por Soacutecrates denominado por eacutel mismo como mayeacuteutica 10 es
decir el arte de ayudar a bien parir es la metodologiacutea por la que busca y ayuda a
buscar la verdad el bien y la sabiduriacutea Platoacuten a traveacutes de Soacutecrates propone en sus
diaacutelogos que el conocimiento estaacute en el alma del sujeto La tarea del educador
consiste en ayudar al sujeto por la viacutea de preguntas apropiadas a sacar a la luz el
conocimiento que reside en su alma y que por especiales circunstancias se
encuentra olvidado aunque no perdido (Platoacuten 1999) En una perspectiva
contemporaacutenea el rol del docente en el meacutetodo socraacutetico es de mediador cultural
que pone la duda en el sujeto que aprende ayudaacutendolo a enfocar de diversas
maneras el objeto de estudio sacando a la luz tambieacuten los propios sentimiento
(emocionalidad en el sentido de Maturana) y las propias preconcepciones
(conocimientos previos en la terminologiacutea de Vigotsky) Al hacerse consciente el
sujeto de lo que piensa hace siente y dice estaacute en mejores condiciones de sostener
sus opiniones y creencias
El meacutetodo socraacutetico o ldquomayeacuteuticardquo ha sido utilizado a lo largo de la historia y en la
actualidad tiene un uso intenso en la ensentildeanza del derecho en prestigiadas
universidades norteamericanas como la de Chicago o Harvard (Nussbaum 1997
Mikva 2003) no soacutelo por su potencial de desarrollo cognitivo sino tambieacuten por el
fuerte componente eacutetico que contiene
El meacutetodo socraacutetico se estructura sobre la base de preguntas Moguel (2003)
distingue entre las preguntas ldquode pruebardquo en las cuales el profesor ya conoce la
respuesta y soacutelo desea saber si los estudiantes la conocen como eacutel y las ldquopreguntas
auteacutenticasrdquo que son maacutes interesantes y desafiantes porque tambieacuten quien las hace
estaacute personalmente perplejo y busca informacioacuten Las preguntas auteacutenticas
corresponden a la herencia intelectual de Soacutecrates quien acostumbraba interrogar
sistemaacuteticamente a otra persona con el propoacutesito fundamental de lograr definir
ideas en su permanente buacutesqueda de la verdad y el conocimiento En este sentido
el meacutetodo socraacutetico estimula a desarrollar preguntas abiertas auteacutenticas no
orientadas a verificar si un sujeto sabe o no que tenga maacutes de una respuesta
plausible ldquoEl conocimiento no se contiene en una uacutenica respuesta sino que se
construye progresivamente a lo largo de varias respuestasrdquo (Moguel 2003)
El modelo general de interrogacioacuten socraacutetica comprende cuatro componentes a
saber origen y fuente apoyo razones evidencia y supuestos visiones conflictivas
implicancias y consecuencias (Moore y Rudd 2002) El primer componente se
orienta a los conocimientos previos y a la construccioacuten de posibles respuestas ante
una pregunta abierta planteada por el profesor Luego se procede a buscar evidencia
o argumentacioacuten que sustente cada una de las posiciones resultantes La fase de
visiones conflictivas conlleva la consideracioacuten comparativa de las evidencias y
argumentos en juego Finalmente el anaacutelisis de las implicancias y consecuencias de
cada una de las posiciones llega a reflexionar acerca de los aspectos maacutes amplios
que podriacutean afectar la teoriacutea disponible o las praacutecticas usuales en un campo
profesional determinado
La utilizacioacuten del meacutetodo socraacutetico no es algo que pueda improvisarse Requiere
cierto entrenamiento de parte del profesor asiacute como disponer cuidadosamente del
material sobre el que se trabajaraacute Desde la perspectiva praacutectica Moore y Rudd
(2002) recomiendan identificar claramente los objetivos instruccionales planificar
una secuencia de preguntas que llevaraacuten loacutegicamente a los estudiantes a respuestas
razonadas basadas sobre las mismas preguntas
Durante el desarrollo de la discusioacuten el profesor debe mantener la discusioacuten
centrada en el tema involucrar a la mayor cantidad de alumnos posible no juzgar
las respuestas de los estudiantes hacer preguntas que sometan a prueba las
opiniones vertidas y preguntas que resuman el material y verifiquen la comprensioacuten
del estudiante Finalmente no tener miedo de las pausas y aceptar que el proceso
puede llevar maacutes tiempo del imaginado inicialmente
1102 Simulaciones
La simulacioacuten consiste en la reproduccioacuten dinaacutemica aunque simplificada o reducida
de una situacioacuten o situaciones que reproducen un sistema o proceso (existente o
hipoteacutetico) frente a las cuales deberaacute adoptar decisiones fundadas y profesionales
de manera tal que satisfagan las demandas de los referentes principales (clientes
pacientes estudiantes puacuteblico)
Se reconoce a la simulacioacuten la capacidad de acelerar los procesos de aprendizaje
contribuyendo a elevar su calidad no obstante no pueden concebirse aisladamente
sino que integrados en un proceso docente con un rol integrador sisteacutemico y
ordenado del mismo y del plan general de formacioacuten profesional (Salas Perea y
Ardanza Zulueta 1995)
Hay dos usos principales de la simulacioacuten como recursos de ensentildeanza y como
recurso evaluativo formal La propuesta de Salas Perea y Ardanza Zulueta para la
ensentildeanza de la medicina propone que la simulacioacuten puede utilizarse en tres
momentos diferentes del desarrollo curricular en actividades previas al inicio del
ciclo cliacutenico en las estancias cliacutenicas y durante la praacutectica profesional o internado
Desde el punto de vista de capacidad evaluativa la simulacioacuten permite estimar el
desarrollo del estudiante en aspectos como capacidad de buacutesqueda e interpretacioacuten
de datos cliacutenicos y para cliacutenicos identificacioacuten de problemas de salud juicio sobre
conducta terapeacuteutica a seguir conocimientos praacutecticos habilidades profesionales
Es posible analogizar la experiencia de la ensentildeanza de la medicina a otras aacutereas de
formacioacuten profesional
Entre los referentes teoacutericos de la teacutecnica de la simulacioacuten como estrategia didaacutectica
se encuentran
La teoriacutea constructivista al aprender el conocimiento se transforma lo que
sucede a traveacutes de la actividad intelectual del aprendiz experimentando
soluciones a partir de los conocimientos previos y la nueva informacioacuten el
aprendizaje es maacutes eficiente cuando se relaciona con toacutepicos que cautiven la
atencioacuten del aprendiz la autonomiacutea del aprendiz es un requisito correspondiendo
al docente su estimulacioacuten
La teoriacutea de la conversacioacuten seguacuten la cual aprender es un acto social (Vigotsky)
el cual se produce en el flujo de los consensos progresivos en una comunidad
discursiva
La adquisicioacuten de nuevos conocimientos es resultado de la interaccioacuten de gente
que participa en una tarea compartida a la vez todo conocimiento es situado
seguacuten lo cual el conocimiento se produce en la relacioacuten activa entre un sujeto y
su entorno con diferentes tipos de relaciones entre ellos el aprendizaje se
produce maacutes propiamente cuando el sujeto estaacute involucrado en un ambiente
educacional complejo y realista
La teoriacutea del sujeto episteacutemico como un ser dotado tanto de capacidades o
competencias cognoscitivas como de contenidos de conocimiento de diverso nivel y
complejidad a la vez este sujeto es capaz de error (olvido equivocacioacuten e
ignorancia) que a la vez lo habilita para aprender y especifica el aprendizado tanto
como un proceso de adquisicioacuten como un proceso de modificacioacuten
Las simulaciones dan cuenta de todos estos referentes teoacutericos a traveacutes de su estructura
dinaacutemica y resultados
Por otra parte Jimeacutenez Revorio (2001) sentildeala que la simulacioacuten ldquoimitardquo a la realidad
mediante tres tipos de modelo icoacutenico analoacutegico y simboacutelico De acuerdo a la autora
una simulacioacuten icoacutenica consiste en la observacioacuten del comportamiento de un ente real
o modelado en un medio ambiente modelado pudiendo probarse sistemas complejos
como las caracteriacutesticas de un avioacuten o la conducta de un edificio durante un sismo la
experimentacioacuten de los caacutelculos permite corregir fallas sin tener que vivir realmente la
experiencia La simulacioacuten analoacutegica permite experimentar y observar efectos de
variables sobre un sistema complejo como la economiacutea de un paiacutes por la viacutea de
determinar diversos escenarios y procesos decisionales La simulacioacuten simboacutelica
finalmente permite generar y operar modelos visuales (como traacutensito en una ciudad
operaciones en una planta) para el desarrollo de ingenieriacutea de calidad o manufacturas
con bajo costo y riesgo miacutenimo
Las situaciones simuladas deben definirse en relacioacuten a tres dimensiones a saber (a)
grado de interdependencia de los jugadores o participantes (b) grado de
convergenciadivergencia de los intereses de los mismos y (c) grado de estructuracioacuten
de la situacioacuten (Aznar Minguet2003)
En esta teacutecnica el rol mediador del profesor es claro en dos sentidos al menos
Primero es mediador en cuanto define la simulacioacuten sus componentes variables y las
circunstancias especiacuteficas de aplicacioacuten Al hacerlo estaacute cristalizando en una
simulacioacuten su propio rol de motivacioacuten
El segundo sentido se refiere al papel del docente propiamente tal como animador
orientador potenciador
1103 Estudio de casos
La naturaleza general de un caso para la ensentildeanza es expuesta por Herreid (1997) para
quien un caso no es otra cosa sino ldquohistorias con un mensajerdquo no son simples historias
sino que estaacuten disentildeadas para educar (Herreid 1994 1997 [2003]) En otro artiacuteculo el
mismo autor sentildeala que al parecer fue James B Conant de Harvard quien primero
organizoacute un curso de ciencia en torno a esta modalidad de ensentildeanza (1994)
Cuando la Escuela de Negocios de la Universidad de Harvard fue inaugurada en 1908
el meacutetodo de casos era soacutelo una idea del primer decano Edwin F Gay quien
visualizaba un enfoque de ensentildeanza involucrando la discusioacuten de problemas en
administracioacuten de negocios
En 1911 se dictoacute el primer curso por Arch Wilkinson Shaw La Escuela publico el
primer estudio de casos ldquoThe General Shoe Companyrdquo en 1921 escrito por el Decano
Asistente Clinton Biddle (HBS 2003)
Los casos pueden describirse como ejempos complejos en los que el estudiante dispone
de una visioacuten de un problema en contexto ilustrando de esta manera su real magnitud
Los estudios de casos son actividades centradas en el estudiante estructurados en torno
a toacutepicos que ponen en juego conceptos teoacutericos en una textura de aplicacioacuten (Herreid
1994)
Entre las principales razones que hacen preferible un estudio de casos se encuenran
Permiten la aplicacioacuten de conceptos teoacutericos estableciendo una interfase entre la
teoriacutea y la praacutectica contribuyendo a cerrar una brecha que suele estar abierta en la
ensentildeanza universitaria
Proporciona al estudiante la oportunidad de obtener una visioacuten de la complejidad de
las situaciones reales viendo en la praacutectica como intervienen e interactuacutean diversas
variables actores procesos
Estimula el aprendizaje activo de los sujetos involucraacutendolos en la resolucioacuten de
problemas concretos de la profesioacuten
Proporciona oportunidades uacutenicas para el desarrollo de competencias fundamentales
en el ejercicio de la profesioacuten entre las cuales se encuentran las competencias
comunicacionales de trabajo colaborativo de enfrentamiento de problemas
muacuteltiples de argumentacioacuten y consenso
Pueden ser una excelente oportunidad para incrementar el deseo y la alegriacutea de
aprender en estudiantes universitarios
Herreid (1997) cita la experiencia innovadora de la Universidad de Harvard en la
ensentildeanza del derecho y posteriormente en los estudios de medicina En leyes
(Harvard Law School) y medicina (Universidad de MacMaster Canada) los casos
suelen ser historias reales acerca de problemas que enfrentan personas u
organizaciones Los estudiantes deben pensar y reflexionar acerca de queacute ha fallado y
coacutemo arreglarlo Por su parte los casos son seleccionados porque ilustran principios
generales y buenas praacutecticas por ello las respuestas correctas y los hechos tienen una
alta prioridad
El desarrollo de un caso requiere decisiones como los temas o toacutepicos sobre los que se
centraraacute el tipo de anaacutelisis requerido para que los estudiantes enfrenten dichos temas
los datos requeridos por el caso para realizar apropiadamente el anaacutelisis lugar donde
pueden obtenerse los datos (HBS 2003)
Habitualmente deben incluir aspectos como
Iniciarse con el planteamiento de un problema que atraiga la atencioacuten del lector
Centrarse sobre aspectos que sean relevante a las preocupaciones del lector y a la
vez se refieran a aspectos proacuteximos (personales o del entorno maacutes proacuteximo) que el
propio lector pueda considerar realistamente participar en su transformacioacuten
Tener una organizacioacuten bastante evidente expresada en tiacutetulos especiacuteficos e
informativos
Enfatizar los aspectos relacionados con ensentildeanza y aprendizaje asiacute como con el
medio ambiente circundante (Herreid [2003])
Sostenerse por siacute solos sin requerir informacioacuten adicional para comprender la tarea
puesta por el problema
Demandar de los estudiantes una cierta organizacioacuten para resolver el caso ya sea
ejerciendo roles o bien llevando a cabo tareas especiacuteficas (Herreid [2003])
Disponer de un listado de fuentes de informacioacuten cuando se trate de fuentes
virtuales (como direcciones web) hay que cuidar de actualizar la informacioacuten dado
que las direcciones pueden cambiar si son fuentes escritas sentildealar la localizacioacuten
de las mismas de ser posible
Disponer de criterios u opciones evaluativas para los estudiantes participantes ya
sea evaluacioacuten por productos o procesos asiacute como autoevaluacioacuten y evaluacioacuten por
pares (Herreid [2003])
1014 Lectura Criacutetica
La ensentildeanza del pensamiento criacutetico a traveacutes de la escritura tiene como propoacutesito
final formal un lector criacutetico es decir alguien que no acepta las cosas de buenas a
primeras soacutelo porque estaacuten escritas formalmente a la vez un lector criacutetico considera
los temas desde diversas perspectivas ojalaacute en una mirada interdisciplinaria un
lector criacutetico estaacute de acuerdo y en desacuerdo a la vez con un texto hasta que
finalmente se encuentra en condiciones de adoptar una postura al respecto
Un buen lector no es quien solamente puede descrifrar un texto y aprehender lo que
dice en su superficie sino que ademaacutes puede captar los fundamentos de la
comunicacioacuten sus propoacutesitos inconfesos los pros y contras que tendriacutea para aceptar
sus teacuterminos
SIL International propone al menos dos niveles lectores (LinguaLinks 2003) Un
primer nivel de lectura es el que permite al lector convertir el texto en un
significado para ello requiere leer el texto como un lenguaje dotado de significado
para eacutel hacerlo con independencia comprensiva y fluidamente mantener cierto
nivel de accioacuten mental en relacioacuten al contenido del texto
Un segundo nivel es el de las competencias lectoras entre las cuales se encuentran
las de
Versatilidad del vocabulario en que el lector puede sustituir teacuterminos en el texto
para lograr una mejor comprensioacuten u obtener variantes del mismo
Comprensioacuten superior por la cual el lector es capaz de predecir con cierta
velocidad cuaacutel seraacute la proacutexima palabra frase o enunciado
Competencia de fluidez que ayuda al lector a ver los segmentos mayores frases y
grupos de palabras como todos o conjuntos unitarios que expresan un mismo
contenido
Competencia lectora criacutetica que permite al lector ver la relacioacuten entre las ideas y
utilizarla en la lectura con significacioacuten y fluidez
Importancia de la lectura criacutetica
En la visioacuten del Centro de Estudios de la Mujer de la Universidad Estatal de Ohio
(2003) la importancia de la lectura criacutetica radica en que es importante en la vida
cotidiana en la que se vota por candidatos poliacuteticos se comparan opiniones de
meacutedicos acerca de la propia salud o se firma una hipoteca A la vez la lectura criacutetica
permite constuir una voz propia para discutir diversos temas Con ello los sujetos
pueden convertirse en pensadores maacutes independientes
Leer criacuteticamente se asocia fuertemente con la capacidad de escribir con claridad En el
caso de un profesor o un estudiante la calidad de sus productos se asociaraacute no
solamente a cuaacutento han leiacutedo sino que a coacutemo y con queacute enfoque lo han hecho
iquestCuaacuteles son las destrezas de lectura criacutetica
La competencia de lectura criacutetica en cuanto propoacutesito educacional implica la habilidad
de evaluar ideas tanto teoacuterica como social y poliacuteticamente Para ello el sujeto debe ser
capaz de analizar evaluar y sintetizar lo que lee Son la habilidad para ver relaciones
entre las ideas y utilizarlas como una ayuda en la lectura Adaptando la propuesta de
LinguaLinks (2003) incluye competencias como las siguientes
Competencia Ejemplo
Proponer preguntas y
esperar respuestas
A partir del examen del tiacutetulo de un texto el sujeto
puede producir una pregunta para la que espera
respuesta en el curso de la lectura
Distinguir relaciones de
causa y efecto
Un sujeto discierne en la lectura cuaacuteles son las elaciones
de causa efecto propuestas por el texto Por ejemplo
dado X su consecuencia es Y
Distinguir etapas en un
proceso
El lector distingue las partes de un texto y establece
coacutemo se vinculan entre ellas en relaciones funcionales
por ejemplo distingue planteamiento del problema
argumentacioacuten a favor argumentacioacuten en contra
consideraciones conclusiones
Ver comparaciones Distingue comparaciones o analogiacuteas al interior de un
texto
Ver generalizacioacuten e
itemizacioacuten
El lector puede decidir en queacute momento el texto hace un
enunciado de tipo general que resume y hace universales
consideraciones particulares
Puede generar clasificaciones (itemizacioacuten) a partir del
texto
iquestCoacutemo pueden los estudiantes aprender a leer criacuteticamente
De acuerdo al centro de Estudios de la Mujer (OSU Womens Studies 2003) para
llegar a leer criacuteticamente los estudiantes ndashy cualquier ciudadano debe tener presente
que los tex tos en particular los mediaacuteticos abundan en opiniones y prejuicios lo que
hace difiacutecil cualquier proceso de lectura criacutetica debiendo estar atentos y en guardia
Entre las principales destrezas consideran
Aprender a decir Siacute No o Quizaacutes a las ideas por siacute mismo
Estar abierto a la reevaluacioacuten de las creencias y valores personales actuales
No pasar por alto lo que no se entiende leer entre liacuteneas leer cada palabra
individualmente y luego colectivamente iquestPor queacute el autor eligioacute esas palabras para
su planteamiento iquestQueacute significa que el autor parezca tener un cierto punto de
vista
Analizar muchas veces iquestTiene importancia que el autor sea hombre o mujer iquestSu
edad afectaraacute su perspectiva iquestSu definicioacuten sexual iquestSu origen nacional o eacutetnico
Tomar notas en los maacutergenes
Resumir los puntos principales
Releer raacutepidamente para asegurarse que se ha comprendido
iquestQueacute preguntas suscita esta lectura iquestQueacute respuestas a las preguntas personales
aporta
1015 El aprendizaje basado en problemas
El aprendizaje basado en problemas (PBL Problem Based Learning) es descrito por
Grabinger y Dunlap (2002) como una estrategia que se centra en el razonamiento
criacutetico para lograr un alto grado de compromiso del estudiante con el aprendizaje El
ambiente es disentildeado para promover el estudio y la investigacioacuten en contextos
reales estimula el desarrollo del compromiso y responsabilidad del estudiante la
toma de decisiones y el aprendizaje intencionado cultiva la colaboracioacuten entre
estudiantes y profesores utilizando actividades de aprendizaje dinaacutemicas
interdisciplinarias generativas
Este modelo se basa en la teacutecnica de resolucioacuten de problemas formalizada en los
Estados Unidos por Alex Osborn y Sidney Parnes como meacutetodo CPS Tambieacuten
existe el meacutetodo TRIZ de Genrich Altshuller desarrollado en la exUnioacuten Sovieacutetica
y las teacutecnicas de De Bono asiacute como el mapeo mental propuesto por Tony Buzan
La propuesta de OsbornParnes desarrollada en 1963 por Osborn se define como un
proceso multinivel que genera evaluacutea desarrolla refina e implanta soluciones a
oportunidades y problemas El modelo se desarrolla en cinco etapas aunque
frecuentemente se le agrega una sexta al inicio llamada ldquomessfindingrdquo
hallarbuscar en la mescolanza que implica localizar el problema o desafiacuteo al cual
aplicarlo Las seis etapas son (seguacuten Davis 1998)
1 Formular el objetivo a partir del caos inicial (Messfinding)
2 Encontrar los hechos
3 Encontrar el problema
4 Encontrar la idea
5 Encontrar la solucioacuten (Evaluacioacuten de la idea)
6 Hallar la aceptacioacuten (Implementacioacuten de la idea)
Proceso Osborne Parnes de Solucioacuten Creativa de Problemas
EO EH EP EI ES EA
Encontrar el
Objetivo
Encontrar
los hechos
Encontrar el
problema
Encontrar la
idea
Encontrar la
solucioacuten
Encontrar
la aceptacioacuten
Identificar
Meta Deseo
Desafiacuteo
Reunir datos Clarificar el
problema
Generar Ideas Seleccionar y
fortalecer las
soluciones
Planificar
para la
accioacuten
Cuaacutel es la
meta
deseo o
desafiacuteos
sobre el que
desea trabajar
Cuaacutel es la
situacioacuten
o entorno
Cuaacuteles son
todos
los hechos
preguntas
datos
sentimientos
involucrados
Cuaacutel es el
problema
que realmente
debe
enfrentarse
Cuaacutel es la
preocupacioacuten
que
realmente
necesita
ser satisfecha
Cuaacuteles son
todas
las posibles
soluciones a
coacutemo resolver
el
problema
Coacutemo puede
fortalecer la
solucioacuten
Coacutemo
puede
seleccionar
las soluciones
para saber
cuaacutel es la que
funciona
mejor
Cuaacuteles son
los pasos de
accioacuten que
necesitan
darse a fin de
implementar
a solucioacuten
El eacutenfasis en la creatividad que ponen Osborn y Parnes al igual que Buzan y De Bono
fortalecen la mirada sobre el caraacutecter maacutes divergente que convergente que requiere esta
metodologiacutea en la didaacutectica Esto plantea demandas importantes al docente no soacutelo por
efectos de la conduccioacuten del proceso sino referidos a la evaluacioacuten y orientacioacuten del mismo
desde el propio inicio de su concepcioacuten como tal hasta el juicio final sobre la calidad del
trabajo realizado
ocasiones y en otras restringieacutendose a las culturas las disciplinas o los grupos
poblacionales desde los cuales se aborda
La revisioacuten de diferentes definiciones formuladas en torno al pensamiento criacutetico pone
en evidencia la disparidad de conceptos que se incluyen bajo esta denominacioacuten y su
estrecha relacioacuten con el marco disciplinar y epistemoloacutegico desde el cual emanan
Asimismo dejan claro coacutemo todo intento en este sentido evidencia la pluralidad de
concepciones dependiendo de la formacioacuten disciplinar y de los intereses de quienes las
formulan diversidad que si bien es enriquecedora genera cierto desconcierto al
momento de comparar resultados y formular conclusiones respecto a grupos por
ejemplo de estudiantes con caracteriacutesticas similares
Furedy amp Furedy (1985) llevaron a cabo una revisioacuten criacutetica de la manera como los
autores operacionalizan el concepto de Pensamiento Criacutetico encontrando que es
generalmente pensado para abarcar aquellas habilidades como ser capaz de identificar
consecuencias reconocer relaciones importantes hacer inferencias correctas evaluar
evidencias y proposiciones soacutelidas y deducir conclusiones
En general es posible apreciar en la revisioacuten de diferentes definiciones que cada una
asigna el mismo nombre a procesos de pensamiento aparentemente similares Por otra
parte tambieacuten se encuentra que descripciones similares de procesos de pensamiento
criacutetico son denominadas de manera diferente por los escritores por ejemplo
ldquopensamiento criacuteticordquo ldquorazonamientordquo ldquointeligenciardquo ldquosolucioacuten de problemas
ldquolecturardquo ldquoescriturardquo y ldquohablarrdquo o simplemente ldquopensamientordquo (Dale 1991)
Dewey (1989) se refiere al pensamiento criacutetico como pensamiento reflexivo el cual
supone un estado de duda de vacilacioacuten de perplejidad de dificultad mental en el
cual se origina el pensamiento y un acto de busca de caza de investigacioacuten para
encontrar alguacuten material que esclarezca la duda que disipe la perplejidad
El pensamiento para Dewey (1989) inicia en una situacioacuten que podriacutea denominarse
bifurcacioacuten de caminos situacioacuten ambigua que presenta un dilema que propone
alternativas La exigencia de solucioacuten de un estado de perplejidad es el factor
orientador y estabilizador de todo proceso de reflexioacuten La naturaleza del problema
determina la finalidad del pensamiento y la finalidad controla el proceso de pensar
Para este autor el proceso de decidir reflexiva y razonadamente en queacute creer o no
puede ser descompuesto en un grupo de disposiciones de pensamiento criacutetico tres
aacutereas baacutesicas de pensamiento criacutetico y un aacuterea de habilidad estrateacutegica y taacutectica para
emplear pensamiento criacutetico (Ennis 1987) Las habilidades son el aspecto cognitivo
del pensamiento criacutetico en tanto que las disposiciones son el aspecto afectivo
Graacuteficamente puede representarse la propuesta de Ennis de la siguiente manera
Fig 1 Disposiciones del pensamiento criacutetico (Ennis 1987)
Ademaacutes de las diferencias y deficiencias ya destacadas en relacioacuten con las
definiciones eacutenfasis y teacuterminos empleados para referirse al pensamiento criacutetico hay
algo que queda impliacutecitamente expresado en los diferentes planteamientos el caraacutecter
individual del pensamiento criacutetico Cada una de las diferentes concepciones lo ha
expresado como algo que ocurre en el individuo y que da lugar a procesos y
resultados
A traveacutes de la exposicioacuten de estas dos formas de pensamiento criacutetico fuerte y deacutebil
Paul deja ver el caraacutecter no objetivo del pensamiento criacutetico y su dependencia del
contexto y de los intereses del pensador No basta con respetar la buena forma del
argumento y argumentar bien Vuelve la mirada sobre la capacidad para contemplar
Decisioacuten sobre creer o actuarDEDUCCION
INDUCCION
Disposiciones de Pensamiento Criacutetico
Bases Informacioacuten de otros De la observacioacuten Conclusiones aceptables (previamente trazadas)
INFERENCIA
JUICIODEVALOR
Claridad
Solucioacuten de problema
INTERACCIOacuteN CON OTRA GENTE
perspectivas diferentes a la propia asiacute como para dialogar con otros en el proceso de
pensar criacuteticamente
Lipman (1997) aborda el pensamiento criacutetico desde una perspectiva social Integra
bajo la denominacioacuten de pensamiento de orden superior el pensamiento criacutetico y el
pensamiento creativo y maacutes que proponer una definicioacuten de cada uno orienta todo su
esfuerzo a mostrar las conexiones existentes entre eacutestos dos uacuteltimos Es como si
Lipman no quisiera caer en la discusioacuten sin fin que supone la formulacioacuten de
definiciones que intentando ser abarcadoras y comprensivas terminan siendo
reduccionistas Esquemaacuteticamente podriacutea representarse la propuesta de Lipman de la
siguiente manera
PENSAMIENTO DE ORDEN SUPERIOR
Pensamiento Criacutetico Pensamiento Creativo
Fig 2 Pensamiento de Orden Superior (Lipman 1997)
Orientado por criterios formulados de modo discursivo
Orientado por la cualidad no discursiva de la situacioacuten en la que se estaacute generando la investigacioacuten creativa
Los aspectos discursivos de la situacioacuten problemaacutetica toman como referencia los criterios orientadores
Megacriterios la verdad (un tipo de significado) Busca el juicio Regido por criterios particulares Auto-correctivo Sensible al contexto
Los aspectos no discursivos se orientan situacionalmente Megacriterios el significado Busca el juicio Regido por el contexto holiacutestico Auto-trascendental Sensible a criterios contrastados
No existe un pensamiento criacutetico o un pensamiento creativo totalmente puros Es el pensamiento de orden superior el que lleva a la criacutetica y a la creatividad
Para Lipman (1997) el pensamiento criacutetico es ldquopensamiento autocorrectivo sensible
al contexto orientado por criterios y que lleva al juiciordquo (pp115) Estaacute sustentado por
el razonamiento y el juicio El razonamiento es el pensamiento determinado por las
reglas que han sido aprobadas mediante el juicio o bien aqueacutel que viene orientado
por criterios de manera que implica siempre la actividad de juzgar Los juicios son
acuerdos o determinaciones que emergen durante el curso o en la conclusioacuten de un
proceso de investigacioacuten Se orientan por criterios y la identidad especiacutefica de tales
criterios se desprenderaacute del contexto Una ampliacioacuten de cada punto se presenta a
continuacioacuten
El pensamiento criacutetico se basa en criterios un criterio es entendido como la regla
o principio utilizado en la realizacioacuten de juicios El pensamiento criacutetico es un
pensamiento haacutebil y las habilidades en siacute mismas no pueden ser definidas sin
criterios mediante los cuales puedan ser evaluadas dichas praacutectica haacutebiles Los
criterios son razones que deben tener un alto grado de aceptabilidad entre la
comunidad de investigadores El uso competente de tales razones establece la
objetividad de los juicios Los pensadores criacuteticos se basan en criterios probados
histoacutericamente como el de la validez la evidencia y la consistencia Existen
diversas modalidades de criterios
Estaacutendares
Leyes estatutos reglas regulaciones cartas de derechos caacutenones
ordenanzas orientaciones directrices
Preceptos requisitos especificaciones normativas estipulaciones fronteras
liacutemites condiciones paraacutemetros
Convenciones normas regulaciones uniformidades generalizaciones
Principios supuestos presuposiciones definiciones
Ideales propoacutesitos fines objetivos finalidades intuiciones impresiones
Pruebas credenciales evidencias faacutecticas hallazgos experimentales
observaciones
Meacutetodos procedimientos programas medidas
Metacriterios y megacriterios la eleccioacuten de un criterio obedece a otros criterios
los metacriterios que dan cuenta de la coherencia la consistencia la veracidad la
fuerza y la pertinencia de los primeros Algunos otros son de un nivel de
generalidad muy elevados verdad lo correcto lo no correcto lo bueno lo bello
El pensamiento criacutetico es autocorrectivo es un pensamiento que se observa a siacute
mismo que no es lo mismo que afirmar que todo proceso metacognitivo sea
equivalente a un pensamiento criacutetico Una propuesta que hace Lipman para
favorecer esta autocorreccioacuten son las comunidades de investigacioacuten en las cuales
los miembros comienzan a corregirse entre siacute En la medida en que cada
participante es capaz de interiorizar de forma global la metodologiacutea de la
comunidad seraacute capaz de aplicar procesos autocorrectivos a su propio
pensamiento
El pensamiento criacutetico desarrolla sensibilidad al contexto implica el
reconocimiento de circunstancias excepcionales o irregulares limitaciones
especiales contingencias o constricciones configuraciones globales evidencias
insuficientes la posibilidad de que algunos significados no puedan traducirse de
un contexto a otro
Lipman (1997) no considera que el desarrollo del pensamiento criacutetico consista en
seleccionar y pulir unas cuantas habilidades que se creen necesarias sino que se
trata de empezar a tratar con los amplios campos de la comunicacioacuten de la
investigacioacuten de la lectura de la escucha del habla de la escritura y del
razonamiento y se ha de cultivar cualquier habilidad que provea un dominio de
este tipo de procesos intelectuales Al hacer esto encuentra que la filosofiacutea es la
uacutenica disciplina que puede aportar los criterios loacutegicos y epistemoloacutegicos ausentes
del curriacuteculum Este punto es central en el planteamiento de Lipman y propone un
punto de discusioacuten importante que intenta abordarse a traveacutes de este estudio a
saber iquestes la Filosofiacutea la uacutenica materia capaz de sentar las bases para el desarrollo
del pensamiento criacutetico
Otros investigadores en este campo como Santiuste et al (2001) sentildealan coacutemo el
pensamiento criacutetico supone la formulacioacuten de juicios razonados bien sea sobre
aspectos de orden escolar familiar laboral o sobre otros que demanden el
ejercicio de tales capacidades humanas El ejercicio del pensamiento criacutetico
supone valorar desde criterios razonables y tomando en cuenta los contextos en los
cuales tales valoraciones son formuladas Pensar criacuteticamente supone contar con
criterios que guiacuteen el proceso En tal definicioacuten se conjugan elementos que
resultan coherentes con aquellos que se van desvelando a partir de la revisioacuten de
las definiciones formuladas por Lipman Ennis Paul en donde el concepto de lo
razonable ocupa un lugar importante asiacute como el contexto en el cual se pone en
juego el pensamiento criacutetico
Algo que Santiuste et al (2001) sentildealan como acierto es el hecho de que
pensamiento criacutetico es pensamiento reflexivo un pensamiento que se piensa a siacute
mismo es decir metacognitivo lo que hace posible que se autoevaluacutee y optimice a
siacute mismo en el proceso Es precisamente lo metacognitivo de este pensamiento lo
que contribuye para que la persona pueda llegar a conocer su propio sistema
cognitivo (conocimientos estrategias motivaciones y sentimientos) y que pueda
llegar a intervenir para mejorar dicho sistema mediante la planificacioacuten
supervisioacuten y evaluacioacuten de su actividad Es interesante como los autores se
refieren a la metacognicioacuten como un autodiaacutelogo que la persona lleva a cabo a
traveacutes de la reflexioacuten sobre queacute coacutemo y por queacute piensa y actuacutea de la manera
como lo hace
Tres elementos han de ser tenidos en cuenta al hablar de pensamiento criacutetico
contexto estrategias y motivaciones El primero es el contexto del sujeto que le
exige responder de manera razonada y coherente con la situacioacuten Las estrategias
son el conjunto de procedimientos de los cuales dispone el sujeto para operar sobre
los conocimientos que posee y aquellos nuevos Finalmente las motivaciones
hacen referencia al viacutenculo que establece el sujeto con el conocimiento ese
viacutenculo afectivo que mueve su curiosidad e invita al desarrollo de una actitud
positiva frente al conocer (Santiuste et al 2001)
Graacuteficamente expresan los autores las condiciones del pensamiento criacutetico de la
siguiente manera
Fig 3 Elementos del pensamiento criacutetico (Santiuste et al 2001)
Como se puede apreciar en la anterior figura contexto estrategias y motivaciones se
ponen en juego cuando la persona piensa criacuteticamente dado un contexto particular El
deseo de saber la curiosidad ese afaacuten de verdad hacen posible que ella ponga en
juego las estrategias de que dispone lo que seguramente se encontraraacute directamente
vinculado con sus conocimientos Cabe destacar el papel que se concede a la
motivacioacuten y los afectos Coinciden en este punto con Lipman quien ademaacutes de
reconocer esta mediacioacuten hace un llamado de atencioacuten respecto a la importancia de
que estos formen parte del pensamiento criacutetico siendo regulados por la razoacuten
Igualmente los autores hacen eacutenfasis en la importancia que los recursos mentales
desempentildean en el pensamiento criacutetico los cuales median el proceso que tiene lugar
entre los problemas considerados relevantes para ser abordados criacuteticamente y las
respuestas racionales del sujeto Tales recursos comprenden las estrategias o destrezas
con que la persona maneja los conocimientos para dar respuesta a problemas
relavantes actuado de manera racional es decir coherentemente con las demandas
del problema
El anaacutelisis etimoloacutegico de eacutestas dos palabras permite apreciar la diferencia que se
quiere hacer entre una y otra forma de entender el pensamiento criacutetico El concepto
hace referencia a ldquoconcebir en su espiacuteriturdquo (De Miguel 1929) La categoriacutea es
ldquoacusacioacuten predicamentordquo (De Miguel 1929) De esta manera pareciera que
Santiuste et al (2001) destacan la complejidad del pensamiento criacutetico lo que hace
CONTEXTO
CONOCIMIENTO MOTIVACIONES
ESTRATEGIAS PENSAMIENTO CRIacuteTICO AFECTOS
difiacutecil captar su ldquoespiacuteriturdquo la esencia del pensamiento criacutetico en un concepto que lo
limita La categoriacutea en cambio permite sentildealar algo como pensamiento criacutetico sin
pretender capturarlo en su esencia Sirven tales planteamientos para cerrar este
capiacutetulo sin circunscribir la concepcioacuten del pensamiento criacutetico a una definicioacuten
limitante
13 ESTRUCTURA DEL PENSAMIENTO CRIacuteTICO
No se puede desconocer que cualquiera que sea la perspectiva teoacuterica desde la cual se
aborde el pensamiento criacutetico este posee una estructura que le es propia la cual de
una u otra forma es contemplada por los diferentes estudiosos que se mantienen
dentro del campo de la loacutegica formal Una mirada amplia de tal estructura es la que se
encuentra en el manual del pensamiento criacutetico (Bierman amp Assali 1996) el cual
ademaacutes de precisar los elementos fundamentales que estructuran este tipo de
pensamiento aporta elementos valiosos en relacioacuten con la manera de evaluar
argumentos tanto deductivos como inductivos y los errores comunes que se cometen
en cada caso
Los argumentos pueden ser deductivos o inductivos y su clasificacioacuten en uno u otro
dependeraacute de la interpretacioacuten de las intenciones del argumentador Este punto
resulta importante y vale la pena destacarlo en cuanto que no es el contenido
procesado por el pensador criacutetico lo que determina que un argumento sea de una u
otra naturaleza sino las intenciones que subyacen al proceso argumentativo Si se
considera que las premisas estaacuten intentando garantizar la conclusioacuten entonces se
considera el argumento deductivo Por otra parte si las premisas estaacuten intentando
apoyarlo pero no garantizar la conclusioacuten los argumentos se consideran inductivos
Asiacute ldquoun argumento puede ser tomado como deductivo si la verdad de sus premisas
estaacute dirigida a garantizar la conclusioacutenrdquo (Bierman amp Assali 1996 pp 40) Al
contrario un argumento puede ser tomado como inductivo ldquosi la verdad de sus
premisas estaacute dirigida a hacer verosiacutemil pero no a garantizar la verdad de sus
conclusionesrdquo (Bierman amp Assali 1996 pp 40)
Teniendo en cuenta que el pensamiento criacutetico es evaluativo resulta particularmente
reveladora la exposicioacuten que Bierman amp Assali (1996) hacen de los errores frecuentes
cometidos en este proceso por parte de los pensadores criacuteticos ya sea al evaluar
argumentos deductivos o inductivos Es en tales errores probablemente donde se
encuentran las fuentes de numerosos conflictos que surgen en la relacioacuten de diaacutelogo
criacutetico con otros En detalle se expone cada uno de eacutesos
Evaluacioacuten de argumentos deductivos la evaluacioacuten de un argumento deductivo
supone evaluar su sensatez Esto es se debe evaluar la verdad de sus premisas baacutesicas
y las premisas perdidas que son adicionadas por quien las evaluacutea para hacerlas
vaacutelidas Se suplementa esta evaluacioacuten con una de caraacutecter general sobre la fuerza de
los argumentos su debilidad y sus posibilidades de mejoramiento El procedimiento
de evaluacioacuten requiere baacutesicamente tres acciones
Evaluar la verdad de las premisas baacutesicas y suposiciones inferenciales de cada
paso del argumento
Evaluar independientemente la verdad de la conclusioacuten de cada paso del
argumento
Brindar la valoracioacuten general del argumento
Hay tres formas en que una afirmacioacuten es soportada para ser verdad
Autoevidente es axiomaacuteticamente verdad verdadera por definicioacuten
observacionalmente verdadera
Deductiva se deduce de otros argumentos que son conocidos por ser verdaderos
Inductiva es fuertemente soportado por argumentacioacuten inductiva
Errores comunes en la argumentacioacuten y en la evaluacioacuten de argumentos deductivos
Muchos errores en anaacutelisis de argumentos y evaluacioacuten de los mismos envuelven
violaciones algunas veces no intencionadas del principio del ldquobeneficio de la dudardquo
Estos errores son particularmente dantildeinos en contextos cooperativos situaciones de
gana-pierde que buscan atacar la visioacuten de un oponente Mantener presente el
principio mencionado ayuda a adoptar una actitud apreciativa hacia las creencias de
otras personas y una curiosidad criacutetica sobre por queacute ellos creen como lo hacen
Respetar los argumentos no se podraacuten reconstruir los argumentos si no se estaacuten
buscando Se busca respetar los argumentos siendo sensible a su surgimiento y
preguntando por ellos cuando esteacuten ausentes Estar interesado por las razones para
que la gente crea de la forma como lo hace No ignorar ni distorsionar los
argumentos no ridiculizarlos No atacar al argumentador sino por el contrario
criticar la posicioacuten reconstruyendo y evaluando los argumentos ofrecidos Se trata
de entender el argumento como un todo antes de romperlo y atacarlo en partes Si
no se puede entender es necesario explicar por queacute y preguntar para mayor
clarificacioacuten
Ser cauto al interpretar y parafrasear los argumentos tratar de usar el lenguaje del
argumentador para reconstruir y evaluar argumentos No estar atento a los errores en
el uso del lenguaje
Apuntar a la simplicidad y miacutenima informacioacuten al suplir premisas perdidas y
conclusiones un error comuacuten de los que evaluacutean argumentos es encontrar
argumentos alliacute donde no hay ninguno dando conclusiones no intentadas por el
argumentador
Reglas para la evaluacioacuten de argumentos deductivos
Relatar la criacutetica al argumento esforzarse por mostrar queacute parte del argumento se
critica no simplemente atacar la conclusioacuten principal o expresar sentimientos
negativos rudamente relacionados con el tema en cuestioacuten
Evitar criacuteticas triviales dirigir las criacuteticas a los argumentos fuertes y no prestar
atencioacuten a cosas que son faacutecilmente remediables o que no son importantes en
relacioacuten con la sensatez y coherencia del argumento
Evitar criacuteticas no relevantes para el argumento se evaluacutean los argumentos
deductivos teniendo en cuenta su sensatez y los inductivos por su coherencia De
acuerdo con esto una criacutetica es relevante cuando se relaciona con la verdad de las
premisas de un argumento y con las suposiciones inferenciales
Evaluacioacuten de argumentos inductivos el procedimiento para evaluar argumentos
inductivos no estaacute bien establecido Un mayor conocimiento de esto exige ahondar en
la induccioacuten enumerativa el silogismo estadiacutestico la induccioacuten diagnoacutestica y los
argumentos estadiacutesticos La induccioacuten cubre en general procesos inferenciales
dirigidos a expandir o apoyar creencias bajo condiciones de incertidumbre
Formular criterios precisos sobre queacute hace un argumento inductivo probable es
mucho maacutes complicado que determinar queacute hace un argumento deductivo vaacutelido La
informacioacuten en las premisas busca hacer la conclusioacuten maacutes probable de ser verdadera
que otra conclusioacuten que pueda ser inductivamente trazada de las mismas premisas
Hay que tener en cuenta lo siguiente
Es probable y comuacuten tener argumentos inductivos fuertes con todas las premisas
verdaderas y la conclusioacuten falsa Lo que ocurre es que una conclusioacuten diferente
tambieacuten consistente con la informacioacuten disponible puede ser extraiacuteda para ser
verdadera La pregunta sobre cuaacutel de las posibles conclusiones es maacutes probable
dada la evidencia en las premisas es con frecuencia difiacutecil de responder en forma
precisa
La fuerza o probabilidad inductiva de los argumentos inductivos admite grados
muy deacutebil deacutebil moderado fuerte muy fuerte
El juicio sobre la probabilidad de un argumento inductivo depende de si se cree
que las premisas son imparciales y que la informacioacuten disponible es relevante
para la conclusioacuten
El grado de fuerza atribuido a un argumento depende del contexto en el que es
formulado Por ejemplo un 90 de efectividad de un medicamento es fuerte
para propoacutesitos cotidianos pero moderado en el contexto de la investigacioacuten
meacutedica
Tomando en cuenta las limitaciones expuestas anteriormente la reconstruccioacuten de un
argumento inductivo para su evaluacioacuten supone lo siguiente
Identificar la conclusioacuten final
Identificar las subconclusiones y premisas que dan la evidencia liacutemites
condiciones e hipoacutetesis auxiliares
Clarificar los teacuterminos claves que no se conozcan
Simplificar y parafrasear cuando sea necesario
Determinar sin usar estaacutendares inductivos
Suplir conclusiones intermedias perdidas si es necesario
Suplir suposiciones inferenciales
Errores comunes en la argumentacioacuten y evaluacioacuten de argumentos inductivos
Juzgar razonamientos inductivos por estaacutendares deductivos exigir de manera no
razonable justificacioacuten
Falacias de generalizacioacuten bien por apresuramiento (se generaliza de manera
incompleta y con evidencia tendenciosa) o por accidente (cuando por error se
aplica un principio inadecuadamente)
Uso inadecuado de la evidencia cuando la evidencia se suprime o se traza una
conclusioacuten inadecuada de la evidencia disponible
Falacias estadiacutesticas al dar un ejemplo tendencioso no representativo de la
poblacioacuten o se da un resultado con una estadiacutestica insuficiente
Falacia gambler ignora las reglas de la probabilidad
Falacias causales confusioacuten de causa-efecto negligencia que impide ver causas
comunes confusioacuten de una causa necesaria como condicioacuten con una causa
suficiente para lograr un efecto
Si bien se reconoce la importancia de las precisiones que hacen Bierman y Assali
respecto a los aspectos loacutegicos propios del pensamiento criacutetico Santiuste et al
(2001) desarrollan de manera acertada una perspectiva que complementa la anterior
aquella que involucra los aspectos que no responden a la loacutegica formal pero que
forman igualmente parte del pensamiento criacutetico con lo cual se ampliacutea la mirada
sobre el mismo Afirman los autores en relacioacuten con eacutesto que asiacute como se puede
hacer referencia a reglas expliacutecitas de la loacutegica se puede hablar de procedimientos
impliacutecitos de las buenas razones que inciden en aspectos como por ejemplo
escuchar a otros actuar de una u otra manera pensar por siacute mismo y adelantar
procesos de investigacioacuten o indagacioacuten
Sin desconocer la importancia de la loacutegica los autores sentildealan que tal importancia
radica fundamentalmente en la posibilidad que brinda al pensamiento reflexivo
criacutetico y creativo de contar con elementos para llevar a cabo este proceso de manera
maacutes racional no soacutelo en la evaluacioacuten o valoracioacuten de la realidad sino tambieacuten de siacute
mismo De esta manera reconocen la existencia de formas de pensamiento en que
las reglas de la loacutegica no son necesarias
Autores como Lipman Sharp y Oscanyan (1992) establecen tres diferencias
respecto al significado de la palabra loacutegica En primer lugar el que hace alusioacuten a la
loacutegica formal que se cintildee a las oraciones y relaciones entre eacutestas En segundo lugar
la loacutegica entendida como dar buenas razones que implica buscar y evaluar las
razones de algo que se ha dicho o hecho La tercera actuar racionalmente que hace
alusioacuten especiacuteficamente a una conducta razonable Graacuteficamente se expresa lo
anterior de la siguiente manera
Fig 4 Dimensiones del pensamiento loacutegico (Santiuste et al 2001)
En esta perspectiva la loacutegica formal proporciona un medio para tomar conciencia y
examinar los propios pensamientos de una manera estructurada y clara De esta
manera lo que se busca a traveacutes de eacutesta no es que sea aplicada en la vida cotidiana
pero siacute ensentildear a los nintildeos (as) y a las personas en general que pueden pensar de
manera ordenada
Las buenas razones por su parte adquieren importancia cuando se toma en cuenta
que existen muacuteltiples situaciones en la vida diaria de los individuos en las que se
demanda un pensamiento deliberativo En tales circunstancias la persona procura
buscar las razones maacutes adecuadas para dar respuesta a una determinada situacioacuten asiacute
como valorarlas La utilidad de tales razones se encuentra ligada al contexto y hay
que sentildealar que en general tales razones son fruto de la intuicioacuten respecto a lo que
puede ser arguumlido como una buena razoacuten en un contexto especiacutefico Si bien aquiacute no
Respetar la Loacutegica Formal
Pensar loacutegicamente seguacuten programa de FPN Actuar Dar Buenas Racionalmente Razones
existen reglas siacute existen algunas caracteriacutesticas que han de ser tenidas en cuenta tales
como la imparcialidad la objetividad el respeto a las personas y la buacutesqueda de
razones entre otras (Santiuste et al 2001)
Finalmente el actuar racionalmente es la invitacioacuten que programas como el de
Filosofiacutea para Nintildeos del cual se hablaraacute maacutes adelante propone para llevar a los
individuos a hacer uso del pensamiento reflexivo en sus vidas en la solucioacuten de
problemas y en la toma de decisiones racionales
De esta manera ha sido posible presentar visiones diferentes del pensamiento criacutetico
aquella que hace eacutenfasis en su caraacutecter loacutegico formal y aquella que involucra
procesos de pensamiento que se activan en la vida cotidiana en los diferentes
contextos en que se desenvuelve la persona y que no se rigen por reglas
determinadas El eacutenfasis que se ha querido hacer en este punto es en la
complementariedad de tales visiones asiacute como en el no reduccionismo del
pensamiento criacutetico a la loacutegica formal
14 CARACTERIZACIOacuteN DEL PENSAMIENTO
Como se recordaraacute en el plano conceptual los autores sentildealan que el pensamiento
criacutetico puede ser caracterizado desde tres dimensiones A) Problemas relevantes B)
Recursos mentales C) Respuestas racionales De esta manera ponen de relieve el
hecho de que el pensamiento criacutetico es fruto del interjuego de factores externos al
sujeto e internos a eacutel y que dan como resultado una respuesta Asiacute no es solamente el
razonamiento o las inferencias los que se encuentran vinculados al concepto de
pensamiento y a un nivel maacutes especiacutefico al de pensamiento criacutetico
Los problemas relevantes hacen referencia a las situaciones que demandan al sujeto
enfrentarse a ellas con procesos cognitivos complejos para resolver un problema
evaluar algo o tomar decisiones Tales contextos relevantes para la persona activan
el pensamiento criacutetico dado que plantean la necesidad de poner en juego los recursos
cognitivos disponibles para llegar a una respuesta coherente con los mismos
Los recursos mentales comprenden tanto los conocimientos y experiencias previas
del sujeto como sus habilidades y destrezas para manejar tales conocimientos Se
incluyen aquiacute los conocimientos tanto sobre el conocimiento en siacute mismo como sobre
los procedimientos y estrategias para abordarlo Las destrezas de pensamiento
razonamiento e inferencia podriacutean ubicarse en este punto como condiciones
necesarias para que la persona pueda afrontar la construccioacuten de nuevo conocimiento
integrando sus conocimientos previos
Las respuestas racionales hacen alusioacuten a la produccioacuten propiamente dicha del
sujeto la que da cuenta de su calidad y su ajuste al problema planteado Algo
importante que sentildealan los autores es que la respuesta no ha de ser evaluada como
producto final sino como proceso de desarrollo como proceso metacognitivo de
conocimiento y control De esta manera las respuestas racionales no son entendidas
como meta del proceso sino como eslabones en la cadena de desarrollo de la persona
hacia niveles de pensamiento cada vez maacutes complejos
Graacuteficamente expresan los autores sus planteamientos de la siguiente manera
Fig 5a Dimensiones del Pensamiento Criacutetico
15 DESARROLLO DEL PENSAMIENTO Y DEL RAZONAMIENTO EN
JOacuteVENES UNIVERSITARIOS
Continuando con el abordaje del pensamiento desde la perspectiva psicoloacutegica una
pregunta que surge es en relacioacuten con su desarrollo particularmente cuando se habla
de joacutevenes universitarios Ya Piaget abordoacute de manera magistral este complejo tema
dejando algunas incertidumbres respecto a etapas posteriores a aquellas contempladas
en sus estudios iquestEs posible generalizar sus planteamientos sobre las operaciones
formales a etapas posteriores como la juventud y la adultez iquestTal generalizacioacuten
dariacutea cuenta del curso seguido por el desarrollo del pensamiento criacutetico
RECURSOS MENTALES
PENSAMIENTO CRIacuteTICO Problemas Respuestas Relevantes Racionales
Como bien pudo apreciarse en la primera parte de la introduccioacuten la importancia del
pensamiento criacutetico en estudiantes universitarios en general es reconocida desde
diferentes instancias Pero iquestcuaacutendo se inicia el proceso de pensamiento criacutetico Si es
en etapas tempranas maacutes vinculadas con contextos escolares iquestqueacute posibilidades
reales existen de tener incidencia en su desarrollo a nivel de la educacioacuten superior
iquestPodriacutea decirse que hay momentos criacuteticos en este desarrollo y si es asiacute iquestcuaacuteles
seriacutean Por otra parte iquestrealmente es posible incidir en el desarrollo del pensamiento
criacutetico en etapas ldquotardiacuteasrdquo como lo es la educacioacuten universitaria iquestQueacute posibilidades
de ldquoeacutexitordquo podriacutean esperarse dada la incidencia perversa que seguacuten Lipman parece
tener la formacioacuten escolar
Dados tales interrogantes y con respuestas parciales un camino que parece haber
sido tomado por muchos investigadores es el de responder negando o desconociendo
las posibilidades de alcanzar logros significativos con joacutevenes y concediendo una
gran importancia a las etapas tempranas razoacuten por la cual centran todo esfuerzo en
incidir en el pensamiento en nintildeos en contextos escolares Si bien es importante todo
esfuerzo realizado en tales etapas iquestqueacute implicaciones tiene el hecho de excluir a los
joacutevenes de cualquier esfuerzo realizado en este sentido
Una primera implicacioacuten que se deriva es de caraacutecter eacutetico Si es posible favorecer el
desarrollo del pensamiento criacutetico en nuestro joacutevenes universitarios y futuros
profesionales y no lo estamos haciendo iquestestaremos fallando en nuestro compromiso
eacutetico como formadores
Es posible que algunos afirmen que no es necesario llevar a cabo una accioacuten
intencionada en este sentido y que el pensamiento en tales etapas evoluciona y se
complejaza sin intervencioacuten directa como resultado mismo del proceso formativo
iquestPodemos sustentar tal afirmacioacuten maacutes allaacute de la sola opinioacuten Si se toman en
cuenta las afirmaciones de Lipman (1998) en relacioacuten con las falacias en torno a la
ensentildeanza del pensamiento criacutetico una de ellas es precisamente creer que este se
aprende porque el profesor es criacutetico o porque su propuesta de ensentildeanza es criacutetica
Son precisamente las preguntas no resueltas en este sentido las que justifican y dan
sentido a una exploracioacuten en torno al pensamiento criacutetico en estudiantes
universitarios Y su relevancia como pregunta de investigacioacuten es avalada no
solamente por la necesidad de formar profesionales de calidad sino
fundamentalmente por la misioacuten que como universidad hemos asumido en la
formacioacuten de ciudadanos que contribuyan a construir una democracia Si este
objetivo tiene la potencia suficiente en nuestras propuestas curriculares y misiones
educativas no puede ser dejado al azar la creacioacuten de condiciones para la formacioacuten
de ciudadanos criacuteticos y responsables Es necesario contar con criterios suficientes
que permitan identificar los alcances posibles de la formacioacuten universitaria para
orientar desde alliacute nuestros esfuerzos
16 ALGUNOS ESTUDIOS SOBRE EL DESARROLLO DEL PENSAMIENTO EN
JOacuteVENES
En general los expertos estaacuten de acuerdo en que la habilidad para entender y
desarrollar maestriacutea en el pensamiento criacutetico variacutea con la edad Asimismo afirman
que la ensentildeanza debe ser adecuada a las necesidades y nivel de desarrollo de los
estudiantes y que desde tempranas edades los nintildeos pueden beneficiarse de toda
accioacuten orientada a incidir sobre el pensamiento criacutetico (Kennedy Fisher amp Ennis
1991)
Por otra parte no es claro queacute tipo de restricciones pueden afectar los diferentes
grupos de universitarios y la manera como las praacutecticas de ensentildeanza pueden
responder ante tales limitaciones
En general los investigadores en el campo sentildealan como factores asociados al
desarrollo del pensamiento criacutetico el conocimiento previo y algunas caracteriacutesticas de
los estudiantes Respecto al conocimiento previo Nickerson Perkins y Smith (1985)
sentildealan que existe una interdependencia entre el conocimiento y las habilidades de
pensamiento en tanto que Bereiter amp Scardamalia (1985) sentildealan el problema del
conocimiento inerte que es aqueacutel conocimiento que el estudiante posee pero no
puede aplicar En lo que respecta a las caracteriacutesticas de los estudiantes los estudios
revisados sugieren que si bien diferencias debidas a habilidades cognitivas o factores
socioculturales eacutestas tienden a desvanecerse cuando los contenidos son familiares
para los estudiantes y cuando se generan experiencias de aprendizaje orientadas a la
ensentildeanza del pensamiento criacutetico
Moshman (1998) brinda conocimientos valiosos sobre el proceso de desarrollo del
pensamiento que tiene lugar en estudiantes universitarios marco teoacuterico que ha sido
desarrollado por pocos Enmarca sus planteamientos en la perspectiva constructivista
partiendo de los planteamientos de Piaget pero avanzando en la comprensioacuten de los
procesos de pensamiento y razonamiento que tienen lugar en los joacutevenes
Tres caracteriacutesticas relacionadas con el desarrollo sugiere el autor que deben ser
analizadas y sustentadas desde planteamientos teoacutericos e investigativos para
responder afirmativamente a la hipoacutetesis de un desarrollo evolutivo del pensamiento
maacutes allaacute de las operaciones formales sin apoyarse exclusivamente en la variable
tiempo Estas son
La ocurrencia de un cambio cualitativo fundamentado en el anaacutelisis de
investigaciones sostiene que la informacioacuten disponible resulta insuficiente para
afirmar tal evolucioacuten maacutes allaacute de la nintildeez Ademaacutes sostiene que de poder
demostrarse seriacutea necesario documentar la generalidad y organizacioacuten de dicho
cambio En este punto existen muchos desacuerdos
El cambio progresivo resulta interesante por la mirada que hace el autor en el
sentido de que la existencia de un punto final del desarrollo no es condicioacuten
necesaria para afirmar la existencia de un cambio progresivo Afirma que para
declarar una afirmacioacuten positiva en este sentido habriacutea que demostrar que las
uacuteltimas cogniciones son en alguacuten sentido mejores afirmacioacuten epistemoloacutegica que
no puede ser soportada solamente en la evidencia empiacuterica Se ha de dar una
coordinacioacuten teoacuterica de consideraciones empiacutericas y epistemoloacutegicas (Piaget
1985) En teacuterminos generales afirma el autor que se puede hablar de un cambio
progresivo pero que la naturaleza de los puntos de desarrollo finales son materia
de disputa
Cambio internamente dirigido afirma que si bien el sentido maacutes obvio en el cual
puede ser llevado a cabo es guiado por la maduracioacuten del sistema nervioso o por
factores geneacuteticos existe otro sentido en el cual puede ser internamente dirigido
guiado por las percepciones y razones del sujeto racional Eacutestas son internas a eacutel y
no causadas por el ambiente ni geneacuteticamente determinadas
La investigacioacuten en este sentido adelantada con nintildeos ha conducido a la afirmacioacuten
sobre la incidencia de factores innatos universales a traveacutes de las culturas Aquiacute se
encuentran los estudios entre otros de Gelman y Williams Karmiloff- Smith Tales
resultados no son tan precisos cuando se hace alusioacuten a etapas posteriores como es
aquella en que se encuentran los joacutevenes universitarios
Debido a la ambiguumledad de tal informacioacuten se asume otra perspectiva igualmente
constructivista que centra la mirada en el sujeto episteacutemico como agente racional
que construye activamente conocimiento y formas de pensamiento con base en sus
propias percepciones y razonamientos Es en este sentido que se han dirigido los
estudios de Moshman
En teacuterminos generales la afirmacioacuten de Moshman es que el desarrollo cognitivo
avanzado es en gran parte desarrollo del razonamiento que es un pensamiento
epistemoloacutegicamente constrentildeido El razonamiento asiacute definido es fruto de un agente
racional un individuo cuyo pensamiento estaacute dirigido por formas de comprensioacuten
metacognitiva Asiacute lo que propone el autor es que cuando se habla de desarrollo
cognitivo maacutes allaacute de la nintildeez se estaacute haciendo alusioacuten al desarrollo de la
racionalidad
Dos son las perspectivas desde las cuales afirma Moshman que se puede abordar el
estudio del desarrollo de la racionalidad Una causal determinista y la otra racional
constructivista La primera Causal Determinista comprende tres variaciones la
aproximacioacuten universalista maduracionista la enculturacionista relativista y la
interaccionista contextualista
La visioacuten contextualista interaccionista sugiere que los cambios tardiacuteos que ocurren
en la cognicioacuten son generados por la interaccioacuten compleja entre factores geneacuteticos y
ambientales (incluyendo los culturales) de alliacute que los caminos que siga el desarrollo
seriacutean uacutenicos a cada individuo Moshman considera que esta perspectiva maacutes que
respuestas genera nuevas preguntas sobre queacute cambios en la cognicioacuten si es que los
hay son debidos al desarrollo Eacutesta es considerada por el autor como una perspectiva
maacutes plausible ademaacutes de sofisticada No obstante si bien afirma la incidencia de
fuerzas ambientales y geneacuteticas en el curso del desarrollo es difiacutecil explicar desde alliacute
coacutemo tales determinismos dan cuenta de la suerte comprensiones episteacutemicas que
sentildealan el progreso en la racionalidad
Desde esta perspectiva constructivista el razonamiento no solamente es producto de
la reflexioacuten sino que tambieacuten es un contexto para la posterior reflexioacuten y para el
posterior desarrollo En el proceso que lleva a cabo el individuo de aplicar relaciones
analoacutegicas reglas y principios es probable que lleve a cabo una reflexioacuten sobre su
propio razonamiento y forma de generar comprensiones episteacutemicas mejores y en el
tiempo es posible que esto sirva de base para un mejor razonamiento La reflexioacuten es
un proceso inferencial y en niveles altos es construido como un acto de
razonamiento Asiacute el razonamiento es un contexto para y un proceso de desarrollo
Con respecto al papel del razonamiento en el desarrollo afirma Moshman que
importantes cambios a nivel cognitivo pueden ser generados por la ampliacioacuten de la
argumentacioacuten la cual no solamente es un contexto que anima la reflexioacuten sino que
habilita la construccioacuten de una racionalidad que sirve como un objeto de reflexioacuten
particularmente uacutetil
Un cuadro ilustrativo de las diferentes aproximaciones teoacutericas se presenta a
continuacioacuten
Paradigma de Desarrollo Bases para el cambio Naturaleza de los caminos
de desarrollo
Maduracionista
universalista
Determinismo geneacutetico Psicoloacutegicamente
universales
Enculturacionista
relativista
Determinismo cultural Uacutenico para cada cultura
Contextualista
interaccionista
Interaccioacuten de factores
geneacuteticos y ambientales
Uacutenico para cada individuo
Constructivista racional Construccioacuten reflexiva por
un agente racional
Epistemoloacutegicamente
universal
Cuadro No 3 Moshman (1998)
De esta manera Moshman va presentando una propuesta que abre posibilidades
respecto a las maneras de incidir en el desarrollo del pensamiento en joacutevenes Centra
la mirada en la importancia que juegan experiencias de aprendizaje que comprometen
al estudiante en procesos de reflexioacuten que le exigen sustentar sus argumentos y
justificar sus afirmaciones en el desarrollo de niveles altos de pensamiento La
argumentacioacuten no solamente es un contexto que estimula la reflexioacuten sino que puede
contribuir a la coconstruccioacuten de una racionalidad colectiva que puede ser un uacutetil
objeto de reflexioacuten Concede especial valor a la discusioacuten por pares como medio para
generar reflexiones que no hubieran podido ser adelantadas por los individuos solos
El eacutenfasis de ese enfoque abre la posibilidad de que muchas formas de cognicioacuten
avanzada tengan un grado considerable de generalidad a traveacutes de los dominios
universales a los individuos y a las culturas No obstante lo anterior reconoce
igualmente la importancia de formas avanzadas de cognicioacuten especiacutefica a dominios
particulares a individuos y a culturas
Algo que resulta interesante de la perspectiva racional constructivista es que busca
superar la discusioacuten simplista en torno a si la cognicioacuten avanzada es especiacutefica de los
dominios o general a traveacutes de eacutestos Propone enfocar la reflexioacuten en torno a las
formas como el razonamiento puede ser especiacutefico o general Identifica cuatro
formas
Podriacutean haber formas de razonamiento uacutenicos y particulares a dominios de
conocimiento e inferencia tales como los de causalidad fiacutesica sistemas
bioloacutegicos relaciones sociales o moralidad
Podriacutea haber formas de razonamiento uacutenicos y particulares a tipos de
pensamiento relacionados con la solucioacuten de problemas la toma de decisiones
la evaluacioacuten de hipoacutetesis A traveacutes de eacutestos podriacutean ser aplicables a muacuteltiples
dominios de conocimiento e inferencia
Podriacutea haber dos o maacutes formas distintas de razonamiento cada una de las
cuales es aplicable a muacuteltiples tipos de pensamiento y muacuteltiples tipos de
conocimiento e inferencia
Podriacutea haber generalidades que trascienden formas particulares de
razonamiento
De esta manera lo que esta perspectiva deja claro es que existe un proceso activo de
construccioacuten llevado a cabo por un agente racional cuyo desarrollo cognitivo tiene
lugar por un proceso reflexivo que es individual social y racional deja abierta la
pregunta en torno a la generalidad a traveacutes de los dominios y la universalidad a
traveacutes de las personas y las culturas
17 LAS ESTRATEGIAS EN EL PENSAMIENTO CRIacuteTICO
La revisioacuten de la bibliografiacutea existente relacionada tanto con pensamiento criacutetico
como con la lectura de textos pone en evidencia no solamente la importancia de las
inferencias en este estudio sino tambieacuten de las estrategias que son puestas en marcha
cuando se realizan tareas que requieren de procesos de pensamiento de orden
superior
Para Lipman et al (1992) inesperadamente la psicologiacutea ha descubierto la
importancia de pensar sobre el pensamiento de estudiar controlar y revisar los
propios procesos de pensamiento Esto a su vez ha concentrado la atencioacuten sobre el
papel educativo de los actos mentales (vg asumir suponer asentir especular hacer
conjeturas) de los actos metacognitivos (saber lo que uno recuerda asumir lo que
uno sabe) de los actos metaafectivos y de los actos mentales correspondientes
(inferir que estaacutes infiriendo) Tratar tales hechos como acciones que tienen que
perfeccionarse con ejercicios en el aula muy probablemente traeraacute resultados poco
alentadores
El acto metacognitivo es el que hace posible la autocorreccioacuten del pensamiento Una
cosa es que los actos mentales y las habilidades del pensamiento e investigacioacuten se
apliquen al mundo y otra es que ademaacutes se apliquen a siacute mismos Cuando
comenzamos a razonar sobre la forma en que razonamos a desarrollar conceptos
sobre la forma en que conceptualizamos y a definir las maneras en que construimos
definiciones nuestro pensamiento se hace ciberneacutetico Cada acto mental o habilidad
de razonamiento puede aplicarse a todos los demaacutes La fuente de dicha actividad es la
autoobservacioacuten de la mente funcionando
171 Estudio de las estrategias cognitivas y Pensamiento Criacutetico
En el campo de estudio especiacutefico de las estrategias que se activan y ponen en
juego en el pensamiento criacutetico la investigacioacuten disponible resulta como lo
sentildealan Santiuste et al (2001) amplio y variado La misma denominacioacuten de
las estrategias variacutea entre autores teniendo en cuenta el marco conceptual desde
el cual formulan sus propuestas asiacute como los objetivos que persiguen Las
principales coincidencias de los autores radican en la funcioacuten que asignan a las
estrategias en el proceso de pensamiento facilitar la adquisicioacuten organizacioacuten
y utilizacioacuten de conocimientos
El tema de las estrategias ha sido particularmente estudiado por Weinstein amp
Mayer (1986) Nisbet amp Schucksmith (1986) Beltraacuten et al(1987) Kirby
(1988) McCormick Miller y Pressley (1989) Schneider amp Weinert (1990)
Monereo (1993) Monereo y Clariana (1993) Beltraacuten (1993) Elosuacutea y Garciacutea
(1993) Mayor Suengas y Gonzaacutelez (1993) entre otros
Santiuste et al (2001) proponen diferenciar tres tipos fundamentales de
estrategias
Estrategias cognitivas de
diams Adquisicioacuten y codificacioacuten
diams Elaboracioacuten y reestructuracioacuten
diams Recuperacioacuten y utilizacioacuten
Estrategias metacognitivas de conocimiento de
diams Persona
diams Tarea y estrategia
diams Contexto
Estrategias metacognitivas de control de
diams Planificacioacuten
diams Supervisioacuten
diams Evaluacioacuten
Afirman los autores que es importante tener en cuenta que el pensamiento criacutetico estaacute
basado en una serie de procesos y estrategias variados entre los cuales son relevantes
los siguientes
Analizar el cual consiste en identificar las partes o componentes de un objeto y
descubrir las relaciones Implica
diams Establecer un criterio o propoacutesito para el anaacutelisis
diams Reconocer las diferentes partes o elementos
diams Identificar las relaciones entre las partes
diams Identificar el principio integrador o regulador
Inferir supone obtener informacioacuten a partir de los datos disponibles
interpretando traduciendo y extrapolando Implica
diams Establecer un propoacutesito
diams Analizar la informacioacuten disponible
diams Relacionar la informacioacuten con otros conocimientos
diams Interpretar los datos
diams Reconocer supuestos
diams Sentildealar causas y efectos
diams Hacer generalizaciones y predicciones
Razonar que implica llegar loacutegicamente (de manera inductiva o deductiva) a una
conclusioacuten o proposicioacuten a partir de premisas o proposiciones Implica
diams Establecer un propoacutesito
diams Identificar y analizar las premisas
diams Derivar loacutegicamente una conclusioacuten
diams Analizar la relacioacuten loacutegica entre premisas y conclusioacuten
Solucioacuten de problemas que supone superar los obstaacuteculos y vencer las
dificultades que impiden lograr un objetivo Implica
diams Establecer un propoacutesito
diams Identificar el problema
diams Analizar el problema punto de partida objetivo dificultades recursos
Tomar decisiones consiste en seleccionar un plan de accioacuten para lograr un
objetivo Implica
diams Identificar objetivos
diams Identificar alternativas
diams Analizar y evaluar alternativas teniendo en cuenta valores limitaciones recursos
consecuencias y costos
diams Evaluar y jerarquizar las alternativas seguacuten criterios
diams Seleccionar la alternativa y ponerla en praacutectica
diams Evaluar procesos y resultados
172 Estrategias de pensamiento criacutetico
Un punto importante en el abordaje del pensamiento criacutetico es el relacionado con las
estrategias empleadas por los pensadores Cuaacuteles son aquellas que empleadas de
manera sistemaacutetica hacen posible o favorecen el ejercicio del pensamiento criacutetico Al
respecto existen respuestas diversas dependiendo del marco conceptual de referencia
empleado por los investigadores en el campo
Desde la perspectiva de Richard Paul Paul et al (1995) divide las estrategias en tres
tipos 1) aquellas que enfatizan el lado afectivo del pensamiento criacutetico Estrategias
afectivas promoviendo virtudes intelectuales empatiacutea y comprensioacuten de los
obstaacuteculos para el pensamiento criacutetico 2) Aquellas que generalmente requieren un
uso amplio de habilidades cognitivas Habilidades cognitivas macro enfatizando una
amplia exploracioacuten de ideas perspectivas y problemas baacutesicos 3) Aquellas que
iluminan una tendencia especiacutefica usualmente breve Habilidades cognitivas micro
El pensamiento criacutetico requiere la integracioacuten de dimensiones afectivas y cognitivas
del pensamiento las macrohabilidades requieren el uso de microhabilidades y eacutestas
uacuteltimas son dirigidas a alguacuten fin
Estrategias Afectivas
Pensar independientemente el pensamiento criacutetico es un pensamiento autoacutenomo
No acepta pasivamente las creencias de otros analiza los asuntos por siacute mismo y
rechaza argumentos de autoridad no justificados reconociendo no solamente
aquellos justificados No es faacutecilmente manipulado se esfuerza en determinar por
siacute mismo cuaacutendo la informacioacuten es relevante cuaacutendo ampliar un concepto o
cuaacutendo hacer uso de una habilidad
Desarrollar ideas sobre egocentricidad y sociocentricidad la egocentricidad es la
confusioacuten de la percepcioacuten inmediata con la realidad Se manifiesta como falta de
habilidad o disposicioacuten para considerar los puntos de vista de otros o para aceptar ideas o
hechos que podriacutean entrar en conflicto con la gratificacioacuten de deseos En grado extremo
es la necesidad de estar en lo correcto respecto a todo una actitud de ldquotodo o nadardquo y un
vaciacuteo de conciencia sobre el propio proceso de pensamiento Estaacute maacutes comprometido con
la apariencia de verdad equidad y justicia que con lo realmente correcto justo y
equitativo El sociocentrismo es producido por el egocentrismo es decir es el
egocentrismo que se extiende a grupos Esto es lo que se denomina pensamiento de grupo
El pensamiento egoceacutentrico se basa en falsos supuestos falla en hacer distinciones
relevantes olvida o niega convenientemente hechos inconsistentes con las propias
conclusiones comprende mal o distorsiona lo que otros dicen
Ejercitar la equidad para pensar criacuteticamente se deben considerar las fortalezas
y debilidades de puntos de vista opuestos colocarse imaginativamente en el
lugar del otro para entenderlo genuinamente para superar la tendencia a
identificar la verdad con la percepcioacuten inmediata o con creencias y
pensamientos largamente sostenidos Esta caracteriacutestica se correlaciona con la
habilidad para reconstruir lo maacutes fielmente posible los puntos de vista y razones
de otros y las razones de las premisas supuestos e ideas de otros Se busca
entender totalmente las ideas de otros antes de juzgarlos injustamente Los
pensadores criacuteticos reconocen que su conducta afecta a otros y asiacute consideran
su conducta desde la perspectiva de otros
Explorar pensamientos que subyacen a sentimientos y sentimientos que
subyacen a pensamientos auacuten cuando se tiende a separar pensamiento y
sentimiento como si fueran diferentes u opuestos La verdad es que
virtualmente todo sentimiento humano estaacute basado en alguacuten nivel de
pensamiento y viceversa Los pensadores criacuteticos saben que los sentimientos
son su respuesta (y no solamente las respuestas maacutes razonables) a una
situacioacuten Saben que sus sentimientos seriacutean diferentes si tuvieran una
comprensioacuten diferente o interpretacioacuten diferente de la situacioacuten Reconocen
que pensamientos y sentimientos lejos de ser diferentes clases de cosas son
dos aspectos de sus respuestas
Desarrollar humildad intelectual y suspender el juicio los pensadores criacuteticos
reconocen los liacutemites de su conocimiento Ellos son sensibles a las
circunstancias en las cuales su egocentrismo puede actuar engantildeosamente son
sensibles a los sesgos prejuicios y limitaciones de su mirada La humildad
intelectual estaacute basada en el reconocimiento de que uno no debe afirmar maacutes de
lo que uno sabe Esto implica despojarse de toda arrogancia presuntuosidad o
vanidad
Desarrollar coraje intelectual para pensar independientemente y justamente se
debe sentir la necesidad de afrontar y veacuterselas justamente con ideas puntos de
visa o creencias impopulares El coraje para hacerlo surge del reconocimiento
de que las ideas consideradas peligrosas son a veces racionalmente justificadas
(en todo o en parte) y que las conclusiones o creencias inculcadas a nosotros
son algunas veces falsas o erroacuteneas
Desarrollar fe o integridad intelectual los pensadores criacuteticos reconocen la
necesidad de ser veraces en su propio pensamiento ser consistentes con los
estaacutendares intelectuales que aplican con el fin de mantener los mismos
estaacutendares de rigurosidad de evidencia y prueba que aplican a otros y
honestamente admitir discrepancias e inconsistencias con su propio
pensamiento y accioacuten
Desarrollar la perseverancia intelectual reconocer la necesidad de luchar con
problemas confusos y no fundamentados para lograr una profunda
comprensioacuten Un cambio significativo requiere paciencia y trabajo arduo
Asuntos importantes con frecuencia requieren una prolongada lucha
investigacioacuten y pensamiento
Desarrollar confianza en la razoacuten una persona racional reconoce el poder de la
razoacuten el valor de disciplinar el pensamiento de acuerdo con estaacutendares racionales
Confianza en que con aacutenimo y dedicacioacuten la gente puede desarrollar la habilidad
para pensar por siacute misma formar su punto de vista trazar conclusiones razonables
pensar coherentemente y loacutegicamente persuadir a otros con la razoacuten y llegar
finalmente a ser personas razonables a pesar de los obstaacuteculos que puedan
presentarse Esta confianza es esencial para construir una democracia en la cual la
gente logre genuinas reglas de conducta sin ser manipulada por los medios
masivos de comunicacioacuten intereses particulares o por los propios prejuicios
miedos e irracionalidades que faacutecilmente tienden a dominar la mente humana
Estrategias cognitivas ndash Macrohabilidades
Refinar la generalizacioacuten y evitar sobresimplificaciones los pensadores criacuteticos
tratan de encontrar patrones y soluciones de simplificacioacuten pero no para
representar inadecuadamente o para distorsionar Hacen una distincioacuten entre
simplificacioacuten y sobresimplificaciones engantildeosas Los pensadores criacuteticos
escrutinan las generalizaciones prueban posibles excepciones y aplican
restricciones apropiadas
Comparar situaciones anaacutelogas transferir insights a nuevas situaciones el poder de una
idea estaacute limitada por nuestra capacidad para ver su aplicacioacuten La habilidad de los
pensadores criacuteticos para usar las ideas cuidadosamente aumenta su habilidad para
transferir ideas criacuteticamente Esto les permite organizar materiales y experiencias en
diferentes formas comparar y contrastar etiquetas alternativas integrar su comprensioacuten
de diferentes situaciones y encontrar fructiacuteferamente formas de conceptualizar nuevas
situaciones Cada nueva aplicacioacuten de una idea enriquece la comprensioacuten tanto de la idea
aplicada como de la situacioacuten a la cual es aplicada
Desarrollar la propia perspectiva crear o explorar creencias argumentos o teoriacuteas los
pensadores criacuteticos aprenden a reconocer que su forma de pensar y la de otros estaacuten
sujetas a error Aprenden a desarrollar su punto de vista a traveacutes del anaacutelisis criacutetico de su
experiencia Aprenden a cuestionar formas comuacutenmente aceptadas de comprender las
cosas que son aceptadas acriacuteticamente conocen cuaacutel es su perspectiva y pueden hablar
conscientemente de ella porque han explorado sus creencias sus razonamientos y sus
teoriacuteas
Clarificar causas conclusiones y creencias dada una afirmacioacuten clara sobre una causa y
antes de evaluar conclusiones o soluciones es importante reconocer queacute es necesario
para fundamentarla Antes de discrepar o no con la afirmacioacuten se ha de entender
claramente eacutesta Los pensadores criacuteticos distinguen hechos de interpretaciones
opiniones juicios o teoriacuteas
Clarificar y analizar el significado de palabras o frases el pensamiento criacutetico
independiente requiere claridad de pensamiento Un pensador claro comprende
conceptos y conoce queacute tipo de evidencia se requiere para aplicar adecuadamente una
palabra o frase a una situacioacuten La habilidad para suplir una definicioacuten no es prueba de
comprensioacuten se debe ser capaz de proveer ejemplos claros y obvios y usar la idea
apropiadamente
Desarrollar criterios de evaluacioacuten clarificar valores y estaacutendares los pensadores
criacuteticos se dan cuenta que expresar preferencias no substituye la evaluacioacuten La
conciencia del proceso o de los componentes de evaluacioacuten facilitan la equidad en la
evaluacioacuten El proceso requiere el desarrollo y uso de criterios o estaacutendares de
evaluacioacuten o hacer claros los criterios o estaacutendares Los pensadores criacuteticos son
conscientes de los valores en los cuales basan sus juicios Ellos los han clarificado y
comprenden por queacute son valiosos Cuando desarrollan criterios los pensadores criacuteticos
deben comprender el objeto y propoacutesito de la evaluacioacuten y cuaacutel es la funcioacuten del asunto
al cual se supone ha de servir Los pensadores criacuteticos toman en consideracioacuten diferentes
puntos de vista cuando intentan evaluar algo
Evaluar la credibilidad de las fuentes de informacioacuten los pensadores criacuteticos reconocen
la importancia de usar fuentes confiables de informacioacuten cuando formulan conclusiones
reconocen cuaacutendo hay maacutes de una posicioacuten razonable para ser tomada en cuenta
comparan fuentes de informacioacuten alternativas notan acuerdos analizan para determinar
si la fuente estaacute en condiciones de concluir lo que dice reuacutenen maacutes informacioacuten cuando
las fuentes entran en desacuerdo Reconocen los obstaacuteculos para reunir informacioacuten
exacta y pertinente
Cuestionar profundamente extraer y perseguir las raiacuteces o preguntas significativas los
pensadores criacuteticos pueden perseguir un asunto en profundidad cubriendo aspectos
relacionados en un proceso de pensamiento o discusioacuten Cuando leen buscan las causas
o conceptos que fundamentan o subyacen a las afirmaciones expresadas Ellos llegan a
su propia comprensioacuten de los detalles colocaacutendose en un gran marco del tema y de su
perspectiva general Contemplan los asuntos significativos y preguntas que subyacen a
los temas o problemas estudiados Se pueden mover entre ideas baacutesicas subyacentes y
detalles especiacuteficos Cuando siguen una liacutenea de pensamiento no se salen del tema
Utilizan asuntos importantes para organizar su pensamiento y no son limitados por la
organizacioacuten dada por otros ni son indebidamente influenciados por el lenguaje de
otros Reconocen que las categoriacuteas sirven a los propoacutesitos humanos y usan aquellas que
mejor sirven a su propoacutesito No estaacuten dominados por formas aceptadas de hacer las
cosas Evaluacutean metas y la manera de alcanzarlas
Analizar o evaluar argumentos interpretaciones creencias o teoriacuteas los pensadores
criacuteticos usan herramientas analiacuteticas para comprender un razonamiento y determinar sus
fortalezas y debilidades Cuando analizan argumentos los pensadores criacuteticos reconocen
la importancia de indagar las razones y considerar visiones alternativas son
especialmente sensibles a la fuerza de los argumentos con los cuales discrepan
reconociendo la tendencia de los seres humanos a ignorar sobresimplificar distorsionar
o alejarse de ellos Analizan preguntas y colocan argumentos conflictivos
interpretaciones y teoriacuteas en oposicioacuten unas frente a otras como un medio de iluminar
conceptos claves supuestos implicaciones etc Distinguen evidencia de interpretacioacuten
exploran los supuestos sobre los cuales estaacute basada y proponen y evaluacutean
interpretaciones alternativas Los pensadores autoacutenomos consideran teoriacuteas competentes
y desarrollan las propias
Generar o evaluar soluciones usan todo aquello de lo que disponen para encontrar la
mejor solucioacuten que pueden Evaluacutean soluciones no independientemente sino en relacioacuten
unas con otras Toman el tiempo para pensar claramente exactamente y justamente
Examinan las causas del problema en amplitud Aunque los pensadores criacuteticos usan
toda la informacioacuten disponible relevante para el problema incluyendo los resultados de
soluciones que otros han usado en situaciones similares son flexibles e imaginativos
tienden a intentar una buena idea bien sea que haya sido intentada o no antes
Pensadores justos toman en cuenta el intereacutes de todos los que seraacuten afectados por un
problema y la solucioacuten propuesta Estaacuten comprometidos con el hallazgo de la mejor
solucioacuten se acercan a los problemas de manera realista
Analizar o evaluar acciones y poliacuteticas Estaacuten especialmente comprometidos con las
consecuencias de las acciones y reconocen como fundamental evaluar tanto la conducta
como las poliacuteticas Basan la evaluacioacuten de la conducta en supuestos a los cuales ellos
han accedido racionalmente Son conscientes de los estaacutendares que han usado y de la
posibilidad de que eacutestos esteacuten sujetos a evaluacioacuten Estaacuten especialmente comprometidos
con las consecuencias de sus acciones y las reconocen como fundamentales para evaluar
la conducta y la poliacutetica
Leer criacuteticamente clarificar o criticar textos leen con un alto escepticismo pero ellos no
dudan o niegan antes de comprender Reconocen que todos pueden cometer errores y
estar equivocados incluyendo los autores de los libros Reconocen que ya que todos
tienen un punto de vista todo el mundo puede dejar de lado informacioacuten relevante Asiacute
leer un libro es leer una perspectiva limitada de un tema y se puede aprender maacutes
considerando otras perspectivas Se hacen preguntas se interrogan sobre las
explicaciones razones ejemplos significados y verdades del material
Se acercan a la lectura como un todo intentando varias interpretaciones hasta que
una se ajusta del todo
1048766 Escuchar criacuteticamente el arte del diaacutelogo silencioso Escuchar es muy complejo se
deben tomar las palabras de otros y traducirlas en ideas que hagan sentido para
nosotros Debemos continuamente interpretar lo que otros dicen dentro de los
confines de nuestra experiencia Debemos encontrar la forma de entrar en el punto
de vista del otro cambiar nuestra mente para seguir sus liacuteneas de pensamiento Los
pensadores criacuteticos hacen preguntas a medida que leen y usan tales preguntas para
orientarse ellos mismos sobre lo que el autor estaacute diciendo igual hacen cuando
escuchan
1048766 Hacer conexiones interdisciplinarias no permiten que distinciones arbitrariamente
temas acadeacutemicos controlen su pensamiento Cuando consideran asuntos que
trascienden materias traen conceptos relevantes conocimientos e insights de
muchas materias para el anaacutelisis haciendo siempre conexiones entre materias
1048766 Practicar la discusioacuten socraacutetica clarificar e interrogar creencias teoriacuteas o
perspectivas Los pensadores criacuteticos son cuestionadores son haacutebiles para preguntar
y probar profundamente llegar a la raiacutez de las ideas llegar al fondo de la mera
apariencia de las cosas Usan la pregunta para aprender lo que otros piensan
ayudarlos a desarrollar sus ideas o como preludio a su evaluacioacuten Cuando se
encuentran con una nueva idea quieren comprenderla relacionarla con su
experiencia determinar sus implicaciones consecuencias y valor Pueden descubrir
de manera fructiacutefera la estructura de su perspectiva y la del otro Se sienten
coacutemodos siendo cuestionados no se sienten ofendidos confusos o intimidados
Reciben las preguntas como una oportunidad para desarrollar su liacutenea de
pensamiento
1048766Razonar dialoacutegicamente comparar perspectivas el pensamiento analoacutegico se refiere a
pensar que comprende un diaacutelogo o intercambio amplio entre diferentes puntos de vista
dominios cognitivos o marcos de referencia Siempre se exploran conexiones entre ideas y
asuntos dentro de diferentes dominios o puntos de vista Los pensadores criacuteticos necesitan
ser capaces de comprometerse en un fructiacutefero diaacutelogo exploratorio proponiendo ideas
probando sus raiacuteces considerando insights subjetivos y evidencia evaluando ideas y
movieacutendose entre varios puntos de vista El cuestionamiento socraacutetico es una forma de
pensamiento dialoacutegico
1048766 Razonar dialeacutecticamente evaluar perspectivas Se trata de moverse no solamente
entre puntos de vista divergentes o liacuteneas de pensamiento sino de hacer algunas
evaluaciones a la luz de la fuerza y debilidad relativa de la evidencia o
razonamiento presentado Auacuten maacutes cuando se piensa dialeacutecticamente los
pensadores criacuteticos pueden usar microhabilidades apropiadamente
Estrategias Cognitivas microhabilidades
Comparar y contrastar ideales con la praacutectica actual el automejoramiento y el
mejoramiento social son valores presupuestos del pensamiento criacutetico Este requiere un
esfuerzo por vernos a nosotros mismos y a los otros exactamente Esto requiere
reconocer vaciacuteos entre hechos e ideales El pensador imparcial valora la verdad y
consistencia y auacuten maacutes trabaja por minimizar tales vaciacuteos Una educacioacuten criacutetica lucha
por iluminar discrepancias entre hechos e ideales y propone y evaluacutea meacutetodos para
minimizarlos Esta estrategia estaacute iacutentimamente conectada con ldquodesarrollar confianza
intelectualrdquo
1048766Pensar precisamente sobre el pensamiento usando un vocabulario criacutetico Un
requerimiento esencial del pensamiento criacutetico es la habilidad para pensar sobre el
pensamiento comprometerse en lo que algunas veces es llamado ldquometacognicioacutenrdquo Una
posible definicioacuten del pensamiento criacutetico es el arte de pensar sobre el pensamiento
mientras estaacute pasando para mejorar el pensamiento hacerlo maacutes claro maacutes exacto maacutes
imparcial El vocabulario analiacutetico nos capacita para pensar maacutes precisamente sobre nuestro
pensamiento Este vocabulario es ldquosuponer concluir criterio punto de vista relevancia
elaborar ambiguo objecioacuten soporte sesgo justificar perspectiva contradiccioacuten
credibilidad evidencia interpretar distinguirrdquo Se estaacute en mejor posicioacuten de evaluar el
razonamiento propio y de otros cuando se hace uso de un vocabulario analiacutetico con
exactitud y facilidad
1048766 Notar diferencias y similitudes significativas se esfuerzan por tratar cosas similares
similarmente y cosas diferentes de manera diferente Cosas superficialmente similares
son con frecuencia esencialmente las mismas El desarrollo de habilidades de
observacioacuten y razonamiento a un nivel alto sensibiliza hacia similaridades y diferencias
significativas A medida que desarrollamos esta sensibilidad esta influye sobre coacutemo
experienciamos describimos categorizamos y razonamos sobre las cosas Somos maacutes
cuidadosos y discriminativos en nuestro uso de las palabras y frases Dudamos antes de
aceptar esta u otra analogiacutea o comprobacioacuten Reconocemos el propoacutesito de las
comparaciones que hacemos y que eacutestos gobiernan el acto de comparar determinando
su alcance y liacutemites Los pensadores criacuteticos distinguen entre diferentes sentidos de la
misma palabra o frase reconociendo las diferentes implicaciones de cada una
Comprenden que los propoacutesitos del escritor o del que habla determinan el uso del
lenguaje Reconocen cuando dos o maacutes conceptos son similares o tienen una importante
relacioacuten uno con otro auacuten teniendo diferentes significados Reconocen cuando usan una
palabra en su sentido ordinario o en alguacuten sentido especializado o teacutecnico Hacen
distinciones claras y no confunden conceptos
18 LA ENSENtildeANZA DEL PENSAMIENTO CRIacuteTICO
iquestEs posible ensentildear el pensamiento criacutetico y si es asiacute iquestcoacutemo y cuaacutendo es el momento
para comenzar a hacerlo iquestes posible ensentildear a pensar criacuteticamente en cualquier
momento de la vida iquestqueacute medios emplear para ello estas son tan soacutelo algunas de las
preguntas que los investigadores en el campo del pensamiento criacutetico se han formulado
y cuyas respuestas dadas desde enfoques y objetivos diversos se plasman en
programas tan heterogeacuteneos como las perspectivas desde las cuales son concebidos
Es innegable que hablar sobre la ensentildeanza de procesos de pensamiento de orden
superior suscita numerosas expectativas respecto a las posibilidades de potenciar las
capacidades humanas hacia la formacioacuten de seres humanos maacutes razonables como tal
vez diriacutea Lipman iquestQueacute alternativas existen para alcanzar esta ambiciosa meta
Es posible afirmar que el intereacutes por desarrollar programas dirigidos a la ensentildeanza de
habilidades de pensamiento ha existido durante cientos de antildeos y en la primera parte
de este siglo se desarrollaron muchos programas incluyendo la tormenta de ideas y la
sineacutectica que intentaban promover ademaacutes el pensamiento creativo
A pesar de la larga historia de los intentos para ensentildear a pensar el desarrollo
sistemaacutetico y la evaluacioacuten de cursos realistas que tienen alguna posibilidad de eacutexito
estaacute todaviacutea en un estadio exploratorio o experimental (Garnham amp Oakhill 1996)
En particular parece que ninguacuten enfoque se ha considerado como el mejor
Nickerson Perkins amp Smith (1985) identifican cinco enfoques sobre la ensentildeanza de
habilidades de pensamiento aunque no las consideran mutuamente excluyentes
1 Enfoques de las operaciones cognitivas que intentan identificar desde un punto de
vista cognitivo las habilidades componentes que contribuyen al pensamiento y
entrenar a la gente en el uso de tales habilidades
2 Enfoque de orientacioacuten heuriacutestica que subrayan los meacutetodos generales de solucioacuten
de problemas descritos por solucionadores de problemas expertos o por gente que
intenta programar ordenadores para solucionar problemas
3 Enfoques del pensamiento formal que afirman que las personas necesitan
entrenamiento en lo que Piaget llamoacute pensamiento operacional formal que intentan
ensentildearlo principalmente como parte de los cursos de asignaturas convencionales
4 Enfoques de facilidad simboacutelica que se centran especiacuteficamente en las habilidades
de manipulacioacuten de siacutembolos
5 Enfoques de pensamiento sobre el pensamiento que intentan mejorar el pensamiento
haciendo que la gente piense sobre la naturaleza de eacuteste
Los enfoques basados en operaciones cognitivas para ensentildear a pensar ponen
eacutenfasis en procesos simples como comparar y clasificar en el presupuesto de que son
baacutesicos en alguacuten sentido Los enfoques de orientacioacuten heuriacutestica pretenden ensentildear
heuriacutesticos especiacuteficos estrategias y teacutecnicas de solucioacuten de problemas Se basan
tambieacuten en un influyente anaacutelisis teoacuterico de la solucioacuten de problemas y conciben la
habilidad de pensamiento como al menos en parte una cuestioacuten de ldquosaber coacutemordquo Sin
embargo su eacutenfasis en un ldquosaber coacutemordquo general en lugar de especiacutefico estaacute maacutes bien
anticuada Los enfoques basados en heuriacutesticos pretenden ensentildear a los estudiantes
coacutemo fragmentar una tarea compleja en pasos pequentildeos que son capaces de realizar
faacutecilmente
Como el teacutermino heuriacutestico lo sugiere es poco probable que eacutestos meacutetodos
garanticen una solucioacuten por lo que seraacuten soacutelo buenas apuestas Los pequentildeos pasos
habitualmente son demasiado complejos para considerarse ldquooperaciones cognitivas
baacutesicasrdquo aunque en principio podriacutean ser asiacute de simples Ademaacutes los enfoques
basados en los heuriacutesticos ponen poco eacutenfasis en ensentildear a los estudiantes a realizar los
pequentildeos pasos Los enfoques de operaciones cognitivas por el contrario no se
centran en meacutetodos de fragmentacioacuten de problemas sino en ensentildear las operaciones
componentes Los dos meacutetodos son por tanto en cierta medida complementarios
Como puede apreciarse los programas son tan diversos como los objetivos perseguidos
a traveacutes de ellos En un intento de integrar las diferentes perspectivas Santiuste et al
(2001) realizan una clasificacioacuten que permite agruparlas en dos liacuteneas de trabajo
fundamentales La primera constituida por aquellos programas dirigidos al desarrollo
del pensamiento a nivel general en tanto que la segunda agrupa programas orientados
al desarrollo de destrezas especiacuteficas
19 ENSENtildeANZA DEL PENSAMIENTO CRIacuteTICO EN EDUCACIOacuteN SUPERIOR
Para comenzar es importante sentildealar la innegable importancia que se concede a la
formacioacuten del pensamiento criacutetico a nivel de la educacioacuten superior o terciaria Asiacute la
Conferencia Mundial sobre la Educacioacuten Superior en el Siglo XXI (1999) al hablar
sobre la calidad de la educacioacuten sentildeala la importancia de reformular los planes de
estudio no contentarse con el mero dominio cognoscitivo de las disciplinas e incluir la
adquisicioacuten de competencias ldquo para la comunicacioacuten el anaacutelisis creativo y criacutetico la
reflexioacuten independientes y el trabajo en equipo en contextos multiculturalesrdquo
Especiacuteficamente sobre los estudiantes propone en la Conferencia formarlos para que
se conviertan en ciudadanos bien formados y profundamente motivados provistos de
un sentido criacutetico y capaces de analizar los problemas y buscar soluciones para los que
se planteen a la sociedad aplicar eacutestas y asumir responsabilidades
Otros documentos encaminados a abordar la calidad de las competencias que han de
desarrollar los profesionales de cara al siglo XXI sentildealan ldquoEl pensamiento Criacutetico
reflexivo es una dimensioacuten importante que debe ser tenida en cuenta en cualquier
evaluacioacuten de competencias geneacutericas desarrolladas durante la educacioacuten superiorrdquo
(Quality in Higher Education 7 2001)
Proyectos educativos particulares sentildealan abiertamente que la formacioacuten de los
estudiantes ha de estar orientada a que eacutestos desarrollen un haacutebito reflexivo criacutetico e
investigativo que les permita formarse esquemas baacutesicos de vida y mantener abierta su
voluntad de indagar y conocerrdquo
Si bien es propoacutesito de la formacioacuten el desarrollo del pensamiento criacutetico los
resultados no son alentadores Kember (1997) despueacutes de revisar evidencias de
investigacioacuten en este campo sugiere que a nivel de educacioacuten terciaria existen una
serie de factores que pueden estar afectando las posibilidades de desarrollo del
pensamiento criacutetico Uno de tales factores es el disentildeo de los curriacuteculos el cual ha sido
visto como determinante para que los profesores se centren en los contenidos
fundamentalmente durante sus clases maacutes que en el desarrollo del pensamiento criacutetico
El autor formula como explicacioacuten tentativa el caraacutecter especiacutefico de los contenidos
frente a aquellas habilidades potencialmente generalizables
Por otra parte los profesores reciben poca asesoriacutea en relacioacuten con lo que puede ser
considerado un ldquobuenrdquo pensamiento es decir que en general no tienen claro queacute es lo
que se supone que deben ayudar a desarrollar en sus estudiantes Asiacute el vaciacuteo de
claridad respecto a lo que es pensamiento criacutetico conduce a la confusioacuten respecto a
coacutemo podriacutea ser desarrollado y evaluado un buen pensamiento Tal confusioacuten conduce
a que se generen experiencias de aprendizaje que no conducen necesariamente al
desarrollo de habilidades de pensamiento generalizables
Sternberg (1987) establecioacute que existen ocho falacias de los profesores respecto a la
ensentildeanza y el aprendizaje que inhiben la posibilidad de desarrollo del pensamiento
criacutetico
1 Profesores que creen que no tienen nada que aprender de los estudiantes En el
campo del pensamiento criacutetico el profesor es tambieacuten un aprendiz que necesita ser
receptivo a nuevas ideas
2 Pensamiento criacutetico es solamente asunto del profesor Asiacute el profesor debe pensar las
respuestas y presentarlas suavemente usando la mejor tecnologiacutea disponible para
ello
3 Existe el mejor programa para ensentildear el pensamiento criacutetico Al respecto Sternberg
establecioacute que no existe el mejor programa para esto y los resultados dependen no
solamente del programa sino tambieacuten de las metas que se persiguen asimismo
incide en ello el contexto o la cultura en la cual el pensamiento del aprendiz estaacute
situado
4 La eleccioacuten de un programa de pensamiento criacutetico estaacute basado en un nuacutemero binario
de elecciones Usualmente lo que puede resultar efectivo es la combinacioacuten de un
amplio rango de aproximaciones
5 Eacutenfasis en la respuesta correcta cuando lo que realmente es importante es el
pensamiento detraacutes de la respuesta
6 La discusioacuten es un medio para un fin Sin embargo quienes han ahondado en el tema
consideran que el pensamiento criacutetico puede ser considerado un fin en siacute mismo
7 La nocioacuten de maestriacutea en el aprendizaje se espera que el estudiante logre un 90 de
respuestas correctas en un 90 del tiempo establecido para esto Usualmente el
pensamiento y la ejecucioacuten pueden ser mejorados maacutes allaacute existiendo condiciones
para ello
8 El papel de un curso sobre pensamiento criacutetico es ensentildear pensamiento criacutetico
La necesidad de ayudar a ensentildear y generalizar el pensamiento es soportada por la
revisioacuten de algunos estudios recientes sobre la transferencia del aprendizaje (Garnham amp
Oakhill 1994) Este ha concluido que cualquier transferencia es usualmente dentro del
dominio en el cual el pensamiento fue aprendido Merece la pena considerar si este vaciacuteo
de transferencia es inherente al pensamiento o se presenta por praacutecticas pedagoacutegicas
pobres en la promocioacuten de la generalizacioacuten de habilidades Una miacutenima condicioacuten para
la generalizacioacuten del pensamiento es que las formas de pensamiento fueran aprendidas
en primer lugar Lo maacutes probable es que la mayoriacutea de los cursos no enfaticen
aproximaciones que promuevan el ldquobuen pensamientordquo y que haya insuficientes
oportunidades para los estudiantes para practicar anaacutelisis criacutetica siacutentesis y otros
aspectos del pensamiento
La transferencia del ldquobuen pensamientordquo a un nuevo contexto parece ser maacutes probable
cuando la aproximacioacuten de la ensentildeanza se hace haciendo eacutenfasis en habilidades
transferibles de estudios anteriores a aquellos posteriores
Es difiacutecil concebir un amplio tipo de pensamiento que no tenga aplicacioacuten significativa
fuera de una disciplina particular Por ejemplo el pensamiento involucrado en el disentildeo
de experimentos asiacute como en la interpretacioacuten de evidencia tiene aplicaciones maacutes allaacute
de una disciplina particular Si un objetivo de ensentildeanza-aprendizaje es equipar a los
estudiantes para generalizar formas de razonamiento en cualquier dominio disciplinar
entonces los profesores deben hacer uso de una serie de estrategias de andamiaje para
dirigir tal proceso
En general la investigacioacuten sugiere la existencia de fuertes relaciones entre las
concepciones de los profesores y la forma como se aproximan a la ensentildeanza (Kember
1997) Aquellos profesores que simplemente han seguido lineamientos curriculares no
parecen ensentildear a pensar bien Kember propone que las concepciones de la ensentildeanza
pueden ser resumidas en teacuterminos de dos amplias orientaciones denominadas centrada
en el profesororientada al contenido y centrada en el estudianteorientada al
aprendizaje La orientacioacuten centrada en el profesor incluye concepciones que indican
que la ensentildeanza es para impartir informacioacuten o transmitir conocimiento estructurado
mientras que la orientacioacuten centrada en el estudiante incluye creencias sobre la
ensentildeanza como facilitadora de la comprensioacuten promotora del cambio conceptual y el
desarrollo intelectual
Las concepciones de los estudiantes seguramente desempentildean tambieacuten un papel
importante en los logros del proceso de ensentildeanza-aprendizaje por lo cual afectar sus
concepciones ha de ser considerada tambieacuten como meta importante
Si bien la ensentildeanza del pensamiento criacutetico ha generado escepticismo en algunos
investigadores otros se han interesado por las posibilidades que se ofrecen a nivel de
educacioacuten superior e inclusive han indagado la manera como cambios en el
pensamiento se vinculan con el tipo de disciplina que cursan los estudiantes Tales son
algunos de los puntos que se abordan en este capiacutetulo
110 ESTRATEGIAS DOCENTES DENTRO DEL PENSAMIENTO CRIacuteTICO
La ensentildeanza del pensamiento criacutetico debe llevar a todo docente a preguntarse iquestensentildeo a
mis estudiantes a pensar y pensar criacuteticamente iquestCoacutemo lo hago (Jessop 2002) Y
como institucioacuten las mismas preguntas son vaacutelidas El tema es altamente complejo y
demandante porque involucra directamente a los docentes actores principales de esta
historia
Diversas metodologiacuteas y teacutecnicas se han desarrollado ya desde Soacutecrates en la Atenas de
Pericles Entre las maacutes actuales se citan y describen algunas a continuacioacuten
1101 Mayeacuteutica socraacutetica
El meacutetodo utilizado por Soacutecrates denominado por eacutel mismo como mayeacuteutica 10 es
decir el arte de ayudar a bien parir es la metodologiacutea por la que busca y ayuda a
buscar la verdad el bien y la sabiduriacutea Platoacuten a traveacutes de Soacutecrates propone en sus
diaacutelogos que el conocimiento estaacute en el alma del sujeto La tarea del educador
consiste en ayudar al sujeto por la viacutea de preguntas apropiadas a sacar a la luz el
conocimiento que reside en su alma y que por especiales circunstancias se
encuentra olvidado aunque no perdido (Platoacuten 1999) En una perspectiva
contemporaacutenea el rol del docente en el meacutetodo socraacutetico es de mediador cultural
que pone la duda en el sujeto que aprende ayudaacutendolo a enfocar de diversas
maneras el objeto de estudio sacando a la luz tambieacuten los propios sentimiento
(emocionalidad en el sentido de Maturana) y las propias preconcepciones
(conocimientos previos en la terminologiacutea de Vigotsky) Al hacerse consciente el
sujeto de lo que piensa hace siente y dice estaacute en mejores condiciones de sostener
sus opiniones y creencias
El meacutetodo socraacutetico o ldquomayeacuteuticardquo ha sido utilizado a lo largo de la historia y en la
actualidad tiene un uso intenso en la ensentildeanza del derecho en prestigiadas
universidades norteamericanas como la de Chicago o Harvard (Nussbaum 1997
Mikva 2003) no soacutelo por su potencial de desarrollo cognitivo sino tambieacuten por el
fuerte componente eacutetico que contiene
El meacutetodo socraacutetico se estructura sobre la base de preguntas Moguel (2003)
distingue entre las preguntas ldquode pruebardquo en las cuales el profesor ya conoce la
respuesta y soacutelo desea saber si los estudiantes la conocen como eacutel y las ldquopreguntas
auteacutenticasrdquo que son maacutes interesantes y desafiantes porque tambieacuten quien las hace
estaacute personalmente perplejo y busca informacioacuten Las preguntas auteacutenticas
corresponden a la herencia intelectual de Soacutecrates quien acostumbraba interrogar
sistemaacuteticamente a otra persona con el propoacutesito fundamental de lograr definir
ideas en su permanente buacutesqueda de la verdad y el conocimiento En este sentido
el meacutetodo socraacutetico estimula a desarrollar preguntas abiertas auteacutenticas no
orientadas a verificar si un sujeto sabe o no que tenga maacutes de una respuesta
plausible ldquoEl conocimiento no se contiene en una uacutenica respuesta sino que se
construye progresivamente a lo largo de varias respuestasrdquo (Moguel 2003)
El modelo general de interrogacioacuten socraacutetica comprende cuatro componentes a
saber origen y fuente apoyo razones evidencia y supuestos visiones conflictivas
implicancias y consecuencias (Moore y Rudd 2002) El primer componente se
orienta a los conocimientos previos y a la construccioacuten de posibles respuestas ante
una pregunta abierta planteada por el profesor Luego se procede a buscar evidencia
o argumentacioacuten que sustente cada una de las posiciones resultantes La fase de
visiones conflictivas conlleva la consideracioacuten comparativa de las evidencias y
argumentos en juego Finalmente el anaacutelisis de las implicancias y consecuencias de
cada una de las posiciones llega a reflexionar acerca de los aspectos maacutes amplios
que podriacutean afectar la teoriacutea disponible o las praacutecticas usuales en un campo
profesional determinado
La utilizacioacuten del meacutetodo socraacutetico no es algo que pueda improvisarse Requiere
cierto entrenamiento de parte del profesor asiacute como disponer cuidadosamente del
material sobre el que se trabajaraacute Desde la perspectiva praacutectica Moore y Rudd
(2002) recomiendan identificar claramente los objetivos instruccionales planificar
una secuencia de preguntas que llevaraacuten loacutegicamente a los estudiantes a respuestas
razonadas basadas sobre las mismas preguntas
Durante el desarrollo de la discusioacuten el profesor debe mantener la discusioacuten
centrada en el tema involucrar a la mayor cantidad de alumnos posible no juzgar
las respuestas de los estudiantes hacer preguntas que sometan a prueba las
opiniones vertidas y preguntas que resuman el material y verifiquen la comprensioacuten
del estudiante Finalmente no tener miedo de las pausas y aceptar que el proceso
puede llevar maacutes tiempo del imaginado inicialmente
1102 Simulaciones
La simulacioacuten consiste en la reproduccioacuten dinaacutemica aunque simplificada o reducida
de una situacioacuten o situaciones que reproducen un sistema o proceso (existente o
hipoteacutetico) frente a las cuales deberaacute adoptar decisiones fundadas y profesionales
de manera tal que satisfagan las demandas de los referentes principales (clientes
pacientes estudiantes puacuteblico)
Se reconoce a la simulacioacuten la capacidad de acelerar los procesos de aprendizaje
contribuyendo a elevar su calidad no obstante no pueden concebirse aisladamente
sino que integrados en un proceso docente con un rol integrador sisteacutemico y
ordenado del mismo y del plan general de formacioacuten profesional (Salas Perea y
Ardanza Zulueta 1995)
Hay dos usos principales de la simulacioacuten como recursos de ensentildeanza y como
recurso evaluativo formal La propuesta de Salas Perea y Ardanza Zulueta para la
ensentildeanza de la medicina propone que la simulacioacuten puede utilizarse en tres
momentos diferentes del desarrollo curricular en actividades previas al inicio del
ciclo cliacutenico en las estancias cliacutenicas y durante la praacutectica profesional o internado
Desde el punto de vista de capacidad evaluativa la simulacioacuten permite estimar el
desarrollo del estudiante en aspectos como capacidad de buacutesqueda e interpretacioacuten
de datos cliacutenicos y para cliacutenicos identificacioacuten de problemas de salud juicio sobre
conducta terapeacuteutica a seguir conocimientos praacutecticos habilidades profesionales
Es posible analogizar la experiencia de la ensentildeanza de la medicina a otras aacutereas de
formacioacuten profesional
Entre los referentes teoacutericos de la teacutecnica de la simulacioacuten como estrategia didaacutectica
se encuentran
La teoriacutea constructivista al aprender el conocimiento se transforma lo que
sucede a traveacutes de la actividad intelectual del aprendiz experimentando
soluciones a partir de los conocimientos previos y la nueva informacioacuten el
aprendizaje es maacutes eficiente cuando se relaciona con toacutepicos que cautiven la
atencioacuten del aprendiz la autonomiacutea del aprendiz es un requisito correspondiendo
al docente su estimulacioacuten
La teoriacutea de la conversacioacuten seguacuten la cual aprender es un acto social (Vigotsky)
el cual se produce en el flujo de los consensos progresivos en una comunidad
discursiva
La adquisicioacuten de nuevos conocimientos es resultado de la interaccioacuten de gente
que participa en una tarea compartida a la vez todo conocimiento es situado
seguacuten lo cual el conocimiento se produce en la relacioacuten activa entre un sujeto y
su entorno con diferentes tipos de relaciones entre ellos el aprendizaje se
produce maacutes propiamente cuando el sujeto estaacute involucrado en un ambiente
educacional complejo y realista
La teoriacutea del sujeto episteacutemico como un ser dotado tanto de capacidades o
competencias cognoscitivas como de contenidos de conocimiento de diverso nivel y
complejidad a la vez este sujeto es capaz de error (olvido equivocacioacuten e
ignorancia) que a la vez lo habilita para aprender y especifica el aprendizado tanto
como un proceso de adquisicioacuten como un proceso de modificacioacuten
Las simulaciones dan cuenta de todos estos referentes teoacutericos a traveacutes de su estructura
dinaacutemica y resultados
Por otra parte Jimeacutenez Revorio (2001) sentildeala que la simulacioacuten ldquoimitardquo a la realidad
mediante tres tipos de modelo icoacutenico analoacutegico y simboacutelico De acuerdo a la autora
una simulacioacuten icoacutenica consiste en la observacioacuten del comportamiento de un ente real
o modelado en un medio ambiente modelado pudiendo probarse sistemas complejos
como las caracteriacutesticas de un avioacuten o la conducta de un edificio durante un sismo la
experimentacioacuten de los caacutelculos permite corregir fallas sin tener que vivir realmente la
experiencia La simulacioacuten analoacutegica permite experimentar y observar efectos de
variables sobre un sistema complejo como la economiacutea de un paiacutes por la viacutea de
determinar diversos escenarios y procesos decisionales La simulacioacuten simboacutelica
finalmente permite generar y operar modelos visuales (como traacutensito en una ciudad
operaciones en una planta) para el desarrollo de ingenieriacutea de calidad o manufacturas
con bajo costo y riesgo miacutenimo
Las situaciones simuladas deben definirse en relacioacuten a tres dimensiones a saber (a)
grado de interdependencia de los jugadores o participantes (b) grado de
convergenciadivergencia de los intereses de los mismos y (c) grado de estructuracioacuten
de la situacioacuten (Aznar Minguet2003)
En esta teacutecnica el rol mediador del profesor es claro en dos sentidos al menos
Primero es mediador en cuanto define la simulacioacuten sus componentes variables y las
circunstancias especiacuteficas de aplicacioacuten Al hacerlo estaacute cristalizando en una
simulacioacuten su propio rol de motivacioacuten
El segundo sentido se refiere al papel del docente propiamente tal como animador
orientador potenciador
1103 Estudio de casos
La naturaleza general de un caso para la ensentildeanza es expuesta por Herreid (1997) para
quien un caso no es otra cosa sino ldquohistorias con un mensajerdquo no son simples historias
sino que estaacuten disentildeadas para educar (Herreid 1994 1997 [2003]) En otro artiacuteculo el
mismo autor sentildeala que al parecer fue James B Conant de Harvard quien primero
organizoacute un curso de ciencia en torno a esta modalidad de ensentildeanza (1994)
Cuando la Escuela de Negocios de la Universidad de Harvard fue inaugurada en 1908
el meacutetodo de casos era soacutelo una idea del primer decano Edwin F Gay quien
visualizaba un enfoque de ensentildeanza involucrando la discusioacuten de problemas en
administracioacuten de negocios
En 1911 se dictoacute el primer curso por Arch Wilkinson Shaw La Escuela publico el
primer estudio de casos ldquoThe General Shoe Companyrdquo en 1921 escrito por el Decano
Asistente Clinton Biddle (HBS 2003)
Los casos pueden describirse como ejempos complejos en los que el estudiante dispone
de una visioacuten de un problema en contexto ilustrando de esta manera su real magnitud
Los estudios de casos son actividades centradas en el estudiante estructurados en torno
a toacutepicos que ponen en juego conceptos teoacutericos en una textura de aplicacioacuten (Herreid
1994)
Entre las principales razones que hacen preferible un estudio de casos se encuenran
Permiten la aplicacioacuten de conceptos teoacutericos estableciendo una interfase entre la
teoriacutea y la praacutectica contribuyendo a cerrar una brecha que suele estar abierta en la
ensentildeanza universitaria
Proporciona al estudiante la oportunidad de obtener una visioacuten de la complejidad de
las situaciones reales viendo en la praacutectica como intervienen e interactuacutean diversas
variables actores procesos
Estimula el aprendizaje activo de los sujetos involucraacutendolos en la resolucioacuten de
problemas concretos de la profesioacuten
Proporciona oportunidades uacutenicas para el desarrollo de competencias fundamentales
en el ejercicio de la profesioacuten entre las cuales se encuentran las competencias
comunicacionales de trabajo colaborativo de enfrentamiento de problemas
muacuteltiples de argumentacioacuten y consenso
Pueden ser una excelente oportunidad para incrementar el deseo y la alegriacutea de
aprender en estudiantes universitarios
Herreid (1997) cita la experiencia innovadora de la Universidad de Harvard en la
ensentildeanza del derecho y posteriormente en los estudios de medicina En leyes
(Harvard Law School) y medicina (Universidad de MacMaster Canada) los casos
suelen ser historias reales acerca de problemas que enfrentan personas u
organizaciones Los estudiantes deben pensar y reflexionar acerca de queacute ha fallado y
coacutemo arreglarlo Por su parte los casos son seleccionados porque ilustran principios
generales y buenas praacutecticas por ello las respuestas correctas y los hechos tienen una
alta prioridad
El desarrollo de un caso requiere decisiones como los temas o toacutepicos sobre los que se
centraraacute el tipo de anaacutelisis requerido para que los estudiantes enfrenten dichos temas
los datos requeridos por el caso para realizar apropiadamente el anaacutelisis lugar donde
pueden obtenerse los datos (HBS 2003)
Habitualmente deben incluir aspectos como
Iniciarse con el planteamiento de un problema que atraiga la atencioacuten del lector
Centrarse sobre aspectos que sean relevante a las preocupaciones del lector y a la
vez se refieran a aspectos proacuteximos (personales o del entorno maacutes proacuteximo) que el
propio lector pueda considerar realistamente participar en su transformacioacuten
Tener una organizacioacuten bastante evidente expresada en tiacutetulos especiacuteficos e
informativos
Enfatizar los aspectos relacionados con ensentildeanza y aprendizaje asiacute como con el
medio ambiente circundante (Herreid [2003])
Sostenerse por siacute solos sin requerir informacioacuten adicional para comprender la tarea
puesta por el problema
Demandar de los estudiantes una cierta organizacioacuten para resolver el caso ya sea
ejerciendo roles o bien llevando a cabo tareas especiacuteficas (Herreid [2003])
Disponer de un listado de fuentes de informacioacuten cuando se trate de fuentes
virtuales (como direcciones web) hay que cuidar de actualizar la informacioacuten dado
que las direcciones pueden cambiar si son fuentes escritas sentildealar la localizacioacuten
de las mismas de ser posible
Disponer de criterios u opciones evaluativas para los estudiantes participantes ya
sea evaluacioacuten por productos o procesos asiacute como autoevaluacioacuten y evaluacioacuten por
pares (Herreid [2003])
1014 Lectura Criacutetica
La ensentildeanza del pensamiento criacutetico a traveacutes de la escritura tiene como propoacutesito
final formal un lector criacutetico es decir alguien que no acepta las cosas de buenas a
primeras soacutelo porque estaacuten escritas formalmente a la vez un lector criacutetico considera
los temas desde diversas perspectivas ojalaacute en una mirada interdisciplinaria un
lector criacutetico estaacute de acuerdo y en desacuerdo a la vez con un texto hasta que
finalmente se encuentra en condiciones de adoptar una postura al respecto
Un buen lector no es quien solamente puede descrifrar un texto y aprehender lo que
dice en su superficie sino que ademaacutes puede captar los fundamentos de la
comunicacioacuten sus propoacutesitos inconfesos los pros y contras que tendriacutea para aceptar
sus teacuterminos
SIL International propone al menos dos niveles lectores (LinguaLinks 2003) Un
primer nivel de lectura es el que permite al lector convertir el texto en un
significado para ello requiere leer el texto como un lenguaje dotado de significado
para eacutel hacerlo con independencia comprensiva y fluidamente mantener cierto
nivel de accioacuten mental en relacioacuten al contenido del texto
Un segundo nivel es el de las competencias lectoras entre las cuales se encuentran
las de
Versatilidad del vocabulario en que el lector puede sustituir teacuterminos en el texto
para lograr una mejor comprensioacuten u obtener variantes del mismo
Comprensioacuten superior por la cual el lector es capaz de predecir con cierta
velocidad cuaacutel seraacute la proacutexima palabra frase o enunciado
Competencia de fluidez que ayuda al lector a ver los segmentos mayores frases y
grupos de palabras como todos o conjuntos unitarios que expresan un mismo
contenido
Competencia lectora criacutetica que permite al lector ver la relacioacuten entre las ideas y
utilizarla en la lectura con significacioacuten y fluidez
Importancia de la lectura criacutetica
En la visioacuten del Centro de Estudios de la Mujer de la Universidad Estatal de Ohio
(2003) la importancia de la lectura criacutetica radica en que es importante en la vida
cotidiana en la que se vota por candidatos poliacuteticos se comparan opiniones de
meacutedicos acerca de la propia salud o se firma una hipoteca A la vez la lectura criacutetica
permite constuir una voz propia para discutir diversos temas Con ello los sujetos
pueden convertirse en pensadores maacutes independientes
Leer criacuteticamente se asocia fuertemente con la capacidad de escribir con claridad En el
caso de un profesor o un estudiante la calidad de sus productos se asociaraacute no
solamente a cuaacutento han leiacutedo sino que a coacutemo y con queacute enfoque lo han hecho
iquestCuaacuteles son las destrezas de lectura criacutetica
La competencia de lectura criacutetica en cuanto propoacutesito educacional implica la habilidad
de evaluar ideas tanto teoacuterica como social y poliacuteticamente Para ello el sujeto debe ser
capaz de analizar evaluar y sintetizar lo que lee Son la habilidad para ver relaciones
entre las ideas y utilizarlas como una ayuda en la lectura Adaptando la propuesta de
LinguaLinks (2003) incluye competencias como las siguientes
Competencia Ejemplo
Proponer preguntas y
esperar respuestas
A partir del examen del tiacutetulo de un texto el sujeto
puede producir una pregunta para la que espera
respuesta en el curso de la lectura
Distinguir relaciones de
causa y efecto
Un sujeto discierne en la lectura cuaacuteles son las elaciones
de causa efecto propuestas por el texto Por ejemplo
dado X su consecuencia es Y
Distinguir etapas en un
proceso
El lector distingue las partes de un texto y establece
coacutemo se vinculan entre ellas en relaciones funcionales
por ejemplo distingue planteamiento del problema
argumentacioacuten a favor argumentacioacuten en contra
consideraciones conclusiones
Ver comparaciones Distingue comparaciones o analogiacuteas al interior de un
texto
Ver generalizacioacuten e
itemizacioacuten
El lector puede decidir en queacute momento el texto hace un
enunciado de tipo general que resume y hace universales
consideraciones particulares
Puede generar clasificaciones (itemizacioacuten) a partir del
texto
iquestCoacutemo pueden los estudiantes aprender a leer criacuteticamente
De acuerdo al centro de Estudios de la Mujer (OSU Womens Studies 2003) para
llegar a leer criacuteticamente los estudiantes ndashy cualquier ciudadano debe tener presente
que los tex tos en particular los mediaacuteticos abundan en opiniones y prejuicios lo que
hace difiacutecil cualquier proceso de lectura criacutetica debiendo estar atentos y en guardia
Entre las principales destrezas consideran
Aprender a decir Siacute No o Quizaacutes a las ideas por siacute mismo
Estar abierto a la reevaluacioacuten de las creencias y valores personales actuales
No pasar por alto lo que no se entiende leer entre liacuteneas leer cada palabra
individualmente y luego colectivamente iquestPor queacute el autor eligioacute esas palabras para
su planteamiento iquestQueacute significa que el autor parezca tener un cierto punto de
vista
Analizar muchas veces iquestTiene importancia que el autor sea hombre o mujer iquestSu
edad afectaraacute su perspectiva iquestSu definicioacuten sexual iquestSu origen nacional o eacutetnico
Tomar notas en los maacutergenes
Resumir los puntos principales
Releer raacutepidamente para asegurarse que se ha comprendido
iquestQueacute preguntas suscita esta lectura iquestQueacute respuestas a las preguntas personales
aporta
1015 El aprendizaje basado en problemas
El aprendizaje basado en problemas (PBL Problem Based Learning) es descrito por
Grabinger y Dunlap (2002) como una estrategia que se centra en el razonamiento
criacutetico para lograr un alto grado de compromiso del estudiante con el aprendizaje El
ambiente es disentildeado para promover el estudio y la investigacioacuten en contextos
reales estimula el desarrollo del compromiso y responsabilidad del estudiante la
toma de decisiones y el aprendizaje intencionado cultiva la colaboracioacuten entre
estudiantes y profesores utilizando actividades de aprendizaje dinaacutemicas
interdisciplinarias generativas
Este modelo se basa en la teacutecnica de resolucioacuten de problemas formalizada en los
Estados Unidos por Alex Osborn y Sidney Parnes como meacutetodo CPS Tambieacuten
existe el meacutetodo TRIZ de Genrich Altshuller desarrollado en la exUnioacuten Sovieacutetica
y las teacutecnicas de De Bono asiacute como el mapeo mental propuesto por Tony Buzan
La propuesta de OsbornParnes desarrollada en 1963 por Osborn se define como un
proceso multinivel que genera evaluacutea desarrolla refina e implanta soluciones a
oportunidades y problemas El modelo se desarrolla en cinco etapas aunque
frecuentemente se le agrega una sexta al inicio llamada ldquomessfindingrdquo
hallarbuscar en la mescolanza que implica localizar el problema o desafiacuteo al cual
aplicarlo Las seis etapas son (seguacuten Davis 1998)
1 Formular el objetivo a partir del caos inicial (Messfinding)
2 Encontrar los hechos
3 Encontrar el problema
4 Encontrar la idea
5 Encontrar la solucioacuten (Evaluacioacuten de la idea)
6 Hallar la aceptacioacuten (Implementacioacuten de la idea)
Proceso Osborne Parnes de Solucioacuten Creativa de Problemas
EO EH EP EI ES EA
Encontrar el
Objetivo
Encontrar
los hechos
Encontrar el
problema
Encontrar la
idea
Encontrar la
solucioacuten
Encontrar
la aceptacioacuten
Identificar
Meta Deseo
Desafiacuteo
Reunir datos Clarificar el
problema
Generar Ideas Seleccionar y
fortalecer las
soluciones
Planificar
para la
accioacuten
Cuaacutel es la
meta
deseo o
desafiacuteos
sobre el que
desea trabajar
Cuaacutel es la
situacioacuten
o entorno
Cuaacuteles son
todos
los hechos
preguntas
datos
sentimientos
involucrados
Cuaacutel es el
problema
que realmente
debe
enfrentarse
Cuaacutel es la
preocupacioacuten
que
realmente
necesita
ser satisfecha
Cuaacuteles son
todas
las posibles
soluciones a
coacutemo resolver
el
problema
Coacutemo puede
fortalecer la
solucioacuten
Coacutemo
puede
seleccionar
las soluciones
para saber
cuaacutel es la que
funciona
mejor
Cuaacuteles son
los pasos de
accioacuten que
necesitan
darse a fin de
implementar
a solucioacuten
El eacutenfasis en la creatividad que ponen Osborn y Parnes al igual que Buzan y De Bono
fortalecen la mirada sobre el caraacutecter maacutes divergente que convergente que requiere esta
metodologiacutea en la didaacutectica Esto plantea demandas importantes al docente no soacutelo por
efectos de la conduccioacuten del proceso sino referidos a la evaluacioacuten y orientacioacuten del mismo
desde el propio inicio de su concepcioacuten como tal hasta el juicio final sobre la calidad del
trabajo realizado
Para este autor el proceso de decidir reflexiva y razonadamente en queacute creer o no
puede ser descompuesto en un grupo de disposiciones de pensamiento criacutetico tres
aacutereas baacutesicas de pensamiento criacutetico y un aacuterea de habilidad estrateacutegica y taacutectica para
emplear pensamiento criacutetico (Ennis 1987) Las habilidades son el aspecto cognitivo
del pensamiento criacutetico en tanto que las disposiciones son el aspecto afectivo
Graacuteficamente puede representarse la propuesta de Ennis de la siguiente manera
Fig 1 Disposiciones del pensamiento criacutetico (Ennis 1987)
Ademaacutes de las diferencias y deficiencias ya destacadas en relacioacuten con las
definiciones eacutenfasis y teacuterminos empleados para referirse al pensamiento criacutetico hay
algo que queda impliacutecitamente expresado en los diferentes planteamientos el caraacutecter
individual del pensamiento criacutetico Cada una de las diferentes concepciones lo ha
expresado como algo que ocurre en el individuo y que da lugar a procesos y
resultados
A traveacutes de la exposicioacuten de estas dos formas de pensamiento criacutetico fuerte y deacutebil
Paul deja ver el caraacutecter no objetivo del pensamiento criacutetico y su dependencia del
contexto y de los intereses del pensador No basta con respetar la buena forma del
argumento y argumentar bien Vuelve la mirada sobre la capacidad para contemplar
Decisioacuten sobre creer o actuarDEDUCCION
INDUCCION
Disposiciones de Pensamiento Criacutetico
Bases Informacioacuten de otros De la observacioacuten Conclusiones aceptables (previamente trazadas)
INFERENCIA
JUICIODEVALOR
Claridad
Solucioacuten de problema
INTERACCIOacuteN CON OTRA GENTE
perspectivas diferentes a la propia asiacute como para dialogar con otros en el proceso de
pensar criacuteticamente
Lipman (1997) aborda el pensamiento criacutetico desde una perspectiva social Integra
bajo la denominacioacuten de pensamiento de orden superior el pensamiento criacutetico y el
pensamiento creativo y maacutes que proponer una definicioacuten de cada uno orienta todo su
esfuerzo a mostrar las conexiones existentes entre eacutestos dos uacuteltimos Es como si
Lipman no quisiera caer en la discusioacuten sin fin que supone la formulacioacuten de
definiciones que intentando ser abarcadoras y comprensivas terminan siendo
reduccionistas Esquemaacuteticamente podriacutea representarse la propuesta de Lipman de la
siguiente manera
PENSAMIENTO DE ORDEN SUPERIOR
Pensamiento Criacutetico Pensamiento Creativo
Fig 2 Pensamiento de Orden Superior (Lipman 1997)
Orientado por criterios formulados de modo discursivo
Orientado por la cualidad no discursiva de la situacioacuten en la que se estaacute generando la investigacioacuten creativa
Los aspectos discursivos de la situacioacuten problemaacutetica toman como referencia los criterios orientadores
Megacriterios la verdad (un tipo de significado) Busca el juicio Regido por criterios particulares Auto-correctivo Sensible al contexto
Los aspectos no discursivos se orientan situacionalmente Megacriterios el significado Busca el juicio Regido por el contexto holiacutestico Auto-trascendental Sensible a criterios contrastados
No existe un pensamiento criacutetico o un pensamiento creativo totalmente puros Es el pensamiento de orden superior el que lleva a la criacutetica y a la creatividad
Para Lipman (1997) el pensamiento criacutetico es ldquopensamiento autocorrectivo sensible
al contexto orientado por criterios y que lleva al juiciordquo (pp115) Estaacute sustentado por
el razonamiento y el juicio El razonamiento es el pensamiento determinado por las
reglas que han sido aprobadas mediante el juicio o bien aqueacutel que viene orientado
por criterios de manera que implica siempre la actividad de juzgar Los juicios son
acuerdos o determinaciones que emergen durante el curso o en la conclusioacuten de un
proceso de investigacioacuten Se orientan por criterios y la identidad especiacutefica de tales
criterios se desprenderaacute del contexto Una ampliacioacuten de cada punto se presenta a
continuacioacuten
El pensamiento criacutetico se basa en criterios un criterio es entendido como la regla
o principio utilizado en la realizacioacuten de juicios El pensamiento criacutetico es un
pensamiento haacutebil y las habilidades en siacute mismas no pueden ser definidas sin
criterios mediante los cuales puedan ser evaluadas dichas praacutectica haacutebiles Los
criterios son razones que deben tener un alto grado de aceptabilidad entre la
comunidad de investigadores El uso competente de tales razones establece la
objetividad de los juicios Los pensadores criacuteticos se basan en criterios probados
histoacutericamente como el de la validez la evidencia y la consistencia Existen
diversas modalidades de criterios
Estaacutendares
Leyes estatutos reglas regulaciones cartas de derechos caacutenones
ordenanzas orientaciones directrices
Preceptos requisitos especificaciones normativas estipulaciones fronteras
liacutemites condiciones paraacutemetros
Convenciones normas regulaciones uniformidades generalizaciones
Principios supuestos presuposiciones definiciones
Ideales propoacutesitos fines objetivos finalidades intuiciones impresiones
Pruebas credenciales evidencias faacutecticas hallazgos experimentales
observaciones
Meacutetodos procedimientos programas medidas
Metacriterios y megacriterios la eleccioacuten de un criterio obedece a otros criterios
los metacriterios que dan cuenta de la coherencia la consistencia la veracidad la
fuerza y la pertinencia de los primeros Algunos otros son de un nivel de
generalidad muy elevados verdad lo correcto lo no correcto lo bueno lo bello
El pensamiento criacutetico es autocorrectivo es un pensamiento que se observa a siacute
mismo que no es lo mismo que afirmar que todo proceso metacognitivo sea
equivalente a un pensamiento criacutetico Una propuesta que hace Lipman para
favorecer esta autocorreccioacuten son las comunidades de investigacioacuten en las cuales
los miembros comienzan a corregirse entre siacute En la medida en que cada
participante es capaz de interiorizar de forma global la metodologiacutea de la
comunidad seraacute capaz de aplicar procesos autocorrectivos a su propio
pensamiento
El pensamiento criacutetico desarrolla sensibilidad al contexto implica el
reconocimiento de circunstancias excepcionales o irregulares limitaciones
especiales contingencias o constricciones configuraciones globales evidencias
insuficientes la posibilidad de que algunos significados no puedan traducirse de
un contexto a otro
Lipman (1997) no considera que el desarrollo del pensamiento criacutetico consista en
seleccionar y pulir unas cuantas habilidades que se creen necesarias sino que se
trata de empezar a tratar con los amplios campos de la comunicacioacuten de la
investigacioacuten de la lectura de la escucha del habla de la escritura y del
razonamiento y se ha de cultivar cualquier habilidad que provea un dominio de
este tipo de procesos intelectuales Al hacer esto encuentra que la filosofiacutea es la
uacutenica disciplina que puede aportar los criterios loacutegicos y epistemoloacutegicos ausentes
del curriacuteculum Este punto es central en el planteamiento de Lipman y propone un
punto de discusioacuten importante que intenta abordarse a traveacutes de este estudio a
saber iquestes la Filosofiacutea la uacutenica materia capaz de sentar las bases para el desarrollo
del pensamiento criacutetico
Otros investigadores en este campo como Santiuste et al (2001) sentildealan coacutemo el
pensamiento criacutetico supone la formulacioacuten de juicios razonados bien sea sobre
aspectos de orden escolar familiar laboral o sobre otros que demanden el
ejercicio de tales capacidades humanas El ejercicio del pensamiento criacutetico
supone valorar desde criterios razonables y tomando en cuenta los contextos en los
cuales tales valoraciones son formuladas Pensar criacuteticamente supone contar con
criterios que guiacuteen el proceso En tal definicioacuten se conjugan elementos que
resultan coherentes con aquellos que se van desvelando a partir de la revisioacuten de
las definiciones formuladas por Lipman Ennis Paul en donde el concepto de lo
razonable ocupa un lugar importante asiacute como el contexto en el cual se pone en
juego el pensamiento criacutetico
Algo que Santiuste et al (2001) sentildealan como acierto es el hecho de que
pensamiento criacutetico es pensamiento reflexivo un pensamiento que se piensa a siacute
mismo es decir metacognitivo lo que hace posible que se autoevaluacutee y optimice a
siacute mismo en el proceso Es precisamente lo metacognitivo de este pensamiento lo
que contribuye para que la persona pueda llegar a conocer su propio sistema
cognitivo (conocimientos estrategias motivaciones y sentimientos) y que pueda
llegar a intervenir para mejorar dicho sistema mediante la planificacioacuten
supervisioacuten y evaluacioacuten de su actividad Es interesante como los autores se
refieren a la metacognicioacuten como un autodiaacutelogo que la persona lleva a cabo a
traveacutes de la reflexioacuten sobre queacute coacutemo y por queacute piensa y actuacutea de la manera
como lo hace
Tres elementos han de ser tenidos en cuenta al hablar de pensamiento criacutetico
contexto estrategias y motivaciones El primero es el contexto del sujeto que le
exige responder de manera razonada y coherente con la situacioacuten Las estrategias
son el conjunto de procedimientos de los cuales dispone el sujeto para operar sobre
los conocimientos que posee y aquellos nuevos Finalmente las motivaciones
hacen referencia al viacutenculo que establece el sujeto con el conocimiento ese
viacutenculo afectivo que mueve su curiosidad e invita al desarrollo de una actitud
positiva frente al conocer (Santiuste et al 2001)
Graacuteficamente expresan los autores las condiciones del pensamiento criacutetico de la
siguiente manera
Fig 3 Elementos del pensamiento criacutetico (Santiuste et al 2001)
Como se puede apreciar en la anterior figura contexto estrategias y motivaciones se
ponen en juego cuando la persona piensa criacuteticamente dado un contexto particular El
deseo de saber la curiosidad ese afaacuten de verdad hacen posible que ella ponga en
juego las estrategias de que dispone lo que seguramente se encontraraacute directamente
vinculado con sus conocimientos Cabe destacar el papel que se concede a la
motivacioacuten y los afectos Coinciden en este punto con Lipman quien ademaacutes de
reconocer esta mediacioacuten hace un llamado de atencioacuten respecto a la importancia de
que estos formen parte del pensamiento criacutetico siendo regulados por la razoacuten
Igualmente los autores hacen eacutenfasis en la importancia que los recursos mentales
desempentildean en el pensamiento criacutetico los cuales median el proceso que tiene lugar
entre los problemas considerados relevantes para ser abordados criacuteticamente y las
respuestas racionales del sujeto Tales recursos comprenden las estrategias o destrezas
con que la persona maneja los conocimientos para dar respuesta a problemas
relavantes actuado de manera racional es decir coherentemente con las demandas
del problema
El anaacutelisis etimoloacutegico de eacutestas dos palabras permite apreciar la diferencia que se
quiere hacer entre una y otra forma de entender el pensamiento criacutetico El concepto
hace referencia a ldquoconcebir en su espiacuteriturdquo (De Miguel 1929) La categoriacutea es
ldquoacusacioacuten predicamentordquo (De Miguel 1929) De esta manera pareciera que
Santiuste et al (2001) destacan la complejidad del pensamiento criacutetico lo que hace
CONTEXTO
CONOCIMIENTO MOTIVACIONES
ESTRATEGIAS PENSAMIENTO CRIacuteTICO AFECTOS
difiacutecil captar su ldquoespiacuteriturdquo la esencia del pensamiento criacutetico en un concepto que lo
limita La categoriacutea en cambio permite sentildealar algo como pensamiento criacutetico sin
pretender capturarlo en su esencia Sirven tales planteamientos para cerrar este
capiacutetulo sin circunscribir la concepcioacuten del pensamiento criacutetico a una definicioacuten
limitante
13 ESTRUCTURA DEL PENSAMIENTO CRIacuteTICO
No se puede desconocer que cualquiera que sea la perspectiva teoacuterica desde la cual se
aborde el pensamiento criacutetico este posee una estructura que le es propia la cual de
una u otra forma es contemplada por los diferentes estudiosos que se mantienen
dentro del campo de la loacutegica formal Una mirada amplia de tal estructura es la que se
encuentra en el manual del pensamiento criacutetico (Bierman amp Assali 1996) el cual
ademaacutes de precisar los elementos fundamentales que estructuran este tipo de
pensamiento aporta elementos valiosos en relacioacuten con la manera de evaluar
argumentos tanto deductivos como inductivos y los errores comunes que se cometen
en cada caso
Los argumentos pueden ser deductivos o inductivos y su clasificacioacuten en uno u otro
dependeraacute de la interpretacioacuten de las intenciones del argumentador Este punto
resulta importante y vale la pena destacarlo en cuanto que no es el contenido
procesado por el pensador criacutetico lo que determina que un argumento sea de una u
otra naturaleza sino las intenciones que subyacen al proceso argumentativo Si se
considera que las premisas estaacuten intentando garantizar la conclusioacuten entonces se
considera el argumento deductivo Por otra parte si las premisas estaacuten intentando
apoyarlo pero no garantizar la conclusioacuten los argumentos se consideran inductivos
Asiacute ldquoun argumento puede ser tomado como deductivo si la verdad de sus premisas
estaacute dirigida a garantizar la conclusioacutenrdquo (Bierman amp Assali 1996 pp 40) Al
contrario un argumento puede ser tomado como inductivo ldquosi la verdad de sus
premisas estaacute dirigida a hacer verosiacutemil pero no a garantizar la verdad de sus
conclusionesrdquo (Bierman amp Assali 1996 pp 40)
Teniendo en cuenta que el pensamiento criacutetico es evaluativo resulta particularmente
reveladora la exposicioacuten que Bierman amp Assali (1996) hacen de los errores frecuentes
cometidos en este proceso por parte de los pensadores criacuteticos ya sea al evaluar
argumentos deductivos o inductivos Es en tales errores probablemente donde se
encuentran las fuentes de numerosos conflictos que surgen en la relacioacuten de diaacutelogo
criacutetico con otros En detalle se expone cada uno de eacutesos
Evaluacioacuten de argumentos deductivos la evaluacioacuten de un argumento deductivo
supone evaluar su sensatez Esto es se debe evaluar la verdad de sus premisas baacutesicas
y las premisas perdidas que son adicionadas por quien las evaluacutea para hacerlas
vaacutelidas Se suplementa esta evaluacioacuten con una de caraacutecter general sobre la fuerza de
los argumentos su debilidad y sus posibilidades de mejoramiento El procedimiento
de evaluacioacuten requiere baacutesicamente tres acciones
Evaluar la verdad de las premisas baacutesicas y suposiciones inferenciales de cada
paso del argumento
Evaluar independientemente la verdad de la conclusioacuten de cada paso del
argumento
Brindar la valoracioacuten general del argumento
Hay tres formas en que una afirmacioacuten es soportada para ser verdad
Autoevidente es axiomaacuteticamente verdad verdadera por definicioacuten
observacionalmente verdadera
Deductiva se deduce de otros argumentos que son conocidos por ser verdaderos
Inductiva es fuertemente soportado por argumentacioacuten inductiva
Errores comunes en la argumentacioacuten y en la evaluacioacuten de argumentos deductivos
Muchos errores en anaacutelisis de argumentos y evaluacioacuten de los mismos envuelven
violaciones algunas veces no intencionadas del principio del ldquobeneficio de la dudardquo
Estos errores son particularmente dantildeinos en contextos cooperativos situaciones de
gana-pierde que buscan atacar la visioacuten de un oponente Mantener presente el
principio mencionado ayuda a adoptar una actitud apreciativa hacia las creencias de
otras personas y una curiosidad criacutetica sobre por queacute ellos creen como lo hacen
Respetar los argumentos no se podraacuten reconstruir los argumentos si no se estaacuten
buscando Se busca respetar los argumentos siendo sensible a su surgimiento y
preguntando por ellos cuando esteacuten ausentes Estar interesado por las razones para
que la gente crea de la forma como lo hace No ignorar ni distorsionar los
argumentos no ridiculizarlos No atacar al argumentador sino por el contrario
criticar la posicioacuten reconstruyendo y evaluando los argumentos ofrecidos Se trata
de entender el argumento como un todo antes de romperlo y atacarlo en partes Si
no se puede entender es necesario explicar por queacute y preguntar para mayor
clarificacioacuten
Ser cauto al interpretar y parafrasear los argumentos tratar de usar el lenguaje del
argumentador para reconstruir y evaluar argumentos No estar atento a los errores en
el uso del lenguaje
Apuntar a la simplicidad y miacutenima informacioacuten al suplir premisas perdidas y
conclusiones un error comuacuten de los que evaluacutean argumentos es encontrar
argumentos alliacute donde no hay ninguno dando conclusiones no intentadas por el
argumentador
Reglas para la evaluacioacuten de argumentos deductivos
Relatar la criacutetica al argumento esforzarse por mostrar queacute parte del argumento se
critica no simplemente atacar la conclusioacuten principal o expresar sentimientos
negativos rudamente relacionados con el tema en cuestioacuten
Evitar criacuteticas triviales dirigir las criacuteticas a los argumentos fuertes y no prestar
atencioacuten a cosas que son faacutecilmente remediables o que no son importantes en
relacioacuten con la sensatez y coherencia del argumento
Evitar criacuteticas no relevantes para el argumento se evaluacutean los argumentos
deductivos teniendo en cuenta su sensatez y los inductivos por su coherencia De
acuerdo con esto una criacutetica es relevante cuando se relaciona con la verdad de las
premisas de un argumento y con las suposiciones inferenciales
Evaluacioacuten de argumentos inductivos el procedimiento para evaluar argumentos
inductivos no estaacute bien establecido Un mayor conocimiento de esto exige ahondar en
la induccioacuten enumerativa el silogismo estadiacutestico la induccioacuten diagnoacutestica y los
argumentos estadiacutesticos La induccioacuten cubre en general procesos inferenciales
dirigidos a expandir o apoyar creencias bajo condiciones de incertidumbre
Formular criterios precisos sobre queacute hace un argumento inductivo probable es
mucho maacutes complicado que determinar queacute hace un argumento deductivo vaacutelido La
informacioacuten en las premisas busca hacer la conclusioacuten maacutes probable de ser verdadera
que otra conclusioacuten que pueda ser inductivamente trazada de las mismas premisas
Hay que tener en cuenta lo siguiente
Es probable y comuacuten tener argumentos inductivos fuertes con todas las premisas
verdaderas y la conclusioacuten falsa Lo que ocurre es que una conclusioacuten diferente
tambieacuten consistente con la informacioacuten disponible puede ser extraiacuteda para ser
verdadera La pregunta sobre cuaacutel de las posibles conclusiones es maacutes probable
dada la evidencia en las premisas es con frecuencia difiacutecil de responder en forma
precisa
La fuerza o probabilidad inductiva de los argumentos inductivos admite grados
muy deacutebil deacutebil moderado fuerte muy fuerte
El juicio sobre la probabilidad de un argumento inductivo depende de si se cree
que las premisas son imparciales y que la informacioacuten disponible es relevante
para la conclusioacuten
El grado de fuerza atribuido a un argumento depende del contexto en el que es
formulado Por ejemplo un 90 de efectividad de un medicamento es fuerte
para propoacutesitos cotidianos pero moderado en el contexto de la investigacioacuten
meacutedica
Tomando en cuenta las limitaciones expuestas anteriormente la reconstruccioacuten de un
argumento inductivo para su evaluacioacuten supone lo siguiente
Identificar la conclusioacuten final
Identificar las subconclusiones y premisas que dan la evidencia liacutemites
condiciones e hipoacutetesis auxiliares
Clarificar los teacuterminos claves que no se conozcan
Simplificar y parafrasear cuando sea necesario
Determinar sin usar estaacutendares inductivos
Suplir conclusiones intermedias perdidas si es necesario
Suplir suposiciones inferenciales
Errores comunes en la argumentacioacuten y evaluacioacuten de argumentos inductivos
Juzgar razonamientos inductivos por estaacutendares deductivos exigir de manera no
razonable justificacioacuten
Falacias de generalizacioacuten bien por apresuramiento (se generaliza de manera
incompleta y con evidencia tendenciosa) o por accidente (cuando por error se
aplica un principio inadecuadamente)
Uso inadecuado de la evidencia cuando la evidencia se suprime o se traza una
conclusioacuten inadecuada de la evidencia disponible
Falacias estadiacutesticas al dar un ejemplo tendencioso no representativo de la
poblacioacuten o se da un resultado con una estadiacutestica insuficiente
Falacia gambler ignora las reglas de la probabilidad
Falacias causales confusioacuten de causa-efecto negligencia que impide ver causas
comunes confusioacuten de una causa necesaria como condicioacuten con una causa
suficiente para lograr un efecto
Si bien se reconoce la importancia de las precisiones que hacen Bierman y Assali
respecto a los aspectos loacutegicos propios del pensamiento criacutetico Santiuste et al
(2001) desarrollan de manera acertada una perspectiva que complementa la anterior
aquella que involucra los aspectos que no responden a la loacutegica formal pero que
forman igualmente parte del pensamiento criacutetico con lo cual se ampliacutea la mirada
sobre el mismo Afirman los autores en relacioacuten con eacutesto que asiacute como se puede
hacer referencia a reglas expliacutecitas de la loacutegica se puede hablar de procedimientos
impliacutecitos de las buenas razones que inciden en aspectos como por ejemplo
escuchar a otros actuar de una u otra manera pensar por siacute mismo y adelantar
procesos de investigacioacuten o indagacioacuten
Sin desconocer la importancia de la loacutegica los autores sentildealan que tal importancia
radica fundamentalmente en la posibilidad que brinda al pensamiento reflexivo
criacutetico y creativo de contar con elementos para llevar a cabo este proceso de manera
maacutes racional no soacutelo en la evaluacioacuten o valoracioacuten de la realidad sino tambieacuten de siacute
mismo De esta manera reconocen la existencia de formas de pensamiento en que
las reglas de la loacutegica no son necesarias
Autores como Lipman Sharp y Oscanyan (1992) establecen tres diferencias
respecto al significado de la palabra loacutegica En primer lugar el que hace alusioacuten a la
loacutegica formal que se cintildee a las oraciones y relaciones entre eacutestas En segundo lugar
la loacutegica entendida como dar buenas razones que implica buscar y evaluar las
razones de algo que se ha dicho o hecho La tercera actuar racionalmente que hace
alusioacuten especiacuteficamente a una conducta razonable Graacuteficamente se expresa lo
anterior de la siguiente manera
Fig 4 Dimensiones del pensamiento loacutegico (Santiuste et al 2001)
En esta perspectiva la loacutegica formal proporciona un medio para tomar conciencia y
examinar los propios pensamientos de una manera estructurada y clara De esta
manera lo que se busca a traveacutes de eacutesta no es que sea aplicada en la vida cotidiana
pero siacute ensentildear a los nintildeos (as) y a las personas en general que pueden pensar de
manera ordenada
Las buenas razones por su parte adquieren importancia cuando se toma en cuenta
que existen muacuteltiples situaciones en la vida diaria de los individuos en las que se
demanda un pensamiento deliberativo En tales circunstancias la persona procura
buscar las razones maacutes adecuadas para dar respuesta a una determinada situacioacuten asiacute
como valorarlas La utilidad de tales razones se encuentra ligada al contexto y hay
que sentildealar que en general tales razones son fruto de la intuicioacuten respecto a lo que
puede ser arguumlido como una buena razoacuten en un contexto especiacutefico Si bien aquiacute no
Respetar la Loacutegica Formal
Pensar loacutegicamente seguacuten programa de FPN Actuar Dar Buenas Racionalmente Razones
existen reglas siacute existen algunas caracteriacutesticas que han de ser tenidas en cuenta tales
como la imparcialidad la objetividad el respeto a las personas y la buacutesqueda de
razones entre otras (Santiuste et al 2001)
Finalmente el actuar racionalmente es la invitacioacuten que programas como el de
Filosofiacutea para Nintildeos del cual se hablaraacute maacutes adelante propone para llevar a los
individuos a hacer uso del pensamiento reflexivo en sus vidas en la solucioacuten de
problemas y en la toma de decisiones racionales
De esta manera ha sido posible presentar visiones diferentes del pensamiento criacutetico
aquella que hace eacutenfasis en su caraacutecter loacutegico formal y aquella que involucra
procesos de pensamiento que se activan en la vida cotidiana en los diferentes
contextos en que se desenvuelve la persona y que no se rigen por reglas
determinadas El eacutenfasis que se ha querido hacer en este punto es en la
complementariedad de tales visiones asiacute como en el no reduccionismo del
pensamiento criacutetico a la loacutegica formal
14 CARACTERIZACIOacuteN DEL PENSAMIENTO
Como se recordaraacute en el plano conceptual los autores sentildealan que el pensamiento
criacutetico puede ser caracterizado desde tres dimensiones A) Problemas relevantes B)
Recursos mentales C) Respuestas racionales De esta manera ponen de relieve el
hecho de que el pensamiento criacutetico es fruto del interjuego de factores externos al
sujeto e internos a eacutel y que dan como resultado una respuesta Asiacute no es solamente el
razonamiento o las inferencias los que se encuentran vinculados al concepto de
pensamiento y a un nivel maacutes especiacutefico al de pensamiento criacutetico
Los problemas relevantes hacen referencia a las situaciones que demandan al sujeto
enfrentarse a ellas con procesos cognitivos complejos para resolver un problema
evaluar algo o tomar decisiones Tales contextos relevantes para la persona activan
el pensamiento criacutetico dado que plantean la necesidad de poner en juego los recursos
cognitivos disponibles para llegar a una respuesta coherente con los mismos
Los recursos mentales comprenden tanto los conocimientos y experiencias previas
del sujeto como sus habilidades y destrezas para manejar tales conocimientos Se
incluyen aquiacute los conocimientos tanto sobre el conocimiento en siacute mismo como sobre
los procedimientos y estrategias para abordarlo Las destrezas de pensamiento
razonamiento e inferencia podriacutean ubicarse en este punto como condiciones
necesarias para que la persona pueda afrontar la construccioacuten de nuevo conocimiento
integrando sus conocimientos previos
Las respuestas racionales hacen alusioacuten a la produccioacuten propiamente dicha del
sujeto la que da cuenta de su calidad y su ajuste al problema planteado Algo
importante que sentildealan los autores es que la respuesta no ha de ser evaluada como
producto final sino como proceso de desarrollo como proceso metacognitivo de
conocimiento y control De esta manera las respuestas racionales no son entendidas
como meta del proceso sino como eslabones en la cadena de desarrollo de la persona
hacia niveles de pensamiento cada vez maacutes complejos
Graacuteficamente expresan los autores sus planteamientos de la siguiente manera
Fig 5a Dimensiones del Pensamiento Criacutetico
15 DESARROLLO DEL PENSAMIENTO Y DEL RAZONAMIENTO EN
JOacuteVENES UNIVERSITARIOS
Continuando con el abordaje del pensamiento desde la perspectiva psicoloacutegica una
pregunta que surge es en relacioacuten con su desarrollo particularmente cuando se habla
de joacutevenes universitarios Ya Piaget abordoacute de manera magistral este complejo tema
dejando algunas incertidumbres respecto a etapas posteriores a aquellas contempladas
en sus estudios iquestEs posible generalizar sus planteamientos sobre las operaciones
formales a etapas posteriores como la juventud y la adultez iquestTal generalizacioacuten
dariacutea cuenta del curso seguido por el desarrollo del pensamiento criacutetico
RECURSOS MENTALES
PENSAMIENTO CRIacuteTICO Problemas Respuestas Relevantes Racionales
Como bien pudo apreciarse en la primera parte de la introduccioacuten la importancia del
pensamiento criacutetico en estudiantes universitarios en general es reconocida desde
diferentes instancias Pero iquestcuaacutendo se inicia el proceso de pensamiento criacutetico Si es
en etapas tempranas maacutes vinculadas con contextos escolares iquestqueacute posibilidades
reales existen de tener incidencia en su desarrollo a nivel de la educacioacuten superior
iquestPodriacutea decirse que hay momentos criacuteticos en este desarrollo y si es asiacute iquestcuaacuteles
seriacutean Por otra parte iquestrealmente es posible incidir en el desarrollo del pensamiento
criacutetico en etapas ldquotardiacuteasrdquo como lo es la educacioacuten universitaria iquestQueacute posibilidades
de ldquoeacutexitordquo podriacutean esperarse dada la incidencia perversa que seguacuten Lipman parece
tener la formacioacuten escolar
Dados tales interrogantes y con respuestas parciales un camino que parece haber
sido tomado por muchos investigadores es el de responder negando o desconociendo
las posibilidades de alcanzar logros significativos con joacutevenes y concediendo una
gran importancia a las etapas tempranas razoacuten por la cual centran todo esfuerzo en
incidir en el pensamiento en nintildeos en contextos escolares Si bien es importante todo
esfuerzo realizado en tales etapas iquestqueacute implicaciones tiene el hecho de excluir a los
joacutevenes de cualquier esfuerzo realizado en este sentido
Una primera implicacioacuten que se deriva es de caraacutecter eacutetico Si es posible favorecer el
desarrollo del pensamiento criacutetico en nuestro joacutevenes universitarios y futuros
profesionales y no lo estamos haciendo iquestestaremos fallando en nuestro compromiso
eacutetico como formadores
Es posible que algunos afirmen que no es necesario llevar a cabo una accioacuten
intencionada en este sentido y que el pensamiento en tales etapas evoluciona y se
complejaza sin intervencioacuten directa como resultado mismo del proceso formativo
iquestPodemos sustentar tal afirmacioacuten maacutes allaacute de la sola opinioacuten Si se toman en
cuenta las afirmaciones de Lipman (1998) en relacioacuten con las falacias en torno a la
ensentildeanza del pensamiento criacutetico una de ellas es precisamente creer que este se
aprende porque el profesor es criacutetico o porque su propuesta de ensentildeanza es criacutetica
Son precisamente las preguntas no resueltas en este sentido las que justifican y dan
sentido a una exploracioacuten en torno al pensamiento criacutetico en estudiantes
universitarios Y su relevancia como pregunta de investigacioacuten es avalada no
solamente por la necesidad de formar profesionales de calidad sino
fundamentalmente por la misioacuten que como universidad hemos asumido en la
formacioacuten de ciudadanos que contribuyan a construir una democracia Si este
objetivo tiene la potencia suficiente en nuestras propuestas curriculares y misiones
educativas no puede ser dejado al azar la creacioacuten de condiciones para la formacioacuten
de ciudadanos criacuteticos y responsables Es necesario contar con criterios suficientes
que permitan identificar los alcances posibles de la formacioacuten universitaria para
orientar desde alliacute nuestros esfuerzos
16 ALGUNOS ESTUDIOS SOBRE EL DESARROLLO DEL PENSAMIENTO EN
JOacuteVENES
En general los expertos estaacuten de acuerdo en que la habilidad para entender y
desarrollar maestriacutea en el pensamiento criacutetico variacutea con la edad Asimismo afirman
que la ensentildeanza debe ser adecuada a las necesidades y nivel de desarrollo de los
estudiantes y que desde tempranas edades los nintildeos pueden beneficiarse de toda
accioacuten orientada a incidir sobre el pensamiento criacutetico (Kennedy Fisher amp Ennis
1991)
Por otra parte no es claro queacute tipo de restricciones pueden afectar los diferentes
grupos de universitarios y la manera como las praacutecticas de ensentildeanza pueden
responder ante tales limitaciones
En general los investigadores en el campo sentildealan como factores asociados al
desarrollo del pensamiento criacutetico el conocimiento previo y algunas caracteriacutesticas de
los estudiantes Respecto al conocimiento previo Nickerson Perkins y Smith (1985)
sentildealan que existe una interdependencia entre el conocimiento y las habilidades de
pensamiento en tanto que Bereiter amp Scardamalia (1985) sentildealan el problema del
conocimiento inerte que es aqueacutel conocimiento que el estudiante posee pero no
puede aplicar En lo que respecta a las caracteriacutesticas de los estudiantes los estudios
revisados sugieren que si bien diferencias debidas a habilidades cognitivas o factores
socioculturales eacutestas tienden a desvanecerse cuando los contenidos son familiares
para los estudiantes y cuando se generan experiencias de aprendizaje orientadas a la
ensentildeanza del pensamiento criacutetico
Moshman (1998) brinda conocimientos valiosos sobre el proceso de desarrollo del
pensamiento que tiene lugar en estudiantes universitarios marco teoacuterico que ha sido
desarrollado por pocos Enmarca sus planteamientos en la perspectiva constructivista
partiendo de los planteamientos de Piaget pero avanzando en la comprensioacuten de los
procesos de pensamiento y razonamiento que tienen lugar en los joacutevenes
Tres caracteriacutesticas relacionadas con el desarrollo sugiere el autor que deben ser
analizadas y sustentadas desde planteamientos teoacutericos e investigativos para
responder afirmativamente a la hipoacutetesis de un desarrollo evolutivo del pensamiento
maacutes allaacute de las operaciones formales sin apoyarse exclusivamente en la variable
tiempo Estas son
La ocurrencia de un cambio cualitativo fundamentado en el anaacutelisis de
investigaciones sostiene que la informacioacuten disponible resulta insuficiente para
afirmar tal evolucioacuten maacutes allaacute de la nintildeez Ademaacutes sostiene que de poder
demostrarse seriacutea necesario documentar la generalidad y organizacioacuten de dicho
cambio En este punto existen muchos desacuerdos
El cambio progresivo resulta interesante por la mirada que hace el autor en el
sentido de que la existencia de un punto final del desarrollo no es condicioacuten
necesaria para afirmar la existencia de un cambio progresivo Afirma que para
declarar una afirmacioacuten positiva en este sentido habriacutea que demostrar que las
uacuteltimas cogniciones son en alguacuten sentido mejores afirmacioacuten epistemoloacutegica que
no puede ser soportada solamente en la evidencia empiacuterica Se ha de dar una
coordinacioacuten teoacuterica de consideraciones empiacutericas y epistemoloacutegicas (Piaget
1985) En teacuterminos generales afirma el autor que se puede hablar de un cambio
progresivo pero que la naturaleza de los puntos de desarrollo finales son materia
de disputa
Cambio internamente dirigido afirma que si bien el sentido maacutes obvio en el cual
puede ser llevado a cabo es guiado por la maduracioacuten del sistema nervioso o por
factores geneacuteticos existe otro sentido en el cual puede ser internamente dirigido
guiado por las percepciones y razones del sujeto racional Eacutestas son internas a eacutel y
no causadas por el ambiente ni geneacuteticamente determinadas
La investigacioacuten en este sentido adelantada con nintildeos ha conducido a la afirmacioacuten
sobre la incidencia de factores innatos universales a traveacutes de las culturas Aquiacute se
encuentran los estudios entre otros de Gelman y Williams Karmiloff- Smith Tales
resultados no son tan precisos cuando se hace alusioacuten a etapas posteriores como es
aquella en que se encuentran los joacutevenes universitarios
Debido a la ambiguumledad de tal informacioacuten se asume otra perspectiva igualmente
constructivista que centra la mirada en el sujeto episteacutemico como agente racional
que construye activamente conocimiento y formas de pensamiento con base en sus
propias percepciones y razonamientos Es en este sentido que se han dirigido los
estudios de Moshman
En teacuterminos generales la afirmacioacuten de Moshman es que el desarrollo cognitivo
avanzado es en gran parte desarrollo del razonamiento que es un pensamiento
epistemoloacutegicamente constrentildeido El razonamiento asiacute definido es fruto de un agente
racional un individuo cuyo pensamiento estaacute dirigido por formas de comprensioacuten
metacognitiva Asiacute lo que propone el autor es que cuando se habla de desarrollo
cognitivo maacutes allaacute de la nintildeez se estaacute haciendo alusioacuten al desarrollo de la
racionalidad
Dos son las perspectivas desde las cuales afirma Moshman que se puede abordar el
estudio del desarrollo de la racionalidad Una causal determinista y la otra racional
constructivista La primera Causal Determinista comprende tres variaciones la
aproximacioacuten universalista maduracionista la enculturacionista relativista y la
interaccionista contextualista
La visioacuten contextualista interaccionista sugiere que los cambios tardiacuteos que ocurren
en la cognicioacuten son generados por la interaccioacuten compleja entre factores geneacuteticos y
ambientales (incluyendo los culturales) de alliacute que los caminos que siga el desarrollo
seriacutean uacutenicos a cada individuo Moshman considera que esta perspectiva maacutes que
respuestas genera nuevas preguntas sobre queacute cambios en la cognicioacuten si es que los
hay son debidos al desarrollo Eacutesta es considerada por el autor como una perspectiva
maacutes plausible ademaacutes de sofisticada No obstante si bien afirma la incidencia de
fuerzas ambientales y geneacuteticas en el curso del desarrollo es difiacutecil explicar desde alliacute
coacutemo tales determinismos dan cuenta de la suerte comprensiones episteacutemicas que
sentildealan el progreso en la racionalidad
Desde esta perspectiva constructivista el razonamiento no solamente es producto de
la reflexioacuten sino que tambieacuten es un contexto para la posterior reflexioacuten y para el
posterior desarrollo En el proceso que lleva a cabo el individuo de aplicar relaciones
analoacutegicas reglas y principios es probable que lleve a cabo una reflexioacuten sobre su
propio razonamiento y forma de generar comprensiones episteacutemicas mejores y en el
tiempo es posible que esto sirva de base para un mejor razonamiento La reflexioacuten es
un proceso inferencial y en niveles altos es construido como un acto de
razonamiento Asiacute el razonamiento es un contexto para y un proceso de desarrollo
Con respecto al papel del razonamiento en el desarrollo afirma Moshman que
importantes cambios a nivel cognitivo pueden ser generados por la ampliacioacuten de la
argumentacioacuten la cual no solamente es un contexto que anima la reflexioacuten sino que
habilita la construccioacuten de una racionalidad que sirve como un objeto de reflexioacuten
particularmente uacutetil
Un cuadro ilustrativo de las diferentes aproximaciones teoacutericas se presenta a
continuacioacuten
Paradigma de Desarrollo Bases para el cambio Naturaleza de los caminos
de desarrollo
Maduracionista
universalista
Determinismo geneacutetico Psicoloacutegicamente
universales
Enculturacionista
relativista
Determinismo cultural Uacutenico para cada cultura
Contextualista
interaccionista
Interaccioacuten de factores
geneacuteticos y ambientales
Uacutenico para cada individuo
Constructivista racional Construccioacuten reflexiva por
un agente racional
Epistemoloacutegicamente
universal
Cuadro No 3 Moshman (1998)
De esta manera Moshman va presentando una propuesta que abre posibilidades
respecto a las maneras de incidir en el desarrollo del pensamiento en joacutevenes Centra
la mirada en la importancia que juegan experiencias de aprendizaje que comprometen
al estudiante en procesos de reflexioacuten que le exigen sustentar sus argumentos y
justificar sus afirmaciones en el desarrollo de niveles altos de pensamiento La
argumentacioacuten no solamente es un contexto que estimula la reflexioacuten sino que puede
contribuir a la coconstruccioacuten de una racionalidad colectiva que puede ser un uacutetil
objeto de reflexioacuten Concede especial valor a la discusioacuten por pares como medio para
generar reflexiones que no hubieran podido ser adelantadas por los individuos solos
El eacutenfasis de ese enfoque abre la posibilidad de que muchas formas de cognicioacuten
avanzada tengan un grado considerable de generalidad a traveacutes de los dominios
universales a los individuos y a las culturas No obstante lo anterior reconoce
igualmente la importancia de formas avanzadas de cognicioacuten especiacutefica a dominios
particulares a individuos y a culturas
Algo que resulta interesante de la perspectiva racional constructivista es que busca
superar la discusioacuten simplista en torno a si la cognicioacuten avanzada es especiacutefica de los
dominios o general a traveacutes de eacutestos Propone enfocar la reflexioacuten en torno a las
formas como el razonamiento puede ser especiacutefico o general Identifica cuatro
formas
Podriacutean haber formas de razonamiento uacutenicos y particulares a dominios de
conocimiento e inferencia tales como los de causalidad fiacutesica sistemas
bioloacutegicos relaciones sociales o moralidad
Podriacutea haber formas de razonamiento uacutenicos y particulares a tipos de
pensamiento relacionados con la solucioacuten de problemas la toma de decisiones
la evaluacioacuten de hipoacutetesis A traveacutes de eacutestos podriacutean ser aplicables a muacuteltiples
dominios de conocimiento e inferencia
Podriacutea haber dos o maacutes formas distintas de razonamiento cada una de las
cuales es aplicable a muacuteltiples tipos de pensamiento y muacuteltiples tipos de
conocimiento e inferencia
Podriacutea haber generalidades que trascienden formas particulares de
razonamiento
De esta manera lo que esta perspectiva deja claro es que existe un proceso activo de
construccioacuten llevado a cabo por un agente racional cuyo desarrollo cognitivo tiene
lugar por un proceso reflexivo que es individual social y racional deja abierta la
pregunta en torno a la generalidad a traveacutes de los dominios y la universalidad a
traveacutes de las personas y las culturas
17 LAS ESTRATEGIAS EN EL PENSAMIENTO CRIacuteTICO
La revisioacuten de la bibliografiacutea existente relacionada tanto con pensamiento criacutetico
como con la lectura de textos pone en evidencia no solamente la importancia de las
inferencias en este estudio sino tambieacuten de las estrategias que son puestas en marcha
cuando se realizan tareas que requieren de procesos de pensamiento de orden
superior
Para Lipman et al (1992) inesperadamente la psicologiacutea ha descubierto la
importancia de pensar sobre el pensamiento de estudiar controlar y revisar los
propios procesos de pensamiento Esto a su vez ha concentrado la atencioacuten sobre el
papel educativo de los actos mentales (vg asumir suponer asentir especular hacer
conjeturas) de los actos metacognitivos (saber lo que uno recuerda asumir lo que
uno sabe) de los actos metaafectivos y de los actos mentales correspondientes
(inferir que estaacutes infiriendo) Tratar tales hechos como acciones que tienen que
perfeccionarse con ejercicios en el aula muy probablemente traeraacute resultados poco
alentadores
El acto metacognitivo es el que hace posible la autocorreccioacuten del pensamiento Una
cosa es que los actos mentales y las habilidades del pensamiento e investigacioacuten se
apliquen al mundo y otra es que ademaacutes se apliquen a siacute mismos Cuando
comenzamos a razonar sobre la forma en que razonamos a desarrollar conceptos
sobre la forma en que conceptualizamos y a definir las maneras en que construimos
definiciones nuestro pensamiento se hace ciberneacutetico Cada acto mental o habilidad
de razonamiento puede aplicarse a todos los demaacutes La fuente de dicha actividad es la
autoobservacioacuten de la mente funcionando
171 Estudio de las estrategias cognitivas y Pensamiento Criacutetico
En el campo de estudio especiacutefico de las estrategias que se activan y ponen en
juego en el pensamiento criacutetico la investigacioacuten disponible resulta como lo
sentildealan Santiuste et al (2001) amplio y variado La misma denominacioacuten de
las estrategias variacutea entre autores teniendo en cuenta el marco conceptual desde
el cual formulan sus propuestas asiacute como los objetivos que persiguen Las
principales coincidencias de los autores radican en la funcioacuten que asignan a las
estrategias en el proceso de pensamiento facilitar la adquisicioacuten organizacioacuten
y utilizacioacuten de conocimientos
El tema de las estrategias ha sido particularmente estudiado por Weinstein amp
Mayer (1986) Nisbet amp Schucksmith (1986) Beltraacuten et al(1987) Kirby
(1988) McCormick Miller y Pressley (1989) Schneider amp Weinert (1990)
Monereo (1993) Monereo y Clariana (1993) Beltraacuten (1993) Elosuacutea y Garciacutea
(1993) Mayor Suengas y Gonzaacutelez (1993) entre otros
Santiuste et al (2001) proponen diferenciar tres tipos fundamentales de
estrategias
Estrategias cognitivas de
diams Adquisicioacuten y codificacioacuten
diams Elaboracioacuten y reestructuracioacuten
diams Recuperacioacuten y utilizacioacuten
Estrategias metacognitivas de conocimiento de
diams Persona
diams Tarea y estrategia
diams Contexto
Estrategias metacognitivas de control de
diams Planificacioacuten
diams Supervisioacuten
diams Evaluacioacuten
Afirman los autores que es importante tener en cuenta que el pensamiento criacutetico estaacute
basado en una serie de procesos y estrategias variados entre los cuales son relevantes
los siguientes
Analizar el cual consiste en identificar las partes o componentes de un objeto y
descubrir las relaciones Implica
diams Establecer un criterio o propoacutesito para el anaacutelisis
diams Reconocer las diferentes partes o elementos
diams Identificar las relaciones entre las partes
diams Identificar el principio integrador o regulador
Inferir supone obtener informacioacuten a partir de los datos disponibles
interpretando traduciendo y extrapolando Implica
diams Establecer un propoacutesito
diams Analizar la informacioacuten disponible
diams Relacionar la informacioacuten con otros conocimientos
diams Interpretar los datos
diams Reconocer supuestos
diams Sentildealar causas y efectos
diams Hacer generalizaciones y predicciones
Razonar que implica llegar loacutegicamente (de manera inductiva o deductiva) a una
conclusioacuten o proposicioacuten a partir de premisas o proposiciones Implica
diams Establecer un propoacutesito
diams Identificar y analizar las premisas
diams Derivar loacutegicamente una conclusioacuten
diams Analizar la relacioacuten loacutegica entre premisas y conclusioacuten
Solucioacuten de problemas que supone superar los obstaacuteculos y vencer las
dificultades que impiden lograr un objetivo Implica
diams Establecer un propoacutesito
diams Identificar el problema
diams Analizar el problema punto de partida objetivo dificultades recursos
Tomar decisiones consiste en seleccionar un plan de accioacuten para lograr un
objetivo Implica
diams Identificar objetivos
diams Identificar alternativas
diams Analizar y evaluar alternativas teniendo en cuenta valores limitaciones recursos
consecuencias y costos
diams Evaluar y jerarquizar las alternativas seguacuten criterios
diams Seleccionar la alternativa y ponerla en praacutectica
diams Evaluar procesos y resultados
172 Estrategias de pensamiento criacutetico
Un punto importante en el abordaje del pensamiento criacutetico es el relacionado con las
estrategias empleadas por los pensadores Cuaacuteles son aquellas que empleadas de
manera sistemaacutetica hacen posible o favorecen el ejercicio del pensamiento criacutetico Al
respecto existen respuestas diversas dependiendo del marco conceptual de referencia
empleado por los investigadores en el campo
Desde la perspectiva de Richard Paul Paul et al (1995) divide las estrategias en tres
tipos 1) aquellas que enfatizan el lado afectivo del pensamiento criacutetico Estrategias
afectivas promoviendo virtudes intelectuales empatiacutea y comprensioacuten de los
obstaacuteculos para el pensamiento criacutetico 2) Aquellas que generalmente requieren un
uso amplio de habilidades cognitivas Habilidades cognitivas macro enfatizando una
amplia exploracioacuten de ideas perspectivas y problemas baacutesicos 3) Aquellas que
iluminan una tendencia especiacutefica usualmente breve Habilidades cognitivas micro
El pensamiento criacutetico requiere la integracioacuten de dimensiones afectivas y cognitivas
del pensamiento las macrohabilidades requieren el uso de microhabilidades y eacutestas
uacuteltimas son dirigidas a alguacuten fin
Estrategias Afectivas
Pensar independientemente el pensamiento criacutetico es un pensamiento autoacutenomo
No acepta pasivamente las creencias de otros analiza los asuntos por siacute mismo y
rechaza argumentos de autoridad no justificados reconociendo no solamente
aquellos justificados No es faacutecilmente manipulado se esfuerza en determinar por
siacute mismo cuaacutendo la informacioacuten es relevante cuaacutendo ampliar un concepto o
cuaacutendo hacer uso de una habilidad
Desarrollar ideas sobre egocentricidad y sociocentricidad la egocentricidad es la
confusioacuten de la percepcioacuten inmediata con la realidad Se manifiesta como falta de
habilidad o disposicioacuten para considerar los puntos de vista de otros o para aceptar ideas o
hechos que podriacutean entrar en conflicto con la gratificacioacuten de deseos En grado extremo
es la necesidad de estar en lo correcto respecto a todo una actitud de ldquotodo o nadardquo y un
vaciacuteo de conciencia sobre el propio proceso de pensamiento Estaacute maacutes comprometido con
la apariencia de verdad equidad y justicia que con lo realmente correcto justo y
equitativo El sociocentrismo es producido por el egocentrismo es decir es el
egocentrismo que se extiende a grupos Esto es lo que se denomina pensamiento de grupo
El pensamiento egoceacutentrico se basa en falsos supuestos falla en hacer distinciones
relevantes olvida o niega convenientemente hechos inconsistentes con las propias
conclusiones comprende mal o distorsiona lo que otros dicen
Ejercitar la equidad para pensar criacuteticamente se deben considerar las fortalezas
y debilidades de puntos de vista opuestos colocarse imaginativamente en el
lugar del otro para entenderlo genuinamente para superar la tendencia a
identificar la verdad con la percepcioacuten inmediata o con creencias y
pensamientos largamente sostenidos Esta caracteriacutestica se correlaciona con la
habilidad para reconstruir lo maacutes fielmente posible los puntos de vista y razones
de otros y las razones de las premisas supuestos e ideas de otros Se busca
entender totalmente las ideas de otros antes de juzgarlos injustamente Los
pensadores criacuteticos reconocen que su conducta afecta a otros y asiacute consideran
su conducta desde la perspectiva de otros
Explorar pensamientos que subyacen a sentimientos y sentimientos que
subyacen a pensamientos auacuten cuando se tiende a separar pensamiento y
sentimiento como si fueran diferentes u opuestos La verdad es que
virtualmente todo sentimiento humano estaacute basado en alguacuten nivel de
pensamiento y viceversa Los pensadores criacuteticos saben que los sentimientos
son su respuesta (y no solamente las respuestas maacutes razonables) a una
situacioacuten Saben que sus sentimientos seriacutean diferentes si tuvieran una
comprensioacuten diferente o interpretacioacuten diferente de la situacioacuten Reconocen
que pensamientos y sentimientos lejos de ser diferentes clases de cosas son
dos aspectos de sus respuestas
Desarrollar humildad intelectual y suspender el juicio los pensadores criacuteticos
reconocen los liacutemites de su conocimiento Ellos son sensibles a las
circunstancias en las cuales su egocentrismo puede actuar engantildeosamente son
sensibles a los sesgos prejuicios y limitaciones de su mirada La humildad
intelectual estaacute basada en el reconocimiento de que uno no debe afirmar maacutes de
lo que uno sabe Esto implica despojarse de toda arrogancia presuntuosidad o
vanidad
Desarrollar coraje intelectual para pensar independientemente y justamente se
debe sentir la necesidad de afrontar y veacuterselas justamente con ideas puntos de
visa o creencias impopulares El coraje para hacerlo surge del reconocimiento
de que las ideas consideradas peligrosas son a veces racionalmente justificadas
(en todo o en parte) y que las conclusiones o creencias inculcadas a nosotros
son algunas veces falsas o erroacuteneas
Desarrollar fe o integridad intelectual los pensadores criacuteticos reconocen la
necesidad de ser veraces en su propio pensamiento ser consistentes con los
estaacutendares intelectuales que aplican con el fin de mantener los mismos
estaacutendares de rigurosidad de evidencia y prueba que aplican a otros y
honestamente admitir discrepancias e inconsistencias con su propio
pensamiento y accioacuten
Desarrollar la perseverancia intelectual reconocer la necesidad de luchar con
problemas confusos y no fundamentados para lograr una profunda
comprensioacuten Un cambio significativo requiere paciencia y trabajo arduo
Asuntos importantes con frecuencia requieren una prolongada lucha
investigacioacuten y pensamiento
Desarrollar confianza en la razoacuten una persona racional reconoce el poder de la
razoacuten el valor de disciplinar el pensamiento de acuerdo con estaacutendares racionales
Confianza en que con aacutenimo y dedicacioacuten la gente puede desarrollar la habilidad
para pensar por siacute misma formar su punto de vista trazar conclusiones razonables
pensar coherentemente y loacutegicamente persuadir a otros con la razoacuten y llegar
finalmente a ser personas razonables a pesar de los obstaacuteculos que puedan
presentarse Esta confianza es esencial para construir una democracia en la cual la
gente logre genuinas reglas de conducta sin ser manipulada por los medios
masivos de comunicacioacuten intereses particulares o por los propios prejuicios
miedos e irracionalidades que faacutecilmente tienden a dominar la mente humana
Estrategias cognitivas ndash Macrohabilidades
Refinar la generalizacioacuten y evitar sobresimplificaciones los pensadores criacuteticos
tratan de encontrar patrones y soluciones de simplificacioacuten pero no para
representar inadecuadamente o para distorsionar Hacen una distincioacuten entre
simplificacioacuten y sobresimplificaciones engantildeosas Los pensadores criacuteticos
escrutinan las generalizaciones prueban posibles excepciones y aplican
restricciones apropiadas
Comparar situaciones anaacutelogas transferir insights a nuevas situaciones el poder de una
idea estaacute limitada por nuestra capacidad para ver su aplicacioacuten La habilidad de los
pensadores criacuteticos para usar las ideas cuidadosamente aumenta su habilidad para
transferir ideas criacuteticamente Esto les permite organizar materiales y experiencias en
diferentes formas comparar y contrastar etiquetas alternativas integrar su comprensioacuten
de diferentes situaciones y encontrar fructiacuteferamente formas de conceptualizar nuevas
situaciones Cada nueva aplicacioacuten de una idea enriquece la comprensioacuten tanto de la idea
aplicada como de la situacioacuten a la cual es aplicada
Desarrollar la propia perspectiva crear o explorar creencias argumentos o teoriacuteas los
pensadores criacuteticos aprenden a reconocer que su forma de pensar y la de otros estaacuten
sujetas a error Aprenden a desarrollar su punto de vista a traveacutes del anaacutelisis criacutetico de su
experiencia Aprenden a cuestionar formas comuacutenmente aceptadas de comprender las
cosas que son aceptadas acriacuteticamente conocen cuaacutel es su perspectiva y pueden hablar
conscientemente de ella porque han explorado sus creencias sus razonamientos y sus
teoriacuteas
Clarificar causas conclusiones y creencias dada una afirmacioacuten clara sobre una causa y
antes de evaluar conclusiones o soluciones es importante reconocer queacute es necesario
para fundamentarla Antes de discrepar o no con la afirmacioacuten se ha de entender
claramente eacutesta Los pensadores criacuteticos distinguen hechos de interpretaciones
opiniones juicios o teoriacuteas
Clarificar y analizar el significado de palabras o frases el pensamiento criacutetico
independiente requiere claridad de pensamiento Un pensador claro comprende
conceptos y conoce queacute tipo de evidencia se requiere para aplicar adecuadamente una
palabra o frase a una situacioacuten La habilidad para suplir una definicioacuten no es prueba de
comprensioacuten se debe ser capaz de proveer ejemplos claros y obvios y usar la idea
apropiadamente
Desarrollar criterios de evaluacioacuten clarificar valores y estaacutendares los pensadores
criacuteticos se dan cuenta que expresar preferencias no substituye la evaluacioacuten La
conciencia del proceso o de los componentes de evaluacioacuten facilitan la equidad en la
evaluacioacuten El proceso requiere el desarrollo y uso de criterios o estaacutendares de
evaluacioacuten o hacer claros los criterios o estaacutendares Los pensadores criacuteticos son
conscientes de los valores en los cuales basan sus juicios Ellos los han clarificado y
comprenden por queacute son valiosos Cuando desarrollan criterios los pensadores criacuteticos
deben comprender el objeto y propoacutesito de la evaluacioacuten y cuaacutel es la funcioacuten del asunto
al cual se supone ha de servir Los pensadores criacuteticos toman en consideracioacuten diferentes
puntos de vista cuando intentan evaluar algo
Evaluar la credibilidad de las fuentes de informacioacuten los pensadores criacuteticos reconocen
la importancia de usar fuentes confiables de informacioacuten cuando formulan conclusiones
reconocen cuaacutendo hay maacutes de una posicioacuten razonable para ser tomada en cuenta
comparan fuentes de informacioacuten alternativas notan acuerdos analizan para determinar
si la fuente estaacute en condiciones de concluir lo que dice reuacutenen maacutes informacioacuten cuando
las fuentes entran en desacuerdo Reconocen los obstaacuteculos para reunir informacioacuten
exacta y pertinente
Cuestionar profundamente extraer y perseguir las raiacuteces o preguntas significativas los
pensadores criacuteticos pueden perseguir un asunto en profundidad cubriendo aspectos
relacionados en un proceso de pensamiento o discusioacuten Cuando leen buscan las causas
o conceptos que fundamentan o subyacen a las afirmaciones expresadas Ellos llegan a
su propia comprensioacuten de los detalles colocaacutendose en un gran marco del tema y de su
perspectiva general Contemplan los asuntos significativos y preguntas que subyacen a
los temas o problemas estudiados Se pueden mover entre ideas baacutesicas subyacentes y
detalles especiacuteficos Cuando siguen una liacutenea de pensamiento no se salen del tema
Utilizan asuntos importantes para organizar su pensamiento y no son limitados por la
organizacioacuten dada por otros ni son indebidamente influenciados por el lenguaje de
otros Reconocen que las categoriacuteas sirven a los propoacutesitos humanos y usan aquellas que
mejor sirven a su propoacutesito No estaacuten dominados por formas aceptadas de hacer las
cosas Evaluacutean metas y la manera de alcanzarlas
Analizar o evaluar argumentos interpretaciones creencias o teoriacuteas los pensadores
criacuteticos usan herramientas analiacuteticas para comprender un razonamiento y determinar sus
fortalezas y debilidades Cuando analizan argumentos los pensadores criacuteticos reconocen
la importancia de indagar las razones y considerar visiones alternativas son
especialmente sensibles a la fuerza de los argumentos con los cuales discrepan
reconociendo la tendencia de los seres humanos a ignorar sobresimplificar distorsionar
o alejarse de ellos Analizan preguntas y colocan argumentos conflictivos
interpretaciones y teoriacuteas en oposicioacuten unas frente a otras como un medio de iluminar
conceptos claves supuestos implicaciones etc Distinguen evidencia de interpretacioacuten
exploran los supuestos sobre los cuales estaacute basada y proponen y evaluacutean
interpretaciones alternativas Los pensadores autoacutenomos consideran teoriacuteas competentes
y desarrollan las propias
Generar o evaluar soluciones usan todo aquello de lo que disponen para encontrar la
mejor solucioacuten que pueden Evaluacutean soluciones no independientemente sino en relacioacuten
unas con otras Toman el tiempo para pensar claramente exactamente y justamente
Examinan las causas del problema en amplitud Aunque los pensadores criacuteticos usan
toda la informacioacuten disponible relevante para el problema incluyendo los resultados de
soluciones que otros han usado en situaciones similares son flexibles e imaginativos
tienden a intentar una buena idea bien sea que haya sido intentada o no antes
Pensadores justos toman en cuenta el intereacutes de todos los que seraacuten afectados por un
problema y la solucioacuten propuesta Estaacuten comprometidos con el hallazgo de la mejor
solucioacuten se acercan a los problemas de manera realista
Analizar o evaluar acciones y poliacuteticas Estaacuten especialmente comprometidos con las
consecuencias de las acciones y reconocen como fundamental evaluar tanto la conducta
como las poliacuteticas Basan la evaluacioacuten de la conducta en supuestos a los cuales ellos
han accedido racionalmente Son conscientes de los estaacutendares que han usado y de la
posibilidad de que eacutestos esteacuten sujetos a evaluacioacuten Estaacuten especialmente comprometidos
con las consecuencias de sus acciones y las reconocen como fundamentales para evaluar
la conducta y la poliacutetica
Leer criacuteticamente clarificar o criticar textos leen con un alto escepticismo pero ellos no
dudan o niegan antes de comprender Reconocen que todos pueden cometer errores y
estar equivocados incluyendo los autores de los libros Reconocen que ya que todos
tienen un punto de vista todo el mundo puede dejar de lado informacioacuten relevante Asiacute
leer un libro es leer una perspectiva limitada de un tema y se puede aprender maacutes
considerando otras perspectivas Se hacen preguntas se interrogan sobre las
explicaciones razones ejemplos significados y verdades del material
Se acercan a la lectura como un todo intentando varias interpretaciones hasta que
una se ajusta del todo
1048766 Escuchar criacuteticamente el arte del diaacutelogo silencioso Escuchar es muy complejo se
deben tomar las palabras de otros y traducirlas en ideas que hagan sentido para
nosotros Debemos continuamente interpretar lo que otros dicen dentro de los
confines de nuestra experiencia Debemos encontrar la forma de entrar en el punto
de vista del otro cambiar nuestra mente para seguir sus liacuteneas de pensamiento Los
pensadores criacuteticos hacen preguntas a medida que leen y usan tales preguntas para
orientarse ellos mismos sobre lo que el autor estaacute diciendo igual hacen cuando
escuchan
1048766 Hacer conexiones interdisciplinarias no permiten que distinciones arbitrariamente
temas acadeacutemicos controlen su pensamiento Cuando consideran asuntos que
trascienden materias traen conceptos relevantes conocimientos e insights de
muchas materias para el anaacutelisis haciendo siempre conexiones entre materias
1048766 Practicar la discusioacuten socraacutetica clarificar e interrogar creencias teoriacuteas o
perspectivas Los pensadores criacuteticos son cuestionadores son haacutebiles para preguntar
y probar profundamente llegar a la raiacutez de las ideas llegar al fondo de la mera
apariencia de las cosas Usan la pregunta para aprender lo que otros piensan
ayudarlos a desarrollar sus ideas o como preludio a su evaluacioacuten Cuando se
encuentran con una nueva idea quieren comprenderla relacionarla con su
experiencia determinar sus implicaciones consecuencias y valor Pueden descubrir
de manera fructiacutefera la estructura de su perspectiva y la del otro Se sienten
coacutemodos siendo cuestionados no se sienten ofendidos confusos o intimidados
Reciben las preguntas como una oportunidad para desarrollar su liacutenea de
pensamiento
1048766Razonar dialoacutegicamente comparar perspectivas el pensamiento analoacutegico se refiere a
pensar que comprende un diaacutelogo o intercambio amplio entre diferentes puntos de vista
dominios cognitivos o marcos de referencia Siempre se exploran conexiones entre ideas y
asuntos dentro de diferentes dominios o puntos de vista Los pensadores criacuteticos necesitan
ser capaces de comprometerse en un fructiacutefero diaacutelogo exploratorio proponiendo ideas
probando sus raiacuteces considerando insights subjetivos y evidencia evaluando ideas y
movieacutendose entre varios puntos de vista El cuestionamiento socraacutetico es una forma de
pensamiento dialoacutegico
1048766 Razonar dialeacutecticamente evaluar perspectivas Se trata de moverse no solamente
entre puntos de vista divergentes o liacuteneas de pensamiento sino de hacer algunas
evaluaciones a la luz de la fuerza y debilidad relativa de la evidencia o
razonamiento presentado Auacuten maacutes cuando se piensa dialeacutecticamente los
pensadores criacuteticos pueden usar microhabilidades apropiadamente
Estrategias Cognitivas microhabilidades
Comparar y contrastar ideales con la praacutectica actual el automejoramiento y el
mejoramiento social son valores presupuestos del pensamiento criacutetico Este requiere un
esfuerzo por vernos a nosotros mismos y a los otros exactamente Esto requiere
reconocer vaciacuteos entre hechos e ideales El pensador imparcial valora la verdad y
consistencia y auacuten maacutes trabaja por minimizar tales vaciacuteos Una educacioacuten criacutetica lucha
por iluminar discrepancias entre hechos e ideales y propone y evaluacutea meacutetodos para
minimizarlos Esta estrategia estaacute iacutentimamente conectada con ldquodesarrollar confianza
intelectualrdquo
1048766Pensar precisamente sobre el pensamiento usando un vocabulario criacutetico Un
requerimiento esencial del pensamiento criacutetico es la habilidad para pensar sobre el
pensamiento comprometerse en lo que algunas veces es llamado ldquometacognicioacutenrdquo Una
posible definicioacuten del pensamiento criacutetico es el arte de pensar sobre el pensamiento
mientras estaacute pasando para mejorar el pensamiento hacerlo maacutes claro maacutes exacto maacutes
imparcial El vocabulario analiacutetico nos capacita para pensar maacutes precisamente sobre nuestro
pensamiento Este vocabulario es ldquosuponer concluir criterio punto de vista relevancia
elaborar ambiguo objecioacuten soporte sesgo justificar perspectiva contradiccioacuten
credibilidad evidencia interpretar distinguirrdquo Se estaacute en mejor posicioacuten de evaluar el
razonamiento propio y de otros cuando se hace uso de un vocabulario analiacutetico con
exactitud y facilidad
1048766 Notar diferencias y similitudes significativas se esfuerzan por tratar cosas similares
similarmente y cosas diferentes de manera diferente Cosas superficialmente similares
son con frecuencia esencialmente las mismas El desarrollo de habilidades de
observacioacuten y razonamiento a un nivel alto sensibiliza hacia similaridades y diferencias
significativas A medida que desarrollamos esta sensibilidad esta influye sobre coacutemo
experienciamos describimos categorizamos y razonamos sobre las cosas Somos maacutes
cuidadosos y discriminativos en nuestro uso de las palabras y frases Dudamos antes de
aceptar esta u otra analogiacutea o comprobacioacuten Reconocemos el propoacutesito de las
comparaciones que hacemos y que eacutestos gobiernan el acto de comparar determinando
su alcance y liacutemites Los pensadores criacuteticos distinguen entre diferentes sentidos de la
misma palabra o frase reconociendo las diferentes implicaciones de cada una
Comprenden que los propoacutesitos del escritor o del que habla determinan el uso del
lenguaje Reconocen cuando dos o maacutes conceptos son similares o tienen una importante
relacioacuten uno con otro auacuten teniendo diferentes significados Reconocen cuando usan una
palabra en su sentido ordinario o en alguacuten sentido especializado o teacutecnico Hacen
distinciones claras y no confunden conceptos
18 LA ENSENtildeANZA DEL PENSAMIENTO CRIacuteTICO
iquestEs posible ensentildear el pensamiento criacutetico y si es asiacute iquestcoacutemo y cuaacutendo es el momento
para comenzar a hacerlo iquestes posible ensentildear a pensar criacuteticamente en cualquier
momento de la vida iquestqueacute medios emplear para ello estas son tan soacutelo algunas de las
preguntas que los investigadores en el campo del pensamiento criacutetico se han formulado
y cuyas respuestas dadas desde enfoques y objetivos diversos se plasman en
programas tan heterogeacuteneos como las perspectivas desde las cuales son concebidos
Es innegable que hablar sobre la ensentildeanza de procesos de pensamiento de orden
superior suscita numerosas expectativas respecto a las posibilidades de potenciar las
capacidades humanas hacia la formacioacuten de seres humanos maacutes razonables como tal
vez diriacutea Lipman iquestQueacute alternativas existen para alcanzar esta ambiciosa meta
Es posible afirmar que el intereacutes por desarrollar programas dirigidos a la ensentildeanza de
habilidades de pensamiento ha existido durante cientos de antildeos y en la primera parte
de este siglo se desarrollaron muchos programas incluyendo la tormenta de ideas y la
sineacutectica que intentaban promover ademaacutes el pensamiento creativo
A pesar de la larga historia de los intentos para ensentildear a pensar el desarrollo
sistemaacutetico y la evaluacioacuten de cursos realistas que tienen alguna posibilidad de eacutexito
estaacute todaviacutea en un estadio exploratorio o experimental (Garnham amp Oakhill 1996)
En particular parece que ninguacuten enfoque se ha considerado como el mejor
Nickerson Perkins amp Smith (1985) identifican cinco enfoques sobre la ensentildeanza de
habilidades de pensamiento aunque no las consideran mutuamente excluyentes
1 Enfoques de las operaciones cognitivas que intentan identificar desde un punto de
vista cognitivo las habilidades componentes que contribuyen al pensamiento y
entrenar a la gente en el uso de tales habilidades
2 Enfoque de orientacioacuten heuriacutestica que subrayan los meacutetodos generales de solucioacuten
de problemas descritos por solucionadores de problemas expertos o por gente que
intenta programar ordenadores para solucionar problemas
3 Enfoques del pensamiento formal que afirman que las personas necesitan
entrenamiento en lo que Piaget llamoacute pensamiento operacional formal que intentan
ensentildearlo principalmente como parte de los cursos de asignaturas convencionales
4 Enfoques de facilidad simboacutelica que se centran especiacuteficamente en las habilidades
de manipulacioacuten de siacutembolos
5 Enfoques de pensamiento sobre el pensamiento que intentan mejorar el pensamiento
haciendo que la gente piense sobre la naturaleza de eacuteste
Los enfoques basados en operaciones cognitivas para ensentildear a pensar ponen
eacutenfasis en procesos simples como comparar y clasificar en el presupuesto de que son
baacutesicos en alguacuten sentido Los enfoques de orientacioacuten heuriacutestica pretenden ensentildear
heuriacutesticos especiacuteficos estrategias y teacutecnicas de solucioacuten de problemas Se basan
tambieacuten en un influyente anaacutelisis teoacuterico de la solucioacuten de problemas y conciben la
habilidad de pensamiento como al menos en parte una cuestioacuten de ldquosaber coacutemordquo Sin
embargo su eacutenfasis en un ldquosaber coacutemordquo general en lugar de especiacutefico estaacute maacutes bien
anticuada Los enfoques basados en heuriacutesticos pretenden ensentildear a los estudiantes
coacutemo fragmentar una tarea compleja en pasos pequentildeos que son capaces de realizar
faacutecilmente
Como el teacutermino heuriacutestico lo sugiere es poco probable que eacutestos meacutetodos
garanticen una solucioacuten por lo que seraacuten soacutelo buenas apuestas Los pequentildeos pasos
habitualmente son demasiado complejos para considerarse ldquooperaciones cognitivas
baacutesicasrdquo aunque en principio podriacutean ser asiacute de simples Ademaacutes los enfoques
basados en los heuriacutesticos ponen poco eacutenfasis en ensentildear a los estudiantes a realizar los
pequentildeos pasos Los enfoques de operaciones cognitivas por el contrario no se
centran en meacutetodos de fragmentacioacuten de problemas sino en ensentildear las operaciones
componentes Los dos meacutetodos son por tanto en cierta medida complementarios
Como puede apreciarse los programas son tan diversos como los objetivos perseguidos
a traveacutes de ellos En un intento de integrar las diferentes perspectivas Santiuste et al
(2001) realizan una clasificacioacuten que permite agruparlas en dos liacuteneas de trabajo
fundamentales La primera constituida por aquellos programas dirigidos al desarrollo
del pensamiento a nivel general en tanto que la segunda agrupa programas orientados
al desarrollo de destrezas especiacuteficas
19 ENSENtildeANZA DEL PENSAMIENTO CRIacuteTICO EN EDUCACIOacuteN SUPERIOR
Para comenzar es importante sentildealar la innegable importancia que se concede a la
formacioacuten del pensamiento criacutetico a nivel de la educacioacuten superior o terciaria Asiacute la
Conferencia Mundial sobre la Educacioacuten Superior en el Siglo XXI (1999) al hablar
sobre la calidad de la educacioacuten sentildeala la importancia de reformular los planes de
estudio no contentarse con el mero dominio cognoscitivo de las disciplinas e incluir la
adquisicioacuten de competencias ldquo para la comunicacioacuten el anaacutelisis creativo y criacutetico la
reflexioacuten independientes y el trabajo en equipo en contextos multiculturalesrdquo
Especiacuteficamente sobre los estudiantes propone en la Conferencia formarlos para que
se conviertan en ciudadanos bien formados y profundamente motivados provistos de
un sentido criacutetico y capaces de analizar los problemas y buscar soluciones para los que
se planteen a la sociedad aplicar eacutestas y asumir responsabilidades
Otros documentos encaminados a abordar la calidad de las competencias que han de
desarrollar los profesionales de cara al siglo XXI sentildealan ldquoEl pensamiento Criacutetico
reflexivo es una dimensioacuten importante que debe ser tenida en cuenta en cualquier
evaluacioacuten de competencias geneacutericas desarrolladas durante la educacioacuten superiorrdquo
(Quality in Higher Education 7 2001)
Proyectos educativos particulares sentildealan abiertamente que la formacioacuten de los
estudiantes ha de estar orientada a que eacutestos desarrollen un haacutebito reflexivo criacutetico e
investigativo que les permita formarse esquemas baacutesicos de vida y mantener abierta su
voluntad de indagar y conocerrdquo
Si bien es propoacutesito de la formacioacuten el desarrollo del pensamiento criacutetico los
resultados no son alentadores Kember (1997) despueacutes de revisar evidencias de
investigacioacuten en este campo sugiere que a nivel de educacioacuten terciaria existen una
serie de factores que pueden estar afectando las posibilidades de desarrollo del
pensamiento criacutetico Uno de tales factores es el disentildeo de los curriacuteculos el cual ha sido
visto como determinante para que los profesores se centren en los contenidos
fundamentalmente durante sus clases maacutes que en el desarrollo del pensamiento criacutetico
El autor formula como explicacioacuten tentativa el caraacutecter especiacutefico de los contenidos
frente a aquellas habilidades potencialmente generalizables
Por otra parte los profesores reciben poca asesoriacutea en relacioacuten con lo que puede ser
considerado un ldquobuenrdquo pensamiento es decir que en general no tienen claro queacute es lo
que se supone que deben ayudar a desarrollar en sus estudiantes Asiacute el vaciacuteo de
claridad respecto a lo que es pensamiento criacutetico conduce a la confusioacuten respecto a
coacutemo podriacutea ser desarrollado y evaluado un buen pensamiento Tal confusioacuten conduce
a que se generen experiencias de aprendizaje que no conducen necesariamente al
desarrollo de habilidades de pensamiento generalizables
Sternberg (1987) establecioacute que existen ocho falacias de los profesores respecto a la
ensentildeanza y el aprendizaje que inhiben la posibilidad de desarrollo del pensamiento
criacutetico
1 Profesores que creen que no tienen nada que aprender de los estudiantes En el
campo del pensamiento criacutetico el profesor es tambieacuten un aprendiz que necesita ser
receptivo a nuevas ideas
2 Pensamiento criacutetico es solamente asunto del profesor Asiacute el profesor debe pensar las
respuestas y presentarlas suavemente usando la mejor tecnologiacutea disponible para
ello
3 Existe el mejor programa para ensentildear el pensamiento criacutetico Al respecto Sternberg
establecioacute que no existe el mejor programa para esto y los resultados dependen no
solamente del programa sino tambieacuten de las metas que se persiguen asimismo
incide en ello el contexto o la cultura en la cual el pensamiento del aprendiz estaacute
situado
4 La eleccioacuten de un programa de pensamiento criacutetico estaacute basado en un nuacutemero binario
de elecciones Usualmente lo que puede resultar efectivo es la combinacioacuten de un
amplio rango de aproximaciones
5 Eacutenfasis en la respuesta correcta cuando lo que realmente es importante es el
pensamiento detraacutes de la respuesta
6 La discusioacuten es un medio para un fin Sin embargo quienes han ahondado en el tema
consideran que el pensamiento criacutetico puede ser considerado un fin en siacute mismo
7 La nocioacuten de maestriacutea en el aprendizaje se espera que el estudiante logre un 90 de
respuestas correctas en un 90 del tiempo establecido para esto Usualmente el
pensamiento y la ejecucioacuten pueden ser mejorados maacutes allaacute existiendo condiciones
para ello
8 El papel de un curso sobre pensamiento criacutetico es ensentildear pensamiento criacutetico
La necesidad de ayudar a ensentildear y generalizar el pensamiento es soportada por la
revisioacuten de algunos estudios recientes sobre la transferencia del aprendizaje (Garnham amp
Oakhill 1994) Este ha concluido que cualquier transferencia es usualmente dentro del
dominio en el cual el pensamiento fue aprendido Merece la pena considerar si este vaciacuteo
de transferencia es inherente al pensamiento o se presenta por praacutecticas pedagoacutegicas
pobres en la promocioacuten de la generalizacioacuten de habilidades Una miacutenima condicioacuten para
la generalizacioacuten del pensamiento es que las formas de pensamiento fueran aprendidas
en primer lugar Lo maacutes probable es que la mayoriacutea de los cursos no enfaticen
aproximaciones que promuevan el ldquobuen pensamientordquo y que haya insuficientes
oportunidades para los estudiantes para practicar anaacutelisis criacutetica siacutentesis y otros
aspectos del pensamiento
La transferencia del ldquobuen pensamientordquo a un nuevo contexto parece ser maacutes probable
cuando la aproximacioacuten de la ensentildeanza se hace haciendo eacutenfasis en habilidades
transferibles de estudios anteriores a aquellos posteriores
Es difiacutecil concebir un amplio tipo de pensamiento que no tenga aplicacioacuten significativa
fuera de una disciplina particular Por ejemplo el pensamiento involucrado en el disentildeo
de experimentos asiacute como en la interpretacioacuten de evidencia tiene aplicaciones maacutes allaacute
de una disciplina particular Si un objetivo de ensentildeanza-aprendizaje es equipar a los
estudiantes para generalizar formas de razonamiento en cualquier dominio disciplinar
entonces los profesores deben hacer uso de una serie de estrategias de andamiaje para
dirigir tal proceso
En general la investigacioacuten sugiere la existencia de fuertes relaciones entre las
concepciones de los profesores y la forma como se aproximan a la ensentildeanza (Kember
1997) Aquellos profesores que simplemente han seguido lineamientos curriculares no
parecen ensentildear a pensar bien Kember propone que las concepciones de la ensentildeanza
pueden ser resumidas en teacuterminos de dos amplias orientaciones denominadas centrada
en el profesororientada al contenido y centrada en el estudianteorientada al
aprendizaje La orientacioacuten centrada en el profesor incluye concepciones que indican
que la ensentildeanza es para impartir informacioacuten o transmitir conocimiento estructurado
mientras que la orientacioacuten centrada en el estudiante incluye creencias sobre la
ensentildeanza como facilitadora de la comprensioacuten promotora del cambio conceptual y el
desarrollo intelectual
Las concepciones de los estudiantes seguramente desempentildean tambieacuten un papel
importante en los logros del proceso de ensentildeanza-aprendizaje por lo cual afectar sus
concepciones ha de ser considerada tambieacuten como meta importante
Si bien la ensentildeanza del pensamiento criacutetico ha generado escepticismo en algunos
investigadores otros se han interesado por las posibilidades que se ofrecen a nivel de
educacioacuten superior e inclusive han indagado la manera como cambios en el
pensamiento se vinculan con el tipo de disciplina que cursan los estudiantes Tales son
algunos de los puntos que se abordan en este capiacutetulo
110 ESTRATEGIAS DOCENTES DENTRO DEL PENSAMIENTO CRIacuteTICO
La ensentildeanza del pensamiento criacutetico debe llevar a todo docente a preguntarse iquestensentildeo a
mis estudiantes a pensar y pensar criacuteticamente iquestCoacutemo lo hago (Jessop 2002) Y
como institucioacuten las mismas preguntas son vaacutelidas El tema es altamente complejo y
demandante porque involucra directamente a los docentes actores principales de esta
historia
Diversas metodologiacuteas y teacutecnicas se han desarrollado ya desde Soacutecrates en la Atenas de
Pericles Entre las maacutes actuales se citan y describen algunas a continuacioacuten
1101 Mayeacuteutica socraacutetica
El meacutetodo utilizado por Soacutecrates denominado por eacutel mismo como mayeacuteutica 10 es
decir el arte de ayudar a bien parir es la metodologiacutea por la que busca y ayuda a
buscar la verdad el bien y la sabiduriacutea Platoacuten a traveacutes de Soacutecrates propone en sus
diaacutelogos que el conocimiento estaacute en el alma del sujeto La tarea del educador
consiste en ayudar al sujeto por la viacutea de preguntas apropiadas a sacar a la luz el
conocimiento que reside en su alma y que por especiales circunstancias se
encuentra olvidado aunque no perdido (Platoacuten 1999) En una perspectiva
contemporaacutenea el rol del docente en el meacutetodo socraacutetico es de mediador cultural
que pone la duda en el sujeto que aprende ayudaacutendolo a enfocar de diversas
maneras el objeto de estudio sacando a la luz tambieacuten los propios sentimiento
(emocionalidad en el sentido de Maturana) y las propias preconcepciones
(conocimientos previos en la terminologiacutea de Vigotsky) Al hacerse consciente el
sujeto de lo que piensa hace siente y dice estaacute en mejores condiciones de sostener
sus opiniones y creencias
El meacutetodo socraacutetico o ldquomayeacuteuticardquo ha sido utilizado a lo largo de la historia y en la
actualidad tiene un uso intenso en la ensentildeanza del derecho en prestigiadas
universidades norteamericanas como la de Chicago o Harvard (Nussbaum 1997
Mikva 2003) no soacutelo por su potencial de desarrollo cognitivo sino tambieacuten por el
fuerte componente eacutetico que contiene
El meacutetodo socraacutetico se estructura sobre la base de preguntas Moguel (2003)
distingue entre las preguntas ldquode pruebardquo en las cuales el profesor ya conoce la
respuesta y soacutelo desea saber si los estudiantes la conocen como eacutel y las ldquopreguntas
auteacutenticasrdquo que son maacutes interesantes y desafiantes porque tambieacuten quien las hace
estaacute personalmente perplejo y busca informacioacuten Las preguntas auteacutenticas
corresponden a la herencia intelectual de Soacutecrates quien acostumbraba interrogar
sistemaacuteticamente a otra persona con el propoacutesito fundamental de lograr definir
ideas en su permanente buacutesqueda de la verdad y el conocimiento En este sentido
el meacutetodo socraacutetico estimula a desarrollar preguntas abiertas auteacutenticas no
orientadas a verificar si un sujeto sabe o no que tenga maacutes de una respuesta
plausible ldquoEl conocimiento no se contiene en una uacutenica respuesta sino que se
construye progresivamente a lo largo de varias respuestasrdquo (Moguel 2003)
El modelo general de interrogacioacuten socraacutetica comprende cuatro componentes a
saber origen y fuente apoyo razones evidencia y supuestos visiones conflictivas
implicancias y consecuencias (Moore y Rudd 2002) El primer componente se
orienta a los conocimientos previos y a la construccioacuten de posibles respuestas ante
una pregunta abierta planteada por el profesor Luego se procede a buscar evidencia
o argumentacioacuten que sustente cada una de las posiciones resultantes La fase de
visiones conflictivas conlleva la consideracioacuten comparativa de las evidencias y
argumentos en juego Finalmente el anaacutelisis de las implicancias y consecuencias de
cada una de las posiciones llega a reflexionar acerca de los aspectos maacutes amplios
que podriacutean afectar la teoriacutea disponible o las praacutecticas usuales en un campo
profesional determinado
La utilizacioacuten del meacutetodo socraacutetico no es algo que pueda improvisarse Requiere
cierto entrenamiento de parte del profesor asiacute como disponer cuidadosamente del
material sobre el que se trabajaraacute Desde la perspectiva praacutectica Moore y Rudd
(2002) recomiendan identificar claramente los objetivos instruccionales planificar
una secuencia de preguntas que llevaraacuten loacutegicamente a los estudiantes a respuestas
razonadas basadas sobre las mismas preguntas
Durante el desarrollo de la discusioacuten el profesor debe mantener la discusioacuten
centrada en el tema involucrar a la mayor cantidad de alumnos posible no juzgar
las respuestas de los estudiantes hacer preguntas que sometan a prueba las
opiniones vertidas y preguntas que resuman el material y verifiquen la comprensioacuten
del estudiante Finalmente no tener miedo de las pausas y aceptar que el proceso
puede llevar maacutes tiempo del imaginado inicialmente
1102 Simulaciones
La simulacioacuten consiste en la reproduccioacuten dinaacutemica aunque simplificada o reducida
de una situacioacuten o situaciones que reproducen un sistema o proceso (existente o
hipoteacutetico) frente a las cuales deberaacute adoptar decisiones fundadas y profesionales
de manera tal que satisfagan las demandas de los referentes principales (clientes
pacientes estudiantes puacuteblico)
Se reconoce a la simulacioacuten la capacidad de acelerar los procesos de aprendizaje
contribuyendo a elevar su calidad no obstante no pueden concebirse aisladamente
sino que integrados en un proceso docente con un rol integrador sisteacutemico y
ordenado del mismo y del plan general de formacioacuten profesional (Salas Perea y
Ardanza Zulueta 1995)
Hay dos usos principales de la simulacioacuten como recursos de ensentildeanza y como
recurso evaluativo formal La propuesta de Salas Perea y Ardanza Zulueta para la
ensentildeanza de la medicina propone que la simulacioacuten puede utilizarse en tres
momentos diferentes del desarrollo curricular en actividades previas al inicio del
ciclo cliacutenico en las estancias cliacutenicas y durante la praacutectica profesional o internado
Desde el punto de vista de capacidad evaluativa la simulacioacuten permite estimar el
desarrollo del estudiante en aspectos como capacidad de buacutesqueda e interpretacioacuten
de datos cliacutenicos y para cliacutenicos identificacioacuten de problemas de salud juicio sobre
conducta terapeacuteutica a seguir conocimientos praacutecticos habilidades profesionales
Es posible analogizar la experiencia de la ensentildeanza de la medicina a otras aacutereas de
formacioacuten profesional
Entre los referentes teoacutericos de la teacutecnica de la simulacioacuten como estrategia didaacutectica
se encuentran
La teoriacutea constructivista al aprender el conocimiento se transforma lo que
sucede a traveacutes de la actividad intelectual del aprendiz experimentando
soluciones a partir de los conocimientos previos y la nueva informacioacuten el
aprendizaje es maacutes eficiente cuando se relaciona con toacutepicos que cautiven la
atencioacuten del aprendiz la autonomiacutea del aprendiz es un requisito correspondiendo
al docente su estimulacioacuten
La teoriacutea de la conversacioacuten seguacuten la cual aprender es un acto social (Vigotsky)
el cual se produce en el flujo de los consensos progresivos en una comunidad
discursiva
La adquisicioacuten de nuevos conocimientos es resultado de la interaccioacuten de gente
que participa en una tarea compartida a la vez todo conocimiento es situado
seguacuten lo cual el conocimiento se produce en la relacioacuten activa entre un sujeto y
su entorno con diferentes tipos de relaciones entre ellos el aprendizaje se
produce maacutes propiamente cuando el sujeto estaacute involucrado en un ambiente
educacional complejo y realista
La teoriacutea del sujeto episteacutemico como un ser dotado tanto de capacidades o
competencias cognoscitivas como de contenidos de conocimiento de diverso nivel y
complejidad a la vez este sujeto es capaz de error (olvido equivocacioacuten e
ignorancia) que a la vez lo habilita para aprender y especifica el aprendizado tanto
como un proceso de adquisicioacuten como un proceso de modificacioacuten
Las simulaciones dan cuenta de todos estos referentes teoacutericos a traveacutes de su estructura
dinaacutemica y resultados
Por otra parte Jimeacutenez Revorio (2001) sentildeala que la simulacioacuten ldquoimitardquo a la realidad
mediante tres tipos de modelo icoacutenico analoacutegico y simboacutelico De acuerdo a la autora
una simulacioacuten icoacutenica consiste en la observacioacuten del comportamiento de un ente real
o modelado en un medio ambiente modelado pudiendo probarse sistemas complejos
como las caracteriacutesticas de un avioacuten o la conducta de un edificio durante un sismo la
experimentacioacuten de los caacutelculos permite corregir fallas sin tener que vivir realmente la
experiencia La simulacioacuten analoacutegica permite experimentar y observar efectos de
variables sobre un sistema complejo como la economiacutea de un paiacutes por la viacutea de
determinar diversos escenarios y procesos decisionales La simulacioacuten simboacutelica
finalmente permite generar y operar modelos visuales (como traacutensito en una ciudad
operaciones en una planta) para el desarrollo de ingenieriacutea de calidad o manufacturas
con bajo costo y riesgo miacutenimo
Las situaciones simuladas deben definirse en relacioacuten a tres dimensiones a saber (a)
grado de interdependencia de los jugadores o participantes (b) grado de
convergenciadivergencia de los intereses de los mismos y (c) grado de estructuracioacuten
de la situacioacuten (Aznar Minguet2003)
En esta teacutecnica el rol mediador del profesor es claro en dos sentidos al menos
Primero es mediador en cuanto define la simulacioacuten sus componentes variables y las
circunstancias especiacuteficas de aplicacioacuten Al hacerlo estaacute cristalizando en una
simulacioacuten su propio rol de motivacioacuten
El segundo sentido se refiere al papel del docente propiamente tal como animador
orientador potenciador
1103 Estudio de casos
La naturaleza general de un caso para la ensentildeanza es expuesta por Herreid (1997) para
quien un caso no es otra cosa sino ldquohistorias con un mensajerdquo no son simples historias
sino que estaacuten disentildeadas para educar (Herreid 1994 1997 [2003]) En otro artiacuteculo el
mismo autor sentildeala que al parecer fue James B Conant de Harvard quien primero
organizoacute un curso de ciencia en torno a esta modalidad de ensentildeanza (1994)
Cuando la Escuela de Negocios de la Universidad de Harvard fue inaugurada en 1908
el meacutetodo de casos era soacutelo una idea del primer decano Edwin F Gay quien
visualizaba un enfoque de ensentildeanza involucrando la discusioacuten de problemas en
administracioacuten de negocios
En 1911 se dictoacute el primer curso por Arch Wilkinson Shaw La Escuela publico el
primer estudio de casos ldquoThe General Shoe Companyrdquo en 1921 escrito por el Decano
Asistente Clinton Biddle (HBS 2003)
Los casos pueden describirse como ejempos complejos en los que el estudiante dispone
de una visioacuten de un problema en contexto ilustrando de esta manera su real magnitud
Los estudios de casos son actividades centradas en el estudiante estructurados en torno
a toacutepicos que ponen en juego conceptos teoacutericos en una textura de aplicacioacuten (Herreid
1994)
Entre las principales razones que hacen preferible un estudio de casos se encuenran
Permiten la aplicacioacuten de conceptos teoacutericos estableciendo una interfase entre la
teoriacutea y la praacutectica contribuyendo a cerrar una brecha que suele estar abierta en la
ensentildeanza universitaria
Proporciona al estudiante la oportunidad de obtener una visioacuten de la complejidad de
las situaciones reales viendo en la praacutectica como intervienen e interactuacutean diversas
variables actores procesos
Estimula el aprendizaje activo de los sujetos involucraacutendolos en la resolucioacuten de
problemas concretos de la profesioacuten
Proporciona oportunidades uacutenicas para el desarrollo de competencias fundamentales
en el ejercicio de la profesioacuten entre las cuales se encuentran las competencias
comunicacionales de trabajo colaborativo de enfrentamiento de problemas
muacuteltiples de argumentacioacuten y consenso
Pueden ser una excelente oportunidad para incrementar el deseo y la alegriacutea de
aprender en estudiantes universitarios
Herreid (1997) cita la experiencia innovadora de la Universidad de Harvard en la
ensentildeanza del derecho y posteriormente en los estudios de medicina En leyes
(Harvard Law School) y medicina (Universidad de MacMaster Canada) los casos
suelen ser historias reales acerca de problemas que enfrentan personas u
organizaciones Los estudiantes deben pensar y reflexionar acerca de queacute ha fallado y
coacutemo arreglarlo Por su parte los casos son seleccionados porque ilustran principios
generales y buenas praacutecticas por ello las respuestas correctas y los hechos tienen una
alta prioridad
El desarrollo de un caso requiere decisiones como los temas o toacutepicos sobre los que se
centraraacute el tipo de anaacutelisis requerido para que los estudiantes enfrenten dichos temas
los datos requeridos por el caso para realizar apropiadamente el anaacutelisis lugar donde
pueden obtenerse los datos (HBS 2003)
Habitualmente deben incluir aspectos como
Iniciarse con el planteamiento de un problema que atraiga la atencioacuten del lector
Centrarse sobre aspectos que sean relevante a las preocupaciones del lector y a la
vez se refieran a aspectos proacuteximos (personales o del entorno maacutes proacuteximo) que el
propio lector pueda considerar realistamente participar en su transformacioacuten
Tener una organizacioacuten bastante evidente expresada en tiacutetulos especiacuteficos e
informativos
Enfatizar los aspectos relacionados con ensentildeanza y aprendizaje asiacute como con el
medio ambiente circundante (Herreid [2003])
Sostenerse por siacute solos sin requerir informacioacuten adicional para comprender la tarea
puesta por el problema
Demandar de los estudiantes una cierta organizacioacuten para resolver el caso ya sea
ejerciendo roles o bien llevando a cabo tareas especiacuteficas (Herreid [2003])
Disponer de un listado de fuentes de informacioacuten cuando se trate de fuentes
virtuales (como direcciones web) hay que cuidar de actualizar la informacioacuten dado
que las direcciones pueden cambiar si son fuentes escritas sentildealar la localizacioacuten
de las mismas de ser posible
Disponer de criterios u opciones evaluativas para los estudiantes participantes ya
sea evaluacioacuten por productos o procesos asiacute como autoevaluacioacuten y evaluacioacuten por
pares (Herreid [2003])
1014 Lectura Criacutetica
La ensentildeanza del pensamiento criacutetico a traveacutes de la escritura tiene como propoacutesito
final formal un lector criacutetico es decir alguien que no acepta las cosas de buenas a
primeras soacutelo porque estaacuten escritas formalmente a la vez un lector criacutetico considera
los temas desde diversas perspectivas ojalaacute en una mirada interdisciplinaria un
lector criacutetico estaacute de acuerdo y en desacuerdo a la vez con un texto hasta que
finalmente se encuentra en condiciones de adoptar una postura al respecto
Un buen lector no es quien solamente puede descrifrar un texto y aprehender lo que
dice en su superficie sino que ademaacutes puede captar los fundamentos de la
comunicacioacuten sus propoacutesitos inconfesos los pros y contras que tendriacutea para aceptar
sus teacuterminos
SIL International propone al menos dos niveles lectores (LinguaLinks 2003) Un
primer nivel de lectura es el que permite al lector convertir el texto en un
significado para ello requiere leer el texto como un lenguaje dotado de significado
para eacutel hacerlo con independencia comprensiva y fluidamente mantener cierto
nivel de accioacuten mental en relacioacuten al contenido del texto
Un segundo nivel es el de las competencias lectoras entre las cuales se encuentran
las de
Versatilidad del vocabulario en que el lector puede sustituir teacuterminos en el texto
para lograr una mejor comprensioacuten u obtener variantes del mismo
Comprensioacuten superior por la cual el lector es capaz de predecir con cierta
velocidad cuaacutel seraacute la proacutexima palabra frase o enunciado
Competencia de fluidez que ayuda al lector a ver los segmentos mayores frases y
grupos de palabras como todos o conjuntos unitarios que expresan un mismo
contenido
Competencia lectora criacutetica que permite al lector ver la relacioacuten entre las ideas y
utilizarla en la lectura con significacioacuten y fluidez
Importancia de la lectura criacutetica
En la visioacuten del Centro de Estudios de la Mujer de la Universidad Estatal de Ohio
(2003) la importancia de la lectura criacutetica radica en que es importante en la vida
cotidiana en la que se vota por candidatos poliacuteticos se comparan opiniones de
meacutedicos acerca de la propia salud o se firma una hipoteca A la vez la lectura criacutetica
permite constuir una voz propia para discutir diversos temas Con ello los sujetos
pueden convertirse en pensadores maacutes independientes
Leer criacuteticamente se asocia fuertemente con la capacidad de escribir con claridad En el
caso de un profesor o un estudiante la calidad de sus productos se asociaraacute no
solamente a cuaacutento han leiacutedo sino que a coacutemo y con queacute enfoque lo han hecho
iquestCuaacuteles son las destrezas de lectura criacutetica
La competencia de lectura criacutetica en cuanto propoacutesito educacional implica la habilidad
de evaluar ideas tanto teoacuterica como social y poliacuteticamente Para ello el sujeto debe ser
capaz de analizar evaluar y sintetizar lo que lee Son la habilidad para ver relaciones
entre las ideas y utilizarlas como una ayuda en la lectura Adaptando la propuesta de
LinguaLinks (2003) incluye competencias como las siguientes
Competencia Ejemplo
Proponer preguntas y
esperar respuestas
A partir del examen del tiacutetulo de un texto el sujeto
puede producir una pregunta para la que espera
respuesta en el curso de la lectura
Distinguir relaciones de
causa y efecto
Un sujeto discierne en la lectura cuaacuteles son las elaciones
de causa efecto propuestas por el texto Por ejemplo
dado X su consecuencia es Y
Distinguir etapas en un
proceso
El lector distingue las partes de un texto y establece
coacutemo se vinculan entre ellas en relaciones funcionales
por ejemplo distingue planteamiento del problema
argumentacioacuten a favor argumentacioacuten en contra
consideraciones conclusiones
Ver comparaciones Distingue comparaciones o analogiacuteas al interior de un
texto
Ver generalizacioacuten e
itemizacioacuten
El lector puede decidir en queacute momento el texto hace un
enunciado de tipo general que resume y hace universales
consideraciones particulares
Puede generar clasificaciones (itemizacioacuten) a partir del
texto
iquestCoacutemo pueden los estudiantes aprender a leer criacuteticamente
De acuerdo al centro de Estudios de la Mujer (OSU Womens Studies 2003) para
llegar a leer criacuteticamente los estudiantes ndashy cualquier ciudadano debe tener presente
que los tex tos en particular los mediaacuteticos abundan en opiniones y prejuicios lo que
hace difiacutecil cualquier proceso de lectura criacutetica debiendo estar atentos y en guardia
Entre las principales destrezas consideran
Aprender a decir Siacute No o Quizaacutes a las ideas por siacute mismo
Estar abierto a la reevaluacioacuten de las creencias y valores personales actuales
No pasar por alto lo que no se entiende leer entre liacuteneas leer cada palabra
individualmente y luego colectivamente iquestPor queacute el autor eligioacute esas palabras para
su planteamiento iquestQueacute significa que el autor parezca tener un cierto punto de
vista
Analizar muchas veces iquestTiene importancia que el autor sea hombre o mujer iquestSu
edad afectaraacute su perspectiva iquestSu definicioacuten sexual iquestSu origen nacional o eacutetnico
Tomar notas en los maacutergenes
Resumir los puntos principales
Releer raacutepidamente para asegurarse que se ha comprendido
iquestQueacute preguntas suscita esta lectura iquestQueacute respuestas a las preguntas personales
aporta
1015 El aprendizaje basado en problemas
El aprendizaje basado en problemas (PBL Problem Based Learning) es descrito por
Grabinger y Dunlap (2002) como una estrategia que se centra en el razonamiento
criacutetico para lograr un alto grado de compromiso del estudiante con el aprendizaje El
ambiente es disentildeado para promover el estudio y la investigacioacuten en contextos
reales estimula el desarrollo del compromiso y responsabilidad del estudiante la
toma de decisiones y el aprendizaje intencionado cultiva la colaboracioacuten entre
estudiantes y profesores utilizando actividades de aprendizaje dinaacutemicas
interdisciplinarias generativas
Este modelo se basa en la teacutecnica de resolucioacuten de problemas formalizada en los
Estados Unidos por Alex Osborn y Sidney Parnes como meacutetodo CPS Tambieacuten
existe el meacutetodo TRIZ de Genrich Altshuller desarrollado en la exUnioacuten Sovieacutetica
y las teacutecnicas de De Bono asiacute como el mapeo mental propuesto por Tony Buzan
La propuesta de OsbornParnes desarrollada en 1963 por Osborn se define como un
proceso multinivel que genera evaluacutea desarrolla refina e implanta soluciones a
oportunidades y problemas El modelo se desarrolla en cinco etapas aunque
frecuentemente se le agrega una sexta al inicio llamada ldquomessfindingrdquo
hallarbuscar en la mescolanza que implica localizar el problema o desafiacuteo al cual
aplicarlo Las seis etapas son (seguacuten Davis 1998)
1 Formular el objetivo a partir del caos inicial (Messfinding)
2 Encontrar los hechos
3 Encontrar el problema
4 Encontrar la idea
5 Encontrar la solucioacuten (Evaluacioacuten de la idea)
6 Hallar la aceptacioacuten (Implementacioacuten de la idea)
Proceso Osborne Parnes de Solucioacuten Creativa de Problemas
EO EH EP EI ES EA
Encontrar el
Objetivo
Encontrar
los hechos
Encontrar el
problema
Encontrar la
idea
Encontrar la
solucioacuten
Encontrar
la aceptacioacuten
Identificar
Meta Deseo
Desafiacuteo
Reunir datos Clarificar el
problema
Generar Ideas Seleccionar y
fortalecer las
soluciones
Planificar
para la
accioacuten
Cuaacutel es la
meta
deseo o
desafiacuteos
sobre el que
desea trabajar
Cuaacutel es la
situacioacuten
o entorno
Cuaacuteles son
todos
los hechos
preguntas
datos
sentimientos
involucrados
Cuaacutel es el
problema
que realmente
debe
enfrentarse
Cuaacutel es la
preocupacioacuten
que
realmente
necesita
ser satisfecha
Cuaacuteles son
todas
las posibles
soluciones a
coacutemo resolver
el
problema
Coacutemo puede
fortalecer la
solucioacuten
Coacutemo
puede
seleccionar
las soluciones
para saber
cuaacutel es la que
funciona
mejor
Cuaacuteles son
los pasos de
accioacuten que
necesitan
darse a fin de
implementar
a solucioacuten
El eacutenfasis en la creatividad que ponen Osborn y Parnes al igual que Buzan y De Bono
fortalecen la mirada sobre el caraacutecter maacutes divergente que convergente que requiere esta
metodologiacutea en la didaacutectica Esto plantea demandas importantes al docente no soacutelo por
efectos de la conduccioacuten del proceso sino referidos a la evaluacioacuten y orientacioacuten del mismo
desde el propio inicio de su concepcioacuten como tal hasta el juicio final sobre la calidad del
trabajo realizado
perspectivas diferentes a la propia asiacute como para dialogar con otros en el proceso de
pensar criacuteticamente
Lipman (1997) aborda el pensamiento criacutetico desde una perspectiva social Integra
bajo la denominacioacuten de pensamiento de orden superior el pensamiento criacutetico y el
pensamiento creativo y maacutes que proponer una definicioacuten de cada uno orienta todo su
esfuerzo a mostrar las conexiones existentes entre eacutestos dos uacuteltimos Es como si
Lipman no quisiera caer en la discusioacuten sin fin que supone la formulacioacuten de
definiciones que intentando ser abarcadoras y comprensivas terminan siendo
reduccionistas Esquemaacuteticamente podriacutea representarse la propuesta de Lipman de la
siguiente manera
PENSAMIENTO DE ORDEN SUPERIOR
Pensamiento Criacutetico Pensamiento Creativo
Fig 2 Pensamiento de Orden Superior (Lipman 1997)
Orientado por criterios formulados de modo discursivo
Orientado por la cualidad no discursiva de la situacioacuten en la que se estaacute generando la investigacioacuten creativa
Los aspectos discursivos de la situacioacuten problemaacutetica toman como referencia los criterios orientadores
Megacriterios la verdad (un tipo de significado) Busca el juicio Regido por criterios particulares Auto-correctivo Sensible al contexto
Los aspectos no discursivos se orientan situacionalmente Megacriterios el significado Busca el juicio Regido por el contexto holiacutestico Auto-trascendental Sensible a criterios contrastados
No existe un pensamiento criacutetico o un pensamiento creativo totalmente puros Es el pensamiento de orden superior el que lleva a la criacutetica y a la creatividad
Para Lipman (1997) el pensamiento criacutetico es ldquopensamiento autocorrectivo sensible
al contexto orientado por criterios y que lleva al juiciordquo (pp115) Estaacute sustentado por
el razonamiento y el juicio El razonamiento es el pensamiento determinado por las
reglas que han sido aprobadas mediante el juicio o bien aqueacutel que viene orientado
por criterios de manera que implica siempre la actividad de juzgar Los juicios son
acuerdos o determinaciones que emergen durante el curso o en la conclusioacuten de un
proceso de investigacioacuten Se orientan por criterios y la identidad especiacutefica de tales
criterios se desprenderaacute del contexto Una ampliacioacuten de cada punto se presenta a
continuacioacuten
El pensamiento criacutetico se basa en criterios un criterio es entendido como la regla
o principio utilizado en la realizacioacuten de juicios El pensamiento criacutetico es un
pensamiento haacutebil y las habilidades en siacute mismas no pueden ser definidas sin
criterios mediante los cuales puedan ser evaluadas dichas praacutectica haacutebiles Los
criterios son razones que deben tener un alto grado de aceptabilidad entre la
comunidad de investigadores El uso competente de tales razones establece la
objetividad de los juicios Los pensadores criacuteticos se basan en criterios probados
histoacutericamente como el de la validez la evidencia y la consistencia Existen
diversas modalidades de criterios
Estaacutendares
Leyes estatutos reglas regulaciones cartas de derechos caacutenones
ordenanzas orientaciones directrices
Preceptos requisitos especificaciones normativas estipulaciones fronteras
liacutemites condiciones paraacutemetros
Convenciones normas regulaciones uniformidades generalizaciones
Principios supuestos presuposiciones definiciones
Ideales propoacutesitos fines objetivos finalidades intuiciones impresiones
Pruebas credenciales evidencias faacutecticas hallazgos experimentales
observaciones
Meacutetodos procedimientos programas medidas
Metacriterios y megacriterios la eleccioacuten de un criterio obedece a otros criterios
los metacriterios que dan cuenta de la coherencia la consistencia la veracidad la
fuerza y la pertinencia de los primeros Algunos otros son de un nivel de
generalidad muy elevados verdad lo correcto lo no correcto lo bueno lo bello
El pensamiento criacutetico es autocorrectivo es un pensamiento que se observa a siacute
mismo que no es lo mismo que afirmar que todo proceso metacognitivo sea
equivalente a un pensamiento criacutetico Una propuesta que hace Lipman para
favorecer esta autocorreccioacuten son las comunidades de investigacioacuten en las cuales
los miembros comienzan a corregirse entre siacute En la medida en que cada
participante es capaz de interiorizar de forma global la metodologiacutea de la
comunidad seraacute capaz de aplicar procesos autocorrectivos a su propio
pensamiento
El pensamiento criacutetico desarrolla sensibilidad al contexto implica el
reconocimiento de circunstancias excepcionales o irregulares limitaciones
especiales contingencias o constricciones configuraciones globales evidencias
insuficientes la posibilidad de que algunos significados no puedan traducirse de
un contexto a otro
Lipman (1997) no considera que el desarrollo del pensamiento criacutetico consista en
seleccionar y pulir unas cuantas habilidades que se creen necesarias sino que se
trata de empezar a tratar con los amplios campos de la comunicacioacuten de la
investigacioacuten de la lectura de la escucha del habla de la escritura y del
razonamiento y se ha de cultivar cualquier habilidad que provea un dominio de
este tipo de procesos intelectuales Al hacer esto encuentra que la filosofiacutea es la
uacutenica disciplina que puede aportar los criterios loacutegicos y epistemoloacutegicos ausentes
del curriacuteculum Este punto es central en el planteamiento de Lipman y propone un
punto de discusioacuten importante que intenta abordarse a traveacutes de este estudio a
saber iquestes la Filosofiacutea la uacutenica materia capaz de sentar las bases para el desarrollo
del pensamiento criacutetico
Otros investigadores en este campo como Santiuste et al (2001) sentildealan coacutemo el
pensamiento criacutetico supone la formulacioacuten de juicios razonados bien sea sobre
aspectos de orden escolar familiar laboral o sobre otros que demanden el
ejercicio de tales capacidades humanas El ejercicio del pensamiento criacutetico
supone valorar desde criterios razonables y tomando en cuenta los contextos en los
cuales tales valoraciones son formuladas Pensar criacuteticamente supone contar con
criterios que guiacuteen el proceso En tal definicioacuten se conjugan elementos que
resultan coherentes con aquellos que se van desvelando a partir de la revisioacuten de
las definiciones formuladas por Lipman Ennis Paul en donde el concepto de lo
razonable ocupa un lugar importante asiacute como el contexto en el cual se pone en
juego el pensamiento criacutetico
Algo que Santiuste et al (2001) sentildealan como acierto es el hecho de que
pensamiento criacutetico es pensamiento reflexivo un pensamiento que se piensa a siacute
mismo es decir metacognitivo lo que hace posible que se autoevaluacutee y optimice a
siacute mismo en el proceso Es precisamente lo metacognitivo de este pensamiento lo
que contribuye para que la persona pueda llegar a conocer su propio sistema
cognitivo (conocimientos estrategias motivaciones y sentimientos) y que pueda
llegar a intervenir para mejorar dicho sistema mediante la planificacioacuten
supervisioacuten y evaluacioacuten de su actividad Es interesante como los autores se
refieren a la metacognicioacuten como un autodiaacutelogo que la persona lleva a cabo a
traveacutes de la reflexioacuten sobre queacute coacutemo y por queacute piensa y actuacutea de la manera
como lo hace
Tres elementos han de ser tenidos en cuenta al hablar de pensamiento criacutetico
contexto estrategias y motivaciones El primero es el contexto del sujeto que le
exige responder de manera razonada y coherente con la situacioacuten Las estrategias
son el conjunto de procedimientos de los cuales dispone el sujeto para operar sobre
los conocimientos que posee y aquellos nuevos Finalmente las motivaciones
hacen referencia al viacutenculo que establece el sujeto con el conocimiento ese
viacutenculo afectivo que mueve su curiosidad e invita al desarrollo de una actitud
positiva frente al conocer (Santiuste et al 2001)
Graacuteficamente expresan los autores las condiciones del pensamiento criacutetico de la
siguiente manera
Fig 3 Elementos del pensamiento criacutetico (Santiuste et al 2001)
Como se puede apreciar en la anterior figura contexto estrategias y motivaciones se
ponen en juego cuando la persona piensa criacuteticamente dado un contexto particular El
deseo de saber la curiosidad ese afaacuten de verdad hacen posible que ella ponga en
juego las estrategias de que dispone lo que seguramente se encontraraacute directamente
vinculado con sus conocimientos Cabe destacar el papel que se concede a la
motivacioacuten y los afectos Coinciden en este punto con Lipman quien ademaacutes de
reconocer esta mediacioacuten hace un llamado de atencioacuten respecto a la importancia de
que estos formen parte del pensamiento criacutetico siendo regulados por la razoacuten
Igualmente los autores hacen eacutenfasis en la importancia que los recursos mentales
desempentildean en el pensamiento criacutetico los cuales median el proceso que tiene lugar
entre los problemas considerados relevantes para ser abordados criacuteticamente y las
respuestas racionales del sujeto Tales recursos comprenden las estrategias o destrezas
con que la persona maneja los conocimientos para dar respuesta a problemas
relavantes actuado de manera racional es decir coherentemente con las demandas
del problema
El anaacutelisis etimoloacutegico de eacutestas dos palabras permite apreciar la diferencia que se
quiere hacer entre una y otra forma de entender el pensamiento criacutetico El concepto
hace referencia a ldquoconcebir en su espiacuteriturdquo (De Miguel 1929) La categoriacutea es
ldquoacusacioacuten predicamentordquo (De Miguel 1929) De esta manera pareciera que
Santiuste et al (2001) destacan la complejidad del pensamiento criacutetico lo que hace
CONTEXTO
CONOCIMIENTO MOTIVACIONES
ESTRATEGIAS PENSAMIENTO CRIacuteTICO AFECTOS
difiacutecil captar su ldquoespiacuteriturdquo la esencia del pensamiento criacutetico en un concepto que lo
limita La categoriacutea en cambio permite sentildealar algo como pensamiento criacutetico sin
pretender capturarlo en su esencia Sirven tales planteamientos para cerrar este
capiacutetulo sin circunscribir la concepcioacuten del pensamiento criacutetico a una definicioacuten
limitante
13 ESTRUCTURA DEL PENSAMIENTO CRIacuteTICO
No se puede desconocer que cualquiera que sea la perspectiva teoacuterica desde la cual se
aborde el pensamiento criacutetico este posee una estructura que le es propia la cual de
una u otra forma es contemplada por los diferentes estudiosos que se mantienen
dentro del campo de la loacutegica formal Una mirada amplia de tal estructura es la que se
encuentra en el manual del pensamiento criacutetico (Bierman amp Assali 1996) el cual
ademaacutes de precisar los elementos fundamentales que estructuran este tipo de
pensamiento aporta elementos valiosos en relacioacuten con la manera de evaluar
argumentos tanto deductivos como inductivos y los errores comunes que se cometen
en cada caso
Los argumentos pueden ser deductivos o inductivos y su clasificacioacuten en uno u otro
dependeraacute de la interpretacioacuten de las intenciones del argumentador Este punto
resulta importante y vale la pena destacarlo en cuanto que no es el contenido
procesado por el pensador criacutetico lo que determina que un argumento sea de una u
otra naturaleza sino las intenciones que subyacen al proceso argumentativo Si se
considera que las premisas estaacuten intentando garantizar la conclusioacuten entonces se
considera el argumento deductivo Por otra parte si las premisas estaacuten intentando
apoyarlo pero no garantizar la conclusioacuten los argumentos se consideran inductivos
Asiacute ldquoun argumento puede ser tomado como deductivo si la verdad de sus premisas
estaacute dirigida a garantizar la conclusioacutenrdquo (Bierman amp Assali 1996 pp 40) Al
contrario un argumento puede ser tomado como inductivo ldquosi la verdad de sus
premisas estaacute dirigida a hacer verosiacutemil pero no a garantizar la verdad de sus
conclusionesrdquo (Bierman amp Assali 1996 pp 40)
Teniendo en cuenta que el pensamiento criacutetico es evaluativo resulta particularmente
reveladora la exposicioacuten que Bierman amp Assali (1996) hacen de los errores frecuentes
cometidos en este proceso por parte de los pensadores criacuteticos ya sea al evaluar
argumentos deductivos o inductivos Es en tales errores probablemente donde se
encuentran las fuentes de numerosos conflictos que surgen en la relacioacuten de diaacutelogo
criacutetico con otros En detalle se expone cada uno de eacutesos
Evaluacioacuten de argumentos deductivos la evaluacioacuten de un argumento deductivo
supone evaluar su sensatez Esto es se debe evaluar la verdad de sus premisas baacutesicas
y las premisas perdidas que son adicionadas por quien las evaluacutea para hacerlas
vaacutelidas Se suplementa esta evaluacioacuten con una de caraacutecter general sobre la fuerza de
los argumentos su debilidad y sus posibilidades de mejoramiento El procedimiento
de evaluacioacuten requiere baacutesicamente tres acciones
Evaluar la verdad de las premisas baacutesicas y suposiciones inferenciales de cada
paso del argumento
Evaluar independientemente la verdad de la conclusioacuten de cada paso del
argumento
Brindar la valoracioacuten general del argumento
Hay tres formas en que una afirmacioacuten es soportada para ser verdad
Autoevidente es axiomaacuteticamente verdad verdadera por definicioacuten
observacionalmente verdadera
Deductiva se deduce de otros argumentos que son conocidos por ser verdaderos
Inductiva es fuertemente soportado por argumentacioacuten inductiva
Errores comunes en la argumentacioacuten y en la evaluacioacuten de argumentos deductivos
Muchos errores en anaacutelisis de argumentos y evaluacioacuten de los mismos envuelven
violaciones algunas veces no intencionadas del principio del ldquobeneficio de la dudardquo
Estos errores son particularmente dantildeinos en contextos cooperativos situaciones de
gana-pierde que buscan atacar la visioacuten de un oponente Mantener presente el
principio mencionado ayuda a adoptar una actitud apreciativa hacia las creencias de
otras personas y una curiosidad criacutetica sobre por queacute ellos creen como lo hacen
Respetar los argumentos no se podraacuten reconstruir los argumentos si no se estaacuten
buscando Se busca respetar los argumentos siendo sensible a su surgimiento y
preguntando por ellos cuando esteacuten ausentes Estar interesado por las razones para
que la gente crea de la forma como lo hace No ignorar ni distorsionar los
argumentos no ridiculizarlos No atacar al argumentador sino por el contrario
criticar la posicioacuten reconstruyendo y evaluando los argumentos ofrecidos Se trata
de entender el argumento como un todo antes de romperlo y atacarlo en partes Si
no se puede entender es necesario explicar por queacute y preguntar para mayor
clarificacioacuten
Ser cauto al interpretar y parafrasear los argumentos tratar de usar el lenguaje del
argumentador para reconstruir y evaluar argumentos No estar atento a los errores en
el uso del lenguaje
Apuntar a la simplicidad y miacutenima informacioacuten al suplir premisas perdidas y
conclusiones un error comuacuten de los que evaluacutean argumentos es encontrar
argumentos alliacute donde no hay ninguno dando conclusiones no intentadas por el
argumentador
Reglas para la evaluacioacuten de argumentos deductivos
Relatar la criacutetica al argumento esforzarse por mostrar queacute parte del argumento se
critica no simplemente atacar la conclusioacuten principal o expresar sentimientos
negativos rudamente relacionados con el tema en cuestioacuten
Evitar criacuteticas triviales dirigir las criacuteticas a los argumentos fuertes y no prestar
atencioacuten a cosas que son faacutecilmente remediables o que no son importantes en
relacioacuten con la sensatez y coherencia del argumento
Evitar criacuteticas no relevantes para el argumento se evaluacutean los argumentos
deductivos teniendo en cuenta su sensatez y los inductivos por su coherencia De
acuerdo con esto una criacutetica es relevante cuando se relaciona con la verdad de las
premisas de un argumento y con las suposiciones inferenciales
Evaluacioacuten de argumentos inductivos el procedimiento para evaluar argumentos
inductivos no estaacute bien establecido Un mayor conocimiento de esto exige ahondar en
la induccioacuten enumerativa el silogismo estadiacutestico la induccioacuten diagnoacutestica y los
argumentos estadiacutesticos La induccioacuten cubre en general procesos inferenciales
dirigidos a expandir o apoyar creencias bajo condiciones de incertidumbre
Formular criterios precisos sobre queacute hace un argumento inductivo probable es
mucho maacutes complicado que determinar queacute hace un argumento deductivo vaacutelido La
informacioacuten en las premisas busca hacer la conclusioacuten maacutes probable de ser verdadera
que otra conclusioacuten que pueda ser inductivamente trazada de las mismas premisas
Hay que tener en cuenta lo siguiente
Es probable y comuacuten tener argumentos inductivos fuertes con todas las premisas
verdaderas y la conclusioacuten falsa Lo que ocurre es que una conclusioacuten diferente
tambieacuten consistente con la informacioacuten disponible puede ser extraiacuteda para ser
verdadera La pregunta sobre cuaacutel de las posibles conclusiones es maacutes probable
dada la evidencia en las premisas es con frecuencia difiacutecil de responder en forma
precisa
La fuerza o probabilidad inductiva de los argumentos inductivos admite grados
muy deacutebil deacutebil moderado fuerte muy fuerte
El juicio sobre la probabilidad de un argumento inductivo depende de si se cree
que las premisas son imparciales y que la informacioacuten disponible es relevante
para la conclusioacuten
El grado de fuerza atribuido a un argumento depende del contexto en el que es
formulado Por ejemplo un 90 de efectividad de un medicamento es fuerte
para propoacutesitos cotidianos pero moderado en el contexto de la investigacioacuten
meacutedica
Tomando en cuenta las limitaciones expuestas anteriormente la reconstruccioacuten de un
argumento inductivo para su evaluacioacuten supone lo siguiente
Identificar la conclusioacuten final
Identificar las subconclusiones y premisas que dan la evidencia liacutemites
condiciones e hipoacutetesis auxiliares
Clarificar los teacuterminos claves que no se conozcan
Simplificar y parafrasear cuando sea necesario
Determinar sin usar estaacutendares inductivos
Suplir conclusiones intermedias perdidas si es necesario
Suplir suposiciones inferenciales
Errores comunes en la argumentacioacuten y evaluacioacuten de argumentos inductivos
Juzgar razonamientos inductivos por estaacutendares deductivos exigir de manera no
razonable justificacioacuten
Falacias de generalizacioacuten bien por apresuramiento (se generaliza de manera
incompleta y con evidencia tendenciosa) o por accidente (cuando por error se
aplica un principio inadecuadamente)
Uso inadecuado de la evidencia cuando la evidencia se suprime o se traza una
conclusioacuten inadecuada de la evidencia disponible
Falacias estadiacutesticas al dar un ejemplo tendencioso no representativo de la
poblacioacuten o se da un resultado con una estadiacutestica insuficiente
Falacia gambler ignora las reglas de la probabilidad
Falacias causales confusioacuten de causa-efecto negligencia que impide ver causas
comunes confusioacuten de una causa necesaria como condicioacuten con una causa
suficiente para lograr un efecto
Si bien se reconoce la importancia de las precisiones que hacen Bierman y Assali
respecto a los aspectos loacutegicos propios del pensamiento criacutetico Santiuste et al
(2001) desarrollan de manera acertada una perspectiva que complementa la anterior
aquella que involucra los aspectos que no responden a la loacutegica formal pero que
forman igualmente parte del pensamiento criacutetico con lo cual se ampliacutea la mirada
sobre el mismo Afirman los autores en relacioacuten con eacutesto que asiacute como se puede
hacer referencia a reglas expliacutecitas de la loacutegica se puede hablar de procedimientos
impliacutecitos de las buenas razones que inciden en aspectos como por ejemplo
escuchar a otros actuar de una u otra manera pensar por siacute mismo y adelantar
procesos de investigacioacuten o indagacioacuten
Sin desconocer la importancia de la loacutegica los autores sentildealan que tal importancia
radica fundamentalmente en la posibilidad que brinda al pensamiento reflexivo
criacutetico y creativo de contar con elementos para llevar a cabo este proceso de manera
maacutes racional no soacutelo en la evaluacioacuten o valoracioacuten de la realidad sino tambieacuten de siacute
mismo De esta manera reconocen la existencia de formas de pensamiento en que
las reglas de la loacutegica no son necesarias
Autores como Lipman Sharp y Oscanyan (1992) establecen tres diferencias
respecto al significado de la palabra loacutegica En primer lugar el que hace alusioacuten a la
loacutegica formal que se cintildee a las oraciones y relaciones entre eacutestas En segundo lugar
la loacutegica entendida como dar buenas razones que implica buscar y evaluar las
razones de algo que se ha dicho o hecho La tercera actuar racionalmente que hace
alusioacuten especiacuteficamente a una conducta razonable Graacuteficamente se expresa lo
anterior de la siguiente manera
Fig 4 Dimensiones del pensamiento loacutegico (Santiuste et al 2001)
En esta perspectiva la loacutegica formal proporciona un medio para tomar conciencia y
examinar los propios pensamientos de una manera estructurada y clara De esta
manera lo que se busca a traveacutes de eacutesta no es que sea aplicada en la vida cotidiana
pero siacute ensentildear a los nintildeos (as) y a las personas en general que pueden pensar de
manera ordenada
Las buenas razones por su parte adquieren importancia cuando se toma en cuenta
que existen muacuteltiples situaciones en la vida diaria de los individuos en las que se
demanda un pensamiento deliberativo En tales circunstancias la persona procura
buscar las razones maacutes adecuadas para dar respuesta a una determinada situacioacuten asiacute
como valorarlas La utilidad de tales razones se encuentra ligada al contexto y hay
que sentildealar que en general tales razones son fruto de la intuicioacuten respecto a lo que
puede ser arguumlido como una buena razoacuten en un contexto especiacutefico Si bien aquiacute no
Respetar la Loacutegica Formal
Pensar loacutegicamente seguacuten programa de FPN Actuar Dar Buenas Racionalmente Razones
existen reglas siacute existen algunas caracteriacutesticas que han de ser tenidas en cuenta tales
como la imparcialidad la objetividad el respeto a las personas y la buacutesqueda de
razones entre otras (Santiuste et al 2001)
Finalmente el actuar racionalmente es la invitacioacuten que programas como el de
Filosofiacutea para Nintildeos del cual se hablaraacute maacutes adelante propone para llevar a los
individuos a hacer uso del pensamiento reflexivo en sus vidas en la solucioacuten de
problemas y en la toma de decisiones racionales
De esta manera ha sido posible presentar visiones diferentes del pensamiento criacutetico
aquella que hace eacutenfasis en su caraacutecter loacutegico formal y aquella que involucra
procesos de pensamiento que se activan en la vida cotidiana en los diferentes
contextos en que se desenvuelve la persona y que no se rigen por reglas
determinadas El eacutenfasis que se ha querido hacer en este punto es en la
complementariedad de tales visiones asiacute como en el no reduccionismo del
pensamiento criacutetico a la loacutegica formal
14 CARACTERIZACIOacuteN DEL PENSAMIENTO
Como se recordaraacute en el plano conceptual los autores sentildealan que el pensamiento
criacutetico puede ser caracterizado desde tres dimensiones A) Problemas relevantes B)
Recursos mentales C) Respuestas racionales De esta manera ponen de relieve el
hecho de que el pensamiento criacutetico es fruto del interjuego de factores externos al
sujeto e internos a eacutel y que dan como resultado una respuesta Asiacute no es solamente el
razonamiento o las inferencias los que se encuentran vinculados al concepto de
pensamiento y a un nivel maacutes especiacutefico al de pensamiento criacutetico
Los problemas relevantes hacen referencia a las situaciones que demandan al sujeto
enfrentarse a ellas con procesos cognitivos complejos para resolver un problema
evaluar algo o tomar decisiones Tales contextos relevantes para la persona activan
el pensamiento criacutetico dado que plantean la necesidad de poner en juego los recursos
cognitivos disponibles para llegar a una respuesta coherente con los mismos
Los recursos mentales comprenden tanto los conocimientos y experiencias previas
del sujeto como sus habilidades y destrezas para manejar tales conocimientos Se
incluyen aquiacute los conocimientos tanto sobre el conocimiento en siacute mismo como sobre
los procedimientos y estrategias para abordarlo Las destrezas de pensamiento
razonamiento e inferencia podriacutean ubicarse en este punto como condiciones
necesarias para que la persona pueda afrontar la construccioacuten de nuevo conocimiento
integrando sus conocimientos previos
Las respuestas racionales hacen alusioacuten a la produccioacuten propiamente dicha del
sujeto la que da cuenta de su calidad y su ajuste al problema planteado Algo
importante que sentildealan los autores es que la respuesta no ha de ser evaluada como
producto final sino como proceso de desarrollo como proceso metacognitivo de
conocimiento y control De esta manera las respuestas racionales no son entendidas
como meta del proceso sino como eslabones en la cadena de desarrollo de la persona
hacia niveles de pensamiento cada vez maacutes complejos
Graacuteficamente expresan los autores sus planteamientos de la siguiente manera
Fig 5a Dimensiones del Pensamiento Criacutetico
15 DESARROLLO DEL PENSAMIENTO Y DEL RAZONAMIENTO EN
JOacuteVENES UNIVERSITARIOS
Continuando con el abordaje del pensamiento desde la perspectiva psicoloacutegica una
pregunta que surge es en relacioacuten con su desarrollo particularmente cuando se habla
de joacutevenes universitarios Ya Piaget abordoacute de manera magistral este complejo tema
dejando algunas incertidumbres respecto a etapas posteriores a aquellas contempladas
en sus estudios iquestEs posible generalizar sus planteamientos sobre las operaciones
formales a etapas posteriores como la juventud y la adultez iquestTal generalizacioacuten
dariacutea cuenta del curso seguido por el desarrollo del pensamiento criacutetico
RECURSOS MENTALES
PENSAMIENTO CRIacuteTICO Problemas Respuestas Relevantes Racionales
Como bien pudo apreciarse en la primera parte de la introduccioacuten la importancia del
pensamiento criacutetico en estudiantes universitarios en general es reconocida desde
diferentes instancias Pero iquestcuaacutendo se inicia el proceso de pensamiento criacutetico Si es
en etapas tempranas maacutes vinculadas con contextos escolares iquestqueacute posibilidades
reales existen de tener incidencia en su desarrollo a nivel de la educacioacuten superior
iquestPodriacutea decirse que hay momentos criacuteticos en este desarrollo y si es asiacute iquestcuaacuteles
seriacutean Por otra parte iquestrealmente es posible incidir en el desarrollo del pensamiento
criacutetico en etapas ldquotardiacuteasrdquo como lo es la educacioacuten universitaria iquestQueacute posibilidades
de ldquoeacutexitordquo podriacutean esperarse dada la incidencia perversa que seguacuten Lipman parece
tener la formacioacuten escolar
Dados tales interrogantes y con respuestas parciales un camino que parece haber
sido tomado por muchos investigadores es el de responder negando o desconociendo
las posibilidades de alcanzar logros significativos con joacutevenes y concediendo una
gran importancia a las etapas tempranas razoacuten por la cual centran todo esfuerzo en
incidir en el pensamiento en nintildeos en contextos escolares Si bien es importante todo
esfuerzo realizado en tales etapas iquestqueacute implicaciones tiene el hecho de excluir a los
joacutevenes de cualquier esfuerzo realizado en este sentido
Una primera implicacioacuten que se deriva es de caraacutecter eacutetico Si es posible favorecer el
desarrollo del pensamiento criacutetico en nuestro joacutevenes universitarios y futuros
profesionales y no lo estamos haciendo iquestestaremos fallando en nuestro compromiso
eacutetico como formadores
Es posible que algunos afirmen que no es necesario llevar a cabo una accioacuten
intencionada en este sentido y que el pensamiento en tales etapas evoluciona y se
complejaza sin intervencioacuten directa como resultado mismo del proceso formativo
iquestPodemos sustentar tal afirmacioacuten maacutes allaacute de la sola opinioacuten Si se toman en
cuenta las afirmaciones de Lipman (1998) en relacioacuten con las falacias en torno a la
ensentildeanza del pensamiento criacutetico una de ellas es precisamente creer que este se
aprende porque el profesor es criacutetico o porque su propuesta de ensentildeanza es criacutetica
Son precisamente las preguntas no resueltas en este sentido las que justifican y dan
sentido a una exploracioacuten en torno al pensamiento criacutetico en estudiantes
universitarios Y su relevancia como pregunta de investigacioacuten es avalada no
solamente por la necesidad de formar profesionales de calidad sino
fundamentalmente por la misioacuten que como universidad hemos asumido en la
formacioacuten de ciudadanos que contribuyan a construir una democracia Si este
objetivo tiene la potencia suficiente en nuestras propuestas curriculares y misiones
educativas no puede ser dejado al azar la creacioacuten de condiciones para la formacioacuten
de ciudadanos criacuteticos y responsables Es necesario contar con criterios suficientes
que permitan identificar los alcances posibles de la formacioacuten universitaria para
orientar desde alliacute nuestros esfuerzos
16 ALGUNOS ESTUDIOS SOBRE EL DESARROLLO DEL PENSAMIENTO EN
JOacuteVENES
En general los expertos estaacuten de acuerdo en que la habilidad para entender y
desarrollar maestriacutea en el pensamiento criacutetico variacutea con la edad Asimismo afirman
que la ensentildeanza debe ser adecuada a las necesidades y nivel de desarrollo de los
estudiantes y que desde tempranas edades los nintildeos pueden beneficiarse de toda
accioacuten orientada a incidir sobre el pensamiento criacutetico (Kennedy Fisher amp Ennis
1991)
Por otra parte no es claro queacute tipo de restricciones pueden afectar los diferentes
grupos de universitarios y la manera como las praacutecticas de ensentildeanza pueden
responder ante tales limitaciones
En general los investigadores en el campo sentildealan como factores asociados al
desarrollo del pensamiento criacutetico el conocimiento previo y algunas caracteriacutesticas de
los estudiantes Respecto al conocimiento previo Nickerson Perkins y Smith (1985)
sentildealan que existe una interdependencia entre el conocimiento y las habilidades de
pensamiento en tanto que Bereiter amp Scardamalia (1985) sentildealan el problema del
conocimiento inerte que es aqueacutel conocimiento que el estudiante posee pero no
puede aplicar En lo que respecta a las caracteriacutesticas de los estudiantes los estudios
revisados sugieren que si bien diferencias debidas a habilidades cognitivas o factores
socioculturales eacutestas tienden a desvanecerse cuando los contenidos son familiares
para los estudiantes y cuando se generan experiencias de aprendizaje orientadas a la
ensentildeanza del pensamiento criacutetico
Moshman (1998) brinda conocimientos valiosos sobre el proceso de desarrollo del
pensamiento que tiene lugar en estudiantes universitarios marco teoacuterico que ha sido
desarrollado por pocos Enmarca sus planteamientos en la perspectiva constructivista
partiendo de los planteamientos de Piaget pero avanzando en la comprensioacuten de los
procesos de pensamiento y razonamiento que tienen lugar en los joacutevenes
Tres caracteriacutesticas relacionadas con el desarrollo sugiere el autor que deben ser
analizadas y sustentadas desde planteamientos teoacutericos e investigativos para
responder afirmativamente a la hipoacutetesis de un desarrollo evolutivo del pensamiento
maacutes allaacute de las operaciones formales sin apoyarse exclusivamente en la variable
tiempo Estas son
La ocurrencia de un cambio cualitativo fundamentado en el anaacutelisis de
investigaciones sostiene que la informacioacuten disponible resulta insuficiente para
afirmar tal evolucioacuten maacutes allaacute de la nintildeez Ademaacutes sostiene que de poder
demostrarse seriacutea necesario documentar la generalidad y organizacioacuten de dicho
cambio En este punto existen muchos desacuerdos
El cambio progresivo resulta interesante por la mirada que hace el autor en el
sentido de que la existencia de un punto final del desarrollo no es condicioacuten
necesaria para afirmar la existencia de un cambio progresivo Afirma que para
declarar una afirmacioacuten positiva en este sentido habriacutea que demostrar que las
uacuteltimas cogniciones son en alguacuten sentido mejores afirmacioacuten epistemoloacutegica que
no puede ser soportada solamente en la evidencia empiacuterica Se ha de dar una
coordinacioacuten teoacuterica de consideraciones empiacutericas y epistemoloacutegicas (Piaget
1985) En teacuterminos generales afirma el autor que se puede hablar de un cambio
progresivo pero que la naturaleza de los puntos de desarrollo finales son materia
de disputa
Cambio internamente dirigido afirma que si bien el sentido maacutes obvio en el cual
puede ser llevado a cabo es guiado por la maduracioacuten del sistema nervioso o por
factores geneacuteticos existe otro sentido en el cual puede ser internamente dirigido
guiado por las percepciones y razones del sujeto racional Eacutestas son internas a eacutel y
no causadas por el ambiente ni geneacuteticamente determinadas
La investigacioacuten en este sentido adelantada con nintildeos ha conducido a la afirmacioacuten
sobre la incidencia de factores innatos universales a traveacutes de las culturas Aquiacute se
encuentran los estudios entre otros de Gelman y Williams Karmiloff- Smith Tales
resultados no son tan precisos cuando se hace alusioacuten a etapas posteriores como es
aquella en que se encuentran los joacutevenes universitarios
Debido a la ambiguumledad de tal informacioacuten se asume otra perspectiva igualmente
constructivista que centra la mirada en el sujeto episteacutemico como agente racional
que construye activamente conocimiento y formas de pensamiento con base en sus
propias percepciones y razonamientos Es en este sentido que se han dirigido los
estudios de Moshman
En teacuterminos generales la afirmacioacuten de Moshman es que el desarrollo cognitivo
avanzado es en gran parte desarrollo del razonamiento que es un pensamiento
epistemoloacutegicamente constrentildeido El razonamiento asiacute definido es fruto de un agente
racional un individuo cuyo pensamiento estaacute dirigido por formas de comprensioacuten
metacognitiva Asiacute lo que propone el autor es que cuando se habla de desarrollo
cognitivo maacutes allaacute de la nintildeez se estaacute haciendo alusioacuten al desarrollo de la
racionalidad
Dos son las perspectivas desde las cuales afirma Moshman que se puede abordar el
estudio del desarrollo de la racionalidad Una causal determinista y la otra racional
constructivista La primera Causal Determinista comprende tres variaciones la
aproximacioacuten universalista maduracionista la enculturacionista relativista y la
interaccionista contextualista
La visioacuten contextualista interaccionista sugiere que los cambios tardiacuteos que ocurren
en la cognicioacuten son generados por la interaccioacuten compleja entre factores geneacuteticos y
ambientales (incluyendo los culturales) de alliacute que los caminos que siga el desarrollo
seriacutean uacutenicos a cada individuo Moshman considera que esta perspectiva maacutes que
respuestas genera nuevas preguntas sobre queacute cambios en la cognicioacuten si es que los
hay son debidos al desarrollo Eacutesta es considerada por el autor como una perspectiva
maacutes plausible ademaacutes de sofisticada No obstante si bien afirma la incidencia de
fuerzas ambientales y geneacuteticas en el curso del desarrollo es difiacutecil explicar desde alliacute
coacutemo tales determinismos dan cuenta de la suerte comprensiones episteacutemicas que
sentildealan el progreso en la racionalidad
Desde esta perspectiva constructivista el razonamiento no solamente es producto de
la reflexioacuten sino que tambieacuten es un contexto para la posterior reflexioacuten y para el
posterior desarrollo En el proceso que lleva a cabo el individuo de aplicar relaciones
analoacutegicas reglas y principios es probable que lleve a cabo una reflexioacuten sobre su
propio razonamiento y forma de generar comprensiones episteacutemicas mejores y en el
tiempo es posible que esto sirva de base para un mejor razonamiento La reflexioacuten es
un proceso inferencial y en niveles altos es construido como un acto de
razonamiento Asiacute el razonamiento es un contexto para y un proceso de desarrollo
Con respecto al papel del razonamiento en el desarrollo afirma Moshman que
importantes cambios a nivel cognitivo pueden ser generados por la ampliacioacuten de la
argumentacioacuten la cual no solamente es un contexto que anima la reflexioacuten sino que
habilita la construccioacuten de una racionalidad que sirve como un objeto de reflexioacuten
particularmente uacutetil
Un cuadro ilustrativo de las diferentes aproximaciones teoacutericas se presenta a
continuacioacuten
Paradigma de Desarrollo Bases para el cambio Naturaleza de los caminos
de desarrollo
Maduracionista
universalista
Determinismo geneacutetico Psicoloacutegicamente
universales
Enculturacionista
relativista
Determinismo cultural Uacutenico para cada cultura
Contextualista
interaccionista
Interaccioacuten de factores
geneacuteticos y ambientales
Uacutenico para cada individuo
Constructivista racional Construccioacuten reflexiva por
un agente racional
Epistemoloacutegicamente
universal
Cuadro No 3 Moshman (1998)
De esta manera Moshman va presentando una propuesta que abre posibilidades
respecto a las maneras de incidir en el desarrollo del pensamiento en joacutevenes Centra
la mirada en la importancia que juegan experiencias de aprendizaje que comprometen
al estudiante en procesos de reflexioacuten que le exigen sustentar sus argumentos y
justificar sus afirmaciones en el desarrollo de niveles altos de pensamiento La
argumentacioacuten no solamente es un contexto que estimula la reflexioacuten sino que puede
contribuir a la coconstruccioacuten de una racionalidad colectiva que puede ser un uacutetil
objeto de reflexioacuten Concede especial valor a la discusioacuten por pares como medio para
generar reflexiones que no hubieran podido ser adelantadas por los individuos solos
El eacutenfasis de ese enfoque abre la posibilidad de que muchas formas de cognicioacuten
avanzada tengan un grado considerable de generalidad a traveacutes de los dominios
universales a los individuos y a las culturas No obstante lo anterior reconoce
igualmente la importancia de formas avanzadas de cognicioacuten especiacutefica a dominios
particulares a individuos y a culturas
Algo que resulta interesante de la perspectiva racional constructivista es que busca
superar la discusioacuten simplista en torno a si la cognicioacuten avanzada es especiacutefica de los
dominios o general a traveacutes de eacutestos Propone enfocar la reflexioacuten en torno a las
formas como el razonamiento puede ser especiacutefico o general Identifica cuatro
formas
Podriacutean haber formas de razonamiento uacutenicos y particulares a dominios de
conocimiento e inferencia tales como los de causalidad fiacutesica sistemas
bioloacutegicos relaciones sociales o moralidad
Podriacutea haber formas de razonamiento uacutenicos y particulares a tipos de
pensamiento relacionados con la solucioacuten de problemas la toma de decisiones
la evaluacioacuten de hipoacutetesis A traveacutes de eacutestos podriacutean ser aplicables a muacuteltiples
dominios de conocimiento e inferencia
Podriacutea haber dos o maacutes formas distintas de razonamiento cada una de las
cuales es aplicable a muacuteltiples tipos de pensamiento y muacuteltiples tipos de
conocimiento e inferencia
Podriacutea haber generalidades que trascienden formas particulares de
razonamiento
De esta manera lo que esta perspectiva deja claro es que existe un proceso activo de
construccioacuten llevado a cabo por un agente racional cuyo desarrollo cognitivo tiene
lugar por un proceso reflexivo que es individual social y racional deja abierta la
pregunta en torno a la generalidad a traveacutes de los dominios y la universalidad a
traveacutes de las personas y las culturas
17 LAS ESTRATEGIAS EN EL PENSAMIENTO CRIacuteTICO
La revisioacuten de la bibliografiacutea existente relacionada tanto con pensamiento criacutetico
como con la lectura de textos pone en evidencia no solamente la importancia de las
inferencias en este estudio sino tambieacuten de las estrategias que son puestas en marcha
cuando se realizan tareas que requieren de procesos de pensamiento de orden
superior
Para Lipman et al (1992) inesperadamente la psicologiacutea ha descubierto la
importancia de pensar sobre el pensamiento de estudiar controlar y revisar los
propios procesos de pensamiento Esto a su vez ha concentrado la atencioacuten sobre el
papel educativo de los actos mentales (vg asumir suponer asentir especular hacer
conjeturas) de los actos metacognitivos (saber lo que uno recuerda asumir lo que
uno sabe) de los actos metaafectivos y de los actos mentales correspondientes
(inferir que estaacutes infiriendo) Tratar tales hechos como acciones que tienen que
perfeccionarse con ejercicios en el aula muy probablemente traeraacute resultados poco
alentadores
El acto metacognitivo es el que hace posible la autocorreccioacuten del pensamiento Una
cosa es que los actos mentales y las habilidades del pensamiento e investigacioacuten se
apliquen al mundo y otra es que ademaacutes se apliquen a siacute mismos Cuando
comenzamos a razonar sobre la forma en que razonamos a desarrollar conceptos
sobre la forma en que conceptualizamos y a definir las maneras en que construimos
definiciones nuestro pensamiento se hace ciberneacutetico Cada acto mental o habilidad
de razonamiento puede aplicarse a todos los demaacutes La fuente de dicha actividad es la
autoobservacioacuten de la mente funcionando
171 Estudio de las estrategias cognitivas y Pensamiento Criacutetico
En el campo de estudio especiacutefico de las estrategias que se activan y ponen en
juego en el pensamiento criacutetico la investigacioacuten disponible resulta como lo
sentildealan Santiuste et al (2001) amplio y variado La misma denominacioacuten de
las estrategias variacutea entre autores teniendo en cuenta el marco conceptual desde
el cual formulan sus propuestas asiacute como los objetivos que persiguen Las
principales coincidencias de los autores radican en la funcioacuten que asignan a las
estrategias en el proceso de pensamiento facilitar la adquisicioacuten organizacioacuten
y utilizacioacuten de conocimientos
El tema de las estrategias ha sido particularmente estudiado por Weinstein amp
Mayer (1986) Nisbet amp Schucksmith (1986) Beltraacuten et al(1987) Kirby
(1988) McCormick Miller y Pressley (1989) Schneider amp Weinert (1990)
Monereo (1993) Monereo y Clariana (1993) Beltraacuten (1993) Elosuacutea y Garciacutea
(1993) Mayor Suengas y Gonzaacutelez (1993) entre otros
Santiuste et al (2001) proponen diferenciar tres tipos fundamentales de
estrategias
Estrategias cognitivas de
diams Adquisicioacuten y codificacioacuten
diams Elaboracioacuten y reestructuracioacuten
diams Recuperacioacuten y utilizacioacuten
Estrategias metacognitivas de conocimiento de
diams Persona
diams Tarea y estrategia
diams Contexto
Estrategias metacognitivas de control de
diams Planificacioacuten
diams Supervisioacuten
diams Evaluacioacuten
Afirman los autores que es importante tener en cuenta que el pensamiento criacutetico estaacute
basado en una serie de procesos y estrategias variados entre los cuales son relevantes
los siguientes
Analizar el cual consiste en identificar las partes o componentes de un objeto y
descubrir las relaciones Implica
diams Establecer un criterio o propoacutesito para el anaacutelisis
diams Reconocer las diferentes partes o elementos
diams Identificar las relaciones entre las partes
diams Identificar el principio integrador o regulador
Inferir supone obtener informacioacuten a partir de los datos disponibles
interpretando traduciendo y extrapolando Implica
diams Establecer un propoacutesito
diams Analizar la informacioacuten disponible
diams Relacionar la informacioacuten con otros conocimientos
diams Interpretar los datos
diams Reconocer supuestos
diams Sentildealar causas y efectos
diams Hacer generalizaciones y predicciones
Razonar que implica llegar loacutegicamente (de manera inductiva o deductiva) a una
conclusioacuten o proposicioacuten a partir de premisas o proposiciones Implica
diams Establecer un propoacutesito
diams Identificar y analizar las premisas
diams Derivar loacutegicamente una conclusioacuten
diams Analizar la relacioacuten loacutegica entre premisas y conclusioacuten
Solucioacuten de problemas que supone superar los obstaacuteculos y vencer las
dificultades que impiden lograr un objetivo Implica
diams Establecer un propoacutesito
diams Identificar el problema
diams Analizar el problema punto de partida objetivo dificultades recursos
Tomar decisiones consiste en seleccionar un plan de accioacuten para lograr un
objetivo Implica
diams Identificar objetivos
diams Identificar alternativas
diams Analizar y evaluar alternativas teniendo en cuenta valores limitaciones recursos
consecuencias y costos
diams Evaluar y jerarquizar las alternativas seguacuten criterios
diams Seleccionar la alternativa y ponerla en praacutectica
diams Evaluar procesos y resultados
172 Estrategias de pensamiento criacutetico
Un punto importante en el abordaje del pensamiento criacutetico es el relacionado con las
estrategias empleadas por los pensadores Cuaacuteles son aquellas que empleadas de
manera sistemaacutetica hacen posible o favorecen el ejercicio del pensamiento criacutetico Al
respecto existen respuestas diversas dependiendo del marco conceptual de referencia
empleado por los investigadores en el campo
Desde la perspectiva de Richard Paul Paul et al (1995) divide las estrategias en tres
tipos 1) aquellas que enfatizan el lado afectivo del pensamiento criacutetico Estrategias
afectivas promoviendo virtudes intelectuales empatiacutea y comprensioacuten de los
obstaacuteculos para el pensamiento criacutetico 2) Aquellas que generalmente requieren un
uso amplio de habilidades cognitivas Habilidades cognitivas macro enfatizando una
amplia exploracioacuten de ideas perspectivas y problemas baacutesicos 3) Aquellas que
iluminan una tendencia especiacutefica usualmente breve Habilidades cognitivas micro
El pensamiento criacutetico requiere la integracioacuten de dimensiones afectivas y cognitivas
del pensamiento las macrohabilidades requieren el uso de microhabilidades y eacutestas
uacuteltimas son dirigidas a alguacuten fin
Estrategias Afectivas
Pensar independientemente el pensamiento criacutetico es un pensamiento autoacutenomo
No acepta pasivamente las creencias de otros analiza los asuntos por siacute mismo y
rechaza argumentos de autoridad no justificados reconociendo no solamente
aquellos justificados No es faacutecilmente manipulado se esfuerza en determinar por
siacute mismo cuaacutendo la informacioacuten es relevante cuaacutendo ampliar un concepto o
cuaacutendo hacer uso de una habilidad
Desarrollar ideas sobre egocentricidad y sociocentricidad la egocentricidad es la
confusioacuten de la percepcioacuten inmediata con la realidad Se manifiesta como falta de
habilidad o disposicioacuten para considerar los puntos de vista de otros o para aceptar ideas o
hechos que podriacutean entrar en conflicto con la gratificacioacuten de deseos En grado extremo
es la necesidad de estar en lo correcto respecto a todo una actitud de ldquotodo o nadardquo y un
vaciacuteo de conciencia sobre el propio proceso de pensamiento Estaacute maacutes comprometido con
la apariencia de verdad equidad y justicia que con lo realmente correcto justo y
equitativo El sociocentrismo es producido por el egocentrismo es decir es el
egocentrismo que se extiende a grupos Esto es lo que se denomina pensamiento de grupo
El pensamiento egoceacutentrico se basa en falsos supuestos falla en hacer distinciones
relevantes olvida o niega convenientemente hechos inconsistentes con las propias
conclusiones comprende mal o distorsiona lo que otros dicen
Ejercitar la equidad para pensar criacuteticamente se deben considerar las fortalezas
y debilidades de puntos de vista opuestos colocarse imaginativamente en el
lugar del otro para entenderlo genuinamente para superar la tendencia a
identificar la verdad con la percepcioacuten inmediata o con creencias y
pensamientos largamente sostenidos Esta caracteriacutestica se correlaciona con la
habilidad para reconstruir lo maacutes fielmente posible los puntos de vista y razones
de otros y las razones de las premisas supuestos e ideas de otros Se busca
entender totalmente las ideas de otros antes de juzgarlos injustamente Los
pensadores criacuteticos reconocen que su conducta afecta a otros y asiacute consideran
su conducta desde la perspectiva de otros
Explorar pensamientos que subyacen a sentimientos y sentimientos que
subyacen a pensamientos auacuten cuando se tiende a separar pensamiento y
sentimiento como si fueran diferentes u opuestos La verdad es que
virtualmente todo sentimiento humano estaacute basado en alguacuten nivel de
pensamiento y viceversa Los pensadores criacuteticos saben que los sentimientos
son su respuesta (y no solamente las respuestas maacutes razonables) a una
situacioacuten Saben que sus sentimientos seriacutean diferentes si tuvieran una
comprensioacuten diferente o interpretacioacuten diferente de la situacioacuten Reconocen
que pensamientos y sentimientos lejos de ser diferentes clases de cosas son
dos aspectos de sus respuestas
Desarrollar humildad intelectual y suspender el juicio los pensadores criacuteticos
reconocen los liacutemites de su conocimiento Ellos son sensibles a las
circunstancias en las cuales su egocentrismo puede actuar engantildeosamente son
sensibles a los sesgos prejuicios y limitaciones de su mirada La humildad
intelectual estaacute basada en el reconocimiento de que uno no debe afirmar maacutes de
lo que uno sabe Esto implica despojarse de toda arrogancia presuntuosidad o
vanidad
Desarrollar coraje intelectual para pensar independientemente y justamente se
debe sentir la necesidad de afrontar y veacuterselas justamente con ideas puntos de
visa o creencias impopulares El coraje para hacerlo surge del reconocimiento
de que las ideas consideradas peligrosas son a veces racionalmente justificadas
(en todo o en parte) y que las conclusiones o creencias inculcadas a nosotros
son algunas veces falsas o erroacuteneas
Desarrollar fe o integridad intelectual los pensadores criacuteticos reconocen la
necesidad de ser veraces en su propio pensamiento ser consistentes con los
estaacutendares intelectuales que aplican con el fin de mantener los mismos
estaacutendares de rigurosidad de evidencia y prueba que aplican a otros y
honestamente admitir discrepancias e inconsistencias con su propio
pensamiento y accioacuten
Desarrollar la perseverancia intelectual reconocer la necesidad de luchar con
problemas confusos y no fundamentados para lograr una profunda
comprensioacuten Un cambio significativo requiere paciencia y trabajo arduo
Asuntos importantes con frecuencia requieren una prolongada lucha
investigacioacuten y pensamiento
Desarrollar confianza en la razoacuten una persona racional reconoce el poder de la
razoacuten el valor de disciplinar el pensamiento de acuerdo con estaacutendares racionales
Confianza en que con aacutenimo y dedicacioacuten la gente puede desarrollar la habilidad
para pensar por siacute misma formar su punto de vista trazar conclusiones razonables
pensar coherentemente y loacutegicamente persuadir a otros con la razoacuten y llegar
finalmente a ser personas razonables a pesar de los obstaacuteculos que puedan
presentarse Esta confianza es esencial para construir una democracia en la cual la
gente logre genuinas reglas de conducta sin ser manipulada por los medios
masivos de comunicacioacuten intereses particulares o por los propios prejuicios
miedos e irracionalidades que faacutecilmente tienden a dominar la mente humana
Estrategias cognitivas ndash Macrohabilidades
Refinar la generalizacioacuten y evitar sobresimplificaciones los pensadores criacuteticos
tratan de encontrar patrones y soluciones de simplificacioacuten pero no para
representar inadecuadamente o para distorsionar Hacen una distincioacuten entre
simplificacioacuten y sobresimplificaciones engantildeosas Los pensadores criacuteticos
escrutinan las generalizaciones prueban posibles excepciones y aplican
restricciones apropiadas
Comparar situaciones anaacutelogas transferir insights a nuevas situaciones el poder de una
idea estaacute limitada por nuestra capacidad para ver su aplicacioacuten La habilidad de los
pensadores criacuteticos para usar las ideas cuidadosamente aumenta su habilidad para
transferir ideas criacuteticamente Esto les permite organizar materiales y experiencias en
diferentes formas comparar y contrastar etiquetas alternativas integrar su comprensioacuten
de diferentes situaciones y encontrar fructiacuteferamente formas de conceptualizar nuevas
situaciones Cada nueva aplicacioacuten de una idea enriquece la comprensioacuten tanto de la idea
aplicada como de la situacioacuten a la cual es aplicada
Desarrollar la propia perspectiva crear o explorar creencias argumentos o teoriacuteas los
pensadores criacuteticos aprenden a reconocer que su forma de pensar y la de otros estaacuten
sujetas a error Aprenden a desarrollar su punto de vista a traveacutes del anaacutelisis criacutetico de su
experiencia Aprenden a cuestionar formas comuacutenmente aceptadas de comprender las
cosas que son aceptadas acriacuteticamente conocen cuaacutel es su perspectiva y pueden hablar
conscientemente de ella porque han explorado sus creencias sus razonamientos y sus
teoriacuteas
Clarificar causas conclusiones y creencias dada una afirmacioacuten clara sobre una causa y
antes de evaluar conclusiones o soluciones es importante reconocer queacute es necesario
para fundamentarla Antes de discrepar o no con la afirmacioacuten se ha de entender
claramente eacutesta Los pensadores criacuteticos distinguen hechos de interpretaciones
opiniones juicios o teoriacuteas
Clarificar y analizar el significado de palabras o frases el pensamiento criacutetico
independiente requiere claridad de pensamiento Un pensador claro comprende
conceptos y conoce queacute tipo de evidencia se requiere para aplicar adecuadamente una
palabra o frase a una situacioacuten La habilidad para suplir una definicioacuten no es prueba de
comprensioacuten se debe ser capaz de proveer ejemplos claros y obvios y usar la idea
apropiadamente
Desarrollar criterios de evaluacioacuten clarificar valores y estaacutendares los pensadores
criacuteticos se dan cuenta que expresar preferencias no substituye la evaluacioacuten La
conciencia del proceso o de los componentes de evaluacioacuten facilitan la equidad en la
evaluacioacuten El proceso requiere el desarrollo y uso de criterios o estaacutendares de
evaluacioacuten o hacer claros los criterios o estaacutendares Los pensadores criacuteticos son
conscientes de los valores en los cuales basan sus juicios Ellos los han clarificado y
comprenden por queacute son valiosos Cuando desarrollan criterios los pensadores criacuteticos
deben comprender el objeto y propoacutesito de la evaluacioacuten y cuaacutel es la funcioacuten del asunto
al cual se supone ha de servir Los pensadores criacuteticos toman en consideracioacuten diferentes
puntos de vista cuando intentan evaluar algo
Evaluar la credibilidad de las fuentes de informacioacuten los pensadores criacuteticos reconocen
la importancia de usar fuentes confiables de informacioacuten cuando formulan conclusiones
reconocen cuaacutendo hay maacutes de una posicioacuten razonable para ser tomada en cuenta
comparan fuentes de informacioacuten alternativas notan acuerdos analizan para determinar
si la fuente estaacute en condiciones de concluir lo que dice reuacutenen maacutes informacioacuten cuando
las fuentes entran en desacuerdo Reconocen los obstaacuteculos para reunir informacioacuten
exacta y pertinente
Cuestionar profundamente extraer y perseguir las raiacuteces o preguntas significativas los
pensadores criacuteticos pueden perseguir un asunto en profundidad cubriendo aspectos
relacionados en un proceso de pensamiento o discusioacuten Cuando leen buscan las causas
o conceptos que fundamentan o subyacen a las afirmaciones expresadas Ellos llegan a
su propia comprensioacuten de los detalles colocaacutendose en un gran marco del tema y de su
perspectiva general Contemplan los asuntos significativos y preguntas que subyacen a
los temas o problemas estudiados Se pueden mover entre ideas baacutesicas subyacentes y
detalles especiacuteficos Cuando siguen una liacutenea de pensamiento no se salen del tema
Utilizan asuntos importantes para organizar su pensamiento y no son limitados por la
organizacioacuten dada por otros ni son indebidamente influenciados por el lenguaje de
otros Reconocen que las categoriacuteas sirven a los propoacutesitos humanos y usan aquellas que
mejor sirven a su propoacutesito No estaacuten dominados por formas aceptadas de hacer las
cosas Evaluacutean metas y la manera de alcanzarlas
Analizar o evaluar argumentos interpretaciones creencias o teoriacuteas los pensadores
criacuteticos usan herramientas analiacuteticas para comprender un razonamiento y determinar sus
fortalezas y debilidades Cuando analizan argumentos los pensadores criacuteticos reconocen
la importancia de indagar las razones y considerar visiones alternativas son
especialmente sensibles a la fuerza de los argumentos con los cuales discrepan
reconociendo la tendencia de los seres humanos a ignorar sobresimplificar distorsionar
o alejarse de ellos Analizan preguntas y colocan argumentos conflictivos
interpretaciones y teoriacuteas en oposicioacuten unas frente a otras como un medio de iluminar
conceptos claves supuestos implicaciones etc Distinguen evidencia de interpretacioacuten
exploran los supuestos sobre los cuales estaacute basada y proponen y evaluacutean
interpretaciones alternativas Los pensadores autoacutenomos consideran teoriacuteas competentes
y desarrollan las propias
Generar o evaluar soluciones usan todo aquello de lo que disponen para encontrar la
mejor solucioacuten que pueden Evaluacutean soluciones no independientemente sino en relacioacuten
unas con otras Toman el tiempo para pensar claramente exactamente y justamente
Examinan las causas del problema en amplitud Aunque los pensadores criacuteticos usan
toda la informacioacuten disponible relevante para el problema incluyendo los resultados de
soluciones que otros han usado en situaciones similares son flexibles e imaginativos
tienden a intentar una buena idea bien sea que haya sido intentada o no antes
Pensadores justos toman en cuenta el intereacutes de todos los que seraacuten afectados por un
problema y la solucioacuten propuesta Estaacuten comprometidos con el hallazgo de la mejor
solucioacuten se acercan a los problemas de manera realista
Analizar o evaluar acciones y poliacuteticas Estaacuten especialmente comprometidos con las
consecuencias de las acciones y reconocen como fundamental evaluar tanto la conducta
como las poliacuteticas Basan la evaluacioacuten de la conducta en supuestos a los cuales ellos
han accedido racionalmente Son conscientes de los estaacutendares que han usado y de la
posibilidad de que eacutestos esteacuten sujetos a evaluacioacuten Estaacuten especialmente comprometidos
con las consecuencias de sus acciones y las reconocen como fundamentales para evaluar
la conducta y la poliacutetica
Leer criacuteticamente clarificar o criticar textos leen con un alto escepticismo pero ellos no
dudan o niegan antes de comprender Reconocen que todos pueden cometer errores y
estar equivocados incluyendo los autores de los libros Reconocen que ya que todos
tienen un punto de vista todo el mundo puede dejar de lado informacioacuten relevante Asiacute
leer un libro es leer una perspectiva limitada de un tema y se puede aprender maacutes
considerando otras perspectivas Se hacen preguntas se interrogan sobre las
explicaciones razones ejemplos significados y verdades del material
Se acercan a la lectura como un todo intentando varias interpretaciones hasta que
una se ajusta del todo
1048766 Escuchar criacuteticamente el arte del diaacutelogo silencioso Escuchar es muy complejo se
deben tomar las palabras de otros y traducirlas en ideas que hagan sentido para
nosotros Debemos continuamente interpretar lo que otros dicen dentro de los
confines de nuestra experiencia Debemos encontrar la forma de entrar en el punto
de vista del otro cambiar nuestra mente para seguir sus liacuteneas de pensamiento Los
pensadores criacuteticos hacen preguntas a medida que leen y usan tales preguntas para
orientarse ellos mismos sobre lo que el autor estaacute diciendo igual hacen cuando
escuchan
1048766 Hacer conexiones interdisciplinarias no permiten que distinciones arbitrariamente
temas acadeacutemicos controlen su pensamiento Cuando consideran asuntos que
trascienden materias traen conceptos relevantes conocimientos e insights de
muchas materias para el anaacutelisis haciendo siempre conexiones entre materias
1048766 Practicar la discusioacuten socraacutetica clarificar e interrogar creencias teoriacuteas o
perspectivas Los pensadores criacuteticos son cuestionadores son haacutebiles para preguntar
y probar profundamente llegar a la raiacutez de las ideas llegar al fondo de la mera
apariencia de las cosas Usan la pregunta para aprender lo que otros piensan
ayudarlos a desarrollar sus ideas o como preludio a su evaluacioacuten Cuando se
encuentran con una nueva idea quieren comprenderla relacionarla con su
experiencia determinar sus implicaciones consecuencias y valor Pueden descubrir
de manera fructiacutefera la estructura de su perspectiva y la del otro Se sienten
coacutemodos siendo cuestionados no se sienten ofendidos confusos o intimidados
Reciben las preguntas como una oportunidad para desarrollar su liacutenea de
pensamiento
1048766Razonar dialoacutegicamente comparar perspectivas el pensamiento analoacutegico se refiere a
pensar que comprende un diaacutelogo o intercambio amplio entre diferentes puntos de vista
dominios cognitivos o marcos de referencia Siempre se exploran conexiones entre ideas y
asuntos dentro de diferentes dominios o puntos de vista Los pensadores criacuteticos necesitan
ser capaces de comprometerse en un fructiacutefero diaacutelogo exploratorio proponiendo ideas
probando sus raiacuteces considerando insights subjetivos y evidencia evaluando ideas y
movieacutendose entre varios puntos de vista El cuestionamiento socraacutetico es una forma de
pensamiento dialoacutegico
1048766 Razonar dialeacutecticamente evaluar perspectivas Se trata de moverse no solamente
entre puntos de vista divergentes o liacuteneas de pensamiento sino de hacer algunas
evaluaciones a la luz de la fuerza y debilidad relativa de la evidencia o
razonamiento presentado Auacuten maacutes cuando se piensa dialeacutecticamente los
pensadores criacuteticos pueden usar microhabilidades apropiadamente
Estrategias Cognitivas microhabilidades
Comparar y contrastar ideales con la praacutectica actual el automejoramiento y el
mejoramiento social son valores presupuestos del pensamiento criacutetico Este requiere un
esfuerzo por vernos a nosotros mismos y a los otros exactamente Esto requiere
reconocer vaciacuteos entre hechos e ideales El pensador imparcial valora la verdad y
consistencia y auacuten maacutes trabaja por minimizar tales vaciacuteos Una educacioacuten criacutetica lucha
por iluminar discrepancias entre hechos e ideales y propone y evaluacutea meacutetodos para
minimizarlos Esta estrategia estaacute iacutentimamente conectada con ldquodesarrollar confianza
intelectualrdquo
1048766Pensar precisamente sobre el pensamiento usando un vocabulario criacutetico Un
requerimiento esencial del pensamiento criacutetico es la habilidad para pensar sobre el
pensamiento comprometerse en lo que algunas veces es llamado ldquometacognicioacutenrdquo Una
posible definicioacuten del pensamiento criacutetico es el arte de pensar sobre el pensamiento
mientras estaacute pasando para mejorar el pensamiento hacerlo maacutes claro maacutes exacto maacutes
imparcial El vocabulario analiacutetico nos capacita para pensar maacutes precisamente sobre nuestro
pensamiento Este vocabulario es ldquosuponer concluir criterio punto de vista relevancia
elaborar ambiguo objecioacuten soporte sesgo justificar perspectiva contradiccioacuten
credibilidad evidencia interpretar distinguirrdquo Se estaacute en mejor posicioacuten de evaluar el
razonamiento propio y de otros cuando se hace uso de un vocabulario analiacutetico con
exactitud y facilidad
1048766 Notar diferencias y similitudes significativas se esfuerzan por tratar cosas similares
similarmente y cosas diferentes de manera diferente Cosas superficialmente similares
son con frecuencia esencialmente las mismas El desarrollo de habilidades de
observacioacuten y razonamiento a un nivel alto sensibiliza hacia similaridades y diferencias
significativas A medida que desarrollamos esta sensibilidad esta influye sobre coacutemo
experienciamos describimos categorizamos y razonamos sobre las cosas Somos maacutes
cuidadosos y discriminativos en nuestro uso de las palabras y frases Dudamos antes de
aceptar esta u otra analogiacutea o comprobacioacuten Reconocemos el propoacutesito de las
comparaciones que hacemos y que eacutestos gobiernan el acto de comparar determinando
su alcance y liacutemites Los pensadores criacuteticos distinguen entre diferentes sentidos de la
misma palabra o frase reconociendo las diferentes implicaciones de cada una
Comprenden que los propoacutesitos del escritor o del que habla determinan el uso del
lenguaje Reconocen cuando dos o maacutes conceptos son similares o tienen una importante
relacioacuten uno con otro auacuten teniendo diferentes significados Reconocen cuando usan una
palabra en su sentido ordinario o en alguacuten sentido especializado o teacutecnico Hacen
distinciones claras y no confunden conceptos
18 LA ENSENtildeANZA DEL PENSAMIENTO CRIacuteTICO
iquestEs posible ensentildear el pensamiento criacutetico y si es asiacute iquestcoacutemo y cuaacutendo es el momento
para comenzar a hacerlo iquestes posible ensentildear a pensar criacuteticamente en cualquier
momento de la vida iquestqueacute medios emplear para ello estas son tan soacutelo algunas de las
preguntas que los investigadores en el campo del pensamiento criacutetico se han formulado
y cuyas respuestas dadas desde enfoques y objetivos diversos se plasman en
programas tan heterogeacuteneos como las perspectivas desde las cuales son concebidos
Es innegable que hablar sobre la ensentildeanza de procesos de pensamiento de orden
superior suscita numerosas expectativas respecto a las posibilidades de potenciar las
capacidades humanas hacia la formacioacuten de seres humanos maacutes razonables como tal
vez diriacutea Lipman iquestQueacute alternativas existen para alcanzar esta ambiciosa meta
Es posible afirmar que el intereacutes por desarrollar programas dirigidos a la ensentildeanza de
habilidades de pensamiento ha existido durante cientos de antildeos y en la primera parte
de este siglo se desarrollaron muchos programas incluyendo la tormenta de ideas y la
sineacutectica que intentaban promover ademaacutes el pensamiento creativo
A pesar de la larga historia de los intentos para ensentildear a pensar el desarrollo
sistemaacutetico y la evaluacioacuten de cursos realistas que tienen alguna posibilidad de eacutexito
estaacute todaviacutea en un estadio exploratorio o experimental (Garnham amp Oakhill 1996)
En particular parece que ninguacuten enfoque se ha considerado como el mejor
Nickerson Perkins amp Smith (1985) identifican cinco enfoques sobre la ensentildeanza de
habilidades de pensamiento aunque no las consideran mutuamente excluyentes
1 Enfoques de las operaciones cognitivas que intentan identificar desde un punto de
vista cognitivo las habilidades componentes que contribuyen al pensamiento y
entrenar a la gente en el uso de tales habilidades
2 Enfoque de orientacioacuten heuriacutestica que subrayan los meacutetodos generales de solucioacuten
de problemas descritos por solucionadores de problemas expertos o por gente que
intenta programar ordenadores para solucionar problemas
3 Enfoques del pensamiento formal que afirman que las personas necesitan
entrenamiento en lo que Piaget llamoacute pensamiento operacional formal que intentan
ensentildearlo principalmente como parte de los cursos de asignaturas convencionales
4 Enfoques de facilidad simboacutelica que se centran especiacuteficamente en las habilidades
de manipulacioacuten de siacutembolos
5 Enfoques de pensamiento sobre el pensamiento que intentan mejorar el pensamiento
haciendo que la gente piense sobre la naturaleza de eacuteste
Los enfoques basados en operaciones cognitivas para ensentildear a pensar ponen
eacutenfasis en procesos simples como comparar y clasificar en el presupuesto de que son
baacutesicos en alguacuten sentido Los enfoques de orientacioacuten heuriacutestica pretenden ensentildear
heuriacutesticos especiacuteficos estrategias y teacutecnicas de solucioacuten de problemas Se basan
tambieacuten en un influyente anaacutelisis teoacuterico de la solucioacuten de problemas y conciben la
habilidad de pensamiento como al menos en parte una cuestioacuten de ldquosaber coacutemordquo Sin
embargo su eacutenfasis en un ldquosaber coacutemordquo general en lugar de especiacutefico estaacute maacutes bien
anticuada Los enfoques basados en heuriacutesticos pretenden ensentildear a los estudiantes
coacutemo fragmentar una tarea compleja en pasos pequentildeos que son capaces de realizar
faacutecilmente
Como el teacutermino heuriacutestico lo sugiere es poco probable que eacutestos meacutetodos
garanticen una solucioacuten por lo que seraacuten soacutelo buenas apuestas Los pequentildeos pasos
habitualmente son demasiado complejos para considerarse ldquooperaciones cognitivas
baacutesicasrdquo aunque en principio podriacutean ser asiacute de simples Ademaacutes los enfoques
basados en los heuriacutesticos ponen poco eacutenfasis en ensentildear a los estudiantes a realizar los
pequentildeos pasos Los enfoques de operaciones cognitivas por el contrario no se
centran en meacutetodos de fragmentacioacuten de problemas sino en ensentildear las operaciones
componentes Los dos meacutetodos son por tanto en cierta medida complementarios
Como puede apreciarse los programas son tan diversos como los objetivos perseguidos
a traveacutes de ellos En un intento de integrar las diferentes perspectivas Santiuste et al
(2001) realizan una clasificacioacuten que permite agruparlas en dos liacuteneas de trabajo
fundamentales La primera constituida por aquellos programas dirigidos al desarrollo
del pensamiento a nivel general en tanto que la segunda agrupa programas orientados
al desarrollo de destrezas especiacuteficas
19 ENSENtildeANZA DEL PENSAMIENTO CRIacuteTICO EN EDUCACIOacuteN SUPERIOR
Para comenzar es importante sentildealar la innegable importancia que se concede a la
formacioacuten del pensamiento criacutetico a nivel de la educacioacuten superior o terciaria Asiacute la
Conferencia Mundial sobre la Educacioacuten Superior en el Siglo XXI (1999) al hablar
sobre la calidad de la educacioacuten sentildeala la importancia de reformular los planes de
estudio no contentarse con el mero dominio cognoscitivo de las disciplinas e incluir la
adquisicioacuten de competencias ldquo para la comunicacioacuten el anaacutelisis creativo y criacutetico la
reflexioacuten independientes y el trabajo en equipo en contextos multiculturalesrdquo
Especiacuteficamente sobre los estudiantes propone en la Conferencia formarlos para que
se conviertan en ciudadanos bien formados y profundamente motivados provistos de
un sentido criacutetico y capaces de analizar los problemas y buscar soluciones para los que
se planteen a la sociedad aplicar eacutestas y asumir responsabilidades
Otros documentos encaminados a abordar la calidad de las competencias que han de
desarrollar los profesionales de cara al siglo XXI sentildealan ldquoEl pensamiento Criacutetico
reflexivo es una dimensioacuten importante que debe ser tenida en cuenta en cualquier
evaluacioacuten de competencias geneacutericas desarrolladas durante la educacioacuten superiorrdquo
(Quality in Higher Education 7 2001)
Proyectos educativos particulares sentildealan abiertamente que la formacioacuten de los
estudiantes ha de estar orientada a que eacutestos desarrollen un haacutebito reflexivo criacutetico e
investigativo que les permita formarse esquemas baacutesicos de vida y mantener abierta su
voluntad de indagar y conocerrdquo
Si bien es propoacutesito de la formacioacuten el desarrollo del pensamiento criacutetico los
resultados no son alentadores Kember (1997) despueacutes de revisar evidencias de
investigacioacuten en este campo sugiere que a nivel de educacioacuten terciaria existen una
serie de factores que pueden estar afectando las posibilidades de desarrollo del
pensamiento criacutetico Uno de tales factores es el disentildeo de los curriacuteculos el cual ha sido
visto como determinante para que los profesores se centren en los contenidos
fundamentalmente durante sus clases maacutes que en el desarrollo del pensamiento criacutetico
El autor formula como explicacioacuten tentativa el caraacutecter especiacutefico de los contenidos
frente a aquellas habilidades potencialmente generalizables
Por otra parte los profesores reciben poca asesoriacutea en relacioacuten con lo que puede ser
considerado un ldquobuenrdquo pensamiento es decir que en general no tienen claro queacute es lo
que se supone que deben ayudar a desarrollar en sus estudiantes Asiacute el vaciacuteo de
claridad respecto a lo que es pensamiento criacutetico conduce a la confusioacuten respecto a
coacutemo podriacutea ser desarrollado y evaluado un buen pensamiento Tal confusioacuten conduce
a que se generen experiencias de aprendizaje que no conducen necesariamente al
desarrollo de habilidades de pensamiento generalizables
Sternberg (1987) establecioacute que existen ocho falacias de los profesores respecto a la
ensentildeanza y el aprendizaje que inhiben la posibilidad de desarrollo del pensamiento
criacutetico
1 Profesores que creen que no tienen nada que aprender de los estudiantes En el
campo del pensamiento criacutetico el profesor es tambieacuten un aprendiz que necesita ser
receptivo a nuevas ideas
2 Pensamiento criacutetico es solamente asunto del profesor Asiacute el profesor debe pensar las
respuestas y presentarlas suavemente usando la mejor tecnologiacutea disponible para
ello
3 Existe el mejor programa para ensentildear el pensamiento criacutetico Al respecto Sternberg
establecioacute que no existe el mejor programa para esto y los resultados dependen no
solamente del programa sino tambieacuten de las metas que se persiguen asimismo
incide en ello el contexto o la cultura en la cual el pensamiento del aprendiz estaacute
situado
4 La eleccioacuten de un programa de pensamiento criacutetico estaacute basado en un nuacutemero binario
de elecciones Usualmente lo que puede resultar efectivo es la combinacioacuten de un
amplio rango de aproximaciones
5 Eacutenfasis en la respuesta correcta cuando lo que realmente es importante es el
pensamiento detraacutes de la respuesta
6 La discusioacuten es un medio para un fin Sin embargo quienes han ahondado en el tema
consideran que el pensamiento criacutetico puede ser considerado un fin en siacute mismo
7 La nocioacuten de maestriacutea en el aprendizaje se espera que el estudiante logre un 90 de
respuestas correctas en un 90 del tiempo establecido para esto Usualmente el
pensamiento y la ejecucioacuten pueden ser mejorados maacutes allaacute existiendo condiciones
para ello
8 El papel de un curso sobre pensamiento criacutetico es ensentildear pensamiento criacutetico
La necesidad de ayudar a ensentildear y generalizar el pensamiento es soportada por la
revisioacuten de algunos estudios recientes sobre la transferencia del aprendizaje (Garnham amp
Oakhill 1994) Este ha concluido que cualquier transferencia es usualmente dentro del
dominio en el cual el pensamiento fue aprendido Merece la pena considerar si este vaciacuteo
de transferencia es inherente al pensamiento o se presenta por praacutecticas pedagoacutegicas
pobres en la promocioacuten de la generalizacioacuten de habilidades Una miacutenima condicioacuten para
la generalizacioacuten del pensamiento es que las formas de pensamiento fueran aprendidas
en primer lugar Lo maacutes probable es que la mayoriacutea de los cursos no enfaticen
aproximaciones que promuevan el ldquobuen pensamientordquo y que haya insuficientes
oportunidades para los estudiantes para practicar anaacutelisis criacutetica siacutentesis y otros
aspectos del pensamiento
La transferencia del ldquobuen pensamientordquo a un nuevo contexto parece ser maacutes probable
cuando la aproximacioacuten de la ensentildeanza se hace haciendo eacutenfasis en habilidades
transferibles de estudios anteriores a aquellos posteriores
Es difiacutecil concebir un amplio tipo de pensamiento que no tenga aplicacioacuten significativa
fuera de una disciplina particular Por ejemplo el pensamiento involucrado en el disentildeo
de experimentos asiacute como en la interpretacioacuten de evidencia tiene aplicaciones maacutes allaacute
de una disciplina particular Si un objetivo de ensentildeanza-aprendizaje es equipar a los
estudiantes para generalizar formas de razonamiento en cualquier dominio disciplinar
entonces los profesores deben hacer uso de una serie de estrategias de andamiaje para
dirigir tal proceso
En general la investigacioacuten sugiere la existencia de fuertes relaciones entre las
concepciones de los profesores y la forma como se aproximan a la ensentildeanza (Kember
1997) Aquellos profesores que simplemente han seguido lineamientos curriculares no
parecen ensentildear a pensar bien Kember propone que las concepciones de la ensentildeanza
pueden ser resumidas en teacuterminos de dos amplias orientaciones denominadas centrada
en el profesororientada al contenido y centrada en el estudianteorientada al
aprendizaje La orientacioacuten centrada en el profesor incluye concepciones que indican
que la ensentildeanza es para impartir informacioacuten o transmitir conocimiento estructurado
mientras que la orientacioacuten centrada en el estudiante incluye creencias sobre la
ensentildeanza como facilitadora de la comprensioacuten promotora del cambio conceptual y el
desarrollo intelectual
Las concepciones de los estudiantes seguramente desempentildean tambieacuten un papel
importante en los logros del proceso de ensentildeanza-aprendizaje por lo cual afectar sus
concepciones ha de ser considerada tambieacuten como meta importante
Si bien la ensentildeanza del pensamiento criacutetico ha generado escepticismo en algunos
investigadores otros se han interesado por las posibilidades que se ofrecen a nivel de
educacioacuten superior e inclusive han indagado la manera como cambios en el
pensamiento se vinculan con el tipo de disciplina que cursan los estudiantes Tales son
algunos de los puntos que se abordan en este capiacutetulo
110 ESTRATEGIAS DOCENTES DENTRO DEL PENSAMIENTO CRIacuteTICO
La ensentildeanza del pensamiento criacutetico debe llevar a todo docente a preguntarse iquestensentildeo a
mis estudiantes a pensar y pensar criacuteticamente iquestCoacutemo lo hago (Jessop 2002) Y
como institucioacuten las mismas preguntas son vaacutelidas El tema es altamente complejo y
demandante porque involucra directamente a los docentes actores principales de esta
historia
Diversas metodologiacuteas y teacutecnicas se han desarrollado ya desde Soacutecrates en la Atenas de
Pericles Entre las maacutes actuales se citan y describen algunas a continuacioacuten
1101 Mayeacuteutica socraacutetica
El meacutetodo utilizado por Soacutecrates denominado por eacutel mismo como mayeacuteutica 10 es
decir el arte de ayudar a bien parir es la metodologiacutea por la que busca y ayuda a
buscar la verdad el bien y la sabiduriacutea Platoacuten a traveacutes de Soacutecrates propone en sus
diaacutelogos que el conocimiento estaacute en el alma del sujeto La tarea del educador
consiste en ayudar al sujeto por la viacutea de preguntas apropiadas a sacar a la luz el
conocimiento que reside en su alma y que por especiales circunstancias se
encuentra olvidado aunque no perdido (Platoacuten 1999) En una perspectiva
contemporaacutenea el rol del docente en el meacutetodo socraacutetico es de mediador cultural
que pone la duda en el sujeto que aprende ayudaacutendolo a enfocar de diversas
maneras el objeto de estudio sacando a la luz tambieacuten los propios sentimiento
(emocionalidad en el sentido de Maturana) y las propias preconcepciones
(conocimientos previos en la terminologiacutea de Vigotsky) Al hacerse consciente el
sujeto de lo que piensa hace siente y dice estaacute en mejores condiciones de sostener
sus opiniones y creencias
El meacutetodo socraacutetico o ldquomayeacuteuticardquo ha sido utilizado a lo largo de la historia y en la
actualidad tiene un uso intenso en la ensentildeanza del derecho en prestigiadas
universidades norteamericanas como la de Chicago o Harvard (Nussbaum 1997
Mikva 2003) no soacutelo por su potencial de desarrollo cognitivo sino tambieacuten por el
fuerte componente eacutetico que contiene
El meacutetodo socraacutetico se estructura sobre la base de preguntas Moguel (2003)
distingue entre las preguntas ldquode pruebardquo en las cuales el profesor ya conoce la
respuesta y soacutelo desea saber si los estudiantes la conocen como eacutel y las ldquopreguntas
auteacutenticasrdquo que son maacutes interesantes y desafiantes porque tambieacuten quien las hace
estaacute personalmente perplejo y busca informacioacuten Las preguntas auteacutenticas
corresponden a la herencia intelectual de Soacutecrates quien acostumbraba interrogar
sistemaacuteticamente a otra persona con el propoacutesito fundamental de lograr definir
ideas en su permanente buacutesqueda de la verdad y el conocimiento En este sentido
el meacutetodo socraacutetico estimula a desarrollar preguntas abiertas auteacutenticas no
orientadas a verificar si un sujeto sabe o no que tenga maacutes de una respuesta
plausible ldquoEl conocimiento no se contiene en una uacutenica respuesta sino que se
construye progresivamente a lo largo de varias respuestasrdquo (Moguel 2003)
El modelo general de interrogacioacuten socraacutetica comprende cuatro componentes a
saber origen y fuente apoyo razones evidencia y supuestos visiones conflictivas
implicancias y consecuencias (Moore y Rudd 2002) El primer componente se
orienta a los conocimientos previos y a la construccioacuten de posibles respuestas ante
una pregunta abierta planteada por el profesor Luego se procede a buscar evidencia
o argumentacioacuten que sustente cada una de las posiciones resultantes La fase de
visiones conflictivas conlleva la consideracioacuten comparativa de las evidencias y
argumentos en juego Finalmente el anaacutelisis de las implicancias y consecuencias de
cada una de las posiciones llega a reflexionar acerca de los aspectos maacutes amplios
que podriacutean afectar la teoriacutea disponible o las praacutecticas usuales en un campo
profesional determinado
La utilizacioacuten del meacutetodo socraacutetico no es algo que pueda improvisarse Requiere
cierto entrenamiento de parte del profesor asiacute como disponer cuidadosamente del
material sobre el que se trabajaraacute Desde la perspectiva praacutectica Moore y Rudd
(2002) recomiendan identificar claramente los objetivos instruccionales planificar
una secuencia de preguntas que llevaraacuten loacutegicamente a los estudiantes a respuestas
razonadas basadas sobre las mismas preguntas
Durante el desarrollo de la discusioacuten el profesor debe mantener la discusioacuten
centrada en el tema involucrar a la mayor cantidad de alumnos posible no juzgar
las respuestas de los estudiantes hacer preguntas que sometan a prueba las
opiniones vertidas y preguntas que resuman el material y verifiquen la comprensioacuten
del estudiante Finalmente no tener miedo de las pausas y aceptar que el proceso
puede llevar maacutes tiempo del imaginado inicialmente
1102 Simulaciones
La simulacioacuten consiste en la reproduccioacuten dinaacutemica aunque simplificada o reducida
de una situacioacuten o situaciones que reproducen un sistema o proceso (existente o
hipoteacutetico) frente a las cuales deberaacute adoptar decisiones fundadas y profesionales
de manera tal que satisfagan las demandas de los referentes principales (clientes
pacientes estudiantes puacuteblico)
Se reconoce a la simulacioacuten la capacidad de acelerar los procesos de aprendizaje
contribuyendo a elevar su calidad no obstante no pueden concebirse aisladamente
sino que integrados en un proceso docente con un rol integrador sisteacutemico y
ordenado del mismo y del plan general de formacioacuten profesional (Salas Perea y
Ardanza Zulueta 1995)
Hay dos usos principales de la simulacioacuten como recursos de ensentildeanza y como
recurso evaluativo formal La propuesta de Salas Perea y Ardanza Zulueta para la
ensentildeanza de la medicina propone que la simulacioacuten puede utilizarse en tres
momentos diferentes del desarrollo curricular en actividades previas al inicio del
ciclo cliacutenico en las estancias cliacutenicas y durante la praacutectica profesional o internado
Desde el punto de vista de capacidad evaluativa la simulacioacuten permite estimar el
desarrollo del estudiante en aspectos como capacidad de buacutesqueda e interpretacioacuten
de datos cliacutenicos y para cliacutenicos identificacioacuten de problemas de salud juicio sobre
conducta terapeacuteutica a seguir conocimientos praacutecticos habilidades profesionales
Es posible analogizar la experiencia de la ensentildeanza de la medicina a otras aacutereas de
formacioacuten profesional
Entre los referentes teoacutericos de la teacutecnica de la simulacioacuten como estrategia didaacutectica
se encuentran
La teoriacutea constructivista al aprender el conocimiento se transforma lo que
sucede a traveacutes de la actividad intelectual del aprendiz experimentando
soluciones a partir de los conocimientos previos y la nueva informacioacuten el
aprendizaje es maacutes eficiente cuando se relaciona con toacutepicos que cautiven la
atencioacuten del aprendiz la autonomiacutea del aprendiz es un requisito correspondiendo
al docente su estimulacioacuten
La teoriacutea de la conversacioacuten seguacuten la cual aprender es un acto social (Vigotsky)
el cual se produce en el flujo de los consensos progresivos en una comunidad
discursiva
La adquisicioacuten de nuevos conocimientos es resultado de la interaccioacuten de gente
que participa en una tarea compartida a la vez todo conocimiento es situado
seguacuten lo cual el conocimiento se produce en la relacioacuten activa entre un sujeto y
su entorno con diferentes tipos de relaciones entre ellos el aprendizaje se
produce maacutes propiamente cuando el sujeto estaacute involucrado en un ambiente
educacional complejo y realista
La teoriacutea del sujeto episteacutemico como un ser dotado tanto de capacidades o
competencias cognoscitivas como de contenidos de conocimiento de diverso nivel y
complejidad a la vez este sujeto es capaz de error (olvido equivocacioacuten e
ignorancia) que a la vez lo habilita para aprender y especifica el aprendizado tanto
como un proceso de adquisicioacuten como un proceso de modificacioacuten
Las simulaciones dan cuenta de todos estos referentes teoacutericos a traveacutes de su estructura
dinaacutemica y resultados
Por otra parte Jimeacutenez Revorio (2001) sentildeala que la simulacioacuten ldquoimitardquo a la realidad
mediante tres tipos de modelo icoacutenico analoacutegico y simboacutelico De acuerdo a la autora
una simulacioacuten icoacutenica consiste en la observacioacuten del comportamiento de un ente real
o modelado en un medio ambiente modelado pudiendo probarse sistemas complejos
como las caracteriacutesticas de un avioacuten o la conducta de un edificio durante un sismo la
experimentacioacuten de los caacutelculos permite corregir fallas sin tener que vivir realmente la
experiencia La simulacioacuten analoacutegica permite experimentar y observar efectos de
variables sobre un sistema complejo como la economiacutea de un paiacutes por la viacutea de
determinar diversos escenarios y procesos decisionales La simulacioacuten simboacutelica
finalmente permite generar y operar modelos visuales (como traacutensito en una ciudad
operaciones en una planta) para el desarrollo de ingenieriacutea de calidad o manufacturas
con bajo costo y riesgo miacutenimo
Las situaciones simuladas deben definirse en relacioacuten a tres dimensiones a saber (a)
grado de interdependencia de los jugadores o participantes (b) grado de
convergenciadivergencia de los intereses de los mismos y (c) grado de estructuracioacuten
de la situacioacuten (Aznar Minguet2003)
En esta teacutecnica el rol mediador del profesor es claro en dos sentidos al menos
Primero es mediador en cuanto define la simulacioacuten sus componentes variables y las
circunstancias especiacuteficas de aplicacioacuten Al hacerlo estaacute cristalizando en una
simulacioacuten su propio rol de motivacioacuten
El segundo sentido se refiere al papel del docente propiamente tal como animador
orientador potenciador
1103 Estudio de casos
La naturaleza general de un caso para la ensentildeanza es expuesta por Herreid (1997) para
quien un caso no es otra cosa sino ldquohistorias con un mensajerdquo no son simples historias
sino que estaacuten disentildeadas para educar (Herreid 1994 1997 [2003]) En otro artiacuteculo el
mismo autor sentildeala que al parecer fue James B Conant de Harvard quien primero
organizoacute un curso de ciencia en torno a esta modalidad de ensentildeanza (1994)
Cuando la Escuela de Negocios de la Universidad de Harvard fue inaugurada en 1908
el meacutetodo de casos era soacutelo una idea del primer decano Edwin F Gay quien
visualizaba un enfoque de ensentildeanza involucrando la discusioacuten de problemas en
administracioacuten de negocios
En 1911 se dictoacute el primer curso por Arch Wilkinson Shaw La Escuela publico el
primer estudio de casos ldquoThe General Shoe Companyrdquo en 1921 escrito por el Decano
Asistente Clinton Biddle (HBS 2003)
Los casos pueden describirse como ejempos complejos en los que el estudiante dispone
de una visioacuten de un problema en contexto ilustrando de esta manera su real magnitud
Los estudios de casos son actividades centradas en el estudiante estructurados en torno
a toacutepicos que ponen en juego conceptos teoacutericos en una textura de aplicacioacuten (Herreid
1994)
Entre las principales razones que hacen preferible un estudio de casos se encuenran
Permiten la aplicacioacuten de conceptos teoacutericos estableciendo una interfase entre la
teoriacutea y la praacutectica contribuyendo a cerrar una brecha que suele estar abierta en la
ensentildeanza universitaria
Proporciona al estudiante la oportunidad de obtener una visioacuten de la complejidad de
las situaciones reales viendo en la praacutectica como intervienen e interactuacutean diversas
variables actores procesos
Estimula el aprendizaje activo de los sujetos involucraacutendolos en la resolucioacuten de
problemas concretos de la profesioacuten
Proporciona oportunidades uacutenicas para el desarrollo de competencias fundamentales
en el ejercicio de la profesioacuten entre las cuales se encuentran las competencias
comunicacionales de trabajo colaborativo de enfrentamiento de problemas
muacuteltiples de argumentacioacuten y consenso
Pueden ser una excelente oportunidad para incrementar el deseo y la alegriacutea de
aprender en estudiantes universitarios
Herreid (1997) cita la experiencia innovadora de la Universidad de Harvard en la
ensentildeanza del derecho y posteriormente en los estudios de medicina En leyes
(Harvard Law School) y medicina (Universidad de MacMaster Canada) los casos
suelen ser historias reales acerca de problemas que enfrentan personas u
organizaciones Los estudiantes deben pensar y reflexionar acerca de queacute ha fallado y
coacutemo arreglarlo Por su parte los casos son seleccionados porque ilustran principios
generales y buenas praacutecticas por ello las respuestas correctas y los hechos tienen una
alta prioridad
El desarrollo de un caso requiere decisiones como los temas o toacutepicos sobre los que se
centraraacute el tipo de anaacutelisis requerido para que los estudiantes enfrenten dichos temas
los datos requeridos por el caso para realizar apropiadamente el anaacutelisis lugar donde
pueden obtenerse los datos (HBS 2003)
Habitualmente deben incluir aspectos como
Iniciarse con el planteamiento de un problema que atraiga la atencioacuten del lector
Centrarse sobre aspectos que sean relevante a las preocupaciones del lector y a la
vez se refieran a aspectos proacuteximos (personales o del entorno maacutes proacuteximo) que el
propio lector pueda considerar realistamente participar en su transformacioacuten
Tener una organizacioacuten bastante evidente expresada en tiacutetulos especiacuteficos e
informativos
Enfatizar los aspectos relacionados con ensentildeanza y aprendizaje asiacute como con el
medio ambiente circundante (Herreid [2003])
Sostenerse por siacute solos sin requerir informacioacuten adicional para comprender la tarea
puesta por el problema
Demandar de los estudiantes una cierta organizacioacuten para resolver el caso ya sea
ejerciendo roles o bien llevando a cabo tareas especiacuteficas (Herreid [2003])
Disponer de un listado de fuentes de informacioacuten cuando se trate de fuentes
virtuales (como direcciones web) hay que cuidar de actualizar la informacioacuten dado
que las direcciones pueden cambiar si son fuentes escritas sentildealar la localizacioacuten
de las mismas de ser posible
Disponer de criterios u opciones evaluativas para los estudiantes participantes ya
sea evaluacioacuten por productos o procesos asiacute como autoevaluacioacuten y evaluacioacuten por
pares (Herreid [2003])
1014 Lectura Criacutetica
La ensentildeanza del pensamiento criacutetico a traveacutes de la escritura tiene como propoacutesito
final formal un lector criacutetico es decir alguien que no acepta las cosas de buenas a
primeras soacutelo porque estaacuten escritas formalmente a la vez un lector criacutetico considera
los temas desde diversas perspectivas ojalaacute en una mirada interdisciplinaria un
lector criacutetico estaacute de acuerdo y en desacuerdo a la vez con un texto hasta que
finalmente se encuentra en condiciones de adoptar una postura al respecto
Un buen lector no es quien solamente puede descrifrar un texto y aprehender lo que
dice en su superficie sino que ademaacutes puede captar los fundamentos de la
comunicacioacuten sus propoacutesitos inconfesos los pros y contras que tendriacutea para aceptar
sus teacuterminos
SIL International propone al menos dos niveles lectores (LinguaLinks 2003) Un
primer nivel de lectura es el que permite al lector convertir el texto en un
significado para ello requiere leer el texto como un lenguaje dotado de significado
para eacutel hacerlo con independencia comprensiva y fluidamente mantener cierto
nivel de accioacuten mental en relacioacuten al contenido del texto
Un segundo nivel es el de las competencias lectoras entre las cuales se encuentran
las de
Versatilidad del vocabulario en que el lector puede sustituir teacuterminos en el texto
para lograr una mejor comprensioacuten u obtener variantes del mismo
Comprensioacuten superior por la cual el lector es capaz de predecir con cierta
velocidad cuaacutel seraacute la proacutexima palabra frase o enunciado
Competencia de fluidez que ayuda al lector a ver los segmentos mayores frases y
grupos de palabras como todos o conjuntos unitarios que expresan un mismo
contenido
Competencia lectora criacutetica que permite al lector ver la relacioacuten entre las ideas y
utilizarla en la lectura con significacioacuten y fluidez
Importancia de la lectura criacutetica
En la visioacuten del Centro de Estudios de la Mujer de la Universidad Estatal de Ohio
(2003) la importancia de la lectura criacutetica radica en que es importante en la vida
cotidiana en la que se vota por candidatos poliacuteticos se comparan opiniones de
meacutedicos acerca de la propia salud o se firma una hipoteca A la vez la lectura criacutetica
permite constuir una voz propia para discutir diversos temas Con ello los sujetos
pueden convertirse en pensadores maacutes independientes
Leer criacuteticamente se asocia fuertemente con la capacidad de escribir con claridad En el
caso de un profesor o un estudiante la calidad de sus productos se asociaraacute no
solamente a cuaacutento han leiacutedo sino que a coacutemo y con queacute enfoque lo han hecho
iquestCuaacuteles son las destrezas de lectura criacutetica
La competencia de lectura criacutetica en cuanto propoacutesito educacional implica la habilidad
de evaluar ideas tanto teoacuterica como social y poliacuteticamente Para ello el sujeto debe ser
capaz de analizar evaluar y sintetizar lo que lee Son la habilidad para ver relaciones
entre las ideas y utilizarlas como una ayuda en la lectura Adaptando la propuesta de
LinguaLinks (2003) incluye competencias como las siguientes
Competencia Ejemplo
Proponer preguntas y
esperar respuestas
A partir del examen del tiacutetulo de un texto el sujeto
puede producir una pregunta para la que espera
respuesta en el curso de la lectura
Distinguir relaciones de
causa y efecto
Un sujeto discierne en la lectura cuaacuteles son las elaciones
de causa efecto propuestas por el texto Por ejemplo
dado X su consecuencia es Y
Distinguir etapas en un
proceso
El lector distingue las partes de un texto y establece
coacutemo se vinculan entre ellas en relaciones funcionales
por ejemplo distingue planteamiento del problema
argumentacioacuten a favor argumentacioacuten en contra
consideraciones conclusiones
Ver comparaciones Distingue comparaciones o analogiacuteas al interior de un
texto
Ver generalizacioacuten e
itemizacioacuten
El lector puede decidir en queacute momento el texto hace un
enunciado de tipo general que resume y hace universales
consideraciones particulares
Puede generar clasificaciones (itemizacioacuten) a partir del
texto
iquestCoacutemo pueden los estudiantes aprender a leer criacuteticamente
De acuerdo al centro de Estudios de la Mujer (OSU Womens Studies 2003) para
llegar a leer criacuteticamente los estudiantes ndashy cualquier ciudadano debe tener presente
que los tex tos en particular los mediaacuteticos abundan en opiniones y prejuicios lo que
hace difiacutecil cualquier proceso de lectura criacutetica debiendo estar atentos y en guardia
Entre las principales destrezas consideran
Aprender a decir Siacute No o Quizaacutes a las ideas por siacute mismo
Estar abierto a la reevaluacioacuten de las creencias y valores personales actuales
No pasar por alto lo que no se entiende leer entre liacuteneas leer cada palabra
individualmente y luego colectivamente iquestPor queacute el autor eligioacute esas palabras para
su planteamiento iquestQueacute significa que el autor parezca tener un cierto punto de
vista
Analizar muchas veces iquestTiene importancia que el autor sea hombre o mujer iquestSu
edad afectaraacute su perspectiva iquestSu definicioacuten sexual iquestSu origen nacional o eacutetnico
Tomar notas en los maacutergenes
Resumir los puntos principales
Releer raacutepidamente para asegurarse que se ha comprendido
iquestQueacute preguntas suscita esta lectura iquestQueacute respuestas a las preguntas personales
aporta
1015 El aprendizaje basado en problemas
El aprendizaje basado en problemas (PBL Problem Based Learning) es descrito por
Grabinger y Dunlap (2002) como una estrategia que se centra en el razonamiento
criacutetico para lograr un alto grado de compromiso del estudiante con el aprendizaje El
ambiente es disentildeado para promover el estudio y la investigacioacuten en contextos
reales estimula el desarrollo del compromiso y responsabilidad del estudiante la
toma de decisiones y el aprendizaje intencionado cultiva la colaboracioacuten entre
estudiantes y profesores utilizando actividades de aprendizaje dinaacutemicas
interdisciplinarias generativas
Este modelo se basa en la teacutecnica de resolucioacuten de problemas formalizada en los
Estados Unidos por Alex Osborn y Sidney Parnes como meacutetodo CPS Tambieacuten
existe el meacutetodo TRIZ de Genrich Altshuller desarrollado en la exUnioacuten Sovieacutetica
y las teacutecnicas de De Bono asiacute como el mapeo mental propuesto por Tony Buzan
La propuesta de OsbornParnes desarrollada en 1963 por Osborn se define como un
proceso multinivel que genera evaluacutea desarrolla refina e implanta soluciones a
oportunidades y problemas El modelo se desarrolla en cinco etapas aunque
frecuentemente se le agrega una sexta al inicio llamada ldquomessfindingrdquo
hallarbuscar en la mescolanza que implica localizar el problema o desafiacuteo al cual
aplicarlo Las seis etapas son (seguacuten Davis 1998)
1 Formular el objetivo a partir del caos inicial (Messfinding)
2 Encontrar los hechos
3 Encontrar el problema
4 Encontrar la idea
5 Encontrar la solucioacuten (Evaluacioacuten de la idea)
6 Hallar la aceptacioacuten (Implementacioacuten de la idea)
Proceso Osborne Parnes de Solucioacuten Creativa de Problemas
EO EH EP EI ES EA
Encontrar el
Objetivo
Encontrar
los hechos
Encontrar el
problema
Encontrar la
idea
Encontrar la
solucioacuten
Encontrar
la aceptacioacuten
Identificar
Meta Deseo
Desafiacuteo
Reunir datos Clarificar el
problema
Generar Ideas Seleccionar y
fortalecer las
soluciones
Planificar
para la
accioacuten
Cuaacutel es la
meta
deseo o
desafiacuteos
sobre el que
desea trabajar
Cuaacutel es la
situacioacuten
o entorno
Cuaacuteles son
todos
los hechos
preguntas
datos
sentimientos
involucrados
Cuaacutel es el
problema
que realmente
debe
enfrentarse
Cuaacutel es la
preocupacioacuten
que
realmente
necesita
ser satisfecha
Cuaacuteles son
todas
las posibles
soluciones a
coacutemo resolver
el
problema
Coacutemo puede
fortalecer la
solucioacuten
Coacutemo
puede
seleccionar
las soluciones
para saber
cuaacutel es la que
funciona
mejor
Cuaacuteles son
los pasos de
accioacuten que
necesitan
darse a fin de
implementar
a solucioacuten
El eacutenfasis en la creatividad que ponen Osborn y Parnes al igual que Buzan y De Bono
fortalecen la mirada sobre el caraacutecter maacutes divergente que convergente que requiere esta
metodologiacutea en la didaacutectica Esto plantea demandas importantes al docente no soacutelo por
efectos de la conduccioacuten del proceso sino referidos a la evaluacioacuten y orientacioacuten del mismo
desde el propio inicio de su concepcioacuten como tal hasta el juicio final sobre la calidad del
trabajo realizado
Para Lipman (1997) el pensamiento criacutetico es ldquopensamiento autocorrectivo sensible
al contexto orientado por criterios y que lleva al juiciordquo (pp115) Estaacute sustentado por
el razonamiento y el juicio El razonamiento es el pensamiento determinado por las
reglas que han sido aprobadas mediante el juicio o bien aqueacutel que viene orientado
por criterios de manera que implica siempre la actividad de juzgar Los juicios son
acuerdos o determinaciones que emergen durante el curso o en la conclusioacuten de un
proceso de investigacioacuten Se orientan por criterios y la identidad especiacutefica de tales
criterios se desprenderaacute del contexto Una ampliacioacuten de cada punto se presenta a
continuacioacuten
El pensamiento criacutetico se basa en criterios un criterio es entendido como la regla
o principio utilizado en la realizacioacuten de juicios El pensamiento criacutetico es un
pensamiento haacutebil y las habilidades en siacute mismas no pueden ser definidas sin
criterios mediante los cuales puedan ser evaluadas dichas praacutectica haacutebiles Los
criterios son razones que deben tener un alto grado de aceptabilidad entre la
comunidad de investigadores El uso competente de tales razones establece la
objetividad de los juicios Los pensadores criacuteticos se basan en criterios probados
histoacutericamente como el de la validez la evidencia y la consistencia Existen
diversas modalidades de criterios
Estaacutendares
Leyes estatutos reglas regulaciones cartas de derechos caacutenones
ordenanzas orientaciones directrices
Preceptos requisitos especificaciones normativas estipulaciones fronteras
liacutemites condiciones paraacutemetros
Convenciones normas regulaciones uniformidades generalizaciones
Principios supuestos presuposiciones definiciones
Ideales propoacutesitos fines objetivos finalidades intuiciones impresiones
Pruebas credenciales evidencias faacutecticas hallazgos experimentales
observaciones
Meacutetodos procedimientos programas medidas
Metacriterios y megacriterios la eleccioacuten de un criterio obedece a otros criterios
los metacriterios que dan cuenta de la coherencia la consistencia la veracidad la
fuerza y la pertinencia de los primeros Algunos otros son de un nivel de
generalidad muy elevados verdad lo correcto lo no correcto lo bueno lo bello
El pensamiento criacutetico es autocorrectivo es un pensamiento que se observa a siacute
mismo que no es lo mismo que afirmar que todo proceso metacognitivo sea
equivalente a un pensamiento criacutetico Una propuesta que hace Lipman para
favorecer esta autocorreccioacuten son las comunidades de investigacioacuten en las cuales
los miembros comienzan a corregirse entre siacute En la medida en que cada
participante es capaz de interiorizar de forma global la metodologiacutea de la
comunidad seraacute capaz de aplicar procesos autocorrectivos a su propio
pensamiento
El pensamiento criacutetico desarrolla sensibilidad al contexto implica el
reconocimiento de circunstancias excepcionales o irregulares limitaciones
especiales contingencias o constricciones configuraciones globales evidencias
insuficientes la posibilidad de que algunos significados no puedan traducirse de
un contexto a otro
Lipman (1997) no considera que el desarrollo del pensamiento criacutetico consista en
seleccionar y pulir unas cuantas habilidades que se creen necesarias sino que se
trata de empezar a tratar con los amplios campos de la comunicacioacuten de la
investigacioacuten de la lectura de la escucha del habla de la escritura y del
razonamiento y se ha de cultivar cualquier habilidad que provea un dominio de
este tipo de procesos intelectuales Al hacer esto encuentra que la filosofiacutea es la
uacutenica disciplina que puede aportar los criterios loacutegicos y epistemoloacutegicos ausentes
del curriacuteculum Este punto es central en el planteamiento de Lipman y propone un
punto de discusioacuten importante que intenta abordarse a traveacutes de este estudio a
saber iquestes la Filosofiacutea la uacutenica materia capaz de sentar las bases para el desarrollo
del pensamiento criacutetico
Otros investigadores en este campo como Santiuste et al (2001) sentildealan coacutemo el
pensamiento criacutetico supone la formulacioacuten de juicios razonados bien sea sobre
aspectos de orden escolar familiar laboral o sobre otros que demanden el
ejercicio de tales capacidades humanas El ejercicio del pensamiento criacutetico
supone valorar desde criterios razonables y tomando en cuenta los contextos en los
cuales tales valoraciones son formuladas Pensar criacuteticamente supone contar con
criterios que guiacuteen el proceso En tal definicioacuten se conjugan elementos que
resultan coherentes con aquellos que se van desvelando a partir de la revisioacuten de
las definiciones formuladas por Lipman Ennis Paul en donde el concepto de lo
razonable ocupa un lugar importante asiacute como el contexto en el cual se pone en
juego el pensamiento criacutetico
Algo que Santiuste et al (2001) sentildealan como acierto es el hecho de que
pensamiento criacutetico es pensamiento reflexivo un pensamiento que se piensa a siacute
mismo es decir metacognitivo lo que hace posible que se autoevaluacutee y optimice a
siacute mismo en el proceso Es precisamente lo metacognitivo de este pensamiento lo
que contribuye para que la persona pueda llegar a conocer su propio sistema
cognitivo (conocimientos estrategias motivaciones y sentimientos) y que pueda
llegar a intervenir para mejorar dicho sistema mediante la planificacioacuten
supervisioacuten y evaluacioacuten de su actividad Es interesante como los autores se
refieren a la metacognicioacuten como un autodiaacutelogo que la persona lleva a cabo a
traveacutes de la reflexioacuten sobre queacute coacutemo y por queacute piensa y actuacutea de la manera
como lo hace
Tres elementos han de ser tenidos en cuenta al hablar de pensamiento criacutetico
contexto estrategias y motivaciones El primero es el contexto del sujeto que le
exige responder de manera razonada y coherente con la situacioacuten Las estrategias
son el conjunto de procedimientos de los cuales dispone el sujeto para operar sobre
los conocimientos que posee y aquellos nuevos Finalmente las motivaciones
hacen referencia al viacutenculo que establece el sujeto con el conocimiento ese
viacutenculo afectivo que mueve su curiosidad e invita al desarrollo de una actitud
positiva frente al conocer (Santiuste et al 2001)
Graacuteficamente expresan los autores las condiciones del pensamiento criacutetico de la
siguiente manera
Fig 3 Elementos del pensamiento criacutetico (Santiuste et al 2001)
Como se puede apreciar en la anterior figura contexto estrategias y motivaciones se
ponen en juego cuando la persona piensa criacuteticamente dado un contexto particular El
deseo de saber la curiosidad ese afaacuten de verdad hacen posible que ella ponga en
juego las estrategias de que dispone lo que seguramente se encontraraacute directamente
vinculado con sus conocimientos Cabe destacar el papel que se concede a la
motivacioacuten y los afectos Coinciden en este punto con Lipman quien ademaacutes de
reconocer esta mediacioacuten hace un llamado de atencioacuten respecto a la importancia de
que estos formen parte del pensamiento criacutetico siendo regulados por la razoacuten
Igualmente los autores hacen eacutenfasis en la importancia que los recursos mentales
desempentildean en el pensamiento criacutetico los cuales median el proceso que tiene lugar
entre los problemas considerados relevantes para ser abordados criacuteticamente y las
respuestas racionales del sujeto Tales recursos comprenden las estrategias o destrezas
con que la persona maneja los conocimientos para dar respuesta a problemas
relavantes actuado de manera racional es decir coherentemente con las demandas
del problema
El anaacutelisis etimoloacutegico de eacutestas dos palabras permite apreciar la diferencia que se
quiere hacer entre una y otra forma de entender el pensamiento criacutetico El concepto
hace referencia a ldquoconcebir en su espiacuteriturdquo (De Miguel 1929) La categoriacutea es
ldquoacusacioacuten predicamentordquo (De Miguel 1929) De esta manera pareciera que
Santiuste et al (2001) destacan la complejidad del pensamiento criacutetico lo que hace
CONTEXTO
CONOCIMIENTO MOTIVACIONES
ESTRATEGIAS PENSAMIENTO CRIacuteTICO AFECTOS
difiacutecil captar su ldquoespiacuteriturdquo la esencia del pensamiento criacutetico en un concepto que lo
limita La categoriacutea en cambio permite sentildealar algo como pensamiento criacutetico sin
pretender capturarlo en su esencia Sirven tales planteamientos para cerrar este
capiacutetulo sin circunscribir la concepcioacuten del pensamiento criacutetico a una definicioacuten
limitante
13 ESTRUCTURA DEL PENSAMIENTO CRIacuteTICO
No se puede desconocer que cualquiera que sea la perspectiva teoacuterica desde la cual se
aborde el pensamiento criacutetico este posee una estructura que le es propia la cual de
una u otra forma es contemplada por los diferentes estudiosos que se mantienen
dentro del campo de la loacutegica formal Una mirada amplia de tal estructura es la que se
encuentra en el manual del pensamiento criacutetico (Bierman amp Assali 1996) el cual
ademaacutes de precisar los elementos fundamentales que estructuran este tipo de
pensamiento aporta elementos valiosos en relacioacuten con la manera de evaluar
argumentos tanto deductivos como inductivos y los errores comunes que se cometen
en cada caso
Los argumentos pueden ser deductivos o inductivos y su clasificacioacuten en uno u otro
dependeraacute de la interpretacioacuten de las intenciones del argumentador Este punto
resulta importante y vale la pena destacarlo en cuanto que no es el contenido
procesado por el pensador criacutetico lo que determina que un argumento sea de una u
otra naturaleza sino las intenciones que subyacen al proceso argumentativo Si se
considera que las premisas estaacuten intentando garantizar la conclusioacuten entonces se
considera el argumento deductivo Por otra parte si las premisas estaacuten intentando
apoyarlo pero no garantizar la conclusioacuten los argumentos se consideran inductivos
Asiacute ldquoun argumento puede ser tomado como deductivo si la verdad de sus premisas
estaacute dirigida a garantizar la conclusioacutenrdquo (Bierman amp Assali 1996 pp 40) Al
contrario un argumento puede ser tomado como inductivo ldquosi la verdad de sus
premisas estaacute dirigida a hacer verosiacutemil pero no a garantizar la verdad de sus
conclusionesrdquo (Bierman amp Assali 1996 pp 40)
Teniendo en cuenta que el pensamiento criacutetico es evaluativo resulta particularmente
reveladora la exposicioacuten que Bierman amp Assali (1996) hacen de los errores frecuentes
cometidos en este proceso por parte de los pensadores criacuteticos ya sea al evaluar
argumentos deductivos o inductivos Es en tales errores probablemente donde se
encuentran las fuentes de numerosos conflictos que surgen en la relacioacuten de diaacutelogo
criacutetico con otros En detalle se expone cada uno de eacutesos
Evaluacioacuten de argumentos deductivos la evaluacioacuten de un argumento deductivo
supone evaluar su sensatez Esto es se debe evaluar la verdad de sus premisas baacutesicas
y las premisas perdidas que son adicionadas por quien las evaluacutea para hacerlas
vaacutelidas Se suplementa esta evaluacioacuten con una de caraacutecter general sobre la fuerza de
los argumentos su debilidad y sus posibilidades de mejoramiento El procedimiento
de evaluacioacuten requiere baacutesicamente tres acciones
Evaluar la verdad de las premisas baacutesicas y suposiciones inferenciales de cada
paso del argumento
Evaluar independientemente la verdad de la conclusioacuten de cada paso del
argumento
Brindar la valoracioacuten general del argumento
Hay tres formas en que una afirmacioacuten es soportada para ser verdad
Autoevidente es axiomaacuteticamente verdad verdadera por definicioacuten
observacionalmente verdadera
Deductiva se deduce de otros argumentos que son conocidos por ser verdaderos
Inductiva es fuertemente soportado por argumentacioacuten inductiva
Errores comunes en la argumentacioacuten y en la evaluacioacuten de argumentos deductivos
Muchos errores en anaacutelisis de argumentos y evaluacioacuten de los mismos envuelven
violaciones algunas veces no intencionadas del principio del ldquobeneficio de la dudardquo
Estos errores son particularmente dantildeinos en contextos cooperativos situaciones de
gana-pierde que buscan atacar la visioacuten de un oponente Mantener presente el
principio mencionado ayuda a adoptar una actitud apreciativa hacia las creencias de
otras personas y una curiosidad criacutetica sobre por queacute ellos creen como lo hacen
Respetar los argumentos no se podraacuten reconstruir los argumentos si no se estaacuten
buscando Se busca respetar los argumentos siendo sensible a su surgimiento y
preguntando por ellos cuando esteacuten ausentes Estar interesado por las razones para
que la gente crea de la forma como lo hace No ignorar ni distorsionar los
argumentos no ridiculizarlos No atacar al argumentador sino por el contrario
criticar la posicioacuten reconstruyendo y evaluando los argumentos ofrecidos Se trata
de entender el argumento como un todo antes de romperlo y atacarlo en partes Si
no se puede entender es necesario explicar por queacute y preguntar para mayor
clarificacioacuten
Ser cauto al interpretar y parafrasear los argumentos tratar de usar el lenguaje del
argumentador para reconstruir y evaluar argumentos No estar atento a los errores en
el uso del lenguaje
Apuntar a la simplicidad y miacutenima informacioacuten al suplir premisas perdidas y
conclusiones un error comuacuten de los que evaluacutean argumentos es encontrar
argumentos alliacute donde no hay ninguno dando conclusiones no intentadas por el
argumentador
Reglas para la evaluacioacuten de argumentos deductivos
Relatar la criacutetica al argumento esforzarse por mostrar queacute parte del argumento se
critica no simplemente atacar la conclusioacuten principal o expresar sentimientos
negativos rudamente relacionados con el tema en cuestioacuten
Evitar criacuteticas triviales dirigir las criacuteticas a los argumentos fuertes y no prestar
atencioacuten a cosas que son faacutecilmente remediables o que no son importantes en
relacioacuten con la sensatez y coherencia del argumento
Evitar criacuteticas no relevantes para el argumento se evaluacutean los argumentos
deductivos teniendo en cuenta su sensatez y los inductivos por su coherencia De
acuerdo con esto una criacutetica es relevante cuando se relaciona con la verdad de las
premisas de un argumento y con las suposiciones inferenciales
Evaluacioacuten de argumentos inductivos el procedimiento para evaluar argumentos
inductivos no estaacute bien establecido Un mayor conocimiento de esto exige ahondar en
la induccioacuten enumerativa el silogismo estadiacutestico la induccioacuten diagnoacutestica y los
argumentos estadiacutesticos La induccioacuten cubre en general procesos inferenciales
dirigidos a expandir o apoyar creencias bajo condiciones de incertidumbre
Formular criterios precisos sobre queacute hace un argumento inductivo probable es
mucho maacutes complicado que determinar queacute hace un argumento deductivo vaacutelido La
informacioacuten en las premisas busca hacer la conclusioacuten maacutes probable de ser verdadera
que otra conclusioacuten que pueda ser inductivamente trazada de las mismas premisas
Hay que tener en cuenta lo siguiente
Es probable y comuacuten tener argumentos inductivos fuertes con todas las premisas
verdaderas y la conclusioacuten falsa Lo que ocurre es que una conclusioacuten diferente
tambieacuten consistente con la informacioacuten disponible puede ser extraiacuteda para ser
verdadera La pregunta sobre cuaacutel de las posibles conclusiones es maacutes probable
dada la evidencia en las premisas es con frecuencia difiacutecil de responder en forma
precisa
La fuerza o probabilidad inductiva de los argumentos inductivos admite grados
muy deacutebil deacutebil moderado fuerte muy fuerte
El juicio sobre la probabilidad de un argumento inductivo depende de si se cree
que las premisas son imparciales y que la informacioacuten disponible es relevante
para la conclusioacuten
El grado de fuerza atribuido a un argumento depende del contexto en el que es
formulado Por ejemplo un 90 de efectividad de un medicamento es fuerte
para propoacutesitos cotidianos pero moderado en el contexto de la investigacioacuten
meacutedica
Tomando en cuenta las limitaciones expuestas anteriormente la reconstruccioacuten de un
argumento inductivo para su evaluacioacuten supone lo siguiente
Identificar la conclusioacuten final
Identificar las subconclusiones y premisas que dan la evidencia liacutemites
condiciones e hipoacutetesis auxiliares
Clarificar los teacuterminos claves que no se conozcan
Simplificar y parafrasear cuando sea necesario
Determinar sin usar estaacutendares inductivos
Suplir conclusiones intermedias perdidas si es necesario
Suplir suposiciones inferenciales
Errores comunes en la argumentacioacuten y evaluacioacuten de argumentos inductivos
Juzgar razonamientos inductivos por estaacutendares deductivos exigir de manera no
razonable justificacioacuten
Falacias de generalizacioacuten bien por apresuramiento (se generaliza de manera
incompleta y con evidencia tendenciosa) o por accidente (cuando por error se
aplica un principio inadecuadamente)
Uso inadecuado de la evidencia cuando la evidencia se suprime o se traza una
conclusioacuten inadecuada de la evidencia disponible
Falacias estadiacutesticas al dar un ejemplo tendencioso no representativo de la
poblacioacuten o se da un resultado con una estadiacutestica insuficiente
Falacia gambler ignora las reglas de la probabilidad
Falacias causales confusioacuten de causa-efecto negligencia que impide ver causas
comunes confusioacuten de una causa necesaria como condicioacuten con una causa
suficiente para lograr un efecto
Si bien se reconoce la importancia de las precisiones que hacen Bierman y Assali
respecto a los aspectos loacutegicos propios del pensamiento criacutetico Santiuste et al
(2001) desarrollan de manera acertada una perspectiva que complementa la anterior
aquella que involucra los aspectos que no responden a la loacutegica formal pero que
forman igualmente parte del pensamiento criacutetico con lo cual se ampliacutea la mirada
sobre el mismo Afirman los autores en relacioacuten con eacutesto que asiacute como se puede
hacer referencia a reglas expliacutecitas de la loacutegica se puede hablar de procedimientos
impliacutecitos de las buenas razones que inciden en aspectos como por ejemplo
escuchar a otros actuar de una u otra manera pensar por siacute mismo y adelantar
procesos de investigacioacuten o indagacioacuten
Sin desconocer la importancia de la loacutegica los autores sentildealan que tal importancia
radica fundamentalmente en la posibilidad que brinda al pensamiento reflexivo
criacutetico y creativo de contar con elementos para llevar a cabo este proceso de manera
maacutes racional no soacutelo en la evaluacioacuten o valoracioacuten de la realidad sino tambieacuten de siacute
mismo De esta manera reconocen la existencia de formas de pensamiento en que
las reglas de la loacutegica no son necesarias
Autores como Lipman Sharp y Oscanyan (1992) establecen tres diferencias
respecto al significado de la palabra loacutegica En primer lugar el que hace alusioacuten a la
loacutegica formal que se cintildee a las oraciones y relaciones entre eacutestas En segundo lugar
la loacutegica entendida como dar buenas razones que implica buscar y evaluar las
razones de algo que se ha dicho o hecho La tercera actuar racionalmente que hace
alusioacuten especiacuteficamente a una conducta razonable Graacuteficamente se expresa lo
anterior de la siguiente manera
Fig 4 Dimensiones del pensamiento loacutegico (Santiuste et al 2001)
En esta perspectiva la loacutegica formal proporciona un medio para tomar conciencia y
examinar los propios pensamientos de una manera estructurada y clara De esta
manera lo que se busca a traveacutes de eacutesta no es que sea aplicada en la vida cotidiana
pero siacute ensentildear a los nintildeos (as) y a las personas en general que pueden pensar de
manera ordenada
Las buenas razones por su parte adquieren importancia cuando se toma en cuenta
que existen muacuteltiples situaciones en la vida diaria de los individuos en las que se
demanda un pensamiento deliberativo En tales circunstancias la persona procura
buscar las razones maacutes adecuadas para dar respuesta a una determinada situacioacuten asiacute
como valorarlas La utilidad de tales razones se encuentra ligada al contexto y hay
que sentildealar que en general tales razones son fruto de la intuicioacuten respecto a lo que
puede ser arguumlido como una buena razoacuten en un contexto especiacutefico Si bien aquiacute no
Respetar la Loacutegica Formal
Pensar loacutegicamente seguacuten programa de FPN Actuar Dar Buenas Racionalmente Razones
existen reglas siacute existen algunas caracteriacutesticas que han de ser tenidas en cuenta tales
como la imparcialidad la objetividad el respeto a las personas y la buacutesqueda de
razones entre otras (Santiuste et al 2001)
Finalmente el actuar racionalmente es la invitacioacuten que programas como el de
Filosofiacutea para Nintildeos del cual se hablaraacute maacutes adelante propone para llevar a los
individuos a hacer uso del pensamiento reflexivo en sus vidas en la solucioacuten de
problemas y en la toma de decisiones racionales
De esta manera ha sido posible presentar visiones diferentes del pensamiento criacutetico
aquella que hace eacutenfasis en su caraacutecter loacutegico formal y aquella que involucra
procesos de pensamiento que se activan en la vida cotidiana en los diferentes
contextos en que se desenvuelve la persona y que no se rigen por reglas
determinadas El eacutenfasis que se ha querido hacer en este punto es en la
complementariedad de tales visiones asiacute como en el no reduccionismo del
pensamiento criacutetico a la loacutegica formal
14 CARACTERIZACIOacuteN DEL PENSAMIENTO
Como se recordaraacute en el plano conceptual los autores sentildealan que el pensamiento
criacutetico puede ser caracterizado desde tres dimensiones A) Problemas relevantes B)
Recursos mentales C) Respuestas racionales De esta manera ponen de relieve el
hecho de que el pensamiento criacutetico es fruto del interjuego de factores externos al
sujeto e internos a eacutel y que dan como resultado una respuesta Asiacute no es solamente el
razonamiento o las inferencias los que se encuentran vinculados al concepto de
pensamiento y a un nivel maacutes especiacutefico al de pensamiento criacutetico
Los problemas relevantes hacen referencia a las situaciones que demandan al sujeto
enfrentarse a ellas con procesos cognitivos complejos para resolver un problema
evaluar algo o tomar decisiones Tales contextos relevantes para la persona activan
el pensamiento criacutetico dado que plantean la necesidad de poner en juego los recursos
cognitivos disponibles para llegar a una respuesta coherente con los mismos
Los recursos mentales comprenden tanto los conocimientos y experiencias previas
del sujeto como sus habilidades y destrezas para manejar tales conocimientos Se
incluyen aquiacute los conocimientos tanto sobre el conocimiento en siacute mismo como sobre
los procedimientos y estrategias para abordarlo Las destrezas de pensamiento
razonamiento e inferencia podriacutean ubicarse en este punto como condiciones
necesarias para que la persona pueda afrontar la construccioacuten de nuevo conocimiento
integrando sus conocimientos previos
Las respuestas racionales hacen alusioacuten a la produccioacuten propiamente dicha del
sujeto la que da cuenta de su calidad y su ajuste al problema planteado Algo
importante que sentildealan los autores es que la respuesta no ha de ser evaluada como
producto final sino como proceso de desarrollo como proceso metacognitivo de
conocimiento y control De esta manera las respuestas racionales no son entendidas
como meta del proceso sino como eslabones en la cadena de desarrollo de la persona
hacia niveles de pensamiento cada vez maacutes complejos
Graacuteficamente expresan los autores sus planteamientos de la siguiente manera
Fig 5a Dimensiones del Pensamiento Criacutetico
15 DESARROLLO DEL PENSAMIENTO Y DEL RAZONAMIENTO EN
JOacuteVENES UNIVERSITARIOS
Continuando con el abordaje del pensamiento desde la perspectiva psicoloacutegica una
pregunta que surge es en relacioacuten con su desarrollo particularmente cuando se habla
de joacutevenes universitarios Ya Piaget abordoacute de manera magistral este complejo tema
dejando algunas incertidumbres respecto a etapas posteriores a aquellas contempladas
en sus estudios iquestEs posible generalizar sus planteamientos sobre las operaciones
formales a etapas posteriores como la juventud y la adultez iquestTal generalizacioacuten
dariacutea cuenta del curso seguido por el desarrollo del pensamiento criacutetico
RECURSOS MENTALES
PENSAMIENTO CRIacuteTICO Problemas Respuestas Relevantes Racionales
Como bien pudo apreciarse en la primera parte de la introduccioacuten la importancia del
pensamiento criacutetico en estudiantes universitarios en general es reconocida desde
diferentes instancias Pero iquestcuaacutendo se inicia el proceso de pensamiento criacutetico Si es
en etapas tempranas maacutes vinculadas con contextos escolares iquestqueacute posibilidades
reales existen de tener incidencia en su desarrollo a nivel de la educacioacuten superior
iquestPodriacutea decirse que hay momentos criacuteticos en este desarrollo y si es asiacute iquestcuaacuteles
seriacutean Por otra parte iquestrealmente es posible incidir en el desarrollo del pensamiento
criacutetico en etapas ldquotardiacuteasrdquo como lo es la educacioacuten universitaria iquestQueacute posibilidades
de ldquoeacutexitordquo podriacutean esperarse dada la incidencia perversa que seguacuten Lipman parece
tener la formacioacuten escolar
Dados tales interrogantes y con respuestas parciales un camino que parece haber
sido tomado por muchos investigadores es el de responder negando o desconociendo
las posibilidades de alcanzar logros significativos con joacutevenes y concediendo una
gran importancia a las etapas tempranas razoacuten por la cual centran todo esfuerzo en
incidir en el pensamiento en nintildeos en contextos escolares Si bien es importante todo
esfuerzo realizado en tales etapas iquestqueacute implicaciones tiene el hecho de excluir a los
joacutevenes de cualquier esfuerzo realizado en este sentido
Una primera implicacioacuten que se deriva es de caraacutecter eacutetico Si es posible favorecer el
desarrollo del pensamiento criacutetico en nuestro joacutevenes universitarios y futuros
profesionales y no lo estamos haciendo iquestestaremos fallando en nuestro compromiso
eacutetico como formadores
Es posible que algunos afirmen que no es necesario llevar a cabo una accioacuten
intencionada en este sentido y que el pensamiento en tales etapas evoluciona y se
complejaza sin intervencioacuten directa como resultado mismo del proceso formativo
iquestPodemos sustentar tal afirmacioacuten maacutes allaacute de la sola opinioacuten Si se toman en
cuenta las afirmaciones de Lipman (1998) en relacioacuten con las falacias en torno a la
ensentildeanza del pensamiento criacutetico una de ellas es precisamente creer que este se
aprende porque el profesor es criacutetico o porque su propuesta de ensentildeanza es criacutetica
Son precisamente las preguntas no resueltas en este sentido las que justifican y dan
sentido a una exploracioacuten en torno al pensamiento criacutetico en estudiantes
universitarios Y su relevancia como pregunta de investigacioacuten es avalada no
solamente por la necesidad de formar profesionales de calidad sino
fundamentalmente por la misioacuten que como universidad hemos asumido en la
formacioacuten de ciudadanos que contribuyan a construir una democracia Si este
objetivo tiene la potencia suficiente en nuestras propuestas curriculares y misiones
educativas no puede ser dejado al azar la creacioacuten de condiciones para la formacioacuten
de ciudadanos criacuteticos y responsables Es necesario contar con criterios suficientes
que permitan identificar los alcances posibles de la formacioacuten universitaria para
orientar desde alliacute nuestros esfuerzos
16 ALGUNOS ESTUDIOS SOBRE EL DESARROLLO DEL PENSAMIENTO EN
JOacuteVENES
En general los expertos estaacuten de acuerdo en que la habilidad para entender y
desarrollar maestriacutea en el pensamiento criacutetico variacutea con la edad Asimismo afirman
que la ensentildeanza debe ser adecuada a las necesidades y nivel de desarrollo de los
estudiantes y que desde tempranas edades los nintildeos pueden beneficiarse de toda
accioacuten orientada a incidir sobre el pensamiento criacutetico (Kennedy Fisher amp Ennis
1991)
Por otra parte no es claro queacute tipo de restricciones pueden afectar los diferentes
grupos de universitarios y la manera como las praacutecticas de ensentildeanza pueden
responder ante tales limitaciones
En general los investigadores en el campo sentildealan como factores asociados al
desarrollo del pensamiento criacutetico el conocimiento previo y algunas caracteriacutesticas de
los estudiantes Respecto al conocimiento previo Nickerson Perkins y Smith (1985)
sentildealan que existe una interdependencia entre el conocimiento y las habilidades de
pensamiento en tanto que Bereiter amp Scardamalia (1985) sentildealan el problema del
conocimiento inerte que es aqueacutel conocimiento que el estudiante posee pero no
puede aplicar En lo que respecta a las caracteriacutesticas de los estudiantes los estudios
revisados sugieren que si bien diferencias debidas a habilidades cognitivas o factores
socioculturales eacutestas tienden a desvanecerse cuando los contenidos son familiares
para los estudiantes y cuando se generan experiencias de aprendizaje orientadas a la
ensentildeanza del pensamiento criacutetico
Moshman (1998) brinda conocimientos valiosos sobre el proceso de desarrollo del
pensamiento que tiene lugar en estudiantes universitarios marco teoacuterico que ha sido
desarrollado por pocos Enmarca sus planteamientos en la perspectiva constructivista
partiendo de los planteamientos de Piaget pero avanzando en la comprensioacuten de los
procesos de pensamiento y razonamiento que tienen lugar en los joacutevenes
Tres caracteriacutesticas relacionadas con el desarrollo sugiere el autor que deben ser
analizadas y sustentadas desde planteamientos teoacutericos e investigativos para
responder afirmativamente a la hipoacutetesis de un desarrollo evolutivo del pensamiento
maacutes allaacute de las operaciones formales sin apoyarse exclusivamente en la variable
tiempo Estas son
La ocurrencia de un cambio cualitativo fundamentado en el anaacutelisis de
investigaciones sostiene que la informacioacuten disponible resulta insuficiente para
afirmar tal evolucioacuten maacutes allaacute de la nintildeez Ademaacutes sostiene que de poder
demostrarse seriacutea necesario documentar la generalidad y organizacioacuten de dicho
cambio En este punto existen muchos desacuerdos
El cambio progresivo resulta interesante por la mirada que hace el autor en el
sentido de que la existencia de un punto final del desarrollo no es condicioacuten
necesaria para afirmar la existencia de un cambio progresivo Afirma que para
declarar una afirmacioacuten positiva en este sentido habriacutea que demostrar que las
uacuteltimas cogniciones son en alguacuten sentido mejores afirmacioacuten epistemoloacutegica que
no puede ser soportada solamente en la evidencia empiacuterica Se ha de dar una
coordinacioacuten teoacuterica de consideraciones empiacutericas y epistemoloacutegicas (Piaget
1985) En teacuterminos generales afirma el autor que se puede hablar de un cambio
progresivo pero que la naturaleza de los puntos de desarrollo finales son materia
de disputa
Cambio internamente dirigido afirma que si bien el sentido maacutes obvio en el cual
puede ser llevado a cabo es guiado por la maduracioacuten del sistema nervioso o por
factores geneacuteticos existe otro sentido en el cual puede ser internamente dirigido
guiado por las percepciones y razones del sujeto racional Eacutestas son internas a eacutel y
no causadas por el ambiente ni geneacuteticamente determinadas
La investigacioacuten en este sentido adelantada con nintildeos ha conducido a la afirmacioacuten
sobre la incidencia de factores innatos universales a traveacutes de las culturas Aquiacute se
encuentran los estudios entre otros de Gelman y Williams Karmiloff- Smith Tales
resultados no son tan precisos cuando se hace alusioacuten a etapas posteriores como es
aquella en que se encuentran los joacutevenes universitarios
Debido a la ambiguumledad de tal informacioacuten se asume otra perspectiva igualmente
constructivista que centra la mirada en el sujeto episteacutemico como agente racional
que construye activamente conocimiento y formas de pensamiento con base en sus
propias percepciones y razonamientos Es en este sentido que se han dirigido los
estudios de Moshman
En teacuterminos generales la afirmacioacuten de Moshman es que el desarrollo cognitivo
avanzado es en gran parte desarrollo del razonamiento que es un pensamiento
epistemoloacutegicamente constrentildeido El razonamiento asiacute definido es fruto de un agente
racional un individuo cuyo pensamiento estaacute dirigido por formas de comprensioacuten
metacognitiva Asiacute lo que propone el autor es que cuando se habla de desarrollo
cognitivo maacutes allaacute de la nintildeez se estaacute haciendo alusioacuten al desarrollo de la
racionalidad
Dos son las perspectivas desde las cuales afirma Moshman que se puede abordar el
estudio del desarrollo de la racionalidad Una causal determinista y la otra racional
constructivista La primera Causal Determinista comprende tres variaciones la
aproximacioacuten universalista maduracionista la enculturacionista relativista y la
interaccionista contextualista
La visioacuten contextualista interaccionista sugiere que los cambios tardiacuteos que ocurren
en la cognicioacuten son generados por la interaccioacuten compleja entre factores geneacuteticos y
ambientales (incluyendo los culturales) de alliacute que los caminos que siga el desarrollo
seriacutean uacutenicos a cada individuo Moshman considera que esta perspectiva maacutes que
respuestas genera nuevas preguntas sobre queacute cambios en la cognicioacuten si es que los
hay son debidos al desarrollo Eacutesta es considerada por el autor como una perspectiva
maacutes plausible ademaacutes de sofisticada No obstante si bien afirma la incidencia de
fuerzas ambientales y geneacuteticas en el curso del desarrollo es difiacutecil explicar desde alliacute
coacutemo tales determinismos dan cuenta de la suerte comprensiones episteacutemicas que
sentildealan el progreso en la racionalidad
Desde esta perspectiva constructivista el razonamiento no solamente es producto de
la reflexioacuten sino que tambieacuten es un contexto para la posterior reflexioacuten y para el
posterior desarrollo En el proceso que lleva a cabo el individuo de aplicar relaciones
analoacutegicas reglas y principios es probable que lleve a cabo una reflexioacuten sobre su
propio razonamiento y forma de generar comprensiones episteacutemicas mejores y en el
tiempo es posible que esto sirva de base para un mejor razonamiento La reflexioacuten es
un proceso inferencial y en niveles altos es construido como un acto de
razonamiento Asiacute el razonamiento es un contexto para y un proceso de desarrollo
Con respecto al papel del razonamiento en el desarrollo afirma Moshman que
importantes cambios a nivel cognitivo pueden ser generados por la ampliacioacuten de la
argumentacioacuten la cual no solamente es un contexto que anima la reflexioacuten sino que
habilita la construccioacuten de una racionalidad que sirve como un objeto de reflexioacuten
particularmente uacutetil
Un cuadro ilustrativo de las diferentes aproximaciones teoacutericas se presenta a
continuacioacuten
Paradigma de Desarrollo Bases para el cambio Naturaleza de los caminos
de desarrollo
Maduracionista
universalista
Determinismo geneacutetico Psicoloacutegicamente
universales
Enculturacionista
relativista
Determinismo cultural Uacutenico para cada cultura
Contextualista
interaccionista
Interaccioacuten de factores
geneacuteticos y ambientales
Uacutenico para cada individuo
Constructivista racional Construccioacuten reflexiva por
un agente racional
Epistemoloacutegicamente
universal
Cuadro No 3 Moshman (1998)
De esta manera Moshman va presentando una propuesta que abre posibilidades
respecto a las maneras de incidir en el desarrollo del pensamiento en joacutevenes Centra
la mirada en la importancia que juegan experiencias de aprendizaje que comprometen
al estudiante en procesos de reflexioacuten que le exigen sustentar sus argumentos y
justificar sus afirmaciones en el desarrollo de niveles altos de pensamiento La
argumentacioacuten no solamente es un contexto que estimula la reflexioacuten sino que puede
contribuir a la coconstruccioacuten de una racionalidad colectiva que puede ser un uacutetil
objeto de reflexioacuten Concede especial valor a la discusioacuten por pares como medio para
generar reflexiones que no hubieran podido ser adelantadas por los individuos solos
El eacutenfasis de ese enfoque abre la posibilidad de que muchas formas de cognicioacuten
avanzada tengan un grado considerable de generalidad a traveacutes de los dominios
universales a los individuos y a las culturas No obstante lo anterior reconoce
igualmente la importancia de formas avanzadas de cognicioacuten especiacutefica a dominios
particulares a individuos y a culturas
Algo que resulta interesante de la perspectiva racional constructivista es que busca
superar la discusioacuten simplista en torno a si la cognicioacuten avanzada es especiacutefica de los
dominios o general a traveacutes de eacutestos Propone enfocar la reflexioacuten en torno a las
formas como el razonamiento puede ser especiacutefico o general Identifica cuatro
formas
Podriacutean haber formas de razonamiento uacutenicos y particulares a dominios de
conocimiento e inferencia tales como los de causalidad fiacutesica sistemas
bioloacutegicos relaciones sociales o moralidad
Podriacutea haber formas de razonamiento uacutenicos y particulares a tipos de
pensamiento relacionados con la solucioacuten de problemas la toma de decisiones
la evaluacioacuten de hipoacutetesis A traveacutes de eacutestos podriacutean ser aplicables a muacuteltiples
dominios de conocimiento e inferencia
Podriacutea haber dos o maacutes formas distintas de razonamiento cada una de las
cuales es aplicable a muacuteltiples tipos de pensamiento y muacuteltiples tipos de
conocimiento e inferencia
Podriacutea haber generalidades que trascienden formas particulares de
razonamiento
De esta manera lo que esta perspectiva deja claro es que existe un proceso activo de
construccioacuten llevado a cabo por un agente racional cuyo desarrollo cognitivo tiene
lugar por un proceso reflexivo que es individual social y racional deja abierta la
pregunta en torno a la generalidad a traveacutes de los dominios y la universalidad a
traveacutes de las personas y las culturas
17 LAS ESTRATEGIAS EN EL PENSAMIENTO CRIacuteTICO
La revisioacuten de la bibliografiacutea existente relacionada tanto con pensamiento criacutetico
como con la lectura de textos pone en evidencia no solamente la importancia de las
inferencias en este estudio sino tambieacuten de las estrategias que son puestas en marcha
cuando se realizan tareas que requieren de procesos de pensamiento de orden
superior
Para Lipman et al (1992) inesperadamente la psicologiacutea ha descubierto la
importancia de pensar sobre el pensamiento de estudiar controlar y revisar los
propios procesos de pensamiento Esto a su vez ha concentrado la atencioacuten sobre el
papel educativo de los actos mentales (vg asumir suponer asentir especular hacer
conjeturas) de los actos metacognitivos (saber lo que uno recuerda asumir lo que
uno sabe) de los actos metaafectivos y de los actos mentales correspondientes
(inferir que estaacutes infiriendo) Tratar tales hechos como acciones que tienen que
perfeccionarse con ejercicios en el aula muy probablemente traeraacute resultados poco
alentadores
El acto metacognitivo es el que hace posible la autocorreccioacuten del pensamiento Una
cosa es que los actos mentales y las habilidades del pensamiento e investigacioacuten se
apliquen al mundo y otra es que ademaacutes se apliquen a siacute mismos Cuando
comenzamos a razonar sobre la forma en que razonamos a desarrollar conceptos
sobre la forma en que conceptualizamos y a definir las maneras en que construimos
definiciones nuestro pensamiento se hace ciberneacutetico Cada acto mental o habilidad
de razonamiento puede aplicarse a todos los demaacutes La fuente de dicha actividad es la
autoobservacioacuten de la mente funcionando
171 Estudio de las estrategias cognitivas y Pensamiento Criacutetico
En el campo de estudio especiacutefico de las estrategias que se activan y ponen en
juego en el pensamiento criacutetico la investigacioacuten disponible resulta como lo
sentildealan Santiuste et al (2001) amplio y variado La misma denominacioacuten de
las estrategias variacutea entre autores teniendo en cuenta el marco conceptual desde
el cual formulan sus propuestas asiacute como los objetivos que persiguen Las
principales coincidencias de los autores radican en la funcioacuten que asignan a las
estrategias en el proceso de pensamiento facilitar la adquisicioacuten organizacioacuten
y utilizacioacuten de conocimientos
El tema de las estrategias ha sido particularmente estudiado por Weinstein amp
Mayer (1986) Nisbet amp Schucksmith (1986) Beltraacuten et al(1987) Kirby
(1988) McCormick Miller y Pressley (1989) Schneider amp Weinert (1990)
Monereo (1993) Monereo y Clariana (1993) Beltraacuten (1993) Elosuacutea y Garciacutea
(1993) Mayor Suengas y Gonzaacutelez (1993) entre otros
Santiuste et al (2001) proponen diferenciar tres tipos fundamentales de
estrategias
Estrategias cognitivas de
diams Adquisicioacuten y codificacioacuten
diams Elaboracioacuten y reestructuracioacuten
diams Recuperacioacuten y utilizacioacuten
Estrategias metacognitivas de conocimiento de
diams Persona
diams Tarea y estrategia
diams Contexto
Estrategias metacognitivas de control de
diams Planificacioacuten
diams Supervisioacuten
diams Evaluacioacuten
Afirman los autores que es importante tener en cuenta que el pensamiento criacutetico estaacute
basado en una serie de procesos y estrategias variados entre los cuales son relevantes
los siguientes
Analizar el cual consiste en identificar las partes o componentes de un objeto y
descubrir las relaciones Implica
diams Establecer un criterio o propoacutesito para el anaacutelisis
diams Reconocer las diferentes partes o elementos
diams Identificar las relaciones entre las partes
diams Identificar el principio integrador o regulador
Inferir supone obtener informacioacuten a partir de los datos disponibles
interpretando traduciendo y extrapolando Implica
diams Establecer un propoacutesito
diams Analizar la informacioacuten disponible
diams Relacionar la informacioacuten con otros conocimientos
diams Interpretar los datos
diams Reconocer supuestos
diams Sentildealar causas y efectos
diams Hacer generalizaciones y predicciones
Razonar que implica llegar loacutegicamente (de manera inductiva o deductiva) a una
conclusioacuten o proposicioacuten a partir de premisas o proposiciones Implica
diams Establecer un propoacutesito
diams Identificar y analizar las premisas
diams Derivar loacutegicamente una conclusioacuten
diams Analizar la relacioacuten loacutegica entre premisas y conclusioacuten
Solucioacuten de problemas que supone superar los obstaacuteculos y vencer las
dificultades que impiden lograr un objetivo Implica
diams Establecer un propoacutesito
diams Identificar el problema
diams Analizar el problema punto de partida objetivo dificultades recursos
Tomar decisiones consiste en seleccionar un plan de accioacuten para lograr un
objetivo Implica
diams Identificar objetivos
diams Identificar alternativas
diams Analizar y evaluar alternativas teniendo en cuenta valores limitaciones recursos
consecuencias y costos
diams Evaluar y jerarquizar las alternativas seguacuten criterios
diams Seleccionar la alternativa y ponerla en praacutectica
diams Evaluar procesos y resultados
172 Estrategias de pensamiento criacutetico
Un punto importante en el abordaje del pensamiento criacutetico es el relacionado con las
estrategias empleadas por los pensadores Cuaacuteles son aquellas que empleadas de
manera sistemaacutetica hacen posible o favorecen el ejercicio del pensamiento criacutetico Al
respecto existen respuestas diversas dependiendo del marco conceptual de referencia
empleado por los investigadores en el campo
Desde la perspectiva de Richard Paul Paul et al (1995) divide las estrategias en tres
tipos 1) aquellas que enfatizan el lado afectivo del pensamiento criacutetico Estrategias
afectivas promoviendo virtudes intelectuales empatiacutea y comprensioacuten de los
obstaacuteculos para el pensamiento criacutetico 2) Aquellas que generalmente requieren un
uso amplio de habilidades cognitivas Habilidades cognitivas macro enfatizando una
amplia exploracioacuten de ideas perspectivas y problemas baacutesicos 3) Aquellas que
iluminan una tendencia especiacutefica usualmente breve Habilidades cognitivas micro
El pensamiento criacutetico requiere la integracioacuten de dimensiones afectivas y cognitivas
del pensamiento las macrohabilidades requieren el uso de microhabilidades y eacutestas
uacuteltimas son dirigidas a alguacuten fin
Estrategias Afectivas
Pensar independientemente el pensamiento criacutetico es un pensamiento autoacutenomo
No acepta pasivamente las creencias de otros analiza los asuntos por siacute mismo y
rechaza argumentos de autoridad no justificados reconociendo no solamente
aquellos justificados No es faacutecilmente manipulado se esfuerza en determinar por
siacute mismo cuaacutendo la informacioacuten es relevante cuaacutendo ampliar un concepto o
cuaacutendo hacer uso de una habilidad
Desarrollar ideas sobre egocentricidad y sociocentricidad la egocentricidad es la
confusioacuten de la percepcioacuten inmediata con la realidad Se manifiesta como falta de
habilidad o disposicioacuten para considerar los puntos de vista de otros o para aceptar ideas o
hechos que podriacutean entrar en conflicto con la gratificacioacuten de deseos En grado extremo
es la necesidad de estar en lo correcto respecto a todo una actitud de ldquotodo o nadardquo y un
vaciacuteo de conciencia sobre el propio proceso de pensamiento Estaacute maacutes comprometido con
la apariencia de verdad equidad y justicia que con lo realmente correcto justo y
equitativo El sociocentrismo es producido por el egocentrismo es decir es el
egocentrismo que se extiende a grupos Esto es lo que se denomina pensamiento de grupo
El pensamiento egoceacutentrico se basa en falsos supuestos falla en hacer distinciones
relevantes olvida o niega convenientemente hechos inconsistentes con las propias
conclusiones comprende mal o distorsiona lo que otros dicen
Ejercitar la equidad para pensar criacuteticamente se deben considerar las fortalezas
y debilidades de puntos de vista opuestos colocarse imaginativamente en el
lugar del otro para entenderlo genuinamente para superar la tendencia a
identificar la verdad con la percepcioacuten inmediata o con creencias y
pensamientos largamente sostenidos Esta caracteriacutestica se correlaciona con la
habilidad para reconstruir lo maacutes fielmente posible los puntos de vista y razones
de otros y las razones de las premisas supuestos e ideas de otros Se busca
entender totalmente las ideas de otros antes de juzgarlos injustamente Los
pensadores criacuteticos reconocen que su conducta afecta a otros y asiacute consideran
su conducta desde la perspectiva de otros
Explorar pensamientos que subyacen a sentimientos y sentimientos que
subyacen a pensamientos auacuten cuando se tiende a separar pensamiento y
sentimiento como si fueran diferentes u opuestos La verdad es que
virtualmente todo sentimiento humano estaacute basado en alguacuten nivel de
pensamiento y viceversa Los pensadores criacuteticos saben que los sentimientos
son su respuesta (y no solamente las respuestas maacutes razonables) a una
situacioacuten Saben que sus sentimientos seriacutean diferentes si tuvieran una
comprensioacuten diferente o interpretacioacuten diferente de la situacioacuten Reconocen
que pensamientos y sentimientos lejos de ser diferentes clases de cosas son
dos aspectos de sus respuestas
Desarrollar humildad intelectual y suspender el juicio los pensadores criacuteticos
reconocen los liacutemites de su conocimiento Ellos son sensibles a las
circunstancias en las cuales su egocentrismo puede actuar engantildeosamente son
sensibles a los sesgos prejuicios y limitaciones de su mirada La humildad
intelectual estaacute basada en el reconocimiento de que uno no debe afirmar maacutes de
lo que uno sabe Esto implica despojarse de toda arrogancia presuntuosidad o
vanidad
Desarrollar coraje intelectual para pensar independientemente y justamente se
debe sentir la necesidad de afrontar y veacuterselas justamente con ideas puntos de
visa o creencias impopulares El coraje para hacerlo surge del reconocimiento
de que las ideas consideradas peligrosas son a veces racionalmente justificadas
(en todo o en parte) y que las conclusiones o creencias inculcadas a nosotros
son algunas veces falsas o erroacuteneas
Desarrollar fe o integridad intelectual los pensadores criacuteticos reconocen la
necesidad de ser veraces en su propio pensamiento ser consistentes con los
estaacutendares intelectuales que aplican con el fin de mantener los mismos
estaacutendares de rigurosidad de evidencia y prueba que aplican a otros y
honestamente admitir discrepancias e inconsistencias con su propio
pensamiento y accioacuten
Desarrollar la perseverancia intelectual reconocer la necesidad de luchar con
problemas confusos y no fundamentados para lograr una profunda
comprensioacuten Un cambio significativo requiere paciencia y trabajo arduo
Asuntos importantes con frecuencia requieren una prolongada lucha
investigacioacuten y pensamiento
Desarrollar confianza en la razoacuten una persona racional reconoce el poder de la
razoacuten el valor de disciplinar el pensamiento de acuerdo con estaacutendares racionales
Confianza en que con aacutenimo y dedicacioacuten la gente puede desarrollar la habilidad
para pensar por siacute misma formar su punto de vista trazar conclusiones razonables
pensar coherentemente y loacutegicamente persuadir a otros con la razoacuten y llegar
finalmente a ser personas razonables a pesar de los obstaacuteculos que puedan
presentarse Esta confianza es esencial para construir una democracia en la cual la
gente logre genuinas reglas de conducta sin ser manipulada por los medios
masivos de comunicacioacuten intereses particulares o por los propios prejuicios
miedos e irracionalidades que faacutecilmente tienden a dominar la mente humana
Estrategias cognitivas ndash Macrohabilidades
Refinar la generalizacioacuten y evitar sobresimplificaciones los pensadores criacuteticos
tratan de encontrar patrones y soluciones de simplificacioacuten pero no para
representar inadecuadamente o para distorsionar Hacen una distincioacuten entre
simplificacioacuten y sobresimplificaciones engantildeosas Los pensadores criacuteticos
escrutinan las generalizaciones prueban posibles excepciones y aplican
restricciones apropiadas
Comparar situaciones anaacutelogas transferir insights a nuevas situaciones el poder de una
idea estaacute limitada por nuestra capacidad para ver su aplicacioacuten La habilidad de los
pensadores criacuteticos para usar las ideas cuidadosamente aumenta su habilidad para
transferir ideas criacuteticamente Esto les permite organizar materiales y experiencias en
diferentes formas comparar y contrastar etiquetas alternativas integrar su comprensioacuten
de diferentes situaciones y encontrar fructiacuteferamente formas de conceptualizar nuevas
situaciones Cada nueva aplicacioacuten de una idea enriquece la comprensioacuten tanto de la idea
aplicada como de la situacioacuten a la cual es aplicada
Desarrollar la propia perspectiva crear o explorar creencias argumentos o teoriacuteas los
pensadores criacuteticos aprenden a reconocer que su forma de pensar y la de otros estaacuten
sujetas a error Aprenden a desarrollar su punto de vista a traveacutes del anaacutelisis criacutetico de su
experiencia Aprenden a cuestionar formas comuacutenmente aceptadas de comprender las
cosas que son aceptadas acriacuteticamente conocen cuaacutel es su perspectiva y pueden hablar
conscientemente de ella porque han explorado sus creencias sus razonamientos y sus
teoriacuteas
Clarificar causas conclusiones y creencias dada una afirmacioacuten clara sobre una causa y
antes de evaluar conclusiones o soluciones es importante reconocer queacute es necesario
para fundamentarla Antes de discrepar o no con la afirmacioacuten se ha de entender
claramente eacutesta Los pensadores criacuteticos distinguen hechos de interpretaciones
opiniones juicios o teoriacuteas
Clarificar y analizar el significado de palabras o frases el pensamiento criacutetico
independiente requiere claridad de pensamiento Un pensador claro comprende
conceptos y conoce queacute tipo de evidencia se requiere para aplicar adecuadamente una
palabra o frase a una situacioacuten La habilidad para suplir una definicioacuten no es prueba de
comprensioacuten se debe ser capaz de proveer ejemplos claros y obvios y usar la idea
apropiadamente
Desarrollar criterios de evaluacioacuten clarificar valores y estaacutendares los pensadores
criacuteticos se dan cuenta que expresar preferencias no substituye la evaluacioacuten La
conciencia del proceso o de los componentes de evaluacioacuten facilitan la equidad en la
evaluacioacuten El proceso requiere el desarrollo y uso de criterios o estaacutendares de
evaluacioacuten o hacer claros los criterios o estaacutendares Los pensadores criacuteticos son
conscientes de los valores en los cuales basan sus juicios Ellos los han clarificado y
comprenden por queacute son valiosos Cuando desarrollan criterios los pensadores criacuteticos
deben comprender el objeto y propoacutesito de la evaluacioacuten y cuaacutel es la funcioacuten del asunto
al cual se supone ha de servir Los pensadores criacuteticos toman en consideracioacuten diferentes
puntos de vista cuando intentan evaluar algo
Evaluar la credibilidad de las fuentes de informacioacuten los pensadores criacuteticos reconocen
la importancia de usar fuentes confiables de informacioacuten cuando formulan conclusiones
reconocen cuaacutendo hay maacutes de una posicioacuten razonable para ser tomada en cuenta
comparan fuentes de informacioacuten alternativas notan acuerdos analizan para determinar
si la fuente estaacute en condiciones de concluir lo que dice reuacutenen maacutes informacioacuten cuando
las fuentes entran en desacuerdo Reconocen los obstaacuteculos para reunir informacioacuten
exacta y pertinente
Cuestionar profundamente extraer y perseguir las raiacuteces o preguntas significativas los
pensadores criacuteticos pueden perseguir un asunto en profundidad cubriendo aspectos
relacionados en un proceso de pensamiento o discusioacuten Cuando leen buscan las causas
o conceptos que fundamentan o subyacen a las afirmaciones expresadas Ellos llegan a
su propia comprensioacuten de los detalles colocaacutendose en un gran marco del tema y de su
perspectiva general Contemplan los asuntos significativos y preguntas que subyacen a
los temas o problemas estudiados Se pueden mover entre ideas baacutesicas subyacentes y
detalles especiacuteficos Cuando siguen una liacutenea de pensamiento no se salen del tema
Utilizan asuntos importantes para organizar su pensamiento y no son limitados por la
organizacioacuten dada por otros ni son indebidamente influenciados por el lenguaje de
otros Reconocen que las categoriacuteas sirven a los propoacutesitos humanos y usan aquellas que
mejor sirven a su propoacutesito No estaacuten dominados por formas aceptadas de hacer las
cosas Evaluacutean metas y la manera de alcanzarlas
Analizar o evaluar argumentos interpretaciones creencias o teoriacuteas los pensadores
criacuteticos usan herramientas analiacuteticas para comprender un razonamiento y determinar sus
fortalezas y debilidades Cuando analizan argumentos los pensadores criacuteticos reconocen
la importancia de indagar las razones y considerar visiones alternativas son
especialmente sensibles a la fuerza de los argumentos con los cuales discrepan
reconociendo la tendencia de los seres humanos a ignorar sobresimplificar distorsionar
o alejarse de ellos Analizan preguntas y colocan argumentos conflictivos
interpretaciones y teoriacuteas en oposicioacuten unas frente a otras como un medio de iluminar
conceptos claves supuestos implicaciones etc Distinguen evidencia de interpretacioacuten
exploran los supuestos sobre los cuales estaacute basada y proponen y evaluacutean
interpretaciones alternativas Los pensadores autoacutenomos consideran teoriacuteas competentes
y desarrollan las propias
Generar o evaluar soluciones usan todo aquello de lo que disponen para encontrar la
mejor solucioacuten que pueden Evaluacutean soluciones no independientemente sino en relacioacuten
unas con otras Toman el tiempo para pensar claramente exactamente y justamente
Examinan las causas del problema en amplitud Aunque los pensadores criacuteticos usan
toda la informacioacuten disponible relevante para el problema incluyendo los resultados de
soluciones que otros han usado en situaciones similares son flexibles e imaginativos
tienden a intentar una buena idea bien sea que haya sido intentada o no antes
Pensadores justos toman en cuenta el intereacutes de todos los que seraacuten afectados por un
problema y la solucioacuten propuesta Estaacuten comprometidos con el hallazgo de la mejor
solucioacuten se acercan a los problemas de manera realista
Analizar o evaluar acciones y poliacuteticas Estaacuten especialmente comprometidos con las
consecuencias de las acciones y reconocen como fundamental evaluar tanto la conducta
como las poliacuteticas Basan la evaluacioacuten de la conducta en supuestos a los cuales ellos
han accedido racionalmente Son conscientes de los estaacutendares que han usado y de la
posibilidad de que eacutestos esteacuten sujetos a evaluacioacuten Estaacuten especialmente comprometidos
con las consecuencias de sus acciones y las reconocen como fundamentales para evaluar
la conducta y la poliacutetica
Leer criacuteticamente clarificar o criticar textos leen con un alto escepticismo pero ellos no
dudan o niegan antes de comprender Reconocen que todos pueden cometer errores y
estar equivocados incluyendo los autores de los libros Reconocen que ya que todos
tienen un punto de vista todo el mundo puede dejar de lado informacioacuten relevante Asiacute
leer un libro es leer una perspectiva limitada de un tema y se puede aprender maacutes
considerando otras perspectivas Se hacen preguntas se interrogan sobre las
explicaciones razones ejemplos significados y verdades del material
Se acercan a la lectura como un todo intentando varias interpretaciones hasta que
una se ajusta del todo
1048766 Escuchar criacuteticamente el arte del diaacutelogo silencioso Escuchar es muy complejo se
deben tomar las palabras de otros y traducirlas en ideas que hagan sentido para
nosotros Debemos continuamente interpretar lo que otros dicen dentro de los
confines de nuestra experiencia Debemos encontrar la forma de entrar en el punto
de vista del otro cambiar nuestra mente para seguir sus liacuteneas de pensamiento Los
pensadores criacuteticos hacen preguntas a medida que leen y usan tales preguntas para
orientarse ellos mismos sobre lo que el autor estaacute diciendo igual hacen cuando
escuchan
1048766 Hacer conexiones interdisciplinarias no permiten que distinciones arbitrariamente
temas acadeacutemicos controlen su pensamiento Cuando consideran asuntos que
trascienden materias traen conceptos relevantes conocimientos e insights de
muchas materias para el anaacutelisis haciendo siempre conexiones entre materias
1048766 Practicar la discusioacuten socraacutetica clarificar e interrogar creencias teoriacuteas o
perspectivas Los pensadores criacuteticos son cuestionadores son haacutebiles para preguntar
y probar profundamente llegar a la raiacutez de las ideas llegar al fondo de la mera
apariencia de las cosas Usan la pregunta para aprender lo que otros piensan
ayudarlos a desarrollar sus ideas o como preludio a su evaluacioacuten Cuando se
encuentran con una nueva idea quieren comprenderla relacionarla con su
experiencia determinar sus implicaciones consecuencias y valor Pueden descubrir
de manera fructiacutefera la estructura de su perspectiva y la del otro Se sienten
coacutemodos siendo cuestionados no se sienten ofendidos confusos o intimidados
Reciben las preguntas como una oportunidad para desarrollar su liacutenea de
pensamiento
1048766Razonar dialoacutegicamente comparar perspectivas el pensamiento analoacutegico se refiere a
pensar que comprende un diaacutelogo o intercambio amplio entre diferentes puntos de vista
dominios cognitivos o marcos de referencia Siempre se exploran conexiones entre ideas y
asuntos dentro de diferentes dominios o puntos de vista Los pensadores criacuteticos necesitan
ser capaces de comprometerse en un fructiacutefero diaacutelogo exploratorio proponiendo ideas
probando sus raiacuteces considerando insights subjetivos y evidencia evaluando ideas y
movieacutendose entre varios puntos de vista El cuestionamiento socraacutetico es una forma de
pensamiento dialoacutegico
1048766 Razonar dialeacutecticamente evaluar perspectivas Se trata de moverse no solamente
entre puntos de vista divergentes o liacuteneas de pensamiento sino de hacer algunas
evaluaciones a la luz de la fuerza y debilidad relativa de la evidencia o
razonamiento presentado Auacuten maacutes cuando se piensa dialeacutecticamente los
pensadores criacuteticos pueden usar microhabilidades apropiadamente
Estrategias Cognitivas microhabilidades
Comparar y contrastar ideales con la praacutectica actual el automejoramiento y el
mejoramiento social son valores presupuestos del pensamiento criacutetico Este requiere un
esfuerzo por vernos a nosotros mismos y a los otros exactamente Esto requiere
reconocer vaciacuteos entre hechos e ideales El pensador imparcial valora la verdad y
consistencia y auacuten maacutes trabaja por minimizar tales vaciacuteos Una educacioacuten criacutetica lucha
por iluminar discrepancias entre hechos e ideales y propone y evaluacutea meacutetodos para
minimizarlos Esta estrategia estaacute iacutentimamente conectada con ldquodesarrollar confianza
intelectualrdquo
1048766Pensar precisamente sobre el pensamiento usando un vocabulario criacutetico Un
requerimiento esencial del pensamiento criacutetico es la habilidad para pensar sobre el
pensamiento comprometerse en lo que algunas veces es llamado ldquometacognicioacutenrdquo Una
posible definicioacuten del pensamiento criacutetico es el arte de pensar sobre el pensamiento
mientras estaacute pasando para mejorar el pensamiento hacerlo maacutes claro maacutes exacto maacutes
imparcial El vocabulario analiacutetico nos capacita para pensar maacutes precisamente sobre nuestro
pensamiento Este vocabulario es ldquosuponer concluir criterio punto de vista relevancia
elaborar ambiguo objecioacuten soporte sesgo justificar perspectiva contradiccioacuten
credibilidad evidencia interpretar distinguirrdquo Se estaacute en mejor posicioacuten de evaluar el
razonamiento propio y de otros cuando se hace uso de un vocabulario analiacutetico con
exactitud y facilidad
1048766 Notar diferencias y similitudes significativas se esfuerzan por tratar cosas similares
similarmente y cosas diferentes de manera diferente Cosas superficialmente similares
son con frecuencia esencialmente las mismas El desarrollo de habilidades de
observacioacuten y razonamiento a un nivel alto sensibiliza hacia similaridades y diferencias
significativas A medida que desarrollamos esta sensibilidad esta influye sobre coacutemo
experienciamos describimos categorizamos y razonamos sobre las cosas Somos maacutes
cuidadosos y discriminativos en nuestro uso de las palabras y frases Dudamos antes de
aceptar esta u otra analogiacutea o comprobacioacuten Reconocemos el propoacutesito de las
comparaciones que hacemos y que eacutestos gobiernan el acto de comparar determinando
su alcance y liacutemites Los pensadores criacuteticos distinguen entre diferentes sentidos de la
misma palabra o frase reconociendo las diferentes implicaciones de cada una
Comprenden que los propoacutesitos del escritor o del que habla determinan el uso del
lenguaje Reconocen cuando dos o maacutes conceptos son similares o tienen una importante
relacioacuten uno con otro auacuten teniendo diferentes significados Reconocen cuando usan una
palabra en su sentido ordinario o en alguacuten sentido especializado o teacutecnico Hacen
distinciones claras y no confunden conceptos
18 LA ENSENtildeANZA DEL PENSAMIENTO CRIacuteTICO
iquestEs posible ensentildear el pensamiento criacutetico y si es asiacute iquestcoacutemo y cuaacutendo es el momento
para comenzar a hacerlo iquestes posible ensentildear a pensar criacuteticamente en cualquier
momento de la vida iquestqueacute medios emplear para ello estas son tan soacutelo algunas de las
preguntas que los investigadores en el campo del pensamiento criacutetico se han formulado
y cuyas respuestas dadas desde enfoques y objetivos diversos se plasman en
programas tan heterogeacuteneos como las perspectivas desde las cuales son concebidos
Es innegable que hablar sobre la ensentildeanza de procesos de pensamiento de orden
superior suscita numerosas expectativas respecto a las posibilidades de potenciar las
capacidades humanas hacia la formacioacuten de seres humanos maacutes razonables como tal
vez diriacutea Lipman iquestQueacute alternativas existen para alcanzar esta ambiciosa meta
Es posible afirmar que el intereacutes por desarrollar programas dirigidos a la ensentildeanza de
habilidades de pensamiento ha existido durante cientos de antildeos y en la primera parte
de este siglo se desarrollaron muchos programas incluyendo la tormenta de ideas y la
sineacutectica que intentaban promover ademaacutes el pensamiento creativo
A pesar de la larga historia de los intentos para ensentildear a pensar el desarrollo
sistemaacutetico y la evaluacioacuten de cursos realistas que tienen alguna posibilidad de eacutexito
estaacute todaviacutea en un estadio exploratorio o experimental (Garnham amp Oakhill 1996)
En particular parece que ninguacuten enfoque se ha considerado como el mejor
Nickerson Perkins amp Smith (1985) identifican cinco enfoques sobre la ensentildeanza de
habilidades de pensamiento aunque no las consideran mutuamente excluyentes
1 Enfoques de las operaciones cognitivas que intentan identificar desde un punto de
vista cognitivo las habilidades componentes que contribuyen al pensamiento y
entrenar a la gente en el uso de tales habilidades
2 Enfoque de orientacioacuten heuriacutestica que subrayan los meacutetodos generales de solucioacuten
de problemas descritos por solucionadores de problemas expertos o por gente que
intenta programar ordenadores para solucionar problemas
3 Enfoques del pensamiento formal que afirman que las personas necesitan
entrenamiento en lo que Piaget llamoacute pensamiento operacional formal que intentan
ensentildearlo principalmente como parte de los cursos de asignaturas convencionales
4 Enfoques de facilidad simboacutelica que se centran especiacuteficamente en las habilidades
de manipulacioacuten de siacutembolos
5 Enfoques de pensamiento sobre el pensamiento que intentan mejorar el pensamiento
haciendo que la gente piense sobre la naturaleza de eacuteste
Los enfoques basados en operaciones cognitivas para ensentildear a pensar ponen
eacutenfasis en procesos simples como comparar y clasificar en el presupuesto de que son
baacutesicos en alguacuten sentido Los enfoques de orientacioacuten heuriacutestica pretenden ensentildear
heuriacutesticos especiacuteficos estrategias y teacutecnicas de solucioacuten de problemas Se basan
tambieacuten en un influyente anaacutelisis teoacuterico de la solucioacuten de problemas y conciben la
habilidad de pensamiento como al menos en parte una cuestioacuten de ldquosaber coacutemordquo Sin
embargo su eacutenfasis en un ldquosaber coacutemordquo general en lugar de especiacutefico estaacute maacutes bien
anticuada Los enfoques basados en heuriacutesticos pretenden ensentildear a los estudiantes
coacutemo fragmentar una tarea compleja en pasos pequentildeos que son capaces de realizar
faacutecilmente
Como el teacutermino heuriacutestico lo sugiere es poco probable que eacutestos meacutetodos
garanticen una solucioacuten por lo que seraacuten soacutelo buenas apuestas Los pequentildeos pasos
habitualmente son demasiado complejos para considerarse ldquooperaciones cognitivas
baacutesicasrdquo aunque en principio podriacutean ser asiacute de simples Ademaacutes los enfoques
basados en los heuriacutesticos ponen poco eacutenfasis en ensentildear a los estudiantes a realizar los
pequentildeos pasos Los enfoques de operaciones cognitivas por el contrario no se
centran en meacutetodos de fragmentacioacuten de problemas sino en ensentildear las operaciones
componentes Los dos meacutetodos son por tanto en cierta medida complementarios
Como puede apreciarse los programas son tan diversos como los objetivos perseguidos
a traveacutes de ellos En un intento de integrar las diferentes perspectivas Santiuste et al
(2001) realizan una clasificacioacuten que permite agruparlas en dos liacuteneas de trabajo
fundamentales La primera constituida por aquellos programas dirigidos al desarrollo
del pensamiento a nivel general en tanto que la segunda agrupa programas orientados
al desarrollo de destrezas especiacuteficas
19 ENSENtildeANZA DEL PENSAMIENTO CRIacuteTICO EN EDUCACIOacuteN SUPERIOR
Para comenzar es importante sentildealar la innegable importancia que se concede a la
formacioacuten del pensamiento criacutetico a nivel de la educacioacuten superior o terciaria Asiacute la
Conferencia Mundial sobre la Educacioacuten Superior en el Siglo XXI (1999) al hablar
sobre la calidad de la educacioacuten sentildeala la importancia de reformular los planes de
estudio no contentarse con el mero dominio cognoscitivo de las disciplinas e incluir la
adquisicioacuten de competencias ldquo para la comunicacioacuten el anaacutelisis creativo y criacutetico la
reflexioacuten independientes y el trabajo en equipo en contextos multiculturalesrdquo
Especiacuteficamente sobre los estudiantes propone en la Conferencia formarlos para que
se conviertan en ciudadanos bien formados y profundamente motivados provistos de
un sentido criacutetico y capaces de analizar los problemas y buscar soluciones para los que
se planteen a la sociedad aplicar eacutestas y asumir responsabilidades
Otros documentos encaminados a abordar la calidad de las competencias que han de
desarrollar los profesionales de cara al siglo XXI sentildealan ldquoEl pensamiento Criacutetico
reflexivo es una dimensioacuten importante que debe ser tenida en cuenta en cualquier
evaluacioacuten de competencias geneacutericas desarrolladas durante la educacioacuten superiorrdquo
(Quality in Higher Education 7 2001)
Proyectos educativos particulares sentildealan abiertamente que la formacioacuten de los
estudiantes ha de estar orientada a que eacutestos desarrollen un haacutebito reflexivo criacutetico e
investigativo que les permita formarse esquemas baacutesicos de vida y mantener abierta su
voluntad de indagar y conocerrdquo
Si bien es propoacutesito de la formacioacuten el desarrollo del pensamiento criacutetico los
resultados no son alentadores Kember (1997) despueacutes de revisar evidencias de
investigacioacuten en este campo sugiere que a nivel de educacioacuten terciaria existen una
serie de factores que pueden estar afectando las posibilidades de desarrollo del
pensamiento criacutetico Uno de tales factores es el disentildeo de los curriacuteculos el cual ha sido
visto como determinante para que los profesores se centren en los contenidos
fundamentalmente durante sus clases maacutes que en el desarrollo del pensamiento criacutetico
El autor formula como explicacioacuten tentativa el caraacutecter especiacutefico de los contenidos
frente a aquellas habilidades potencialmente generalizables
Por otra parte los profesores reciben poca asesoriacutea en relacioacuten con lo que puede ser
considerado un ldquobuenrdquo pensamiento es decir que en general no tienen claro queacute es lo
que se supone que deben ayudar a desarrollar en sus estudiantes Asiacute el vaciacuteo de
claridad respecto a lo que es pensamiento criacutetico conduce a la confusioacuten respecto a
coacutemo podriacutea ser desarrollado y evaluado un buen pensamiento Tal confusioacuten conduce
a que se generen experiencias de aprendizaje que no conducen necesariamente al
desarrollo de habilidades de pensamiento generalizables
Sternberg (1987) establecioacute que existen ocho falacias de los profesores respecto a la
ensentildeanza y el aprendizaje que inhiben la posibilidad de desarrollo del pensamiento
criacutetico
1 Profesores que creen que no tienen nada que aprender de los estudiantes En el
campo del pensamiento criacutetico el profesor es tambieacuten un aprendiz que necesita ser
receptivo a nuevas ideas
2 Pensamiento criacutetico es solamente asunto del profesor Asiacute el profesor debe pensar las
respuestas y presentarlas suavemente usando la mejor tecnologiacutea disponible para
ello
3 Existe el mejor programa para ensentildear el pensamiento criacutetico Al respecto Sternberg
establecioacute que no existe el mejor programa para esto y los resultados dependen no
solamente del programa sino tambieacuten de las metas que se persiguen asimismo
incide en ello el contexto o la cultura en la cual el pensamiento del aprendiz estaacute
situado
4 La eleccioacuten de un programa de pensamiento criacutetico estaacute basado en un nuacutemero binario
de elecciones Usualmente lo que puede resultar efectivo es la combinacioacuten de un
amplio rango de aproximaciones
5 Eacutenfasis en la respuesta correcta cuando lo que realmente es importante es el
pensamiento detraacutes de la respuesta
6 La discusioacuten es un medio para un fin Sin embargo quienes han ahondado en el tema
consideran que el pensamiento criacutetico puede ser considerado un fin en siacute mismo
7 La nocioacuten de maestriacutea en el aprendizaje se espera que el estudiante logre un 90 de
respuestas correctas en un 90 del tiempo establecido para esto Usualmente el
pensamiento y la ejecucioacuten pueden ser mejorados maacutes allaacute existiendo condiciones
para ello
8 El papel de un curso sobre pensamiento criacutetico es ensentildear pensamiento criacutetico
La necesidad de ayudar a ensentildear y generalizar el pensamiento es soportada por la
revisioacuten de algunos estudios recientes sobre la transferencia del aprendizaje (Garnham amp
Oakhill 1994) Este ha concluido que cualquier transferencia es usualmente dentro del
dominio en el cual el pensamiento fue aprendido Merece la pena considerar si este vaciacuteo
de transferencia es inherente al pensamiento o se presenta por praacutecticas pedagoacutegicas
pobres en la promocioacuten de la generalizacioacuten de habilidades Una miacutenima condicioacuten para
la generalizacioacuten del pensamiento es que las formas de pensamiento fueran aprendidas
en primer lugar Lo maacutes probable es que la mayoriacutea de los cursos no enfaticen
aproximaciones que promuevan el ldquobuen pensamientordquo y que haya insuficientes
oportunidades para los estudiantes para practicar anaacutelisis criacutetica siacutentesis y otros
aspectos del pensamiento
La transferencia del ldquobuen pensamientordquo a un nuevo contexto parece ser maacutes probable
cuando la aproximacioacuten de la ensentildeanza se hace haciendo eacutenfasis en habilidades
transferibles de estudios anteriores a aquellos posteriores
Es difiacutecil concebir un amplio tipo de pensamiento que no tenga aplicacioacuten significativa
fuera de una disciplina particular Por ejemplo el pensamiento involucrado en el disentildeo
de experimentos asiacute como en la interpretacioacuten de evidencia tiene aplicaciones maacutes allaacute
de una disciplina particular Si un objetivo de ensentildeanza-aprendizaje es equipar a los
estudiantes para generalizar formas de razonamiento en cualquier dominio disciplinar
entonces los profesores deben hacer uso de una serie de estrategias de andamiaje para
dirigir tal proceso
En general la investigacioacuten sugiere la existencia de fuertes relaciones entre las
concepciones de los profesores y la forma como se aproximan a la ensentildeanza (Kember
1997) Aquellos profesores que simplemente han seguido lineamientos curriculares no
parecen ensentildear a pensar bien Kember propone que las concepciones de la ensentildeanza
pueden ser resumidas en teacuterminos de dos amplias orientaciones denominadas centrada
en el profesororientada al contenido y centrada en el estudianteorientada al
aprendizaje La orientacioacuten centrada en el profesor incluye concepciones que indican
que la ensentildeanza es para impartir informacioacuten o transmitir conocimiento estructurado
mientras que la orientacioacuten centrada en el estudiante incluye creencias sobre la
ensentildeanza como facilitadora de la comprensioacuten promotora del cambio conceptual y el
desarrollo intelectual
Las concepciones de los estudiantes seguramente desempentildean tambieacuten un papel
importante en los logros del proceso de ensentildeanza-aprendizaje por lo cual afectar sus
concepciones ha de ser considerada tambieacuten como meta importante
Si bien la ensentildeanza del pensamiento criacutetico ha generado escepticismo en algunos
investigadores otros se han interesado por las posibilidades que se ofrecen a nivel de
educacioacuten superior e inclusive han indagado la manera como cambios en el
pensamiento se vinculan con el tipo de disciplina que cursan los estudiantes Tales son
algunos de los puntos que se abordan en este capiacutetulo
110 ESTRATEGIAS DOCENTES DENTRO DEL PENSAMIENTO CRIacuteTICO
La ensentildeanza del pensamiento criacutetico debe llevar a todo docente a preguntarse iquestensentildeo a
mis estudiantes a pensar y pensar criacuteticamente iquestCoacutemo lo hago (Jessop 2002) Y
como institucioacuten las mismas preguntas son vaacutelidas El tema es altamente complejo y
demandante porque involucra directamente a los docentes actores principales de esta
historia
Diversas metodologiacuteas y teacutecnicas se han desarrollado ya desde Soacutecrates en la Atenas de
Pericles Entre las maacutes actuales se citan y describen algunas a continuacioacuten
1101 Mayeacuteutica socraacutetica
El meacutetodo utilizado por Soacutecrates denominado por eacutel mismo como mayeacuteutica 10 es
decir el arte de ayudar a bien parir es la metodologiacutea por la que busca y ayuda a
buscar la verdad el bien y la sabiduriacutea Platoacuten a traveacutes de Soacutecrates propone en sus
diaacutelogos que el conocimiento estaacute en el alma del sujeto La tarea del educador
consiste en ayudar al sujeto por la viacutea de preguntas apropiadas a sacar a la luz el
conocimiento que reside en su alma y que por especiales circunstancias se
encuentra olvidado aunque no perdido (Platoacuten 1999) En una perspectiva
contemporaacutenea el rol del docente en el meacutetodo socraacutetico es de mediador cultural
que pone la duda en el sujeto que aprende ayudaacutendolo a enfocar de diversas
maneras el objeto de estudio sacando a la luz tambieacuten los propios sentimiento
(emocionalidad en el sentido de Maturana) y las propias preconcepciones
(conocimientos previos en la terminologiacutea de Vigotsky) Al hacerse consciente el
sujeto de lo que piensa hace siente y dice estaacute en mejores condiciones de sostener
sus opiniones y creencias
El meacutetodo socraacutetico o ldquomayeacuteuticardquo ha sido utilizado a lo largo de la historia y en la
actualidad tiene un uso intenso en la ensentildeanza del derecho en prestigiadas
universidades norteamericanas como la de Chicago o Harvard (Nussbaum 1997
Mikva 2003) no soacutelo por su potencial de desarrollo cognitivo sino tambieacuten por el
fuerte componente eacutetico que contiene
El meacutetodo socraacutetico se estructura sobre la base de preguntas Moguel (2003)
distingue entre las preguntas ldquode pruebardquo en las cuales el profesor ya conoce la
respuesta y soacutelo desea saber si los estudiantes la conocen como eacutel y las ldquopreguntas
auteacutenticasrdquo que son maacutes interesantes y desafiantes porque tambieacuten quien las hace
estaacute personalmente perplejo y busca informacioacuten Las preguntas auteacutenticas
corresponden a la herencia intelectual de Soacutecrates quien acostumbraba interrogar
sistemaacuteticamente a otra persona con el propoacutesito fundamental de lograr definir
ideas en su permanente buacutesqueda de la verdad y el conocimiento En este sentido
el meacutetodo socraacutetico estimula a desarrollar preguntas abiertas auteacutenticas no
orientadas a verificar si un sujeto sabe o no que tenga maacutes de una respuesta
plausible ldquoEl conocimiento no se contiene en una uacutenica respuesta sino que se
construye progresivamente a lo largo de varias respuestasrdquo (Moguel 2003)
El modelo general de interrogacioacuten socraacutetica comprende cuatro componentes a
saber origen y fuente apoyo razones evidencia y supuestos visiones conflictivas
implicancias y consecuencias (Moore y Rudd 2002) El primer componente se
orienta a los conocimientos previos y a la construccioacuten de posibles respuestas ante
una pregunta abierta planteada por el profesor Luego se procede a buscar evidencia
o argumentacioacuten que sustente cada una de las posiciones resultantes La fase de
visiones conflictivas conlleva la consideracioacuten comparativa de las evidencias y
argumentos en juego Finalmente el anaacutelisis de las implicancias y consecuencias de
cada una de las posiciones llega a reflexionar acerca de los aspectos maacutes amplios
que podriacutean afectar la teoriacutea disponible o las praacutecticas usuales en un campo
profesional determinado
La utilizacioacuten del meacutetodo socraacutetico no es algo que pueda improvisarse Requiere
cierto entrenamiento de parte del profesor asiacute como disponer cuidadosamente del
material sobre el que se trabajaraacute Desde la perspectiva praacutectica Moore y Rudd
(2002) recomiendan identificar claramente los objetivos instruccionales planificar
una secuencia de preguntas que llevaraacuten loacutegicamente a los estudiantes a respuestas
razonadas basadas sobre las mismas preguntas
Durante el desarrollo de la discusioacuten el profesor debe mantener la discusioacuten
centrada en el tema involucrar a la mayor cantidad de alumnos posible no juzgar
las respuestas de los estudiantes hacer preguntas que sometan a prueba las
opiniones vertidas y preguntas que resuman el material y verifiquen la comprensioacuten
del estudiante Finalmente no tener miedo de las pausas y aceptar que el proceso
puede llevar maacutes tiempo del imaginado inicialmente
1102 Simulaciones
La simulacioacuten consiste en la reproduccioacuten dinaacutemica aunque simplificada o reducida
de una situacioacuten o situaciones que reproducen un sistema o proceso (existente o
hipoteacutetico) frente a las cuales deberaacute adoptar decisiones fundadas y profesionales
de manera tal que satisfagan las demandas de los referentes principales (clientes
pacientes estudiantes puacuteblico)
Se reconoce a la simulacioacuten la capacidad de acelerar los procesos de aprendizaje
contribuyendo a elevar su calidad no obstante no pueden concebirse aisladamente
sino que integrados en un proceso docente con un rol integrador sisteacutemico y
ordenado del mismo y del plan general de formacioacuten profesional (Salas Perea y
Ardanza Zulueta 1995)
Hay dos usos principales de la simulacioacuten como recursos de ensentildeanza y como
recurso evaluativo formal La propuesta de Salas Perea y Ardanza Zulueta para la
ensentildeanza de la medicina propone que la simulacioacuten puede utilizarse en tres
momentos diferentes del desarrollo curricular en actividades previas al inicio del
ciclo cliacutenico en las estancias cliacutenicas y durante la praacutectica profesional o internado
Desde el punto de vista de capacidad evaluativa la simulacioacuten permite estimar el
desarrollo del estudiante en aspectos como capacidad de buacutesqueda e interpretacioacuten
de datos cliacutenicos y para cliacutenicos identificacioacuten de problemas de salud juicio sobre
conducta terapeacuteutica a seguir conocimientos praacutecticos habilidades profesionales
Es posible analogizar la experiencia de la ensentildeanza de la medicina a otras aacutereas de
formacioacuten profesional
Entre los referentes teoacutericos de la teacutecnica de la simulacioacuten como estrategia didaacutectica
se encuentran
La teoriacutea constructivista al aprender el conocimiento se transforma lo que
sucede a traveacutes de la actividad intelectual del aprendiz experimentando
soluciones a partir de los conocimientos previos y la nueva informacioacuten el
aprendizaje es maacutes eficiente cuando se relaciona con toacutepicos que cautiven la
atencioacuten del aprendiz la autonomiacutea del aprendiz es un requisito correspondiendo
al docente su estimulacioacuten
La teoriacutea de la conversacioacuten seguacuten la cual aprender es un acto social (Vigotsky)
el cual se produce en el flujo de los consensos progresivos en una comunidad
discursiva
La adquisicioacuten de nuevos conocimientos es resultado de la interaccioacuten de gente
que participa en una tarea compartida a la vez todo conocimiento es situado
seguacuten lo cual el conocimiento se produce en la relacioacuten activa entre un sujeto y
su entorno con diferentes tipos de relaciones entre ellos el aprendizaje se
produce maacutes propiamente cuando el sujeto estaacute involucrado en un ambiente
educacional complejo y realista
La teoriacutea del sujeto episteacutemico como un ser dotado tanto de capacidades o
competencias cognoscitivas como de contenidos de conocimiento de diverso nivel y
complejidad a la vez este sujeto es capaz de error (olvido equivocacioacuten e
ignorancia) que a la vez lo habilita para aprender y especifica el aprendizado tanto
como un proceso de adquisicioacuten como un proceso de modificacioacuten
Las simulaciones dan cuenta de todos estos referentes teoacutericos a traveacutes de su estructura
dinaacutemica y resultados
Por otra parte Jimeacutenez Revorio (2001) sentildeala que la simulacioacuten ldquoimitardquo a la realidad
mediante tres tipos de modelo icoacutenico analoacutegico y simboacutelico De acuerdo a la autora
una simulacioacuten icoacutenica consiste en la observacioacuten del comportamiento de un ente real
o modelado en un medio ambiente modelado pudiendo probarse sistemas complejos
como las caracteriacutesticas de un avioacuten o la conducta de un edificio durante un sismo la
experimentacioacuten de los caacutelculos permite corregir fallas sin tener que vivir realmente la
experiencia La simulacioacuten analoacutegica permite experimentar y observar efectos de
variables sobre un sistema complejo como la economiacutea de un paiacutes por la viacutea de
determinar diversos escenarios y procesos decisionales La simulacioacuten simboacutelica
finalmente permite generar y operar modelos visuales (como traacutensito en una ciudad
operaciones en una planta) para el desarrollo de ingenieriacutea de calidad o manufacturas
con bajo costo y riesgo miacutenimo
Las situaciones simuladas deben definirse en relacioacuten a tres dimensiones a saber (a)
grado de interdependencia de los jugadores o participantes (b) grado de
convergenciadivergencia de los intereses de los mismos y (c) grado de estructuracioacuten
de la situacioacuten (Aznar Minguet2003)
En esta teacutecnica el rol mediador del profesor es claro en dos sentidos al menos
Primero es mediador en cuanto define la simulacioacuten sus componentes variables y las
circunstancias especiacuteficas de aplicacioacuten Al hacerlo estaacute cristalizando en una
simulacioacuten su propio rol de motivacioacuten
El segundo sentido se refiere al papel del docente propiamente tal como animador
orientador potenciador
1103 Estudio de casos
La naturaleza general de un caso para la ensentildeanza es expuesta por Herreid (1997) para
quien un caso no es otra cosa sino ldquohistorias con un mensajerdquo no son simples historias
sino que estaacuten disentildeadas para educar (Herreid 1994 1997 [2003]) En otro artiacuteculo el
mismo autor sentildeala que al parecer fue James B Conant de Harvard quien primero
organizoacute un curso de ciencia en torno a esta modalidad de ensentildeanza (1994)
Cuando la Escuela de Negocios de la Universidad de Harvard fue inaugurada en 1908
el meacutetodo de casos era soacutelo una idea del primer decano Edwin F Gay quien
visualizaba un enfoque de ensentildeanza involucrando la discusioacuten de problemas en
administracioacuten de negocios
En 1911 se dictoacute el primer curso por Arch Wilkinson Shaw La Escuela publico el
primer estudio de casos ldquoThe General Shoe Companyrdquo en 1921 escrito por el Decano
Asistente Clinton Biddle (HBS 2003)
Los casos pueden describirse como ejempos complejos en los que el estudiante dispone
de una visioacuten de un problema en contexto ilustrando de esta manera su real magnitud
Los estudios de casos son actividades centradas en el estudiante estructurados en torno
a toacutepicos que ponen en juego conceptos teoacutericos en una textura de aplicacioacuten (Herreid
1994)
Entre las principales razones que hacen preferible un estudio de casos se encuenran
Permiten la aplicacioacuten de conceptos teoacutericos estableciendo una interfase entre la
teoriacutea y la praacutectica contribuyendo a cerrar una brecha que suele estar abierta en la
ensentildeanza universitaria
Proporciona al estudiante la oportunidad de obtener una visioacuten de la complejidad de
las situaciones reales viendo en la praacutectica como intervienen e interactuacutean diversas
variables actores procesos
Estimula el aprendizaje activo de los sujetos involucraacutendolos en la resolucioacuten de
problemas concretos de la profesioacuten
Proporciona oportunidades uacutenicas para el desarrollo de competencias fundamentales
en el ejercicio de la profesioacuten entre las cuales se encuentran las competencias
comunicacionales de trabajo colaborativo de enfrentamiento de problemas
muacuteltiples de argumentacioacuten y consenso
Pueden ser una excelente oportunidad para incrementar el deseo y la alegriacutea de
aprender en estudiantes universitarios
Herreid (1997) cita la experiencia innovadora de la Universidad de Harvard en la
ensentildeanza del derecho y posteriormente en los estudios de medicina En leyes
(Harvard Law School) y medicina (Universidad de MacMaster Canada) los casos
suelen ser historias reales acerca de problemas que enfrentan personas u
organizaciones Los estudiantes deben pensar y reflexionar acerca de queacute ha fallado y
coacutemo arreglarlo Por su parte los casos son seleccionados porque ilustran principios
generales y buenas praacutecticas por ello las respuestas correctas y los hechos tienen una
alta prioridad
El desarrollo de un caso requiere decisiones como los temas o toacutepicos sobre los que se
centraraacute el tipo de anaacutelisis requerido para que los estudiantes enfrenten dichos temas
los datos requeridos por el caso para realizar apropiadamente el anaacutelisis lugar donde
pueden obtenerse los datos (HBS 2003)
Habitualmente deben incluir aspectos como
Iniciarse con el planteamiento de un problema que atraiga la atencioacuten del lector
Centrarse sobre aspectos que sean relevante a las preocupaciones del lector y a la
vez se refieran a aspectos proacuteximos (personales o del entorno maacutes proacuteximo) que el
propio lector pueda considerar realistamente participar en su transformacioacuten
Tener una organizacioacuten bastante evidente expresada en tiacutetulos especiacuteficos e
informativos
Enfatizar los aspectos relacionados con ensentildeanza y aprendizaje asiacute como con el
medio ambiente circundante (Herreid [2003])
Sostenerse por siacute solos sin requerir informacioacuten adicional para comprender la tarea
puesta por el problema
Demandar de los estudiantes una cierta organizacioacuten para resolver el caso ya sea
ejerciendo roles o bien llevando a cabo tareas especiacuteficas (Herreid [2003])
Disponer de un listado de fuentes de informacioacuten cuando se trate de fuentes
virtuales (como direcciones web) hay que cuidar de actualizar la informacioacuten dado
que las direcciones pueden cambiar si son fuentes escritas sentildealar la localizacioacuten
de las mismas de ser posible
Disponer de criterios u opciones evaluativas para los estudiantes participantes ya
sea evaluacioacuten por productos o procesos asiacute como autoevaluacioacuten y evaluacioacuten por
pares (Herreid [2003])
1014 Lectura Criacutetica
La ensentildeanza del pensamiento criacutetico a traveacutes de la escritura tiene como propoacutesito
final formal un lector criacutetico es decir alguien que no acepta las cosas de buenas a
primeras soacutelo porque estaacuten escritas formalmente a la vez un lector criacutetico considera
los temas desde diversas perspectivas ojalaacute en una mirada interdisciplinaria un
lector criacutetico estaacute de acuerdo y en desacuerdo a la vez con un texto hasta que
finalmente se encuentra en condiciones de adoptar una postura al respecto
Un buen lector no es quien solamente puede descrifrar un texto y aprehender lo que
dice en su superficie sino que ademaacutes puede captar los fundamentos de la
comunicacioacuten sus propoacutesitos inconfesos los pros y contras que tendriacutea para aceptar
sus teacuterminos
SIL International propone al menos dos niveles lectores (LinguaLinks 2003) Un
primer nivel de lectura es el que permite al lector convertir el texto en un
significado para ello requiere leer el texto como un lenguaje dotado de significado
para eacutel hacerlo con independencia comprensiva y fluidamente mantener cierto
nivel de accioacuten mental en relacioacuten al contenido del texto
Un segundo nivel es el de las competencias lectoras entre las cuales se encuentran
las de
Versatilidad del vocabulario en que el lector puede sustituir teacuterminos en el texto
para lograr una mejor comprensioacuten u obtener variantes del mismo
Comprensioacuten superior por la cual el lector es capaz de predecir con cierta
velocidad cuaacutel seraacute la proacutexima palabra frase o enunciado
Competencia de fluidez que ayuda al lector a ver los segmentos mayores frases y
grupos de palabras como todos o conjuntos unitarios que expresan un mismo
contenido
Competencia lectora criacutetica que permite al lector ver la relacioacuten entre las ideas y
utilizarla en la lectura con significacioacuten y fluidez
Importancia de la lectura criacutetica
En la visioacuten del Centro de Estudios de la Mujer de la Universidad Estatal de Ohio
(2003) la importancia de la lectura criacutetica radica en que es importante en la vida
cotidiana en la que se vota por candidatos poliacuteticos se comparan opiniones de
meacutedicos acerca de la propia salud o se firma una hipoteca A la vez la lectura criacutetica
permite constuir una voz propia para discutir diversos temas Con ello los sujetos
pueden convertirse en pensadores maacutes independientes
Leer criacuteticamente se asocia fuertemente con la capacidad de escribir con claridad En el
caso de un profesor o un estudiante la calidad de sus productos se asociaraacute no
solamente a cuaacutento han leiacutedo sino que a coacutemo y con queacute enfoque lo han hecho
iquestCuaacuteles son las destrezas de lectura criacutetica
La competencia de lectura criacutetica en cuanto propoacutesito educacional implica la habilidad
de evaluar ideas tanto teoacuterica como social y poliacuteticamente Para ello el sujeto debe ser
capaz de analizar evaluar y sintetizar lo que lee Son la habilidad para ver relaciones
entre las ideas y utilizarlas como una ayuda en la lectura Adaptando la propuesta de
LinguaLinks (2003) incluye competencias como las siguientes
Competencia Ejemplo
Proponer preguntas y
esperar respuestas
A partir del examen del tiacutetulo de un texto el sujeto
puede producir una pregunta para la que espera
respuesta en el curso de la lectura
Distinguir relaciones de
causa y efecto
Un sujeto discierne en la lectura cuaacuteles son las elaciones
de causa efecto propuestas por el texto Por ejemplo
dado X su consecuencia es Y
Distinguir etapas en un
proceso
El lector distingue las partes de un texto y establece
coacutemo se vinculan entre ellas en relaciones funcionales
por ejemplo distingue planteamiento del problema
argumentacioacuten a favor argumentacioacuten en contra
consideraciones conclusiones
Ver comparaciones Distingue comparaciones o analogiacuteas al interior de un
texto
Ver generalizacioacuten e
itemizacioacuten
El lector puede decidir en queacute momento el texto hace un
enunciado de tipo general que resume y hace universales
consideraciones particulares
Puede generar clasificaciones (itemizacioacuten) a partir del
texto
iquestCoacutemo pueden los estudiantes aprender a leer criacuteticamente
De acuerdo al centro de Estudios de la Mujer (OSU Womens Studies 2003) para
llegar a leer criacuteticamente los estudiantes ndashy cualquier ciudadano debe tener presente
que los tex tos en particular los mediaacuteticos abundan en opiniones y prejuicios lo que
hace difiacutecil cualquier proceso de lectura criacutetica debiendo estar atentos y en guardia
Entre las principales destrezas consideran
Aprender a decir Siacute No o Quizaacutes a las ideas por siacute mismo
Estar abierto a la reevaluacioacuten de las creencias y valores personales actuales
No pasar por alto lo que no se entiende leer entre liacuteneas leer cada palabra
individualmente y luego colectivamente iquestPor queacute el autor eligioacute esas palabras para
su planteamiento iquestQueacute significa que el autor parezca tener un cierto punto de
vista
Analizar muchas veces iquestTiene importancia que el autor sea hombre o mujer iquestSu
edad afectaraacute su perspectiva iquestSu definicioacuten sexual iquestSu origen nacional o eacutetnico
Tomar notas en los maacutergenes
Resumir los puntos principales
Releer raacutepidamente para asegurarse que se ha comprendido
iquestQueacute preguntas suscita esta lectura iquestQueacute respuestas a las preguntas personales
aporta
1015 El aprendizaje basado en problemas
El aprendizaje basado en problemas (PBL Problem Based Learning) es descrito por
Grabinger y Dunlap (2002) como una estrategia que se centra en el razonamiento
criacutetico para lograr un alto grado de compromiso del estudiante con el aprendizaje El
ambiente es disentildeado para promover el estudio y la investigacioacuten en contextos
reales estimula el desarrollo del compromiso y responsabilidad del estudiante la
toma de decisiones y el aprendizaje intencionado cultiva la colaboracioacuten entre
estudiantes y profesores utilizando actividades de aprendizaje dinaacutemicas
interdisciplinarias generativas
Este modelo se basa en la teacutecnica de resolucioacuten de problemas formalizada en los
Estados Unidos por Alex Osborn y Sidney Parnes como meacutetodo CPS Tambieacuten
existe el meacutetodo TRIZ de Genrich Altshuller desarrollado en la exUnioacuten Sovieacutetica
y las teacutecnicas de De Bono asiacute como el mapeo mental propuesto por Tony Buzan
La propuesta de OsbornParnes desarrollada en 1963 por Osborn se define como un
proceso multinivel que genera evaluacutea desarrolla refina e implanta soluciones a
oportunidades y problemas El modelo se desarrolla en cinco etapas aunque
frecuentemente se le agrega una sexta al inicio llamada ldquomessfindingrdquo
hallarbuscar en la mescolanza que implica localizar el problema o desafiacuteo al cual
aplicarlo Las seis etapas son (seguacuten Davis 1998)
1 Formular el objetivo a partir del caos inicial (Messfinding)
2 Encontrar los hechos
3 Encontrar el problema
4 Encontrar la idea
5 Encontrar la solucioacuten (Evaluacioacuten de la idea)
6 Hallar la aceptacioacuten (Implementacioacuten de la idea)
Proceso Osborne Parnes de Solucioacuten Creativa de Problemas
EO EH EP EI ES EA
Encontrar el
Objetivo
Encontrar
los hechos
Encontrar el
problema
Encontrar la
idea
Encontrar la
solucioacuten
Encontrar
la aceptacioacuten
Identificar
Meta Deseo
Desafiacuteo
Reunir datos Clarificar el
problema
Generar Ideas Seleccionar y
fortalecer las
soluciones
Planificar
para la
accioacuten
Cuaacutel es la
meta
deseo o
desafiacuteos
sobre el que
desea trabajar
Cuaacutel es la
situacioacuten
o entorno
Cuaacuteles son
todos
los hechos
preguntas
datos
sentimientos
involucrados
Cuaacutel es el
problema
que realmente
debe
enfrentarse
Cuaacutel es la
preocupacioacuten
que
realmente
necesita
ser satisfecha
Cuaacuteles son
todas
las posibles
soluciones a
coacutemo resolver
el
problema
Coacutemo puede
fortalecer la
solucioacuten
Coacutemo
puede
seleccionar
las soluciones
para saber
cuaacutel es la que
funciona
mejor
Cuaacuteles son
los pasos de
accioacuten que
necesitan
darse a fin de
implementar
a solucioacuten
El eacutenfasis en la creatividad que ponen Osborn y Parnes al igual que Buzan y De Bono
fortalecen la mirada sobre el caraacutecter maacutes divergente que convergente que requiere esta
metodologiacutea en la didaacutectica Esto plantea demandas importantes al docente no soacutelo por
efectos de la conduccioacuten del proceso sino referidos a la evaluacioacuten y orientacioacuten del mismo
desde el propio inicio de su concepcioacuten como tal hasta el juicio final sobre la calidad del
trabajo realizado
Metacriterios y megacriterios la eleccioacuten de un criterio obedece a otros criterios
los metacriterios que dan cuenta de la coherencia la consistencia la veracidad la
fuerza y la pertinencia de los primeros Algunos otros son de un nivel de
generalidad muy elevados verdad lo correcto lo no correcto lo bueno lo bello
El pensamiento criacutetico es autocorrectivo es un pensamiento que se observa a siacute
mismo que no es lo mismo que afirmar que todo proceso metacognitivo sea
equivalente a un pensamiento criacutetico Una propuesta que hace Lipman para
favorecer esta autocorreccioacuten son las comunidades de investigacioacuten en las cuales
los miembros comienzan a corregirse entre siacute En la medida en que cada
participante es capaz de interiorizar de forma global la metodologiacutea de la
comunidad seraacute capaz de aplicar procesos autocorrectivos a su propio
pensamiento
El pensamiento criacutetico desarrolla sensibilidad al contexto implica el
reconocimiento de circunstancias excepcionales o irregulares limitaciones
especiales contingencias o constricciones configuraciones globales evidencias
insuficientes la posibilidad de que algunos significados no puedan traducirse de
un contexto a otro
Lipman (1997) no considera que el desarrollo del pensamiento criacutetico consista en
seleccionar y pulir unas cuantas habilidades que se creen necesarias sino que se
trata de empezar a tratar con los amplios campos de la comunicacioacuten de la
investigacioacuten de la lectura de la escucha del habla de la escritura y del
razonamiento y se ha de cultivar cualquier habilidad que provea un dominio de
este tipo de procesos intelectuales Al hacer esto encuentra que la filosofiacutea es la
uacutenica disciplina que puede aportar los criterios loacutegicos y epistemoloacutegicos ausentes
del curriacuteculum Este punto es central en el planteamiento de Lipman y propone un
punto de discusioacuten importante que intenta abordarse a traveacutes de este estudio a
saber iquestes la Filosofiacutea la uacutenica materia capaz de sentar las bases para el desarrollo
del pensamiento criacutetico
Otros investigadores en este campo como Santiuste et al (2001) sentildealan coacutemo el
pensamiento criacutetico supone la formulacioacuten de juicios razonados bien sea sobre
aspectos de orden escolar familiar laboral o sobre otros que demanden el
ejercicio de tales capacidades humanas El ejercicio del pensamiento criacutetico
supone valorar desde criterios razonables y tomando en cuenta los contextos en los
cuales tales valoraciones son formuladas Pensar criacuteticamente supone contar con
criterios que guiacuteen el proceso En tal definicioacuten se conjugan elementos que
resultan coherentes con aquellos que se van desvelando a partir de la revisioacuten de
las definiciones formuladas por Lipman Ennis Paul en donde el concepto de lo
razonable ocupa un lugar importante asiacute como el contexto en el cual se pone en
juego el pensamiento criacutetico
Algo que Santiuste et al (2001) sentildealan como acierto es el hecho de que
pensamiento criacutetico es pensamiento reflexivo un pensamiento que se piensa a siacute
mismo es decir metacognitivo lo que hace posible que se autoevaluacutee y optimice a
siacute mismo en el proceso Es precisamente lo metacognitivo de este pensamiento lo
que contribuye para que la persona pueda llegar a conocer su propio sistema
cognitivo (conocimientos estrategias motivaciones y sentimientos) y que pueda
llegar a intervenir para mejorar dicho sistema mediante la planificacioacuten
supervisioacuten y evaluacioacuten de su actividad Es interesante como los autores se
refieren a la metacognicioacuten como un autodiaacutelogo que la persona lleva a cabo a
traveacutes de la reflexioacuten sobre queacute coacutemo y por queacute piensa y actuacutea de la manera
como lo hace
Tres elementos han de ser tenidos en cuenta al hablar de pensamiento criacutetico
contexto estrategias y motivaciones El primero es el contexto del sujeto que le
exige responder de manera razonada y coherente con la situacioacuten Las estrategias
son el conjunto de procedimientos de los cuales dispone el sujeto para operar sobre
los conocimientos que posee y aquellos nuevos Finalmente las motivaciones
hacen referencia al viacutenculo que establece el sujeto con el conocimiento ese
viacutenculo afectivo que mueve su curiosidad e invita al desarrollo de una actitud
positiva frente al conocer (Santiuste et al 2001)
Graacuteficamente expresan los autores las condiciones del pensamiento criacutetico de la
siguiente manera
Fig 3 Elementos del pensamiento criacutetico (Santiuste et al 2001)
Como se puede apreciar en la anterior figura contexto estrategias y motivaciones se
ponen en juego cuando la persona piensa criacuteticamente dado un contexto particular El
deseo de saber la curiosidad ese afaacuten de verdad hacen posible que ella ponga en
juego las estrategias de que dispone lo que seguramente se encontraraacute directamente
vinculado con sus conocimientos Cabe destacar el papel que se concede a la
motivacioacuten y los afectos Coinciden en este punto con Lipman quien ademaacutes de
reconocer esta mediacioacuten hace un llamado de atencioacuten respecto a la importancia de
que estos formen parte del pensamiento criacutetico siendo regulados por la razoacuten
Igualmente los autores hacen eacutenfasis en la importancia que los recursos mentales
desempentildean en el pensamiento criacutetico los cuales median el proceso que tiene lugar
entre los problemas considerados relevantes para ser abordados criacuteticamente y las
respuestas racionales del sujeto Tales recursos comprenden las estrategias o destrezas
con que la persona maneja los conocimientos para dar respuesta a problemas
relavantes actuado de manera racional es decir coherentemente con las demandas
del problema
El anaacutelisis etimoloacutegico de eacutestas dos palabras permite apreciar la diferencia que se
quiere hacer entre una y otra forma de entender el pensamiento criacutetico El concepto
hace referencia a ldquoconcebir en su espiacuteriturdquo (De Miguel 1929) La categoriacutea es
ldquoacusacioacuten predicamentordquo (De Miguel 1929) De esta manera pareciera que
Santiuste et al (2001) destacan la complejidad del pensamiento criacutetico lo que hace
CONTEXTO
CONOCIMIENTO MOTIVACIONES
ESTRATEGIAS PENSAMIENTO CRIacuteTICO AFECTOS
difiacutecil captar su ldquoespiacuteriturdquo la esencia del pensamiento criacutetico en un concepto que lo
limita La categoriacutea en cambio permite sentildealar algo como pensamiento criacutetico sin
pretender capturarlo en su esencia Sirven tales planteamientos para cerrar este
capiacutetulo sin circunscribir la concepcioacuten del pensamiento criacutetico a una definicioacuten
limitante
13 ESTRUCTURA DEL PENSAMIENTO CRIacuteTICO
No se puede desconocer que cualquiera que sea la perspectiva teoacuterica desde la cual se
aborde el pensamiento criacutetico este posee una estructura que le es propia la cual de
una u otra forma es contemplada por los diferentes estudiosos que se mantienen
dentro del campo de la loacutegica formal Una mirada amplia de tal estructura es la que se
encuentra en el manual del pensamiento criacutetico (Bierman amp Assali 1996) el cual
ademaacutes de precisar los elementos fundamentales que estructuran este tipo de
pensamiento aporta elementos valiosos en relacioacuten con la manera de evaluar
argumentos tanto deductivos como inductivos y los errores comunes que se cometen
en cada caso
Los argumentos pueden ser deductivos o inductivos y su clasificacioacuten en uno u otro
dependeraacute de la interpretacioacuten de las intenciones del argumentador Este punto
resulta importante y vale la pena destacarlo en cuanto que no es el contenido
procesado por el pensador criacutetico lo que determina que un argumento sea de una u
otra naturaleza sino las intenciones que subyacen al proceso argumentativo Si se
considera que las premisas estaacuten intentando garantizar la conclusioacuten entonces se
considera el argumento deductivo Por otra parte si las premisas estaacuten intentando
apoyarlo pero no garantizar la conclusioacuten los argumentos se consideran inductivos
Asiacute ldquoun argumento puede ser tomado como deductivo si la verdad de sus premisas
estaacute dirigida a garantizar la conclusioacutenrdquo (Bierman amp Assali 1996 pp 40) Al
contrario un argumento puede ser tomado como inductivo ldquosi la verdad de sus
premisas estaacute dirigida a hacer verosiacutemil pero no a garantizar la verdad de sus
conclusionesrdquo (Bierman amp Assali 1996 pp 40)
Teniendo en cuenta que el pensamiento criacutetico es evaluativo resulta particularmente
reveladora la exposicioacuten que Bierman amp Assali (1996) hacen de los errores frecuentes
cometidos en este proceso por parte de los pensadores criacuteticos ya sea al evaluar
argumentos deductivos o inductivos Es en tales errores probablemente donde se
encuentran las fuentes de numerosos conflictos que surgen en la relacioacuten de diaacutelogo
criacutetico con otros En detalle se expone cada uno de eacutesos
Evaluacioacuten de argumentos deductivos la evaluacioacuten de un argumento deductivo
supone evaluar su sensatez Esto es se debe evaluar la verdad de sus premisas baacutesicas
y las premisas perdidas que son adicionadas por quien las evaluacutea para hacerlas
vaacutelidas Se suplementa esta evaluacioacuten con una de caraacutecter general sobre la fuerza de
los argumentos su debilidad y sus posibilidades de mejoramiento El procedimiento
de evaluacioacuten requiere baacutesicamente tres acciones
Evaluar la verdad de las premisas baacutesicas y suposiciones inferenciales de cada
paso del argumento
Evaluar independientemente la verdad de la conclusioacuten de cada paso del
argumento
Brindar la valoracioacuten general del argumento
Hay tres formas en que una afirmacioacuten es soportada para ser verdad
Autoevidente es axiomaacuteticamente verdad verdadera por definicioacuten
observacionalmente verdadera
Deductiva se deduce de otros argumentos que son conocidos por ser verdaderos
Inductiva es fuertemente soportado por argumentacioacuten inductiva
Errores comunes en la argumentacioacuten y en la evaluacioacuten de argumentos deductivos
Muchos errores en anaacutelisis de argumentos y evaluacioacuten de los mismos envuelven
violaciones algunas veces no intencionadas del principio del ldquobeneficio de la dudardquo
Estos errores son particularmente dantildeinos en contextos cooperativos situaciones de
gana-pierde que buscan atacar la visioacuten de un oponente Mantener presente el
principio mencionado ayuda a adoptar una actitud apreciativa hacia las creencias de
otras personas y una curiosidad criacutetica sobre por queacute ellos creen como lo hacen
Respetar los argumentos no se podraacuten reconstruir los argumentos si no se estaacuten
buscando Se busca respetar los argumentos siendo sensible a su surgimiento y
preguntando por ellos cuando esteacuten ausentes Estar interesado por las razones para
que la gente crea de la forma como lo hace No ignorar ni distorsionar los
argumentos no ridiculizarlos No atacar al argumentador sino por el contrario
criticar la posicioacuten reconstruyendo y evaluando los argumentos ofrecidos Se trata
de entender el argumento como un todo antes de romperlo y atacarlo en partes Si
no se puede entender es necesario explicar por queacute y preguntar para mayor
clarificacioacuten
Ser cauto al interpretar y parafrasear los argumentos tratar de usar el lenguaje del
argumentador para reconstruir y evaluar argumentos No estar atento a los errores en
el uso del lenguaje
Apuntar a la simplicidad y miacutenima informacioacuten al suplir premisas perdidas y
conclusiones un error comuacuten de los que evaluacutean argumentos es encontrar
argumentos alliacute donde no hay ninguno dando conclusiones no intentadas por el
argumentador
Reglas para la evaluacioacuten de argumentos deductivos
Relatar la criacutetica al argumento esforzarse por mostrar queacute parte del argumento se
critica no simplemente atacar la conclusioacuten principal o expresar sentimientos
negativos rudamente relacionados con el tema en cuestioacuten
Evitar criacuteticas triviales dirigir las criacuteticas a los argumentos fuertes y no prestar
atencioacuten a cosas que son faacutecilmente remediables o que no son importantes en
relacioacuten con la sensatez y coherencia del argumento
Evitar criacuteticas no relevantes para el argumento se evaluacutean los argumentos
deductivos teniendo en cuenta su sensatez y los inductivos por su coherencia De
acuerdo con esto una criacutetica es relevante cuando se relaciona con la verdad de las
premisas de un argumento y con las suposiciones inferenciales
Evaluacioacuten de argumentos inductivos el procedimiento para evaluar argumentos
inductivos no estaacute bien establecido Un mayor conocimiento de esto exige ahondar en
la induccioacuten enumerativa el silogismo estadiacutestico la induccioacuten diagnoacutestica y los
argumentos estadiacutesticos La induccioacuten cubre en general procesos inferenciales
dirigidos a expandir o apoyar creencias bajo condiciones de incertidumbre
Formular criterios precisos sobre queacute hace un argumento inductivo probable es
mucho maacutes complicado que determinar queacute hace un argumento deductivo vaacutelido La
informacioacuten en las premisas busca hacer la conclusioacuten maacutes probable de ser verdadera
que otra conclusioacuten que pueda ser inductivamente trazada de las mismas premisas
Hay que tener en cuenta lo siguiente
Es probable y comuacuten tener argumentos inductivos fuertes con todas las premisas
verdaderas y la conclusioacuten falsa Lo que ocurre es que una conclusioacuten diferente
tambieacuten consistente con la informacioacuten disponible puede ser extraiacuteda para ser
verdadera La pregunta sobre cuaacutel de las posibles conclusiones es maacutes probable
dada la evidencia en las premisas es con frecuencia difiacutecil de responder en forma
precisa
La fuerza o probabilidad inductiva de los argumentos inductivos admite grados
muy deacutebil deacutebil moderado fuerte muy fuerte
El juicio sobre la probabilidad de un argumento inductivo depende de si se cree
que las premisas son imparciales y que la informacioacuten disponible es relevante
para la conclusioacuten
El grado de fuerza atribuido a un argumento depende del contexto en el que es
formulado Por ejemplo un 90 de efectividad de un medicamento es fuerte
para propoacutesitos cotidianos pero moderado en el contexto de la investigacioacuten
meacutedica
Tomando en cuenta las limitaciones expuestas anteriormente la reconstruccioacuten de un
argumento inductivo para su evaluacioacuten supone lo siguiente
Identificar la conclusioacuten final
Identificar las subconclusiones y premisas que dan la evidencia liacutemites
condiciones e hipoacutetesis auxiliares
Clarificar los teacuterminos claves que no se conozcan
Simplificar y parafrasear cuando sea necesario
Determinar sin usar estaacutendares inductivos
Suplir conclusiones intermedias perdidas si es necesario
Suplir suposiciones inferenciales
Errores comunes en la argumentacioacuten y evaluacioacuten de argumentos inductivos
Juzgar razonamientos inductivos por estaacutendares deductivos exigir de manera no
razonable justificacioacuten
Falacias de generalizacioacuten bien por apresuramiento (se generaliza de manera
incompleta y con evidencia tendenciosa) o por accidente (cuando por error se
aplica un principio inadecuadamente)
Uso inadecuado de la evidencia cuando la evidencia se suprime o se traza una
conclusioacuten inadecuada de la evidencia disponible
Falacias estadiacutesticas al dar un ejemplo tendencioso no representativo de la
poblacioacuten o se da un resultado con una estadiacutestica insuficiente
Falacia gambler ignora las reglas de la probabilidad
Falacias causales confusioacuten de causa-efecto negligencia que impide ver causas
comunes confusioacuten de una causa necesaria como condicioacuten con una causa
suficiente para lograr un efecto
Si bien se reconoce la importancia de las precisiones que hacen Bierman y Assali
respecto a los aspectos loacutegicos propios del pensamiento criacutetico Santiuste et al
(2001) desarrollan de manera acertada una perspectiva que complementa la anterior
aquella que involucra los aspectos que no responden a la loacutegica formal pero que
forman igualmente parte del pensamiento criacutetico con lo cual se ampliacutea la mirada
sobre el mismo Afirman los autores en relacioacuten con eacutesto que asiacute como se puede
hacer referencia a reglas expliacutecitas de la loacutegica se puede hablar de procedimientos
impliacutecitos de las buenas razones que inciden en aspectos como por ejemplo
escuchar a otros actuar de una u otra manera pensar por siacute mismo y adelantar
procesos de investigacioacuten o indagacioacuten
Sin desconocer la importancia de la loacutegica los autores sentildealan que tal importancia
radica fundamentalmente en la posibilidad que brinda al pensamiento reflexivo
criacutetico y creativo de contar con elementos para llevar a cabo este proceso de manera
maacutes racional no soacutelo en la evaluacioacuten o valoracioacuten de la realidad sino tambieacuten de siacute
mismo De esta manera reconocen la existencia de formas de pensamiento en que
las reglas de la loacutegica no son necesarias
Autores como Lipman Sharp y Oscanyan (1992) establecen tres diferencias
respecto al significado de la palabra loacutegica En primer lugar el que hace alusioacuten a la
loacutegica formal que se cintildee a las oraciones y relaciones entre eacutestas En segundo lugar
la loacutegica entendida como dar buenas razones que implica buscar y evaluar las
razones de algo que se ha dicho o hecho La tercera actuar racionalmente que hace
alusioacuten especiacuteficamente a una conducta razonable Graacuteficamente se expresa lo
anterior de la siguiente manera
Fig 4 Dimensiones del pensamiento loacutegico (Santiuste et al 2001)
En esta perspectiva la loacutegica formal proporciona un medio para tomar conciencia y
examinar los propios pensamientos de una manera estructurada y clara De esta
manera lo que se busca a traveacutes de eacutesta no es que sea aplicada en la vida cotidiana
pero siacute ensentildear a los nintildeos (as) y a las personas en general que pueden pensar de
manera ordenada
Las buenas razones por su parte adquieren importancia cuando se toma en cuenta
que existen muacuteltiples situaciones en la vida diaria de los individuos en las que se
demanda un pensamiento deliberativo En tales circunstancias la persona procura
buscar las razones maacutes adecuadas para dar respuesta a una determinada situacioacuten asiacute
como valorarlas La utilidad de tales razones se encuentra ligada al contexto y hay
que sentildealar que en general tales razones son fruto de la intuicioacuten respecto a lo que
puede ser arguumlido como una buena razoacuten en un contexto especiacutefico Si bien aquiacute no
Respetar la Loacutegica Formal
Pensar loacutegicamente seguacuten programa de FPN Actuar Dar Buenas Racionalmente Razones
existen reglas siacute existen algunas caracteriacutesticas que han de ser tenidas en cuenta tales
como la imparcialidad la objetividad el respeto a las personas y la buacutesqueda de
razones entre otras (Santiuste et al 2001)
Finalmente el actuar racionalmente es la invitacioacuten que programas como el de
Filosofiacutea para Nintildeos del cual se hablaraacute maacutes adelante propone para llevar a los
individuos a hacer uso del pensamiento reflexivo en sus vidas en la solucioacuten de
problemas y en la toma de decisiones racionales
De esta manera ha sido posible presentar visiones diferentes del pensamiento criacutetico
aquella que hace eacutenfasis en su caraacutecter loacutegico formal y aquella que involucra
procesos de pensamiento que se activan en la vida cotidiana en los diferentes
contextos en que se desenvuelve la persona y que no se rigen por reglas
determinadas El eacutenfasis que se ha querido hacer en este punto es en la
complementariedad de tales visiones asiacute como en el no reduccionismo del
pensamiento criacutetico a la loacutegica formal
14 CARACTERIZACIOacuteN DEL PENSAMIENTO
Como se recordaraacute en el plano conceptual los autores sentildealan que el pensamiento
criacutetico puede ser caracterizado desde tres dimensiones A) Problemas relevantes B)
Recursos mentales C) Respuestas racionales De esta manera ponen de relieve el
hecho de que el pensamiento criacutetico es fruto del interjuego de factores externos al
sujeto e internos a eacutel y que dan como resultado una respuesta Asiacute no es solamente el
razonamiento o las inferencias los que se encuentran vinculados al concepto de
pensamiento y a un nivel maacutes especiacutefico al de pensamiento criacutetico
Los problemas relevantes hacen referencia a las situaciones que demandan al sujeto
enfrentarse a ellas con procesos cognitivos complejos para resolver un problema
evaluar algo o tomar decisiones Tales contextos relevantes para la persona activan
el pensamiento criacutetico dado que plantean la necesidad de poner en juego los recursos
cognitivos disponibles para llegar a una respuesta coherente con los mismos
Los recursos mentales comprenden tanto los conocimientos y experiencias previas
del sujeto como sus habilidades y destrezas para manejar tales conocimientos Se
incluyen aquiacute los conocimientos tanto sobre el conocimiento en siacute mismo como sobre
los procedimientos y estrategias para abordarlo Las destrezas de pensamiento
razonamiento e inferencia podriacutean ubicarse en este punto como condiciones
necesarias para que la persona pueda afrontar la construccioacuten de nuevo conocimiento
integrando sus conocimientos previos
Las respuestas racionales hacen alusioacuten a la produccioacuten propiamente dicha del
sujeto la que da cuenta de su calidad y su ajuste al problema planteado Algo
importante que sentildealan los autores es que la respuesta no ha de ser evaluada como
producto final sino como proceso de desarrollo como proceso metacognitivo de
conocimiento y control De esta manera las respuestas racionales no son entendidas
como meta del proceso sino como eslabones en la cadena de desarrollo de la persona
hacia niveles de pensamiento cada vez maacutes complejos
Graacuteficamente expresan los autores sus planteamientos de la siguiente manera
Fig 5a Dimensiones del Pensamiento Criacutetico
15 DESARROLLO DEL PENSAMIENTO Y DEL RAZONAMIENTO EN
JOacuteVENES UNIVERSITARIOS
Continuando con el abordaje del pensamiento desde la perspectiva psicoloacutegica una
pregunta que surge es en relacioacuten con su desarrollo particularmente cuando se habla
de joacutevenes universitarios Ya Piaget abordoacute de manera magistral este complejo tema
dejando algunas incertidumbres respecto a etapas posteriores a aquellas contempladas
en sus estudios iquestEs posible generalizar sus planteamientos sobre las operaciones
formales a etapas posteriores como la juventud y la adultez iquestTal generalizacioacuten
dariacutea cuenta del curso seguido por el desarrollo del pensamiento criacutetico
RECURSOS MENTALES
PENSAMIENTO CRIacuteTICO Problemas Respuestas Relevantes Racionales
Como bien pudo apreciarse en la primera parte de la introduccioacuten la importancia del
pensamiento criacutetico en estudiantes universitarios en general es reconocida desde
diferentes instancias Pero iquestcuaacutendo se inicia el proceso de pensamiento criacutetico Si es
en etapas tempranas maacutes vinculadas con contextos escolares iquestqueacute posibilidades
reales existen de tener incidencia en su desarrollo a nivel de la educacioacuten superior
iquestPodriacutea decirse que hay momentos criacuteticos en este desarrollo y si es asiacute iquestcuaacuteles
seriacutean Por otra parte iquestrealmente es posible incidir en el desarrollo del pensamiento
criacutetico en etapas ldquotardiacuteasrdquo como lo es la educacioacuten universitaria iquestQueacute posibilidades
de ldquoeacutexitordquo podriacutean esperarse dada la incidencia perversa que seguacuten Lipman parece
tener la formacioacuten escolar
Dados tales interrogantes y con respuestas parciales un camino que parece haber
sido tomado por muchos investigadores es el de responder negando o desconociendo
las posibilidades de alcanzar logros significativos con joacutevenes y concediendo una
gran importancia a las etapas tempranas razoacuten por la cual centran todo esfuerzo en
incidir en el pensamiento en nintildeos en contextos escolares Si bien es importante todo
esfuerzo realizado en tales etapas iquestqueacute implicaciones tiene el hecho de excluir a los
joacutevenes de cualquier esfuerzo realizado en este sentido
Una primera implicacioacuten que se deriva es de caraacutecter eacutetico Si es posible favorecer el
desarrollo del pensamiento criacutetico en nuestro joacutevenes universitarios y futuros
profesionales y no lo estamos haciendo iquestestaremos fallando en nuestro compromiso
eacutetico como formadores
Es posible que algunos afirmen que no es necesario llevar a cabo una accioacuten
intencionada en este sentido y que el pensamiento en tales etapas evoluciona y se
complejaza sin intervencioacuten directa como resultado mismo del proceso formativo
iquestPodemos sustentar tal afirmacioacuten maacutes allaacute de la sola opinioacuten Si se toman en
cuenta las afirmaciones de Lipman (1998) en relacioacuten con las falacias en torno a la
ensentildeanza del pensamiento criacutetico una de ellas es precisamente creer que este se
aprende porque el profesor es criacutetico o porque su propuesta de ensentildeanza es criacutetica
Son precisamente las preguntas no resueltas en este sentido las que justifican y dan
sentido a una exploracioacuten en torno al pensamiento criacutetico en estudiantes
universitarios Y su relevancia como pregunta de investigacioacuten es avalada no
solamente por la necesidad de formar profesionales de calidad sino
fundamentalmente por la misioacuten que como universidad hemos asumido en la
formacioacuten de ciudadanos que contribuyan a construir una democracia Si este
objetivo tiene la potencia suficiente en nuestras propuestas curriculares y misiones
educativas no puede ser dejado al azar la creacioacuten de condiciones para la formacioacuten
de ciudadanos criacuteticos y responsables Es necesario contar con criterios suficientes
que permitan identificar los alcances posibles de la formacioacuten universitaria para
orientar desde alliacute nuestros esfuerzos
16 ALGUNOS ESTUDIOS SOBRE EL DESARROLLO DEL PENSAMIENTO EN
JOacuteVENES
En general los expertos estaacuten de acuerdo en que la habilidad para entender y
desarrollar maestriacutea en el pensamiento criacutetico variacutea con la edad Asimismo afirman
que la ensentildeanza debe ser adecuada a las necesidades y nivel de desarrollo de los
estudiantes y que desde tempranas edades los nintildeos pueden beneficiarse de toda
accioacuten orientada a incidir sobre el pensamiento criacutetico (Kennedy Fisher amp Ennis
1991)
Por otra parte no es claro queacute tipo de restricciones pueden afectar los diferentes
grupos de universitarios y la manera como las praacutecticas de ensentildeanza pueden
responder ante tales limitaciones
En general los investigadores en el campo sentildealan como factores asociados al
desarrollo del pensamiento criacutetico el conocimiento previo y algunas caracteriacutesticas de
los estudiantes Respecto al conocimiento previo Nickerson Perkins y Smith (1985)
sentildealan que existe una interdependencia entre el conocimiento y las habilidades de
pensamiento en tanto que Bereiter amp Scardamalia (1985) sentildealan el problema del
conocimiento inerte que es aqueacutel conocimiento que el estudiante posee pero no
puede aplicar En lo que respecta a las caracteriacutesticas de los estudiantes los estudios
revisados sugieren que si bien diferencias debidas a habilidades cognitivas o factores
socioculturales eacutestas tienden a desvanecerse cuando los contenidos son familiares
para los estudiantes y cuando se generan experiencias de aprendizaje orientadas a la
ensentildeanza del pensamiento criacutetico
Moshman (1998) brinda conocimientos valiosos sobre el proceso de desarrollo del
pensamiento que tiene lugar en estudiantes universitarios marco teoacuterico que ha sido
desarrollado por pocos Enmarca sus planteamientos en la perspectiva constructivista
partiendo de los planteamientos de Piaget pero avanzando en la comprensioacuten de los
procesos de pensamiento y razonamiento que tienen lugar en los joacutevenes
Tres caracteriacutesticas relacionadas con el desarrollo sugiere el autor que deben ser
analizadas y sustentadas desde planteamientos teoacutericos e investigativos para
responder afirmativamente a la hipoacutetesis de un desarrollo evolutivo del pensamiento
maacutes allaacute de las operaciones formales sin apoyarse exclusivamente en la variable
tiempo Estas son
La ocurrencia de un cambio cualitativo fundamentado en el anaacutelisis de
investigaciones sostiene que la informacioacuten disponible resulta insuficiente para
afirmar tal evolucioacuten maacutes allaacute de la nintildeez Ademaacutes sostiene que de poder
demostrarse seriacutea necesario documentar la generalidad y organizacioacuten de dicho
cambio En este punto existen muchos desacuerdos
El cambio progresivo resulta interesante por la mirada que hace el autor en el
sentido de que la existencia de un punto final del desarrollo no es condicioacuten
necesaria para afirmar la existencia de un cambio progresivo Afirma que para
declarar una afirmacioacuten positiva en este sentido habriacutea que demostrar que las
uacuteltimas cogniciones son en alguacuten sentido mejores afirmacioacuten epistemoloacutegica que
no puede ser soportada solamente en la evidencia empiacuterica Se ha de dar una
coordinacioacuten teoacuterica de consideraciones empiacutericas y epistemoloacutegicas (Piaget
1985) En teacuterminos generales afirma el autor que se puede hablar de un cambio
progresivo pero que la naturaleza de los puntos de desarrollo finales son materia
de disputa
Cambio internamente dirigido afirma que si bien el sentido maacutes obvio en el cual
puede ser llevado a cabo es guiado por la maduracioacuten del sistema nervioso o por
factores geneacuteticos existe otro sentido en el cual puede ser internamente dirigido
guiado por las percepciones y razones del sujeto racional Eacutestas son internas a eacutel y
no causadas por el ambiente ni geneacuteticamente determinadas
La investigacioacuten en este sentido adelantada con nintildeos ha conducido a la afirmacioacuten
sobre la incidencia de factores innatos universales a traveacutes de las culturas Aquiacute se
encuentran los estudios entre otros de Gelman y Williams Karmiloff- Smith Tales
resultados no son tan precisos cuando se hace alusioacuten a etapas posteriores como es
aquella en que se encuentran los joacutevenes universitarios
Debido a la ambiguumledad de tal informacioacuten se asume otra perspectiva igualmente
constructivista que centra la mirada en el sujeto episteacutemico como agente racional
que construye activamente conocimiento y formas de pensamiento con base en sus
propias percepciones y razonamientos Es en este sentido que se han dirigido los
estudios de Moshman
En teacuterminos generales la afirmacioacuten de Moshman es que el desarrollo cognitivo
avanzado es en gran parte desarrollo del razonamiento que es un pensamiento
epistemoloacutegicamente constrentildeido El razonamiento asiacute definido es fruto de un agente
racional un individuo cuyo pensamiento estaacute dirigido por formas de comprensioacuten
metacognitiva Asiacute lo que propone el autor es que cuando se habla de desarrollo
cognitivo maacutes allaacute de la nintildeez se estaacute haciendo alusioacuten al desarrollo de la
racionalidad
Dos son las perspectivas desde las cuales afirma Moshman que se puede abordar el
estudio del desarrollo de la racionalidad Una causal determinista y la otra racional
constructivista La primera Causal Determinista comprende tres variaciones la
aproximacioacuten universalista maduracionista la enculturacionista relativista y la
interaccionista contextualista
La visioacuten contextualista interaccionista sugiere que los cambios tardiacuteos que ocurren
en la cognicioacuten son generados por la interaccioacuten compleja entre factores geneacuteticos y
ambientales (incluyendo los culturales) de alliacute que los caminos que siga el desarrollo
seriacutean uacutenicos a cada individuo Moshman considera que esta perspectiva maacutes que
respuestas genera nuevas preguntas sobre queacute cambios en la cognicioacuten si es que los
hay son debidos al desarrollo Eacutesta es considerada por el autor como una perspectiva
maacutes plausible ademaacutes de sofisticada No obstante si bien afirma la incidencia de
fuerzas ambientales y geneacuteticas en el curso del desarrollo es difiacutecil explicar desde alliacute
coacutemo tales determinismos dan cuenta de la suerte comprensiones episteacutemicas que
sentildealan el progreso en la racionalidad
Desde esta perspectiva constructivista el razonamiento no solamente es producto de
la reflexioacuten sino que tambieacuten es un contexto para la posterior reflexioacuten y para el
posterior desarrollo En el proceso que lleva a cabo el individuo de aplicar relaciones
analoacutegicas reglas y principios es probable que lleve a cabo una reflexioacuten sobre su
propio razonamiento y forma de generar comprensiones episteacutemicas mejores y en el
tiempo es posible que esto sirva de base para un mejor razonamiento La reflexioacuten es
un proceso inferencial y en niveles altos es construido como un acto de
razonamiento Asiacute el razonamiento es un contexto para y un proceso de desarrollo
Con respecto al papel del razonamiento en el desarrollo afirma Moshman que
importantes cambios a nivel cognitivo pueden ser generados por la ampliacioacuten de la
argumentacioacuten la cual no solamente es un contexto que anima la reflexioacuten sino que
habilita la construccioacuten de una racionalidad que sirve como un objeto de reflexioacuten
particularmente uacutetil
Un cuadro ilustrativo de las diferentes aproximaciones teoacutericas se presenta a
continuacioacuten
Paradigma de Desarrollo Bases para el cambio Naturaleza de los caminos
de desarrollo
Maduracionista
universalista
Determinismo geneacutetico Psicoloacutegicamente
universales
Enculturacionista
relativista
Determinismo cultural Uacutenico para cada cultura
Contextualista
interaccionista
Interaccioacuten de factores
geneacuteticos y ambientales
Uacutenico para cada individuo
Constructivista racional Construccioacuten reflexiva por
un agente racional
Epistemoloacutegicamente
universal
Cuadro No 3 Moshman (1998)
De esta manera Moshman va presentando una propuesta que abre posibilidades
respecto a las maneras de incidir en el desarrollo del pensamiento en joacutevenes Centra
la mirada en la importancia que juegan experiencias de aprendizaje que comprometen
al estudiante en procesos de reflexioacuten que le exigen sustentar sus argumentos y
justificar sus afirmaciones en el desarrollo de niveles altos de pensamiento La
argumentacioacuten no solamente es un contexto que estimula la reflexioacuten sino que puede
contribuir a la coconstruccioacuten de una racionalidad colectiva que puede ser un uacutetil
objeto de reflexioacuten Concede especial valor a la discusioacuten por pares como medio para
generar reflexiones que no hubieran podido ser adelantadas por los individuos solos
El eacutenfasis de ese enfoque abre la posibilidad de que muchas formas de cognicioacuten
avanzada tengan un grado considerable de generalidad a traveacutes de los dominios
universales a los individuos y a las culturas No obstante lo anterior reconoce
igualmente la importancia de formas avanzadas de cognicioacuten especiacutefica a dominios
particulares a individuos y a culturas
Algo que resulta interesante de la perspectiva racional constructivista es que busca
superar la discusioacuten simplista en torno a si la cognicioacuten avanzada es especiacutefica de los
dominios o general a traveacutes de eacutestos Propone enfocar la reflexioacuten en torno a las
formas como el razonamiento puede ser especiacutefico o general Identifica cuatro
formas
Podriacutean haber formas de razonamiento uacutenicos y particulares a dominios de
conocimiento e inferencia tales como los de causalidad fiacutesica sistemas
bioloacutegicos relaciones sociales o moralidad
Podriacutea haber formas de razonamiento uacutenicos y particulares a tipos de
pensamiento relacionados con la solucioacuten de problemas la toma de decisiones
la evaluacioacuten de hipoacutetesis A traveacutes de eacutestos podriacutean ser aplicables a muacuteltiples
dominios de conocimiento e inferencia
Podriacutea haber dos o maacutes formas distintas de razonamiento cada una de las
cuales es aplicable a muacuteltiples tipos de pensamiento y muacuteltiples tipos de
conocimiento e inferencia
Podriacutea haber generalidades que trascienden formas particulares de
razonamiento
De esta manera lo que esta perspectiva deja claro es que existe un proceso activo de
construccioacuten llevado a cabo por un agente racional cuyo desarrollo cognitivo tiene
lugar por un proceso reflexivo que es individual social y racional deja abierta la
pregunta en torno a la generalidad a traveacutes de los dominios y la universalidad a
traveacutes de las personas y las culturas
17 LAS ESTRATEGIAS EN EL PENSAMIENTO CRIacuteTICO
La revisioacuten de la bibliografiacutea existente relacionada tanto con pensamiento criacutetico
como con la lectura de textos pone en evidencia no solamente la importancia de las
inferencias en este estudio sino tambieacuten de las estrategias que son puestas en marcha
cuando se realizan tareas que requieren de procesos de pensamiento de orden
superior
Para Lipman et al (1992) inesperadamente la psicologiacutea ha descubierto la
importancia de pensar sobre el pensamiento de estudiar controlar y revisar los
propios procesos de pensamiento Esto a su vez ha concentrado la atencioacuten sobre el
papel educativo de los actos mentales (vg asumir suponer asentir especular hacer
conjeturas) de los actos metacognitivos (saber lo que uno recuerda asumir lo que
uno sabe) de los actos metaafectivos y de los actos mentales correspondientes
(inferir que estaacutes infiriendo) Tratar tales hechos como acciones que tienen que
perfeccionarse con ejercicios en el aula muy probablemente traeraacute resultados poco
alentadores
El acto metacognitivo es el que hace posible la autocorreccioacuten del pensamiento Una
cosa es que los actos mentales y las habilidades del pensamiento e investigacioacuten se
apliquen al mundo y otra es que ademaacutes se apliquen a siacute mismos Cuando
comenzamos a razonar sobre la forma en que razonamos a desarrollar conceptos
sobre la forma en que conceptualizamos y a definir las maneras en que construimos
definiciones nuestro pensamiento se hace ciberneacutetico Cada acto mental o habilidad
de razonamiento puede aplicarse a todos los demaacutes La fuente de dicha actividad es la
autoobservacioacuten de la mente funcionando
171 Estudio de las estrategias cognitivas y Pensamiento Criacutetico
En el campo de estudio especiacutefico de las estrategias que se activan y ponen en
juego en el pensamiento criacutetico la investigacioacuten disponible resulta como lo
sentildealan Santiuste et al (2001) amplio y variado La misma denominacioacuten de
las estrategias variacutea entre autores teniendo en cuenta el marco conceptual desde
el cual formulan sus propuestas asiacute como los objetivos que persiguen Las
principales coincidencias de los autores radican en la funcioacuten que asignan a las
estrategias en el proceso de pensamiento facilitar la adquisicioacuten organizacioacuten
y utilizacioacuten de conocimientos
El tema de las estrategias ha sido particularmente estudiado por Weinstein amp
Mayer (1986) Nisbet amp Schucksmith (1986) Beltraacuten et al(1987) Kirby
(1988) McCormick Miller y Pressley (1989) Schneider amp Weinert (1990)
Monereo (1993) Monereo y Clariana (1993) Beltraacuten (1993) Elosuacutea y Garciacutea
(1993) Mayor Suengas y Gonzaacutelez (1993) entre otros
Santiuste et al (2001) proponen diferenciar tres tipos fundamentales de
estrategias
Estrategias cognitivas de
diams Adquisicioacuten y codificacioacuten
diams Elaboracioacuten y reestructuracioacuten
diams Recuperacioacuten y utilizacioacuten
Estrategias metacognitivas de conocimiento de
diams Persona
diams Tarea y estrategia
diams Contexto
Estrategias metacognitivas de control de
diams Planificacioacuten
diams Supervisioacuten
diams Evaluacioacuten
Afirman los autores que es importante tener en cuenta que el pensamiento criacutetico estaacute
basado en una serie de procesos y estrategias variados entre los cuales son relevantes
los siguientes
Analizar el cual consiste en identificar las partes o componentes de un objeto y
descubrir las relaciones Implica
diams Establecer un criterio o propoacutesito para el anaacutelisis
diams Reconocer las diferentes partes o elementos
diams Identificar las relaciones entre las partes
diams Identificar el principio integrador o regulador
Inferir supone obtener informacioacuten a partir de los datos disponibles
interpretando traduciendo y extrapolando Implica
diams Establecer un propoacutesito
diams Analizar la informacioacuten disponible
diams Relacionar la informacioacuten con otros conocimientos
diams Interpretar los datos
diams Reconocer supuestos
diams Sentildealar causas y efectos
diams Hacer generalizaciones y predicciones
Razonar que implica llegar loacutegicamente (de manera inductiva o deductiva) a una
conclusioacuten o proposicioacuten a partir de premisas o proposiciones Implica
diams Establecer un propoacutesito
diams Identificar y analizar las premisas
diams Derivar loacutegicamente una conclusioacuten
diams Analizar la relacioacuten loacutegica entre premisas y conclusioacuten
Solucioacuten de problemas que supone superar los obstaacuteculos y vencer las
dificultades que impiden lograr un objetivo Implica
diams Establecer un propoacutesito
diams Identificar el problema
diams Analizar el problema punto de partida objetivo dificultades recursos
Tomar decisiones consiste en seleccionar un plan de accioacuten para lograr un
objetivo Implica
diams Identificar objetivos
diams Identificar alternativas
diams Analizar y evaluar alternativas teniendo en cuenta valores limitaciones recursos
consecuencias y costos
diams Evaluar y jerarquizar las alternativas seguacuten criterios
diams Seleccionar la alternativa y ponerla en praacutectica
diams Evaluar procesos y resultados
172 Estrategias de pensamiento criacutetico
Un punto importante en el abordaje del pensamiento criacutetico es el relacionado con las
estrategias empleadas por los pensadores Cuaacuteles son aquellas que empleadas de
manera sistemaacutetica hacen posible o favorecen el ejercicio del pensamiento criacutetico Al
respecto existen respuestas diversas dependiendo del marco conceptual de referencia
empleado por los investigadores en el campo
Desde la perspectiva de Richard Paul Paul et al (1995) divide las estrategias en tres
tipos 1) aquellas que enfatizan el lado afectivo del pensamiento criacutetico Estrategias
afectivas promoviendo virtudes intelectuales empatiacutea y comprensioacuten de los
obstaacuteculos para el pensamiento criacutetico 2) Aquellas que generalmente requieren un
uso amplio de habilidades cognitivas Habilidades cognitivas macro enfatizando una
amplia exploracioacuten de ideas perspectivas y problemas baacutesicos 3) Aquellas que
iluminan una tendencia especiacutefica usualmente breve Habilidades cognitivas micro
El pensamiento criacutetico requiere la integracioacuten de dimensiones afectivas y cognitivas
del pensamiento las macrohabilidades requieren el uso de microhabilidades y eacutestas
uacuteltimas son dirigidas a alguacuten fin
Estrategias Afectivas
Pensar independientemente el pensamiento criacutetico es un pensamiento autoacutenomo
No acepta pasivamente las creencias de otros analiza los asuntos por siacute mismo y
rechaza argumentos de autoridad no justificados reconociendo no solamente
aquellos justificados No es faacutecilmente manipulado se esfuerza en determinar por
siacute mismo cuaacutendo la informacioacuten es relevante cuaacutendo ampliar un concepto o
cuaacutendo hacer uso de una habilidad
Desarrollar ideas sobre egocentricidad y sociocentricidad la egocentricidad es la
confusioacuten de la percepcioacuten inmediata con la realidad Se manifiesta como falta de
habilidad o disposicioacuten para considerar los puntos de vista de otros o para aceptar ideas o
hechos que podriacutean entrar en conflicto con la gratificacioacuten de deseos En grado extremo
es la necesidad de estar en lo correcto respecto a todo una actitud de ldquotodo o nadardquo y un
vaciacuteo de conciencia sobre el propio proceso de pensamiento Estaacute maacutes comprometido con
la apariencia de verdad equidad y justicia que con lo realmente correcto justo y
equitativo El sociocentrismo es producido por el egocentrismo es decir es el
egocentrismo que se extiende a grupos Esto es lo que se denomina pensamiento de grupo
El pensamiento egoceacutentrico se basa en falsos supuestos falla en hacer distinciones
relevantes olvida o niega convenientemente hechos inconsistentes con las propias
conclusiones comprende mal o distorsiona lo que otros dicen
Ejercitar la equidad para pensar criacuteticamente se deben considerar las fortalezas
y debilidades de puntos de vista opuestos colocarse imaginativamente en el
lugar del otro para entenderlo genuinamente para superar la tendencia a
identificar la verdad con la percepcioacuten inmediata o con creencias y
pensamientos largamente sostenidos Esta caracteriacutestica se correlaciona con la
habilidad para reconstruir lo maacutes fielmente posible los puntos de vista y razones
de otros y las razones de las premisas supuestos e ideas de otros Se busca
entender totalmente las ideas de otros antes de juzgarlos injustamente Los
pensadores criacuteticos reconocen que su conducta afecta a otros y asiacute consideran
su conducta desde la perspectiva de otros
Explorar pensamientos que subyacen a sentimientos y sentimientos que
subyacen a pensamientos auacuten cuando se tiende a separar pensamiento y
sentimiento como si fueran diferentes u opuestos La verdad es que
virtualmente todo sentimiento humano estaacute basado en alguacuten nivel de
pensamiento y viceversa Los pensadores criacuteticos saben que los sentimientos
son su respuesta (y no solamente las respuestas maacutes razonables) a una
situacioacuten Saben que sus sentimientos seriacutean diferentes si tuvieran una
comprensioacuten diferente o interpretacioacuten diferente de la situacioacuten Reconocen
que pensamientos y sentimientos lejos de ser diferentes clases de cosas son
dos aspectos de sus respuestas
Desarrollar humildad intelectual y suspender el juicio los pensadores criacuteticos
reconocen los liacutemites de su conocimiento Ellos son sensibles a las
circunstancias en las cuales su egocentrismo puede actuar engantildeosamente son
sensibles a los sesgos prejuicios y limitaciones de su mirada La humildad
intelectual estaacute basada en el reconocimiento de que uno no debe afirmar maacutes de
lo que uno sabe Esto implica despojarse de toda arrogancia presuntuosidad o
vanidad
Desarrollar coraje intelectual para pensar independientemente y justamente se
debe sentir la necesidad de afrontar y veacuterselas justamente con ideas puntos de
visa o creencias impopulares El coraje para hacerlo surge del reconocimiento
de que las ideas consideradas peligrosas son a veces racionalmente justificadas
(en todo o en parte) y que las conclusiones o creencias inculcadas a nosotros
son algunas veces falsas o erroacuteneas
Desarrollar fe o integridad intelectual los pensadores criacuteticos reconocen la
necesidad de ser veraces en su propio pensamiento ser consistentes con los
estaacutendares intelectuales que aplican con el fin de mantener los mismos
estaacutendares de rigurosidad de evidencia y prueba que aplican a otros y
honestamente admitir discrepancias e inconsistencias con su propio
pensamiento y accioacuten
Desarrollar la perseverancia intelectual reconocer la necesidad de luchar con
problemas confusos y no fundamentados para lograr una profunda
comprensioacuten Un cambio significativo requiere paciencia y trabajo arduo
Asuntos importantes con frecuencia requieren una prolongada lucha
investigacioacuten y pensamiento
Desarrollar confianza en la razoacuten una persona racional reconoce el poder de la
razoacuten el valor de disciplinar el pensamiento de acuerdo con estaacutendares racionales
Confianza en que con aacutenimo y dedicacioacuten la gente puede desarrollar la habilidad
para pensar por siacute misma formar su punto de vista trazar conclusiones razonables
pensar coherentemente y loacutegicamente persuadir a otros con la razoacuten y llegar
finalmente a ser personas razonables a pesar de los obstaacuteculos que puedan
presentarse Esta confianza es esencial para construir una democracia en la cual la
gente logre genuinas reglas de conducta sin ser manipulada por los medios
masivos de comunicacioacuten intereses particulares o por los propios prejuicios
miedos e irracionalidades que faacutecilmente tienden a dominar la mente humana
Estrategias cognitivas ndash Macrohabilidades
Refinar la generalizacioacuten y evitar sobresimplificaciones los pensadores criacuteticos
tratan de encontrar patrones y soluciones de simplificacioacuten pero no para
representar inadecuadamente o para distorsionar Hacen una distincioacuten entre
simplificacioacuten y sobresimplificaciones engantildeosas Los pensadores criacuteticos
escrutinan las generalizaciones prueban posibles excepciones y aplican
restricciones apropiadas
Comparar situaciones anaacutelogas transferir insights a nuevas situaciones el poder de una
idea estaacute limitada por nuestra capacidad para ver su aplicacioacuten La habilidad de los
pensadores criacuteticos para usar las ideas cuidadosamente aumenta su habilidad para
transferir ideas criacuteticamente Esto les permite organizar materiales y experiencias en
diferentes formas comparar y contrastar etiquetas alternativas integrar su comprensioacuten
de diferentes situaciones y encontrar fructiacuteferamente formas de conceptualizar nuevas
situaciones Cada nueva aplicacioacuten de una idea enriquece la comprensioacuten tanto de la idea
aplicada como de la situacioacuten a la cual es aplicada
Desarrollar la propia perspectiva crear o explorar creencias argumentos o teoriacuteas los
pensadores criacuteticos aprenden a reconocer que su forma de pensar y la de otros estaacuten
sujetas a error Aprenden a desarrollar su punto de vista a traveacutes del anaacutelisis criacutetico de su
experiencia Aprenden a cuestionar formas comuacutenmente aceptadas de comprender las
cosas que son aceptadas acriacuteticamente conocen cuaacutel es su perspectiva y pueden hablar
conscientemente de ella porque han explorado sus creencias sus razonamientos y sus
teoriacuteas
Clarificar causas conclusiones y creencias dada una afirmacioacuten clara sobre una causa y
antes de evaluar conclusiones o soluciones es importante reconocer queacute es necesario
para fundamentarla Antes de discrepar o no con la afirmacioacuten se ha de entender
claramente eacutesta Los pensadores criacuteticos distinguen hechos de interpretaciones
opiniones juicios o teoriacuteas
Clarificar y analizar el significado de palabras o frases el pensamiento criacutetico
independiente requiere claridad de pensamiento Un pensador claro comprende
conceptos y conoce queacute tipo de evidencia se requiere para aplicar adecuadamente una
palabra o frase a una situacioacuten La habilidad para suplir una definicioacuten no es prueba de
comprensioacuten se debe ser capaz de proveer ejemplos claros y obvios y usar la idea
apropiadamente
Desarrollar criterios de evaluacioacuten clarificar valores y estaacutendares los pensadores
criacuteticos se dan cuenta que expresar preferencias no substituye la evaluacioacuten La
conciencia del proceso o de los componentes de evaluacioacuten facilitan la equidad en la
evaluacioacuten El proceso requiere el desarrollo y uso de criterios o estaacutendares de
evaluacioacuten o hacer claros los criterios o estaacutendares Los pensadores criacuteticos son
conscientes de los valores en los cuales basan sus juicios Ellos los han clarificado y
comprenden por queacute son valiosos Cuando desarrollan criterios los pensadores criacuteticos
deben comprender el objeto y propoacutesito de la evaluacioacuten y cuaacutel es la funcioacuten del asunto
al cual se supone ha de servir Los pensadores criacuteticos toman en consideracioacuten diferentes
puntos de vista cuando intentan evaluar algo
Evaluar la credibilidad de las fuentes de informacioacuten los pensadores criacuteticos reconocen
la importancia de usar fuentes confiables de informacioacuten cuando formulan conclusiones
reconocen cuaacutendo hay maacutes de una posicioacuten razonable para ser tomada en cuenta
comparan fuentes de informacioacuten alternativas notan acuerdos analizan para determinar
si la fuente estaacute en condiciones de concluir lo que dice reuacutenen maacutes informacioacuten cuando
las fuentes entran en desacuerdo Reconocen los obstaacuteculos para reunir informacioacuten
exacta y pertinente
Cuestionar profundamente extraer y perseguir las raiacuteces o preguntas significativas los
pensadores criacuteticos pueden perseguir un asunto en profundidad cubriendo aspectos
relacionados en un proceso de pensamiento o discusioacuten Cuando leen buscan las causas
o conceptos que fundamentan o subyacen a las afirmaciones expresadas Ellos llegan a
su propia comprensioacuten de los detalles colocaacutendose en un gran marco del tema y de su
perspectiva general Contemplan los asuntos significativos y preguntas que subyacen a
los temas o problemas estudiados Se pueden mover entre ideas baacutesicas subyacentes y
detalles especiacuteficos Cuando siguen una liacutenea de pensamiento no se salen del tema
Utilizan asuntos importantes para organizar su pensamiento y no son limitados por la
organizacioacuten dada por otros ni son indebidamente influenciados por el lenguaje de
otros Reconocen que las categoriacuteas sirven a los propoacutesitos humanos y usan aquellas que
mejor sirven a su propoacutesito No estaacuten dominados por formas aceptadas de hacer las
cosas Evaluacutean metas y la manera de alcanzarlas
Analizar o evaluar argumentos interpretaciones creencias o teoriacuteas los pensadores
criacuteticos usan herramientas analiacuteticas para comprender un razonamiento y determinar sus
fortalezas y debilidades Cuando analizan argumentos los pensadores criacuteticos reconocen
la importancia de indagar las razones y considerar visiones alternativas son
especialmente sensibles a la fuerza de los argumentos con los cuales discrepan
reconociendo la tendencia de los seres humanos a ignorar sobresimplificar distorsionar
o alejarse de ellos Analizan preguntas y colocan argumentos conflictivos
interpretaciones y teoriacuteas en oposicioacuten unas frente a otras como un medio de iluminar
conceptos claves supuestos implicaciones etc Distinguen evidencia de interpretacioacuten
exploran los supuestos sobre los cuales estaacute basada y proponen y evaluacutean
interpretaciones alternativas Los pensadores autoacutenomos consideran teoriacuteas competentes
y desarrollan las propias
Generar o evaluar soluciones usan todo aquello de lo que disponen para encontrar la
mejor solucioacuten que pueden Evaluacutean soluciones no independientemente sino en relacioacuten
unas con otras Toman el tiempo para pensar claramente exactamente y justamente
Examinan las causas del problema en amplitud Aunque los pensadores criacuteticos usan
toda la informacioacuten disponible relevante para el problema incluyendo los resultados de
soluciones que otros han usado en situaciones similares son flexibles e imaginativos
tienden a intentar una buena idea bien sea que haya sido intentada o no antes
Pensadores justos toman en cuenta el intereacutes de todos los que seraacuten afectados por un
problema y la solucioacuten propuesta Estaacuten comprometidos con el hallazgo de la mejor
solucioacuten se acercan a los problemas de manera realista
Analizar o evaluar acciones y poliacuteticas Estaacuten especialmente comprometidos con las
consecuencias de las acciones y reconocen como fundamental evaluar tanto la conducta
como las poliacuteticas Basan la evaluacioacuten de la conducta en supuestos a los cuales ellos
han accedido racionalmente Son conscientes de los estaacutendares que han usado y de la
posibilidad de que eacutestos esteacuten sujetos a evaluacioacuten Estaacuten especialmente comprometidos
con las consecuencias de sus acciones y las reconocen como fundamentales para evaluar
la conducta y la poliacutetica
Leer criacuteticamente clarificar o criticar textos leen con un alto escepticismo pero ellos no
dudan o niegan antes de comprender Reconocen que todos pueden cometer errores y
estar equivocados incluyendo los autores de los libros Reconocen que ya que todos
tienen un punto de vista todo el mundo puede dejar de lado informacioacuten relevante Asiacute
leer un libro es leer una perspectiva limitada de un tema y se puede aprender maacutes
considerando otras perspectivas Se hacen preguntas se interrogan sobre las
explicaciones razones ejemplos significados y verdades del material
Se acercan a la lectura como un todo intentando varias interpretaciones hasta que
una se ajusta del todo
1048766 Escuchar criacuteticamente el arte del diaacutelogo silencioso Escuchar es muy complejo se
deben tomar las palabras de otros y traducirlas en ideas que hagan sentido para
nosotros Debemos continuamente interpretar lo que otros dicen dentro de los
confines de nuestra experiencia Debemos encontrar la forma de entrar en el punto
de vista del otro cambiar nuestra mente para seguir sus liacuteneas de pensamiento Los
pensadores criacuteticos hacen preguntas a medida que leen y usan tales preguntas para
orientarse ellos mismos sobre lo que el autor estaacute diciendo igual hacen cuando
escuchan
1048766 Hacer conexiones interdisciplinarias no permiten que distinciones arbitrariamente
temas acadeacutemicos controlen su pensamiento Cuando consideran asuntos que
trascienden materias traen conceptos relevantes conocimientos e insights de
muchas materias para el anaacutelisis haciendo siempre conexiones entre materias
1048766 Practicar la discusioacuten socraacutetica clarificar e interrogar creencias teoriacuteas o
perspectivas Los pensadores criacuteticos son cuestionadores son haacutebiles para preguntar
y probar profundamente llegar a la raiacutez de las ideas llegar al fondo de la mera
apariencia de las cosas Usan la pregunta para aprender lo que otros piensan
ayudarlos a desarrollar sus ideas o como preludio a su evaluacioacuten Cuando se
encuentran con una nueva idea quieren comprenderla relacionarla con su
experiencia determinar sus implicaciones consecuencias y valor Pueden descubrir
de manera fructiacutefera la estructura de su perspectiva y la del otro Se sienten
coacutemodos siendo cuestionados no se sienten ofendidos confusos o intimidados
Reciben las preguntas como una oportunidad para desarrollar su liacutenea de
pensamiento
1048766Razonar dialoacutegicamente comparar perspectivas el pensamiento analoacutegico se refiere a
pensar que comprende un diaacutelogo o intercambio amplio entre diferentes puntos de vista
dominios cognitivos o marcos de referencia Siempre se exploran conexiones entre ideas y
asuntos dentro de diferentes dominios o puntos de vista Los pensadores criacuteticos necesitan
ser capaces de comprometerse en un fructiacutefero diaacutelogo exploratorio proponiendo ideas
probando sus raiacuteces considerando insights subjetivos y evidencia evaluando ideas y
movieacutendose entre varios puntos de vista El cuestionamiento socraacutetico es una forma de
pensamiento dialoacutegico
1048766 Razonar dialeacutecticamente evaluar perspectivas Se trata de moverse no solamente
entre puntos de vista divergentes o liacuteneas de pensamiento sino de hacer algunas
evaluaciones a la luz de la fuerza y debilidad relativa de la evidencia o
razonamiento presentado Auacuten maacutes cuando se piensa dialeacutecticamente los
pensadores criacuteticos pueden usar microhabilidades apropiadamente
Estrategias Cognitivas microhabilidades
Comparar y contrastar ideales con la praacutectica actual el automejoramiento y el
mejoramiento social son valores presupuestos del pensamiento criacutetico Este requiere un
esfuerzo por vernos a nosotros mismos y a los otros exactamente Esto requiere
reconocer vaciacuteos entre hechos e ideales El pensador imparcial valora la verdad y
consistencia y auacuten maacutes trabaja por minimizar tales vaciacuteos Una educacioacuten criacutetica lucha
por iluminar discrepancias entre hechos e ideales y propone y evaluacutea meacutetodos para
minimizarlos Esta estrategia estaacute iacutentimamente conectada con ldquodesarrollar confianza
intelectualrdquo
1048766Pensar precisamente sobre el pensamiento usando un vocabulario criacutetico Un
requerimiento esencial del pensamiento criacutetico es la habilidad para pensar sobre el
pensamiento comprometerse en lo que algunas veces es llamado ldquometacognicioacutenrdquo Una
posible definicioacuten del pensamiento criacutetico es el arte de pensar sobre el pensamiento
mientras estaacute pasando para mejorar el pensamiento hacerlo maacutes claro maacutes exacto maacutes
imparcial El vocabulario analiacutetico nos capacita para pensar maacutes precisamente sobre nuestro
pensamiento Este vocabulario es ldquosuponer concluir criterio punto de vista relevancia
elaborar ambiguo objecioacuten soporte sesgo justificar perspectiva contradiccioacuten
credibilidad evidencia interpretar distinguirrdquo Se estaacute en mejor posicioacuten de evaluar el
razonamiento propio y de otros cuando se hace uso de un vocabulario analiacutetico con
exactitud y facilidad
1048766 Notar diferencias y similitudes significativas se esfuerzan por tratar cosas similares
similarmente y cosas diferentes de manera diferente Cosas superficialmente similares
son con frecuencia esencialmente las mismas El desarrollo de habilidades de
observacioacuten y razonamiento a un nivel alto sensibiliza hacia similaridades y diferencias
significativas A medida que desarrollamos esta sensibilidad esta influye sobre coacutemo
experienciamos describimos categorizamos y razonamos sobre las cosas Somos maacutes
cuidadosos y discriminativos en nuestro uso de las palabras y frases Dudamos antes de
aceptar esta u otra analogiacutea o comprobacioacuten Reconocemos el propoacutesito de las
comparaciones que hacemos y que eacutestos gobiernan el acto de comparar determinando
su alcance y liacutemites Los pensadores criacuteticos distinguen entre diferentes sentidos de la
misma palabra o frase reconociendo las diferentes implicaciones de cada una
Comprenden que los propoacutesitos del escritor o del que habla determinan el uso del
lenguaje Reconocen cuando dos o maacutes conceptos son similares o tienen una importante
relacioacuten uno con otro auacuten teniendo diferentes significados Reconocen cuando usan una
palabra en su sentido ordinario o en alguacuten sentido especializado o teacutecnico Hacen
distinciones claras y no confunden conceptos
18 LA ENSENtildeANZA DEL PENSAMIENTO CRIacuteTICO
iquestEs posible ensentildear el pensamiento criacutetico y si es asiacute iquestcoacutemo y cuaacutendo es el momento
para comenzar a hacerlo iquestes posible ensentildear a pensar criacuteticamente en cualquier
momento de la vida iquestqueacute medios emplear para ello estas son tan soacutelo algunas de las
preguntas que los investigadores en el campo del pensamiento criacutetico se han formulado
y cuyas respuestas dadas desde enfoques y objetivos diversos se plasman en
programas tan heterogeacuteneos como las perspectivas desde las cuales son concebidos
Es innegable que hablar sobre la ensentildeanza de procesos de pensamiento de orden
superior suscita numerosas expectativas respecto a las posibilidades de potenciar las
capacidades humanas hacia la formacioacuten de seres humanos maacutes razonables como tal
vez diriacutea Lipman iquestQueacute alternativas existen para alcanzar esta ambiciosa meta
Es posible afirmar que el intereacutes por desarrollar programas dirigidos a la ensentildeanza de
habilidades de pensamiento ha existido durante cientos de antildeos y en la primera parte
de este siglo se desarrollaron muchos programas incluyendo la tormenta de ideas y la
sineacutectica que intentaban promover ademaacutes el pensamiento creativo
A pesar de la larga historia de los intentos para ensentildear a pensar el desarrollo
sistemaacutetico y la evaluacioacuten de cursos realistas que tienen alguna posibilidad de eacutexito
estaacute todaviacutea en un estadio exploratorio o experimental (Garnham amp Oakhill 1996)
En particular parece que ninguacuten enfoque se ha considerado como el mejor
Nickerson Perkins amp Smith (1985) identifican cinco enfoques sobre la ensentildeanza de
habilidades de pensamiento aunque no las consideran mutuamente excluyentes
1 Enfoques de las operaciones cognitivas que intentan identificar desde un punto de
vista cognitivo las habilidades componentes que contribuyen al pensamiento y
entrenar a la gente en el uso de tales habilidades
2 Enfoque de orientacioacuten heuriacutestica que subrayan los meacutetodos generales de solucioacuten
de problemas descritos por solucionadores de problemas expertos o por gente que
intenta programar ordenadores para solucionar problemas
3 Enfoques del pensamiento formal que afirman que las personas necesitan
entrenamiento en lo que Piaget llamoacute pensamiento operacional formal que intentan
ensentildearlo principalmente como parte de los cursos de asignaturas convencionales
4 Enfoques de facilidad simboacutelica que se centran especiacuteficamente en las habilidades
de manipulacioacuten de siacutembolos
5 Enfoques de pensamiento sobre el pensamiento que intentan mejorar el pensamiento
haciendo que la gente piense sobre la naturaleza de eacuteste
Los enfoques basados en operaciones cognitivas para ensentildear a pensar ponen
eacutenfasis en procesos simples como comparar y clasificar en el presupuesto de que son
baacutesicos en alguacuten sentido Los enfoques de orientacioacuten heuriacutestica pretenden ensentildear
heuriacutesticos especiacuteficos estrategias y teacutecnicas de solucioacuten de problemas Se basan
tambieacuten en un influyente anaacutelisis teoacuterico de la solucioacuten de problemas y conciben la
habilidad de pensamiento como al menos en parte una cuestioacuten de ldquosaber coacutemordquo Sin
embargo su eacutenfasis en un ldquosaber coacutemordquo general en lugar de especiacutefico estaacute maacutes bien
anticuada Los enfoques basados en heuriacutesticos pretenden ensentildear a los estudiantes
coacutemo fragmentar una tarea compleja en pasos pequentildeos que son capaces de realizar
faacutecilmente
Como el teacutermino heuriacutestico lo sugiere es poco probable que eacutestos meacutetodos
garanticen una solucioacuten por lo que seraacuten soacutelo buenas apuestas Los pequentildeos pasos
habitualmente son demasiado complejos para considerarse ldquooperaciones cognitivas
baacutesicasrdquo aunque en principio podriacutean ser asiacute de simples Ademaacutes los enfoques
basados en los heuriacutesticos ponen poco eacutenfasis en ensentildear a los estudiantes a realizar los
pequentildeos pasos Los enfoques de operaciones cognitivas por el contrario no se
centran en meacutetodos de fragmentacioacuten de problemas sino en ensentildear las operaciones
componentes Los dos meacutetodos son por tanto en cierta medida complementarios
Como puede apreciarse los programas son tan diversos como los objetivos perseguidos
a traveacutes de ellos En un intento de integrar las diferentes perspectivas Santiuste et al
(2001) realizan una clasificacioacuten que permite agruparlas en dos liacuteneas de trabajo
fundamentales La primera constituida por aquellos programas dirigidos al desarrollo
del pensamiento a nivel general en tanto que la segunda agrupa programas orientados
al desarrollo de destrezas especiacuteficas
19 ENSENtildeANZA DEL PENSAMIENTO CRIacuteTICO EN EDUCACIOacuteN SUPERIOR
Para comenzar es importante sentildealar la innegable importancia que se concede a la
formacioacuten del pensamiento criacutetico a nivel de la educacioacuten superior o terciaria Asiacute la
Conferencia Mundial sobre la Educacioacuten Superior en el Siglo XXI (1999) al hablar
sobre la calidad de la educacioacuten sentildeala la importancia de reformular los planes de
estudio no contentarse con el mero dominio cognoscitivo de las disciplinas e incluir la
adquisicioacuten de competencias ldquo para la comunicacioacuten el anaacutelisis creativo y criacutetico la
reflexioacuten independientes y el trabajo en equipo en contextos multiculturalesrdquo
Especiacuteficamente sobre los estudiantes propone en la Conferencia formarlos para que
se conviertan en ciudadanos bien formados y profundamente motivados provistos de
un sentido criacutetico y capaces de analizar los problemas y buscar soluciones para los que
se planteen a la sociedad aplicar eacutestas y asumir responsabilidades
Otros documentos encaminados a abordar la calidad de las competencias que han de
desarrollar los profesionales de cara al siglo XXI sentildealan ldquoEl pensamiento Criacutetico
reflexivo es una dimensioacuten importante que debe ser tenida en cuenta en cualquier
evaluacioacuten de competencias geneacutericas desarrolladas durante la educacioacuten superiorrdquo
(Quality in Higher Education 7 2001)
Proyectos educativos particulares sentildealan abiertamente que la formacioacuten de los
estudiantes ha de estar orientada a que eacutestos desarrollen un haacutebito reflexivo criacutetico e
investigativo que les permita formarse esquemas baacutesicos de vida y mantener abierta su
voluntad de indagar y conocerrdquo
Si bien es propoacutesito de la formacioacuten el desarrollo del pensamiento criacutetico los
resultados no son alentadores Kember (1997) despueacutes de revisar evidencias de
investigacioacuten en este campo sugiere que a nivel de educacioacuten terciaria existen una
serie de factores que pueden estar afectando las posibilidades de desarrollo del
pensamiento criacutetico Uno de tales factores es el disentildeo de los curriacuteculos el cual ha sido
visto como determinante para que los profesores se centren en los contenidos
fundamentalmente durante sus clases maacutes que en el desarrollo del pensamiento criacutetico
El autor formula como explicacioacuten tentativa el caraacutecter especiacutefico de los contenidos
frente a aquellas habilidades potencialmente generalizables
Por otra parte los profesores reciben poca asesoriacutea en relacioacuten con lo que puede ser
considerado un ldquobuenrdquo pensamiento es decir que en general no tienen claro queacute es lo
que se supone que deben ayudar a desarrollar en sus estudiantes Asiacute el vaciacuteo de
claridad respecto a lo que es pensamiento criacutetico conduce a la confusioacuten respecto a
coacutemo podriacutea ser desarrollado y evaluado un buen pensamiento Tal confusioacuten conduce
a que se generen experiencias de aprendizaje que no conducen necesariamente al
desarrollo de habilidades de pensamiento generalizables
Sternberg (1987) establecioacute que existen ocho falacias de los profesores respecto a la
ensentildeanza y el aprendizaje que inhiben la posibilidad de desarrollo del pensamiento
criacutetico
1 Profesores que creen que no tienen nada que aprender de los estudiantes En el
campo del pensamiento criacutetico el profesor es tambieacuten un aprendiz que necesita ser
receptivo a nuevas ideas
2 Pensamiento criacutetico es solamente asunto del profesor Asiacute el profesor debe pensar las
respuestas y presentarlas suavemente usando la mejor tecnologiacutea disponible para
ello
3 Existe el mejor programa para ensentildear el pensamiento criacutetico Al respecto Sternberg
establecioacute que no existe el mejor programa para esto y los resultados dependen no
solamente del programa sino tambieacuten de las metas que se persiguen asimismo
incide en ello el contexto o la cultura en la cual el pensamiento del aprendiz estaacute
situado
4 La eleccioacuten de un programa de pensamiento criacutetico estaacute basado en un nuacutemero binario
de elecciones Usualmente lo que puede resultar efectivo es la combinacioacuten de un
amplio rango de aproximaciones
5 Eacutenfasis en la respuesta correcta cuando lo que realmente es importante es el
pensamiento detraacutes de la respuesta
6 La discusioacuten es un medio para un fin Sin embargo quienes han ahondado en el tema
consideran que el pensamiento criacutetico puede ser considerado un fin en siacute mismo
7 La nocioacuten de maestriacutea en el aprendizaje se espera que el estudiante logre un 90 de
respuestas correctas en un 90 del tiempo establecido para esto Usualmente el
pensamiento y la ejecucioacuten pueden ser mejorados maacutes allaacute existiendo condiciones
para ello
8 El papel de un curso sobre pensamiento criacutetico es ensentildear pensamiento criacutetico
La necesidad de ayudar a ensentildear y generalizar el pensamiento es soportada por la
revisioacuten de algunos estudios recientes sobre la transferencia del aprendizaje (Garnham amp
Oakhill 1994) Este ha concluido que cualquier transferencia es usualmente dentro del
dominio en el cual el pensamiento fue aprendido Merece la pena considerar si este vaciacuteo
de transferencia es inherente al pensamiento o se presenta por praacutecticas pedagoacutegicas
pobres en la promocioacuten de la generalizacioacuten de habilidades Una miacutenima condicioacuten para
la generalizacioacuten del pensamiento es que las formas de pensamiento fueran aprendidas
en primer lugar Lo maacutes probable es que la mayoriacutea de los cursos no enfaticen
aproximaciones que promuevan el ldquobuen pensamientordquo y que haya insuficientes
oportunidades para los estudiantes para practicar anaacutelisis criacutetica siacutentesis y otros
aspectos del pensamiento
La transferencia del ldquobuen pensamientordquo a un nuevo contexto parece ser maacutes probable
cuando la aproximacioacuten de la ensentildeanza se hace haciendo eacutenfasis en habilidades
transferibles de estudios anteriores a aquellos posteriores
Es difiacutecil concebir un amplio tipo de pensamiento que no tenga aplicacioacuten significativa
fuera de una disciplina particular Por ejemplo el pensamiento involucrado en el disentildeo
de experimentos asiacute como en la interpretacioacuten de evidencia tiene aplicaciones maacutes allaacute
de una disciplina particular Si un objetivo de ensentildeanza-aprendizaje es equipar a los
estudiantes para generalizar formas de razonamiento en cualquier dominio disciplinar
entonces los profesores deben hacer uso de una serie de estrategias de andamiaje para
dirigir tal proceso
En general la investigacioacuten sugiere la existencia de fuertes relaciones entre las
concepciones de los profesores y la forma como se aproximan a la ensentildeanza (Kember
1997) Aquellos profesores que simplemente han seguido lineamientos curriculares no
parecen ensentildear a pensar bien Kember propone que las concepciones de la ensentildeanza
pueden ser resumidas en teacuterminos de dos amplias orientaciones denominadas centrada
en el profesororientada al contenido y centrada en el estudianteorientada al
aprendizaje La orientacioacuten centrada en el profesor incluye concepciones que indican
que la ensentildeanza es para impartir informacioacuten o transmitir conocimiento estructurado
mientras que la orientacioacuten centrada en el estudiante incluye creencias sobre la
ensentildeanza como facilitadora de la comprensioacuten promotora del cambio conceptual y el
desarrollo intelectual
Las concepciones de los estudiantes seguramente desempentildean tambieacuten un papel
importante en los logros del proceso de ensentildeanza-aprendizaje por lo cual afectar sus
concepciones ha de ser considerada tambieacuten como meta importante
Si bien la ensentildeanza del pensamiento criacutetico ha generado escepticismo en algunos
investigadores otros se han interesado por las posibilidades que se ofrecen a nivel de
educacioacuten superior e inclusive han indagado la manera como cambios en el
pensamiento se vinculan con el tipo de disciplina que cursan los estudiantes Tales son
algunos de los puntos que se abordan en este capiacutetulo
110 ESTRATEGIAS DOCENTES DENTRO DEL PENSAMIENTO CRIacuteTICO
La ensentildeanza del pensamiento criacutetico debe llevar a todo docente a preguntarse iquestensentildeo a
mis estudiantes a pensar y pensar criacuteticamente iquestCoacutemo lo hago (Jessop 2002) Y
como institucioacuten las mismas preguntas son vaacutelidas El tema es altamente complejo y
demandante porque involucra directamente a los docentes actores principales de esta
historia
Diversas metodologiacuteas y teacutecnicas se han desarrollado ya desde Soacutecrates en la Atenas de
Pericles Entre las maacutes actuales se citan y describen algunas a continuacioacuten
1101 Mayeacuteutica socraacutetica
El meacutetodo utilizado por Soacutecrates denominado por eacutel mismo como mayeacuteutica 10 es
decir el arte de ayudar a bien parir es la metodologiacutea por la que busca y ayuda a
buscar la verdad el bien y la sabiduriacutea Platoacuten a traveacutes de Soacutecrates propone en sus
diaacutelogos que el conocimiento estaacute en el alma del sujeto La tarea del educador
consiste en ayudar al sujeto por la viacutea de preguntas apropiadas a sacar a la luz el
conocimiento que reside en su alma y que por especiales circunstancias se
encuentra olvidado aunque no perdido (Platoacuten 1999) En una perspectiva
contemporaacutenea el rol del docente en el meacutetodo socraacutetico es de mediador cultural
que pone la duda en el sujeto que aprende ayudaacutendolo a enfocar de diversas
maneras el objeto de estudio sacando a la luz tambieacuten los propios sentimiento
(emocionalidad en el sentido de Maturana) y las propias preconcepciones
(conocimientos previos en la terminologiacutea de Vigotsky) Al hacerse consciente el
sujeto de lo que piensa hace siente y dice estaacute en mejores condiciones de sostener
sus opiniones y creencias
El meacutetodo socraacutetico o ldquomayeacuteuticardquo ha sido utilizado a lo largo de la historia y en la
actualidad tiene un uso intenso en la ensentildeanza del derecho en prestigiadas
universidades norteamericanas como la de Chicago o Harvard (Nussbaum 1997
Mikva 2003) no soacutelo por su potencial de desarrollo cognitivo sino tambieacuten por el
fuerte componente eacutetico que contiene
El meacutetodo socraacutetico se estructura sobre la base de preguntas Moguel (2003)
distingue entre las preguntas ldquode pruebardquo en las cuales el profesor ya conoce la
respuesta y soacutelo desea saber si los estudiantes la conocen como eacutel y las ldquopreguntas
auteacutenticasrdquo que son maacutes interesantes y desafiantes porque tambieacuten quien las hace
estaacute personalmente perplejo y busca informacioacuten Las preguntas auteacutenticas
corresponden a la herencia intelectual de Soacutecrates quien acostumbraba interrogar
sistemaacuteticamente a otra persona con el propoacutesito fundamental de lograr definir
ideas en su permanente buacutesqueda de la verdad y el conocimiento En este sentido
el meacutetodo socraacutetico estimula a desarrollar preguntas abiertas auteacutenticas no
orientadas a verificar si un sujeto sabe o no que tenga maacutes de una respuesta
plausible ldquoEl conocimiento no se contiene en una uacutenica respuesta sino que se
construye progresivamente a lo largo de varias respuestasrdquo (Moguel 2003)
El modelo general de interrogacioacuten socraacutetica comprende cuatro componentes a
saber origen y fuente apoyo razones evidencia y supuestos visiones conflictivas
implicancias y consecuencias (Moore y Rudd 2002) El primer componente se
orienta a los conocimientos previos y a la construccioacuten de posibles respuestas ante
una pregunta abierta planteada por el profesor Luego se procede a buscar evidencia
o argumentacioacuten que sustente cada una de las posiciones resultantes La fase de
visiones conflictivas conlleva la consideracioacuten comparativa de las evidencias y
argumentos en juego Finalmente el anaacutelisis de las implicancias y consecuencias de
cada una de las posiciones llega a reflexionar acerca de los aspectos maacutes amplios
que podriacutean afectar la teoriacutea disponible o las praacutecticas usuales en un campo
profesional determinado
La utilizacioacuten del meacutetodo socraacutetico no es algo que pueda improvisarse Requiere
cierto entrenamiento de parte del profesor asiacute como disponer cuidadosamente del
material sobre el que se trabajaraacute Desde la perspectiva praacutectica Moore y Rudd
(2002) recomiendan identificar claramente los objetivos instruccionales planificar
una secuencia de preguntas que llevaraacuten loacutegicamente a los estudiantes a respuestas
razonadas basadas sobre las mismas preguntas
Durante el desarrollo de la discusioacuten el profesor debe mantener la discusioacuten
centrada en el tema involucrar a la mayor cantidad de alumnos posible no juzgar
las respuestas de los estudiantes hacer preguntas que sometan a prueba las
opiniones vertidas y preguntas que resuman el material y verifiquen la comprensioacuten
del estudiante Finalmente no tener miedo de las pausas y aceptar que el proceso
puede llevar maacutes tiempo del imaginado inicialmente
1102 Simulaciones
La simulacioacuten consiste en la reproduccioacuten dinaacutemica aunque simplificada o reducida
de una situacioacuten o situaciones que reproducen un sistema o proceso (existente o
hipoteacutetico) frente a las cuales deberaacute adoptar decisiones fundadas y profesionales
de manera tal que satisfagan las demandas de los referentes principales (clientes
pacientes estudiantes puacuteblico)
Se reconoce a la simulacioacuten la capacidad de acelerar los procesos de aprendizaje
contribuyendo a elevar su calidad no obstante no pueden concebirse aisladamente
sino que integrados en un proceso docente con un rol integrador sisteacutemico y
ordenado del mismo y del plan general de formacioacuten profesional (Salas Perea y
Ardanza Zulueta 1995)
Hay dos usos principales de la simulacioacuten como recursos de ensentildeanza y como
recurso evaluativo formal La propuesta de Salas Perea y Ardanza Zulueta para la
ensentildeanza de la medicina propone que la simulacioacuten puede utilizarse en tres
momentos diferentes del desarrollo curricular en actividades previas al inicio del
ciclo cliacutenico en las estancias cliacutenicas y durante la praacutectica profesional o internado
Desde el punto de vista de capacidad evaluativa la simulacioacuten permite estimar el
desarrollo del estudiante en aspectos como capacidad de buacutesqueda e interpretacioacuten
de datos cliacutenicos y para cliacutenicos identificacioacuten de problemas de salud juicio sobre
conducta terapeacuteutica a seguir conocimientos praacutecticos habilidades profesionales
Es posible analogizar la experiencia de la ensentildeanza de la medicina a otras aacutereas de
formacioacuten profesional
Entre los referentes teoacutericos de la teacutecnica de la simulacioacuten como estrategia didaacutectica
se encuentran
La teoriacutea constructivista al aprender el conocimiento se transforma lo que
sucede a traveacutes de la actividad intelectual del aprendiz experimentando
soluciones a partir de los conocimientos previos y la nueva informacioacuten el
aprendizaje es maacutes eficiente cuando se relaciona con toacutepicos que cautiven la
atencioacuten del aprendiz la autonomiacutea del aprendiz es un requisito correspondiendo
al docente su estimulacioacuten
La teoriacutea de la conversacioacuten seguacuten la cual aprender es un acto social (Vigotsky)
el cual se produce en el flujo de los consensos progresivos en una comunidad
discursiva
La adquisicioacuten de nuevos conocimientos es resultado de la interaccioacuten de gente
que participa en una tarea compartida a la vez todo conocimiento es situado
seguacuten lo cual el conocimiento se produce en la relacioacuten activa entre un sujeto y
su entorno con diferentes tipos de relaciones entre ellos el aprendizaje se
produce maacutes propiamente cuando el sujeto estaacute involucrado en un ambiente
educacional complejo y realista
La teoriacutea del sujeto episteacutemico como un ser dotado tanto de capacidades o
competencias cognoscitivas como de contenidos de conocimiento de diverso nivel y
complejidad a la vez este sujeto es capaz de error (olvido equivocacioacuten e
ignorancia) que a la vez lo habilita para aprender y especifica el aprendizado tanto
como un proceso de adquisicioacuten como un proceso de modificacioacuten
Las simulaciones dan cuenta de todos estos referentes teoacutericos a traveacutes de su estructura
dinaacutemica y resultados
Por otra parte Jimeacutenez Revorio (2001) sentildeala que la simulacioacuten ldquoimitardquo a la realidad
mediante tres tipos de modelo icoacutenico analoacutegico y simboacutelico De acuerdo a la autora
una simulacioacuten icoacutenica consiste en la observacioacuten del comportamiento de un ente real
o modelado en un medio ambiente modelado pudiendo probarse sistemas complejos
como las caracteriacutesticas de un avioacuten o la conducta de un edificio durante un sismo la
experimentacioacuten de los caacutelculos permite corregir fallas sin tener que vivir realmente la
experiencia La simulacioacuten analoacutegica permite experimentar y observar efectos de
variables sobre un sistema complejo como la economiacutea de un paiacutes por la viacutea de
determinar diversos escenarios y procesos decisionales La simulacioacuten simboacutelica
finalmente permite generar y operar modelos visuales (como traacutensito en una ciudad
operaciones en una planta) para el desarrollo de ingenieriacutea de calidad o manufacturas
con bajo costo y riesgo miacutenimo
Las situaciones simuladas deben definirse en relacioacuten a tres dimensiones a saber (a)
grado de interdependencia de los jugadores o participantes (b) grado de
convergenciadivergencia de los intereses de los mismos y (c) grado de estructuracioacuten
de la situacioacuten (Aznar Minguet2003)
En esta teacutecnica el rol mediador del profesor es claro en dos sentidos al menos
Primero es mediador en cuanto define la simulacioacuten sus componentes variables y las
circunstancias especiacuteficas de aplicacioacuten Al hacerlo estaacute cristalizando en una
simulacioacuten su propio rol de motivacioacuten
El segundo sentido se refiere al papel del docente propiamente tal como animador
orientador potenciador
1103 Estudio de casos
La naturaleza general de un caso para la ensentildeanza es expuesta por Herreid (1997) para
quien un caso no es otra cosa sino ldquohistorias con un mensajerdquo no son simples historias
sino que estaacuten disentildeadas para educar (Herreid 1994 1997 [2003]) En otro artiacuteculo el
mismo autor sentildeala que al parecer fue James B Conant de Harvard quien primero
organizoacute un curso de ciencia en torno a esta modalidad de ensentildeanza (1994)
Cuando la Escuela de Negocios de la Universidad de Harvard fue inaugurada en 1908
el meacutetodo de casos era soacutelo una idea del primer decano Edwin F Gay quien
visualizaba un enfoque de ensentildeanza involucrando la discusioacuten de problemas en
administracioacuten de negocios
En 1911 se dictoacute el primer curso por Arch Wilkinson Shaw La Escuela publico el
primer estudio de casos ldquoThe General Shoe Companyrdquo en 1921 escrito por el Decano
Asistente Clinton Biddle (HBS 2003)
Los casos pueden describirse como ejempos complejos en los que el estudiante dispone
de una visioacuten de un problema en contexto ilustrando de esta manera su real magnitud
Los estudios de casos son actividades centradas en el estudiante estructurados en torno
a toacutepicos que ponen en juego conceptos teoacutericos en una textura de aplicacioacuten (Herreid
1994)
Entre las principales razones que hacen preferible un estudio de casos se encuenran
Permiten la aplicacioacuten de conceptos teoacutericos estableciendo una interfase entre la
teoriacutea y la praacutectica contribuyendo a cerrar una brecha que suele estar abierta en la
ensentildeanza universitaria
Proporciona al estudiante la oportunidad de obtener una visioacuten de la complejidad de
las situaciones reales viendo en la praacutectica como intervienen e interactuacutean diversas
variables actores procesos
Estimula el aprendizaje activo de los sujetos involucraacutendolos en la resolucioacuten de
problemas concretos de la profesioacuten
Proporciona oportunidades uacutenicas para el desarrollo de competencias fundamentales
en el ejercicio de la profesioacuten entre las cuales se encuentran las competencias
comunicacionales de trabajo colaborativo de enfrentamiento de problemas
muacuteltiples de argumentacioacuten y consenso
Pueden ser una excelente oportunidad para incrementar el deseo y la alegriacutea de
aprender en estudiantes universitarios
Herreid (1997) cita la experiencia innovadora de la Universidad de Harvard en la
ensentildeanza del derecho y posteriormente en los estudios de medicina En leyes
(Harvard Law School) y medicina (Universidad de MacMaster Canada) los casos
suelen ser historias reales acerca de problemas que enfrentan personas u
organizaciones Los estudiantes deben pensar y reflexionar acerca de queacute ha fallado y
coacutemo arreglarlo Por su parte los casos son seleccionados porque ilustran principios
generales y buenas praacutecticas por ello las respuestas correctas y los hechos tienen una
alta prioridad
El desarrollo de un caso requiere decisiones como los temas o toacutepicos sobre los que se
centraraacute el tipo de anaacutelisis requerido para que los estudiantes enfrenten dichos temas
los datos requeridos por el caso para realizar apropiadamente el anaacutelisis lugar donde
pueden obtenerse los datos (HBS 2003)
Habitualmente deben incluir aspectos como
Iniciarse con el planteamiento de un problema que atraiga la atencioacuten del lector
Centrarse sobre aspectos que sean relevante a las preocupaciones del lector y a la
vez se refieran a aspectos proacuteximos (personales o del entorno maacutes proacuteximo) que el
propio lector pueda considerar realistamente participar en su transformacioacuten
Tener una organizacioacuten bastante evidente expresada en tiacutetulos especiacuteficos e
informativos
Enfatizar los aspectos relacionados con ensentildeanza y aprendizaje asiacute como con el
medio ambiente circundante (Herreid [2003])
Sostenerse por siacute solos sin requerir informacioacuten adicional para comprender la tarea
puesta por el problema
Demandar de los estudiantes una cierta organizacioacuten para resolver el caso ya sea
ejerciendo roles o bien llevando a cabo tareas especiacuteficas (Herreid [2003])
Disponer de un listado de fuentes de informacioacuten cuando se trate de fuentes
virtuales (como direcciones web) hay que cuidar de actualizar la informacioacuten dado
que las direcciones pueden cambiar si son fuentes escritas sentildealar la localizacioacuten
de las mismas de ser posible
Disponer de criterios u opciones evaluativas para los estudiantes participantes ya
sea evaluacioacuten por productos o procesos asiacute como autoevaluacioacuten y evaluacioacuten por
pares (Herreid [2003])
1014 Lectura Criacutetica
La ensentildeanza del pensamiento criacutetico a traveacutes de la escritura tiene como propoacutesito
final formal un lector criacutetico es decir alguien que no acepta las cosas de buenas a
primeras soacutelo porque estaacuten escritas formalmente a la vez un lector criacutetico considera
los temas desde diversas perspectivas ojalaacute en una mirada interdisciplinaria un
lector criacutetico estaacute de acuerdo y en desacuerdo a la vez con un texto hasta que
finalmente se encuentra en condiciones de adoptar una postura al respecto
Un buen lector no es quien solamente puede descrifrar un texto y aprehender lo que
dice en su superficie sino que ademaacutes puede captar los fundamentos de la
comunicacioacuten sus propoacutesitos inconfesos los pros y contras que tendriacutea para aceptar
sus teacuterminos
SIL International propone al menos dos niveles lectores (LinguaLinks 2003) Un
primer nivel de lectura es el que permite al lector convertir el texto en un
significado para ello requiere leer el texto como un lenguaje dotado de significado
para eacutel hacerlo con independencia comprensiva y fluidamente mantener cierto
nivel de accioacuten mental en relacioacuten al contenido del texto
Un segundo nivel es el de las competencias lectoras entre las cuales se encuentran
las de
Versatilidad del vocabulario en que el lector puede sustituir teacuterminos en el texto
para lograr una mejor comprensioacuten u obtener variantes del mismo
Comprensioacuten superior por la cual el lector es capaz de predecir con cierta
velocidad cuaacutel seraacute la proacutexima palabra frase o enunciado
Competencia de fluidez que ayuda al lector a ver los segmentos mayores frases y
grupos de palabras como todos o conjuntos unitarios que expresan un mismo
contenido
Competencia lectora criacutetica que permite al lector ver la relacioacuten entre las ideas y
utilizarla en la lectura con significacioacuten y fluidez
Importancia de la lectura criacutetica
En la visioacuten del Centro de Estudios de la Mujer de la Universidad Estatal de Ohio
(2003) la importancia de la lectura criacutetica radica en que es importante en la vida
cotidiana en la que se vota por candidatos poliacuteticos se comparan opiniones de
meacutedicos acerca de la propia salud o se firma una hipoteca A la vez la lectura criacutetica
permite constuir una voz propia para discutir diversos temas Con ello los sujetos
pueden convertirse en pensadores maacutes independientes
Leer criacuteticamente se asocia fuertemente con la capacidad de escribir con claridad En el
caso de un profesor o un estudiante la calidad de sus productos se asociaraacute no
solamente a cuaacutento han leiacutedo sino que a coacutemo y con queacute enfoque lo han hecho
iquestCuaacuteles son las destrezas de lectura criacutetica
La competencia de lectura criacutetica en cuanto propoacutesito educacional implica la habilidad
de evaluar ideas tanto teoacuterica como social y poliacuteticamente Para ello el sujeto debe ser
capaz de analizar evaluar y sintetizar lo que lee Son la habilidad para ver relaciones
entre las ideas y utilizarlas como una ayuda en la lectura Adaptando la propuesta de
LinguaLinks (2003) incluye competencias como las siguientes
Competencia Ejemplo
Proponer preguntas y
esperar respuestas
A partir del examen del tiacutetulo de un texto el sujeto
puede producir una pregunta para la que espera
respuesta en el curso de la lectura
Distinguir relaciones de
causa y efecto
Un sujeto discierne en la lectura cuaacuteles son las elaciones
de causa efecto propuestas por el texto Por ejemplo
dado X su consecuencia es Y
Distinguir etapas en un
proceso
El lector distingue las partes de un texto y establece
coacutemo se vinculan entre ellas en relaciones funcionales
por ejemplo distingue planteamiento del problema
argumentacioacuten a favor argumentacioacuten en contra
consideraciones conclusiones
Ver comparaciones Distingue comparaciones o analogiacuteas al interior de un
texto
Ver generalizacioacuten e
itemizacioacuten
El lector puede decidir en queacute momento el texto hace un
enunciado de tipo general que resume y hace universales
consideraciones particulares
Puede generar clasificaciones (itemizacioacuten) a partir del
texto
iquestCoacutemo pueden los estudiantes aprender a leer criacuteticamente
De acuerdo al centro de Estudios de la Mujer (OSU Womens Studies 2003) para
llegar a leer criacuteticamente los estudiantes ndashy cualquier ciudadano debe tener presente
que los tex tos en particular los mediaacuteticos abundan en opiniones y prejuicios lo que
hace difiacutecil cualquier proceso de lectura criacutetica debiendo estar atentos y en guardia
Entre las principales destrezas consideran
Aprender a decir Siacute No o Quizaacutes a las ideas por siacute mismo
Estar abierto a la reevaluacioacuten de las creencias y valores personales actuales
No pasar por alto lo que no se entiende leer entre liacuteneas leer cada palabra
individualmente y luego colectivamente iquestPor queacute el autor eligioacute esas palabras para
su planteamiento iquestQueacute significa que el autor parezca tener un cierto punto de
vista
Analizar muchas veces iquestTiene importancia que el autor sea hombre o mujer iquestSu
edad afectaraacute su perspectiva iquestSu definicioacuten sexual iquestSu origen nacional o eacutetnico
Tomar notas en los maacutergenes
Resumir los puntos principales
Releer raacutepidamente para asegurarse que se ha comprendido
iquestQueacute preguntas suscita esta lectura iquestQueacute respuestas a las preguntas personales
aporta
1015 El aprendizaje basado en problemas
El aprendizaje basado en problemas (PBL Problem Based Learning) es descrito por
Grabinger y Dunlap (2002) como una estrategia que se centra en el razonamiento
criacutetico para lograr un alto grado de compromiso del estudiante con el aprendizaje El
ambiente es disentildeado para promover el estudio y la investigacioacuten en contextos
reales estimula el desarrollo del compromiso y responsabilidad del estudiante la
toma de decisiones y el aprendizaje intencionado cultiva la colaboracioacuten entre
estudiantes y profesores utilizando actividades de aprendizaje dinaacutemicas
interdisciplinarias generativas
Este modelo se basa en la teacutecnica de resolucioacuten de problemas formalizada en los
Estados Unidos por Alex Osborn y Sidney Parnes como meacutetodo CPS Tambieacuten
existe el meacutetodo TRIZ de Genrich Altshuller desarrollado en la exUnioacuten Sovieacutetica
y las teacutecnicas de De Bono asiacute como el mapeo mental propuesto por Tony Buzan
La propuesta de OsbornParnes desarrollada en 1963 por Osborn se define como un
proceso multinivel que genera evaluacutea desarrolla refina e implanta soluciones a
oportunidades y problemas El modelo se desarrolla en cinco etapas aunque
frecuentemente se le agrega una sexta al inicio llamada ldquomessfindingrdquo
hallarbuscar en la mescolanza que implica localizar el problema o desafiacuteo al cual
aplicarlo Las seis etapas son (seguacuten Davis 1998)
1 Formular el objetivo a partir del caos inicial (Messfinding)
2 Encontrar los hechos
3 Encontrar el problema
4 Encontrar la idea
5 Encontrar la solucioacuten (Evaluacioacuten de la idea)
6 Hallar la aceptacioacuten (Implementacioacuten de la idea)
Proceso Osborne Parnes de Solucioacuten Creativa de Problemas
EO EH EP EI ES EA
Encontrar el
Objetivo
Encontrar
los hechos
Encontrar el
problema
Encontrar la
idea
Encontrar la
solucioacuten
Encontrar
la aceptacioacuten
Identificar
Meta Deseo
Desafiacuteo
Reunir datos Clarificar el
problema
Generar Ideas Seleccionar y
fortalecer las
soluciones
Planificar
para la
accioacuten
Cuaacutel es la
meta
deseo o
desafiacuteos
sobre el que
desea trabajar
Cuaacutel es la
situacioacuten
o entorno
Cuaacuteles son
todos
los hechos
preguntas
datos
sentimientos
involucrados
Cuaacutel es el
problema
que realmente
debe
enfrentarse
Cuaacutel es la
preocupacioacuten
que
realmente
necesita
ser satisfecha
Cuaacuteles son
todas
las posibles
soluciones a
coacutemo resolver
el
problema
Coacutemo puede
fortalecer la
solucioacuten
Coacutemo
puede
seleccionar
las soluciones
para saber
cuaacutel es la que
funciona
mejor
Cuaacuteles son
los pasos de
accioacuten que
necesitan
darse a fin de
implementar
a solucioacuten
El eacutenfasis en la creatividad que ponen Osborn y Parnes al igual que Buzan y De Bono
fortalecen la mirada sobre el caraacutecter maacutes divergente que convergente que requiere esta
metodologiacutea en la didaacutectica Esto plantea demandas importantes al docente no soacutelo por
efectos de la conduccioacuten del proceso sino referidos a la evaluacioacuten y orientacioacuten del mismo
desde el propio inicio de su concepcioacuten como tal hasta el juicio final sobre la calidad del
trabajo realizado
aspectos de orden escolar familiar laboral o sobre otros que demanden el
ejercicio de tales capacidades humanas El ejercicio del pensamiento criacutetico
supone valorar desde criterios razonables y tomando en cuenta los contextos en los
cuales tales valoraciones son formuladas Pensar criacuteticamente supone contar con
criterios que guiacuteen el proceso En tal definicioacuten se conjugan elementos que
resultan coherentes con aquellos que se van desvelando a partir de la revisioacuten de
las definiciones formuladas por Lipman Ennis Paul en donde el concepto de lo
razonable ocupa un lugar importante asiacute como el contexto en el cual se pone en
juego el pensamiento criacutetico
Algo que Santiuste et al (2001) sentildealan como acierto es el hecho de que
pensamiento criacutetico es pensamiento reflexivo un pensamiento que se piensa a siacute
mismo es decir metacognitivo lo que hace posible que se autoevaluacutee y optimice a
siacute mismo en el proceso Es precisamente lo metacognitivo de este pensamiento lo
que contribuye para que la persona pueda llegar a conocer su propio sistema
cognitivo (conocimientos estrategias motivaciones y sentimientos) y que pueda
llegar a intervenir para mejorar dicho sistema mediante la planificacioacuten
supervisioacuten y evaluacioacuten de su actividad Es interesante como los autores se
refieren a la metacognicioacuten como un autodiaacutelogo que la persona lleva a cabo a
traveacutes de la reflexioacuten sobre queacute coacutemo y por queacute piensa y actuacutea de la manera
como lo hace
Tres elementos han de ser tenidos en cuenta al hablar de pensamiento criacutetico
contexto estrategias y motivaciones El primero es el contexto del sujeto que le
exige responder de manera razonada y coherente con la situacioacuten Las estrategias
son el conjunto de procedimientos de los cuales dispone el sujeto para operar sobre
los conocimientos que posee y aquellos nuevos Finalmente las motivaciones
hacen referencia al viacutenculo que establece el sujeto con el conocimiento ese
viacutenculo afectivo que mueve su curiosidad e invita al desarrollo de una actitud
positiva frente al conocer (Santiuste et al 2001)
Graacuteficamente expresan los autores las condiciones del pensamiento criacutetico de la
siguiente manera
Fig 3 Elementos del pensamiento criacutetico (Santiuste et al 2001)
Como se puede apreciar en la anterior figura contexto estrategias y motivaciones se
ponen en juego cuando la persona piensa criacuteticamente dado un contexto particular El
deseo de saber la curiosidad ese afaacuten de verdad hacen posible que ella ponga en
juego las estrategias de que dispone lo que seguramente se encontraraacute directamente
vinculado con sus conocimientos Cabe destacar el papel que se concede a la
motivacioacuten y los afectos Coinciden en este punto con Lipman quien ademaacutes de
reconocer esta mediacioacuten hace un llamado de atencioacuten respecto a la importancia de
que estos formen parte del pensamiento criacutetico siendo regulados por la razoacuten
Igualmente los autores hacen eacutenfasis en la importancia que los recursos mentales
desempentildean en el pensamiento criacutetico los cuales median el proceso que tiene lugar
entre los problemas considerados relevantes para ser abordados criacuteticamente y las
respuestas racionales del sujeto Tales recursos comprenden las estrategias o destrezas
con que la persona maneja los conocimientos para dar respuesta a problemas
relavantes actuado de manera racional es decir coherentemente con las demandas
del problema
El anaacutelisis etimoloacutegico de eacutestas dos palabras permite apreciar la diferencia que se
quiere hacer entre una y otra forma de entender el pensamiento criacutetico El concepto
hace referencia a ldquoconcebir en su espiacuteriturdquo (De Miguel 1929) La categoriacutea es
ldquoacusacioacuten predicamentordquo (De Miguel 1929) De esta manera pareciera que
Santiuste et al (2001) destacan la complejidad del pensamiento criacutetico lo que hace
CONTEXTO
CONOCIMIENTO MOTIVACIONES
ESTRATEGIAS PENSAMIENTO CRIacuteTICO AFECTOS
difiacutecil captar su ldquoespiacuteriturdquo la esencia del pensamiento criacutetico en un concepto que lo
limita La categoriacutea en cambio permite sentildealar algo como pensamiento criacutetico sin
pretender capturarlo en su esencia Sirven tales planteamientos para cerrar este
capiacutetulo sin circunscribir la concepcioacuten del pensamiento criacutetico a una definicioacuten
limitante
13 ESTRUCTURA DEL PENSAMIENTO CRIacuteTICO
No se puede desconocer que cualquiera que sea la perspectiva teoacuterica desde la cual se
aborde el pensamiento criacutetico este posee una estructura que le es propia la cual de
una u otra forma es contemplada por los diferentes estudiosos que se mantienen
dentro del campo de la loacutegica formal Una mirada amplia de tal estructura es la que se
encuentra en el manual del pensamiento criacutetico (Bierman amp Assali 1996) el cual
ademaacutes de precisar los elementos fundamentales que estructuran este tipo de
pensamiento aporta elementos valiosos en relacioacuten con la manera de evaluar
argumentos tanto deductivos como inductivos y los errores comunes que se cometen
en cada caso
Los argumentos pueden ser deductivos o inductivos y su clasificacioacuten en uno u otro
dependeraacute de la interpretacioacuten de las intenciones del argumentador Este punto
resulta importante y vale la pena destacarlo en cuanto que no es el contenido
procesado por el pensador criacutetico lo que determina que un argumento sea de una u
otra naturaleza sino las intenciones que subyacen al proceso argumentativo Si se
considera que las premisas estaacuten intentando garantizar la conclusioacuten entonces se
considera el argumento deductivo Por otra parte si las premisas estaacuten intentando
apoyarlo pero no garantizar la conclusioacuten los argumentos se consideran inductivos
Asiacute ldquoun argumento puede ser tomado como deductivo si la verdad de sus premisas
estaacute dirigida a garantizar la conclusioacutenrdquo (Bierman amp Assali 1996 pp 40) Al
contrario un argumento puede ser tomado como inductivo ldquosi la verdad de sus
premisas estaacute dirigida a hacer verosiacutemil pero no a garantizar la verdad de sus
conclusionesrdquo (Bierman amp Assali 1996 pp 40)
Teniendo en cuenta que el pensamiento criacutetico es evaluativo resulta particularmente
reveladora la exposicioacuten que Bierman amp Assali (1996) hacen de los errores frecuentes
cometidos en este proceso por parte de los pensadores criacuteticos ya sea al evaluar
argumentos deductivos o inductivos Es en tales errores probablemente donde se
encuentran las fuentes de numerosos conflictos que surgen en la relacioacuten de diaacutelogo
criacutetico con otros En detalle se expone cada uno de eacutesos
Evaluacioacuten de argumentos deductivos la evaluacioacuten de un argumento deductivo
supone evaluar su sensatez Esto es se debe evaluar la verdad de sus premisas baacutesicas
y las premisas perdidas que son adicionadas por quien las evaluacutea para hacerlas
vaacutelidas Se suplementa esta evaluacioacuten con una de caraacutecter general sobre la fuerza de
los argumentos su debilidad y sus posibilidades de mejoramiento El procedimiento
de evaluacioacuten requiere baacutesicamente tres acciones
Evaluar la verdad de las premisas baacutesicas y suposiciones inferenciales de cada
paso del argumento
Evaluar independientemente la verdad de la conclusioacuten de cada paso del
argumento
Brindar la valoracioacuten general del argumento
Hay tres formas en que una afirmacioacuten es soportada para ser verdad
Autoevidente es axiomaacuteticamente verdad verdadera por definicioacuten
observacionalmente verdadera
Deductiva se deduce de otros argumentos que son conocidos por ser verdaderos
Inductiva es fuertemente soportado por argumentacioacuten inductiva
Errores comunes en la argumentacioacuten y en la evaluacioacuten de argumentos deductivos
Muchos errores en anaacutelisis de argumentos y evaluacioacuten de los mismos envuelven
violaciones algunas veces no intencionadas del principio del ldquobeneficio de la dudardquo
Estos errores son particularmente dantildeinos en contextos cooperativos situaciones de
gana-pierde que buscan atacar la visioacuten de un oponente Mantener presente el
principio mencionado ayuda a adoptar una actitud apreciativa hacia las creencias de
otras personas y una curiosidad criacutetica sobre por queacute ellos creen como lo hacen
Respetar los argumentos no se podraacuten reconstruir los argumentos si no se estaacuten
buscando Se busca respetar los argumentos siendo sensible a su surgimiento y
preguntando por ellos cuando esteacuten ausentes Estar interesado por las razones para
que la gente crea de la forma como lo hace No ignorar ni distorsionar los
argumentos no ridiculizarlos No atacar al argumentador sino por el contrario
criticar la posicioacuten reconstruyendo y evaluando los argumentos ofrecidos Se trata
de entender el argumento como un todo antes de romperlo y atacarlo en partes Si
no se puede entender es necesario explicar por queacute y preguntar para mayor
clarificacioacuten
Ser cauto al interpretar y parafrasear los argumentos tratar de usar el lenguaje del
argumentador para reconstruir y evaluar argumentos No estar atento a los errores en
el uso del lenguaje
Apuntar a la simplicidad y miacutenima informacioacuten al suplir premisas perdidas y
conclusiones un error comuacuten de los que evaluacutean argumentos es encontrar
argumentos alliacute donde no hay ninguno dando conclusiones no intentadas por el
argumentador
Reglas para la evaluacioacuten de argumentos deductivos
Relatar la criacutetica al argumento esforzarse por mostrar queacute parte del argumento se
critica no simplemente atacar la conclusioacuten principal o expresar sentimientos
negativos rudamente relacionados con el tema en cuestioacuten
Evitar criacuteticas triviales dirigir las criacuteticas a los argumentos fuertes y no prestar
atencioacuten a cosas que son faacutecilmente remediables o que no son importantes en
relacioacuten con la sensatez y coherencia del argumento
Evitar criacuteticas no relevantes para el argumento se evaluacutean los argumentos
deductivos teniendo en cuenta su sensatez y los inductivos por su coherencia De
acuerdo con esto una criacutetica es relevante cuando se relaciona con la verdad de las
premisas de un argumento y con las suposiciones inferenciales
Evaluacioacuten de argumentos inductivos el procedimiento para evaluar argumentos
inductivos no estaacute bien establecido Un mayor conocimiento de esto exige ahondar en
la induccioacuten enumerativa el silogismo estadiacutestico la induccioacuten diagnoacutestica y los
argumentos estadiacutesticos La induccioacuten cubre en general procesos inferenciales
dirigidos a expandir o apoyar creencias bajo condiciones de incertidumbre
Formular criterios precisos sobre queacute hace un argumento inductivo probable es
mucho maacutes complicado que determinar queacute hace un argumento deductivo vaacutelido La
informacioacuten en las premisas busca hacer la conclusioacuten maacutes probable de ser verdadera
que otra conclusioacuten que pueda ser inductivamente trazada de las mismas premisas
Hay que tener en cuenta lo siguiente
Es probable y comuacuten tener argumentos inductivos fuertes con todas las premisas
verdaderas y la conclusioacuten falsa Lo que ocurre es que una conclusioacuten diferente
tambieacuten consistente con la informacioacuten disponible puede ser extraiacuteda para ser
verdadera La pregunta sobre cuaacutel de las posibles conclusiones es maacutes probable
dada la evidencia en las premisas es con frecuencia difiacutecil de responder en forma
precisa
La fuerza o probabilidad inductiva de los argumentos inductivos admite grados
muy deacutebil deacutebil moderado fuerte muy fuerte
El juicio sobre la probabilidad de un argumento inductivo depende de si se cree
que las premisas son imparciales y que la informacioacuten disponible es relevante
para la conclusioacuten
El grado de fuerza atribuido a un argumento depende del contexto en el que es
formulado Por ejemplo un 90 de efectividad de un medicamento es fuerte
para propoacutesitos cotidianos pero moderado en el contexto de la investigacioacuten
meacutedica
Tomando en cuenta las limitaciones expuestas anteriormente la reconstruccioacuten de un
argumento inductivo para su evaluacioacuten supone lo siguiente
Identificar la conclusioacuten final
Identificar las subconclusiones y premisas que dan la evidencia liacutemites
condiciones e hipoacutetesis auxiliares
Clarificar los teacuterminos claves que no se conozcan
Simplificar y parafrasear cuando sea necesario
Determinar sin usar estaacutendares inductivos
Suplir conclusiones intermedias perdidas si es necesario
Suplir suposiciones inferenciales
Errores comunes en la argumentacioacuten y evaluacioacuten de argumentos inductivos
Juzgar razonamientos inductivos por estaacutendares deductivos exigir de manera no
razonable justificacioacuten
Falacias de generalizacioacuten bien por apresuramiento (se generaliza de manera
incompleta y con evidencia tendenciosa) o por accidente (cuando por error se
aplica un principio inadecuadamente)
Uso inadecuado de la evidencia cuando la evidencia se suprime o se traza una
conclusioacuten inadecuada de la evidencia disponible
Falacias estadiacutesticas al dar un ejemplo tendencioso no representativo de la
poblacioacuten o se da un resultado con una estadiacutestica insuficiente
Falacia gambler ignora las reglas de la probabilidad
Falacias causales confusioacuten de causa-efecto negligencia que impide ver causas
comunes confusioacuten de una causa necesaria como condicioacuten con una causa
suficiente para lograr un efecto
Si bien se reconoce la importancia de las precisiones que hacen Bierman y Assali
respecto a los aspectos loacutegicos propios del pensamiento criacutetico Santiuste et al
(2001) desarrollan de manera acertada una perspectiva que complementa la anterior
aquella que involucra los aspectos que no responden a la loacutegica formal pero que
forman igualmente parte del pensamiento criacutetico con lo cual se ampliacutea la mirada
sobre el mismo Afirman los autores en relacioacuten con eacutesto que asiacute como se puede
hacer referencia a reglas expliacutecitas de la loacutegica se puede hablar de procedimientos
impliacutecitos de las buenas razones que inciden en aspectos como por ejemplo
escuchar a otros actuar de una u otra manera pensar por siacute mismo y adelantar
procesos de investigacioacuten o indagacioacuten
Sin desconocer la importancia de la loacutegica los autores sentildealan que tal importancia
radica fundamentalmente en la posibilidad que brinda al pensamiento reflexivo
criacutetico y creativo de contar con elementos para llevar a cabo este proceso de manera
maacutes racional no soacutelo en la evaluacioacuten o valoracioacuten de la realidad sino tambieacuten de siacute
mismo De esta manera reconocen la existencia de formas de pensamiento en que
las reglas de la loacutegica no son necesarias
Autores como Lipman Sharp y Oscanyan (1992) establecen tres diferencias
respecto al significado de la palabra loacutegica En primer lugar el que hace alusioacuten a la
loacutegica formal que se cintildee a las oraciones y relaciones entre eacutestas En segundo lugar
la loacutegica entendida como dar buenas razones que implica buscar y evaluar las
razones de algo que se ha dicho o hecho La tercera actuar racionalmente que hace
alusioacuten especiacuteficamente a una conducta razonable Graacuteficamente se expresa lo
anterior de la siguiente manera
Fig 4 Dimensiones del pensamiento loacutegico (Santiuste et al 2001)
En esta perspectiva la loacutegica formal proporciona un medio para tomar conciencia y
examinar los propios pensamientos de una manera estructurada y clara De esta
manera lo que se busca a traveacutes de eacutesta no es que sea aplicada en la vida cotidiana
pero siacute ensentildear a los nintildeos (as) y a las personas en general que pueden pensar de
manera ordenada
Las buenas razones por su parte adquieren importancia cuando se toma en cuenta
que existen muacuteltiples situaciones en la vida diaria de los individuos en las que se
demanda un pensamiento deliberativo En tales circunstancias la persona procura
buscar las razones maacutes adecuadas para dar respuesta a una determinada situacioacuten asiacute
como valorarlas La utilidad de tales razones se encuentra ligada al contexto y hay
que sentildealar que en general tales razones son fruto de la intuicioacuten respecto a lo que
puede ser arguumlido como una buena razoacuten en un contexto especiacutefico Si bien aquiacute no
Respetar la Loacutegica Formal
Pensar loacutegicamente seguacuten programa de FPN Actuar Dar Buenas Racionalmente Razones
existen reglas siacute existen algunas caracteriacutesticas que han de ser tenidas en cuenta tales
como la imparcialidad la objetividad el respeto a las personas y la buacutesqueda de
razones entre otras (Santiuste et al 2001)
Finalmente el actuar racionalmente es la invitacioacuten que programas como el de
Filosofiacutea para Nintildeos del cual se hablaraacute maacutes adelante propone para llevar a los
individuos a hacer uso del pensamiento reflexivo en sus vidas en la solucioacuten de
problemas y en la toma de decisiones racionales
De esta manera ha sido posible presentar visiones diferentes del pensamiento criacutetico
aquella que hace eacutenfasis en su caraacutecter loacutegico formal y aquella que involucra
procesos de pensamiento que se activan en la vida cotidiana en los diferentes
contextos en que se desenvuelve la persona y que no se rigen por reglas
determinadas El eacutenfasis que se ha querido hacer en este punto es en la
complementariedad de tales visiones asiacute como en el no reduccionismo del
pensamiento criacutetico a la loacutegica formal
14 CARACTERIZACIOacuteN DEL PENSAMIENTO
Como se recordaraacute en el plano conceptual los autores sentildealan que el pensamiento
criacutetico puede ser caracterizado desde tres dimensiones A) Problemas relevantes B)
Recursos mentales C) Respuestas racionales De esta manera ponen de relieve el
hecho de que el pensamiento criacutetico es fruto del interjuego de factores externos al
sujeto e internos a eacutel y que dan como resultado una respuesta Asiacute no es solamente el
razonamiento o las inferencias los que se encuentran vinculados al concepto de
pensamiento y a un nivel maacutes especiacutefico al de pensamiento criacutetico
Los problemas relevantes hacen referencia a las situaciones que demandan al sujeto
enfrentarse a ellas con procesos cognitivos complejos para resolver un problema
evaluar algo o tomar decisiones Tales contextos relevantes para la persona activan
el pensamiento criacutetico dado que plantean la necesidad de poner en juego los recursos
cognitivos disponibles para llegar a una respuesta coherente con los mismos
Los recursos mentales comprenden tanto los conocimientos y experiencias previas
del sujeto como sus habilidades y destrezas para manejar tales conocimientos Se
incluyen aquiacute los conocimientos tanto sobre el conocimiento en siacute mismo como sobre
los procedimientos y estrategias para abordarlo Las destrezas de pensamiento
razonamiento e inferencia podriacutean ubicarse en este punto como condiciones
necesarias para que la persona pueda afrontar la construccioacuten de nuevo conocimiento
integrando sus conocimientos previos
Las respuestas racionales hacen alusioacuten a la produccioacuten propiamente dicha del
sujeto la que da cuenta de su calidad y su ajuste al problema planteado Algo
importante que sentildealan los autores es que la respuesta no ha de ser evaluada como
producto final sino como proceso de desarrollo como proceso metacognitivo de
conocimiento y control De esta manera las respuestas racionales no son entendidas
como meta del proceso sino como eslabones en la cadena de desarrollo de la persona
hacia niveles de pensamiento cada vez maacutes complejos
Graacuteficamente expresan los autores sus planteamientos de la siguiente manera
Fig 5a Dimensiones del Pensamiento Criacutetico
15 DESARROLLO DEL PENSAMIENTO Y DEL RAZONAMIENTO EN
JOacuteVENES UNIVERSITARIOS
Continuando con el abordaje del pensamiento desde la perspectiva psicoloacutegica una
pregunta que surge es en relacioacuten con su desarrollo particularmente cuando se habla
de joacutevenes universitarios Ya Piaget abordoacute de manera magistral este complejo tema
dejando algunas incertidumbres respecto a etapas posteriores a aquellas contempladas
en sus estudios iquestEs posible generalizar sus planteamientos sobre las operaciones
formales a etapas posteriores como la juventud y la adultez iquestTal generalizacioacuten
dariacutea cuenta del curso seguido por el desarrollo del pensamiento criacutetico
RECURSOS MENTALES
PENSAMIENTO CRIacuteTICO Problemas Respuestas Relevantes Racionales
Como bien pudo apreciarse en la primera parte de la introduccioacuten la importancia del
pensamiento criacutetico en estudiantes universitarios en general es reconocida desde
diferentes instancias Pero iquestcuaacutendo se inicia el proceso de pensamiento criacutetico Si es
en etapas tempranas maacutes vinculadas con contextos escolares iquestqueacute posibilidades
reales existen de tener incidencia en su desarrollo a nivel de la educacioacuten superior
iquestPodriacutea decirse que hay momentos criacuteticos en este desarrollo y si es asiacute iquestcuaacuteles
seriacutean Por otra parte iquestrealmente es posible incidir en el desarrollo del pensamiento
criacutetico en etapas ldquotardiacuteasrdquo como lo es la educacioacuten universitaria iquestQueacute posibilidades
de ldquoeacutexitordquo podriacutean esperarse dada la incidencia perversa que seguacuten Lipman parece
tener la formacioacuten escolar
Dados tales interrogantes y con respuestas parciales un camino que parece haber
sido tomado por muchos investigadores es el de responder negando o desconociendo
las posibilidades de alcanzar logros significativos con joacutevenes y concediendo una
gran importancia a las etapas tempranas razoacuten por la cual centran todo esfuerzo en
incidir en el pensamiento en nintildeos en contextos escolares Si bien es importante todo
esfuerzo realizado en tales etapas iquestqueacute implicaciones tiene el hecho de excluir a los
joacutevenes de cualquier esfuerzo realizado en este sentido
Una primera implicacioacuten que se deriva es de caraacutecter eacutetico Si es posible favorecer el
desarrollo del pensamiento criacutetico en nuestro joacutevenes universitarios y futuros
profesionales y no lo estamos haciendo iquestestaremos fallando en nuestro compromiso
eacutetico como formadores
Es posible que algunos afirmen que no es necesario llevar a cabo una accioacuten
intencionada en este sentido y que el pensamiento en tales etapas evoluciona y se
complejaza sin intervencioacuten directa como resultado mismo del proceso formativo
iquestPodemos sustentar tal afirmacioacuten maacutes allaacute de la sola opinioacuten Si se toman en
cuenta las afirmaciones de Lipman (1998) en relacioacuten con las falacias en torno a la
ensentildeanza del pensamiento criacutetico una de ellas es precisamente creer que este se
aprende porque el profesor es criacutetico o porque su propuesta de ensentildeanza es criacutetica
Son precisamente las preguntas no resueltas en este sentido las que justifican y dan
sentido a una exploracioacuten en torno al pensamiento criacutetico en estudiantes
universitarios Y su relevancia como pregunta de investigacioacuten es avalada no
solamente por la necesidad de formar profesionales de calidad sino
fundamentalmente por la misioacuten que como universidad hemos asumido en la
formacioacuten de ciudadanos que contribuyan a construir una democracia Si este
objetivo tiene la potencia suficiente en nuestras propuestas curriculares y misiones
educativas no puede ser dejado al azar la creacioacuten de condiciones para la formacioacuten
de ciudadanos criacuteticos y responsables Es necesario contar con criterios suficientes
que permitan identificar los alcances posibles de la formacioacuten universitaria para
orientar desde alliacute nuestros esfuerzos
16 ALGUNOS ESTUDIOS SOBRE EL DESARROLLO DEL PENSAMIENTO EN
JOacuteVENES
En general los expertos estaacuten de acuerdo en que la habilidad para entender y
desarrollar maestriacutea en el pensamiento criacutetico variacutea con la edad Asimismo afirman
que la ensentildeanza debe ser adecuada a las necesidades y nivel de desarrollo de los
estudiantes y que desde tempranas edades los nintildeos pueden beneficiarse de toda
accioacuten orientada a incidir sobre el pensamiento criacutetico (Kennedy Fisher amp Ennis
1991)
Por otra parte no es claro queacute tipo de restricciones pueden afectar los diferentes
grupos de universitarios y la manera como las praacutecticas de ensentildeanza pueden
responder ante tales limitaciones
En general los investigadores en el campo sentildealan como factores asociados al
desarrollo del pensamiento criacutetico el conocimiento previo y algunas caracteriacutesticas de
los estudiantes Respecto al conocimiento previo Nickerson Perkins y Smith (1985)
sentildealan que existe una interdependencia entre el conocimiento y las habilidades de
pensamiento en tanto que Bereiter amp Scardamalia (1985) sentildealan el problema del
conocimiento inerte que es aqueacutel conocimiento que el estudiante posee pero no
puede aplicar En lo que respecta a las caracteriacutesticas de los estudiantes los estudios
revisados sugieren que si bien diferencias debidas a habilidades cognitivas o factores
socioculturales eacutestas tienden a desvanecerse cuando los contenidos son familiares
para los estudiantes y cuando se generan experiencias de aprendizaje orientadas a la
ensentildeanza del pensamiento criacutetico
Moshman (1998) brinda conocimientos valiosos sobre el proceso de desarrollo del
pensamiento que tiene lugar en estudiantes universitarios marco teoacuterico que ha sido
desarrollado por pocos Enmarca sus planteamientos en la perspectiva constructivista
partiendo de los planteamientos de Piaget pero avanzando en la comprensioacuten de los
procesos de pensamiento y razonamiento que tienen lugar en los joacutevenes
Tres caracteriacutesticas relacionadas con el desarrollo sugiere el autor que deben ser
analizadas y sustentadas desde planteamientos teoacutericos e investigativos para
responder afirmativamente a la hipoacutetesis de un desarrollo evolutivo del pensamiento
maacutes allaacute de las operaciones formales sin apoyarse exclusivamente en la variable
tiempo Estas son
La ocurrencia de un cambio cualitativo fundamentado en el anaacutelisis de
investigaciones sostiene que la informacioacuten disponible resulta insuficiente para
afirmar tal evolucioacuten maacutes allaacute de la nintildeez Ademaacutes sostiene que de poder
demostrarse seriacutea necesario documentar la generalidad y organizacioacuten de dicho
cambio En este punto existen muchos desacuerdos
El cambio progresivo resulta interesante por la mirada que hace el autor en el
sentido de que la existencia de un punto final del desarrollo no es condicioacuten
necesaria para afirmar la existencia de un cambio progresivo Afirma que para
declarar una afirmacioacuten positiva en este sentido habriacutea que demostrar que las
uacuteltimas cogniciones son en alguacuten sentido mejores afirmacioacuten epistemoloacutegica que
no puede ser soportada solamente en la evidencia empiacuterica Se ha de dar una
coordinacioacuten teoacuterica de consideraciones empiacutericas y epistemoloacutegicas (Piaget
1985) En teacuterminos generales afirma el autor que se puede hablar de un cambio
progresivo pero que la naturaleza de los puntos de desarrollo finales son materia
de disputa
Cambio internamente dirigido afirma que si bien el sentido maacutes obvio en el cual
puede ser llevado a cabo es guiado por la maduracioacuten del sistema nervioso o por
factores geneacuteticos existe otro sentido en el cual puede ser internamente dirigido
guiado por las percepciones y razones del sujeto racional Eacutestas son internas a eacutel y
no causadas por el ambiente ni geneacuteticamente determinadas
La investigacioacuten en este sentido adelantada con nintildeos ha conducido a la afirmacioacuten
sobre la incidencia de factores innatos universales a traveacutes de las culturas Aquiacute se
encuentran los estudios entre otros de Gelman y Williams Karmiloff- Smith Tales
resultados no son tan precisos cuando se hace alusioacuten a etapas posteriores como es
aquella en que se encuentran los joacutevenes universitarios
Debido a la ambiguumledad de tal informacioacuten se asume otra perspectiva igualmente
constructivista que centra la mirada en el sujeto episteacutemico como agente racional
que construye activamente conocimiento y formas de pensamiento con base en sus
propias percepciones y razonamientos Es en este sentido que se han dirigido los
estudios de Moshman
En teacuterminos generales la afirmacioacuten de Moshman es que el desarrollo cognitivo
avanzado es en gran parte desarrollo del razonamiento que es un pensamiento
epistemoloacutegicamente constrentildeido El razonamiento asiacute definido es fruto de un agente
racional un individuo cuyo pensamiento estaacute dirigido por formas de comprensioacuten
metacognitiva Asiacute lo que propone el autor es que cuando se habla de desarrollo
cognitivo maacutes allaacute de la nintildeez se estaacute haciendo alusioacuten al desarrollo de la
racionalidad
Dos son las perspectivas desde las cuales afirma Moshman que se puede abordar el
estudio del desarrollo de la racionalidad Una causal determinista y la otra racional
constructivista La primera Causal Determinista comprende tres variaciones la
aproximacioacuten universalista maduracionista la enculturacionista relativista y la
interaccionista contextualista
La visioacuten contextualista interaccionista sugiere que los cambios tardiacuteos que ocurren
en la cognicioacuten son generados por la interaccioacuten compleja entre factores geneacuteticos y
ambientales (incluyendo los culturales) de alliacute que los caminos que siga el desarrollo
seriacutean uacutenicos a cada individuo Moshman considera que esta perspectiva maacutes que
respuestas genera nuevas preguntas sobre queacute cambios en la cognicioacuten si es que los
hay son debidos al desarrollo Eacutesta es considerada por el autor como una perspectiva
maacutes plausible ademaacutes de sofisticada No obstante si bien afirma la incidencia de
fuerzas ambientales y geneacuteticas en el curso del desarrollo es difiacutecil explicar desde alliacute
coacutemo tales determinismos dan cuenta de la suerte comprensiones episteacutemicas que
sentildealan el progreso en la racionalidad
Desde esta perspectiva constructivista el razonamiento no solamente es producto de
la reflexioacuten sino que tambieacuten es un contexto para la posterior reflexioacuten y para el
posterior desarrollo En el proceso que lleva a cabo el individuo de aplicar relaciones
analoacutegicas reglas y principios es probable que lleve a cabo una reflexioacuten sobre su
propio razonamiento y forma de generar comprensiones episteacutemicas mejores y en el
tiempo es posible que esto sirva de base para un mejor razonamiento La reflexioacuten es
un proceso inferencial y en niveles altos es construido como un acto de
razonamiento Asiacute el razonamiento es un contexto para y un proceso de desarrollo
Con respecto al papel del razonamiento en el desarrollo afirma Moshman que
importantes cambios a nivel cognitivo pueden ser generados por la ampliacioacuten de la
argumentacioacuten la cual no solamente es un contexto que anima la reflexioacuten sino que
habilita la construccioacuten de una racionalidad que sirve como un objeto de reflexioacuten
particularmente uacutetil
Un cuadro ilustrativo de las diferentes aproximaciones teoacutericas se presenta a
continuacioacuten
Paradigma de Desarrollo Bases para el cambio Naturaleza de los caminos
de desarrollo
Maduracionista
universalista
Determinismo geneacutetico Psicoloacutegicamente
universales
Enculturacionista
relativista
Determinismo cultural Uacutenico para cada cultura
Contextualista
interaccionista
Interaccioacuten de factores
geneacuteticos y ambientales
Uacutenico para cada individuo
Constructivista racional Construccioacuten reflexiva por
un agente racional
Epistemoloacutegicamente
universal
Cuadro No 3 Moshman (1998)
De esta manera Moshman va presentando una propuesta que abre posibilidades
respecto a las maneras de incidir en el desarrollo del pensamiento en joacutevenes Centra
la mirada en la importancia que juegan experiencias de aprendizaje que comprometen
al estudiante en procesos de reflexioacuten que le exigen sustentar sus argumentos y
justificar sus afirmaciones en el desarrollo de niveles altos de pensamiento La
argumentacioacuten no solamente es un contexto que estimula la reflexioacuten sino que puede
contribuir a la coconstruccioacuten de una racionalidad colectiva que puede ser un uacutetil
objeto de reflexioacuten Concede especial valor a la discusioacuten por pares como medio para
generar reflexiones que no hubieran podido ser adelantadas por los individuos solos
El eacutenfasis de ese enfoque abre la posibilidad de que muchas formas de cognicioacuten
avanzada tengan un grado considerable de generalidad a traveacutes de los dominios
universales a los individuos y a las culturas No obstante lo anterior reconoce
igualmente la importancia de formas avanzadas de cognicioacuten especiacutefica a dominios
particulares a individuos y a culturas
Algo que resulta interesante de la perspectiva racional constructivista es que busca
superar la discusioacuten simplista en torno a si la cognicioacuten avanzada es especiacutefica de los
dominios o general a traveacutes de eacutestos Propone enfocar la reflexioacuten en torno a las
formas como el razonamiento puede ser especiacutefico o general Identifica cuatro
formas
Podriacutean haber formas de razonamiento uacutenicos y particulares a dominios de
conocimiento e inferencia tales como los de causalidad fiacutesica sistemas
bioloacutegicos relaciones sociales o moralidad
Podriacutea haber formas de razonamiento uacutenicos y particulares a tipos de
pensamiento relacionados con la solucioacuten de problemas la toma de decisiones
la evaluacioacuten de hipoacutetesis A traveacutes de eacutestos podriacutean ser aplicables a muacuteltiples
dominios de conocimiento e inferencia
Podriacutea haber dos o maacutes formas distintas de razonamiento cada una de las
cuales es aplicable a muacuteltiples tipos de pensamiento y muacuteltiples tipos de
conocimiento e inferencia
Podriacutea haber generalidades que trascienden formas particulares de
razonamiento
De esta manera lo que esta perspectiva deja claro es que existe un proceso activo de
construccioacuten llevado a cabo por un agente racional cuyo desarrollo cognitivo tiene
lugar por un proceso reflexivo que es individual social y racional deja abierta la
pregunta en torno a la generalidad a traveacutes de los dominios y la universalidad a
traveacutes de las personas y las culturas
17 LAS ESTRATEGIAS EN EL PENSAMIENTO CRIacuteTICO
La revisioacuten de la bibliografiacutea existente relacionada tanto con pensamiento criacutetico
como con la lectura de textos pone en evidencia no solamente la importancia de las
inferencias en este estudio sino tambieacuten de las estrategias que son puestas en marcha
cuando se realizan tareas que requieren de procesos de pensamiento de orden
superior
Para Lipman et al (1992) inesperadamente la psicologiacutea ha descubierto la
importancia de pensar sobre el pensamiento de estudiar controlar y revisar los
propios procesos de pensamiento Esto a su vez ha concentrado la atencioacuten sobre el
papel educativo de los actos mentales (vg asumir suponer asentir especular hacer
conjeturas) de los actos metacognitivos (saber lo que uno recuerda asumir lo que
uno sabe) de los actos metaafectivos y de los actos mentales correspondientes
(inferir que estaacutes infiriendo) Tratar tales hechos como acciones que tienen que
perfeccionarse con ejercicios en el aula muy probablemente traeraacute resultados poco
alentadores
El acto metacognitivo es el que hace posible la autocorreccioacuten del pensamiento Una
cosa es que los actos mentales y las habilidades del pensamiento e investigacioacuten se
apliquen al mundo y otra es que ademaacutes se apliquen a siacute mismos Cuando
comenzamos a razonar sobre la forma en que razonamos a desarrollar conceptos
sobre la forma en que conceptualizamos y a definir las maneras en que construimos
definiciones nuestro pensamiento se hace ciberneacutetico Cada acto mental o habilidad
de razonamiento puede aplicarse a todos los demaacutes La fuente de dicha actividad es la
autoobservacioacuten de la mente funcionando
171 Estudio de las estrategias cognitivas y Pensamiento Criacutetico
En el campo de estudio especiacutefico de las estrategias que se activan y ponen en
juego en el pensamiento criacutetico la investigacioacuten disponible resulta como lo
sentildealan Santiuste et al (2001) amplio y variado La misma denominacioacuten de
las estrategias variacutea entre autores teniendo en cuenta el marco conceptual desde
el cual formulan sus propuestas asiacute como los objetivos que persiguen Las
principales coincidencias de los autores radican en la funcioacuten que asignan a las
estrategias en el proceso de pensamiento facilitar la adquisicioacuten organizacioacuten
y utilizacioacuten de conocimientos
El tema de las estrategias ha sido particularmente estudiado por Weinstein amp
Mayer (1986) Nisbet amp Schucksmith (1986) Beltraacuten et al(1987) Kirby
(1988) McCormick Miller y Pressley (1989) Schneider amp Weinert (1990)
Monereo (1993) Monereo y Clariana (1993) Beltraacuten (1993) Elosuacutea y Garciacutea
(1993) Mayor Suengas y Gonzaacutelez (1993) entre otros
Santiuste et al (2001) proponen diferenciar tres tipos fundamentales de
estrategias
Estrategias cognitivas de
diams Adquisicioacuten y codificacioacuten
diams Elaboracioacuten y reestructuracioacuten
diams Recuperacioacuten y utilizacioacuten
Estrategias metacognitivas de conocimiento de
diams Persona
diams Tarea y estrategia
diams Contexto
Estrategias metacognitivas de control de
diams Planificacioacuten
diams Supervisioacuten
diams Evaluacioacuten
Afirman los autores que es importante tener en cuenta que el pensamiento criacutetico estaacute
basado en una serie de procesos y estrategias variados entre los cuales son relevantes
los siguientes
Analizar el cual consiste en identificar las partes o componentes de un objeto y
descubrir las relaciones Implica
diams Establecer un criterio o propoacutesito para el anaacutelisis
diams Reconocer las diferentes partes o elementos
diams Identificar las relaciones entre las partes
diams Identificar el principio integrador o regulador
Inferir supone obtener informacioacuten a partir de los datos disponibles
interpretando traduciendo y extrapolando Implica
diams Establecer un propoacutesito
diams Analizar la informacioacuten disponible
diams Relacionar la informacioacuten con otros conocimientos
diams Interpretar los datos
diams Reconocer supuestos
diams Sentildealar causas y efectos
diams Hacer generalizaciones y predicciones
Razonar que implica llegar loacutegicamente (de manera inductiva o deductiva) a una
conclusioacuten o proposicioacuten a partir de premisas o proposiciones Implica
diams Establecer un propoacutesito
diams Identificar y analizar las premisas
diams Derivar loacutegicamente una conclusioacuten
diams Analizar la relacioacuten loacutegica entre premisas y conclusioacuten
Solucioacuten de problemas que supone superar los obstaacuteculos y vencer las
dificultades que impiden lograr un objetivo Implica
diams Establecer un propoacutesito
diams Identificar el problema
diams Analizar el problema punto de partida objetivo dificultades recursos
Tomar decisiones consiste en seleccionar un plan de accioacuten para lograr un
objetivo Implica
diams Identificar objetivos
diams Identificar alternativas
diams Analizar y evaluar alternativas teniendo en cuenta valores limitaciones recursos
consecuencias y costos
diams Evaluar y jerarquizar las alternativas seguacuten criterios
diams Seleccionar la alternativa y ponerla en praacutectica
diams Evaluar procesos y resultados
172 Estrategias de pensamiento criacutetico
Un punto importante en el abordaje del pensamiento criacutetico es el relacionado con las
estrategias empleadas por los pensadores Cuaacuteles son aquellas que empleadas de
manera sistemaacutetica hacen posible o favorecen el ejercicio del pensamiento criacutetico Al
respecto existen respuestas diversas dependiendo del marco conceptual de referencia
empleado por los investigadores en el campo
Desde la perspectiva de Richard Paul Paul et al (1995) divide las estrategias en tres
tipos 1) aquellas que enfatizan el lado afectivo del pensamiento criacutetico Estrategias
afectivas promoviendo virtudes intelectuales empatiacutea y comprensioacuten de los
obstaacuteculos para el pensamiento criacutetico 2) Aquellas que generalmente requieren un
uso amplio de habilidades cognitivas Habilidades cognitivas macro enfatizando una
amplia exploracioacuten de ideas perspectivas y problemas baacutesicos 3) Aquellas que
iluminan una tendencia especiacutefica usualmente breve Habilidades cognitivas micro
El pensamiento criacutetico requiere la integracioacuten de dimensiones afectivas y cognitivas
del pensamiento las macrohabilidades requieren el uso de microhabilidades y eacutestas
uacuteltimas son dirigidas a alguacuten fin
Estrategias Afectivas
Pensar independientemente el pensamiento criacutetico es un pensamiento autoacutenomo
No acepta pasivamente las creencias de otros analiza los asuntos por siacute mismo y
rechaza argumentos de autoridad no justificados reconociendo no solamente
aquellos justificados No es faacutecilmente manipulado se esfuerza en determinar por
siacute mismo cuaacutendo la informacioacuten es relevante cuaacutendo ampliar un concepto o
cuaacutendo hacer uso de una habilidad
Desarrollar ideas sobre egocentricidad y sociocentricidad la egocentricidad es la
confusioacuten de la percepcioacuten inmediata con la realidad Se manifiesta como falta de
habilidad o disposicioacuten para considerar los puntos de vista de otros o para aceptar ideas o
hechos que podriacutean entrar en conflicto con la gratificacioacuten de deseos En grado extremo
es la necesidad de estar en lo correcto respecto a todo una actitud de ldquotodo o nadardquo y un
vaciacuteo de conciencia sobre el propio proceso de pensamiento Estaacute maacutes comprometido con
la apariencia de verdad equidad y justicia que con lo realmente correcto justo y
equitativo El sociocentrismo es producido por el egocentrismo es decir es el
egocentrismo que se extiende a grupos Esto es lo que se denomina pensamiento de grupo
El pensamiento egoceacutentrico se basa en falsos supuestos falla en hacer distinciones
relevantes olvida o niega convenientemente hechos inconsistentes con las propias
conclusiones comprende mal o distorsiona lo que otros dicen
Ejercitar la equidad para pensar criacuteticamente se deben considerar las fortalezas
y debilidades de puntos de vista opuestos colocarse imaginativamente en el
lugar del otro para entenderlo genuinamente para superar la tendencia a
identificar la verdad con la percepcioacuten inmediata o con creencias y
pensamientos largamente sostenidos Esta caracteriacutestica se correlaciona con la
habilidad para reconstruir lo maacutes fielmente posible los puntos de vista y razones
de otros y las razones de las premisas supuestos e ideas de otros Se busca
entender totalmente las ideas de otros antes de juzgarlos injustamente Los
pensadores criacuteticos reconocen que su conducta afecta a otros y asiacute consideran
su conducta desde la perspectiva de otros
Explorar pensamientos que subyacen a sentimientos y sentimientos que
subyacen a pensamientos auacuten cuando se tiende a separar pensamiento y
sentimiento como si fueran diferentes u opuestos La verdad es que
virtualmente todo sentimiento humano estaacute basado en alguacuten nivel de
pensamiento y viceversa Los pensadores criacuteticos saben que los sentimientos
son su respuesta (y no solamente las respuestas maacutes razonables) a una
situacioacuten Saben que sus sentimientos seriacutean diferentes si tuvieran una
comprensioacuten diferente o interpretacioacuten diferente de la situacioacuten Reconocen
que pensamientos y sentimientos lejos de ser diferentes clases de cosas son
dos aspectos de sus respuestas
Desarrollar humildad intelectual y suspender el juicio los pensadores criacuteticos
reconocen los liacutemites de su conocimiento Ellos son sensibles a las
circunstancias en las cuales su egocentrismo puede actuar engantildeosamente son
sensibles a los sesgos prejuicios y limitaciones de su mirada La humildad
intelectual estaacute basada en el reconocimiento de que uno no debe afirmar maacutes de
lo que uno sabe Esto implica despojarse de toda arrogancia presuntuosidad o
vanidad
Desarrollar coraje intelectual para pensar independientemente y justamente se
debe sentir la necesidad de afrontar y veacuterselas justamente con ideas puntos de
visa o creencias impopulares El coraje para hacerlo surge del reconocimiento
de que las ideas consideradas peligrosas son a veces racionalmente justificadas
(en todo o en parte) y que las conclusiones o creencias inculcadas a nosotros
son algunas veces falsas o erroacuteneas
Desarrollar fe o integridad intelectual los pensadores criacuteticos reconocen la
necesidad de ser veraces en su propio pensamiento ser consistentes con los
estaacutendares intelectuales que aplican con el fin de mantener los mismos
estaacutendares de rigurosidad de evidencia y prueba que aplican a otros y
honestamente admitir discrepancias e inconsistencias con su propio
pensamiento y accioacuten
Desarrollar la perseverancia intelectual reconocer la necesidad de luchar con
problemas confusos y no fundamentados para lograr una profunda
comprensioacuten Un cambio significativo requiere paciencia y trabajo arduo
Asuntos importantes con frecuencia requieren una prolongada lucha
investigacioacuten y pensamiento
Desarrollar confianza en la razoacuten una persona racional reconoce el poder de la
razoacuten el valor de disciplinar el pensamiento de acuerdo con estaacutendares racionales
Confianza en que con aacutenimo y dedicacioacuten la gente puede desarrollar la habilidad
para pensar por siacute misma formar su punto de vista trazar conclusiones razonables
pensar coherentemente y loacutegicamente persuadir a otros con la razoacuten y llegar
finalmente a ser personas razonables a pesar de los obstaacuteculos que puedan
presentarse Esta confianza es esencial para construir una democracia en la cual la
gente logre genuinas reglas de conducta sin ser manipulada por los medios
masivos de comunicacioacuten intereses particulares o por los propios prejuicios
miedos e irracionalidades que faacutecilmente tienden a dominar la mente humana
Estrategias cognitivas ndash Macrohabilidades
Refinar la generalizacioacuten y evitar sobresimplificaciones los pensadores criacuteticos
tratan de encontrar patrones y soluciones de simplificacioacuten pero no para
representar inadecuadamente o para distorsionar Hacen una distincioacuten entre
simplificacioacuten y sobresimplificaciones engantildeosas Los pensadores criacuteticos
escrutinan las generalizaciones prueban posibles excepciones y aplican
restricciones apropiadas
Comparar situaciones anaacutelogas transferir insights a nuevas situaciones el poder de una
idea estaacute limitada por nuestra capacidad para ver su aplicacioacuten La habilidad de los
pensadores criacuteticos para usar las ideas cuidadosamente aumenta su habilidad para
transferir ideas criacuteticamente Esto les permite organizar materiales y experiencias en
diferentes formas comparar y contrastar etiquetas alternativas integrar su comprensioacuten
de diferentes situaciones y encontrar fructiacuteferamente formas de conceptualizar nuevas
situaciones Cada nueva aplicacioacuten de una idea enriquece la comprensioacuten tanto de la idea
aplicada como de la situacioacuten a la cual es aplicada
Desarrollar la propia perspectiva crear o explorar creencias argumentos o teoriacuteas los
pensadores criacuteticos aprenden a reconocer que su forma de pensar y la de otros estaacuten
sujetas a error Aprenden a desarrollar su punto de vista a traveacutes del anaacutelisis criacutetico de su
experiencia Aprenden a cuestionar formas comuacutenmente aceptadas de comprender las
cosas que son aceptadas acriacuteticamente conocen cuaacutel es su perspectiva y pueden hablar
conscientemente de ella porque han explorado sus creencias sus razonamientos y sus
teoriacuteas
Clarificar causas conclusiones y creencias dada una afirmacioacuten clara sobre una causa y
antes de evaluar conclusiones o soluciones es importante reconocer queacute es necesario
para fundamentarla Antes de discrepar o no con la afirmacioacuten se ha de entender
claramente eacutesta Los pensadores criacuteticos distinguen hechos de interpretaciones
opiniones juicios o teoriacuteas
Clarificar y analizar el significado de palabras o frases el pensamiento criacutetico
independiente requiere claridad de pensamiento Un pensador claro comprende
conceptos y conoce queacute tipo de evidencia se requiere para aplicar adecuadamente una
palabra o frase a una situacioacuten La habilidad para suplir una definicioacuten no es prueba de
comprensioacuten se debe ser capaz de proveer ejemplos claros y obvios y usar la idea
apropiadamente
Desarrollar criterios de evaluacioacuten clarificar valores y estaacutendares los pensadores
criacuteticos se dan cuenta que expresar preferencias no substituye la evaluacioacuten La
conciencia del proceso o de los componentes de evaluacioacuten facilitan la equidad en la
evaluacioacuten El proceso requiere el desarrollo y uso de criterios o estaacutendares de
evaluacioacuten o hacer claros los criterios o estaacutendares Los pensadores criacuteticos son
conscientes de los valores en los cuales basan sus juicios Ellos los han clarificado y
comprenden por queacute son valiosos Cuando desarrollan criterios los pensadores criacuteticos
deben comprender el objeto y propoacutesito de la evaluacioacuten y cuaacutel es la funcioacuten del asunto
al cual se supone ha de servir Los pensadores criacuteticos toman en consideracioacuten diferentes
puntos de vista cuando intentan evaluar algo
Evaluar la credibilidad de las fuentes de informacioacuten los pensadores criacuteticos reconocen
la importancia de usar fuentes confiables de informacioacuten cuando formulan conclusiones
reconocen cuaacutendo hay maacutes de una posicioacuten razonable para ser tomada en cuenta
comparan fuentes de informacioacuten alternativas notan acuerdos analizan para determinar
si la fuente estaacute en condiciones de concluir lo que dice reuacutenen maacutes informacioacuten cuando
las fuentes entran en desacuerdo Reconocen los obstaacuteculos para reunir informacioacuten
exacta y pertinente
Cuestionar profundamente extraer y perseguir las raiacuteces o preguntas significativas los
pensadores criacuteticos pueden perseguir un asunto en profundidad cubriendo aspectos
relacionados en un proceso de pensamiento o discusioacuten Cuando leen buscan las causas
o conceptos que fundamentan o subyacen a las afirmaciones expresadas Ellos llegan a
su propia comprensioacuten de los detalles colocaacutendose en un gran marco del tema y de su
perspectiva general Contemplan los asuntos significativos y preguntas que subyacen a
los temas o problemas estudiados Se pueden mover entre ideas baacutesicas subyacentes y
detalles especiacuteficos Cuando siguen una liacutenea de pensamiento no se salen del tema
Utilizan asuntos importantes para organizar su pensamiento y no son limitados por la
organizacioacuten dada por otros ni son indebidamente influenciados por el lenguaje de
otros Reconocen que las categoriacuteas sirven a los propoacutesitos humanos y usan aquellas que
mejor sirven a su propoacutesito No estaacuten dominados por formas aceptadas de hacer las
cosas Evaluacutean metas y la manera de alcanzarlas
Analizar o evaluar argumentos interpretaciones creencias o teoriacuteas los pensadores
criacuteticos usan herramientas analiacuteticas para comprender un razonamiento y determinar sus
fortalezas y debilidades Cuando analizan argumentos los pensadores criacuteticos reconocen
la importancia de indagar las razones y considerar visiones alternativas son
especialmente sensibles a la fuerza de los argumentos con los cuales discrepan
reconociendo la tendencia de los seres humanos a ignorar sobresimplificar distorsionar
o alejarse de ellos Analizan preguntas y colocan argumentos conflictivos
interpretaciones y teoriacuteas en oposicioacuten unas frente a otras como un medio de iluminar
conceptos claves supuestos implicaciones etc Distinguen evidencia de interpretacioacuten
exploran los supuestos sobre los cuales estaacute basada y proponen y evaluacutean
interpretaciones alternativas Los pensadores autoacutenomos consideran teoriacuteas competentes
y desarrollan las propias
Generar o evaluar soluciones usan todo aquello de lo que disponen para encontrar la
mejor solucioacuten que pueden Evaluacutean soluciones no independientemente sino en relacioacuten
unas con otras Toman el tiempo para pensar claramente exactamente y justamente
Examinan las causas del problema en amplitud Aunque los pensadores criacuteticos usan
toda la informacioacuten disponible relevante para el problema incluyendo los resultados de
soluciones que otros han usado en situaciones similares son flexibles e imaginativos
tienden a intentar una buena idea bien sea que haya sido intentada o no antes
Pensadores justos toman en cuenta el intereacutes de todos los que seraacuten afectados por un
problema y la solucioacuten propuesta Estaacuten comprometidos con el hallazgo de la mejor
solucioacuten se acercan a los problemas de manera realista
Analizar o evaluar acciones y poliacuteticas Estaacuten especialmente comprometidos con las
consecuencias de las acciones y reconocen como fundamental evaluar tanto la conducta
como las poliacuteticas Basan la evaluacioacuten de la conducta en supuestos a los cuales ellos
han accedido racionalmente Son conscientes de los estaacutendares que han usado y de la
posibilidad de que eacutestos esteacuten sujetos a evaluacioacuten Estaacuten especialmente comprometidos
con las consecuencias de sus acciones y las reconocen como fundamentales para evaluar
la conducta y la poliacutetica
Leer criacuteticamente clarificar o criticar textos leen con un alto escepticismo pero ellos no
dudan o niegan antes de comprender Reconocen que todos pueden cometer errores y
estar equivocados incluyendo los autores de los libros Reconocen que ya que todos
tienen un punto de vista todo el mundo puede dejar de lado informacioacuten relevante Asiacute
leer un libro es leer una perspectiva limitada de un tema y se puede aprender maacutes
considerando otras perspectivas Se hacen preguntas se interrogan sobre las
explicaciones razones ejemplos significados y verdades del material
Se acercan a la lectura como un todo intentando varias interpretaciones hasta que
una se ajusta del todo
1048766 Escuchar criacuteticamente el arte del diaacutelogo silencioso Escuchar es muy complejo se
deben tomar las palabras de otros y traducirlas en ideas que hagan sentido para
nosotros Debemos continuamente interpretar lo que otros dicen dentro de los
confines de nuestra experiencia Debemos encontrar la forma de entrar en el punto
de vista del otro cambiar nuestra mente para seguir sus liacuteneas de pensamiento Los
pensadores criacuteticos hacen preguntas a medida que leen y usan tales preguntas para
orientarse ellos mismos sobre lo que el autor estaacute diciendo igual hacen cuando
escuchan
1048766 Hacer conexiones interdisciplinarias no permiten que distinciones arbitrariamente
temas acadeacutemicos controlen su pensamiento Cuando consideran asuntos que
trascienden materias traen conceptos relevantes conocimientos e insights de
muchas materias para el anaacutelisis haciendo siempre conexiones entre materias
1048766 Practicar la discusioacuten socraacutetica clarificar e interrogar creencias teoriacuteas o
perspectivas Los pensadores criacuteticos son cuestionadores son haacutebiles para preguntar
y probar profundamente llegar a la raiacutez de las ideas llegar al fondo de la mera
apariencia de las cosas Usan la pregunta para aprender lo que otros piensan
ayudarlos a desarrollar sus ideas o como preludio a su evaluacioacuten Cuando se
encuentran con una nueva idea quieren comprenderla relacionarla con su
experiencia determinar sus implicaciones consecuencias y valor Pueden descubrir
de manera fructiacutefera la estructura de su perspectiva y la del otro Se sienten
coacutemodos siendo cuestionados no se sienten ofendidos confusos o intimidados
Reciben las preguntas como una oportunidad para desarrollar su liacutenea de
pensamiento
1048766Razonar dialoacutegicamente comparar perspectivas el pensamiento analoacutegico se refiere a
pensar que comprende un diaacutelogo o intercambio amplio entre diferentes puntos de vista
dominios cognitivos o marcos de referencia Siempre se exploran conexiones entre ideas y
asuntos dentro de diferentes dominios o puntos de vista Los pensadores criacuteticos necesitan
ser capaces de comprometerse en un fructiacutefero diaacutelogo exploratorio proponiendo ideas
probando sus raiacuteces considerando insights subjetivos y evidencia evaluando ideas y
movieacutendose entre varios puntos de vista El cuestionamiento socraacutetico es una forma de
pensamiento dialoacutegico
1048766 Razonar dialeacutecticamente evaluar perspectivas Se trata de moverse no solamente
entre puntos de vista divergentes o liacuteneas de pensamiento sino de hacer algunas
evaluaciones a la luz de la fuerza y debilidad relativa de la evidencia o
razonamiento presentado Auacuten maacutes cuando se piensa dialeacutecticamente los
pensadores criacuteticos pueden usar microhabilidades apropiadamente
Estrategias Cognitivas microhabilidades
Comparar y contrastar ideales con la praacutectica actual el automejoramiento y el
mejoramiento social son valores presupuestos del pensamiento criacutetico Este requiere un
esfuerzo por vernos a nosotros mismos y a los otros exactamente Esto requiere
reconocer vaciacuteos entre hechos e ideales El pensador imparcial valora la verdad y
consistencia y auacuten maacutes trabaja por minimizar tales vaciacuteos Una educacioacuten criacutetica lucha
por iluminar discrepancias entre hechos e ideales y propone y evaluacutea meacutetodos para
minimizarlos Esta estrategia estaacute iacutentimamente conectada con ldquodesarrollar confianza
intelectualrdquo
1048766Pensar precisamente sobre el pensamiento usando un vocabulario criacutetico Un
requerimiento esencial del pensamiento criacutetico es la habilidad para pensar sobre el
pensamiento comprometerse en lo que algunas veces es llamado ldquometacognicioacutenrdquo Una
posible definicioacuten del pensamiento criacutetico es el arte de pensar sobre el pensamiento
mientras estaacute pasando para mejorar el pensamiento hacerlo maacutes claro maacutes exacto maacutes
imparcial El vocabulario analiacutetico nos capacita para pensar maacutes precisamente sobre nuestro
pensamiento Este vocabulario es ldquosuponer concluir criterio punto de vista relevancia
elaborar ambiguo objecioacuten soporte sesgo justificar perspectiva contradiccioacuten
credibilidad evidencia interpretar distinguirrdquo Se estaacute en mejor posicioacuten de evaluar el
razonamiento propio y de otros cuando se hace uso de un vocabulario analiacutetico con
exactitud y facilidad
1048766 Notar diferencias y similitudes significativas se esfuerzan por tratar cosas similares
similarmente y cosas diferentes de manera diferente Cosas superficialmente similares
son con frecuencia esencialmente las mismas El desarrollo de habilidades de
observacioacuten y razonamiento a un nivel alto sensibiliza hacia similaridades y diferencias
significativas A medida que desarrollamos esta sensibilidad esta influye sobre coacutemo
experienciamos describimos categorizamos y razonamos sobre las cosas Somos maacutes
cuidadosos y discriminativos en nuestro uso de las palabras y frases Dudamos antes de
aceptar esta u otra analogiacutea o comprobacioacuten Reconocemos el propoacutesito de las
comparaciones que hacemos y que eacutestos gobiernan el acto de comparar determinando
su alcance y liacutemites Los pensadores criacuteticos distinguen entre diferentes sentidos de la
misma palabra o frase reconociendo las diferentes implicaciones de cada una
Comprenden que los propoacutesitos del escritor o del que habla determinan el uso del
lenguaje Reconocen cuando dos o maacutes conceptos son similares o tienen una importante
relacioacuten uno con otro auacuten teniendo diferentes significados Reconocen cuando usan una
palabra en su sentido ordinario o en alguacuten sentido especializado o teacutecnico Hacen
distinciones claras y no confunden conceptos
18 LA ENSENtildeANZA DEL PENSAMIENTO CRIacuteTICO
iquestEs posible ensentildear el pensamiento criacutetico y si es asiacute iquestcoacutemo y cuaacutendo es el momento
para comenzar a hacerlo iquestes posible ensentildear a pensar criacuteticamente en cualquier
momento de la vida iquestqueacute medios emplear para ello estas son tan soacutelo algunas de las
preguntas que los investigadores en el campo del pensamiento criacutetico se han formulado
y cuyas respuestas dadas desde enfoques y objetivos diversos se plasman en
programas tan heterogeacuteneos como las perspectivas desde las cuales son concebidos
Es innegable que hablar sobre la ensentildeanza de procesos de pensamiento de orden
superior suscita numerosas expectativas respecto a las posibilidades de potenciar las
capacidades humanas hacia la formacioacuten de seres humanos maacutes razonables como tal
vez diriacutea Lipman iquestQueacute alternativas existen para alcanzar esta ambiciosa meta
Es posible afirmar que el intereacutes por desarrollar programas dirigidos a la ensentildeanza de
habilidades de pensamiento ha existido durante cientos de antildeos y en la primera parte
de este siglo se desarrollaron muchos programas incluyendo la tormenta de ideas y la
sineacutectica que intentaban promover ademaacutes el pensamiento creativo
A pesar de la larga historia de los intentos para ensentildear a pensar el desarrollo
sistemaacutetico y la evaluacioacuten de cursos realistas que tienen alguna posibilidad de eacutexito
estaacute todaviacutea en un estadio exploratorio o experimental (Garnham amp Oakhill 1996)
En particular parece que ninguacuten enfoque se ha considerado como el mejor
Nickerson Perkins amp Smith (1985) identifican cinco enfoques sobre la ensentildeanza de
habilidades de pensamiento aunque no las consideran mutuamente excluyentes
1 Enfoques de las operaciones cognitivas que intentan identificar desde un punto de
vista cognitivo las habilidades componentes que contribuyen al pensamiento y
entrenar a la gente en el uso de tales habilidades
2 Enfoque de orientacioacuten heuriacutestica que subrayan los meacutetodos generales de solucioacuten
de problemas descritos por solucionadores de problemas expertos o por gente que
intenta programar ordenadores para solucionar problemas
3 Enfoques del pensamiento formal que afirman que las personas necesitan
entrenamiento en lo que Piaget llamoacute pensamiento operacional formal que intentan
ensentildearlo principalmente como parte de los cursos de asignaturas convencionales
4 Enfoques de facilidad simboacutelica que se centran especiacuteficamente en las habilidades
de manipulacioacuten de siacutembolos
5 Enfoques de pensamiento sobre el pensamiento que intentan mejorar el pensamiento
haciendo que la gente piense sobre la naturaleza de eacuteste
Los enfoques basados en operaciones cognitivas para ensentildear a pensar ponen
eacutenfasis en procesos simples como comparar y clasificar en el presupuesto de que son
baacutesicos en alguacuten sentido Los enfoques de orientacioacuten heuriacutestica pretenden ensentildear
heuriacutesticos especiacuteficos estrategias y teacutecnicas de solucioacuten de problemas Se basan
tambieacuten en un influyente anaacutelisis teoacuterico de la solucioacuten de problemas y conciben la
habilidad de pensamiento como al menos en parte una cuestioacuten de ldquosaber coacutemordquo Sin
embargo su eacutenfasis en un ldquosaber coacutemordquo general en lugar de especiacutefico estaacute maacutes bien
anticuada Los enfoques basados en heuriacutesticos pretenden ensentildear a los estudiantes
coacutemo fragmentar una tarea compleja en pasos pequentildeos que son capaces de realizar
faacutecilmente
Como el teacutermino heuriacutestico lo sugiere es poco probable que eacutestos meacutetodos
garanticen una solucioacuten por lo que seraacuten soacutelo buenas apuestas Los pequentildeos pasos
habitualmente son demasiado complejos para considerarse ldquooperaciones cognitivas
baacutesicasrdquo aunque en principio podriacutean ser asiacute de simples Ademaacutes los enfoques
basados en los heuriacutesticos ponen poco eacutenfasis en ensentildear a los estudiantes a realizar los
pequentildeos pasos Los enfoques de operaciones cognitivas por el contrario no se
centran en meacutetodos de fragmentacioacuten de problemas sino en ensentildear las operaciones
componentes Los dos meacutetodos son por tanto en cierta medida complementarios
Como puede apreciarse los programas son tan diversos como los objetivos perseguidos
a traveacutes de ellos En un intento de integrar las diferentes perspectivas Santiuste et al
(2001) realizan una clasificacioacuten que permite agruparlas en dos liacuteneas de trabajo
fundamentales La primera constituida por aquellos programas dirigidos al desarrollo
del pensamiento a nivel general en tanto que la segunda agrupa programas orientados
al desarrollo de destrezas especiacuteficas
19 ENSENtildeANZA DEL PENSAMIENTO CRIacuteTICO EN EDUCACIOacuteN SUPERIOR
Para comenzar es importante sentildealar la innegable importancia que se concede a la
formacioacuten del pensamiento criacutetico a nivel de la educacioacuten superior o terciaria Asiacute la
Conferencia Mundial sobre la Educacioacuten Superior en el Siglo XXI (1999) al hablar
sobre la calidad de la educacioacuten sentildeala la importancia de reformular los planes de
estudio no contentarse con el mero dominio cognoscitivo de las disciplinas e incluir la
adquisicioacuten de competencias ldquo para la comunicacioacuten el anaacutelisis creativo y criacutetico la
reflexioacuten independientes y el trabajo en equipo en contextos multiculturalesrdquo
Especiacuteficamente sobre los estudiantes propone en la Conferencia formarlos para que
se conviertan en ciudadanos bien formados y profundamente motivados provistos de
un sentido criacutetico y capaces de analizar los problemas y buscar soluciones para los que
se planteen a la sociedad aplicar eacutestas y asumir responsabilidades
Otros documentos encaminados a abordar la calidad de las competencias que han de
desarrollar los profesionales de cara al siglo XXI sentildealan ldquoEl pensamiento Criacutetico
reflexivo es una dimensioacuten importante que debe ser tenida en cuenta en cualquier
evaluacioacuten de competencias geneacutericas desarrolladas durante la educacioacuten superiorrdquo
(Quality in Higher Education 7 2001)
Proyectos educativos particulares sentildealan abiertamente que la formacioacuten de los
estudiantes ha de estar orientada a que eacutestos desarrollen un haacutebito reflexivo criacutetico e
investigativo que les permita formarse esquemas baacutesicos de vida y mantener abierta su
voluntad de indagar y conocerrdquo
Si bien es propoacutesito de la formacioacuten el desarrollo del pensamiento criacutetico los
resultados no son alentadores Kember (1997) despueacutes de revisar evidencias de
investigacioacuten en este campo sugiere que a nivel de educacioacuten terciaria existen una
serie de factores que pueden estar afectando las posibilidades de desarrollo del
pensamiento criacutetico Uno de tales factores es el disentildeo de los curriacuteculos el cual ha sido
visto como determinante para que los profesores se centren en los contenidos
fundamentalmente durante sus clases maacutes que en el desarrollo del pensamiento criacutetico
El autor formula como explicacioacuten tentativa el caraacutecter especiacutefico de los contenidos
frente a aquellas habilidades potencialmente generalizables
Por otra parte los profesores reciben poca asesoriacutea en relacioacuten con lo que puede ser
considerado un ldquobuenrdquo pensamiento es decir que en general no tienen claro queacute es lo
que se supone que deben ayudar a desarrollar en sus estudiantes Asiacute el vaciacuteo de
claridad respecto a lo que es pensamiento criacutetico conduce a la confusioacuten respecto a
coacutemo podriacutea ser desarrollado y evaluado un buen pensamiento Tal confusioacuten conduce
a que se generen experiencias de aprendizaje que no conducen necesariamente al
desarrollo de habilidades de pensamiento generalizables
Sternberg (1987) establecioacute que existen ocho falacias de los profesores respecto a la
ensentildeanza y el aprendizaje que inhiben la posibilidad de desarrollo del pensamiento
criacutetico
1 Profesores que creen que no tienen nada que aprender de los estudiantes En el
campo del pensamiento criacutetico el profesor es tambieacuten un aprendiz que necesita ser
receptivo a nuevas ideas
2 Pensamiento criacutetico es solamente asunto del profesor Asiacute el profesor debe pensar las
respuestas y presentarlas suavemente usando la mejor tecnologiacutea disponible para
ello
3 Existe el mejor programa para ensentildear el pensamiento criacutetico Al respecto Sternberg
establecioacute que no existe el mejor programa para esto y los resultados dependen no
solamente del programa sino tambieacuten de las metas que se persiguen asimismo
incide en ello el contexto o la cultura en la cual el pensamiento del aprendiz estaacute
situado
4 La eleccioacuten de un programa de pensamiento criacutetico estaacute basado en un nuacutemero binario
de elecciones Usualmente lo que puede resultar efectivo es la combinacioacuten de un
amplio rango de aproximaciones
5 Eacutenfasis en la respuesta correcta cuando lo que realmente es importante es el
pensamiento detraacutes de la respuesta
6 La discusioacuten es un medio para un fin Sin embargo quienes han ahondado en el tema
consideran que el pensamiento criacutetico puede ser considerado un fin en siacute mismo
7 La nocioacuten de maestriacutea en el aprendizaje se espera que el estudiante logre un 90 de
respuestas correctas en un 90 del tiempo establecido para esto Usualmente el
pensamiento y la ejecucioacuten pueden ser mejorados maacutes allaacute existiendo condiciones
para ello
8 El papel de un curso sobre pensamiento criacutetico es ensentildear pensamiento criacutetico
La necesidad de ayudar a ensentildear y generalizar el pensamiento es soportada por la
revisioacuten de algunos estudios recientes sobre la transferencia del aprendizaje (Garnham amp
Oakhill 1994) Este ha concluido que cualquier transferencia es usualmente dentro del
dominio en el cual el pensamiento fue aprendido Merece la pena considerar si este vaciacuteo
de transferencia es inherente al pensamiento o se presenta por praacutecticas pedagoacutegicas
pobres en la promocioacuten de la generalizacioacuten de habilidades Una miacutenima condicioacuten para
la generalizacioacuten del pensamiento es que las formas de pensamiento fueran aprendidas
en primer lugar Lo maacutes probable es que la mayoriacutea de los cursos no enfaticen
aproximaciones que promuevan el ldquobuen pensamientordquo y que haya insuficientes
oportunidades para los estudiantes para practicar anaacutelisis criacutetica siacutentesis y otros
aspectos del pensamiento
La transferencia del ldquobuen pensamientordquo a un nuevo contexto parece ser maacutes probable
cuando la aproximacioacuten de la ensentildeanza se hace haciendo eacutenfasis en habilidades
transferibles de estudios anteriores a aquellos posteriores
Es difiacutecil concebir un amplio tipo de pensamiento que no tenga aplicacioacuten significativa
fuera de una disciplina particular Por ejemplo el pensamiento involucrado en el disentildeo
de experimentos asiacute como en la interpretacioacuten de evidencia tiene aplicaciones maacutes allaacute
de una disciplina particular Si un objetivo de ensentildeanza-aprendizaje es equipar a los
estudiantes para generalizar formas de razonamiento en cualquier dominio disciplinar
entonces los profesores deben hacer uso de una serie de estrategias de andamiaje para
dirigir tal proceso
En general la investigacioacuten sugiere la existencia de fuertes relaciones entre las
concepciones de los profesores y la forma como se aproximan a la ensentildeanza (Kember
1997) Aquellos profesores que simplemente han seguido lineamientos curriculares no
parecen ensentildear a pensar bien Kember propone que las concepciones de la ensentildeanza
pueden ser resumidas en teacuterminos de dos amplias orientaciones denominadas centrada
en el profesororientada al contenido y centrada en el estudianteorientada al
aprendizaje La orientacioacuten centrada en el profesor incluye concepciones que indican
que la ensentildeanza es para impartir informacioacuten o transmitir conocimiento estructurado
mientras que la orientacioacuten centrada en el estudiante incluye creencias sobre la
ensentildeanza como facilitadora de la comprensioacuten promotora del cambio conceptual y el
desarrollo intelectual
Las concepciones de los estudiantes seguramente desempentildean tambieacuten un papel
importante en los logros del proceso de ensentildeanza-aprendizaje por lo cual afectar sus
concepciones ha de ser considerada tambieacuten como meta importante
Si bien la ensentildeanza del pensamiento criacutetico ha generado escepticismo en algunos
investigadores otros se han interesado por las posibilidades que se ofrecen a nivel de
educacioacuten superior e inclusive han indagado la manera como cambios en el
pensamiento se vinculan con el tipo de disciplina que cursan los estudiantes Tales son
algunos de los puntos que se abordan en este capiacutetulo
110 ESTRATEGIAS DOCENTES DENTRO DEL PENSAMIENTO CRIacuteTICO
La ensentildeanza del pensamiento criacutetico debe llevar a todo docente a preguntarse iquestensentildeo a
mis estudiantes a pensar y pensar criacuteticamente iquestCoacutemo lo hago (Jessop 2002) Y
como institucioacuten las mismas preguntas son vaacutelidas El tema es altamente complejo y
demandante porque involucra directamente a los docentes actores principales de esta
historia
Diversas metodologiacuteas y teacutecnicas se han desarrollado ya desde Soacutecrates en la Atenas de
Pericles Entre las maacutes actuales se citan y describen algunas a continuacioacuten
1101 Mayeacuteutica socraacutetica
El meacutetodo utilizado por Soacutecrates denominado por eacutel mismo como mayeacuteutica 10 es
decir el arte de ayudar a bien parir es la metodologiacutea por la que busca y ayuda a
buscar la verdad el bien y la sabiduriacutea Platoacuten a traveacutes de Soacutecrates propone en sus
diaacutelogos que el conocimiento estaacute en el alma del sujeto La tarea del educador
consiste en ayudar al sujeto por la viacutea de preguntas apropiadas a sacar a la luz el
conocimiento que reside en su alma y que por especiales circunstancias se
encuentra olvidado aunque no perdido (Platoacuten 1999) En una perspectiva
contemporaacutenea el rol del docente en el meacutetodo socraacutetico es de mediador cultural
que pone la duda en el sujeto que aprende ayudaacutendolo a enfocar de diversas
maneras el objeto de estudio sacando a la luz tambieacuten los propios sentimiento
(emocionalidad en el sentido de Maturana) y las propias preconcepciones
(conocimientos previos en la terminologiacutea de Vigotsky) Al hacerse consciente el
sujeto de lo que piensa hace siente y dice estaacute en mejores condiciones de sostener
sus opiniones y creencias
El meacutetodo socraacutetico o ldquomayeacuteuticardquo ha sido utilizado a lo largo de la historia y en la
actualidad tiene un uso intenso en la ensentildeanza del derecho en prestigiadas
universidades norteamericanas como la de Chicago o Harvard (Nussbaum 1997
Mikva 2003) no soacutelo por su potencial de desarrollo cognitivo sino tambieacuten por el
fuerte componente eacutetico que contiene
El meacutetodo socraacutetico se estructura sobre la base de preguntas Moguel (2003)
distingue entre las preguntas ldquode pruebardquo en las cuales el profesor ya conoce la
respuesta y soacutelo desea saber si los estudiantes la conocen como eacutel y las ldquopreguntas
auteacutenticasrdquo que son maacutes interesantes y desafiantes porque tambieacuten quien las hace
estaacute personalmente perplejo y busca informacioacuten Las preguntas auteacutenticas
corresponden a la herencia intelectual de Soacutecrates quien acostumbraba interrogar
sistemaacuteticamente a otra persona con el propoacutesito fundamental de lograr definir
ideas en su permanente buacutesqueda de la verdad y el conocimiento En este sentido
el meacutetodo socraacutetico estimula a desarrollar preguntas abiertas auteacutenticas no
orientadas a verificar si un sujeto sabe o no que tenga maacutes de una respuesta
plausible ldquoEl conocimiento no se contiene en una uacutenica respuesta sino que se
construye progresivamente a lo largo de varias respuestasrdquo (Moguel 2003)
El modelo general de interrogacioacuten socraacutetica comprende cuatro componentes a
saber origen y fuente apoyo razones evidencia y supuestos visiones conflictivas
implicancias y consecuencias (Moore y Rudd 2002) El primer componente se
orienta a los conocimientos previos y a la construccioacuten de posibles respuestas ante
una pregunta abierta planteada por el profesor Luego se procede a buscar evidencia
o argumentacioacuten que sustente cada una de las posiciones resultantes La fase de
visiones conflictivas conlleva la consideracioacuten comparativa de las evidencias y
argumentos en juego Finalmente el anaacutelisis de las implicancias y consecuencias de
cada una de las posiciones llega a reflexionar acerca de los aspectos maacutes amplios
que podriacutean afectar la teoriacutea disponible o las praacutecticas usuales en un campo
profesional determinado
La utilizacioacuten del meacutetodo socraacutetico no es algo que pueda improvisarse Requiere
cierto entrenamiento de parte del profesor asiacute como disponer cuidadosamente del
material sobre el que se trabajaraacute Desde la perspectiva praacutectica Moore y Rudd
(2002) recomiendan identificar claramente los objetivos instruccionales planificar
una secuencia de preguntas que llevaraacuten loacutegicamente a los estudiantes a respuestas
razonadas basadas sobre las mismas preguntas
Durante el desarrollo de la discusioacuten el profesor debe mantener la discusioacuten
centrada en el tema involucrar a la mayor cantidad de alumnos posible no juzgar
las respuestas de los estudiantes hacer preguntas que sometan a prueba las
opiniones vertidas y preguntas que resuman el material y verifiquen la comprensioacuten
del estudiante Finalmente no tener miedo de las pausas y aceptar que el proceso
puede llevar maacutes tiempo del imaginado inicialmente
1102 Simulaciones
La simulacioacuten consiste en la reproduccioacuten dinaacutemica aunque simplificada o reducida
de una situacioacuten o situaciones que reproducen un sistema o proceso (existente o
hipoteacutetico) frente a las cuales deberaacute adoptar decisiones fundadas y profesionales
de manera tal que satisfagan las demandas de los referentes principales (clientes
pacientes estudiantes puacuteblico)
Se reconoce a la simulacioacuten la capacidad de acelerar los procesos de aprendizaje
contribuyendo a elevar su calidad no obstante no pueden concebirse aisladamente
sino que integrados en un proceso docente con un rol integrador sisteacutemico y
ordenado del mismo y del plan general de formacioacuten profesional (Salas Perea y
Ardanza Zulueta 1995)
Hay dos usos principales de la simulacioacuten como recursos de ensentildeanza y como
recurso evaluativo formal La propuesta de Salas Perea y Ardanza Zulueta para la
ensentildeanza de la medicina propone que la simulacioacuten puede utilizarse en tres
momentos diferentes del desarrollo curricular en actividades previas al inicio del
ciclo cliacutenico en las estancias cliacutenicas y durante la praacutectica profesional o internado
Desde el punto de vista de capacidad evaluativa la simulacioacuten permite estimar el
desarrollo del estudiante en aspectos como capacidad de buacutesqueda e interpretacioacuten
de datos cliacutenicos y para cliacutenicos identificacioacuten de problemas de salud juicio sobre
conducta terapeacuteutica a seguir conocimientos praacutecticos habilidades profesionales
Es posible analogizar la experiencia de la ensentildeanza de la medicina a otras aacutereas de
formacioacuten profesional
Entre los referentes teoacutericos de la teacutecnica de la simulacioacuten como estrategia didaacutectica
se encuentran
La teoriacutea constructivista al aprender el conocimiento se transforma lo que
sucede a traveacutes de la actividad intelectual del aprendiz experimentando
soluciones a partir de los conocimientos previos y la nueva informacioacuten el
aprendizaje es maacutes eficiente cuando se relaciona con toacutepicos que cautiven la
atencioacuten del aprendiz la autonomiacutea del aprendiz es un requisito correspondiendo
al docente su estimulacioacuten
La teoriacutea de la conversacioacuten seguacuten la cual aprender es un acto social (Vigotsky)
el cual se produce en el flujo de los consensos progresivos en una comunidad
discursiva
La adquisicioacuten de nuevos conocimientos es resultado de la interaccioacuten de gente
que participa en una tarea compartida a la vez todo conocimiento es situado
seguacuten lo cual el conocimiento se produce en la relacioacuten activa entre un sujeto y
su entorno con diferentes tipos de relaciones entre ellos el aprendizaje se
produce maacutes propiamente cuando el sujeto estaacute involucrado en un ambiente
educacional complejo y realista
La teoriacutea del sujeto episteacutemico como un ser dotado tanto de capacidades o
competencias cognoscitivas como de contenidos de conocimiento de diverso nivel y
complejidad a la vez este sujeto es capaz de error (olvido equivocacioacuten e
ignorancia) que a la vez lo habilita para aprender y especifica el aprendizado tanto
como un proceso de adquisicioacuten como un proceso de modificacioacuten
Las simulaciones dan cuenta de todos estos referentes teoacutericos a traveacutes de su estructura
dinaacutemica y resultados
Por otra parte Jimeacutenez Revorio (2001) sentildeala que la simulacioacuten ldquoimitardquo a la realidad
mediante tres tipos de modelo icoacutenico analoacutegico y simboacutelico De acuerdo a la autora
una simulacioacuten icoacutenica consiste en la observacioacuten del comportamiento de un ente real
o modelado en un medio ambiente modelado pudiendo probarse sistemas complejos
como las caracteriacutesticas de un avioacuten o la conducta de un edificio durante un sismo la
experimentacioacuten de los caacutelculos permite corregir fallas sin tener que vivir realmente la
experiencia La simulacioacuten analoacutegica permite experimentar y observar efectos de
variables sobre un sistema complejo como la economiacutea de un paiacutes por la viacutea de
determinar diversos escenarios y procesos decisionales La simulacioacuten simboacutelica
finalmente permite generar y operar modelos visuales (como traacutensito en una ciudad
operaciones en una planta) para el desarrollo de ingenieriacutea de calidad o manufacturas
con bajo costo y riesgo miacutenimo
Las situaciones simuladas deben definirse en relacioacuten a tres dimensiones a saber (a)
grado de interdependencia de los jugadores o participantes (b) grado de
convergenciadivergencia de los intereses de los mismos y (c) grado de estructuracioacuten
de la situacioacuten (Aznar Minguet2003)
En esta teacutecnica el rol mediador del profesor es claro en dos sentidos al menos
Primero es mediador en cuanto define la simulacioacuten sus componentes variables y las
circunstancias especiacuteficas de aplicacioacuten Al hacerlo estaacute cristalizando en una
simulacioacuten su propio rol de motivacioacuten
El segundo sentido se refiere al papel del docente propiamente tal como animador
orientador potenciador
1103 Estudio de casos
La naturaleza general de un caso para la ensentildeanza es expuesta por Herreid (1997) para
quien un caso no es otra cosa sino ldquohistorias con un mensajerdquo no son simples historias
sino que estaacuten disentildeadas para educar (Herreid 1994 1997 [2003]) En otro artiacuteculo el
mismo autor sentildeala que al parecer fue James B Conant de Harvard quien primero
organizoacute un curso de ciencia en torno a esta modalidad de ensentildeanza (1994)
Cuando la Escuela de Negocios de la Universidad de Harvard fue inaugurada en 1908
el meacutetodo de casos era soacutelo una idea del primer decano Edwin F Gay quien
visualizaba un enfoque de ensentildeanza involucrando la discusioacuten de problemas en
administracioacuten de negocios
En 1911 se dictoacute el primer curso por Arch Wilkinson Shaw La Escuela publico el
primer estudio de casos ldquoThe General Shoe Companyrdquo en 1921 escrito por el Decano
Asistente Clinton Biddle (HBS 2003)
Los casos pueden describirse como ejempos complejos en los que el estudiante dispone
de una visioacuten de un problema en contexto ilustrando de esta manera su real magnitud
Los estudios de casos son actividades centradas en el estudiante estructurados en torno
a toacutepicos que ponen en juego conceptos teoacutericos en una textura de aplicacioacuten (Herreid
1994)
Entre las principales razones que hacen preferible un estudio de casos se encuenran
Permiten la aplicacioacuten de conceptos teoacutericos estableciendo una interfase entre la
teoriacutea y la praacutectica contribuyendo a cerrar una brecha que suele estar abierta en la
ensentildeanza universitaria
Proporciona al estudiante la oportunidad de obtener una visioacuten de la complejidad de
las situaciones reales viendo en la praacutectica como intervienen e interactuacutean diversas
variables actores procesos
Estimula el aprendizaje activo de los sujetos involucraacutendolos en la resolucioacuten de
problemas concretos de la profesioacuten
Proporciona oportunidades uacutenicas para el desarrollo de competencias fundamentales
en el ejercicio de la profesioacuten entre las cuales se encuentran las competencias
comunicacionales de trabajo colaborativo de enfrentamiento de problemas
muacuteltiples de argumentacioacuten y consenso
Pueden ser una excelente oportunidad para incrementar el deseo y la alegriacutea de
aprender en estudiantes universitarios
Herreid (1997) cita la experiencia innovadora de la Universidad de Harvard en la
ensentildeanza del derecho y posteriormente en los estudios de medicina En leyes
(Harvard Law School) y medicina (Universidad de MacMaster Canada) los casos
suelen ser historias reales acerca de problemas que enfrentan personas u
organizaciones Los estudiantes deben pensar y reflexionar acerca de queacute ha fallado y
coacutemo arreglarlo Por su parte los casos son seleccionados porque ilustran principios
generales y buenas praacutecticas por ello las respuestas correctas y los hechos tienen una
alta prioridad
El desarrollo de un caso requiere decisiones como los temas o toacutepicos sobre los que se
centraraacute el tipo de anaacutelisis requerido para que los estudiantes enfrenten dichos temas
los datos requeridos por el caso para realizar apropiadamente el anaacutelisis lugar donde
pueden obtenerse los datos (HBS 2003)
Habitualmente deben incluir aspectos como
Iniciarse con el planteamiento de un problema que atraiga la atencioacuten del lector
Centrarse sobre aspectos que sean relevante a las preocupaciones del lector y a la
vez se refieran a aspectos proacuteximos (personales o del entorno maacutes proacuteximo) que el
propio lector pueda considerar realistamente participar en su transformacioacuten
Tener una organizacioacuten bastante evidente expresada en tiacutetulos especiacuteficos e
informativos
Enfatizar los aspectos relacionados con ensentildeanza y aprendizaje asiacute como con el
medio ambiente circundante (Herreid [2003])
Sostenerse por siacute solos sin requerir informacioacuten adicional para comprender la tarea
puesta por el problema
Demandar de los estudiantes una cierta organizacioacuten para resolver el caso ya sea
ejerciendo roles o bien llevando a cabo tareas especiacuteficas (Herreid [2003])
Disponer de un listado de fuentes de informacioacuten cuando se trate de fuentes
virtuales (como direcciones web) hay que cuidar de actualizar la informacioacuten dado
que las direcciones pueden cambiar si son fuentes escritas sentildealar la localizacioacuten
de las mismas de ser posible
Disponer de criterios u opciones evaluativas para los estudiantes participantes ya
sea evaluacioacuten por productos o procesos asiacute como autoevaluacioacuten y evaluacioacuten por
pares (Herreid [2003])
1014 Lectura Criacutetica
La ensentildeanza del pensamiento criacutetico a traveacutes de la escritura tiene como propoacutesito
final formal un lector criacutetico es decir alguien que no acepta las cosas de buenas a
primeras soacutelo porque estaacuten escritas formalmente a la vez un lector criacutetico considera
los temas desde diversas perspectivas ojalaacute en una mirada interdisciplinaria un
lector criacutetico estaacute de acuerdo y en desacuerdo a la vez con un texto hasta que
finalmente se encuentra en condiciones de adoptar una postura al respecto
Un buen lector no es quien solamente puede descrifrar un texto y aprehender lo que
dice en su superficie sino que ademaacutes puede captar los fundamentos de la
comunicacioacuten sus propoacutesitos inconfesos los pros y contras que tendriacutea para aceptar
sus teacuterminos
SIL International propone al menos dos niveles lectores (LinguaLinks 2003) Un
primer nivel de lectura es el que permite al lector convertir el texto en un
significado para ello requiere leer el texto como un lenguaje dotado de significado
para eacutel hacerlo con independencia comprensiva y fluidamente mantener cierto
nivel de accioacuten mental en relacioacuten al contenido del texto
Un segundo nivel es el de las competencias lectoras entre las cuales se encuentran
las de
Versatilidad del vocabulario en que el lector puede sustituir teacuterminos en el texto
para lograr una mejor comprensioacuten u obtener variantes del mismo
Comprensioacuten superior por la cual el lector es capaz de predecir con cierta
velocidad cuaacutel seraacute la proacutexima palabra frase o enunciado
Competencia de fluidez que ayuda al lector a ver los segmentos mayores frases y
grupos de palabras como todos o conjuntos unitarios que expresan un mismo
contenido
Competencia lectora criacutetica que permite al lector ver la relacioacuten entre las ideas y
utilizarla en la lectura con significacioacuten y fluidez
Importancia de la lectura criacutetica
En la visioacuten del Centro de Estudios de la Mujer de la Universidad Estatal de Ohio
(2003) la importancia de la lectura criacutetica radica en que es importante en la vida
cotidiana en la que se vota por candidatos poliacuteticos se comparan opiniones de
meacutedicos acerca de la propia salud o se firma una hipoteca A la vez la lectura criacutetica
permite constuir una voz propia para discutir diversos temas Con ello los sujetos
pueden convertirse en pensadores maacutes independientes
Leer criacuteticamente se asocia fuertemente con la capacidad de escribir con claridad En el
caso de un profesor o un estudiante la calidad de sus productos se asociaraacute no
solamente a cuaacutento han leiacutedo sino que a coacutemo y con queacute enfoque lo han hecho
iquestCuaacuteles son las destrezas de lectura criacutetica
La competencia de lectura criacutetica en cuanto propoacutesito educacional implica la habilidad
de evaluar ideas tanto teoacuterica como social y poliacuteticamente Para ello el sujeto debe ser
capaz de analizar evaluar y sintetizar lo que lee Son la habilidad para ver relaciones
entre las ideas y utilizarlas como una ayuda en la lectura Adaptando la propuesta de
LinguaLinks (2003) incluye competencias como las siguientes
Competencia Ejemplo
Proponer preguntas y
esperar respuestas
A partir del examen del tiacutetulo de un texto el sujeto
puede producir una pregunta para la que espera
respuesta en el curso de la lectura
Distinguir relaciones de
causa y efecto
Un sujeto discierne en la lectura cuaacuteles son las elaciones
de causa efecto propuestas por el texto Por ejemplo
dado X su consecuencia es Y
Distinguir etapas en un
proceso
El lector distingue las partes de un texto y establece
coacutemo se vinculan entre ellas en relaciones funcionales
por ejemplo distingue planteamiento del problema
argumentacioacuten a favor argumentacioacuten en contra
consideraciones conclusiones
Ver comparaciones Distingue comparaciones o analogiacuteas al interior de un
texto
Ver generalizacioacuten e
itemizacioacuten
El lector puede decidir en queacute momento el texto hace un
enunciado de tipo general que resume y hace universales
consideraciones particulares
Puede generar clasificaciones (itemizacioacuten) a partir del
texto
iquestCoacutemo pueden los estudiantes aprender a leer criacuteticamente
De acuerdo al centro de Estudios de la Mujer (OSU Womens Studies 2003) para
llegar a leer criacuteticamente los estudiantes ndashy cualquier ciudadano debe tener presente
que los tex tos en particular los mediaacuteticos abundan en opiniones y prejuicios lo que
hace difiacutecil cualquier proceso de lectura criacutetica debiendo estar atentos y en guardia
Entre las principales destrezas consideran
Aprender a decir Siacute No o Quizaacutes a las ideas por siacute mismo
Estar abierto a la reevaluacioacuten de las creencias y valores personales actuales
No pasar por alto lo que no se entiende leer entre liacuteneas leer cada palabra
individualmente y luego colectivamente iquestPor queacute el autor eligioacute esas palabras para
su planteamiento iquestQueacute significa que el autor parezca tener un cierto punto de
vista
Analizar muchas veces iquestTiene importancia que el autor sea hombre o mujer iquestSu
edad afectaraacute su perspectiva iquestSu definicioacuten sexual iquestSu origen nacional o eacutetnico
Tomar notas en los maacutergenes
Resumir los puntos principales
Releer raacutepidamente para asegurarse que se ha comprendido
iquestQueacute preguntas suscita esta lectura iquestQueacute respuestas a las preguntas personales
aporta
1015 El aprendizaje basado en problemas
El aprendizaje basado en problemas (PBL Problem Based Learning) es descrito por
Grabinger y Dunlap (2002) como una estrategia que se centra en el razonamiento
criacutetico para lograr un alto grado de compromiso del estudiante con el aprendizaje El
ambiente es disentildeado para promover el estudio y la investigacioacuten en contextos
reales estimula el desarrollo del compromiso y responsabilidad del estudiante la
toma de decisiones y el aprendizaje intencionado cultiva la colaboracioacuten entre
estudiantes y profesores utilizando actividades de aprendizaje dinaacutemicas
interdisciplinarias generativas
Este modelo se basa en la teacutecnica de resolucioacuten de problemas formalizada en los
Estados Unidos por Alex Osborn y Sidney Parnes como meacutetodo CPS Tambieacuten
existe el meacutetodo TRIZ de Genrich Altshuller desarrollado en la exUnioacuten Sovieacutetica
y las teacutecnicas de De Bono asiacute como el mapeo mental propuesto por Tony Buzan
La propuesta de OsbornParnes desarrollada en 1963 por Osborn se define como un
proceso multinivel que genera evaluacutea desarrolla refina e implanta soluciones a
oportunidades y problemas El modelo se desarrolla en cinco etapas aunque
frecuentemente se le agrega una sexta al inicio llamada ldquomessfindingrdquo
hallarbuscar en la mescolanza que implica localizar el problema o desafiacuteo al cual
aplicarlo Las seis etapas son (seguacuten Davis 1998)
1 Formular el objetivo a partir del caos inicial (Messfinding)
2 Encontrar los hechos
3 Encontrar el problema
4 Encontrar la idea
5 Encontrar la solucioacuten (Evaluacioacuten de la idea)
6 Hallar la aceptacioacuten (Implementacioacuten de la idea)
Proceso Osborne Parnes de Solucioacuten Creativa de Problemas
EO EH EP EI ES EA
Encontrar el
Objetivo
Encontrar
los hechos
Encontrar el
problema
Encontrar la
idea
Encontrar la
solucioacuten
Encontrar
la aceptacioacuten
Identificar
Meta Deseo
Desafiacuteo
Reunir datos Clarificar el
problema
Generar Ideas Seleccionar y
fortalecer las
soluciones
Planificar
para la
accioacuten
Cuaacutel es la
meta
deseo o
desafiacuteos
sobre el que
desea trabajar
Cuaacutel es la
situacioacuten
o entorno
Cuaacuteles son
todos
los hechos
preguntas
datos
sentimientos
involucrados
Cuaacutel es el
problema
que realmente
debe
enfrentarse
Cuaacutel es la
preocupacioacuten
que
realmente
necesita
ser satisfecha
Cuaacuteles son
todas
las posibles
soluciones a
coacutemo resolver
el
problema
Coacutemo puede
fortalecer la
solucioacuten
Coacutemo
puede
seleccionar
las soluciones
para saber
cuaacutel es la que
funciona
mejor
Cuaacuteles son
los pasos de
accioacuten que
necesitan
darse a fin de
implementar
a solucioacuten
El eacutenfasis en la creatividad que ponen Osborn y Parnes al igual que Buzan y De Bono
fortalecen la mirada sobre el caraacutecter maacutes divergente que convergente que requiere esta
metodologiacutea en la didaacutectica Esto plantea demandas importantes al docente no soacutelo por
efectos de la conduccioacuten del proceso sino referidos a la evaluacioacuten y orientacioacuten del mismo
desde el propio inicio de su concepcioacuten como tal hasta el juicio final sobre la calidad del
trabajo realizado
Fig 3 Elementos del pensamiento criacutetico (Santiuste et al 2001)
Como se puede apreciar en la anterior figura contexto estrategias y motivaciones se
ponen en juego cuando la persona piensa criacuteticamente dado un contexto particular El
deseo de saber la curiosidad ese afaacuten de verdad hacen posible que ella ponga en
juego las estrategias de que dispone lo que seguramente se encontraraacute directamente
vinculado con sus conocimientos Cabe destacar el papel que se concede a la
motivacioacuten y los afectos Coinciden en este punto con Lipman quien ademaacutes de
reconocer esta mediacioacuten hace un llamado de atencioacuten respecto a la importancia de
que estos formen parte del pensamiento criacutetico siendo regulados por la razoacuten
Igualmente los autores hacen eacutenfasis en la importancia que los recursos mentales
desempentildean en el pensamiento criacutetico los cuales median el proceso que tiene lugar
entre los problemas considerados relevantes para ser abordados criacuteticamente y las
respuestas racionales del sujeto Tales recursos comprenden las estrategias o destrezas
con que la persona maneja los conocimientos para dar respuesta a problemas
relavantes actuado de manera racional es decir coherentemente con las demandas
del problema
El anaacutelisis etimoloacutegico de eacutestas dos palabras permite apreciar la diferencia que se
quiere hacer entre una y otra forma de entender el pensamiento criacutetico El concepto
hace referencia a ldquoconcebir en su espiacuteriturdquo (De Miguel 1929) La categoriacutea es
ldquoacusacioacuten predicamentordquo (De Miguel 1929) De esta manera pareciera que
Santiuste et al (2001) destacan la complejidad del pensamiento criacutetico lo que hace
CONTEXTO
CONOCIMIENTO MOTIVACIONES
ESTRATEGIAS PENSAMIENTO CRIacuteTICO AFECTOS
difiacutecil captar su ldquoespiacuteriturdquo la esencia del pensamiento criacutetico en un concepto que lo
limita La categoriacutea en cambio permite sentildealar algo como pensamiento criacutetico sin
pretender capturarlo en su esencia Sirven tales planteamientos para cerrar este
capiacutetulo sin circunscribir la concepcioacuten del pensamiento criacutetico a una definicioacuten
limitante
13 ESTRUCTURA DEL PENSAMIENTO CRIacuteTICO
No se puede desconocer que cualquiera que sea la perspectiva teoacuterica desde la cual se
aborde el pensamiento criacutetico este posee una estructura que le es propia la cual de
una u otra forma es contemplada por los diferentes estudiosos que se mantienen
dentro del campo de la loacutegica formal Una mirada amplia de tal estructura es la que se
encuentra en el manual del pensamiento criacutetico (Bierman amp Assali 1996) el cual
ademaacutes de precisar los elementos fundamentales que estructuran este tipo de
pensamiento aporta elementos valiosos en relacioacuten con la manera de evaluar
argumentos tanto deductivos como inductivos y los errores comunes que se cometen
en cada caso
Los argumentos pueden ser deductivos o inductivos y su clasificacioacuten en uno u otro
dependeraacute de la interpretacioacuten de las intenciones del argumentador Este punto
resulta importante y vale la pena destacarlo en cuanto que no es el contenido
procesado por el pensador criacutetico lo que determina que un argumento sea de una u
otra naturaleza sino las intenciones que subyacen al proceso argumentativo Si se
considera que las premisas estaacuten intentando garantizar la conclusioacuten entonces se
considera el argumento deductivo Por otra parte si las premisas estaacuten intentando
apoyarlo pero no garantizar la conclusioacuten los argumentos se consideran inductivos
Asiacute ldquoun argumento puede ser tomado como deductivo si la verdad de sus premisas
estaacute dirigida a garantizar la conclusioacutenrdquo (Bierman amp Assali 1996 pp 40) Al
contrario un argumento puede ser tomado como inductivo ldquosi la verdad de sus
premisas estaacute dirigida a hacer verosiacutemil pero no a garantizar la verdad de sus
conclusionesrdquo (Bierman amp Assali 1996 pp 40)
Teniendo en cuenta que el pensamiento criacutetico es evaluativo resulta particularmente
reveladora la exposicioacuten que Bierman amp Assali (1996) hacen de los errores frecuentes
cometidos en este proceso por parte de los pensadores criacuteticos ya sea al evaluar
argumentos deductivos o inductivos Es en tales errores probablemente donde se
encuentran las fuentes de numerosos conflictos que surgen en la relacioacuten de diaacutelogo
criacutetico con otros En detalle se expone cada uno de eacutesos
Evaluacioacuten de argumentos deductivos la evaluacioacuten de un argumento deductivo
supone evaluar su sensatez Esto es se debe evaluar la verdad de sus premisas baacutesicas
y las premisas perdidas que son adicionadas por quien las evaluacutea para hacerlas
vaacutelidas Se suplementa esta evaluacioacuten con una de caraacutecter general sobre la fuerza de
los argumentos su debilidad y sus posibilidades de mejoramiento El procedimiento
de evaluacioacuten requiere baacutesicamente tres acciones
Evaluar la verdad de las premisas baacutesicas y suposiciones inferenciales de cada
paso del argumento
Evaluar independientemente la verdad de la conclusioacuten de cada paso del
argumento
Brindar la valoracioacuten general del argumento
Hay tres formas en que una afirmacioacuten es soportada para ser verdad
Autoevidente es axiomaacuteticamente verdad verdadera por definicioacuten
observacionalmente verdadera
Deductiva se deduce de otros argumentos que son conocidos por ser verdaderos
Inductiva es fuertemente soportado por argumentacioacuten inductiva
Errores comunes en la argumentacioacuten y en la evaluacioacuten de argumentos deductivos
Muchos errores en anaacutelisis de argumentos y evaluacioacuten de los mismos envuelven
violaciones algunas veces no intencionadas del principio del ldquobeneficio de la dudardquo
Estos errores son particularmente dantildeinos en contextos cooperativos situaciones de
gana-pierde que buscan atacar la visioacuten de un oponente Mantener presente el
principio mencionado ayuda a adoptar una actitud apreciativa hacia las creencias de
otras personas y una curiosidad criacutetica sobre por queacute ellos creen como lo hacen
Respetar los argumentos no se podraacuten reconstruir los argumentos si no se estaacuten
buscando Se busca respetar los argumentos siendo sensible a su surgimiento y
preguntando por ellos cuando esteacuten ausentes Estar interesado por las razones para
que la gente crea de la forma como lo hace No ignorar ni distorsionar los
argumentos no ridiculizarlos No atacar al argumentador sino por el contrario
criticar la posicioacuten reconstruyendo y evaluando los argumentos ofrecidos Se trata
de entender el argumento como un todo antes de romperlo y atacarlo en partes Si
no se puede entender es necesario explicar por queacute y preguntar para mayor
clarificacioacuten
Ser cauto al interpretar y parafrasear los argumentos tratar de usar el lenguaje del
argumentador para reconstruir y evaluar argumentos No estar atento a los errores en
el uso del lenguaje
Apuntar a la simplicidad y miacutenima informacioacuten al suplir premisas perdidas y
conclusiones un error comuacuten de los que evaluacutean argumentos es encontrar
argumentos alliacute donde no hay ninguno dando conclusiones no intentadas por el
argumentador
Reglas para la evaluacioacuten de argumentos deductivos
Relatar la criacutetica al argumento esforzarse por mostrar queacute parte del argumento se
critica no simplemente atacar la conclusioacuten principal o expresar sentimientos
negativos rudamente relacionados con el tema en cuestioacuten
Evitar criacuteticas triviales dirigir las criacuteticas a los argumentos fuertes y no prestar
atencioacuten a cosas que son faacutecilmente remediables o que no son importantes en
relacioacuten con la sensatez y coherencia del argumento
Evitar criacuteticas no relevantes para el argumento se evaluacutean los argumentos
deductivos teniendo en cuenta su sensatez y los inductivos por su coherencia De
acuerdo con esto una criacutetica es relevante cuando se relaciona con la verdad de las
premisas de un argumento y con las suposiciones inferenciales
Evaluacioacuten de argumentos inductivos el procedimiento para evaluar argumentos
inductivos no estaacute bien establecido Un mayor conocimiento de esto exige ahondar en
la induccioacuten enumerativa el silogismo estadiacutestico la induccioacuten diagnoacutestica y los
argumentos estadiacutesticos La induccioacuten cubre en general procesos inferenciales
dirigidos a expandir o apoyar creencias bajo condiciones de incertidumbre
Formular criterios precisos sobre queacute hace un argumento inductivo probable es
mucho maacutes complicado que determinar queacute hace un argumento deductivo vaacutelido La
informacioacuten en las premisas busca hacer la conclusioacuten maacutes probable de ser verdadera
que otra conclusioacuten que pueda ser inductivamente trazada de las mismas premisas
Hay que tener en cuenta lo siguiente
Es probable y comuacuten tener argumentos inductivos fuertes con todas las premisas
verdaderas y la conclusioacuten falsa Lo que ocurre es que una conclusioacuten diferente
tambieacuten consistente con la informacioacuten disponible puede ser extraiacuteda para ser
verdadera La pregunta sobre cuaacutel de las posibles conclusiones es maacutes probable
dada la evidencia en las premisas es con frecuencia difiacutecil de responder en forma
precisa
La fuerza o probabilidad inductiva de los argumentos inductivos admite grados
muy deacutebil deacutebil moderado fuerte muy fuerte
El juicio sobre la probabilidad de un argumento inductivo depende de si se cree
que las premisas son imparciales y que la informacioacuten disponible es relevante
para la conclusioacuten
El grado de fuerza atribuido a un argumento depende del contexto en el que es
formulado Por ejemplo un 90 de efectividad de un medicamento es fuerte
para propoacutesitos cotidianos pero moderado en el contexto de la investigacioacuten
meacutedica
Tomando en cuenta las limitaciones expuestas anteriormente la reconstruccioacuten de un
argumento inductivo para su evaluacioacuten supone lo siguiente
Identificar la conclusioacuten final
Identificar las subconclusiones y premisas que dan la evidencia liacutemites
condiciones e hipoacutetesis auxiliares
Clarificar los teacuterminos claves que no se conozcan
Simplificar y parafrasear cuando sea necesario
Determinar sin usar estaacutendares inductivos
Suplir conclusiones intermedias perdidas si es necesario
Suplir suposiciones inferenciales
Errores comunes en la argumentacioacuten y evaluacioacuten de argumentos inductivos
Juzgar razonamientos inductivos por estaacutendares deductivos exigir de manera no
razonable justificacioacuten
Falacias de generalizacioacuten bien por apresuramiento (se generaliza de manera
incompleta y con evidencia tendenciosa) o por accidente (cuando por error se
aplica un principio inadecuadamente)
Uso inadecuado de la evidencia cuando la evidencia se suprime o se traza una
conclusioacuten inadecuada de la evidencia disponible
Falacias estadiacutesticas al dar un ejemplo tendencioso no representativo de la
poblacioacuten o se da un resultado con una estadiacutestica insuficiente
Falacia gambler ignora las reglas de la probabilidad
Falacias causales confusioacuten de causa-efecto negligencia que impide ver causas
comunes confusioacuten de una causa necesaria como condicioacuten con una causa
suficiente para lograr un efecto
Si bien se reconoce la importancia de las precisiones que hacen Bierman y Assali
respecto a los aspectos loacutegicos propios del pensamiento criacutetico Santiuste et al
(2001) desarrollan de manera acertada una perspectiva que complementa la anterior
aquella que involucra los aspectos que no responden a la loacutegica formal pero que
forman igualmente parte del pensamiento criacutetico con lo cual se ampliacutea la mirada
sobre el mismo Afirman los autores en relacioacuten con eacutesto que asiacute como se puede
hacer referencia a reglas expliacutecitas de la loacutegica se puede hablar de procedimientos
impliacutecitos de las buenas razones que inciden en aspectos como por ejemplo
escuchar a otros actuar de una u otra manera pensar por siacute mismo y adelantar
procesos de investigacioacuten o indagacioacuten
Sin desconocer la importancia de la loacutegica los autores sentildealan que tal importancia
radica fundamentalmente en la posibilidad que brinda al pensamiento reflexivo
criacutetico y creativo de contar con elementos para llevar a cabo este proceso de manera
maacutes racional no soacutelo en la evaluacioacuten o valoracioacuten de la realidad sino tambieacuten de siacute
mismo De esta manera reconocen la existencia de formas de pensamiento en que
las reglas de la loacutegica no son necesarias
Autores como Lipman Sharp y Oscanyan (1992) establecen tres diferencias
respecto al significado de la palabra loacutegica En primer lugar el que hace alusioacuten a la
loacutegica formal que se cintildee a las oraciones y relaciones entre eacutestas En segundo lugar
la loacutegica entendida como dar buenas razones que implica buscar y evaluar las
razones de algo que se ha dicho o hecho La tercera actuar racionalmente que hace
alusioacuten especiacuteficamente a una conducta razonable Graacuteficamente se expresa lo
anterior de la siguiente manera
Fig 4 Dimensiones del pensamiento loacutegico (Santiuste et al 2001)
En esta perspectiva la loacutegica formal proporciona un medio para tomar conciencia y
examinar los propios pensamientos de una manera estructurada y clara De esta
manera lo que se busca a traveacutes de eacutesta no es que sea aplicada en la vida cotidiana
pero siacute ensentildear a los nintildeos (as) y a las personas en general que pueden pensar de
manera ordenada
Las buenas razones por su parte adquieren importancia cuando se toma en cuenta
que existen muacuteltiples situaciones en la vida diaria de los individuos en las que se
demanda un pensamiento deliberativo En tales circunstancias la persona procura
buscar las razones maacutes adecuadas para dar respuesta a una determinada situacioacuten asiacute
como valorarlas La utilidad de tales razones se encuentra ligada al contexto y hay
que sentildealar que en general tales razones son fruto de la intuicioacuten respecto a lo que
puede ser arguumlido como una buena razoacuten en un contexto especiacutefico Si bien aquiacute no
Respetar la Loacutegica Formal
Pensar loacutegicamente seguacuten programa de FPN Actuar Dar Buenas Racionalmente Razones
existen reglas siacute existen algunas caracteriacutesticas que han de ser tenidas en cuenta tales
como la imparcialidad la objetividad el respeto a las personas y la buacutesqueda de
razones entre otras (Santiuste et al 2001)
Finalmente el actuar racionalmente es la invitacioacuten que programas como el de
Filosofiacutea para Nintildeos del cual se hablaraacute maacutes adelante propone para llevar a los
individuos a hacer uso del pensamiento reflexivo en sus vidas en la solucioacuten de
problemas y en la toma de decisiones racionales
De esta manera ha sido posible presentar visiones diferentes del pensamiento criacutetico
aquella que hace eacutenfasis en su caraacutecter loacutegico formal y aquella que involucra
procesos de pensamiento que se activan en la vida cotidiana en los diferentes
contextos en que se desenvuelve la persona y que no se rigen por reglas
determinadas El eacutenfasis que se ha querido hacer en este punto es en la
complementariedad de tales visiones asiacute como en el no reduccionismo del
pensamiento criacutetico a la loacutegica formal
14 CARACTERIZACIOacuteN DEL PENSAMIENTO
Como se recordaraacute en el plano conceptual los autores sentildealan que el pensamiento
criacutetico puede ser caracterizado desde tres dimensiones A) Problemas relevantes B)
Recursos mentales C) Respuestas racionales De esta manera ponen de relieve el
hecho de que el pensamiento criacutetico es fruto del interjuego de factores externos al
sujeto e internos a eacutel y que dan como resultado una respuesta Asiacute no es solamente el
razonamiento o las inferencias los que se encuentran vinculados al concepto de
pensamiento y a un nivel maacutes especiacutefico al de pensamiento criacutetico
Los problemas relevantes hacen referencia a las situaciones que demandan al sujeto
enfrentarse a ellas con procesos cognitivos complejos para resolver un problema
evaluar algo o tomar decisiones Tales contextos relevantes para la persona activan
el pensamiento criacutetico dado que plantean la necesidad de poner en juego los recursos
cognitivos disponibles para llegar a una respuesta coherente con los mismos
Los recursos mentales comprenden tanto los conocimientos y experiencias previas
del sujeto como sus habilidades y destrezas para manejar tales conocimientos Se
incluyen aquiacute los conocimientos tanto sobre el conocimiento en siacute mismo como sobre
los procedimientos y estrategias para abordarlo Las destrezas de pensamiento
razonamiento e inferencia podriacutean ubicarse en este punto como condiciones
necesarias para que la persona pueda afrontar la construccioacuten de nuevo conocimiento
integrando sus conocimientos previos
Las respuestas racionales hacen alusioacuten a la produccioacuten propiamente dicha del
sujeto la que da cuenta de su calidad y su ajuste al problema planteado Algo
importante que sentildealan los autores es que la respuesta no ha de ser evaluada como
producto final sino como proceso de desarrollo como proceso metacognitivo de
conocimiento y control De esta manera las respuestas racionales no son entendidas
como meta del proceso sino como eslabones en la cadena de desarrollo de la persona
hacia niveles de pensamiento cada vez maacutes complejos
Graacuteficamente expresan los autores sus planteamientos de la siguiente manera
Fig 5a Dimensiones del Pensamiento Criacutetico
15 DESARROLLO DEL PENSAMIENTO Y DEL RAZONAMIENTO EN
JOacuteVENES UNIVERSITARIOS
Continuando con el abordaje del pensamiento desde la perspectiva psicoloacutegica una
pregunta que surge es en relacioacuten con su desarrollo particularmente cuando se habla
de joacutevenes universitarios Ya Piaget abordoacute de manera magistral este complejo tema
dejando algunas incertidumbres respecto a etapas posteriores a aquellas contempladas
en sus estudios iquestEs posible generalizar sus planteamientos sobre las operaciones
formales a etapas posteriores como la juventud y la adultez iquestTal generalizacioacuten
dariacutea cuenta del curso seguido por el desarrollo del pensamiento criacutetico
RECURSOS MENTALES
PENSAMIENTO CRIacuteTICO Problemas Respuestas Relevantes Racionales
Como bien pudo apreciarse en la primera parte de la introduccioacuten la importancia del
pensamiento criacutetico en estudiantes universitarios en general es reconocida desde
diferentes instancias Pero iquestcuaacutendo se inicia el proceso de pensamiento criacutetico Si es
en etapas tempranas maacutes vinculadas con contextos escolares iquestqueacute posibilidades
reales existen de tener incidencia en su desarrollo a nivel de la educacioacuten superior
iquestPodriacutea decirse que hay momentos criacuteticos en este desarrollo y si es asiacute iquestcuaacuteles
seriacutean Por otra parte iquestrealmente es posible incidir en el desarrollo del pensamiento
criacutetico en etapas ldquotardiacuteasrdquo como lo es la educacioacuten universitaria iquestQueacute posibilidades
de ldquoeacutexitordquo podriacutean esperarse dada la incidencia perversa que seguacuten Lipman parece
tener la formacioacuten escolar
Dados tales interrogantes y con respuestas parciales un camino que parece haber
sido tomado por muchos investigadores es el de responder negando o desconociendo
las posibilidades de alcanzar logros significativos con joacutevenes y concediendo una
gran importancia a las etapas tempranas razoacuten por la cual centran todo esfuerzo en
incidir en el pensamiento en nintildeos en contextos escolares Si bien es importante todo
esfuerzo realizado en tales etapas iquestqueacute implicaciones tiene el hecho de excluir a los
joacutevenes de cualquier esfuerzo realizado en este sentido
Una primera implicacioacuten que se deriva es de caraacutecter eacutetico Si es posible favorecer el
desarrollo del pensamiento criacutetico en nuestro joacutevenes universitarios y futuros
profesionales y no lo estamos haciendo iquestestaremos fallando en nuestro compromiso
eacutetico como formadores
Es posible que algunos afirmen que no es necesario llevar a cabo una accioacuten
intencionada en este sentido y que el pensamiento en tales etapas evoluciona y se
complejaza sin intervencioacuten directa como resultado mismo del proceso formativo
iquestPodemos sustentar tal afirmacioacuten maacutes allaacute de la sola opinioacuten Si se toman en
cuenta las afirmaciones de Lipman (1998) en relacioacuten con las falacias en torno a la
ensentildeanza del pensamiento criacutetico una de ellas es precisamente creer que este se
aprende porque el profesor es criacutetico o porque su propuesta de ensentildeanza es criacutetica
Son precisamente las preguntas no resueltas en este sentido las que justifican y dan
sentido a una exploracioacuten en torno al pensamiento criacutetico en estudiantes
universitarios Y su relevancia como pregunta de investigacioacuten es avalada no
solamente por la necesidad de formar profesionales de calidad sino
fundamentalmente por la misioacuten que como universidad hemos asumido en la
formacioacuten de ciudadanos que contribuyan a construir una democracia Si este
objetivo tiene la potencia suficiente en nuestras propuestas curriculares y misiones
educativas no puede ser dejado al azar la creacioacuten de condiciones para la formacioacuten
de ciudadanos criacuteticos y responsables Es necesario contar con criterios suficientes
que permitan identificar los alcances posibles de la formacioacuten universitaria para
orientar desde alliacute nuestros esfuerzos
16 ALGUNOS ESTUDIOS SOBRE EL DESARROLLO DEL PENSAMIENTO EN
JOacuteVENES
En general los expertos estaacuten de acuerdo en que la habilidad para entender y
desarrollar maestriacutea en el pensamiento criacutetico variacutea con la edad Asimismo afirman
que la ensentildeanza debe ser adecuada a las necesidades y nivel de desarrollo de los
estudiantes y que desde tempranas edades los nintildeos pueden beneficiarse de toda
accioacuten orientada a incidir sobre el pensamiento criacutetico (Kennedy Fisher amp Ennis
1991)
Por otra parte no es claro queacute tipo de restricciones pueden afectar los diferentes
grupos de universitarios y la manera como las praacutecticas de ensentildeanza pueden
responder ante tales limitaciones
En general los investigadores en el campo sentildealan como factores asociados al
desarrollo del pensamiento criacutetico el conocimiento previo y algunas caracteriacutesticas de
los estudiantes Respecto al conocimiento previo Nickerson Perkins y Smith (1985)
sentildealan que existe una interdependencia entre el conocimiento y las habilidades de
pensamiento en tanto que Bereiter amp Scardamalia (1985) sentildealan el problema del
conocimiento inerte que es aqueacutel conocimiento que el estudiante posee pero no
puede aplicar En lo que respecta a las caracteriacutesticas de los estudiantes los estudios
revisados sugieren que si bien diferencias debidas a habilidades cognitivas o factores
socioculturales eacutestas tienden a desvanecerse cuando los contenidos son familiares
para los estudiantes y cuando se generan experiencias de aprendizaje orientadas a la
ensentildeanza del pensamiento criacutetico
Moshman (1998) brinda conocimientos valiosos sobre el proceso de desarrollo del
pensamiento que tiene lugar en estudiantes universitarios marco teoacuterico que ha sido
desarrollado por pocos Enmarca sus planteamientos en la perspectiva constructivista
partiendo de los planteamientos de Piaget pero avanzando en la comprensioacuten de los
procesos de pensamiento y razonamiento que tienen lugar en los joacutevenes
Tres caracteriacutesticas relacionadas con el desarrollo sugiere el autor que deben ser
analizadas y sustentadas desde planteamientos teoacutericos e investigativos para
responder afirmativamente a la hipoacutetesis de un desarrollo evolutivo del pensamiento
maacutes allaacute de las operaciones formales sin apoyarse exclusivamente en la variable
tiempo Estas son
La ocurrencia de un cambio cualitativo fundamentado en el anaacutelisis de
investigaciones sostiene que la informacioacuten disponible resulta insuficiente para
afirmar tal evolucioacuten maacutes allaacute de la nintildeez Ademaacutes sostiene que de poder
demostrarse seriacutea necesario documentar la generalidad y organizacioacuten de dicho
cambio En este punto existen muchos desacuerdos
El cambio progresivo resulta interesante por la mirada que hace el autor en el
sentido de que la existencia de un punto final del desarrollo no es condicioacuten
necesaria para afirmar la existencia de un cambio progresivo Afirma que para
declarar una afirmacioacuten positiva en este sentido habriacutea que demostrar que las
uacuteltimas cogniciones son en alguacuten sentido mejores afirmacioacuten epistemoloacutegica que
no puede ser soportada solamente en la evidencia empiacuterica Se ha de dar una
coordinacioacuten teoacuterica de consideraciones empiacutericas y epistemoloacutegicas (Piaget
1985) En teacuterminos generales afirma el autor que se puede hablar de un cambio
progresivo pero que la naturaleza de los puntos de desarrollo finales son materia
de disputa
Cambio internamente dirigido afirma que si bien el sentido maacutes obvio en el cual
puede ser llevado a cabo es guiado por la maduracioacuten del sistema nervioso o por
factores geneacuteticos existe otro sentido en el cual puede ser internamente dirigido
guiado por las percepciones y razones del sujeto racional Eacutestas son internas a eacutel y
no causadas por el ambiente ni geneacuteticamente determinadas
La investigacioacuten en este sentido adelantada con nintildeos ha conducido a la afirmacioacuten
sobre la incidencia de factores innatos universales a traveacutes de las culturas Aquiacute se
encuentran los estudios entre otros de Gelman y Williams Karmiloff- Smith Tales
resultados no son tan precisos cuando se hace alusioacuten a etapas posteriores como es
aquella en que se encuentran los joacutevenes universitarios
Debido a la ambiguumledad de tal informacioacuten se asume otra perspectiva igualmente
constructivista que centra la mirada en el sujeto episteacutemico como agente racional
que construye activamente conocimiento y formas de pensamiento con base en sus
propias percepciones y razonamientos Es en este sentido que se han dirigido los
estudios de Moshman
En teacuterminos generales la afirmacioacuten de Moshman es que el desarrollo cognitivo
avanzado es en gran parte desarrollo del razonamiento que es un pensamiento
epistemoloacutegicamente constrentildeido El razonamiento asiacute definido es fruto de un agente
racional un individuo cuyo pensamiento estaacute dirigido por formas de comprensioacuten
metacognitiva Asiacute lo que propone el autor es que cuando se habla de desarrollo
cognitivo maacutes allaacute de la nintildeez se estaacute haciendo alusioacuten al desarrollo de la
racionalidad
Dos son las perspectivas desde las cuales afirma Moshman que se puede abordar el
estudio del desarrollo de la racionalidad Una causal determinista y la otra racional
constructivista La primera Causal Determinista comprende tres variaciones la
aproximacioacuten universalista maduracionista la enculturacionista relativista y la
interaccionista contextualista
La visioacuten contextualista interaccionista sugiere que los cambios tardiacuteos que ocurren
en la cognicioacuten son generados por la interaccioacuten compleja entre factores geneacuteticos y
ambientales (incluyendo los culturales) de alliacute que los caminos que siga el desarrollo
seriacutean uacutenicos a cada individuo Moshman considera que esta perspectiva maacutes que
respuestas genera nuevas preguntas sobre queacute cambios en la cognicioacuten si es que los
hay son debidos al desarrollo Eacutesta es considerada por el autor como una perspectiva
maacutes plausible ademaacutes de sofisticada No obstante si bien afirma la incidencia de
fuerzas ambientales y geneacuteticas en el curso del desarrollo es difiacutecil explicar desde alliacute
coacutemo tales determinismos dan cuenta de la suerte comprensiones episteacutemicas que
sentildealan el progreso en la racionalidad
Desde esta perspectiva constructivista el razonamiento no solamente es producto de
la reflexioacuten sino que tambieacuten es un contexto para la posterior reflexioacuten y para el
posterior desarrollo En el proceso que lleva a cabo el individuo de aplicar relaciones
analoacutegicas reglas y principios es probable que lleve a cabo una reflexioacuten sobre su
propio razonamiento y forma de generar comprensiones episteacutemicas mejores y en el
tiempo es posible que esto sirva de base para un mejor razonamiento La reflexioacuten es
un proceso inferencial y en niveles altos es construido como un acto de
razonamiento Asiacute el razonamiento es un contexto para y un proceso de desarrollo
Con respecto al papel del razonamiento en el desarrollo afirma Moshman que
importantes cambios a nivel cognitivo pueden ser generados por la ampliacioacuten de la
argumentacioacuten la cual no solamente es un contexto que anima la reflexioacuten sino que
habilita la construccioacuten de una racionalidad que sirve como un objeto de reflexioacuten
particularmente uacutetil
Un cuadro ilustrativo de las diferentes aproximaciones teoacutericas se presenta a
continuacioacuten
Paradigma de Desarrollo Bases para el cambio Naturaleza de los caminos
de desarrollo
Maduracionista
universalista
Determinismo geneacutetico Psicoloacutegicamente
universales
Enculturacionista
relativista
Determinismo cultural Uacutenico para cada cultura
Contextualista
interaccionista
Interaccioacuten de factores
geneacuteticos y ambientales
Uacutenico para cada individuo
Constructivista racional Construccioacuten reflexiva por
un agente racional
Epistemoloacutegicamente
universal
Cuadro No 3 Moshman (1998)
De esta manera Moshman va presentando una propuesta que abre posibilidades
respecto a las maneras de incidir en el desarrollo del pensamiento en joacutevenes Centra
la mirada en la importancia que juegan experiencias de aprendizaje que comprometen
al estudiante en procesos de reflexioacuten que le exigen sustentar sus argumentos y
justificar sus afirmaciones en el desarrollo de niveles altos de pensamiento La
argumentacioacuten no solamente es un contexto que estimula la reflexioacuten sino que puede
contribuir a la coconstruccioacuten de una racionalidad colectiva que puede ser un uacutetil
objeto de reflexioacuten Concede especial valor a la discusioacuten por pares como medio para
generar reflexiones que no hubieran podido ser adelantadas por los individuos solos
El eacutenfasis de ese enfoque abre la posibilidad de que muchas formas de cognicioacuten
avanzada tengan un grado considerable de generalidad a traveacutes de los dominios
universales a los individuos y a las culturas No obstante lo anterior reconoce
igualmente la importancia de formas avanzadas de cognicioacuten especiacutefica a dominios
particulares a individuos y a culturas
Algo que resulta interesante de la perspectiva racional constructivista es que busca
superar la discusioacuten simplista en torno a si la cognicioacuten avanzada es especiacutefica de los
dominios o general a traveacutes de eacutestos Propone enfocar la reflexioacuten en torno a las
formas como el razonamiento puede ser especiacutefico o general Identifica cuatro
formas
Podriacutean haber formas de razonamiento uacutenicos y particulares a dominios de
conocimiento e inferencia tales como los de causalidad fiacutesica sistemas
bioloacutegicos relaciones sociales o moralidad
Podriacutea haber formas de razonamiento uacutenicos y particulares a tipos de
pensamiento relacionados con la solucioacuten de problemas la toma de decisiones
la evaluacioacuten de hipoacutetesis A traveacutes de eacutestos podriacutean ser aplicables a muacuteltiples
dominios de conocimiento e inferencia
Podriacutea haber dos o maacutes formas distintas de razonamiento cada una de las
cuales es aplicable a muacuteltiples tipos de pensamiento y muacuteltiples tipos de
conocimiento e inferencia
Podriacutea haber generalidades que trascienden formas particulares de
razonamiento
De esta manera lo que esta perspectiva deja claro es que existe un proceso activo de
construccioacuten llevado a cabo por un agente racional cuyo desarrollo cognitivo tiene
lugar por un proceso reflexivo que es individual social y racional deja abierta la
pregunta en torno a la generalidad a traveacutes de los dominios y la universalidad a
traveacutes de las personas y las culturas
17 LAS ESTRATEGIAS EN EL PENSAMIENTO CRIacuteTICO
La revisioacuten de la bibliografiacutea existente relacionada tanto con pensamiento criacutetico
como con la lectura de textos pone en evidencia no solamente la importancia de las
inferencias en este estudio sino tambieacuten de las estrategias que son puestas en marcha
cuando se realizan tareas que requieren de procesos de pensamiento de orden
superior
Para Lipman et al (1992) inesperadamente la psicologiacutea ha descubierto la
importancia de pensar sobre el pensamiento de estudiar controlar y revisar los
propios procesos de pensamiento Esto a su vez ha concentrado la atencioacuten sobre el
papel educativo de los actos mentales (vg asumir suponer asentir especular hacer
conjeturas) de los actos metacognitivos (saber lo que uno recuerda asumir lo que
uno sabe) de los actos metaafectivos y de los actos mentales correspondientes
(inferir que estaacutes infiriendo) Tratar tales hechos como acciones que tienen que
perfeccionarse con ejercicios en el aula muy probablemente traeraacute resultados poco
alentadores
El acto metacognitivo es el que hace posible la autocorreccioacuten del pensamiento Una
cosa es que los actos mentales y las habilidades del pensamiento e investigacioacuten se
apliquen al mundo y otra es que ademaacutes se apliquen a siacute mismos Cuando
comenzamos a razonar sobre la forma en que razonamos a desarrollar conceptos
sobre la forma en que conceptualizamos y a definir las maneras en que construimos
definiciones nuestro pensamiento se hace ciberneacutetico Cada acto mental o habilidad
de razonamiento puede aplicarse a todos los demaacutes La fuente de dicha actividad es la
autoobservacioacuten de la mente funcionando
171 Estudio de las estrategias cognitivas y Pensamiento Criacutetico
En el campo de estudio especiacutefico de las estrategias que se activan y ponen en
juego en el pensamiento criacutetico la investigacioacuten disponible resulta como lo
sentildealan Santiuste et al (2001) amplio y variado La misma denominacioacuten de
las estrategias variacutea entre autores teniendo en cuenta el marco conceptual desde
el cual formulan sus propuestas asiacute como los objetivos que persiguen Las
principales coincidencias de los autores radican en la funcioacuten que asignan a las
estrategias en el proceso de pensamiento facilitar la adquisicioacuten organizacioacuten
y utilizacioacuten de conocimientos
El tema de las estrategias ha sido particularmente estudiado por Weinstein amp
Mayer (1986) Nisbet amp Schucksmith (1986) Beltraacuten et al(1987) Kirby
(1988) McCormick Miller y Pressley (1989) Schneider amp Weinert (1990)
Monereo (1993) Monereo y Clariana (1993) Beltraacuten (1993) Elosuacutea y Garciacutea
(1993) Mayor Suengas y Gonzaacutelez (1993) entre otros
Santiuste et al (2001) proponen diferenciar tres tipos fundamentales de
estrategias
Estrategias cognitivas de
diams Adquisicioacuten y codificacioacuten
diams Elaboracioacuten y reestructuracioacuten
diams Recuperacioacuten y utilizacioacuten
Estrategias metacognitivas de conocimiento de
diams Persona
diams Tarea y estrategia
diams Contexto
Estrategias metacognitivas de control de
diams Planificacioacuten
diams Supervisioacuten
diams Evaluacioacuten
Afirman los autores que es importante tener en cuenta que el pensamiento criacutetico estaacute
basado en una serie de procesos y estrategias variados entre los cuales son relevantes
los siguientes
Analizar el cual consiste en identificar las partes o componentes de un objeto y
descubrir las relaciones Implica
diams Establecer un criterio o propoacutesito para el anaacutelisis
diams Reconocer las diferentes partes o elementos
diams Identificar las relaciones entre las partes
diams Identificar el principio integrador o regulador
Inferir supone obtener informacioacuten a partir de los datos disponibles
interpretando traduciendo y extrapolando Implica
diams Establecer un propoacutesito
diams Analizar la informacioacuten disponible
diams Relacionar la informacioacuten con otros conocimientos
diams Interpretar los datos
diams Reconocer supuestos
diams Sentildealar causas y efectos
diams Hacer generalizaciones y predicciones
Razonar que implica llegar loacutegicamente (de manera inductiva o deductiva) a una
conclusioacuten o proposicioacuten a partir de premisas o proposiciones Implica
diams Establecer un propoacutesito
diams Identificar y analizar las premisas
diams Derivar loacutegicamente una conclusioacuten
diams Analizar la relacioacuten loacutegica entre premisas y conclusioacuten
Solucioacuten de problemas que supone superar los obstaacuteculos y vencer las
dificultades que impiden lograr un objetivo Implica
diams Establecer un propoacutesito
diams Identificar el problema
diams Analizar el problema punto de partida objetivo dificultades recursos
Tomar decisiones consiste en seleccionar un plan de accioacuten para lograr un
objetivo Implica
diams Identificar objetivos
diams Identificar alternativas
diams Analizar y evaluar alternativas teniendo en cuenta valores limitaciones recursos
consecuencias y costos
diams Evaluar y jerarquizar las alternativas seguacuten criterios
diams Seleccionar la alternativa y ponerla en praacutectica
diams Evaluar procesos y resultados
172 Estrategias de pensamiento criacutetico
Un punto importante en el abordaje del pensamiento criacutetico es el relacionado con las
estrategias empleadas por los pensadores Cuaacuteles son aquellas que empleadas de
manera sistemaacutetica hacen posible o favorecen el ejercicio del pensamiento criacutetico Al
respecto existen respuestas diversas dependiendo del marco conceptual de referencia
empleado por los investigadores en el campo
Desde la perspectiva de Richard Paul Paul et al (1995) divide las estrategias en tres
tipos 1) aquellas que enfatizan el lado afectivo del pensamiento criacutetico Estrategias
afectivas promoviendo virtudes intelectuales empatiacutea y comprensioacuten de los
obstaacuteculos para el pensamiento criacutetico 2) Aquellas que generalmente requieren un
uso amplio de habilidades cognitivas Habilidades cognitivas macro enfatizando una
amplia exploracioacuten de ideas perspectivas y problemas baacutesicos 3) Aquellas que
iluminan una tendencia especiacutefica usualmente breve Habilidades cognitivas micro
El pensamiento criacutetico requiere la integracioacuten de dimensiones afectivas y cognitivas
del pensamiento las macrohabilidades requieren el uso de microhabilidades y eacutestas
uacuteltimas son dirigidas a alguacuten fin
Estrategias Afectivas
Pensar independientemente el pensamiento criacutetico es un pensamiento autoacutenomo
No acepta pasivamente las creencias de otros analiza los asuntos por siacute mismo y
rechaza argumentos de autoridad no justificados reconociendo no solamente
aquellos justificados No es faacutecilmente manipulado se esfuerza en determinar por
siacute mismo cuaacutendo la informacioacuten es relevante cuaacutendo ampliar un concepto o
cuaacutendo hacer uso de una habilidad
Desarrollar ideas sobre egocentricidad y sociocentricidad la egocentricidad es la
confusioacuten de la percepcioacuten inmediata con la realidad Se manifiesta como falta de
habilidad o disposicioacuten para considerar los puntos de vista de otros o para aceptar ideas o
hechos que podriacutean entrar en conflicto con la gratificacioacuten de deseos En grado extremo
es la necesidad de estar en lo correcto respecto a todo una actitud de ldquotodo o nadardquo y un
vaciacuteo de conciencia sobre el propio proceso de pensamiento Estaacute maacutes comprometido con
la apariencia de verdad equidad y justicia que con lo realmente correcto justo y
equitativo El sociocentrismo es producido por el egocentrismo es decir es el
egocentrismo que se extiende a grupos Esto es lo que se denomina pensamiento de grupo
El pensamiento egoceacutentrico se basa en falsos supuestos falla en hacer distinciones
relevantes olvida o niega convenientemente hechos inconsistentes con las propias
conclusiones comprende mal o distorsiona lo que otros dicen
Ejercitar la equidad para pensar criacuteticamente se deben considerar las fortalezas
y debilidades de puntos de vista opuestos colocarse imaginativamente en el
lugar del otro para entenderlo genuinamente para superar la tendencia a
identificar la verdad con la percepcioacuten inmediata o con creencias y
pensamientos largamente sostenidos Esta caracteriacutestica se correlaciona con la
habilidad para reconstruir lo maacutes fielmente posible los puntos de vista y razones
de otros y las razones de las premisas supuestos e ideas de otros Se busca
entender totalmente las ideas de otros antes de juzgarlos injustamente Los
pensadores criacuteticos reconocen que su conducta afecta a otros y asiacute consideran
su conducta desde la perspectiva de otros
Explorar pensamientos que subyacen a sentimientos y sentimientos que
subyacen a pensamientos auacuten cuando se tiende a separar pensamiento y
sentimiento como si fueran diferentes u opuestos La verdad es que
virtualmente todo sentimiento humano estaacute basado en alguacuten nivel de
pensamiento y viceversa Los pensadores criacuteticos saben que los sentimientos
son su respuesta (y no solamente las respuestas maacutes razonables) a una
situacioacuten Saben que sus sentimientos seriacutean diferentes si tuvieran una
comprensioacuten diferente o interpretacioacuten diferente de la situacioacuten Reconocen
que pensamientos y sentimientos lejos de ser diferentes clases de cosas son
dos aspectos de sus respuestas
Desarrollar humildad intelectual y suspender el juicio los pensadores criacuteticos
reconocen los liacutemites de su conocimiento Ellos son sensibles a las
circunstancias en las cuales su egocentrismo puede actuar engantildeosamente son
sensibles a los sesgos prejuicios y limitaciones de su mirada La humildad
intelectual estaacute basada en el reconocimiento de que uno no debe afirmar maacutes de
lo que uno sabe Esto implica despojarse de toda arrogancia presuntuosidad o
vanidad
Desarrollar coraje intelectual para pensar independientemente y justamente se
debe sentir la necesidad de afrontar y veacuterselas justamente con ideas puntos de
visa o creencias impopulares El coraje para hacerlo surge del reconocimiento
de que las ideas consideradas peligrosas son a veces racionalmente justificadas
(en todo o en parte) y que las conclusiones o creencias inculcadas a nosotros
son algunas veces falsas o erroacuteneas
Desarrollar fe o integridad intelectual los pensadores criacuteticos reconocen la
necesidad de ser veraces en su propio pensamiento ser consistentes con los
estaacutendares intelectuales que aplican con el fin de mantener los mismos
estaacutendares de rigurosidad de evidencia y prueba que aplican a otros y
honestamente admitir discrepancias e inconsistencias con su propio
pensamiento y accioacuten
Desarrollar la perseverancia intelectual reconocer la necesidad de luchar con
problemas confusos y no fundamentados para lograr una profunda
comprensioacuten Un cambio significativo requiere paciencia y trabajo arduo
Asuntos importantes con frecuencia requieren una prolongada lucha
investigacioacuten y pensamiento
Desarrollar confianza en la razoacuten una persona racional reconoce el poder de la
razoacuten el valor de disciplinar el pensamiento de acuerdo con estaacutendares racionales
Confianza en que con aacutenimo y dedicacioacuten la gente puede desarrollar la habilidad
para pensar por siacute misma formar su punto de vista trazar conclusiones razonables
pensar coherentemente y loacutegicamente persuadir a otros con la razoacuten y llegar
finalmente a ser personas razonables a pesar de los obstaacuteculos que puedan
presentarse Esta confianza es esencial para construir una democracia en la cual la
gente logre genuinas reglas de conducta sin ser manipulada por los medios
masivos de comunicacioacuten intereses particulares o por los propios prejuicios
miedos e irracionalidades que faacutecilmente tienden a dominar la mente humana
Estrategias cognitivas ndash Macrohabilidades
Refinar la generalizacioacuten y evitar sobresimplificaciones los pensadores criacuteticos
tratan de encontrar patrones y soluciones de simplificacioacuten pero no para
representar inadecuadamente o para distorsionar Hacen una distincioacuten entre
simplificacioacuten y sobresimplificaciones engantildeosas Los pensadores criacuteticos
escrutinan las generalizaciones prueban posibles excepciones y aplican
restricciones apropiadas
Comparar situaciones anaacutelogas transferir insights a nuevas situaciones el poder de una
idea estaacute limitada por nuestra capacidad para ver su aplicacioacuten La habilidad de los
pensadores criacuteticos para usar las ideas cuidadosamente aumenta su habilidad para
transferir ideas criacuteticamente Esto les permite organizar materiales y experiencias en
diferentes formas comparar y contrastar etiquetas alternativas integrar su comprensioacuten
de diferentes situaciones y encontrar fructiacuteferamente formas de conceptualizar nuevas
situaciones Cada nueva aplicacioacuten de una idea enriquece la comprensioacuten tanto de la idea
aplicada como de la situacioacuten a la cual es aplicada
Desarrollar la propia perspectiva crear o explorar creencias argumentos o teoriacuteas los
pensadores criacuteticos aprenden a reconocer que su forma de pensar y la de otros estaacuten
sujetas a error Aprenden a desarrollar su punto de vista a traveacutes del anaacutelisis criacutetico de su
experiencia Aprenden a cuestionar formas comuacutenmente aceptadas de comprender las
cosas que son aceptadas acriacuteticamente conocen cuaacutel es su perspectiva y pueden hablar
conscientemente de ella porque han explorado sus creencias sus razonamientos y sus
teoriacuteas
Clarificar causas conclusiones y creencias dada una afirmacioacuten clara sobre una causa y
antes de evaluar conclusiones o soluciones es importante reconocer queacute es necesario
para fundamentarla Antes de discrepar o no con la afirmacioacuten se ha de entender
claramente eacutesta Los pensadores criacuteticos distinguen hechos de interpretaciones
opiniones juicios o teoriacuteas
Clarificar y analizar el significado de palabras o frases el pensamiento criacutetico
independiente requiere claridad de pensamiento Un pensador claro comprende
conceptos y conoce queacute tipo de evidencia se requiere para aplicar adecuadamente una
palabra o frase a una situacioacuten La habilidad para suplir una definicioacuten no es prueba de
comprensioacuten se debe ser capaz de proveer ejemplos claros y obvios y usar la idea
apropiadamente
Desarrollar criterios de evaluacioacuten clarificar valores y estaacutendares los pensadores
criacuteticos se dan cuenta que expresar preferencias no substituye la evaluacioacuten La
conciencia del proceso o de los componentes de evaluacioacuten facilitan la equidad en la
evaluacioacuten El proceso requiere el desarrollo y uso de criterios o estaacutendares de
evaluacioacuten o hacer claros los criterios o estaacutendares Los pensadores criacuteticos son
conscientes de los valores en los cuales basan sus juicios Ellos los han clarificado y
comprenden por queacute son valiosos Cuando desarrollan criterios los pensadores criacuteticos
deben comprender el objeto y propoacutesito de la evaluacioacuten y cuaacutel es la funcioacuten del asunto
al cual se supone ha de servir Los pensadores criacuteticos toman en consideracioacuten diferentes
puntos de vista cuando intentan evaluar algo
Evaluar la credibilidad de las fuentes de informacioacuten los pensadores criacuteticos reconocen
la importancia de usar fuentes confiables de informacioacuten cuando formulan conclusiones
reconocen cuaacutendo hay maacutes de una posicioacuten razonable para ser tomada en cuenta
comparan fuentes de informacioacuten alternativas notan acuerdos analizan para determinar
si la fuente estaacute en condiciones de concluir lo que dice reuacutenen maacutes informacioacuten cuando
las fuentes entran en desacuerdo Reconocen los obstaacuteculos para reunir informacioacuten
exacta y pertinente
Cuestionar profundamente extraer y perseguir las raiacuteces o preguntas significativas los
pensadores criacuteticos pueden perseguir un asunto en profundidad cubriendo aspectos
relacionados en un proceso de pensamiento o discusioacuten Cuando leen buscan las causas
o conceptos que fundamentan o subyacen a las afirmaciones expresadas Ellos llegan a
su propia comprensioacuten de los detalles colocaacutendose en un gran marco del tema y de su
perspectiva general Contemplan los asuntos significativos y preguntas que subyacen a
los temas o problemas estudiados Se pueden mover entre ideas baacutesicas subyacentes y
detalles especiacuteficos Cuando siguen una liacutenea de pensamiento no se salen del tema
Utilizan asuntos importantes para organizar su pensamiento y no son limitados por la
organizacioacuten dada por otros ni son indebidamente influenciados por el lenguaje de
otros Reconocen que las categoriacuteas sirven a los propoacutesitos humanos y usan aquellas que
mejor sirven a su propoacutesito No estaacuten dominados por formas aceptadas de hacer las
cosas Evaluacutean metas y la manera de alcanzarlas
Analizar o evaluar argumentos interpretaciones creencias o teoriacuteas los pensadores
criacuteticos usan herramientas analiacuteticas para comprender un razonamiento y determinar sus
fortalezas y debilidades Cuando analizan argumentos los pensadores criacuteticos reconocen
la importancia de indagar las razones y considerar visiones alternativas son
especialmente sensibles a la fuerza de los argumentos con los cuales discrepan
reconociendo la tendencia de los seres humanos a ignorar sobresimplificar distorsionar
o alejarse de ellos Analizan preguntas y colocan argumentos conflictivos
interpretaciones y teoriacuteas en oposicioacuten unas frente a otras como un medio de iluminar
conceptos claves supuestos implicaciones etc Distinguen evidencia de interpretacioacuten
exploran los supuestos sobre los cuales estaacute basada y proponen y evaluacutean
interpretaciones alternativas Los pensadores autoacutenomos consideran teoriacuteas competentes
y desarrollan las propias
Generar o evaluar soluciones usan todo aquello de lo que disponen para encontrar la
mejor solucioacuten que pueden Evaluacutean soluciones no independientemente sino en relacioacuten
unas con otras Toman el tiempo para pensar claramente exactamente y justamente
Examinan las causas del problema en amplitud Aunque los pensadores criacuteticos usan
toda la informacioacuten disponible relevante para el problema incluyendo los resultados de
soluciones que otros han usado en situaciones similares son flexibles e imaginativos
tienden a intentar una buena idea bien sea que haya sido intentada o no antes
Pensadores justos toman en cuenta el intereacutes de todos los que seraacuten afectados por un
problema y la solucioacuten propuesta Estaacuten comprometidos con el hallazgo de la mejor
solucioacuten se acercan a los problemas de manera realista
Analizar o evaluar acciones y poliacuteticas Estaacuten especialmente comprometidos con las
consecuencias de las acciones y reconocen como fundamental evaluar tanto la conducta
como las poliacuteticas Basan la evaluacioacuten de la conducta en supuestos a los cuales ellos
han accedido racionalmente Son conscientes de los estaacutendares que han usado y de la
posibilidad de que eacutestos esteacuten sujetos a evaluacioacuten Estaacuten especialmente comprometidos
con las consecuencias de sus acciones y las reconocen como fundamentales para evaluar
la conducta y la poliacutetica
Leer criacuteticamente clarificar o criticar textos leen con un alto escepticismo pero ellos no
dudan o niegan antes de comprender Reconocen que todos pueden cometer errores y
estar equivocados incluyendo los autores de los libros Reconocen que ya que todos
tienen un punto de vista todo el mundo puede dejar de lado informacioacuten relevante Asiacute
leer un libro es leer una perspectiva limitada de un tema y se puede aprender maacutes
considerando otras perspectivas Se hacen preguntas se interrogan sobre las
explicaciones razones ejemplos significados y verdades del material
Se acercan a la lectura como un todo intentando varias interpretaciones hasta que
una se ajusta del todo
1048766 Escuchar criacuteticamente el arte del diaacutelogo silencioso Escuchar es muy complejo se
deben tomar las palabras de otros y traducirlas en ideas que hagan sentido para
nosotros Debemos continuamente interpretar lo que otros dicen dentro de los
confines de nuestra experiencia Debemos encontrar la forma de entrar en el punto
de vista del otro cambiar nuestra mente para seguir sus liacuteneas de pensamiento Los
pensadores criacuteticos hacen preguntas a medida que leen y usan tales preguntas para
orientarse ellos mismos sobre lo que el autor estaacute diciendo igual hacen cuando
escuchan
1048766 Hacer conexiones interdisciplinarias no permiten que distinciones arbitrariamente
temas acadeacutemicos controlen su pensamiento Cuando consideran asuntos que
trascienden materias traen conceptos relevantes conocimientos e insights de
muchas materias para el anaacutelisis haciendo siempre conexiones entre materias
1048766 Practicar la discusioacuten socraacutetica clarificar e interrogar creencias teoriacuteas o
perspectivas Los pensadores criacuteticos son cuestionadores son haacutebiles para preguntar
y probar profundamente llegar a la raiacutez de las ideas llegar al fondo de la mera
apariencia de las cosas Usan la pregunta para aprender lo que otros piensan
ayudarlos a desarrollar sus ideas o como preludio a su evaluacioacuten Cuando se
encuentran con una nueva idea quieren comprenderla relacionarla con su
experiencia determinar sus implicaciones consecuencias y valor Pueden descubrir
de manera fructiacutefera la estructura de su perspectiva y la del otro Se sienten
coacutemodos siendo cuestionados no se sienten ofendidos confusos o intimidados
Reciben las preguntas como una oportunidad para desarrollar su liacutenea de
pensamiento
1048766Razonar dialoacutegicamente comparar perspectivas el pensamiento analoacutegico se refiere a
pensar que comprende un diaacutelogo o intercambio amplio entre diferentes puntos de vista
dominios cognitivos o marcos de referencia Siempre se exploran conexiones entre ideas y
asuntos dentro de diferentes dominios o puntos de vista Los pensadores criacuteticos necesitan
ser capaces de comprometerse en un fructiacutefero diaacutelogo exploratorio proponiendo ideas
probando sus raiacuteces considerando insights subjetivos y evidencia evaluando ideas y
movieacutendose entre varios puntos de vista El cuestionamiento socraacutetico es una forma de
pensamiento dialoacutegico
1048766 Razonar dialeacutecticamente evaluar perspectivas Se trata de moverse no solamente
entre puntos de vista divergentes o liacuteneas de pensamiento sino de hacer algunas
evaluaciones a la luz de la fuerza y debilidad relativa de la evidencia o
razonamiento presentado Auacuten maacutes cuando se piensa dialeacutecticamente los
pensadores criacuteticos pueden usar microhabilidades apropiadamente
Estrategias Cognitivas microhabilidades
Comparar y contrastar ideales con la praacutectica actual el automejoramiento y el
mejoramiento social son valores presupuestos del pensamiento criacutetico Este requiere un
esfuerzo por vernos a nosotros mismos y a los otros exactamente Esto requiere
reconocer vaciacuteos entre hechos e ideales El pensador imparcial valora la verdad y
consistencia y auacuten maacutes trabaja por minimizar tales vaciacuteos Una educacioacuten criacutetica lucha
por iluminar discrepancias entre hechos e ideales y propone y evaluacutea meacutetodos para
minimizarlos Esta estrategia estaacute iacutentimamente conectada con ldquodesarrollar confianza
intelectualrdquo
1048766Pensar precisamente sobre el pensamiento usando un vocabulario criacutetico Un
requerimiento esencial del pensamiento criacutetico es la habilidad para pensar sobre el
pensamiento comprometerse en lo que algunas veces es llamado ldquometacognicioacutenrdquo Una
posible definicioacuten del pensamiento criacutetico es el arte de pensar sobre el pensamiento
mientras estaacute pasando para mejorar el pensamiento hacerlo maacutes claro maacutes exacto maacutes
imparcial El vocabulario analiacutetico nos capacita para pensar maacutes precisamente sobre nuestro
pensamiento Este vocabulario es ldquosuponer concluir criterio punto de vista relevancia
elaborar ambiguo objecioacuten soporte sesgo justificar perspectiva contradiccioacuten
credibilidad evidencia interpretar distinguirrdquo Se estaacute en mejor posicioacuten de evaluar el
razonamiento propio y de otros cuando se hace uso de un vocabulario analiacutetico con
exactitud y facilidad
1048766 Notar diferencias y similitudes significativas se esfuerzan por tratar cosas similares
similarmente y cosas diferentes de manera diferente Cosas superficialmente similares
son con frecuencia esencialmente las mismas El desarrollo de habilidades de
observacioacuten y razonamiento a un nivel alto sensibiliza hacia similaridades y diferencias
significativas A medida que desarrollamos esta sensibilidad esta influye sobre coacutemo
experienciamos describimos categorizamos y razonamos sobre las cosas Somos maacutes
cuidadosos y discriminativos en nuestro uso de las palabras y frases Dudamos antes de
aceptar esta u otra analogiacutea o comprobacioacuten Reconocemos el propoacutesito de las
comparaciones que hacemos y que eacutestos gobiernan el acto de comparar determinando
su alcance y liacutemites Los pensadores criacuteticos distinguen entre diferentes sentidos de la
misma palabra o frase reconociendo las diferentes implicaciones de cada una
Comprenden que los propoacutesitos del escritor o del que habla determinan el uso del
lenguaje Reconocen cuando dos o maacutes conceptos son similares o tienen una importante
relacioacuten uno con otro auacuten teniendo diferentes significados Reconocen cuando usan una
palabra en su sentido ordinario o en alguacuten sentido especializado o teacutecnico Hacen
distinciones claras y no confunden conceptos
18 LA ENSENtildeANZA DEL PENSAMIENTO CRIacuteTICO
iquestEs posible ensentildear el pensamiento criacutetico y si es asiacute iquestcoacutemo y cuaacutendo es el momento
para comenzar a hacerlo iquestes posible ensentildear a pensar criacuteticamente en cualquier
momento de la vida iquestqueacute medios emplear para ello estas son tan soacutelo algunas de las
preguntas que los investigadores en el campo del pensamiento criacutetico se han formulado
y cuyas respuestas dadas desde enfoques y objetivos diversos se plasman en
programas tan heterogeacuteneos como las perspectivas desde las cuales son concebidos
Es innegable que hablar sobre la ensentildeanza de procesos de pensamiento de orden
superior suscita numerosas expectativas respecto a las posibilidades de potenciar las
capacidades humanas hacia la formacioacuten de seres humanos maacutes razonables como tal
vez diriacutea Lipman iquestQueacute alternativas existen para alcanzar esta ambiciosa meta
Es posible afirmar que el intereacutes por desarrollar programas dirigidos a la ensentildeanza de
habilidades de pensamiento ha existido durante cientos de antildeos y en la primera parte
de este siglo se desarrollaron muchos programas incluyendo la tormenta de ideas y la
sineacutectica que intentaban promover ademaacutes el pensamiento creativo
A pesar de la larga historia de los intentos para ensentildear a pensar el desarrollo
sistemaacutetico y la evaluacioacuten de cursos realistas que tienen alguna posibilidad de eacutexito
estaacute todaviacutea en un estadio exploratorio o experimental (Garnham amp Oakhill 1996)
En particular parece que ninguacuten enfoque se ha considerado como el mejor
Nickerson Perkins amp Smith (1985) identifican cinco enfoques sobre la ensentildeanza de
habilidades de pensamiento aunque no las consideran mutuamente excluyentes
1 Enfoques de las operaciones cognitivas que intentan identificar desde un punto de
vista cognitivo las habilidades componentes que contribuyen al pensamiento y
entrenar a la gente en el uso de tales habilidades
2 Enfoque de orientacioacuten heuriacutestica que subrayan los meacutetodos generales de solucioacuten
de problemas descritos por solucionadores de problemas expertos o por gente que
intenta programar ordenadores para solucionar problemas
3 Enfoques del pensamiento formal que afirman que las personas necesitan
entrenamiento en lo que Piaget llamoacute pensamiento operacional formal que intentan
ensentildearlo principalmente como parte de los cursos de asignaturas convencionales
4 Enfoques de facilidad simboacutelica que se centran especiacuteficamente en las habilidades
de manipulacioacuten de siacutembolos
5 Enfoques de pensamiento sobre el pensamiento que intentan mejorar el pensamiento
haciendo que la gente piense sobre la naturaleza de eacuteste
Los enfoques basados en operaciones cognitivas para ensentildear a pensar ponen
eacutenfasis en procesos simples como comparar y clasificar en el presupuesto de que son
baacutesicos en alguacuten sentido Los enfoques de orientacioacuten heuriacutestica pretenden ensentildear
heuriacutesticos especiacuteficos estrategias y teacutecnicas de solucioacuten de problemas Se basan
tambieacuten en un influyente anaacutelisis teoacuterico de la solucioacuten de problemas y conciben la
habilidad de pensamiento como al menos en parte una cuestioacuten de ldquosaber coacutemordquo Sin
embargo su eacutenfasis en un ldquosaber coacutemordquo general en lugar de especiacutefico estaacute maacutes bien
anticuada Los enfoques basados en heuriacutesticos pretenden ensentildear a los estudiantes
coacutemo fragmentar una tarea compleja en pasos pequentildeos que son capaces de realizar
faacutecilmente
Como el teacutermino heuriacutestico lo sugiere es poco probable que eacutestos meacutetodos
garanticen una solucioacuten por lo que seraacuten soacutelo buenas apuestas Los pequentildeos pasos
habitualmente son demasiado complejos para considerarse ldquooperaciones cognitivas
baacutesicasrdquo aunque en principio podriacutean ser asiacute de simples Ademaacutes los enfoques
basados en los heuriacutesticos ponen poco eacutenfasis en ensentildear a los estudiantes a realizar los
pequentildeos pasos Los enfoques de operaciones cognitivas por el contrario no se
centran en meacutetodos de fragmentacioacuten de problemas sino en ensentildear las operaciones
componentes Los dos meacutetodos son por tanto en cierta medida complementarios
Como puede apreciarse los programas son tan diversos como los objetivos perseguidos
a traveacutes de ellos En un intento de integrar las diferentes perspectivas Santiuste et al
(2001) realizan una clasificacioacuten que permite agruparlas en dos liacuteneas de trabajo
fundamentales La primera constituida por aquellos programas dirigidos al desarrollo
del pensamiento a nivel general en tanto que la segunda agrupa programas orientados
al desarrollo de destrezas especiacuteficas
19 ENSENtildeANZA DEL PENSAMIENTO CRIacuteTICO EN EDUCACIOacuteN SUPERIOR
Para comenzar es importante sentildealar la innegable importancia que se concede a la
formacioacuten del pensamiento criacutetico a nivel de la educacioacuten superior o terciaria Asiacute la
Conferencia Mundial sobre la Educacioacuten Superior en el Siglo XXI (1999) al hablar
sobre la calidad de la educacioacuten sentildeala la importancia de reformular los planes de
estudio no contentarse con el mero dominio cognoscitivo de las disciplinas e incluir la
adquisicioacuten de competencias ldquo para la comunicacioacuten el anaacutelisis creativo y criacutetico la
reflexioacuten independientes y el trabajo en equipo en contextos multiculturalesrdquo
Especiacuteficamente sobre los estudiantes propone en la Conferencia formarlos para que
se conviertan en ciudadanos bien formados y profundamente motivados provistos de
un sentido criacutetico y capaces de analizar los problemas y buscar soluciones para los que
se planteen a la sociedad aplicar eacutestas y asumir responsabilidades
Otros documentos encaminados a abordar la calidad de las competencias que han de
desarrollar los profesionales de cara al siglo XXI sentildealan ldquoEl pensamiento Criacutetico
reflexivo es una dimensioacuten importante que debe ser tenida en cuenta en cualquier
evaluacioacuten de competencias geneacutericas desarrolladas durante la educacioacuten superiorrdquo
(Quality in Higher Education 7 2001)
Proyectos educativos particulares sentildealan abiertamente que la formacioacuten de los
estudiantes ha de estar orientada a que eacutestos desarrollen un haacutebito reflexivo criacutetico e
investigativo que les permita formarse esquemas baacutesicos de vida y mantener abierta su
voluntad de indagar y conocerrdquo
Si bien es propoacutesito de la formacioacuten el desarrollo del pensamiento criacutetico los
resultados no son alentadores Kember (1997) despueacutes de revisar evidencias de
investigacioacuten en este campo sugiere que a nivel de educacioacuten terciaria existen una
serie de factores que pueden estar afectando las posibilidades de desarrollo del
pensamiento criacutetico Uno de tales factores es el disentildeo de los curriacuteculos el cual ha sido
visto como determinante para que los profesores se centren en los contenidos
fundamentalmente durante sus clases maacutes que en el desarrollo del pensamiento criacutetico
El autor formula como explicacioacuten tentativa el caraacutecter especiacutefico de los contenidos
frente a aquellas habilidades potencialmente generalizables
Por otra parte los profesores reciben poca asesoriacutea en relacioacuten con lo que puede ser
considerado un ldquobuenrdquo pensamiento es decir que en general no tienen claro queacute es lo
que se supone que deben ayudar a desarrollar en sus estudiantes Asiacute el vaciacuteo de
claridad respecto a lo que es pensamiento criacutetico conduce a la confusioacuten respecto a
coacutemo podriacutea ser desarrollado y evaluado un buen pensamiento Tal confusioacuten conduce
a que se generen experiencias de aprendizaje que no conducen necesariamente al
desarrollo de habilidades de pensamiento generalizables
Sternberg (1987) establecioacute que existen ocho falacias de los profesores respecto a la
ensentildeanza y el aprendizaje que inhiben la posibilidad de desarrollo del pensamiento
criacutetico
1 Profesores que creen que no tienen nada que aprender de los estudiantes En el
campo del pensamiento criacutetico el profesor es tambieacuten un aprendiz que necesita ser
receptivo a nuevas ideas
2 Pensamiento criacutetico es solamente asunto del profesor Asiacute el profesor debe pensar las
respuestas y presentarlas suavemente usando la mejor tecnologiacutea disponible para
ello
3 Existe el mejor programa para ensentildear el pensamiento criacutetico Al respecto Sternberg
establecioacute que no existe el mejor programa para esto y los resultados dependen no
solamente del programa sino tambieacuten de las metas que se persiguen asimismo
incide en ello el contexto o la cultura en la cual el pensamiento del aprendiz estaacute
situado
4 La eleccioacuten de un programa de pensamiento criacutetico estaacute basado en un nuacutemero binario
de elecciones Usualmente lo que puede resultar efectivo es la combinacioacuten de un
amplio rango de aproximaciones
5 Eacutenfasis en la respuesta correcta cuando lo que realmente es importante es el
pensamiento detraacutes de la respuesta
6 La discusioacuten es un medio para un fin Sin embargo quienes han ahondado en el tema
consideran que el pensamiento criacutetico puede ser considerado un fin en siacute mismo
7 La nocioacuten de maestriacutea en el aprendizaje se espera que el estudiante logre un 90 de
respuestas correctas en un 90 del tiempo establecido para esto Usualmente el
pensamiento y la ejecucioacuten pueden ser mejorados maacutes allaacute existiendo condiciones
para ello
8 El papel de un curso sobre pensamiento criacutetico es ensentildear pensamiento criacutetico
La necesidad de ayudar a ensentildear y generalizar el pensamiento es soportada por la
revisioacuten de algunos estudios recientes sobre la transferencia del aprendizaje (Garnham amp
Oakhill 1994) Este ha concluido que cualquier transferencia es usualmente dentro del
dominio en el cual el pensamiento fue aprendido Merece la pena considerar si este vaciacuteo
de transferencia es inherente al pensamiento o se presenta por praacutecticas pedagoacutegicas
pobres en la promocioacuten de la generalizacioacuten de habilidades Una miacutenima condicioacuten para
la generalizacioacuten del pensamiento es que las formas de pensamiento fueran aprendidas
en primer lugar Lo maacutes probable es que la mayoriacutea de los cursos no enfaticen
aproximaciones que promuevan el ldquobuen pensamientordquo y que haya insuficientes
oportunidades para los estudiantes para practicar anaacutelisis criacutetica siacutentesis y otros
aspectos del pensamiento
La transferencia del ldquobuen pensamientordquo a un nuevo contexto parece ser maacutes probable
cuando la aproximacioacuten de la ensentildeanza se hace haciendo eacutenfasis en habilidades
transferibles de estudios anteriores a aquellos posteriores
Es difiacutecil concebir un amplio tipo de pensamiento que no tenga aplicacioacuten significativa
fuera de una disciplina particular Por ejemplo el pensamiento involucrado en el disentildeo
de experimentos asiacute como en la interpretacioacuten de evidencia tiene aplicaciones maacutes allaacute
de una disciplina particular Si un objetivo de ensentildeanza-aprendizaje es equipar a los
estudiantes para generalizar formas de razonamiento en cualquier dominio disciplinar
entonces los profesores deben hacer uso de una serie de estrategias de andamiaje para
dirigir tal proceso
En general la investigacioacuten sugiere la existencia de fuertes relaciones entre las
concepciones de los profesores y la forma como se aproximan a la ensentildeanza (Kember
1997) Aquellos profesores que simplemente han seguido lineamientos curriculares no
parecen ensentildear a pensar bien Kember propone que las concepciones de la ensentildeanza
pueden ser resumidas en teacuterminos de dos amplias orientaciones denominadas centrada
en el profesororientada al contenido y centrada en el estudianteorientada al
aprendizaje La orientacioacuten centrada en el profesor incluye concepciones que indican
que la ensentildeanza es para impartir informacioacuten o transmitir conocimiento estructurado
mientras que la orientacioacuten centrada en el estudiante incluye creencias sobre la
ensentildeanza como facilitadora de la comprensioacuten promotora del cambio conceptual y el
desarrollo intelectual
Las concepciones de los estudiantes seguramente desempentildean tambieacuten un papel
importante en los logros del proceso de ensentildeanza-aprendizaje por lo cual afectar sus
concepciones ha de ser considerada tambieacuten como meta importante
Si bien la ensentildeanza del pensamiento criacutetico ha generado escepticismo en algunos
investigadores otros se han interesado por las posibilidades que se ofrecen a nivel de
educacioacuten superior e inclusive han indagado la manera como cambios en el
pensamiento se vinculan con el tipo de disciplina que cursan los estudiantes Tales son
algunos de los puntos que se abordan en este capiacutetulo
110 ESTRATEGIAS DOCENTES DENTRO DEL PENSAMIENTO CRIacuteTICO
La ensentildeanza del pensamiento criacutetico debe llevar a todo docente a preguntarse iquestensentildeo a
mis estudiantes a pensar y pensar criacuteticamente iquestCoacutemo lo hago (Jessop 2002) Y
como institucioacuten las mismas preguntas son vaacutelidas El tema es altamente complejo y
demandante porque involucra directamente a los docentes actores principales de esta
historia
Diversas metodologiacuteas y teacutecnicas se han desarrollado ya desde Soacutecrates en la Atenas de
Pericles Entre las maacutes actuales se citan y describen algunas a continuacioacuten
1101 Mayeacuteutica socraacutetica
El meacutetodo utilizado por Soacutecrates denominado por eacutel mismo como mayeacuteutica 10 es
decir el arte de ayudar a bien parir es la metodologiacutea por la que busca y ayuda a
buscar la verdad el bien y la sabiduriacutea Platoacuten a traveacutes de Soacutecrates propone en sus
diaacutelogos que el conocimiento estaacute en el alma del sujeto La tarea del educador
consiste en ayudar al sujeto por la viacutea de preguntas apropiadas a sacar a la luz el
conocimiento que reside en su alma y que por especiales circunstancias se
encuentra olvidado aunque no perdido (Platoacuten 1999) En una perspectiva
contemporaacutenea el rol del docente en el meacutetodo socraacutetico es de mediador cultural
que pone la duda en el sujeto que aprende ayudaacutendolo a enfocar de diversas
maneras el objeto de estudio sacando a la luz tambieacuten los propios sentimiento
(emocionalidad en el sentido de Maturana) y las propias preconcepciones
(conocimientos previos en la terminologiacutea de Vigotsky) Al hacerse consciente el
sujeto de lo que piensa hace siente y dice estaacute en mejores condiciones de sostener
sus opiniones y creencias
El meacutetodo socraacutetico o ldquomayeacuteuticardquo ha sido utilizado a lo largo de la historia y en la
actualidad tiene un uso intenso en la ensentildeanza del derecho en prestigiadas
universidades norteamericanas como la de Chicago o Harvard (Nussbaum 1997
Mikva 2003) no soacutelo por su potencial de desarrollo cognitivo sino tambieacuten por el
fuerte componente eacutetico que contiene
El meacutetodo socraacutetico se estructura sobre la base de preguntas Moguel (2003)
distingue entre las preguntas ldquode pruebardquo en las cuales el profesor ya conoce la
respuesta y soacutelo desea saber si los estudiantes la conocen como eacutel y las ldquopreguntas
auteacutenticasrdquo que son maacutes interesantes y desafiantes porque tambieacuten quien las hace
estaacute personalmente perplejo y busca informacioacuten Las preguntas auteacutenticas
corresponden a la herencia intelectual de Soacutecrates quien acostumbraba interrogar
sistemaacuteticamente a otra persona con el propoacutesito fundamental de lograr definir
ideas en su permanente buacutesqueda de la verdad y el conocimiento En este sentido
el meacutetodo socraacutetico estimula a desarrollar preguntas abiertas auteacutenticas no
orientadas a verificar si un sujeto sabe o no que tenga maacutes de una respuesta
plausible ldquoEl conocimiento no se contiene en una uacutenica respuesta sino que se
construye progresivamente a lo largo de varias respuestasrdquo (Moguel 2003)
El modelo general de interrogacioacuten socraacutetica comprende cuatro componentes a
saber origen y fuente apoyo razones evidencia y supuestos visiones conflictivas
implicancias y consecuencias (Moore y Rudd 2002) El primer componente se
orienta a los conocimientos previos y a la construccioacuten de posibles respuestas ante
una pregunta abierta planteada por el profesor Luego se procede a buscar evidencia
o argumentacioacuten que sustente cada una de las posiciones resultantes La fase de
visiones conflictivas conlleva la consideracioacuten comparativa de las evidencias y
argumentos en juego Finalmente el anaacutelisis de las implicancias y consecuencias de
cada una de las posiciones llega a reflexionar acerca de los aspectos maacutes amplios
que podriacutean afectar la teoriacutea disponible o las praacutecticas usuales en un campo
profesional determinado
La utilizacioacuten del meacutetodo socraacutetico no es algo que pueda improvisarse Requiere
cierto entrenamiento de parte del profesor asiacute como disponer cuidadosamente del
material sobre el que se trabajaraacute Desde la perspectiva praacutectica Moore y Rudd
(2002) recomiendan identificar claramente los objetivos instruccionales planificar
una secuencia de preguntas que llevaraacuten loacutegicamente a los estudiantes a respuestas
razonadas basadas sobre las mismas preguntas
Durante el desarrollo de la discusioacuten el profesor debe mantener la discusioacuten
centrada en el tema involucrar a la mayor cantidad de alumnos posible no juzgar
las respuestas de los estudiantes hacer preguntas que sometan a prueba las
opiniones vertidas y preguntas que resuman el material y verifiquen la comprensioacuten
del estudiante Finalmente no tener miedo de las pausas y aceptar que el proceso
puede llevar maacutes tiempo del imaginado inicialmente
1102 Simulaciones
La simulacioacuten consiste en la reproduccioacuten dinaacutemica aunque simplificada o reducida
de una situacioacuten o situaciones que reproducen un sistema o proceso (existente o
hipoteacutetico) frente a las cuales deberaacute adoptar decisiones fundadas y profesionales
de manera tal que satisfagan las demandas de los referentes principales (clientes
pacientes estudiantes puacuteblico)
Se reconoce a la simulacioacuten la capacidad de acelerar los procesos de aprendizaje
contribuyendo a elevar su calidad no obstante no pueden concebirse aisladamente
sino que integrados en un proceso docente con un rol integrador sisteacutemico y
ordenado del mismo y del plan general de formacioacuten profesional (Salas Perea y
Ardanza Zulueta 1995)
Hay dos usos principales de la simulacioacuten como recursos de ensentildeanza y como
recurso evaluativo formal La propuesta de Salas Perea y Ardanza Zulueta para la
ensentildeanza de la medicina propone que la simulacioacuten puede utilizarse en tres
momentos diferentes del desarrollo curricular en actividades previas al inicio del
ciclo cliacutenico en las estancias cliacutenicas y durante la praacutectica profesional o internado
Desde el punto de vista de capacidad evaluativa la simulacioacuten permite estimar el
desarrollo del estudiante en aspectos como capacidad de buacutesqueda e interpretacioacuten
de datos cliacutenicos y para cliacutenicos identificacioacuten de problemas de salud juicio sobre
conducta terapeacuteutica a seguir conocimientos praacutecticos habilidades profesionales
Es posible analogizar la experiencia de la ensentildeanza de la medicina a otras aacutereas de
formacioacuten profesional
Entre los referentes teoacutericos de la teacutecnica de la simulacioacuten como estrategia didaacutectica
se encuentran
La teoriacutea constructivista al aprender el conocimiento se transforma lo que
sucede a traveacutes de la actividad intelectual del aprendiz experimentando
soluciones a partir de los conocimientos previos y la nueva informacioacuten el
aprendizaje es maacutes eficiente cuando se relaciona con toacutepicos que cautiven la
atencioacuten del aprendiz la autonomiacutea del aprendiz es un requisito correspondiendo
al docente su estimulacioacuten
La teoriacutea de la conversacioacuten seguacuten la cual aprender es un acto social (Vigotsky)
el cual se produce en el flujo de los consensos progresivos en una comunidad
discursiva
La adquisicioacuten de nuevos conocimientos es resultado de la interaccioacuten de gente
que participa en una tarea compartida a la vez todo conocimiento es situado
seguacuten lo cual el conocimiento se produce en la relacioacuten activa entre un sujeto y
su entorno con diferentes tipos de relaciones entre ellos el aprendizaje se
produce maacutes propiamente cuando el sujeto estaacute involucrado en un ambiente
educacional complejo y realista
La teoriacutea del sujeto episteacutemico como un ser dotado tanto de capacidades o
competencias cognoscitivas como de contenidos de conocimiento de diverso nivel y
complejidad a la vez este sujeto es capaz de error (olvido equivocacioacuten e
ignorancia) que a la vez lo habilita para aprender y especifica el aprendizado tanto
como un proceso de adquisicioacuten como un proceso de modificacioacuten
Las simulaciones dan cuenta de todos estos referentes teoacutericos a traveacutes de su estructura
dinaacutemica y resultados
Por otra parte Jimeacutenez Revorio (2001) sentildeala que la simulacioacuten ldquoimitardquo a la realidad
mediante tres tipos de modelo icoacutenico analoacutegico y simboacutelico De acuerdo a la autora
una simulacioacuten icoacutenica consiste en la observacioacuten del comportamiento de un ente real
o modelado en un medio ambiente modelado pudiendo probarse sistemas complejos
como las caracteriacutesticas de un avioacuten o la conducta de un edificio durante un sismo la
experimentacioacuten de los caacutelculos permite corregir fallas sin tener que vivir realmente la
experiencia La simulacioacuten analoacutegica permite experimentar y observar efectos de
variables sobre un sistema complejo como la economiacutea de un paiacutes por la viacutea de
determinar diversos escenarios y procesos decisionales La simulacioacuten simboacutelica
finalmente permite generar y operar modelos visuales (como traacutensito en una ciudad
operaciones en una planta) para el desarrollo de ingenieriacutea de calidad o manufacturas
con bajo costo y riesgo miacutenimo
Las situaciones simuladas deben definirse en relacioacuten a tres dimensiones a saber (a)
grado de interdependencia de los jugadores o participantes (b) grado de
convergenciadivergencia de los intereses de los mismos y (c) grado de estructuracioacuten
de la situacioacuten (Aznar Minguet2003)
En esta teacutecnica el rol mediador del profesor es claro en dos sentidos al menos
Primero es mediador en cuanto define la simulacioacuten sus componentes variables y las
circunstancias especiacuteficas de aplicacioacuten Al hacerlo estaacute cristalizando en una
simulacioacuten su propio rol de motivacioacuten
El segundo sentido se refiere al papel del docente propiamente tal como animador
orientador potenciador
1103 Estudio de casos
La naturaleza general de un caso para la ensentildeanza es expuesta por Herreid (1997) para
quien un caso no es otra cosa sino ldquohistorias con un mensajerdquo no son simples historias
sino que estaacuten disentildeadas para educar (Herreid 1994 1997 [2003]) En otro artiacuteculo el
mismo autor sentildeala que al parecer fue James B Conant de Harvard quien primero
organizoacute un curso de ciencia en torno a esta modalidad de ensentildeanza (1994)
Cuando la Escuela de Negocios de la Universidad de Harvard fue inaugurada en 1908
el meacutetodo de casos era soacutelo una idea del primer decano Edwin F Gay quien
visualizaba un enfoque de ensentildeanza involucrando la discusioacuten de problemas en
administracioacuten de negocios
En 1911 se dictoacute el primer curso por Arch Wilkinson Shaw La Escuela publico el
primer estudio de casos ldquoThe General Shoe Companyrdquo en 1921 escrito por el Decano
Asistente Clinton Biddle (HBS 2003)
Los casos pueden describirse como ejempos complejos en los que el estudiante dispone
de una visioacuten de un problema en contexto ilustrando de esta manera su real magnitud
Los estudios de casos son actividades centradas en el estudiante estructurados en torno
a toacutepicos que ponen en juego conceptos teoacutericos en una textura de aplicacioacuten (Herreid
1994)
Entre las principales razones que hacen preferible un estudio de casos se encuenran
Permiten la aplicacioacuten de conceptos teoacutericos estableciendo una interfase entre la
teoriacutea y la praacutectica contribuyendo a cerrar una brecha que suele estar abierta en la
ensentildeanza universitaria
Proporciona al estudiante la oportunidad de obtener una visioacuten de la complejidad de
las situaciones reales viendo en la praacutectica como intervienen e interactuacutean diversas
variables actores procesos
Estimula el aprendizaje activo de los sujetos involucraacutendolos en la resolucioacuten de
problemas concretos de la profesioacuten
Proporciona oportunidades uacutenicas para el desarrollo de competencias fundamentales
en el ejercicio de la profesioacuten entre las cuales se encuentran las competencias
comunicacionales de trabajo colaborativo de enfrentamiento de problemas
muacuteltiples de argumentacioacuten y consenso
Pueden ser una excelente oportunidad para incrementar el deseo y la alegriacutea de
aprender en estudiantes universitarios
Herreid (1997) cita la experiencia innovadora de la Universidad de Harvard en la
ensentildeanza del derecho y posteriormente en los estudios de medicina En leyes
(Harvard Law School) y medicina (Universidad de MacMaster Canada) los casos
suelen ser historias reales acerca de problemas que enfrentan personas u
organizaciones Los estudiantes deben pensar y reflexionar acerca de queacute ha fallado y
coacutemo arreglarlo Por su parte los casos son seleccionados porque ilustran principios
generales y buenas praacutecticas por ello las respuestas correctas y los hechos tienen una
alta prioridad
El desarrollo de un caso requiere decisiones como los temas o toacutepicos sobre los que se
centraraacute el tipo de anaacutelisis requerido para que los estudiantes enfrenten dichos temas
los datos requeridos por el caso para realizar apropiadamente el anaacutelisis lugar donde
pueden obtenerse los datos (HBS 2003)
Habitualmente deben incluir aspectos como
Iniciarse con el planteamiento de un problema que atraiga la atencioacuten del lector
Centrarse sobre aspectos que sean relevante a las preocupaciones del lector y a la
vez se refieran a aspectos proacuteximos (personales o del entorno maacutes proacuteximo) que el
propio lector pueda considerar realistamente participar en su transformacioacuten
Tener una organizacioacuten bastante evidente expresada en tiacutetulos especiacuteficos e
informativos
Enfatizar los aspectos relacionados con ensentildeanza y aprendizaje asiacute como con el
medio ambiente circundante (Herreid [2003])
Sostenerse por siacute solos sin requerir informacioacuten adicional para comprender la tarea
puesta por el problema
Demandar de los estudiantes una cierta organizacioacuten para resolver el caso ya sea
ejerciendo roles o bien llevando a cabo tareas especiacuteficas (Herreid [2003])
Disponer de un listado de fuentes de informacioacuten cuando se trate de fuentes
virtuales (como direcciones web) hay que cuidar de actualizar la informacioacuten dado
que las direcciones pueden cambiar si son fuentes escritas sentildealar la localizacioacuten
de las mismas de ser posible
Disponer de criterios u opciones evaluativas para los estudiantes participantes ya
sea evaluacioacuten por productos o procesos asiacute como autoevaluacioacuten y evaluacioacuten por
pares (Herreid [2003])
1014 Lectura Criacutetica
La ensentildeanza del pensamiento criacutetico a traveacutes de la escritura tiene como propoacutesito
final formal un lector criacutetico es decir alguien que no acepta las cosas de buenas a
primeras soacutelo porque estaacuten escritas formalmente a la vez un lector criacutetico considera
los temas desde diversas perspectivas ojalaacute en una mirada interdisciplinaria un
lector criacutetico estaacute de acuerdo y en desacuerdo a la vez con un texto hasta que
finalmente se encuentra en condiciones de adoptar una postura al respecto
Un buen lector no es quien solamente puede descrifrar un texto y aprehender lo que
dice en su superficie sino que ademaacutes puede captar los fundamentos de la
comunicacioacuten sus propoacutesitos inconfesos los pros y contras que tendriacutea para aceptar
sus teacuterminos
SIL International propone al menos dos niveles lectores (LinguaLinks 2003) Un
primer nivel de lectura es el que permite al lector convertir el texto en un
significado para ello requiere leer el texto como un lenguaje dotado de significado
para eacutel hacerlo con independencia comprensiva y fluidamente mantener cierto
nivel de accioacuten mental en relacioacuten al contenido del texto
Un segundo nivel es el de las competencias lectoras entre las cuales se encuentran
las de
Versatilidad del vocabulario en que el lector puede sustituir teacuterminos en el texto
para lograr una mejor comprensioacuten u obtener variantes del mismo
Comprensioacuten superior por la cual el lector es capaz de predecir con cierta
velocidad cuaacutel seraacute la proacutexima palabra frase o enunciado
Competencia de fluidez que ayuda al lector a ver los segmentos mayores frases y
grupos de palabras como todos o conjuntos unitarios que expresan un mismo
contenido
Competencia lectora criacutetica que permite al lector ver la relacioacuten entre las ideas y
utilizarla en la lectura con significacioacuten y fluidez
Importancia de la lectura criacutetica
En la visioacuten del Centro de Estudios de la Mujer de la Universidad Estatal de Ohio
(2003) la importancia de la lectura criacutetica radica en que es importante en la vida
cotidiana en la que se vota por candidatos poliacuteticos se comparan opiniones de
meacutedicos acerca de la propia salud o se firma una hipoteca A la vez la lectura criacutetica
permite constuir una voz propia para discutir diversos temas Con ello los sujetos
pueden convertirse en pensadores maacutes independientes
Leer criacuteticamente se asocia fuertemente con la capacidad de escribir con claridad En el
caso de un profesor o un estudiante la calidad de sus productos se asociaraacute no
solamente a cuaacutento han leiacutedo sino que a coacutemo y con queacute enfoque lo han hecho
iquestCuaacuteles son las destrezas de lectura criacutetica
La competencia de lectura criacutetica en cuanto propoacutesito educacional implica la habilidad
de evaluar ideas tanto teoacuterica como social y poliacuteticamente Para ello el sujeto debe ser
capaz de analizar evaluar y sintetizar lo que lee Son la habilidad para ver relaciones
entre las ideas y utilizarlas como una ayuda en la lectura Adaptando la propuesta de
LinguaLinks (2003) incluye competencias como las siguientes
Competencia Ejemplo
Proponer preguntas y
esperar respuestas
A partir del examen del tiacutetulo de un texto el sujeto
puede producir una pregunta para la que espera
respuesta en el curso de la lectura
Distinguir relaciones de
causa y efecto
Un sujeto discierne en la lectura cuaacuteles son las elaciones
de causa efecto propuestas por el texto Por ejemplo
dado X su consecuencia es Y
Distinguir etapas en un
proceso
El lector distingue las partes de un texto y establece
coacutemo se vinculan entre ellas en relaciones funcionales
por ejemplo distingue planteamiento del problema
argumentacioacuten a favor argumentacioacuten en contra
consideraciones conclusiones
Ver comparaciones Distingue comparaciones o analogiacuteas al interior de un
texto
Ver generalizacioacuten e
itemizacioacuten
El lector puede decidir en queacute momento el texto hace un
enunciado de tipo general que resume y hace universales
consideraciones particulares
Puede generar clasificaciones (itemizacioacuten) a partir del
texto
iquestCoacutemo pueden los estudiantes aprender a leer criacuteticamente
De acuerdo al centro de Estudios de la Mujer (OSU Womens Studies 2003) para
llegar a leer criacuteticamente los estudiantes ndashy cualquier ciudadano debe tener presente
que los tex tos en particular los mediaacuteticos abundan en opiniones y prejuicios lo que
hace difiacutecil cualquier proceso de lectura criacutetica debiendo estar atentos y en guardia
Entre las principales destrezas consideran
Aprender a decir Siacute No o Quizaacutes a las ideas por siacute mismo
Estar abierto a la reevaluacioacuten de las creencias y valores personales actuales
No pasar por alto lo que no se entiende leer entre liacuteneas leer cada palabra
individualmente y luego colectivamente iquestPor queacute el autor eligioacute esas palabras para
su planteamiento iquestQueacute significa que el autor parezca tener un cierto punto de
vista
Analizar muchas veces iquestTiene importancia que el autor sea hombre o mujer iquestSu
edad afectaraacute su perspectiva iquestSu definicioacuten sexual iquestSu origen nacional o eacutetnico
Tomar notas en los maacutergenes
Resumir los puntos principales
Releer raacutepidamente para asegurarse que se ha comprendido
iquestQueacute preguntas suscita esta lectura iquestQueacute respuestas a las preguntas personales
aporta
1015 El aprendizaje basado en problemas
El aprendizaje basado en problemas (PBL Problem Based Learning) es descrito por
Grabinger y Dunlap (2002) como una estrategia que se centra en el razonamiento
criacutetico para lograr un alto grado de compromiso del estudiante con el aprendizaje El
ambiente es disentildeado para promover el estudio y la investigacioacuten en contextos
reales estimula el desarrollo del compromiso y responsabilidad del estudiante la
toma de decisiones y el aprendizaje intencionado cultiva la colaboracioacuten entre
estudiantes y profesores utilizando actividades de aprendizaje dinaacutemicas
interdisciplinarias generativas
Este modelo se basa en la teacutecnica de resolucioacuten de problemas formalizada en los
Estados Unidos por Alex Osborn y Sidney Parnes como meacutetodo CPS Tambieacuten
existe el meacutetodo TRIZ de Genrich Altshuller desarrollado en la exUnioacuten Sovieacutetica
y las teacutecnicas de De Bono asiacute como el mapeo mental propuesto por Tony Buzan
La propuesta de OsbornParnes desarrollada en 1963 por Osborn se define como un
proceso multinivel que genera evaluacutea desarrolla refina e implanta soluciones a
oportunidades y problemas El modelo se desarrolla en cinco etapas aunque
frecuentemente se le agrega una sexta al inicio llamada ldquomessfindingrdquo
hallarbuscar en la mescolanza que implica localizar el problema o desafiacuteo al cual
aplicarlo Las seis etapas son (seguacuten Davis 1998)
1 Formular el objetivo a partir del caos inicial (Messfinding)
2 Encontrar los hechos
3 Encontrar el problema
4 Encontrar la idea
5 Encontrar la solucioacuten (Evaluacioacuten de la idea)
6 Hallar la aceptacioacuten (Implementacioacuten de la idea)
Proceso Osborne Parnes de Solucioacuten Creativa de Problemas
EO EH EP EI ES EA
Encontrar el
Objetivo
Encontrar
los hechos
Encontrar el
problema
Encontrar la
idea
Encontrar la
solucioacuten
Encontrar
la aceptacioacuten
Identificar
Meta Deseo
Desafiacuteo
Reunir datos Clarificar el
problema
Generar Ideas Seleccionar y
fortalecer las
soluciones
Planificar
para la
accioacuten
Cuaacutel es la
meta
deseo o
desafiacuteos
sobre el que
desea trabajar
Cuaacutel es la
situacioacuten
o entorno
Cuaacuteles son
todos
los hechos
preguntas
datos
sentimientos
involucrados
Cuaacutel es el
problema
que realmente
debe
enfrentarse
Cuaacutel es la
preocupacioacuten
que
realmente
necesita
ser satisfecha
Cuaacuteles son
todas
las posibles
soluciones a
coacutemo resolver
el
problema
Coacutemo puede
fortalecer la
solucioacuten
Coacutemo
puede
seleccionar
las soluciones
para saber
cuaacutel es la que
funciona
mejor
Cuaacuteles son
los pasos de
accioacuten que
necesitan
darse a fin de
implementar
a solucioacuten
El eacutenfasis en la creatividad que ponen Osborn y Parnes al igual que Buzan y De Bono
fortalecen la mirada sobre el caraacutecter maacutes divergente que convergente que requiere esta
metodologiacutea en la didaacutectica Esto plantea demandas importantes al docente no soacutelo por
efectos de la conduccioacuten del proceso sino referidos a la evaluacioacuten y orientacioacuten del mismo
desde el propio inicio de su concepcioacuten como tal hasta el juicio final sobre la calidad del
trabajo realizado
difiacutecil captar su ldquoespiacuteriturdquo la esencia del pensamiento criacutetico en un concepto que lo
limita La categoriacutea en cambio permite sentildealar algo como pensamiento criacutetico sin
pretender capturarlo en su esencia Sirven tales planteamientos para cerrar este
capiacutetulo sin circunscribir la concepcioacuten del pensamiento criacutetico a una definicioacuten
limitante
13 ESTRUCTURA DEL PENSAMIENTO CRIacuteTICO
No se puede desconocer que cualquiera que sea la perspectiva teoacuterica desde la cual se
aborde el pensamiento criacutetico este posee una estructura que le es propia la cual de
una u otra forma es contemplada por los diferentes estudiosos que se mantienen
dentro del campo de la loacutegica formal Una mirada amplia de tal estructura es la que se
encuentra en el manual del pensamiento criacutetico (Bierman amp Assali 1996) el cual
ademaacutes de precisar los elementos fundamentales que estructuran este tipo de
pensamiento aporta elementos valiosos en relacioacuten con la manera de evaluar
argumentos tanto deductivos como inductivos y los errores comunes que se cometen
en cada caso
Los argumentos pueden ser deductivos o inductivos y su clasificacioacuten en uno u otro
dependeraacute de la interpretacioacuten de las intenciones del argumentador Este punto
resulta importante y vale la pena destacarlo en cuanto que no es el contenido
procesado por el pensador criacutetico lo que determina que un argumento sea de una u
otra naturaleza sino las intenciones que subyacen al proceso argumentativo Si se
considera que las premisas estaacuten intentando garantizar la conclusioacuten entonces se
considera el argumento deductivo Por otra parte si las premisas estaacuten intentando
apoyarlo pero no garantizar la conclusioacuten los argumentos se consideran inductivos
Asiacute ldquoun argumento puede ser tomado como deductivo si la verdad de sus premisas
estaacute dirigida a garantizar la conclusioacutenrdquo (Bierman amp Assali 1996 pp 40) Al
contrario un argumento puede ser tomado como inductivo ldquosi la verdad de sus
premisas estaacute dirigida a hacer verosiacutemil pero no a garantizar la verdad de sus
conclusionesrdquo (Bierman amp Assali 1996 pp 40)
Teniendo en cuenta que el pensamiento criacutetico es evaluativo resulta particularmente
reveladora la exposicioacuten que Bierman amp Assali (1996) hacen de los errores frecuentes
cometidos en este proceso por parte de los pensadores criacuteticos ya sea al evaluar
argumentos deductivos o inductivos Es en tales errores probablemente donde se
encuentran las fuentes de numerosos conflictos que surgen en la relacioacuten de diaacutelogo
criacutetico con otros En detalle se expone cada uno de eacutesos
Evaluacioacuten de argumentos deductivos la evaluacioacuten de un argumento deductivo
supone evaluar su sensatez Esto es se debe evaluar la verdad de sus premisas baacutesicas
y las premisas perdidas que son adicionadas por quien las evaluacutea para hacerlas
vaacutelidas Se suplementa esta evaluacioacuten con una de caraacutecter general sobre la fuerza de
los argumentos su debilidad y sus posibilidades de mejoramiento El procedimiento
de evaluacioacuten requiere baacutesicamente tres acciones
Evaluar la verdad de las premisas baacutesicas y suposiciones inferenciales de cada
paso del argumento
Evaluar independientemente la verdad de la conclusioacuten de cada paso del
argumento
Brindar la valoracioacuten general del argumento
Hay tres formas en que una afirmacioacuten es soportada para ser verdad
Autoevidente es axiomaacuteticamente verdad verdadera por definicioacuten
observacionalmente verdadera
Deductiva se deduce de otros argumentos que son conocidos por ser verdaderos
Inductiva es fuertemente soportado por argumentacioacuten inductiva
Errores comunes en la argumentacioacuten y en la evaluacioacuten de argumentos deductivos
Muchos errores en anaacutelisis de argumentos y evaluacioacuten de los mismos envuelven
violaciones algunas veces no intencionadas del principio del ldquobeneficio de la dudardquo
Estos errores son particularmente dantildeinos en contextos cooperativos situaciones de
gana-pierde que buscan atacar la visioacuten de un oponente Mantener presente el
principio mencionado ayuda a adoptar una actitud apreciativa hacia las creencias de
otras personas y una curiosidad criacutetica sobre por queacute ellos creen como lo hacen
Respetar los argumentos no se podraacuten reconstruir los argumentos si no se estaacuten
buscando Se busca respetar los argumentos siendo sensible a su surgimiento y
preguntando por ellos cuando esteacuten ausentes Estar interesado por las razones para
que la gente crea de la forma como lo hace No ignorar ni distorsionar los
argumentos no ridiculizarlos No atacar al argumentador sino por el contrario
criticar la posicioacuten reconstruyendo y evaluando los argumentos ofrecidos Se trata
de entender el argumento como un todo antes de romperlo y atacarlo en partes Si
no se puede entender es necesario explicar por queacute y preguntar para mayor
clarificacioacuten
Ser cauto al interpretar y parafrasear los argumentos tratar de usar el lenguaje del
argumentador para reconstruir y evaluar argumentos No estar atento a los errores en
el uso del lenguaje
Apuntar a la simplicidad y miacutenima informacioacuten al suplir premisas perdidas y
conclusiones un error comuacuten de los que evaluacutean argumentos es encontrar
argumentos alliacute donde no hay ninguno dando conclusiones no intentadas por el
argumentador
Reglas para la evaluacioacuten de argumentos deductivos
Relatar la criacutetica al argumento esforzarse por mostrar queacute parte del argumento se
critica no simplemente atacar la conclusioacuten principal o expresar sentimientos
negativos rudamente relacionados con el tema en cuestioacuten
Evitar criacuteticas triviales dirigir las criacuteticas a los argumentos fuertes y no prestar
atencioacuten a cosas que son faacutecilmente remediables o que no son importantes en
relacioacuten con la sensatez y coherencia del argumento
Evitar criacuteticas no relevantes para el argumento se evaluacutean los argumentos
deductivos teniendo en cuenta su sensatez y los inductivos por su coherencia De
acuerdo con esto una criacutetica es relevante cuando se relaciona con la verdad de las
premisas de un argumento y con las suposiciones inferenciales
Evaluacioacuten de argumentos inductivos el procedimiento para evaluar argumentos
inductivos no estaacute bien establecido Un mayor conocimiento de esto exige ahondar en
la induccioacuten enumerativa el silogismo estadiacutestico la induccioacuten diagnoacutestica y los
argumentos estadiacutesticos La induccioacuten cubre en general procesos inferenciales
dirigidos a expandir o apoyar creencias bajo condiciones de incertidumbre
Formular criterios precisos sobre queacute hace un argumento inductivo probable es
mucho maacutes complicado que determinar queacute hace un argumento deductivo vaacutelido La
informacioacuten en las premisas busca hacer la conclusioacuten maacutes probable de ser verdadera
que otra conclusioacuten que pueda ser inductivamente trazada de las mismas premisas
Hay que tener en cuenta lo siguiente
Es probable y comuacuten tener argumentos inductivos fuertes con todas las premisas
verdaderas y la conclusioacuten falsa Lo que ocurre es que una conclusioacuten diferente
tambieacuten consistente con la informacioacuten disponible puede ser extraiacuteda para ser
verdadera La pregunta sobre cuaacutel de las posibles conclusiones es maacutes probable
dada la evidencia en las premisas es con frecuencia difiacutecil de responder en forma
precisa
La fuerza o probabilidad inductiva de los argumentos inductivos admite grados
muy deacutebil deacutebil moderado fuerte muy fuerte
El juicio sobre la probabilidad de un argumento inductivo depende de si se cree
que las premisas son imparciales y que la informacioacuten disponible es relevante
para la conclusioacuten
El grado de fuerza atribuido a un argumento depende del contexto en el que es
formulado Por ejemplo un 90 de efectividad de un medicamento es fuerte
para propoacutesitos cotidianos pero moderado en el contexto de la investigacioacuten
meacutedica
Tomando en cuenta las limitaciones expuestas anteriormente la reconstruccioacuten de un
argumento inductivo para su evaluacioacuten supone lo siguiente
Identificar la conclusioacuten final
Identificar las subconclusiones y premisas que dan la evidencia liacutemites
condiciones e hipoacutetesis auxiliares
Clarificar los teacuterminos claves que no se conozcan
Simplificar y parafrasear cuando sea necesario
Determinar sin usar estaacutendares inductivos
Suplir conclusiones intermedias perdidas si es necesario
Suplir suposiciones inferenciales
Errores comunes en la argumentacioacuten y evaluacioacuten de argumentos inductivos
Juzgar razonamientos inductivos por estaacutendares deductivos exigir de manera no
razonable justificacioacuten
Falacias de generalizacioacuten bien por apresuramiento (se generaliza de manera
incompleta y con evidencia tendenciosa) o por accidente (cuando por error se
aplica un principio inadecuadamente)
Uso inadecuado de la evidencia cuando la evidencia se suprime o se traza una
conclusioacuten inadecuada de la evidencia disponible
Falacias estadiacutesticas al dar un ejemplo tendencioso no representativo de la
poblacioacuten o se da un resultado con una estadiacutestica insuficiente
Falacia gambler ignora las reglas de la probabilidad
Falacias causales confusioacuten de causa-efecto negligencia que impide ver causas
comunes confusioacuten de una causa necesaria como condicioacuten con una causa
suficiente para lograr un efecto
Si bien se reconoce la importancia de las precisiones que hacen Bierman y Assali
respecto a los aspectos loacutegicos propios del pensamiento criacutetico Santiuste et al
(2001) desarrollan de manera acertada una perspectiva que complementa la anterior
aquella que involucra los aspectos que no responden a la loacutegica formal pero que
forman igualmente parte del pensamiento criacutetico con lo cual se ampliacutea la mirada
sobre el mismo Afirman los autores en relacioacuten con eacutesto que asiacute como se puede
hacer referencia a reglas expliacutecitas de la loacutegica se puede hablar de procedimientos
impliacutecitos de las buenas razones que inciden en aspectos como por ejemplo
escuchar a otros actuar de una u otra manera pensar por siacute mismo y adelantar
procesos de investigacioacuten o indagacioacuten
Sin desconocer la importancia de la loacutegica los autores sentildealan que tal importancia
radica fundamentalmente en la posibilidad que brinda al pensamiento reflexivo
criacutetico y creativo de contar con elementos para llevar a cabo este proceso de manera
maacutes racional no soacutelo en la evaluacioacuten o valoracioacuten de la realidad sino tambieacuten de siacute
mismo De esta manera reconocen la existencia de formas de pensamiento en que
las reglas de la loacutegica no son necesarias
Autores como Lipman Sharp y Oscanyan (1992) establecen tres diferencias
respecto al significado de la palabra loacutegica En primer lugar el que hace alusioacuten a la
loacutegica formal que se cintildee a las oraciones y relaciones entre eacutestas En segundo lugar
la loacutegica entendida como dar buenas razones que implica buscar y evaluar las
razones de algo que se ha dicho o hecho La tercera actuar racionalmente que hace
alusioacuten especiacuteficamente a una conducta razonable Graacuteficamente se expresa lo
anterior de la siguiente manera
Fig 4 Dimensiones del pensamiento loacutegico (Santiuste et al 2001)
En esta perspectiva la loacutegica formal proporciona un medio para tomar conciencia y
examinar los propios pensamientos de una manera estructurada y clara De esta
manera lo que se busca a traveacutes de eacutesta no es que sea aplicada en la vida cotidiana
pero siacute ensentildear a los nintildeos (as) y a las personas en general que pueden pensar de
manera ordenada
Las buenas razones por su parte adquieren importancia cuando se toma en cuenta
que existen muacuteltiples situaciones en la vida diaria de los individuos en las que se
demanda un pensamiento deliberativo En tales circunstancias la persona procura
buscar las razones maacutes adecuadas para dar respuesta a una determinada situacioacuten asiacute
como valorarlas La utilidad de tales razones se encuentra ligada al contexto y hay
que sentildealar que en general tales razones son fruto de la intuicioacuten respecto a lo que
puede ser arguumlido como una buena razoacuten en un contexto especiacutefico Si bien aquiacute no
Respetar la Loacutegica Formal
Pensar loacutegicamente seguacuten programa de FPN Actuar Dar Buenas Racionalmente Razones
existen reglas siacute existen algunas caracteriacutesticas que han de ser tenidas en cuenta tales
como la imparcialidad la objetividad el respeto a las personas y la buacutesqueda de
razones entre otras (Santiuste et al 2001)
Finalmente el actuar racionalmente es la invitacioacuten que programas como el de
Filosofiacutea para Nintildeos del cual se hablaraacute maacutes adelante propone para llevar a los
individuos a hacer uso del pensamiento reflexivo en sus vidas en la solucioacuten de
problemas y en la toma de decisiones racionales
De esta manera ha sido posible presentar visiones diferentes del pensamiento criacutetico
aquella que hace eacutenfasis en su caraacutecter loacutegico formal y aquella que involucra
procesos de pensamiento que se activan en la vida cotidiana en los diferentes
contextos en que se desenvuelve la persona y que no se rigen por reglas
determinadas El eacutenfasis que se ha querido hacer en este punto es en la
complementariedad de tales visiones asiacute como en el no reduccionismo del
pensamiento criacutetico a la loacutegica formal
14 CARACTERIZACIOacuteN DEL PENSAMIENTO
Como se recordaraacute en el plano conceptual los autores sentildealan que el pensamiento
criacutetico puede ser caracterizado desde tres dimensiones A) Problemas relevantes B)
Recursos mentales C) Respuestas racionales De esta manera ponen de relieve el
hecho de que el pensamiento criacutetico es fruto del interjuego de factores externos al
sujeto e internos a eacutel y que dan como resultado una respuesta Asiacute no es solamente el
razonamiento o las inferencias los que se encuentran vinculados al concepto de
pensamiento y a un nivel maacutes especiacutefico al de pensamiento criacutetico
Los problemas relevantes hacen referencia a las situaciones que demandan al sujeto
enfrentarse a ellas con procesos cognitivos complejos para resolver un problema
evaluar algo o tomar decisiones Tales contextos relevantes para la persona activan
el pensamiento criacutetico dado que plantean la necesidad de poner en juego los recursos
cognitivos disponibles para llegar a una respuesta coherente con los mismos
Los recursos mentales comprenden tanto los conocimientos y experiencias previas
del sujeto como sus habilidades y destrezas para manejar tales conocimientos Se
incluyen aquiacute los conocimientos tanto sobre el conocimiento en siacute mismo como sobre
los procedimientos y estrategias para abordarlo Las destrezas de pensamiento
razonamiento e inferencia podriacutean ubicarse en este punto como condiciones
necesarias para que la persona pueda afrontar la construccioacuten de nuevo conocimiento
integrando sus conocimientos previos
Las respuestas racionales hacen alusioacuten a la produccioacuten propiamente dicha del
sujeto la que da cuenta de su calidad y su ajuste al problema planteado Algo
importante que sentildealan los autores es que la respuesta no ha de ser evaluada como
producto final sino como proceso de desarrollo como proceso metacognitivo de
conocimiento y control De esta manera las respuestas racionales no son entendidas
como meta del proceso sino como eslabones en la cadena de desarrollo de la persona
hacia niveles de pensamiento cada vez maacutes complejos
Graacuteficamente expresan los autores sus planteamientos de la siguiente manera
Fig 5a Dimensiones del Pensamiento Criacutetico
15 DESARROLLO DEL PENSAMIENTO Y DEL RAZONAMIENTO EN
JOacuteVENES UNIVERSITARIOS
Continuando con el abordaje del pensamiento desde la perspectiva psicoloacutegica una
pregunta que surge es en relacioacuten con su desarrollo particularmente cuando se habla
de joacutevenes universitarios Ya Piaget abordoacute de manera magistral este complejo tema
dejando algunas incertidumbres respecto a etapas posteriores a aquellas contempladas
en sus estudios iquestEs posible generalizar sus planteamientos sobre las operaciones
formales a etapas posteriores como la juventud y la adultez iquestTal generalizacioacuten
dariacutea cuenta del curso seguido por el desarrollo del pensamiento criacutetico
RECURSOS MENTALES
PENSAMIENTO CRIacuteTICO Problemas Respuestas Relevantes Racionales
Como bien pudo apreciarse en la primera parte de la introduccioacuten la importancia del
pensamiento criacutetico en estudiantes universitarios en general es reconocida desde
diferentes instancias Pero iquestcuaacutendo se inicia el proceso de pensamiento criacutetico Si es
en etapas tempranas maacutes vinculadas con contextos escolares iquestqueacute posibilidades
reales existen de tener incidencia en su desarrollo a nivel de la educacioacuten superior
iquestPodriacutea decirse que hay momentos criacuteticos en este desarrollo y si es asiacute iquestcuaacuteles
seriacutean Por otra parte iquestrealmente es posible incidir en el desarrollo del pensamiento
criacutetico en etapas ldquotardiacuteasrdquo como lo es la educacioacuten universitaria iquestQueacute posibilidades
de ldquoeacutexitordquo podriacutean esperarse dada la incidencia perversa que seguacuten Lipman parece
tener la formacioacuten escolar
Dados tales interrogantes y con respuestas parciales un camino que parece haber
sido tomado por muchos investigadores es el de responder negando o desconociendo
las posibilidades de alcanzar logros significativos con joacutevenes y concediendo una
gran importancia a las etapas tempranas razoacuten por la cual centran todo esfuerzo en
incidir en el pensamiento en nintildeos en contextos escolares Si bien es importante todo
esfuerzo realizado en tales etapas iquestqueacute implicaciones tiene el hecho de excluir a los
joacutevenes de cualquier esfuerzo realizado en este sentido
Una primera implicacioacuten que se deriva es de caraacutecter eacutetico Si es posible favorecer el
desarrollo del pensamiento criacutetico en nuestro joacutevenes universitarios y futuros
profesionales y no lo estamos haciendo iquestestaremos fallando en nuestro compromiso
eacutetico como formadores
Es posible que algunos afirmen que no es necesario llevar a cabo una accioacuten
intencionada en este sentido y que el pensamiento en tales etapas evoluciona y se
complejaza sin intervencioacuten directa como resultado mismo del proceso formativo
iquestPodemos sustentar tal afirmacioacuten maacutes allaacute de la sola opinioacuten Si se toman en
cuenta las afirmaciones de Lipman (1998) en relacioacuten con las falacias en torno a la
ensentildeanza del pensamiento criacutetico una de ellas es precisamente creer que este se
aprende porque el profesor es criacutetico o porque su propuesta de ensentildeanza es criacutetica
Son precisamente las preguntas no resueltas en este sentido las que justifican y dan
sentido a una exploracioacuten en torno al pensamiento criacutetico en estudiantes
universitarios Y su relevancia como pregunta de investigacioacuten es avalada no
solamente por la necesidad de formar profesionales de calidad sino
fundamentalmente por la misioacuten que como universidad hemos asumido en la
formacioacuten de ciudadanos que contribuyan a construir una democracia Si este
objetivo tiene la potencia suficiente en nuestras propuestas curriculares y misiones
educativas no puede ser dejado al azar la creacioacuten de condiciones para la formacioacuten
de ciudadanos criacuteticos y responsables Es necesario contar con criterios suficientes
que permitan identificar los alcances posibles de la formacioacuten universitaria para
orientar desde alliacute nuestros esfuerzos
16 ALGUNOS ESTUDIOS SOBRE EL DESARROLLO DEL PENSAMIENTO EN
JOacuteVENES
En general los expertos estaacuten de acuerdo en que la habilidad para entender y
desarrollar maestriacutea en el pensamiento criacutetico variacutea con la edad Asimismo afirman
que la ensentildeanza debe ser adecuada a las necesidades y nivel de desarrollo de los
estudiantes y que desde tempranas edades los nintildeos pueden beneficiarse de toda
accioacuten orientada a incidir sobre el pensamiento criacutetico (Kennedy Fisher amp Ennis
1991)
Por otra parte no es claro queacute tipo de restricciones pueden afectar los diferentes
grupos de universitarios y la manera como las praacutecticas de ensentildeanza pueden
responder ante tales limitaciones
En general los investigadores en el campo sentildealan como factores asociados al
desarrollo del pensamiento criacutetico el conocimiento previo y algunas caracteriacutesticas de
los estudiantes Respecto al conocimiento previo Nickerson Perkins y Smith (1985)
sentildealan que existe una interdependencia entre el conocimiento y las habilidades de
pensamiento en tanto que Bereiter amp Scardamalia (1985) sentildealan el problema del
conocimiento inerte que es aqueacutel conocimiento que el estudiante posee pero no
puede aplicar En lo que respecta a las caracteriacutesticas de los estudiantes los estudios
revisados sugieren que si bien diferencias debidas a habilidades cognitivas o factores
socioculturales eacutestas tienden a desvanecerse cuando los contenidos son familiares
para los estudiantes y cuando se generan experiencias de aprendizaje orientadas a la
ensentildeanza del pensamiento criacutetico
Moshman (1998) brinda conocimientos valiosos sobre el proceso de desarrollo del
pensamiento que tiene lugar en estudiantes universitarios marco teoacuterico que ha sido
desarrollado por pocos Enmarca sus planteamientos en la perspectiva constructivista
partiendo de los planteamientos de Piaget pero avanzando en la comprensioacuten de los
procesos de pensamiento y razonamiento que tienen lugar en los joacutevenes
Tres caracteriacutesticas relacionadas con el desarrollo sugiere el autor que deben ser
analizadas y sustentadas desde planteamientos teoacutericos e investigativos para
responder afirmativamente a la hipoacutetesis de un desarrollo evolutivo del pensamiento
maacutes allaacute de las operaciones formales sin apoyarse exclusivamente en la variable
tiempo Estas son
La ocurrencia de un cambio cualitativo fundamentado en el anaacutelisis de
investigaciones sostiene que la informacioacuten disponible resulta insuficiente para
afirmar tal evolucioacuten maacutes allaacute de la nintildeez Ademaacutes sostiene que de poder
demostrarse seriacutea necesario documentar la generalidad y organizacioacuten de dicho
cambio En este punto existen muchos desacuerdos
El cambio progresivo resulta interesante por la mirada que hace el autor en el
sentido de que la existencia de un punto final del desarrollo no es condicioacuten
necesaria para afirmar la existencia de un cambio progresivo Afirma que para
declarar una afirmacioacuten positiva en este sentido habriacutea que demostrar que las
uacuteltimas cogniciones son en alguacuten sentido mejores afirmacioacuten epistemoloacutegica que
no puede ser soportada solamente en la evidencia empiacuterica Se ha de dar una
coordinacioacuten teoacuterica de consideraciones empiacutericas y epistemoloacutegicas (Piaget
1985) En teacuterminos generales afirma el autor que se puede hablar de un cambio
progresivo pero que la naturaleza de los puntos de desarrollo finales son materia
de disputa
Cambio internamente dirigido afirma que si bien el sentido maacutes obvio en el cual
puede ser llevado a cabo es guiado por la maduracioacuten del sistema nervioso o por
factores geneacuteticos existe otro sentido en el cual puede ser internamente dirigido
guiado por las percepciones y razones del sujeto racional Eacutestas son internas a eacutel y
no causadas por el ambiente ni geneacuteticamente determinadas
La investigacioacuten en este sentido adelantada con nintildeos ha conducido a la afirmacioacuten
sobre la incidencia de factores innatos universales a traveacutes de las culturas Aquiacute se
encuentran los estudios entre otros de Gelman y Williams Karmiloff- Smith Tales
resultados no son tan precisos cuando se hace alusioacuten a etapas posteriores como es
aquella en que se encuentran los joacutevenes universitarios
Debido a la ambiguumledad de tal informacioacuten se asume otra perspectiva igualmente
constructivista que centra la mirada en el sujeto episteacutemico como agente racional
que construye activamente conocimiento y formas de pensamiento con base en sus
propias percepciones y razonamientos Es en este sentido que se han dirigido los
estudios de Moshman
En teacuterminos generales la afirmacioacuten de Moshman es que el desarrollo cognitivo
avanzado es en gran parte desarrollo del razonamiento que es un pensamiento
epistemoloacutegicamente constrentildeido El razonamiento asiacute definido es fruto de un agente
racional un individuo cuyo pensamiento estaacute dirigido por formas de comprensioacuten
metacognitiva Asiacute lo que propone el autor es que cuando se habla de desarrollo
cognitivo maacutes allaacute de la nintildeez se estaacute haciendo alusioacuten al desarrollo de la
racionalidad
Dos son las perspectivas desde las cuales afirma Moshman que se puede abordar el
estudio del desarrollo de la racionalidad Una causal determinista y la otra racional
constructivista La primera Causal Determinista comprende tres variaciones la
aproximacioacuten universalista maduracionista la enculturacionista relativista y la
interaccionista contextualista
La visioacuten contextualista interaccionista sugiere que los cambios tardiacuteos que ocurren
en la cognicioacuten son generados por la interaccioacuten compleja entre factores geneacuteticos y
ambientales (incluyendo los culturales) de alliacute que los caminos que siga el desarrollo
seriacutean uacutenicos a cada individuo Moshman considera que esta perspectiva maacutes que
respuestas genera nuevas preguntas sobre queacute cambios en la cognicioacuten si es que los
hay son debidos al desarrollo Eacutesta es considerada por el autor como una perspectiva
maacutes plausible ademaacutes de sofisticada No obstante si bien afirma la incidencia de
fuerzas ambientales y geneacuteticas en el curso del desarrollo es difiacutecil explicar desde alliacute
coacutemo tales determinismos dan cuenta de la suerte comprensiones episteacutemicas que
sentildealan el progreso en la racionalidad
Desde esta perspectiva constructivista el razonamiento no solamente es producto de
la reflexioacuten sino que tambieacuten es un contexto para la posterior reflexioacuten y para el
posterior desarrollo En el proceso que lleva a cabo el individuo de aplicar relaciones
analoacutegicas reglas y principios es probable que lleve a cabo una reflexioacuten sobre su
propio razonamiento y forma de generar comprensiones episteacutemicas mejores y en el
tiempo es posible que esto sirva de base para un mejor razonamiento La reflexioacuten es
un proceso inferencial y en niveles altos es construido como un acto de
razonamiento Asiacute el razonamiento es un contexto para y un proceso de desarrollo
Con respecto al papel del razonamiento en el desarrollo afirma Moshman que
importantes cambios a nivel cognitivo pueden ser generados por la ampliacioacuten de la
argumentacioacuten la cual no solamente es un contexto que anima la reflexioacuten sino que
habilita la construccioacuten de una racionalidad que sirve como un objeto de reflexioacuten
particularmente uacutetil
Un cuadro ilustrativo de las diferentes aproximaciones teoacutericas se presenta a
continuacioacuten
Paradigma de Desarrollo Bases para el cambio Naturaleza de los caminos
de desarrollo
Maduracionista
universalista
Determinismo geneacutetico Psicoloacutegicamente
universales
Enculturacionista
relativista
Determinismo cultural Uacutenico para cada cultura
Contextualista
interaccionista
Interaccioacuten de factores
geneacuteticos y ambientales
Uacutenico para cada individuo
Constructivista racional Construccioacuten reflexiva por
un agente racional
Epistemoloacutegicamente
universal
Cuadro No 3 Moshman (1998)
De esta manera Moshman va presentando una propuesta que abre posibilidades
respecto a las maneras de incidir en el desarrollo del pensamiento en joacutevenes Centra
la mirada en la importancia que juegan experiencias de aprendizaje que comprometen
al estudiante en procesos de reflexioacuten que le exigen sustentar sus argumentos y
justificar sus afirmaciones en el desarrollo de niveles altos de pensamiento La
argumentacioacuten no solamente es un contexto que estimula la reflexioacuten sino que puede
contribuir a la coconstruccioacuten de una racionalidad colectiva que puede ser un uacutetil
objeto de reflexioacuten Concede especial valor a la discusioacuten por pares como medio para
generar reflexiones que no hubieran podido ser adelantadas por los individuos solos
El eacutenfasis de ese enfoque abre la posibilidad de que muchas formas de cognicioacuten
avanzada tengan un grado considerable de generalidad a traveacutes de los dominios
universales a los individuos y a las culturas No obstante lo anterior reconoce
igualmente la importancia de formas avanzadas de cognicioacuten especiacutefica a dominios
particulares a individuos y a culturas
Algo que resulta interesante de la perspectiva racional constructivista es que busca
superar la discusioacuten simplista en torno a si la cognicioacuten avanzada es especiacutefica de los
dominios o general a traveacutes de eacutestos Propone enfocar la reflexioacuten en torno a las
formas como el razonamiento puede ser especiacutefico o general Identifica cuatro
formas
Podriacutean haber formas de razonamiento uacutenicos y particulares a dominios de
conocimiento e inferencia tales como los de causalidad fiacutesica sistemas
bioloacutegicos relaciones sociales o moralidad
Podriacutea haber formas de razonamiento uacutenicos y particulares a tipos de
pensamiento relacionados con la solucioacuten de problemas la toma de decisiones
la evaluacioacuten de hipoacutetesis A traveacutes de eacutestos podriacutean ser aplicables a muacuteltiples
dominios de conocimiento e inferencia
Podriacutea haber dos o maacutes formas distintas de razonamiento cada una de las
cuales es aplicable a muacuteltiples tipos de pensamiento y muacuteltiples tipos de
conocimiento e inferencia
Podriacutea haber generalidades que trascienden formas particulares de
razonamiento
De esta manera lo que esta perspectiva deja claro es que existe un proceso activo de
construccioacuten llevado a cabo por un agente racional cuyo desarrollo cognitivo tiene
lugar por un proceso reflexivo que es individual social y racional deja abierta la
pregunta en torno a la generalidad a traveacutes de los dominios y la universalidad a
traveacutes de las personas y las culturas
17 LAS ESTRATEGIAS EN EL PENSAMIENTO CRIacuteTICO
La revisioacuten de la bibliografiacutea existente relacionada tanto con pensamiento criacutetico
como con la lectura de textos pone en evidencia no solamente la importancia de las
inferencias en este estudio sino tambieacuten de las estrategias que son puestas en marcha
cuando se realizan tareas que requieren de procesos de pensamiento de orden
superior
Para Lipman et al (1992) inesperadamente la psicologiacutea ha descubierto la
importancia de pensar sobre el pensamiento de estudiar controlar y revisar los
propios procesos de pensamiento Esto a su vez ha concentrado la atencioacuten sobre el
papel educativo de los actos mentales (vg asumir suponer asentir especular hacer
conjeturas) de los actos metacognitivos (saber lo que uno recuerda asumir lo que
uno sabe) de los actos metaafectivos y de los actos mentales correspondientes
(inferir que estaacutes infiriendo) Tratar tales hechos como acciones que tienen que
perfeccionarse con ejercicios en el aula muy probablemente traeraacute resultados poco
alentadores
El acto metacognitivo es el que hace posible la autocorreccioacuten del pensamiento Una
cosa es que los actos mentales y las habilidades del pensamiento e investigacioacuten se
apliquen al mundo y otra es que ademaacutes se apliquen a siacute mismos Cuando
comenzamos a razonar sobre la forma en que razonamos a desarrollar conceptos
sobre la forma en que conceptualizamos y a definir las maneras en que construimos
definiciones nuestro pensamiento se hace ciberneacutetico Cada acto mental o habilidad
de razonamiento puede aplicarse a todos los demaacutes La fuente de dicha actividad es la
autoobservacioacuten de la mente funcionando
171 Estudio de las estrategias cognitivas y Pensamiento Criacutetico
En el campo de estudio especiacutefico de las estrategias que se activan y ponen en
juego en el pensamiento criacutetico la investigacioacuten disponible resulta como lo
sentildealan Santiuste et al (2001) amplio y variado La misma denominacioacuten de
las estrategias variacutea entre autores teniendo en cuenta el marco conceptual desde
el cual formulan sus propuestas asiacute como los objetivos que persiguen Las
principales coincidencias de los autores radican en la funcioacuten que asignan a las
estrategias en el proceso de pensamiento facilitar la adquisicioacuten organizacioacuten
y utilizacioacuten de conocimientos
El tema de las estrategias ha sido particularmente estudiado por Weinstein amp
Mayer (1986) Nisbet amp Schucksmith (1986) Beltraacuten et al(1987) Kirby
(1988) McCormick Miller y Pressley (1989) Schneider amp Weinert (1990)
Monereo (1993) Monereo y Clariana (1993) Beltraacuten (1993) Elosuacutea y Garciacutea
(1993) Mayor Suengas y Gonzaacutelez (1993) entre otros
Santiuste et al (2001) proponen diferenciar tres tipos fundamentales de
estrategias
Estrategias cognitivas de
diams Adquisicioacuten y codificacioacuten
diams Elaboracioacuten y reestructuracioacuten
diams Recuperacioacuten y utilizacioacuten
Estrategias metacognitivas de conocimiento de
diams Persona
diams Tarea y estrategia
diams Contexto
Estrategias metacognitivas de control de
diams Planificacioacuten
diams Supervisioacuten
diams Evaluacioacuten
Afirman los autores que es importante tener en cuenta que el pensamiento criacutetico estaacute
basado en una serie de procesos y estrategias variados entre los cuales son relevantes
los siguientes
Analizar el cual consiste en identificar las partes o componentes de un objeto y
descubrir las relaciones Implica
diams Establecer un criterio o propoacutesito para el anaacutelisis
diams Reconocer las diferentes partes o elementos
diams Identificar las relaciones entre las partes
diams Identificar el principio integrador o regulador
Inferir supone obtener informacioacuten a partir de los datos disponibles
interpretando traduciendo y extrapolando Implica
diams Establecer un propoacutesito
diams Analizar la informacioacuten disponible
diams Relacionar la informacioacuten con otros conocimientos
diams Interpretar los datos
diams Reconocer supuestos
diams Sentildealar causas y efectos
diams Hacer generalizaciones y predicciones
Razonar que implica llegar loacutegicamente (de manera inductiva o deductiva) a una
conclusioacuten o proposicioacuten a partir de premisas o proposiciones Implica
diams Establecer un propoacutesito
diams Identificar y analizar las premisas
diams Derivar loacutegicamente una conclusioacuten
diams Analizar la relacioacuten loacutegica entre premisas y conclusioacuten
Solucioacuten de problemas que supone superar los obstaacuteculos y vencer las
dificultades que impiden lograr un objetivo Implica
diams Establecer un propoacutesito
diams Identificar el problema
diams Analizar el problema punto de partida objetivo dificultades recursos
Tomar decisiones consiste en seleccionar un plan de accioacuten para lograr un
objetivo Implica
diams Identificar objetivos
diams Identificar alternativas
diams Analizar y evaluar alternativas teniendo en cuenta valores limitaciones recursos
consecuencias y costos
diams Evaluar y jerarquizar las alternativas seguacuten criterios
diams Seleccionar la alternativa y ponerla en praacutectica
diams Evaluar procesos y resultados
172 Estrategias de pensamiento criacutetico
Un punto importante en el abordaje del pensamiento criacutetico es el relacionado con las
estrategias empleadas por los pensadores Cuaacuteles son aquellas que empleadas de
manera sistemaacutetica hacen posible o favorecen el ejercicio del pensamiento criacutetico Al
respecto existen respuestas diversas dependiendo del marco conceptual de referencia
empleado por los investigadores en el campo
Desde la perspectiva de Richard Paul Paul et al (1995) divide las estrategias en tres
tipos 1) aquellas que enfatizan el lado afectivo del pensamiento criacutetico Estrategias
afectivas promoviendo virtudes intelectuales empatiacutea y comprensioacuten de los
obstaacuteculos para el pensamiento criacutetico 2) Aquellas que generalmente requieren un
uso amplio de habilidades cognitivas Habilidades cognitivas macro enfatizando una
amplia exploracioacuten de ideas perspectivas y problemas baacutesicos 3) Aquellas que
iluminan una tendencia especiacutefica usualmente breve Habilidades cognitivas micro
El pensamiento criacutetico requiere la integracioacuten de dimensiones afectivas y cognitivas
del pensamiento las macrohabilidades requieren el uso de microhabilidades y eacutestas
uacuteltimas son dirigidas a alguacuten fin
Estrategias Afectivas
Pensar independientemente el pensamiento criacutetico es un pensamiento autoacutenomo
No acepta pasivamente las creencias de otros analiza los asuntos por siacute mismo y
rechaza argumentos de autoridad no justificados reconociendo no solamente
aquellos justificados No es faacutecilmente manipulado se esfuerza en determinar por
siacute mismo cuaacutendo la informacioacuten es relevante cuaacutendo ampliar un concepto o
cuaacutendo hacer uso de una habilidad
Desarrollar ideas sobre egocentricidad y sociocentricidad la egocentricidad es la
confusioacuten de la percepcioacuten inmediata con la realidad Se manifiesta como falta de
habilidad o disposicioacuten para considerar los puntos de vista de otros o para aceptar ideas o
hechos que podriacutean entrar en conflicto con la gratificacioacuten de deseos En grado extremo
es la necesidad de estar en lo correcto respecto a todo una actitud de ldquotodo o nadardquo y un
vaciacuteo de conciencia sobre el propio proceso de pensamiento Estaacute maacutes comprometido con
la apariencia de verdad equidad y justicia que con lo realmente correcto justo y
equitativo El sociocentrismo es producido por el egocentrismo es decir es el
egocentrismo que se extiende a grupos Esto es lo que se denomina pensamiento de grupo
El pensamiento egoceacutentrico se basa en falsos supuestos falla en hacer distinciones
relevantes olvida o niega convenientemente hechos inconsistentes con las propias
conclusiones comprende mal o distorsiona lo que otros dicen
Ejercitar la equidad para pensar criacuteticamente se deben considerar las fortalezas
y debilidades de puntos de vista opuestos colocarse imaginativamente en el
lugar del otro para entenderlo genuinamente para superar la tendencia a
identificar la verdad con la percepcioacuten inmediata o con creencias y
pensamientos largamente sostenidos Esta caracteriacutestica se correlaciona con la
habilidad para reconstruir lo maacutes fielmente posible los puntos de vista y razones
de otros y las razones de las premisas supuestos e ideas de otros Se busca
entender totalmente las ideas de otros antes de juzgarlos injustamente Los
pensadores criacuteticos reconocen que su conducta afecta a otros y asiacute consideran
su conducta desde la perspectiva de otros
Explorar pensamientos que subyacen a sentimientos y sentimientos que
subyacen a pensamientos auacuten cuando se tiende a separar pensamiento y
sentimiento como si fueran diferentes u opuestos La verdad es que
virtualmente todo sentimiento humano estaacute basado en alguacuten nivel de
pensamiento y viceversa Los pensadores criacuteticos saben que los sentimientos
son su respuesta (y no solamente las respuestas maacutes razonables) a una
situacioacuten Saben que sus sentimientos seriacutean diferentes si tuvieran una
comprensioacuten diferente o interpretacioacuten diferente de la situacioacuten Reconocen
que pensamientos y sentimientos lejos de ser diferentes clases de cosas son
dos aspectos de sus respuestas
Desarrollar humildad intelectual y suspender el juicio los pensadores criacuteticos
reconocen los liacutemites de su conocimiento Ellos son sensibles a las
circunstancias en las cuales su egocentrismo puede actuar engantildeosamente son
sensibles a los sesgos prejuicios y limitaciones de su mirada La humildad
intelectual estaacute basada en el reconocimiento de que uno no debe afirmar maacutes de
lo que uno sabe Esto implica despojarse de toda arrogancia presuntuosidad o
vanidad
Desarrollar coraje intelectual para pensar independientemente y justamente se
debe sentir la necesidad de afrontar y veacuterselas justamente con ideas puntos de
visa o creencias impopulares El coraje para hacerlo surge del reconocimiento
de que las ideas consideradas peligrosas son a veces racionalmente justificadas
(en todo o en parte) y que las conclusiones o creencias inculcadas a nosotros
son algunas veces falsas o erroacuteneas
Desarrollar fe o integridad intelectual los pensadores criacuteticos reconocen la
necesidad de ser veraces en su propio pensamiento ser consistentes con los
estaacutendares intelectuales que aplican con el fin de mantener los mismos
estaacutendares de rigurosidad de evidencia y prueba que aplican a otros y
honestamente admitir discrepancias e inconsistencias con su propio
pensamiento y accioacuten
Desarrollar la perseverancia intelectual reconocer la necesidad de luchar con
problemas confusos y no fundamentados para lograr una profunda
comprensioacuten Un cambio significativo requiere paciencia y trabajo arduo
Asuntos importantes con frecuencia requieren una prolongada lucha
investigacioacuten y pensamiento
Desarrollar confianza en la razoacuten una persona racional reconoce el poder de la
razoacuten el valor de disciplinar el pensamiento de acuerdo con estaacutendares racionales
Confianza en que con aacutenimo y dedicacioacuten la gente puede desarrollar la habilidad
para pensar por siacute misma formar su punto de vista trazar conclusiones razonables
pensar coherentemente y loacutegicamente persuadir a otros con la razoacuten y llegar
finalmente a ser personas razonables a pesar de los obstaacuteculos que puedan
presentarse Esta confianza es esencial para construir una democracia en la cual la
gente logre genuinas reglas de conducta sin ser manipulada por los medios
masivos de comunicacioacuten intereses particulares o por los propios prejuicios
miedos e irracionalidades que faacutecilmente tienden a dominar la mente humana
Estrategias cognitivas ndash Macrohabilidades
Refinar la generalizacioacuten y evitar sobresimplificaciones los pensadores criacuteticos
tratan de encontrar patrones y soluciones de simplificacioacuten pero no para
representar inadecuadamente o para distorsionar Hacen una distincioacuten entre
simplificacioacuten y sobresimplificaciones engantildeosas Los pensadores criacuteticos
escrutinan las generalizaciones prueban posibles excepciones y aplican
restricciones apropiadas
Comparar situaciones anaacutelogas transferir insights a nuevas situaciones el poder de una
idea estaacute limitada por nuestra capacidad para ver su aplicacioacuten La habilidad de los
pensadores criacuteticos para usar las ideas cuidadosamente aumenta su habilidad para
transferir ideas criacuteticamente Esto les permite organizar materiales y experiencias en
diferentes formas comparar y contrastar etiquetas alternativas integrar su comprensioacuten
de diferentes situaciones y encontrar fructiacuteferamente formas de conceptualizar nuevas
situaciones Cada nueva aplicacioacuten de una idea enriquece la comprensioacuten tanto de la idea
aplicada como de la situacioacuten a la cual es aplicada
Desarrollar la propia perspectiva crear o explorar creencias argumentos o teoriacuteas los
pensadores criacuteticos aprenden a reconocer que su forma de pensar y la de otros estaacuten
sujetas a error Aprenden a desarrollar su punto de vista a traveacutes del anaacutelisis criacutetico de su
experiencia Aprenden a cuestionar formas comuacutenmente aceptadas de comprender las
cosas que son aceptadas acriacuteticamente conocen cuaacutel es su perspectiva y pueden hablar
conscientemente de ella porque han explorado sus creencias sus razonamientos y sus
teoriacuteas
Clarificar causas conclusiones y creencias dada una afirmacioacuten clara sobre una causa y
antes de evaluar conclusiones o soluciones es importante reconocer queacute es necesario
para fundamentarla Antes de discrepar o no con la afirmacioacuten se ha de entender
claramente eacutesta Los pensadores criacuteticos distinguen hechos de interpretaciones
opiniones juicios o teoriacuteas
Clarificar y analizar el significado de palabras o frases el pensamiento criacutetico
independiente requiere claridad de pensamiento Un pensador claro comprende
conceptos y conoce queacute tipo de evidencia se requiere para aplicar adecuadamente una
palabra o frase a una situacioacuten La habilidad para suplir una definicioacuten no es prueba de
comprensioacuten se debe ser capaz de proveer ejemplos claros y obvios y usar la idea
apropiadamente
Desarrollar criterios de evaluacioacuten clarificar valores y estaacutendares los pensadores
criacuteticos se dan cuenta que expresar preferencias no substituye la evaluacioacuten La
conciencia del proceso o de los componentes de evaluacioacuten facilitan la equidad en la
evaluacioacuten El proceso requiere el desarrollo y uso de criterios o estaacutendares de
evaluacioacuten o hacer claros los criterios o estaacutendares Los pensadores criacuteticos son
conscientes de los valores en los cuales basan sus juicios Ellos los han clarificado y
comprenden por queacute son valiosos Cuando desarrollan criterios los pensadores criacuteticos
deben comprender el objeto y propoacutesito de la evaluacioacuten y cuaacutel es la funcioacuten del asunto
al cual se supone ha de servir Los pensadores criacuteticos toman en consideracioacuten diferentes
puntos de vista cuando intentan evaluar algo
Evaluar la credibilidad de las fuentes de informacioacuten los pensadores criacuteticos reconocen
la importancia de usar fuentes confiables de informacioacuten cuando formulan conclusiones
reconocen cuaacutendo hay maacutes de una posicioacuten razonable para ser tomada en cuenta
comparan fuentes de informacioacuten alternativas notan acuerdos analizan para determinar
si la fuente estaacute en condiciones de concluir lo que dice reuacutenen maacutes informacioacuten cuando
las fuentes entran en desacuerdo Reconocen los obstaacuteculos para reunir informacioacuten
exacta y pertinente
Cuestionar profundamente extraer y perseguir las raiacuteces o preguntas significativas los
pensadores criacuteticos pueden perseguir un asunto en profundidad cubriendo aspectos
relacionados en un proceso de pensamiento o discusioacuten Cuando leen buscan las causas
o conceptos que fundamentan o subyacen a las afirmaciones expresadas Ellos llegan a
su propia comprensioacuten de los detalles colocaacutendose en un gran marco del tema y de su
perspectiva general Contemplan los asuntos significativos y preguntas que subyacen a
los temas o problemas estudiados Se pueden mover entre ideas baacutesicas subyacentes y
detalles especiacuteficos Cuando siguen una liacutenea de pensamiento no se salen del tema
Utilizan asuntos importantes para organizar su pensamiento y no son limitados por la
organizacioacuten dada por otros ni son indebidamente influenciados por el lenguaje de
otros Reconocen que las categoriacuteas sirven a los propoacutesitos humanos y usan aquellas que
mejor sirven a su propoacutesito No estaacuten dominados por formas aceptadas de hacer las
cosas Evaluacutean metas y la manera de alcanzarlas
Analizar o evaluar argumentos interpretaciones creencias o teoriacuteas los pensadores
criacuteticos usan herramientas analiacuteticas para comprender un razonamiento y determinar sus
fortalezas y debilidades Cuando analizan argumentos los pensadores criacuteticos reconocen
la importancia de indagar las razones y considerar visiones alternativas son
especialmente sensibles a la fuerza de los argumentos con los cuales discrepan
reconociendo la tendencia de los seres humanos a ignorar sobresimplificar distorsionar
o alejarse de ellos Analizan preguntas y colocan argumentos conflictivos
interpretaciones y teoriacuteas en oposicioacuten unas frente a otras como un medio de iluminar
conceptos claves supuestos implicaciones etc Distinguen evidencia de interpretacioacuten
exploran los supuestos sobre los cuales estaacute basada y proponen y evaluacutean
interpretaciones alternativas Los pensadores autoacutenomos consideran teoriacuteas competentes
y desarrollan las propias
Generar o evaluar soluciones usan todo aquello de lo que disponen para encontrar la
mejor solucioacuten que pueden Evaluacutean soluciones no independientemente sino en relacioacuten
unas con otras Toman el tiempo para pensar claramente exactamente y justamente
Examinan las causas del problema en amplitud Aunque los pensadores criacuteticos usan
toda la informacioacuten disponible relevante para el problema incluyendo los resultados de
soluciones que otros han usado en situaciones similares son flexibles e imaginativos
tienden a intentar una buena idea bien sea que haya sido intentada o no antes
Pensadores justos toman en cuenta el intereacutes de todos los que seraacuten afectados por un
problema y la solucioacuten propuesta Estaacuten comprometidos con el hallazgo de la mejor
solucioacuten se acercan a los problemas de manera realista
Analizar o evaluar acciones y poliacuteticas Estaacuten especialmente comprometidos con las
consecuencias de las acciones y reconocen como fundamental evaluar tanto la conducta
como las poliacuteticas Basan la evaluacioacuten de la conducta en supuestos a los cuales ellos
han accedido racionalmente Son conscientes de los estaacutendares que han usado y de la
posibilidad de que eacutestos esteacuten sujetos a evaluacioacuten Estaacuten especialmente comprometidos
con las consecuencias de sus acciones y las reconocen como fundamentales para evaluar
la conducta y la poliacutetica
Leer criacuteticamente clarificar o criticar textos leen con un alto escepticismo pero ellos no
dudan o niegan antes de comprender Reconocen que todos pueden cometer errores y
estar equivocados incluyendo los autores de los libros Reconocen que ya que todos
tienen un punto de vista todo el mundo puede dejar de lado informacioacuten relevante Asiacute
leer un libro es leer una perspectiva limitada de un tema y se puede aprender maacutes
considerando otras perspectivas Se hacen preguntas se interrogan sobre las
explicaciones razones ejemplos significados y verdades del material
Se acercan a la lectura como un todo intentando varias interpretaciones hasta que
una se ajusta del todo
1048766 Escuchar criacuteticamente el arte del diaacutelogo silencioso Escuchar es muy complejo se
deben tomar las palabras de otros y traducirlas en ideas que hagan sentido para
nosotros Debemos continuamente interpretar lo que otros dicen dentro de los
confines de nuestra experiencia Debemos encontrar la forma de entrar en el punto
de vista del otro cambiar nuestra mente para seguir sus liacuteneas de pensamiento Los
pensadores criacuteticos hacen preguntas a medida que leen y usan tales preguntas para
orientarse ellos mismos sobre lo que el autor estaacute diciendo igual hacen cuando
escuchan
1048766 Hacer conexiones interdisciplinarias no permiten que distinciones arbitrariamente
temas acadeacutemicos controlen su pensamiento Cuando consideran asuntos que
trascienden materias traen conceptos relevantes conocimientos e insights de
muchas materias para el anaacutelisis haciendo siempre conexiones entre materias
1048766 Practicar la discusioacuten socraacutetica clarificar e interrogar creencias teoriacuteas o
perspectivas Los pensadores criacuteticos son cuestionadores son haacutebiles para preguntar
y probar profundamente llegar a la raiacutez de las ideas llegar al fondo de la mera
apariencia de las cosas Usan la pregunta para aprender lo que otros piensan
ayudarlos a desarrollar sus ideas o como preludio a su evaluacioacuten Cuando se
encuentran con una nueva idea quieren comprenderla relacionarla con su
experiencia determinar sus implicaciones consecuencias y valor Pueden descubrir
de manera fructiacutefera la estructura de su perspectiva y la del otro Se sienten
coacutemodos siendo cuestionados no se sienten ofendidos confusos o intimidados
Reciben las preguntas como una oportunidad para desarrollar su liacutenea de
pensamiento
1048766Razonar dialoacutegicamente comparar perspectivas el pensamiento analoacutegico se refiere a
pensar que comprende un diaacutelogo o intercambio amplio entre diferentes puntos de vista
dominios cognitivos o marcos de referencia Siempre se exploran conexiones entre ideas y
asuntos dentro de diferentes dominios o puntos de vista Los pensadores criacuteticos necesitan
ser capaces de comprometerse en un fructiacutefero diaacutelogo exploratorio proponiendo ideas
probando sus raiacuteces considerando insights subjetivos y evidencia evaluando ideas y
movieacutendose entre varios puntos de vista El cuestionamiento socraacutetico es una forma de
pensamiento dialoacutegico
1048766 Razonar dialeacutecticamente evaluar perspectivas Se trata de moverse no solamente
entre puntos de vista divergentes o liacuteneas de pensamiento sino de hacer algunas
evaluaciones a la luz de la fuerza y debilidad relativa de la evidencia o
razonamiento presentado Auacuten maacutes cuando se piensa dialeacutecticamente los
pensadores criacuteticos pueden usar microhabilidades apropiadamente
Estrategias Cognitivas microhabilidades
Comparar y contrastar ideales con la praacutectica actual el automejoramiento y el
mejoramiento social son valores presupuestos del pensamiento criacutetico Este requiere un
esfuerzo por vernos a nosotros mismos y a los otros exactamente Esto requiere
reconocer vaciacuteos entre hechos e ideales El pensador imparcial valora la verdad y
consistencia y auacuten maacutes trabaja por minimizar tales vaciacuteos Una educacioacuten criacutetica lucha
por iluminar discrepancias entre hechos e ideales y propone y evaluacutea meacutetodos para
minimizarlos Esta estrategia estaacute iacutentimamente conectada con ldquodesarrollar confianza
intelectualrdquo
1048766Pensar precisamente sobre el pensamiento usando un vocabulario criacutetico Un
requerimiento esencial del pensamiento criacutetico es la habilidad para pensar sobre el
pensamiento comprometerse en lo que algunas veces es llamado ldquometacognicioacutenrdquo Una
posible definicioacuten del pensamiento criacutetico es el arte de pensar sobre el pensamiento
mientras estaacute pasando para mejorar el pensamiento hacerlo maacutes claro maacutes exacto maacutes
imparcial El vocabulario analiacutetico nos capacita para pensar maacutes precisamente sobre nuestro
pensamiento Este vocabulario es ldquosuponer concluir criterio punto de vista relevancia
elaborar ambiguo objecioacuten soporte sesgo justificar perspectiva contradiccioacuten
credibilidad evidencia interpretar distinguirrdquo Se estaacute en mejor posicioacuten de evaluar el
razonamiento propio y de otros cuando se hace uso de un vocabulario analiacutetico con
exactitud y facilidad
1048766 Notar diferencias y similitudes significativas se esfuerzan por tratar cosas similares
similarmente y cosas diferentes de manera diferente Cosas superficialmente similares
son con frecuencia esencialmente las mismas El desarrollo de habilidades de
observacioacuten y razonamiento a un nivel alto sensibiliza hacia similaridades y diferencias
significativas A medida que desarrollamos esta sensibilidad esta influye sobre coacutemo
experienciamos describimos categorizamos y razonamos sobre las cosas Somos maacutes
cuidadosos y discriminativos en nuestro uso de las palabras y frases Dudamos antes de
aceptar esta u otra analogiacutea o comprobacioacuten Reconocemos el propoacutesito de las
comparaciones que hacemos y que eacutestos gobiernan el acto de comparar determinando
su alcance y liacutemites Los pensadores criacuteticos distinguen entre diferentes sentidos de la
misma palabra o frase reconociendo las diferentes implicaciones de cada una
Comprenden que los propoacutesitos del escritor o del que habla determinan el uso del
lenguaje Reconocen cuando dos o maacutes conceptos son similares o tienen una importante
relacioacuten uno con otro auacuten teniendo diferentes significados Reconocen cuando usan una
palabra en su sentido ordinario o en alguacuten sentido especializado o teacutecnico Hacen
distinciones claras y no confunden conceptos
18 LA ENSENtildeANZA DEL PENSAMIENTO CRIacuteTICO
iquestEs posible ensentildear el pensamiento criacutetico y si es asiacute iquestcoacutemo y cuaacutendo es el momento
para comenzar a hacerlo iquestes posible ensentildear a pensar criacuteticamente en cualquier
momento de la vida iquestqueacute medios emplear para ello estas son tan soacutelo algunas de las
preguntas que los investigadores en el campo del pensamiento criacutetico se han formulado
y cuyas respuestas dadas desde enfoques y objetivos diversos se plasman en
programas tan heterogeacuteneos como las perspectivas desde las cuales son concebidos
Es innegable que hablar sobre la ensentildeanza de procesos de pensamiento de orden
superior suscita numerosas expectativas respecto a las posibilidades de potenciar las
capacidades humanas hacia la formacioacuten de seres humanos maacutes razonables como tal
vez diriacutea Lipman iquestQueacute alternativas existen para alcanzar esta ambiciosa meta
Es posible afirmar que el intereacutes por desarrollar programas dirigidos a la ensentildeanza de
habilidades de pensamiento ha existido durante cientos de antildeos y en la primera parte
de este siglo se desarrollaron muchos programas incluyendo la tormenta de ideas y la
sineacutectica que intentaban promover ademaacutes el pensamiento creativo
A pesar de la larga historia de los intentos para ensentildear a pensar el desarrollo
sistemaacutetico y la evaluacioacuten de cursos realistas que tienen alguna posibilidad de eacutexito
estaacute todaviacutea en un estadio exploratorio o experimental (Garnham amp Oakhill 1996)
En particular parece que ninguacuten enfoque se ha considerado como el mejor
Nickerson Perkins amp Smith (1985) identifican cinco enfoques sobre la ensentildeanza de
habilidades de pensamiento aunque no las consideran mutuamente excluyentes
1 Enfoques de las operaciones cognitivas que intentan identificar desde un punto de
vista cognitivo las habilidades componentes que contribuyen al pensamiento y
entrenar a la gente en el uso de tales habilidades
2 Enfoque de orientacioacuten heuriacutestica que subrayan los meacutetodos generales de solucioacuten
de problemas descritos por solucionadores de problemas expertos o por gente que
intenta programar ordenadores para solucionar problemas
3 Enfoques del pensamiento formal que afirman que las personas necesitan
entrenamiento en lo que Piaget llamoacute pensamiento operacional formal que intentan
ensentildearlo principalmente como parte de los cursos de asignaturas convencionales
4 Enfoques de facilidad simboacutelica que se centran especiacuteficamente en las habilidades
de manipulacioacuten de siacutembolos
5 Enfoques de pensamiento sobre el pensamiento que intentan mejorar el pensamiento
haciendo que la gente piense sobre la naturaleza de eacuteste
Los enfoques basados en operaciones cognitivas para ensentildear a pensar ponen
eacutenfasis en procesos simples como comparar y clasificar en el presupuesto de que son
baacutesicos en alguacuten sentido Los enfoques de orientacioacuten heuriacutestica pretenden ensentildear
heuriacutesticos especiacuteficos estrategias y teacutecnicas de solucioacuten de problemas Se basan
tambieacuten en un influyente anaacutelisis teoacuterico de la solucioacuten de problemas y conciben la
habilidad de pensamiento como al menos en parte una cuestioacuten de ldquosaber coacutemordquo Sin
embargo su eacutenfasis en un ldquosaber coacutemordquo general en lugar de especiacutefico estaacute maacutes bien
anticuada Los enfoques basados en heuriacutesticos pretenden ensentildear a los estudiantes
coacutemo fragmentar una tarea compleja en pasos pequentildeos que son capaces de realizar
faacutecilmente
Como el teacutermino heuriacutestico lo sugiere es poco probable que eacutestos meacutetodos
garanticen una solucioacuten por lo que seraacuten soacutelo buenas apuestas Los pequentildeos pasos
habitualmente son demasiado complejos para considerarse ldquooperaciones cognitivas
baacutesicasrdquo aunque en principio podriacutean ser asiacute de simples Ademaacutes los enfoques
basados en los heuriacutesticos ponen poco eacutenfasis en ensentildear a los estudiantes a realizar los
pequentildeos pasos Los enfoques de operaciones cognitivas por el contrario no se
centran en meacutetodos de fragmentacioacuten de problemas sino en ensentildear las operaciones
componentes Los dos meacutetodos son por tanto en cierta medida complementarios
Como puede apreciarse los programas son tan diversos como los objetivos perseguidos
a traveacutes de ellos En un intento de integrar las diferentes perspectivas Santiuste et al
(2001) realizan una clasificacioacuten que permite agruparlas en dos liacuteneas de trabajo
fundamentales La primera constituida por aquellos programas dirigidos al desarrollo
del pensamiento a nivel general en tanto que la segunda agrupa programas orientados
al desarrollo de destrezas especiacuteficas
19 ENSENtildeANZA DEL PENSAMIENTO CRIacuteTICO EN EDUCACIOacuteN SUPERIOR
Para comenzar es importante sentildealar la innegable importancia que se concede a la
formacioacuten del pensamiento criacutetico a nivel de la educacioacuten superior o terciaria Asiacute la
Conferencia Mundial sobre la Educacioacuten Superior en el Siglo XXI (1999) al hablar
sobre la calidad de la educacioacuten sentildeala la importancia de reformular los planes de
estudio no contentarse con el mero dominio cognoscitivo de las disciplinas e incluir la
adquisicioacuten de competencias ldquo para la comunicacioacuten el anaacutelisis creativo y criacutetico la
reflexioacuten independientes y el trabajo en equipo en contextos multiculturalesrdquo
Especiacuteficamente sobre los estudiantes propone en la Conferencia formarlos para que
se conviertan en ciudadanos bien formados y profundamente motivados provistos de
un sentido criacutetico y capaces de analizar los problemas y buscar soluciones para los que
se planteen a la sociedad aplicar eacutestas y asumir responsabilidades
Otros documentos encaminados a abordar la calidad de las competencias que han de
desarrollar los profesionales de cara al siglo XXI sentildealan ldquoEl pensamiento Criacutetico
reflexivo es una dimensioacuten importante que debe ser tenida en cuenta en cualquier
evaluacioacuten de competencias geneacutericas desarrolladas durante la educacioacuten superiorrdquo
(Quality in Higher Education 7 2001)
Proyectos educativos particulares sentildealan abiertamente que la formacioacuten de los
estudiantes ha de estar orientada a que eacutestos desarrollen un haacutebito reflexivo criacutetico e
investigativo que les permita formarse esquemas baacutesicos de vida y mantener abierta su
voluntad de indagar y conocerrdquo
Si bien es propoacutesito de la formacioacuten el desarrollo del pensamiento criacutetico los
resultados no son alentadores Kember (1997) despueacutes de revisar evidencias de
investigacioacuten en este campo sugiere que a nivel de educacioacuten terciaria existen una
serie de factores que pueden estar afectando las posibilidades de desarrollo del
pensamiento criacutetico Uno de tales factores es el disentildeo de los curriacuteculos el cual ha sido
visto como determinante para que los profesores se centren en los contenidos
fundamentalmente durante sus clases maacutes que en el desarrollo del pensamiento criacutetico
El autor formula como explicacioacuten tentativa el caraacutecter especiacutefico de los contenidos
frente a aquellas habilidades potencialmente generalizables
Por otra parte los profesores reciben poca asesoriacutea en relacioacuten con lo que puede ser
considerado un ldquobuenrdquo pensamiento es decir que en general no tienen claro queacute es lo
que se supone que deben ayudar a desarrollar en sus estudiantes Asiacute el vaciacuteo de
claridad respecto a lo que es pensamiento criacutetico conduce a la confusioacuten respecto a
coacutemo podriacutea ser desarrollado y evaluado un buen pensamiento Tal confusioacuten conduce
a que se generen experiencias de aprendizaje que no conducen necesariamente al
desarrollo de habilidades de pensamiento generalizables
Sternberg (1987) establecioacute que existen ocho falacias de los profesores respecto a la
ensentildeanza y el aprendizaje que inhiben la posibilidad de desarrollo del pensamiento
criacutetico
1 Profesores que creen que no tienen nada que aprender de los estudiantes En el
campo del pensamiento criacutetico el profesor es tambieacuten un aprendiz que necesita ser
receptivo a nuevas ideas
2 Pensamiento criacutetico es solamente asunto del profesor Asiacute el profesor debe pensar las
respuestas y presentarlas suavemente usando la mejor tecnologiacutea disponible para
ello
3 Existe el mejor programa para ensentildear el pensamiento criacutetico Al respecto Sternberg
establecioacute que no existe el mejor programa para esto y los resultados dependen no
solamente del programa sino tambieacuten de las metas que se persiguen asimismo
incide en ello el contexto o la cultura en la cual el pensamiento del aprendiz estaacute
situado
4 La eleccioacuten de un programa de pensamiento criacutetico estaacute basado en un nuacutemero binario
de elecciones Usualmente lo que puede resultar efectivo es la combinacioacuten de un
amplio rango de aproximaciones
5 Eacutenfasis en la respuesta correcta cuando lo que realmente es importante es el
pensamiento detraacutes de la respuesta
6 La discusioacuten es un medio para un fin Sin embargo quienes han ahondado en el tema
consideran que el pensamiento criacutetico puede ser considerado un fin en siacute mismo
7 La nocioacuten de maestriacutea en el aprendizaje se espera que el estudiante logre un 90 de
respuestas correctas en un 90 del tiempo establecido para esto Usualmente el
pensamiento y la ejecucioacuten pueden ser mejorados maacutes allaacute existiendo condiciones
para ello
8 El papel de un curso sobre pensamiento criacutetico es ensentildear pensamiento criacutetico
La necesidad de ayudar a ensentildear y generalizar el pensamiento es soportada por la
revisioacuten de algunos estudios recientes sobre la transferencia del aprendizaje (Garnham amp
Oakhill 1994) Este ha concluido que cualquier transferencia es usualmente dentro del
dominio en el cual el pensamiento fue aprendido Merece la pena considerar si este vaciacuteo
de transferencia es inherente al pensamiento o se presenta por praacutecticas pedagoacutegicas
pobres en la promocioacuten de la generalizacioacuten de habilidades Una miacutenima condicioacuten para
la generalizacioacuten del pensamiento es que las formas de pensamiento fueran aprendidas
en primer lugar Lo maacutes probable es que la mayoriacutea de los cursos no enfaticen
aproximaciones que promuevan el ldquobuen pensamientordquo y que haya insuficientes
oportunidades para los estudiantes para practicar anaacutelisis criacutetica siacutentesis y otros
aspectos del pensamiento
La transferencia del ldquobuen pensamientordquo a un nuevo contexto parece ser maacutes probable
cuando la aproximacioacuten de la ensentildeanza se hace haciendo eacutenfasis en habilidades
transferibles de estudios anteriores a aquellos posteriores
Es difiacutecil concebir un amplio tipo de pensamiento que no tenga aplicacioacuten significativa
fuera de una disciplina particular Por ejemplo el pensamiento involucrado en el disentildeo
de experimentos asiacute como en la interpretacioacuten de evidencia tiene aplicaciones maacutes allaacute
de una disciplina particular Si un objetivo de ensentildeanza-aprendizaje es equipar a los
estudiantes para generalizar formas de razonamiento en cualquier dominio disciplinar
entonces los profesores deben hacer uso de una serie de estrategias de andamiaje para
dirigir tal proceso
En general la investigacioacuten sugiere la existencia de fuertes relaciones entre las
concepciones de los profesores y la forma como se aproximan a la ensentildeanza (Kember
1997) Aquellos profesores que simplemente han seguido lineamientos curriculares no
parecen ensentildear a pensar bien Kember propone que las concepciones de la ensentildeanza
pueden ser resumidas en teacuterminos de dos amplias orientaciones denominadas centrada
en el profesororientada al contenido y centrada en el estudianteorientada al
aprendizaje La orientacioacuten centrada en el profesor incluye concepciones que indican
que la ensentildeanza es para impartir informacioacuten o transmitir conocimiento estructurado
mientras que la orientacioacuten centrada en el estudiante incluye creencias sobre la
ensentildeanza como facilitadora de la comprensioacuten promotora del cambio conceptual y el
desarrollo intelectual
Las concepciones de los estudiantes seguramente desempentildean tambieacuten un papel
importante en los logros del proceso de ensentildeanza-aprendizaje por lo cual afectar sus
concepciones ha de ser considerada tambieacuten como meta importante
Si bien la ensentildeanza del pensamiento criacutetico ha generado escepticismo en algunos
investigadores otros se han interesado por las posibilidades que se ofrecen a nivel de
educacioacuten superior e inclusive han indagado la manera como cambios en el
pensamiento se vinculan con el tipo de disciplina que cursan los estudiantes Tales son
algunos de los puntos que se abordan en este capiacutetulo
110 ESTRATEGIAS DOCENTES DENTRO DEL PENSAMIENTO CRIacuteTICO
La ensentildeanza del pensamiento criacutetico debe llevar a todo docente a preguntarse iquestensentildeo a
mis estudiantes a pensar y pensar criacuteticamente iquestCoacutemo lo hago (Jessop 2002) Y
como institucioacuten las mismas preguntas son vaacutelidas El tema es altamente complejo y
demandante porque involucra directamente a los docentes actores principales de esta
historia
Diversas metodologiacuteas y teacutecnicas se han desarrollado ya desde Soacutecrates en la Atenas de
Pericles Entre las maacutes actuales se citan y describen algunas a continuacioacuten
1101 Mayeacuteutica socraacutetica
El meacutetodo utilizado por Soacutecrates denominado por eacutel mismo como mayeacuteutica 10 es
decir el arte de ayudar a bien parir es la metodologiacutea por la que busca y ayuda a
buscar la verdad el bien y la sabiduriacutea Platoacuten a traveacutes de Soacutecrates propone en sus
diaacutelogos que el conocimiento estaacute en el alma del sujeto La tarea del educador
consiste en ayudar al sujeto por la viacutea de preguntas apropiadas a sacar a la luz el
conocimiento que reside en su alma y que por especiales circunstancias se
encuentra olvidado aunque no perdido (Platoacuten 1999) En una perspectiva
contemporaacutenea el rol del docente en el meacutetodo socraacutetico es de mediador cultural
que pone la duda en el sujeto que aprende ayudaacutendolo a enfocar de diversas
maneras el objeto de estudio sacando a la luz tambieacuten los propios sentimiento
(emocionalidad en el sentido de Maturana) y las propias preconcepciones
(conocimientos previos en la terminologiacutea de Vigotsky) Al hacerse consciente el
sujeto de lo que piensa hace siente y dice estaacute en mejores condiciones de sostener
sus opiniones y creencias
El meacutetodo socraacutetico o ldquomayeacuteuticardquo ha sido utilizado a lo largo de la historia y en la
actualidad tiene un uso intenso en la ensentildeanza del derecho en prestigiadas
universidades norteamericanas como la de Chicago o Harvard (Nussbaum 1997
Mikva 2003) no soacutelo por su potencial de desarrollo cognitivo sino tambieacuten por el
fuerte componente eacutetico que contiene
El meacutetodo socraacutetico se estructura sobre la base de preguntas Moguel (2003)
distingue entre las preguntas ldquode pruebardquo en las cuales el profesor ya conoce la
respuesta y soacutelo desea saber si los estudiantes la conocen como eacutel y las ldquopreguntas
auteacutenticasrdquo que son maacutes interesantes y desafiantes porque tambieacuten quien las hace
estaacute personalmente perplejo y busca informacioacuten Las preguntas auteacutenticas
corresponden a la herencia intelectual de Soacutecrates quien acostumbraba interrogar
sistemaacuteticamente a otra persona con el propoacutesito fundamental de lograr definir
ideas en su permanente buacutesqueda de la verdad y el conocimiento En este sentido
el meacutetodo socraacutetico estimula a desarrollar preguntas abiertas auteacutenticas no
orientadas a verificar si un sujeto sabe o no que tenga maacutes de una respuesta
plausible ldquoEl conocimiento no se contiene en una uacutenica respuesta sino que se
construye progresivamente a lo largo de varias respuestasrdquo (Moguel 2003)
El modelo general de interrogacioacuten socraacutetica comprende cuatro componentes a
saber origen y fuente apoyo razones evidencia y supuestos visiones conflictivas
implicancias y consecuencias (Moore y Rudd 2002) El primer componente se
orienta a los conocimientos previos y a la construccioacuten de posibles respuestas ante
una pregunta abierta planteada por el profesor Luego se procede a buscar evidencia
o argumentacioacuten que sustente cada una de las posiciones resultantes La fase de
visiones conflictivas conlleva la consideracioacuten comparativa de las evidencias y
argumentos en juego Finalmente el anaacutelisis de las implicancias y consecuencias de
cada una de las posiciones llega a reflexionar acerca de los aspectos maacutes amplios
que podriacutean afectar la teoriacutea disponible o las praacutecticas usuales en un campo
profesional determinado
La utilizacioacuten del meacutetodo socraacutetico no es algo que pueda improvisarse Requiere
cierto entrenamiento de parte del profesor asiacute como disponer cuidadosamente del
material sobre el que se trabajaraacute Desde la perspectiva praacutectica Moore y Rudd
(2002) recomiendan identificar claramente los objetivos instruccionales planificar
una secuencia de preguntas que llevaraacuten loacutegicamente a los estudiantes a respuestas
razonadas basadas sobre las mismas preguntas
Durante el desarrollo de la discusioacuten el profesor debe mantener la discusioacuten
centrada en el tema involucrar a la mayor cantidad de alumnos posible no juzgar
las respuestas de los estudiantes hacer preguntas que sometan a prueba las
opiniones vertidas y preguntas que resuman el material y verifiquen la comprensioacuten
del estudiante Finalmente no tener miedo de las pausas y aceptar que el proceso
puede llevar maacutes tiempo del imaginado inicialmente
1102 Simulaciones
La simulacioacuten consiste en la reproduccioacuten dinaacutemica aunque simplificada o reducida
de una situacioacuten o situaciones que reproducen un sistema o proceso (existente o
hipoteacutetico) frente a las cuales deberaacute adoptar decisiones fundadas y profesionales
de manera tal que satisfagan las demandas de los referentes principales (clientes
pacientes estudiantes puacuteblico)
Se reconoce a la simulacioacuten la capacidad de acelerar los procesos de aprendizaje
contribuyendo a elevar su calidad no obstante no pueden concebirse aisladamente
sino que integrados en un proceso docente con un rol integrador sisteacutemico y
ordenado del mismo y del plan general de formacioacuten profesional (Salas Perea y
Ardanza Zulueta 1995)
Hay dos usos principales de la simulacioacuten como recursos de ensentildeanza y como
recurso evaluativo formal La propuesta de Salas Perea y Ardanza Zulueta para la
ensentildeanza de la medicina propone que la simulacioacuten puede utilizarse en tres
momentos diferentes del desarrollo curricular en actividades previas al inicio del
ciclo cliacutenico en las estancias cliacutenicas y durante la praacutectica profesional o internado
Desde el punto de vista de capacidad evaluativa la simulacioacuten permite estimar el
desarrollo del estudiante en aspectos como capacidad de buacutesqueda e interpretacioacuten
de datos cliacutenicos y para cliacutenicos identificacioacuten de problemas de salud juicio sobre
conducta terapeacuteutica a seguir conocimientos praacutecticos habilidades profesionales
Es posible analogizar la experiencia de la ensentildeanza de la medicina a otras aacutereas de
formacioacuten profesional
Entre los referentes teoacutericos de la teacutecnica de la simulacioacuten como estrategia didaacutectica
se encuentran
La teoriacutea constructivista al aprender el conocimiento se transforma lo que
sucede a traveacutes de la actividad intelectual del aprendiz experimentando
soluciones a partir de los conocimientos previos y la nueva informacioacuten el
aprendizaje es maacutes eficiente cuando se relaciona con toacutepicos que cautiven la
atencioacuten del aprendiz la autonomiacutea del aprendiz es un requisito correspondiendo
al docente su estimulacioacuten
La teoriacutea de la conversacioacuten seguacuten la cual aprender es un acto social (Vigotsky)
el cual se produce en el flujo de los consensos progresivos en una comunidad
discursiva
La adquisicioacuten de nuevos conocimientos es resultado de la interaccioacuten de gente
que participa en una tarea compartida a la vez todo conocimiento es situado
seguacuten lo cual el conocimiento se produce en la relacioacuten activa entre un sujeto y
su entorno con diferentes tipos de relaciones entre ellos el aprendizaje se
produce maacutes propiamente cuando el sujeto estaacute involucrado en un ambiente
educacional complejo y realista
La teoriacutea del sujeto episteacutemico como un ser dotado tanto de capacidades o
competencias cognoscitivas como de contenidos de conocimiento de diverso nivel y
complejidad a la vez este sujeto es capaz de error (olvido equivocacioacuten e
ignorancia) que a la vez lo habilita para aprender y especifica el aprendizado tanto
como un proceso de adquisicioacuten como un proceso de modificacioacuten
Las simulaciones dan cuenta de todos estos referentes teoacutericos a traveacutes de su estructura
dinaacutemica y resultados
Por otra parte Jimeacutenez Revorio (2001) sentildeala que la simulacioacuten ldquoimitardquo a la realidad
mediante tres tipos de modelo icoacutenico analoacutegico y simboacutelico De acuerdo a la autora
una simulacioacuten icoacutenica consiste en la observacioacuten del comportamiento de un ente real
o modelado en un medio ambiente modelado pudiendo probarse sistemas complejos
como las caracteriacutesticas de un avioacuten o la conducta de un edificio durante un sismo la
experimentacioacuten de los caacutelculos permite corregir fallas sin tener que vivir realmente la
experiencia La simulacioacuten analoacutegica permite experimentar y observar efectos de
variables sobre un sistema complejo como la economiacutea de un paiacutes por la viacutea de
determinar diversos escenarios y procesos decisionales La simulacioacuten simboacutelica
finalmente permite generar y operar modelos visuales (como traacutensito en una ciudad
operaciones en una planta) para el desarrollo de ingenieriacutea de calidad o manufacturas
con bajo costo y riesgo miacutenimo
Las situaciones simuladas deben definirse en relacioacuten a tres dimensiones a saber (a)
grado de interdependencia de los jugadores o participantes (b) grado de
convergenciadivergencia de los intereses de los mismos y (c) grado de estructuracioacuten
de la situacioacuten (Aznar Minguet2003)
En esta teacutecnica el rol mediador del profesor es claro en dos sentidos al menos
Primero es mediador en cuanto define la simulacioacuten sus componentes variables y las
circunstancias especiacuteficas de aplicacioacuten Al hacerlo estaacute cristalizando en una
simulacioacuten su propio rol de motivacioacuten
El segundo sentido se refiere al papel del docente propiamente tal como animador
orientador potenciador
1103 Estudio de casos
La naturaleza general de un caso para la ensentildeanza es expuesta por Herreid (1997) para
quien un caso no es otra cosa sino ldquohistorias con un mensajerdquo no son simples historias
sino que estaacuten disentildeadas para educar (Herreid 1994 1997 [2003]) En otro artiacuteculo el
mismo autor sentildeala que al parecer fue James B Conant de Harvard quien primero
organizoacute un curso de ciencia en torno a esta modalidad de ensentildeanza (1994)
Cuando la Escuela de Negocios de la Universidad de Harvard fue inaugurada en 1908
el meacutetodo de casos era soacutelo una idea del primer decano Edwin F Gay quien
visualizaba un enfoque de ensentildeanza involucrando la discusioacuten de problemas en
administracioacuten de negocios
En 1911 se dictoacute el primer curso por Arch Wilkinson Shaw La Escuela publico el
primer estudio de casos ldquoThe General Shoe Companyrdquo en 1921 escrito por el Decano
Asistente Clinton Biddle (HBS 2003)
Los casos pueden describirse como ejempos complejos en los que el estudiante dispone
de una visioacuten de un problema en contexto ilustrando de esta manera su real magnitud
Los estudios de casos son actividades centradas en el estudiante estructurados en torno
a toacutepicos que ponen en juego conceptos teoacutericos en una textura de aplicacioacuten (Herreid
1994)
Entre las principales razones que hacen preferible un estudio de casos se encuenran
Permiten la aplicacioacuten de conceptos teoacutericos estableciendo una interfase entre la
teoriacutea y la praacutectica contribuyendo a cerrar una brecha que suele estar abierta en la
ensentildeanza universitaria
Proporciona al estudiante la oportunidad de obtener una visioacuten de la complejidad de
las situaciones reales viendo en la praacutectica como intervienen e interactuacutean diversas
variables actores procesos
Estimula el aprendizaje activo de los sujetos involucraacutendolos en la resolucioacuten de
problemas concretos de la profesioacuten
Proporciona oportunidades uacutenicas para el desarrollo de competencias fundamentales
en el ejercicio de la profesioacuten entre las cuales se encuentran las competencias
comunicacionales de trabajo colaborativo de enfrentamiento de problemas
muacuteltiples de argumentacioacuten y consenso
Pueden ser una excelente oportunidad para incrementar el deseo y la alegriacutea de
aprender en estudiantes universitarios
Herreid (1997) cita la experiencia innovadora de la Universidad de Harvard en la
ensentildeanza del derecho y posteriormente en los estudios de medicina En leyes
(Harvard Law School) y medicina (Universidad de MacMaster Canada) los casos
suelen ser historias reales acerca de problemas que enfrentan personas u
organizaciones Los estudiantes deben pensar y reflexionar acerca de queacute ha fallado y
coacutemo arreglarlo Por su parte los casos son seleccionados porque ilustran principios
generales y buenas praacutecticas por ello las respuestas correctas y los hechos tienen una
alta prioridad
El desarrollo de un caso requiere decisiones como los temas o toacutepicos sobre los que se
centraraacute el tipo de anaacutelisis requerido para que los estudiantes enfrenten dichos temas
los datos requeridos por el caso para realizar apropiadamente el anaacutelisis lugar donde
pueden obtenerse los datos (HBS 2003)
Habitualmente deben incluir aspectos como
Iniciarse con el planteamiento de un problema que atraiga la atencioacuten del lector
Centrarse sobre aspectos que sean relevante a las preocupaciones del lector y a la
vez se refieran a aspectos proacuteximos (personales o del entorno maacutes proacuteximo) que el
propio lector pueda considerar realistamente participar en su transformacioacuten
Tener una organizacioacuten bastante evidente expresada en tiacutetulos especiacuteficos e
informativos
Enfatizar los aspectos relacionados con ensentildeanza y aprendizaje asiacute como con el
medio ambiente circundante (Herreid [2003])
Sostenerse por siacute solos sin requerir informacioacuten adicional para comprender la tarea
puesta por el problema
Demandar de los estudiantes una cierta organizacioacuten para resolver el caso ya sea
ejerciendo roles o bien llevando a cabo tareas especiacuteficas (Herreid [2003])
Disponer de un listado de fuentes de informacioacuten cuando se trate de fuentes
virtuales (como direcciones web) hay que cuidar de actualizar la informacioacuten dado
que las direcciones pueden cambiar si son fuentes escritas sentildealar la localizacioacuten
de las mismas de ser posible
Disponer de criterios u opciones evaluativas para los estudiantes participantes ya
sea evaluacioacuten por productos o procesos asiacute como autoevaluacioacuten y evaluacioacuten por
pares (Herreid [2003])
1014 Lectura Criacutetica
La ensentildeanza del pensamiento criacutetico a traveacutes de la escritura tiene como propoacutesito
final formal un lector criacutetico es decir alguien que no acepta las cosas de buenas a
primeras soacutelo porque estaacuten escritas formalmente a la vez un lector criacutetico considera
los temas desde diversas perspectivas ojalaacute en una mirada interdisciplinaria un
lector criacutetico estaacute de acuerdo y en desacuerdo a la vez con un texto hasta que
finalmente se encuentra en condiciones de adoptar una postura al respecto
Un buen lector no es quien solamente puede descrifrar un texto y aprehender lo que
dice en su superficie sino que ademaacutes puede captar los fundamentos de la
comunicacioacuten sus propoacutesitos inconfesos los pros y contras que tendriacutea para aceptar
sus teacuterminos
SIL International propone al menos dos niveles lectores (LinguaLinks 2003) Un
primer nivel de lectura es el que permite al lector convertir el texto en un
significado para ello requiere leer el texto como un lenguaje dotado de significado
para eacutel hacerlo con independencia comprensiva y fluidamente mantener cierto
nivel de accioacuten mental en relacioacuten al contenido del texto
Un segundo nivel es el de las competencias lectoras entre las cuales se encuentran
las de
Versatilidad del vocabulario en que el lector puede sustituir teacuterminos en el texto
para lograr una mejor comprensioacuten u obtener variantes del mismo
Comprensioacuten superior por la cual el lector es capaz de predecir con cierta
velocidad cuaacutel seraacute la proacutexima palabra frase o enunciado
Competencia de fluidez que ayuda al lector a ver los segmentos mayores frases y
grupos de palabras como todos o conjuntos unitarios que expresan un mismo
contenido
Competencia lectora criacutetica que permite al lector ver la relacioacuten entre las ideas y
utilizarla en la lectura con significacioacuten y fluidez
Importancia de la lectura criacutetica
En la visioacuten del Centro de Estudios de la Mujer de la Universidad Estatal de Ohio
(2003) la importancia de la lectura criacutetica radica en que es importante en la vida
cotidiana en la que se vota por candidatos poliacuteticos se comparan opiniones de
meacutedicos acerca de la propia salud o se firma una hipoteca A la vez la lectura criacutetica
permite constuir una voz propia para discutir diversos temas Con ello los sujetos
pueden convertirse en pensadores maacutes independientes
Leer criacuteticamente se asocia fuertemente con la capacidad de escribir con claridad En el
caso de un profesor o un estudiante la calidad de sus productos se asociaraacute no
solamente a cuaacutento han leiacutedo sino que a coacutemo y con queacute enfoque lo han hecho
iquestCuaacuteles son las destrezas de lectura criacutetica
La competencia de lectura criacutetica en cuanto propoacutesito educacional implica la habilidad
de evaluar ideas tanto teoacuterica como social y poliacuteticamente Para ello el sujeto debe ser
capaz de analizar evaluar y sintetizar lo que lee Son la habilidad para ver relaciones
entre las ideas y utilizarlas como una ayuda en la lectura Adaptando la propuesta de
LinguaLinks (2003) incluye competencias como las siguientes
Competencia Ejemplo
Proponer preguntas y
esperar respuestas
A partir del examen del tiacutetulo de un texto el sujeto
puede producir una pregunta para la que espera
respuesta en el curso de la lectura
Distinguir relaciones de
causa y efecto
Un sujeto discierne en la lectura cuaacuteles son las elaciones
de causa efecto propuestas por el texto Por ejemplo
dado X su consecuencia es Y
Distinguir etapas en un
proceso
El lector distingue las partes de un texto y establece
coacutemo se vinculan entre ellas en relaciones funcionales
por ejemplo distingue planteamiento del problema
argumentacioacuten a favor argumentacioacuten en contra
consideraciones conclusiones
Ver comparaciones Distingue comparaciones o analogiacuteas al interior de un
texto
Ver generalizacioacuten e
itemizacioacuten
El lector puede decidir en queacute momento el texto hace un
enunciado de tipo general que resume y hace universales
consideraciones particulares
Puede generar clasificaciones (itemizacioacuten) a partir del
texto
iquestCoacutemo pueden los estudiantes aprender a leer criacuteticamente
De acuerdo al centro de Estudios de la Mujer (OSU Womens Studies 2003) para
llegar a leer criacuteticamente los estudiantes ndashy cualquier ciudadano debe tener presente
que los tex tos en particular los mediaacuteticos abundan en opiniones y prejuicios lo que
hace difiacutecil cualquier proceso de lectura criacutetica debiendo estar atentos y en guardia
Entre las principales destrezas consideran
Aprender a decir Siacute No o Quizaacutes a las ideas por siacute mismo
Estar abierto a la reevaluacioacuten de las creencias y valores personales actuales
No pasar por alto lo que no se entiende leer entre liacuteneas leer cada palabra
individualmente y luego colectivamente iquestPor queacute el autor eligioacute esas palabras para
su planteamiento iquestQueacute significa que el autor parezca tener un cierto punto de
vista
Analizar muchas veces iquestTiene importancia que el autor sea hombre o mujer iquestSu
edad afectaraacute su perspectiva iquestSu definicioacuten sexual iquestSu origen nacional o eacutetnico
Tomar notas en los maacutergenes
Resumir los puntos principales
Releer raacutepidamente para asegurarse que se ha comprendido
iquestQueacute preguntas suscita esta lectura iquestQueacute respuestas a las preguntas personales
aporta
1015 El aprendizaje basado en problemas
El aprendizaje basado en problemas (PBL Problem Based Learning) es descrito por
Grabinger y Dunlap (2002) como una estrategia que se centra en el razonamiento
criacutetico para lograr un alto grado de compromiso del estudiante con el aprendizaje El
ambiente es disentildeado para promover el estudio y la investigacioacuten en contextos
reales estimula el desarrollo del compromiso y responsabilidad del estudiante la
toma de decisiones y el aprendizaje intencionado cultiva la colaboracioacuten entre
estudiantes y profesores utilizando actividades de aprendizaje dinaacutemicas
interdisciplinarias generativas
Este modelo se basa en la teacutecnica de resolucioacuten de problemas formalizada en los
Estados Unidos por Alex Osborn y Sidney Parnes como meacutetodo CPS Tambieacuten
existe el meacutetodo TRIZ de Genrich Altshuller desarrollado en la exUnioacuten Sovieacutetica
y las teacutecnicas de De Bono asiacute como el mapeo mental propuesto por Tony Buzan
La propuesta de OsbornParnes desarrollada en 1963 por Osborn se define como un
proceso multinivel que genera evaluacutea desarrolla refina e implanta soluciones a
oportunidades y problemas El modelo se desarrolla en cinco etapas aunque
frecuentemente se le agrega una sexta al inicio llamada ldquomessfindingrdquo
hallarbuscar en la mescolanza que implica localizar el problema o desafiacuteo al cual
aplicarlo Las seis etapas son (seguacuten Davis 1998)
1 Formular el objetivo a partir del caos inicial (Messfinding)
2 Encontrar los hechos
3 Encontrar el problema
4 Encontrar la idea
5 Encontrar la solucioacuten (Evaluacioacuten de la idea)
6 Hallar la aceptacioacuten (Implementacioacuten de la idea)
Proceso Osborne Parnes de Solucioacuten Creativa de Problemas
EO EH EP EI ES EA
Encontrar el
Objetivo
Encontrar
los hechos
Encontrar el
problema
Encontrar la
idea
Encontrar la
solucioacuten
Encontrar
la aceptacioacuten
Identificar
Meta Deseo
Desafiacuteo
Reunir datos Clarificar el
problema
Generar Ideas Seleccionar y
fortalecer las
soluciones
Planificar
para la
accioacuten
Cuaacutel es la
meta
deseo o
desafiacuteos
sobre el que
desea trabajar
Cuaacutel es la
situacioacuten
o entorno
Cuaacuteles son
todos
los hechos
preguntas
datos
sentimientos
involucrados
Cuaacutel es el
problema
que realmente
debe
enfrentarse
Cuaacutel es la
preocupacioacuten
que
realmente
necesita
ser satisfecha
Cuaacuteles son
todas
las posibles
soluciones a
coacutemo resolver
el
problema
Coacutemo puede
fortalecer la
solucioacuten
Coacutemo
puede
seleccionar
las soluciones
para saber
cuaacutel es la que
funciona
mejor
Cuaacuteles son
los pasos de
accioacuten que
necesitan
darse a fin de
implementar
a solucioacuten
El eacutenfasis en la creatividad que ponen Osborn y Parnes al igual que Buzan y De Bono
fortalecen la mirada sobre el caraacutecter maacutes divergente que convergente que requiere esta
metodologiacutea en la didaacutectica Esto plantea demandas importantes al docente no soacutelo por
efectos de la conduccioacuten del proceso sino referidos a la evaluacioacuten y orientacioacuten del mismo
desde el propio inicio de su concepcioacuten como tal hasta el juicio final sobre la calidad del
trabajo realizado
argumentos deductivos o inductivos Es en tales errores probablemente donde se
encuentran las fuentes de numerosos conflictos que surgen en la relacioacuten de diaacutelogo
criacutetico con otros En detalle se expone cada uno de eacutesos
Evaluacioacuten de argumentos deductivos la evaluacioacuten de un argumento deductivo
supone evaluar su sensatez Esto es se debe evaluar la verdad de sus premisas baacutesicas
y las premisas perdidas que son adicionadas por quien las evaluacutea para hacerlas
vaacutelidas Se suplementa esta evaluacioacuten con una de caraacutecter general sobre la fuerza de
los argumentos su debilidad y sus posibilidades de mejoramiento El procedimiento
de evaluacioacuten requiere baacutesicamente tres acciones
Evaluar la verdad de las premisas baacutesicas y suposiciones inferenciales de cada
paso del argumento
Evaluar independientemente la verdad de la conclusioacuten de cada paso del
argumento
Brindar la valoracioacuten general del argumento
Hay tres formas en que una afirmacioacuten es soportada para ser verdad
Autoevidente es axiomaacuteticamente verdad verdadera por definicioacuten
observacionalmente verdadera
Deductiva se deduce de otros argumentos que son conocidos por ser verdaderos
Inductiva es fuertemente soportado por argumentacioacuten inductiva
Errores comunes en la argumentacioacuten y en la evaluacioacuten de argumentos deductivos
Muchos errores en anaacutelisis de argumentos y evaluacioacuten de los mismos envuelven
violaciones algunas veces no intencionadas del principio del ldquobeneficio de la dudardquo
Estos errores son particularmente dantildeinos en contextos cooperativos situaciones de
gana-pierde que buscan atacar la visioacuten de un oponente Mantener presente el
principio mencionado ayuda a adoptar una actitud apreciativa hacia las creencias de
otras personas y una curiosidad criacutetica sobre por queacute ellos creen como lo hacen
Respetar los argumentos no se podraacuten reconstruir los argumentos si no se estaacuten
buscando Se busca respetar los argumentos siendo sensible a su surgimiento y
preguntando por ellos cuando esteacuten ausentes Estar interesado por las razones para
que la gente crea de la forma como lo hace No ignorar ni distorsionar los
argumentos no ridiculizarlos No atacar al argumentador sino por el contrario
criticar la posicioacuten reconstruyendo y evaluando los argumentos ofrecidos Se trata
de entender el argumento como un todo antes de romperlo y atacarlo en partes Si
no se puede entender es necesario explicar por queacute y preguntar para mayor
clarificacioacuten
Ser cauto al interpretar y parafrasear los argumentos tratar de usar el lenguaje del
argumentador para reconstruir y evaluar argumentos No estar atento a los errores en
el uso del lenguaje
Apuntar a la simplicidad y miacutenima informacioacuten al suplir premisas perdidas y
conclusiones un error comuacuten de los que evaluacutean argumentos es encontrar
argumentos alliacute donde no hay ninguno dando conclusiones no intentadas por el
argumentador
Reglas para la evaluacioacuten de argumentos deductivos
Relatar la criacutetica al argumento esforzarse por mostrar queacute parte del argumento se
critica no simplemente atacar la conclusioacuten principal o expresar sentimientos
negativos rudamente relacionados con el tema en cuestioacuten
Evitar criacuteticas triviales dirigir las criacuteticas a los argumentos fuertes y no prestar
atencioacuten a cosas que son faacutecilmente remediables o que no son importantes en
relacioacuten con la sensatez y coherencia del argumento
Evitar criacuteticas no relevantes para el argumento se evaluacutean los argumentos
deductivos teniendo en cuenta su sensatez y los inductivos por su coherencia De
acuerdo con esto una criacutetica es relevante cuando se relaciona con la verdad de las
premisas de un argumento y con las suposiciones inferenciales
Evaluacioacuten de argumentos inductivos el procedimiento para evaluar argumentos
inductivos no estaacute bien establecido Un mayor conocimiento de esto exige ahondar en
la induccioacuten enumerativa el silogismo estadiacutestico la induccioacuten diagnoacutestica y los
argumentos estadiacutesticos La induccioacuten cubre en general procesos inferenciales
dirigidos a expandir o apoyar creencias bajo condiciones de incertidumbre
Formular criterios precisos sobre queacute hace un argumento inductivo probable es
mucho maacutes complicado que determinar queacute hace un argumento deductivo vaacutelido La
informacioacuten en las premisas busca hacer la conclusioacuten maacutes probable de ser verdadera
que otra conclusioacuten que pueda ser inductivamente trazada de las mismas premisas
Hay que tener en cuenta lo siguiente
Es probable y comuacuten tener argumentos inductivos fuertes con todas las premisas
verdaderas y la conclusioacuten falsa Lo que ocurre es que una conclusioacuten diferente
tambieacuten consistente con la informacioacuten disponible puede ser extraiacuteda para ser
verdadera La pregunta sobre cuaacutel de las posibles conclusiones es maacutes probable
dada la evidencia en las premisas es con frecuencia difiacutecil de responder en forma
precisa
La fuerza o probabilidad inductiva de los argumentos inductivos admite grados
muy deacutebil deacutebil moderado fuerte muy fuerte
El juicio sobre la probabilidad de un argumento inductivo depende de si se cree
que las premisas son imparciales y que la informacioacuten disponible es relevante
para la conclusioacuten
El grado de fuerza atribuido a un argumento depende del contexto en el que es
formulado Por ejemplo un 90 de efectividad de un medicamento es fuerte
para propoacutesitos cotidianos pero moderado en el contexto de la investigacioacuten
meacutedica
Tomando en cuenta las limitaciones expuestas anteriormente la reconstruccioacuten de un
argumento inductivo para su evaluacioacuten supone lo siguiente
Identificar la conclusioacuten final
Identificar las subconclusiones y premisas que dan la evidencia liacutemites
condiciones e hipoacutetesis auxiliares
Clarificar los teacuterminos claves que no se conozcan
Simplificar y parafrasear cuando sea necesario
Determinar sin usar estaacutendares inductivos
Suplir conclusiones intermedias perdidas si es necesario
Suplir suposiciones inferenciales
Errores comunes en la argumentacioacuten y evaluacioacuten de argumentos inductivos
Juzgar razonamientos inductivos por estaacutendares deductivos exigir de manera no
razonable justificacioacuten
Falacias de generalizacioacuten bien por apresuramiento (se generaliza de manera
incompleta y con evidencia tendenciosa) o por accidente (cuando por error se
aplica un principio inadecuadamente)
Uso inadecuado de la evidencia cuando la evidencia se suprime o se traza una
conclusioacuten inadecuada de la evidencia disponible
Falacias estadiacutesticas al dar un ejemplo tendencioso no representativo de la
poblacioacuten o se da un resultado con una estadiacutestica insuficiente
Falacia gambler ignora las reglas de la probabilidad
Falacias causales confusioacuten de causa-efecto negligencia que impide ver causas
comunes confusioacuten de una causa necesaria como condicioacuten con una causa
suficiente para lograr un efecto
Si bien se reconoce la importancia de las precisiones que hacen Bierman y Assali
respecto a los aspectos loacutegicos propios del pensamiento criacutetico Santiuste et al
(2001) desarrollan de manera acertada una perspectiva que complementa la anterior
aquella que involucra los aspectos que no responden a la loacutegica formal pero que
forman igualmente parte del pensamiento criacutetico con lo cual se ampliacutea la mirada
sobre el mismo Afirman los autores en relacioacuten con eacutesto que asiacute como se puede
hacer referencia a reglas expliacutecitas de la loacutegica se puede hablar de procedimientos
impliacutecitos de las buenas razones que inciden en aspectos como por ejemplo
escuchar a otros actuar de una u otra manera pensar por siacute mismo y adelantar
procesos de investigacioacuten o indagacioacuten
Sin desconocer la importancia de la loacutegica los autores sentildealan que tal importancia
radica fundamentalmente en la posibilidad que brinda al pensamiento reflexivo
criacutetico y creativo de contar con elementos para llevar a cabo este proceso de manera
maacutes racional no soacutelo en la evaluacioacuten o valoracioacuten de la realidad sino tambieacuten de siacute
mismo De esta manera reconocen la existencia de formas de pensamiento en que
las reglas de la loacutegica no son necesarias
Autores como Lipman Sharp y Oscanyan (1992) establecen tres diferencias
respecto al significado de la palabra loacutegica En primer lugar el que hace alusioacuten a la
loacutegica formal que se cintildee a las oraciones y relaciones entre eacutestas En segundo lugar
la loacutegica entendida como dar buenas razones que implica buscar y evaluar las
razones de algo que se ha dicho o hecho La tercera actuar racionalmente que hace
alusioacuten especiacuteficamente a una conducta razonable Graacuteficamente se expresa lo
anterior de la siguiente manera
Fig 4 Dimensiones del pensamiento loacutegico (Santiuste et al 2001)
En esta perspectiva la loacutegica formal proporciona un medio para tomar conciencia y
examinar los propios pensamientos de una manera estructurada y clara De esta
manera lo que se busca a traveacutes de eacutesta no es que sea aplicada en la vida cotidiana
pero siacute ensentildear a los nintildeos (as) y a las personas en general que pueden pensar de
manera ordenada
Las buenas razones por su parte adquieren importancia cuando se toma en cuenta
que existen muacuteltiples situaciones en la vida diaria de los individuos en las que se
demanda un pensamiento deliberativo En tales circunstancias la persona procura
buscar las razones maacutes adecuadas para dar respuesta a una determinada situacioacuten asiacute
como valorarlas La utilidad de tales razones se encuentra ligada al contexto y hay
que sentildealar que en general tales razones son fruto de la intuicioacuten respecto a lo que
puede ser arguumlido como una buena razoacuten en un contexto especiacutefico Si bien aquiacute no
Respetar la Loacutegica Formal
Pensar loacutegicamente seguacuten programa de FPN Actuar Dar Buenas Racionalmente Razones
existen reglas siacute existen algunas caracteriacutesticas que han de ser tenidas en cuenta tales
como la imparcialidad la objetividad el respeto a las personas y la buacutesqueda de
razones entre otras (Santiuste et al 2001)
Finalmente el actuar racionalmente es la invitacioacuten que programas como el de
Filosofiacutea para Nintildeos del cual se hablaraacute maacutes adelante propone para llevar a los
individuos a hacer uso del pensamiento reflexivo en sus vidas en la solucioacuten de
problemas y en la toma de decisiones racionales
De esta manera ha sido posible presentar visiones diferentes del pensamiento criacutetico
aquella que hace eacutenfasis en su caraacutecter loacutegico formal y aquella que involucra
procesos de pensamiento que se activan en la vida cotidiana en los diferentes
contextos en que se desenvuelve la persona y que no se rigen por reglas
determinadas El eacutenfasis que se ha querido hacer en este punto es en la
complementariedad de tales visiones asiacute como en el no reduccionismo del
pensamiento criacutetico a la loacutegica formal
14 CARACTERIZACIOacuteN DEL PENSAMIENTO
Como se recordaraacute en el plano conceptual los autores sentildealan que el pensamiento
criacutetico puede ser caracterizado desde tres dimensiones A) Problemas relevantes B)
Recursos mentales C) Respuestas racionales De esta manera ponen de relieve el
hecho de que el pensamiento criacutetico es fruto del interjuego de factores externos al
sujeto e internos a eacutel y que dan como resultado una respuesta Asiacute no es solamente el
razonamiento o las inferencias los que se encuentran vinculados al concepto de
pensamiento y a un nivel maacutes especiacutefico al de pensamiento criacutetico
Los problemas relevantes hacen referencia a las situaciones que demandan al sujeto
enfrentarse a ellas con procesos cognitivos complejos para resolver un problema
evaluar algo o tomar decisiones Tales contextos relevantes para la persona activan
el pensamiento criacutetico dado que plantean la necesidad de poner en juego los recursos
cognitivos disponibles para llegar a una respuesta coherente con los mismos
Los recursos mentales comprenden tanto los conocimientos y experiencias previas
del sujeto como sus habilidades y destrezas para manejar tales conocimientos Se
incluyen aquiacute los conocimientos tanto sobre el conocimiento en siacute mismo como sobre
los procedimientos y estrategias para abordarlo Las destrezas de pensamiento
razonamiento e inferencia podriacutean ubicarse en este punto como condiciones
necesarias para que la persona pueda afrontar la construccioacuten de nuevo conocimiento
integrando sus conocimientos previos
Las respuestas racionales hacen alusioacuten a la produccioacuten propiamente dicha del
sujeto la que da cuenta de su calidad y su ajuste al problema planteado Algo
importante que sentildealan los autores es que la respuesta no ha de ser evaluada como
producto final sino como proceso de desarrollo como proceso metacognitivo de
conocimiento y control De esta manera las respuestas racionales no son entendidas
como meta del proceso sino como eslabones en la cadena de desarrollo de la persona
hacia niveles de pensamiento cada vez maacutes complejos
Graacuteficamente expresan los autores sus planteamientos de la siguiente manera
Fig 5a Dimensiones del Pensamiento Criacutetico
15 DESARROLLO DEL PENSAMIENTO Y DEL RAZONAMIENTO EN
JOacuteVENES UNIVERSITARIOS
Continuando con el abordaje del pensamiento desde la perspectiva psicoloacutegica una
pregunta que surge es en relacioacuten con su desarrollo particularmente cuando se habla
de joacutevenes universitarios Ya Piaget abordoacute de manera magistral este complejo tema
dejando algunas incertidumbres respecto a etapas posteriores a aquellas contempladas
en sus estudios iquestEs posible generalizar sus planteamientos sobre las operaciones
formales a etapas posteriores como la juventud y la adultez iquestTal generalizacioacuten
dariacutea cuenta del curso seguido por el desarrollo del pensamiento criacutetico
RECURSOS MENTALES
PENSAMIENTO CRIacuteTICO Problemas Respuestas Relevantes Racionales
Como bien pudo apreciarse en la primera parte de la introduccioacuten la importancia del
pensamiento criacutetico en estudiantes universitarios en general es reconocida desde
diferentes instancias Pero iquestcuaacutendo se inicia el proceso de pensamiento criacutetico Si es
en etapas tempranas maacutes vinculadas con contextos escolares iquestqueacute posibilidades
reales existen de tener incidencia en su desarrollo a nivel de la educacioacuten superior
iquestPodriacutea decirse que hay momentos criacuteticos en este desarrollo y si es asiacute iquestcuaacuteles
seriacutean Por otra parte iquestrealmente es posible incidir en el desarrollo del pensamiento
criacutetico en etapas ldquotardiacuteasrdquo como lo es la educacioacuten universitaria iquestQueacute posibilidades
de ldquoeacutexitordquo podriacutean esperarse dada la incidencia perversa que seguacuten Lipman parece
tener la formacioacuten escolar
Dados tales interrogantes y con respuestas parciales un camino que parece haber
sido tomado por muchos investigadores es el de responder negando o desconociendo
las posibilidades de alcanzar logros significativos con joacutevenes y concediendo una
gran importancia a las etapas tempranas razoacuten por la cual centran todo esfuerzo en
incidir en el pensamiento en nintildeos en contextos escolares Si bien es importante todo
esfuerzo realizado en tales etapas iquestqueacute implicaciones tiene el hecho de excluir a los
joacutevenes de cualquier esfuerzo realizado en este sentido
Una primera implicacioacuten que se deriva es de caraacutecter eacutetico Si es posible favorecer el
desarrollo del pensamiento criacutetico en nuestro joacutevenes universitarios y futuros
profesionales y no lo estamos haciendo iquestestaremos fallando en nuestro compromiso
eacutetico como formadores
Es posible que algunos afirmen que no es necesario llevar a cabo una accioacuten
intencionada en este sentido y que el pensamiento en tales etapas evoluciona y se
complejaza sin intervencioacuten directa como resultado mismo del proceso formativo
iquestPodemos sustentar tal afirmacioacuten maacutes allaacute de la sola opinioacuten Si se toman en
cuenta las afirmaciones de Lipman (1998) en relacioacuten con las falacias en torno a la
ensentildeanza del pensamiento criacutetico una de ellas es precisamente creer que este se
aprende porque el profesor es criacutetico o porque su propuesta de ensentildeanza es criacutetica
Son precisamente las preguntas no resueltas en este sentido las que justifican y dan
sentido a una exploracioacuten en torno al pensamiento criacutetico en estudiantes
universitarios Y su relevancia como pregunta de investigacioacuten es avalada no
solamente por la necesidad de formar profesionales de calidad sino
fundamentalmente por la misioacuten que como universidad hemos asumido en la
formacioacuten de ciudadanos que contribuyan a construir una democracia Si este
objetivo tiene la potencia suficiente en nuestras propuestas curriculares y misiones
educativas no puede ser dejado al azar la creacioacuten de condiciones para la formacioacuten
de ciudadanos criacuteticos y responsables Es necesario contar con criterios suficientes
que permitan identificar los alcances posibles de la formacioacuten universitaria para
orientar desde alliacute nuestros esfuerzos
16 ALGUNOS ESTUDIOS SOBRE EL DESARROLLO DEL PENSAMIENTO EN
JOacuteVENES
En general los expertos estaacuten de acuerdo en que la habilidad para entender y
desarrollar maestriacutea en el pensamiento criacutetico variacutea con la edad Asimismo afirman
que la ensentildeanza debe ser adecuada a las necesidades y nivel de desarrollo de los
estudiantes y que desde tempranas edades los nintildeos pueden beneficiarse de toda
accioacuten orientada a incidir sobre el pensamiento criacutetico (Kennedy Fisher amp Ennis
1991)
Por otra parte no es claro queacute tipo de restricciones pueden afectar los diferentes
grupos de universitarios y la manera como las praacutecticas de ensentildeanza pueden
responder ante tales limitaciones
En general los investigadores en el campo sentildealan como factores asociados al
desarrollo del pensamiento criacutetico el conocimiento previo y algunas caracteriacutesticas de
los estudiantes Respecto al conocimiento previo Nickerson Perkins y Smith (1985)
sentildealan que existe una interdependencia entre el conocimiento y las habilidades de
pensamiento en tanto que Bereiter amp Scardamalia (1985) sentildealan el problema del
conocimiento inerte que es aqueacutel conocimiento que el estudiante posee pero no
puede aplicar En lo que respecta a las caracteriacutesticas de los estudiantes los estudios
revisados sugieren que si bien diferencias debidas a habilidades cognitivas o factores
socioculturales eacutestas tienden a desvanecerse cuando los contenidos son familiares
para los estudiantes y cuando se generan experiencias de aprendizaje orientadas a la
ensentildeanza del pensamiento criacutetico
Moshman (1998) brinda conocimientos valiosos sobre el proceso de desarrollo del
pensamiento que tiene lugar en estudiantes universitarios marco teoacuterico que ha sido
desarrollado por pocos Enmarca sus planteamientos en la perspectiva constructivista
partiendo de los planteamientos de Piaget pero avanzando en la comprensioacuten de los
procesos de pensamiento y razonamiento que tienen lugar en los joacutevenes
Tres caracteriacutesticas relacionadas con el desarrollo sugiere el autor que deben ser
analizadas y sustentadas desde planteamientos teoacutericos e investigativos para
responder afirmativamente a la hipoacutetesis de un desarrollo evolutivo del pensamiento
maacutes allaacute de las operaciones formales sin apoyarse exclusivamente en la variable
tiempo Estas son
La ocurrencia de un cambio cualitativo fundamentado en el anaacutelisis de
investigaciones sostiene que la informacioacuten disponible resulta insuficiente para
afirmar tal evolucioacuten maacutes allaacute de la nintildeez Ademaacutes sostiene que de poder
demostrarse seriacutea necesario documentar la generalidad y organizacioacuten de dicho
cambio En este punto existen muchos desacuerdos
El cambio progresivo resulta interesante por la mirada que hace el autor en el
sentido de que la existencia de un punto final del desarrollo no es condicioacuten
necesaria para afirmar la existencia de un cambio progresivo Afirma que para
declarar una afirmacioacuten positiva en este sentido habriacutea que demostrar que las
uacuteltimas cogniciones son en alguacuten sentido mejores afirmacioacuten epistemoloacutegica que
no puede ser soportada solamente en la evidencia empiacuterica Se ha de dar una
coordinacioacuten teoacuterica de consideraciones empiacutericas y epistemoloacutegicas (Piaget
1985) En teacuterminos generales afirma el autor que se puede hablar de un cambio
progresivo pero que la naturaleza de los puntos de desarrollo finales son materia
de disputa
Cambio internamente dirigido afirma que si bien el sentido maacutes obvio en el cual
puede ser llevado a cabo es guiado por la maduracioacuten del sistema nervioso o por
factores geneacuteticos existe otro sentido en el cual puede ser internamente dirigido
guiado por las percepciones y razones del sujeto racional Eacutestas son internas a eacutel y
no causadas por el ambiente ni geneacuteticamente determinadas
La investigacioacuten en este sentido adelantada con nintildeos ha conducido a la afirmacioacuten
sobre la incidencia de factores innatos universales a traveacutes de las culturas Aquiacute se
encuentran los estudios entre otros de Gelman y Williams Karmiloff- Smith Tales
resultados no son tan precisos cuando se hace alusioacuten a etapas posteriores como es
aquella en que se encuentran los joacutevenes universitarios
Debido a la ambiguumledad de tal informacioacuten se asume otra perspectiva igualmente
constructivista que centra la mirada en el sujeto episteacutemico como agente racional
que construye activamente conocimiento y formas de pensamiento con base en sus
propias percepciones y razonamientos Es en este sentido que se han dirigido los
estudios de Moshman
En teacuterminos generales la afirmacioacuten de Moshman es que el desarrollo cognitivo
avanzado es en gran parte desarrollo del razonamiento que es un pensamiento
epistemoloacutegicamente constrentildeido El razonamiento asiacute definido es fruto de un agente
racional un individuo cuyo pensamiento estaacute dirigido por formas de comprensioacuten
metacognitiva Asiacute lo que propone el autor es que cuando se habla de desarrollo
cognitivo maacutes allaacute de la nintildeez se estaacute haciendo alusioacuten al desarrollo de la
racionalidad
Dos son las perspectivas desde las cuales afirma Moshman que se puede abordar el
estudio del desarrollo de la racionalidad Una causal determinista y la otra racional
constructivista La primera Causal Determinista comprende tres variaciones la
aproximacioacuten universalista maduracionista la enculturacionista relativista y la
interaccionista contextualista
La visioacuten contextualista interaccionista sugiere que los cambios tardiacuteos que ocurren
en la cognicioacuten son generados por la interaccioacuten compleja entre factores geneacuteticos y
ambientales (incluyendo los culturales) de alliacute que los caminos que siga el desarrollo
seriacutean uacutenicos a cada individuo Moshman considera que esta perspectiva maacutes que
respuestas genera nuevas preguntas sobre queacute cambios en la cognicioacuten si es que los
hay son debidos al desarrollo Eacutesta es considerada por el autor como una perspectiva
maacutes plausible ademaacutes de sofisticada No obstante si bien afirma la incidencia de
fuerzas ambientales y geneacuteticas en el curso del desarrollo es difiacutecil explicar desde alliacute
coacutemo tales determinismos dan cuenta de la suerte comprensiones episteacutemicas que
sentildealan el progreso en la racionalidad
Desde esta perspectiva constructivista el razonamiento no solamente es producto de
la reflexioacuten sino que tambieacuten es un contexto para la posterior reflexioacuten y para el
posterior desarrollo En el proceso que lleva a cabo el individuo de aplicar relaciones
analoacutegicas reglas y principios es probable que lleve a cabo una reflexioacuten sobre su
propio razonamiento y forma de generar comprensiones episteacutemicas mejores y en el
tiempo es posible que esto sirva de base para un mejor razonamiento La reflexioacuten es
un proceso inferencial y en niveles altos es construido como un acto de
razonamiento Asiacute el razonamiento es un contexto para y un proceso de desarrollo
Con respecto al papel del razonamiento en el desarrollo afirma Moshman que
importantes cambios a nivel cognitivo pueden ser generados por la ampliacioacuten de la
argumentacioacuten la cual no solamente es un contexto que anima la reflexioacuten sino que
habilita la construccioacuten de una racionalidad que sirve como un objeto de reflexioacuten
particularmente uacutetil
Un cuadro ilustrativo de las diferentes aproximaciones teoacutericas se presenta a
continuacioacuten
Paradigma de Desarrollo Bases para el cambio Naturaleza de los caminos
de desarrollo
Maduracionista
universalista
Determinismo geneacutetico Psicoloacutegicamente
universales
Enculturacionista
relativista
Determinismo cultural Uacutenico para cada cultura
Contextualista
interaccionista
Interaccioacuten de factores
geneacuteticos y ambientales
Uacutenico para cada individuo
Constructivista racional Construccioacuten reflexiva por
un agente racional
Epistemoloacutegicamente
universal
Cuadro No 3 Moshman (1998)
De esta manera Moshman va presentando una propuesta que abre posibilidades
respecto a las maneras de incidir en el desarrollo del pensamiento en joacutevenes Centra
la mirada en la importancia que juegan experiencias de aprendizaje que comprometen
al estudiante en procesos de reflexioacuten que le exigen sustentar sus argumentos y
justificar sus afirmaciones en el desarrollo de niveles altos de pensamiento La
argumentacioacuten no solamente es un contexto que estimula la reflexioacuten sino que puede
contribuir a la coconstruccioacuten de una racionalidad colectiva que puede ser un uacutetil
objeto de reflexioacuten Concede especial valor a la discusioacuten por pares como medio para
generar reflexiones que no hubieran podido ser adelantadas por los individuos solos
El eacutenfasis de ese enfoque abre la posibilidad de que muchas formas de cognicioacuten
avanzada tengan un grado considerable de generalidad a traveacutes de los dominios
universales a los individuos y a las culturas No obstante lo anterior reconoce
igualmente la importancia de formas avanzadas de cognicioacuten especiacutefica a dominios
particulares a individuos y a culturas
Algo que resulta interesante de la perspectiva racional constructivista es que busca
superar la discusioacuten simplista en torno a si la cognicioacuten avanzada es especiacutefica de los
dominios o general a traveacutes de eacutestos Propone enfocar la reflexioacuten en torno a las
formas como el razonamiento puede ser especiacutefico o general Identifica cuatro
formas
Podriacutean haber formas de razonamiento uacutenicos y particulares a dominios de
conocimiento e inferencia tales como los de causalidad fiacutesica sistemas
bioloacutegicos relaciones sociales o moralidad
Podriacutea haber formas de razonamiento uacutenicos y particulares a tipos de
pensamiento relacionados con la solucioacuten de problemas la toma de decisiones
la evaluacioacuten de hipoacutetesis A traveacutes de eacutestos podriacutean ser aplicables a muacuteltiples
dominios de conocimiento e inferencia
Podriacutea haber dos o maacutes formas distintas de razonamiento cada una de las
cuales es aplicable a muacuteltiples tipos de pensamiento y muacuteltiples tipos de
conocimiento e inferencia
Podriacutea haber generalidades que trascienden formas particulares de
razonamiento
De esta manera lo que esta perspectiva deja claro es que existe un proceso activo de
construccioacuten llevado a cabo por un agente racional cuyo desarrollo cognitivo tiene
lugar por un proceso reflexivo que es individual social y racional deja abierta la
pregunta en torno a la generalidad a traveacutes de los dominios y la universalidad a
traveacutes de las personas y las culturas
17 LAS ESTRATEGIAS EN EL PENSAMIENTO CRIacuteTICO
La revisioacuten de la bibliografiacutea existente relacionada tanto con pensamiento criacutetico
como con la lectura de textos pone en evidencia no solamente la importancia de las
inferencias en este estudio sino tambieacuten de las estrategias que son puestas en marcha
cuando se realizan tareas que requieren de procesos de pensamiento de orden
superior
Para Lipman et al (1992) inesperadamente la psicologiacutea ha descubierto la
importancia de pensar sobre el pensamiento de estudiar controlar y revisar los
propios procesos de pensamiento Esto a su vez ha concentrado la atencioacuten sobre el
papel educativo de los actos mentales (vg asumir suponer asentir especular hacer
conjeturas) de los actos metacognitivos (saber lo que uno recuerda asumir lo que
uno sabe) de los actos metaafectivos y de los actos mentales correspondientes
(inferir que estaacutes infiriendo) Tratar tales hechos como acciones que tienen que
perfeccionarse con ejercicios en el aula muy probablemente traeraacute resultados poco
alentadores
El acto metacognitivo es el que hace posible la autocorreccioacuten del pensamiento Una
cosa es que los actos mentales y las habilidades del pensamiento e investigacioacuten se
apliquen al mundo y otra es que ademaacutes se apliquen a siacute mismos Cuando
comenzamos a razonar sobre la forma en que razonamos a desarrollar conceptos
sobre la forma en que conceptualizamos y a definir las maneras en que construimos
definiciones nuestro pensamiento se hace ciberneacutetico Cada acto mental o habilidad
de razonamiento puede aplicarse a todos los demaacutes La fuente de dicha actividad es la
autoobservacioacuten de la mente funcionando
171 Estudio de las estrategias cognitivas y Pensamiento Criacutetico
En el campo de estudio especiacutefico de las estrategias que se activan y ponen en
juego en el pensamiento criacutetico la investigacioacuten disponible resulta como lo
sentildealan Santiuste et al (2001) amplio y variado La misma denominacioacuten de
las estrategias variacutea entre autores teniendo en cuenta el marco conceptual desde
el cual formulan sus propuestas asiacute como los objetivos que persiguen Las
principales coincidencias de los autores radican en la funcioacuten que asignan a las
estrategias en el proceso de pensamiento facilitar la adquisicioacuten organizacioacuten
y utilizacioacuten de conocimientos
El tema de las estrategias ha sido particularmente estudiado por Weinstein amp
Mayer (1986) Nisbet amp Schucksmith (1986) Beltraacuten et al(1987) Kirby
(1988) McCormick Miller y Pressley (1989) Schneider amp Weinert (1990)
Monereo (1993) Monereo y Clariana (1993) Beltraacuten (1993) Elosuacutea y Garciacutea
(1993) Mayor Suengas y Gonzaacutelez (1993) entre otros
Santiuste et al (2001) proponen diferenciar tres tipos fundamentales de
estrategias
Estrategias cognitivas de
diams Adquisicioacuten y codificacioacuten
diams Elaboracioacuten y reestructuracioacuten
diams Recuperacioacuten y utilizacioacuten
Estrategias metacognitivas de conocimiento de
diams Persona
diams Tarea y estrategia
diams Contexto
Estrategias metacognitivas de control de
diams Planificacioacuten
diams Supervisioacuten
diams Evaluacioacuten
Afirman los autores que es importante tener en cuenta que el pensamiento criacutetico estaacute
basado en una serie de procesos y estrategias variados entre los cuales son relevantes
los siguientes
Analizar el cual consiste en identificar las partes o componentes de un objeto y
descubrir las relaciones Implica
diams Establecer un criterio o propoacutesito para el anaacutelisis
diams Reconocer las diferentes partes o elementos
diams Identificar las relaciones entre las partes
diams Identificar el principio integrador o regulador
Inferir supone obtener informacioacuten a partir de los datos disponibles
interpretando traduciendo y extrapolando Implica
diams Establecer un propoacutesito
diams Analizar la informacioacuten disponible
diams Relacionar la informacioacuten con otros conocimientos
diams Interpretar los datos
diams Reconocer supuestos
diams Sentildealar causas y efectos
diams Hacer generalizaciones y predicciones
Razonar que implica llegar loacutegicamente (de manera inductiva o deductiva) a una
conclusioacuten o proposicioacuten a partir de premisas o proposiciones Implica
diams Establecer un propoacutesito
diams Identificar y analizar las premisas
diams Derivar loacutegicamente una conclusioacuten
diams Analizar la relacioacuten loacutegica entre premisas y conclusioacuten
Solucioacuten de problemas que supone superar los obstaacuteculos y vencer las
dificultades que impiden lograr un objetivo Implica
diams Establecer un propoacutesito
diams Identificar el problema
diams Analizar el problema punto de partida objetivo dificultades recursos
Tomar decisiones consiste en seleccionar un plan de accioacuten para lograr un
objetivo Implica
diams Identificar objetivos
diams Identificar alternativas
diams Analizar y evaluar alternativas teniendo en cuenta valores limitaciones recursos
consecuencias y costos
diams Evaluar y jerarquizar las alternativas seguacuten criterios
diams Seleccionar la alternativa y ponerla en praacutectica
diams Evaluar procesos y resultados
172 Estrategias de pensamiento criacutetico
Un punto importante en el abordaje del pensamiento criacutetico es el relacionado con las
estrategias empleadas por los pensadores Cuaacuteles son aquellas que empleadas de
manera sistemaacutetica hacen posible o favorecen el ejercicio del pensamiento criacutetico Al
respecto existen respuestas diversas dependiendo del marco conceptual de referencia
empleado por los investigadores en el campo
Desde la perspectiva de Richard Paul Paul et al (1995) divide las estrategias en tres
tipos 1) aquellas que enfatizan el lado afectivo del pensamiento criacutetico Estrategias
afectivas promoviendo virtudes intelectuales empatiacutea y comprensioacuten de los
obstaacuteculos para el pensamiento criacutetico 2) Aquellas que generalmente requieren un
uso amplio de habilidades cognitivas Habilidades cognitivas macro enfatizando una
amplia exploracioacuten de ideas perspectivas y problemas baacutesicos 3) Aquellas que
iluminan una tendencia especiacutefica usualmente breve Habilidades cognitivas micro
El pensamiento criacutetico requiere la integracioacuten de dimensiones afectivas y cognitivas
del pensamiento las macrohabilidades requieren el uso de microhabilidades y eacutestas
uacuteltimas son dirigidas a alguacuten fin
Estrategias Afectivas
Pensar independientemente el pensamiento criacutetico es un pensamiento autoacutenomo
No acepta pasivamente las creencias de otros analiza los asuntos por siacute mismo y
rechaza argumentos de autoridad no justificados reconociendo no solamente
aquellos justificados No es faacutecilmente manipulado se esfuerza en determinar por
siacute mismo cuaacutendo la informacioacuten es relevante cuaacutendo ampliar un concepto o
cuaacutendo hacer uso de una habilidad
Desarrollar ideas sobre egocentricidad y sociocentricidad la egocentricidad es la
confusioacuten de la percepcioacuten inmediata con la realidad Se manifiesta como falta de
habilidad o disposicioacuten para considerar los puntos de vista de otros o para aceptar ideas o
hechos que podriacutean entrar en conflicto con la gratificacioacuten de deseos En grado extremo
es la necesidad de estar en lo correcto respecto a todo una actitud de ldquotodo o nadardquo y un
vaciacuteo de conciencia sobre el propio proceso de pensamiento Estaacute maacutes comprometido con
la apariencia de verdad equidad y justicia que con lo realmente correcto justo y
equitativo El sociocentrismo es producido por el egocentrismo es decir es el
egocentrismo que se extiende a grupos Esto es lo que se denomina pensamiento de grupo
El pensamiento egoceacutentrico se basa en falsos supuestos falla en hacer distinciones
relevantes olvida o niega convenientemente hechos inconsistentes con las propias
conclusiones comprende mal o distorsiona lo que otros dicen
Ejercitar la equidad para pensar criacuteticamente se deben considerar las fortalezas
y debilidades de puntos de vista opuestos colocarse imaginativamente en el
lugar del otro para entenderlo genuinamente para superar la tendencia a
identificar la verdad con la percepcioacuten inmediata o con creencias y
pensamientos largamente sostenidos Esta caracteriacutestica se correlaciona con la
habilidad para reconstruir lo maacutes fielmente posible los puntos de vista y razones
de otros y las razones de las premisas supuestos e ideas de otros Se busca
entender totalmente las ideas de otros antes de juzgarlos injustamente Los
pensadores criacuteticos reconocen que su conducta afecta a otros y asiacute consideran
su conducta desde la perspectiva de otros
Explorar pensamientos que subyacen a sentimientos y sentimientos que
subyacen a pensamientos auacuten cuando se tiende a separar pensamiento y
sentimiento como si fueran diferentes u opuestos La verdad es que
virtualmente todo sentimiento humano estaacute basado en alguacuten nivel de
pensamiento y viceversa Los pensadores criacuteticos saben que los sentimientos
son su respuesta (y no solamente las respuestas maacutes razonables) a una
situacioacuten Saben que sus sentimientos seriacutean diferentes si tuvieran una
comprensioacuten diferente o interpretacioacuten diferente de la situacioacuten Reconocen
que pensamientos y sentimientos lejos de ser diferentes clases de cosas son
dos aspectos de sus respuestas
Desarrollar humildad intelectual y suspender el juicio los pensadores criacuteticos
reconocen los liacutemites de su conocimiento Ellos son sensibles a las
circunstancias en las cuales su egocentrismo puede actuar engantildeosamente son
sensibles a los sesgos prejuicios y limitaciones de su mirada La humildad
intelectual estaacute basada en el reconocimiento de que uno no debe afirmar maacutes de
lo que uno sabe Esto implica despojarse de toda arrogancia presuntuosidad o
vanidad
Desarrollar coraje intelectual para pensar independientemente y justamente se
debe sentir la necesidad de afrontar y veacuterselas justamente con ideas puntos de
visa o creencias impopulares El coraje para hacerlo surge del reconocimiento
de que las ideas consideradas peligrosas son a veces racionalmente justificadas
(en todo o en parte) y que las conclusiones o creencias inculcadas a nosotros
son algunas veces falsas o erroacuteneas
Desarrollar fe o integridad intelectual los pensadores criacuteticos reconocen la
necesidad de ser veraces en su propio pensamiento ser consistentes con los
estaacutendares intelectuales que aplican con el fin de mantener los mismos
estaacutendares de rigurosidad de evidencia y prueba que aplican a otros y
honestamente admitir discrepancias e inconsistencias con su propio
pensamiento y accioacuten
Desarrollar la perseverancia intelectual reconocer la necesidad de luchar con
problemas confusos y no fundamentados para lograr una profunda
comprensioacuten Un cambio significativo requiere paciencia y trabajo arduo
Asuntos importantes con frecuencia requieren una prolongada lucha
investigacioacuten y pensamiento
Desarrollar confianza en la razoacuten una persona racional reconoce el poder de la
razoacuten el valor de disciplinar el pensamiento de acuerdo con estaacutendares racionales
Confianza en que con aacutenimo y dedicacioacuten la gente puede desarrollar la habilidad
para pensar por siacute misma formar su punto de vista trazar conclusiones razonables
pensar coherentemente y loacutegicamente persuadir a otros con la razoacuten y llegar
finalmente a ser personas razonables a pesar de los obstaacuteculos que puedan
presentarse Esta confianza es esencial para construir una democracia en la cual la
gente logre genuinas reglas de conducta sin ser manipulada por los medios
masivos de comunicacioacuten intereses particulares o por los propios prejuicios
miedos e irracionalidades que faacutecilmente tienden a dominar la mente humana
Estrategias cognitivas ndash Macrohabilidades
Refinar la generalizacioacuten y evitar sobresimplificaciones los pensadores criacuteticos
tratan de encontrar patrones y soluciones de simplificacioacuten pero no para
representar inadecuadamente o para distorsionar Hacen una distincioacuten entre
simplificacioacuten y sobresimplificaciones engantildeosas Los pensadores criacuteticos
escrutinan las generalizaciones prueban posibles excepciones y aplican
restricciones apropiadas
Comparar situaciones anaacutelogas transferir insights a nuevas situaciones el poder de una
idea estaacute limitada por nuestra capacidad para ver su aplicacioacuten La habilidad de los
pensadores criacuteticos para usar las ideas cuidadosamente aumenta su habilidad para
transferir ideas criacuteticamente Esto les permite organizar materiales y experiencias en
diferentes formas comparar y contrastar etiquetas alternativas integrar su comprensioacuten
de diferentes situaciones y encontrar fructiacuteferamente formas de conceptualizar nuevas
situaciones Cada nueva aplicacioacuten de una idea enriquece la comprensioacuten tanto de la idea
aplicada como de la situacioacuten a la cual es aplicada
Desarrollar la propia perspectiva crear o explorar creencias argumentos o teoriacuteas los
pensadores criacuteticos aprenden a reconocer que su forma de pensar y la de otros estaacuten
sujetas a error Aprenden a desarrollar su punto de vista a traveacutes del anaacutelisis criacutetico de su
experiencia Aprenden a cuestionar formas comuacutenmente aceptadas de comprender las
cosas que son aceptadas acriacuteticamente conocen cuaacutel es su perspectiva y pueden hablar
conscientemente de ella porque han explorado sus creencias sus razonamientos y sus
teoriacuteas
Clarificar causas conclusiones y creencias dada una afirmacioacuten clara sobre una causa y
antes de evaluar conclusiones o soluciones es importante reconocer queacute es necesario
para fundamentarla Antes de discrepar o no con la afirmacioacuten se ha de entender
claramente eacutesta Los pensadores criacuteticos distinguen hechos de interpretaciones
opiniones juicios o teoriacuteas
Clarificar y analizar el significado de palabras o frases el pensamiento criacutetico
independiente requiere claridad de pensamiento Un pensador claro comprende
conceptos y conoce queacute tipo de evidencia se requiere para aplicar adecuadamente una
palabra o frase a una situacioacuten La habilidad para suplir una definicioacuten no es prueba de
comprensioacuten se debe ser capaz de proveer ejemplos claros y obvios y usar la idea
apropiadamente
Desarrollar criterios de evaluacioacuten clarificar valores y estaacutendares los pensadores
criacuteticos se dan cuenta que expresar preferencias no substituye la evaluacioacuten La
conciencia del proceso o de los componentes de evaluacioacuten facilitan la equidad en la
evaluacioacuten El proceso requiere el desarrollo y uso de criterios o estaacutendares de
evaluacioacuten o hacer claros los criterios o estaacutendares Los pensadores criacuteticos son
conscientes de los valores en los cuales basan sus juicios Ellos los han clarificado y
comprenden por queacute son valiosos Cuando desarrollan criterios los pensadores criacuteticos
deben comprender el objeto y propoacutesito de la evaluacioacuten y cuaacutel es la funcioacuten del asunto
al cual se supone ha de servir Los pensadores criacuteticos toman en consideracioacuten diferentes
puntos de vista cuando intentan evaluar algo
Evaluar la credibilidad de las fuentes de informacioacuten los pensadores criacuteticos reconocen
la importancia de usar fuentes confiables de informacioacuten cuando formulan conclusiones
reconocen cuaacutendo hay maacutes de una posicioacuten razonable para ser tomada en cuenta
comparan fuentes de informacioacuten alternativas notan acuerdos analizan para determinar
si la fuente estaacute en condiciones de concluir lo que dice reuacutenen maacutes informacioacuten cuando
las fuentes entran en desacuerdo Reconocen los obstaacuteculos para reunir informacioacuten
exacta y pertinente
Cuestionar profundamente extraer y perseguir las raiacuteces o preguntas significativas los
pensadores criacuteticos pueden perseguir un asunto en profundidad cubriendo aspectos
relacionados en un proceso de pensamiento o discusioacuten Cuando leen buscan las causas
o conceptos que fundamentan o subyacen a las afirmaciones expresadas Ellos llegan a
su propia comprensioacuten de los detalles colocaacutendose en un gran marco del tema y de su
perspectiva general Contemplan los asuntos significativos y preguntas que subyacen a
los temas o problemas estudiados Se pueden mover entre ideas baacutesicas subyacentes y
detalles especiacuteficos Cuando siguen una liacutenea de pensamiento no se salen del tema
Utilizan asuntos importantes para organizar su pensamiento y no son limitados por la
organizacioacuten dada por otros ni son indebidamente influenciados por el lenguaje de
otros Reconocen que las categoriacuteas sirven a los propoacutesitos humanos y usan aquellas que
mejor sirven a su propoacutesito No estaacuten dominados por formas aceptadas de hacer las
cosas Evaluacutean metas y la manera de alcanzarlas
Analizar o evaluar argumentos interpretaciones creencias o teoriacuteas los pensadores
criacuteticos usan herramientas analiacuteticas para comprender un razonamiento y determinar sus
fortalezas y debilidades Cuando analizan argumentos los pensadores criacuteticos reconocen
la importancia de indagar las razones y considerar visiones alternativas son
especialmente sensibles a la fuerza de los argumentos con los cuales discrepan
reconociendo la tendencia de los seres humanos a ignorar sobresimplificar distorsionar
o alejarse de ellos Analizan preguntas y colocan argumentos conflictivos
interpretaciones y teoriacuteas en oposicioacuten unas frente a otras como un medio de iluminar
conceptos claves supuestos implicaciones etc Distinguen evidencia de interpretacioacuten
exploran los supuestos sobre los cuales estaacute basada y proponen y evaluacutean
interpretaciones alternativas Los pensadores autoacutenomos consideran teoriacuteas competentes
y desarrollan las propias
Generar o evaluar soluciones usan todo aquello de lo que disponen para encontrar la
mejor solucioacuten que pueden Evaluacutean soluciones no independientemente sino en relacioacuten
unas con otras Toman el tiempo para pensar claramente exactamente y justamente
Examinan las causas del problema en amplitud Aunque los pensadores criacuteticos usan
toda la informacioacuten disponible relevante para el problema incluyendo los resultados de
soluciones que otros han usado en situaciones similares son flexibles e imaginativos
tienden a intentar una buena idea bien sea que haya sido intentada o no antes
Pensadores justos toman en cuenta el intereacutes de todos los que seraacuten afectados por un
problema y la solucioacuten propuesta Estaacuten comprometidos con el hallazgo de la mejor
solucioacuten se acercan a los problemas de manera realista
Analizar o evaluar acciones y poliacuteticas Estaacuten especialmente comprometidos con las
consecuencias de las acciones y reconocen como fundamental evaluar tanto la conducta
como las poliacuteticas Basan la evaluacioacuten de la conducta en supuestos a los cuales ellos
han accedido racionalmente Son conscientes de los estaacutendares que han usado y de la
posibilidad de que eacutestos esteacuten sujetos a evaluacioacuten Estaacuten especialmente comprometidos
con las consecuencias de sus acciones y las reconocen como fundamentales para evaluar
la conducta y la poliacutetica
Leer criacuteticamente clarificar o criticar textos leen con un alto escepticismo pero ellos no
dudan o niegan antes de comprender Reconocen que todos pueden cometer errores y
estar equivocados incluyendo los autores de los libros Reconocen que ya que todos
tienen un punto de vista todo el mundo puede dejar de lado informacioacuten relevante Asiacute
leer un libro es leer una perspectiva limitada de un tema y se puede aprender maacutes
considerando otras perspectivas Se hacen preguntas se interrogan sobre las
explicaciones razones ejemplos significados y verdades del material
Se acercan a la lectura como un todo intentando varias interpretaciones hasta que
una se ajusta del todo
1048766 Escuchar criacuteticamente el arte del diaacutelogo silencioso Escuchar es muy complejo se
deben tomar las palabras de otros y traducirlas en ideas que hagan sentido para
nosotros Debemos continuamente interpretar lo que otros dicen dentro de los
confines de nuestra experiencia Debemos encontrar la forma de entrar en el punto
de vista del otro cambiar nuestra mente para seguir sus liacuteneas de pensamiento Los
pensadores criacuteticos hacen preguntas a medida que leen y usan tales preguntas para
orientarse ellos mismos sobre lo que el autor estaacute diciendo igual hacen cuando
escuchan
1048766 Hacer conexiones interdisciplinarias no permiten que distinciones arbitrariamente
temas acadeacutemicos controlen su pensamiento Cuando consideran asuntos que
trascienden materias traen conceptos relevantes conocimientos e insights de
muchas materias para el anaacutelisis haciendo siempre conexiones entre materias
1048766 Practicar la discusioacuten socraacutetica clarificar e interrogar creencias teoriacuteas o
perspectivas Los pensadores criacuteticos son cuestionadores son haacutebiles para preguntar
y probar profundamente llegar a la raiacutez de las ideas llegar al fondo de la mera
apariencia de las cosas Usan la pregunta para aprender lo que otros piensan
ayudarlos a desarrollar sus ideas o como preludio a su evaluacioacuten Cuando se
encuentran con una nueva idea quieren comprenderla relacionarla con su
experiencia determinar sus implicaciones consecuencias y valor Pueden descubrir
de manera fructiacutefera la estructura de su perspectiva y la del otro Se sienten
coacutemodos siendo cuestionados no se sienten ofendidos confusos o intimidados
Reciben las preguntas como una oportunidad para desarrollar su liacutenea de
pensamiento
1048766Razonar dialoacutegicamente comparar perspectivas el pensamiento analoacutegico se refiere a
pensar que comprende un diaacutelogo o intercambio amplio entre diferentes puntos de vista
dominios cognitivos o marcos de referencia Siempre se exploran conexiones entre ideas y
asuntos dentro de diferentes dominios o puntos de vista Los pensadores criacuteticos necesitan
ser capaces de comprometerse en un fructiacutefero diaacutelogo exploratorio proponiendo ideas
probando sus raiacuteces considerando insights subjetivos y evidencia evaluando ideas y
movieacutendose entre varios puntos de vista El cuestionamiento socraacutetico es una forma de
pensamiento dialoacutegico
1048766 Razonar dialeacutecticamente evaluar perspectivas Se trata de moverse no solamente
entre puntos de vista divergentes o liacuteneas de pensamiento sino de hacer algunas
evaluaciones a la luz de la fuerza y debilidad relativa de la evidencia o
razonamiento presentado Auacuten maacutes cuando se piensa dialeacutecticamente los
pensadores criacuteticos pueden usar microhabilidades apropiadamente
Estrategias Cognitivas microhabilidades
Comparar y contrastar ideales con la praacutectica actual el automejoramiento y el
mejoramiento social son valores presupuestos del pensamiento criacutetico Este requiere un
esfuerzo por vernos a nosotros mismos y a los otros exactamente Esto requiere
reconocer vaciacuteos entre hechos e ideales El pensador imparcial valora la verdad y
consistencia y auacuten maacutes trabaja por minimizar tales vaciacuteos Una educacioacuten criacutetica lucha
por iluminar discrepancias entre hechos e ideales y propone y evaluacutea meacutetodos para
minimizarlos Esta estrategia estaacute iacutentimamente conectada con ldquodesarrollar confianza
intelectualrdquo
1048766Pensar precisamente sobre el pensamiento usando un vocabulario criacutetico Un
requerimiento esencial del pensamiento criacutetico es la habilidad para pensar sobre el
pensamiento comprometerse en lo que algunas veces es llamado ldquometacognicioacutenrdquo Una
posible definicioacuten del pensamiento criacutetico es el arte de pensar sobre el pensamiento
mientras estaacute pasando para mejorar el pensamiento hacerlo maacutes claro maacutes exacto maacutes
imparcial El vocabulario analiacutetico nos capacita para pensar maacutes precisamente sobre nuestro
pensamiento Este vocabulario es ldquosuponer concluir criterio punto de vista relevancia
elaborar ambiguo objecioacuten soporte sesgo justificar perspectiva contradiccioacuten
credibilidad evidencia interpretar distinguirrdquo Se estaacute en mejor posicioacuten de evaluar el
razonamiento propio y de otros cuando se hace uso de un vocabulario analiacutetico con
exactitud y facilidad
1048766 Notar diferencias y similitudes significativas se esfuerzan por tratar cosas similares
similarmente y cosas diferentes de manera diferente Cosas superficialmente similares
son con frecuencia esencialmente las mismas El desarrollo de habilidades de
observacioacuten y razonamiento a un nivel alto sensibiliza hacia similaridades y diferencias
significativas A medida que desarrollamos esta sensibilidad esta influye sobre coacutemo
experienciamos describimos categorizamos y razonamos sobre las cosas Somos maacutes
cuidadosos y discriminativos en nuestro uso de las palabras y frases Dudamos antes de
aceptar esta u otra analogiacutea o comprobacioacuten Reconocemos el propoacutesito de las
comparaciones que hacemos y que eacutestos gobiernan el acto de comparar determinando
su alcance y liacutemites Los pensadores criacuteticos distinguen entre diferentes sentidos de la
misma palabra o frase reconociendo las diferentes implicaciones de cada una
Comprenden que los propoacutesitos del escritor o del que habla determinan el uso del
lenguaje Reconocen cuando dos o maacutes conceptos son similares o tienen una importante
relacioacuten uno con otro auacuten teniendo diferentes significados Reconocen cuando usan una
palabra en su sentido ordinario o en alguacuten sentido especializado o teacutecnico Hacen
distinciones claras y no confunden conceptos
18 LA ENSENtildeANZA DEL PENSAMIENTO CRIacuteTICO
iquestEs posible ensentildear el pensamiento criacutetico y si es asiacute iquestcoacutemo y cuaacutendo es el momento
para comenzar a hacerlo iquestes posible ensentildear a pensar criacuteticamente en cualquier
momento de la vida iquestqueacute medios emplear para ello estas son tan soacutelo algunas de las
preguntas que los investigadores en el campo del pensamiento criacutetico se han formulado
y cuyas respuestas dadas desde enfoques y objetivos diversos se plasman en
programas tan heterogeacuteneos como las perspectivas desde las cuales son concebidos
Es innegable que hablar sobre la ensentildeanza de procesos de pensamiento de orden
superior suscita numerosas expectativas respecto a las posibilidades de potenciar las
capacidades humanas hacia la formacioacuten de seres humanos maacutes razonables como tal
vez diriacutea Lipman iquestQueacute alternativas existen para alcanzar esta ambiciosa meta
Es posible afirmar que el intereacutes por desarrollar programas dirigidos a la ensentildeanza de
habilidades de pensamiento ha existido durante cientos de antildeos y en la primera parte
de este siglo se desarrollaron muchos programas incluyendo la tormenta de ideas y la
sineacutectica que intentaban promover ademaacutes el pensamiento creativo
A pesar de la larga historia de los intentos para ensentildear a pensar el desarrollo
sistemaacutetico y la evaluacioacuten de cursos realistas que tienen alguna posibilidad de eacutexito
estaacute todaviacutea en un estadio exploratorio o experimental (Garnham amp Oakhill 1996)
En particular parece que ninguacuten enfoque se ha considerado como el mejor
Nickerson Perkins amp Smith (1985) identifican cinco enfoques sobre la ensentildeanza de
habilidades de pensamiento aunque no las consideran mutuamente excluyentes
1 Enfoques de las operaciones cognitivas que intentan identificar desde un punto de
vista cognitivo las habilidades componentes que contribuyen al pensamiento y
entrenar a la gente en el uso de tales habilidades
2 Enfoque de orientacioacuten heuriacutestica que subrayan los meacutetodos generales de solucioacuten
de problemas descritos por solucionadores de problemas expertos o por gente que
intenta programar ordenadores para solucionar problemas
3 Enfoques del pensamiento formal que afirman que las personas necesitan
entrenamiento en lo que Piaget llamoacute pensamiento operacional formal que intentan
ensentildearlo principalmente como parte de los cursos de asignaturas convencionales
4 Enfoques de facilidad simboacutelica que se centran especiacuteficamente en las habilidades
de manipulacioacuten de siacutembolos
5 Enfoques de pensamiento sobre el pensamiento que intentan mejorar el pensamiento
haciendo que la gente piense sobre la naturaleza de eacuteste
Los enfoques basados en operaciones cognitivas para ensentildear a pensar ponen
eacutenfasis en procesos simples como comparar y clasificar en el presupuesto de que son
baacutesicos en alguacuten sentido Los enfoques de orientacioacuten heuriacutestica pretenden ensentildear
heuriacutesticos especiacuteficos estrategias y teacutecnicas de solucioacuten de problemas Se basan
tambieacuten en un influyente anaacutelisis teoacuterico de la solucioacuten de problemas y conciben la
habilidad de pensamiento como al menos en parte una cuestioacuten de ldquosaber coacutemordquo Sin
embargo su eacutenfasis en un ldquosaber coacutemordquo general en lugar de especiacutefico estaacute maacutes bien
anticuada Los enfoques basados en heuriacutesticos pretenden ensentildear a los estudiantes
coacutemo fragmentar una tarea compleja en pasos pequentildeos que son capaces de realizar
faacutecilmente
Como el teacutermino heuriacutestico lo sugiere es poco probable que eacutestos meacutetodos
garanticen una solucioacuten por lo que seraacuten soacutelo buenas apuestas Los pequentildeos pasos
habitualmente son demasiado complejos para considerarse ldquooperaciones cognitivas
baacutesicasrdquo aunque en principio podriacutean ser asiacute de simples Ademaacutes los enfoques
basados en los heuriacutesticos ponen poco eacutenfasis en ensentildear a los estudiantes a realizar los
pequentildeos pasos Los enfoques de operaciones cognitivas por el contrario no se
centran en meacutetodos de fragmentacioacuten de problemas sino en ensentildear las operaciones
componentes Los dos meacutetodos son por tanto en cierta medida complementarios
Como puede apreciarse los programas son tan diversos como los objetivos perseguidos
a traveacutes de ellos En un intento de integrar las diferentes perspectivas Santiuste et al
(2001) realizan una clasificacioacuten que permite agruparlas en dos liacuteneas de trabajo
fundamentales La primera constituida por aquellos programas dirigidos al desarrollo
del pensamiento a nivel general en tanto que la segunda agrupa programas orientados
al desarrollo de destrezas especiacuteficas
19 ENSENtildeANZA DEL PENSAMIENTO CRIacuteTICO EN EDUCACIOacuteN SUPERIOR
Para comenzar es importante sentildealar la innegable importancia que se concede a la
formacioacuten del pensamiento criacutetico a nivel de la educacioacuten superior o terciaria Asiacute la
Conferencia Mundial sobre la Educacioacuten Superior en el Siglo XXI (1999) al hablar
sobre la calidad de la educacioacuten sentildeala la importancia de reformular los planes de
estudio no contentarse con el mero dominio cognoscitivo de las disciplinas e incluir la
adquisicioacuten de competencias ldquo para la comunicacioacuten el anaacutelisis creativo y criacutetico la
reflexioacuten independientes y el trabajo en equipo en contextos multiculturalesrdquo
Especiacuteficamente sobre los estudiantes propone en la Conferencia formarlos para que
se conviertan en ciudadanos bien formados y profundamente motivados provistos de
un sentido criacutetico y capaces de analizar los problemas y buscar soluciones para los que
se planteen a la sociedad aplicar eacutestas y asumir responsabilidades
Otros documentos encaminados a abordar la calidad de las competencias que han de
desarrollar los profesionales de cara al siglo XXI sentildealan ldquoEl pensamiento Criacutetico
reflexivo es una dimensioacuten importante que debe ser tenida en cuenta en cualquier
evaluacioacuten de competencias geneacutericas desarrolladas durante la educacioacuten superiorrdquo
(Quality in Higher Education 7 2001)
Proyectos educativos particulares sentildealan abiertamente que la formacioacuten de los
estudiantes ha de estar orientada a que eacutestos desarrollen un haacutebito reflexivo criacutetico e
investigativo que les permita formarse esquemas baacutesicos de vida y mantener abierta su
voluntad de indagar y conocerrdquo
Si bien es propoacutesito de la formacioacuten el desarrollo del pensamiento criacutetico los
resultados no son alentadores Kember (1997) despueacutes de revisar evidencias de
investigacioacuten en este campo sugiere que a nivel de educacioacuten terciaria existen una
serie de factores que pueden estar afectando las posibilidades de desarrollo del
pensamiento criacutetico Uno de tales factores es el disentildeo de los curriacuteculos el cual ha sido
visto como determinante para que los profesores se centren en los contenidos
fundamentalmente durante sus clases maacutes que en el desarrollo del pensamiento criacutetico
El autor formula como explicacioacuten tentativa el caraacutecter especiacutefico de los contenidos
frente a aquellas habilidades potencialmente generalizables
Por otra parte los profesores reciben poca asesoriacutea en relacioacuten con lo que puede ser
considerado un ldquobuenrdquo pensamiento es decir que en general no tienen claro queacute es lo
que se supone que deben ayudar a desarrollar en sus estudiantes Asiacute el vaciacuteo de
claridad respecto a lo que es pensamiento criacutetico conduce a la confusioacuten respecto a
coacutemo podriacutea ser desarrollado y evaluado un buen pensamiento Tal confusioacuten conduce
a que se generen experiencias de aprendizaje que no conducen necesariamente al
desarrollo de habilidades de pensamiento generalizables
Sternberg (1987) establecioacute que existen ocho falacias de los profesores respecto a la
ensentildeanza y el aprendizaje que inhiben la posibilidad de desarrollo del pensamiento
criacutetico
1 Profesores que creen que no tienen nada que aprender de los estudiantes En el
campo del pensamiento criacutetico el profesor es tambieacuten un aprendiz que necesita ser
receptivo a nuevas ideas
2 Pensamiento criacutetico es solamente asunto del profesor Asiacute el profesor debe pensar las
respuestas y presentarlas suavemente usando la mejor tecnologiacutea disponible para
ello
3 Existe el mejor programa para ensentildear el pensamiento criacutetico Al respecto Sternberg
establecioacute que no existe el mejor programa para esto y los resultados dependen no
solamente del programa sino tambieacuten de las metas que se persiguen asimismo
incide en ello el contexto o la cultura en la cual el pensamiento del aprendiz estaacute
situado
4 La eleccioacuten de un programa de pensamiento criacutetico estaacute basado en un nuacutemero binario
de elecciones Usualmente lo que puede resultar efectivo es la combinacioacuten de un
amplio rango de aproximaciones
5 Eacutenfasis en la respuesta correcta cuando lo que realmente es importante es el
pensamiento detraacutes de la respuesta
6 La discusioacuten es un medio para un fin Sin embargo quienes han ahondado en el tema
consideran que el pensamiento criacutetico puede ser considerado un fin en siacute mismo
7 La nocioacuten de maestriacutea en el aprendizaje se espera que el estudiante logre un 90 de
respuestas correctas en un 90 del tiempo establecido para esto Usualmente el
pensamiento y la ejecucioacuten pueden ser mejorados maacutes allaacute existiendo condiciones
para ello
8 El papel de un curso sobre pensamiento criacutetico es ensentildear pensamiento criacutetico
La necesidad de ayudar a ensentildear y generalizar el pensamiento es soportada por la
revisioacuten de algunos estudios recientes sobre la transferencia del aprendizaje (Garnham amp
Oakhill 1994) Este ha concluido que cualquier transferencia es usualmente dentro del
dominio en el cual el pensamiento fue aprendido Merece la pena considerar si este vaciacuteo
de transferencia es inherente al pensamiento o se presenta por praacutecticas pedagoacutegicas
pobres en la promocioacuten de la generalizacioacuten de habilidades Una miacutenima condicioacuten para
la generalizacioacuten del pensamiento es que las formas de pensamiento fueran aprendidas
en primer lugar Lo maacutes probable es que la mayoriacutea de los cursos no enfaticen
aproximaciones que promuevan el ldquobuen pensamientordquo y que haya insuficientes
oportunidades para los estudiantes para practicar anaacutelisis criacutetica siacutentesis y otros
aspectos del pensamiento
La transferencia del ldquobuen pensamientordquo a un nuevo contexto parece ser maacutes probable
cuando la aproximacioacuten de la ensentildeanza se hace haciendo eacutenfasis en habilidades
transferibles de estudios anteriores a aquellos posteriores
Es difiacutecil concebir un amplio tipo de pensamiento que no tenga aplicacioacuten significativa
fuera de una disciplina particular Por ejemplo el pensamiento involucrado en el disentildeo
de experimentos asiacute como en la interpretacioacuten de evidencia tiene aplicaciones maacutes allaacute
de una disciplina particular Si un objetivo de ensentildeanza-aprendizaje es equipar a los
estudiantes para generalizar formas de razonamiento en cualquier dominio disciplinar
entonces los profesores deben hacer uso de una serie de estrategias de andamiaje para
dirigir tal proceso
En general la investigacioacuten sugiere la existencia de fuertes relaciones entre las
concepciones de los profesores y la forma como se aproximan a la ensentildeanza (Kember
1997) Aquellos profesores que simplemente han seguido lineamientos curriculares no
parecen ensentildear a pensar bien Kember propone que las concepciones de la ensentildeanza
pueden ser resumidas en teacuterminos de dos amplias orientaciones denominadas centrada
en el profesororientada al contenido y centrada en el estudianteorientada al
aprendizaje La orientacioacuten centrada en el profesor incluye concepciones que indican
que la ensentildeanza es para impartir informacioacuten o transmitir conocimiento estructurado
mientras que la orientacioacuten centrada en el estudiante incluye creencias sobre la
ensentildeanza como facilitadora de la comprensioacuten promotora del cambio conceptual y el
desarrollo intelectual
Las concepciones de los estudiantes seguramente desempentildean tambieacuten un papel
importante en los logros del proceso de ensentildeanza-aprendizaje por lo cual afectar sus
concepciones ha de ser considerada tambieacuten como meta importante
Si bien la ensentildeanza del pensamiento criacutetico ha generado escepticismo en algunos
investigadores otros se han interesado por las posibilidades que se ofrecen a nivel de
educacioacuten superior e inclusive han indagado la manera como cambios en el
pensamiento se vinculan con el tipo de disciplina que cursan los estudiantes Tales son
algunos de los puntos que se abordan en este capiacutetulo
110 ESTRATEGIAS DOCENTES DENTRO DEL PENSAMIENTO CRIacuteTICO
La ensentildeanza del pensamiento criacutetico debe llevar a todo docente a preguntarse iquestensentildeo a
mis estudiantes a pensar y pensar criacuteticamente iquestCoacutemo lo hago (Jessop 2002) Y
como institucioacuten las mismas preguntas son vaacutelidas El tema es altamente complejo y
demandante porque involucra directamente a los docentes actores principales de esta
historia
Diversas metodologiacuteas y teacutecnicas se han desarrollado ya desde Soacutecrates en la Atenas de
Pericles Entre las maacutes actuales se citan y describen algunas a continuacioacuten
1101 Mayeacuteutica socraacutetica
El meacutetodo utilizado por Soacutecrates denominado por eacutel mismo como mayeacuteutica 10 es
decir el arte de ayudar a bien parir es la metodologiacutea por la que busca y ayuda a
buscar la verdad el bien y la sabiduriacutea Platoacuten a traveacutes de Soacutecrates propone en sus
diaacutelogos que el conocimiento estaacute en el alma del sujeto La tarea del educador
consiste en ayudar al sujeto por la viacutea de preguntas apropiadas a sacar a la luz el
conocimiento que reside en su alma y que por especiales circunstancias se
encuentra olvidado aunque no perdido (Platoacuten 1999) En una perspectiva
contemporaacutenea el rol del docente en el meacutetodo socraacutetico es de mediador cultural
que pone la duda en el sujeto que aprende ayudaacutendolo a enfocar de diversas
maneras el objeto de estudio sacando a la luz tambieacuten los propios sentimiento
(emocionalidad en el sentido de Maturana) y las propias preconcepciones
(conocimientos previos en la terminologiacutea de Vigotsky) Al hacerse consciente el
sujeto de lo que piensa hace siente y dice estaacute en mejores condiciones de sostener
sus opiniones y creencias
El meacutetodo socraacutetico o ldquomayeacuteuticardquo ha sido utilizado a lo largo de la historia y en la
actualidad tiene un uso intenso en la ensentildeanza del derecho en prestigiadas
universidades norteamericanas como la de Chicago o Harvard (Nussbaum 1997
Mikva 2003) no soacutelo por su potencial de desarrollo cognitivo sino tambieacuten por el
fuerte componente eacutetico que contiene
El meacutetodo socraacutetico se estructura sobre la base de preguntas Moguel (2003)
distingue entre las preguntas ldquode pruebardquo en las cuales el profesor ya conoce la
respuesta y soacutelo desea saber si los estudiantes la conocen como eacutel y las ldquopreguntas
auteacutenticasrdquo que son maacutes interesantes y desafiantes porque tambieacuten quien las hace
estaacute personalmente perplejo y busca informacioacuten Las preguntas auteacutenticas
corresponden a la herencia intelectual de Soacutecrates quien acostumbraba interrogar
sistemaacuteticamente a otra persona con el propoacutesito fundamental de lograr definir
ideas en su permanente buacutesqueda de la verdad y el conocimiento En este sentido
el meacutetodo socraacutetico estimula a desarrollar preguntas abiertas auteacutenticas no
orientadas a verificar si un sujeto sabe o no que tenga maacutes de una respuesta
plausible ldquoEl conocimiento no se contiene en una uacutenica respuesta sino que se
construye progresivamente a lo largo de varias respuestasrdquo (Moguel 2003)
El modelo general de interrogacioacuten socraacutetica comprende cuatro componentes a
saber origen y fuente apoyo razones evidencia y supuestos visiones conflictivas
implicancias y consecuencias (Moore y Rudd 2002) El primer componente se
orienta a los conocimientos previos y a la construccioacuten de posibles respuestas ante
una pregunta abierta planteada por el profesor Luego se procede a buscar evidencia
o argumentacioacuten que sustente cada una de las posiciones resultantes La fase de
visiones conflictivas conlleva la consideracioacuten comparativa de las evidencias y
argumentos en juego Finalmente el anaacutelisis de las implicancias y consecuencias de
cada una de las posiciones llega a reflexionar acerca de los aspectos maacutes amplios
que podriacutean afectar la teoriacutea disponible o las praacutecticas usuales en un campo
profesional determinado
La utilizacioacuten del meacutetodo socraacutetico no es algo que pueda improvisarse Requiere
cierto entrenamiento de parte del profesor asiacute como disponer cuidadosamente del
material sobre el que se trabajaraacute Desde la perspectiva praacutectica Moore y Rudd
(2002) recomiendan identificar claramente los objetivos instruccionales planificar
una secuencia de preguntas que llevaraacuten loacutegicamente a los estudiantes a respuestas
razonadas basadas sobre las mismas preguntas
Durante el desarrollo de la discusioacuten el profesor debe mantener la discusioacuten
centrada en el tema involucrar a la mayor cantidad de alumnos posible no juzgar
las respuestas de los estudiantes hacer preguntas que sometan a prueba las
opiniones vertidas y preguntas que resuman el material y verifiquen la comprensioacuten
del estudiante Finalmente no tener miedo de las pausas y aceptar que el proceso
puede llevar maacutes tiempo del imaginado inicialmente
1102 Simulaciones
La simulacioacuten consiste en la reproduccioacuten dinaacutemica aunque simplificada o reducida
de una situacioacuten o situaciones que reproducen un sistema o proceso (existente o
hipoteacutetico) frente a las cuales deberaacute adoptar decisiones fundadas y profesionales
de manera tal que satisfagan las demandas de los referentes principales (clientes
pacientes estudiantes puacuteblico)
Se reconoce a la simulacioacuten la capacidad de acelerar los procesos de aprendizaje
contribuyendo a elevar su calidad no obstante no pueden concebirse aisladamente
sino que integrados en un proceso docente con un rol integrador sisteacutemico y
ordenado del mismo y del plan general de formacioacuten profesional (Salas Perea y
Ardanza Zulueta 1995)
Hay dos usos principales de la simulacioacuten como recursos de ensentildeanza y como
recurso evaluativo formal La propuesta de Salas Perea y Ardanza Zulueta para la
ensentildeanza de la medicina propone que la simulacioacuten puede utilizarse en tres
momentos diferentes del desarrollo curricular en actividades previas al inicio del
ciclo cliacutenico en las estancias cliacutenicas y durante la praacutectica profesional o internado
Desde el punto de vista de capacidad evaluativa la simulacioacuten permite estimar el
desarrollo del estudiante en aspectos como capacidad de buacutesqueda e interpretacioacuten
de datos cliacutenicos y para cliacutenicos identificacioacuten de problemas de salud juicio sobre
conducta terapeacuteutica a seguir conocimientos praacutecticos habilidades profesionales
Es posible analogizar la experiencia de la ensentildeanza de la medicina a otras aacutereas de
formacioacuten profesional
Entre los referentes teoacutericos de la teacutecnica de la simulacioacuten como estrategia didaacutectica
se encuentran
La teoriacutea constructivista al aprender el conocimiento se transforma lo que
sucede a traveacutes de la actividad intelectual del aprendiz experimentando
soluciones a partir de los conocimientos previos y la nueva informacioacuten el
aprendizaje es maacutes eficiente cuando se relaciona con toacutepicos que cautiven la
atencioacuten del aprendiz la autonomiacutea del aprendiz es un requisito correspondiendo
al docente su estimulacioacuten
La teoriacutea de la conversacioacuten seguacuten la cual aprender es un acto social (Vigotsky)
el cual se produce en el flujo de los consensos progresivos en una comunidad
discursiva
La adquisicioacuten de nuevos conocimientos es resultado de la interaccioacuten de gente
que participa en una tarea compartida a la vez todo conocimiento es situado
seguacuten lo cual el conocimiento se produce en la relacioacuten activa entre un sujeto y
su entorno con diferentes tipos de relaciones entre ellos el aprendizaje se
produce maacutes propiamente cuando el sujeto estaacute involucrado en un ambiente
educacional complejo y realista
La teoriacutea del sujeto episteacutemico como un ser dotado tanto de capacidades o
competencias cognoscitivas como de contenidos de conocimiento de diverso nivel y
complejidad a la vez este sujeto es capaz de error (olvido equivocacioacuten e
ignorancia) que a la vez lo habilita para aprender y especifica el aprendizado tanto
como un proceso de adquisicioacuten como un proceso de modificacioacuten
Las simulaciones dan cuenta de todos estos referentes teoacutericos a traveacutes de su estructura
dinaacutemica y resultados
Por otra parte Jimeacutenez Revorio (2001) sentildeala que la simulacioacuten ldquoimitardquo a la realidad
mediante tres tipos de modelo icoacutenico analoacutegico y simboacutelico De acuerdo a la autora
una simulacioacuten icoacutenica consiste en la observacioacuten del comportamiento de un ente real
o modelado en un medio ambiente modelado pudiendo probarse sistemas complejos
como las caracteriacutesticas de un avioacuten o la conducta de un edificio durante un sismo la
experimentacioacuten de los caacutelculos permite corregir fallas sin tener que vivir realmente la
experiencia La simulacioacuten analoacutegica permite experimentar y observar efectos de
variables sobre un sistema complejo como la economiacutea de un paiacutes por la viacutea de
determinar diversos escenarios y procesos decisionales La simulacioacuten simboacutelica
finalmente permite generar y operar modelos visuales (como traacutensito en una ciudad
operaciones en una planta) para el desarrollo de ingenieriacutea de calidad o manufacturas
con bajo costo y riesgo miacutenimo
Las situaciones simuladas deben definirse en relacioacuten a tres dimensiones a saber (a)
grado de interdependencia de los jugadores o participantes (b) grado de
convergenciadivergencia de los intereses de los mismos y (c) grado de estructuracioacuten
de la situacioacuten (Aznar Minguet2003)
En esta teacutecnica el rol mediador del profesor es claro en dos sentidos al menos
Primero es mediador en cuanto define la simulacioacuten sus componentes variables y las
circunstancias especiacuteficas de aplicacioacuten Al hacerlo estaacute cristalizando en una
simulacioacuten su propio rol de motivacioacuten
El segundo sentido se refiere al papel del docente propiamente tal como animador
orientador potenciador
1103 Estudio de casos
La naturaleza general de un caso para la ensentildeanza es expuesta por Herreid (1997) para
quien un caso no es otra cosa sino ldquohistorias con un mensajerdquo no son simples historias
sino que estaacuten disentildeadas para educar (Herreid 1994 1997 [2003]) En otro artiacuteculo el
mismo autor sentildeala que al parecer fue James B Conant de Harvard quien primero
organizoacute un curso de ciencia en torno a esta modalidad de ensentildeanza (1994)
Cuando la Escuela de Negocios de la Universidad de Harvard fue inaugurada en 1908
el meacutetodo de casos era soacutelo una idea del primer decano Edwin F Gay quien
visualizaba un enfoque de ensentildeanza involucrando la discusioacuten de problemas en
administracioacuten de negocios
En 1911 se dictoacute el primer curso por Arch Wilkinson Shaw La Escuela publico el
primer estudio de casos ldquoThe General Shoe Companyrdquo en 1921 escrito por el Decano
Asistente Clinton Biddle (HBS 2003)
Los casos pueden describirse como ejempos complejos en los que el estudiante dispone
de una visioacuten de un problema en contexto ilustrando de esta manera su real magnitud
Los estudios de casos son actividades centradas en el estudiante estructurados en torno
a toacutepicos que ponen en juego conceptos teoacutericos en una textura de aplicacioacuten (Herreid
1994)
Entre las principales razones que hacen preferible un estudio de casos se encuenran
Permiten la aplicacioacuten de conceptos teoacutericos estableciendo una interfase entre la
teoriacutea y la praacutectica contribuyendo a cerrar una brecha que suele estar abierta en la
ensentildeanza universitaria
Proporciona al estudiante la oportunidad de obtener una visioacuten de la complejidad de
las situaciones reales viendo en la praacutectica como intervienen e interactuacutean diversas
variables actores procesos
Estimula el aprendizaje activo de los sujetos involucraacutendolos en la resolucioacuten de
problemas concretos de la profesioacuten
Proporciona oportunidades uacutenicas para el desarrollo de competencias fundamentales
en el ejercicio de la profesioacuten entre las cuales se encuentran las competencias
comunicacionales de trabajo colaborativo de enfrentamiento de problemas
muacuteltiples de argumentacioacuten y consenso
Pueden ser una excelente oportunidad para incrementar el deseo y la alegriacutea de
aprender en estudiantes universitarios
Herreid (1997) cita la experiencia innovadora de la Universidad de Harvard en la
ensentildeanza del derecho y posteriormente en los estudios de medicina En leyes
(Harvard Law School) y medicina (Universidad de MacMaster Canada) los casos
suelen ser historias reales acerca de problemas que enfrentan personas u
organizaciones Los estudiantes deben pensar y reflexionar acerca de queacute ha fallado y
coacutemo arreglarlo Por su parte los casos son seleccionados porque ilustran principios
generales y buenas praacutecticas por ello las respuestas correctas y los hechos tienen una
alta prioridad
El desarrollo de un caso requiere decisiones como los temas o toacutepicos sobre los que se
centraraacute el tipo de anaacutelisis requerido para que los estudiantes enfrenten dichos temas
los datos requeridos por el caso para realizar apropiadamente el anaacutelisis lugar donde
pueden obtenerse los datos (HBS 2003)
Habitualmente deben incluir aspectos como
Iniciarse con el planteamiento de un problema que atraiga la atencioacuten del lector
Centrarse sobre aspectos que sean relevante a las preocupaciones del lector y a la
vez se refieran a aspectos proacuteximos (personales o del entorno maacutes proacuteximo) que el
propio lector pueda considerar realistamente participar en su transformacioacuten
Tener una organizacioacuten bastante evidente expresada en tiacutetulos especiacuteficos e
informativos
Enfatizar los aspectos relacionados con ensentildeanza y aprendizaje asiacute como con el
medio ambiente circundante (Herreid [2003])
Sostenerse por siacute solos sin requerir informacioacuten adicional para comprender la tarea
puesta por el problema
Demandar de los estudiantes una cierta organizacioacuten para resolver el caso ya sea
ejerciendo roles o bien llevando a cabo tareas especiacuteficas (Herreid [2003])
Disponer de un listado de fuentes de informacioacuten cuando se trate de fuentes
virtuales (como direcciones web) hay que cuidar de actualizar la informacioacuten dado
que las direcciones pueden cambiar si son fuentes escritas sentildealar la localizacioacuten
de las mismas de ser posible
Disponer de criterios u opciones evaluativas para los estudiantes participantes ya
sea evaluacioacuten por productos o procesos asiacute como autoevaluacioacuten y evaluacioacuten por
pares (Herreid [2003])
1014 Lectura Criacutetica
La ensentildeanza del pensamiento criacutetico a traveacutes de la escritura tiene como propoacutesito
final formal un lector criacutetico es decir alguien que no acepta las cosas de buenas a
primeras soacutelo porque estaacuten escritas formalmente a la vez un lector criacutetico considera
los temas desde diversas perspectivas ojalaacute en una mirada interdisciplinaria un
lector criacutetico estaacute de acuerdo y en desacuerdo a la vez con un texto hasta que
finalmente se encuentra en condiciones de adoptar una postura al respecto
Un buen lector no es quien solamente puede descrifrar un texto y aprehender lo que
dice en su superficie sino que ademaacutes puede captar los fundamentos de la
comunicacioacuten sus propoacutesitos inconfesos los pros y contras que tendriacutea para aceptar
sus teacuterminos
SIL International propone al menos dos niveles lectores (LinguaLinks 2003) Un
primer nivel de lectura es el que permite al lector convertir el texto en un
significado para ello requiere leer el texto como un lenguaje dotado de significado
para eacutel hacerlo con independencia comprensiva y fluidamente mantener cierto
nivel de accioacuten mental en relacioacuten al contenido del texto
Un segundo nivel es el de las competencias lectoras entre las cuales se encuentran
las de
Versatilidad del vocabulario en que el lector puede sustituir teacuterminos en el texto
para lograr una mejor comprensioacuten u obtener variantes del mismo
Comprensioacuten superior por la cual el lector es capaz de predecir con cierta
velocidad cuaacutel seraacute la proacutexima palabra frase o enunciado
Competencia de fluidez que ayuda al lector a ver los segmentos mayores frases y
grupos de palabras como todos o conjuntos unitarios que expresan un mismo
contenido
Competencia lectora criacutetica que permite al lector ver la relacioacuten entre las ideas y
utilizarla en la lectura con significacioacuten y fluidez
Importancia de la lectura criacutetica
En la visioacuten del Centro de Estudios de la Mujer de la Universidad Estatal de Ohio
(2003) la importancia de la lectura criacutetica radica en que es importante en la vida
cotidiana en la que se vota por candidatos poliacuteticos se comparan opiniones de
meacutedicos acerca de la propia salud o se firma una hipoteca A la vez la lectura criacutetica
permite constuir una voz propia para discutir diversos temas Con ello los sujetos
pueden convertirse en pensadores maacutes independientes
Leer criacuteticamente se asocia fuertemente con la capacidad de escribir con claridad En el
caso de un profesor o un estudiante la calidad de sus productos se asociaraacute no
solamente a cuaacutento han leiacutedo sino que a coacutemo y con queacute enfoque lo han hecho
iquestCuaacuteles son las destrezas de lectura criacutetica
La competencia de lectura criacutetica en cuanto propoacutesito educacional implica la habilidad
de evaluar ideas tanto teoacuterica como social y poliacuteticamente Para ello el sujeto debe ser
capaz de analizar evaluar y sintetizar lo que lee Son la habilidad para ver relaciones
entre las ideas y utilizarlas como una ayuda en la lectura Adaptando la propuesta de
LinguaLinks (2003) incluye competencias como las siguientes
Competencia Ejemplo
Proponer preguntas y
esperar respuestas
A partir del examen del tiacutetulo de un texto el sujeto
puede producir una pregunta para la que espera
respuesta en el curso de la lectura
Distinguir relaciones de
causa y efecto
Un sujeto discierne en la lectura cuaacuteles son las elaciones
de causa efecto propuestas por el texto Por ejemplo
dado X su consecuencia es Y
Distinguir etapas en un
proceso
El lector distingue las partes de un texto y establece
coacutemo se vinculan entre ellas en relaciones funcionales
por ejemplo distingue planteamiento del problema
argumentacioacuten a favor argumentacioacuten en contra
consideraciones conclusiones
Ver comparaciones Distingue comparaciones o analogiacuteas al interior de un
texto
Ver generalizacioacuten e
itemizacioacuten
El lector puede decidir en queacute momento el texto hace un
enunciado de tipo general que resume y hace universales
consideraciones particulares
Puede generar clasificaciones (itemizacioacuten) a partir del
texto
iquestCoacutemo pueden los estudiantes aprender a leer criacuteticamente
De acuerdo al centro de Estudios de la Mujer (OSU Womens Studies 2003) para
llegar a leer criacuteticamente los estudiantes ndashy cualquier ciudadano debe tener presente
que los tex tos en particular los mediaacuteticos abundan en opiniones y prejuicios lo que
hace difiacutecil cualquier proceso de lectura criacutetica debiendo estar atentos y en guardia
Entre las principales destrezas consideran
Aprender a decir Siacute No o Quizaacutes a las ideas por siacute mismo
Estar abierto a la reevaluacioacuten de las creencias y valores personales actuales
No pasar por alto lo que no se entiende leer entre liacuteneas leer cada palabra
individualmente y luego colectivamente iquestPor queacute el autor eligioacute esas palabras para
su planteamiento iquestQueacute significa que el autor parezca tener un cierto punto de
vista
Analizar muchas veces iquestTiene importancia que el autor sea hombre o mujer iquestSu
edad afectaraacute su perspectiva iquestSu definicioacuten sexual iquestSu origen nacional o eacutetnico
Tomar notas en los maacutergenes
Resumir los puntos principales
Releer raacutepidamente para asegurarse que se ha comprendido
iquestQueacute preguntas suscita esta lectura iquestQueacute respuestas a las preguntas personales
aporta
1015 El aprendizaje basado en problemas
El aprendizaje basado en problemas (PBL Problem Based Learning) es descrito por
Grabinger y Dunlap (2002) como una estrategia que se centra en el razonamiento
criacutetico para lograr un alto grado de compromiso del estudiante con el aprendizaje El
ambiente es disentildeado para promover el estudio y la investigacioacuten en contextos
reales estimula el desarrollo del compromiso y responsabilidad del estudiante la
toma de decisiones y el aprendizaje intencionado cultiva la colaboracioacuten entre
estudiantes y profesores utilizando actividades de aprendizaje dinaacutemicas
interdisciplinarias generativas
Este modelo se basa en la teacutecnica de resolucioacuten de problemas formalizada en los
Estados Unidos por Alex Osborn y Sidney Parnes como meacutetodo CPS Tambieacuten
existe el meacutetodo TRIZ de Genrich Altshuller desarrollado en la exUnioacuten Sovieacutetica
y las teacutecnicas de De Bono asiacute como el mapeo mental propuesto por Tony Buzan
La propuesta de OsbornParnes desarrollada en 1963 por Osborn se define como un
proceso multinivel que genera evaluacutea desarrolla refina e implanta soluciones a
oportunidades y problemas El modelo se desarrolla en cinco etapas aunque
frecuentemente se le agrega una sexta al inicio llamada ldquomessfindingrdquo
hallarbuscar en la mescolanza que implica localizar el problema o desafiacuteo al cual
aplicarlo Las seis etapas son (seguacuten Davis 1998)
1 Formular el objetivo a partir del caos inicial (Messfinding)
2 Encontrar los hechos
3 Encontrar el problema
4 Encontrar la idea
5 Encontrar la solucioacuten (Evaluacioacuten de la idea)
6 Hallar la aceptacioacuten (Implementacioacuten de la idea)
Proceso Osborne Parnes de Solucioacuten Creativa de Problemas
EO EH EP EI ES EA
Encontrar el
Objetivo
Encontrar
los hechos
Encontrar el
problema
Encontrar la
idea
Encontrar la
solucioacuten
Encontrar
la aceptacioacuten
Identificar
Meta Deseo
Desafiacuteo
Reunir datos Clarificar el
problema
Generar Ideas Seleccionar y
fortalecer las
soluciones
Planificar
para la
accioacuten
Cuaacutel es la
meta
deseo o
desafiacuteos
sobre el que
desea trabajar
Cuaacutel es la
situacioacuten
o entorno
Cuaacuteles son
todos
los hechos
preguntas
datos
sentimientos
involucrados
Cuaacutel es el
problema
que realmente
debe
enfrentarse
Cuaacutel es la
preocupacioacuten
que
realmente
necesita
ser satisfecha
Cuaacuteles son
todas
las posibles
soluciones a
coacutemo resolver
el
problema
Coacutemo puede
fortalecer la
solucioacuten
Coacutemo
puede
seleccionar
las soluciones
para saber
cuaacutel es la que
funciona
mejor
Cuaacuteles son
los pasos de
accioacuten que
necesitan
darse a fin de
implementar
a solucioacuten
El eacutenfasis en la creatividad que ponen Osborn y Parnes al igual que Buzan y De Bono
fortalecen la mirada sobre el caraacutecter maacutes divergente que convergente que requiere esta
metodologiacutea en la didaacutectica Esto plantea demandas importantes al docente no soacutelo por
efectos de la conduccioacuten del proceso sino referidos a la evaluacioacuten y orientacioacuten del mismo
desde el propio inicio de su concepcioacuten como tal hasta el juicio final sobre la calidad del
trabajo realizado
argumentos no ridiculizarlos No atacar al argumentador sino por el contrario
criticar la posicioacuten reconstruyendo y evaluando los argumentos ofrecidos Se trata
de entender el argumento como un todo antes de romperlo y atacarlo en partes Si
no se puede entender es necesario explicar por queacute y preguntar para mayor
clarificacioacuten
Ser cauto al interpretar y parafrasear los argumentos tratar de usar el lenguaje del
argumentador para reconstruir y evaluar argumentos No estar atento a los errores en
el uso del lenguaje
Apuntar a la simplicidad y miacutenima informacioacuten al suplir premisas perdidas y
conclusiones un error comuacuten de los que evaluacutean argumentos es encontrar
argumentos alliacute donde no hay ninguno dando conclusiones no intentadas por el
argumentador
Reglas para la evaluacioacuten de argumentos deductivos
Relatar la criacutetica al argumento esforzarse por mostrar queacute parte del argumento se
critica no simplemente atacar la conclusioacuten principal o expresar sentimientos
negativos rudamente relacionados con el tema en cuestioacuten
Evitar criacuteticas triviales dirigir las criacuteticas a los argumentos fuertes y no prestar
atencioacuten a cosas que son faacutecilmente remediables o que no son importantes en
relacioacuten con la sensatez y coherencia del argumento
Evitar criacuteticas no relevantes para el argumento se evaluacutean los argumentos
deductivos teniendo en cuenta su sensatez y los inductivos por su coherencia De
acuerdo con esto una criacutetica es relevante cuando se relaciona con la verdad de las
premisas de un argumento y con las suposiciones inferenciales
Evaluacioacuten de argumentos inductivos el procedimiento para evaluar argumentos
inductivos no estaacute bien establecido Un mayor conocimiento de esto exige ahondar en
la induccioacuten enumerativa el silogismo estadiacutestico la induccioacuten diagnoacutestica y los
argumentos estadiacutesticos La induccioacuten cubre en general procesos inferenciales
dirigidos a expandir o apoyar creencias bajo condiciones de incertidumbre
Formular criterios precisos sobre queacute hace un argumento inductivo probable es
mucho maacutes complicado que determinar queacute hace un argumento deductivo vaacutelido La
informacioacuten en las premisas busca hacer la conclusioacuten maacutes probable de ser verdadera
que otra conclusioacuten que pueda ser inductivamente trazada de las mismas premisas
Hay que tener en cuenta lo siguiente
Es probable y comuacuten tener argumentos inductivos fuertes con todas las premisas
verdaderas y la conclusioacuten falsa Lo que ocurre es que una conclusioacuten diferente
tambieacuten consistente con la informacioacuten disponible puede ser extraiacuteda para ser
verdadera La pregunta sobre cuaacutel de las posibles conclusiones es maacutes probable
dada la evidencia en las premisas es con frecuencia difiacutecil de responder en forma
precisa
La fuerza o probabilidad inductiva de los argumentos inductivos admite grados
muy deacutebil deacutebil moderado fuerte muy fuerte
El juicio sobre la probabilidad de un argumento inductivo depende de si se cree
que las premisas son imparciales y que la informacioacuten disponible es relevante
para la conclusioacuten
El grado de fuerza atribuido a un argumento depende del contexto en el que es
formulado Por ejemplo un 90 de efectividad de un medicamento es fuerte
para propoacutesitos cotidianos pero moderado en el contexto de la investigacioacuten
meacutedica
Tomando en cuenta las limitaciones expuestas anteriormente la reconstruccioacuten de un
argumento inductivo para su evaluacioacuten supone lo siguiente
Identificar la conclusioacuten final
Identificar las subconclusiones y premisas que dan la evidencia liacutemites
condiciones e hipoacutetesis auxiliares
Clarificar los teacuterminos claves que no se conozcan
Simplificar y parafrasear cuando sea necesario
Determinar sin usar estaacutendares inductivos
Suplir conclusiones intermedias perdidas si es necesario
Suplir suposiciones inferenciales
Errores comunes en la argumentacioacuten y evaluacioacuten de argumentos inductivos
Juzgar razonamientos inductivos por estaacutendares deductivos exigir de manera no
razonable justificacioacuten
Falacias de generalizacioacuten bien por apresuramiento (se generaliza de manera
incompleta y con evidencia tendenciosa) o por accidente (cuando por error se
aplica un principio inadecuadamente)
Uso inadecuado de la evidencia cuando la evidencia se suprime o se traza una
conclusioacuten inadecuada de la evidencia disponible
Falacias estadiacutesticas al dar un ejemplo tendencioso no representativo de la
poblacioacuten o se da un resultado con una estadiacutestica insuficiente
Falacia gambler ignora las reglas de la probabilidad
Falacias causales confusioacuten de causa-efecto negligencia que impide ver causas
comunes confusioacuten de una causa necesaria como condicioacuten con una causa
suficiente para lograr un efecto
Si bien se reconoce la importancia de las precisiones que hacen Bierman y Assali
respecto a los aspectos loacutegicos propios del pensamiento criacutetico Santiuste et al
(2001) desarrollan de manera acertada una perspectiva que complementa la anterior
aquella que involucra los aspectos que no responden a la loacutegica formal pero que
forman igualmente parte del pensamiento criacutetico con lo cual se ampliacutea la mirada
sobre el mismo Afirman los autores en relacioacuten con eacutesto que asiacute como se puede
hacer referencia a reglas expliacutecitas de la loacutegica se puede hablar de procedimientos
impliacutecitos de las buenas razones que inciden en aspectos como por ejemplo
escuchar a otros actuar de una u otra manera pensar por siacute mismo y adelantar
procesos de investigacioacuten o indagacioacuten
Sin desconocer la importancia de la loacutegica los autores sentildealan que tal importancia
radica fundamentalmente en la posibilidad que brinda al pensamiento reflexivo
criacutetico y creativo de contar con elementos para llevar a cabo este proceso de manera
maacutes racional no soacutelo en la evaluacioacuten o valoracioacuten de la realidad sino tambieacuten de siacute
mismo De esta manera reconocen la existencia de formas de pensamiento en que
las reglas de la loacutegica no son necesarias
Autores como Lipman Sharp y Oscanyan (1992) establecen tres diferencias
respecto al significado de la palabra loacutegica En primer lugar el que hace alusioacuten a la
loacutegica formal que se cintildee a las oraciones y relaciones entre eacutestas En segundo lugar
la loacutegica entendida como dar buenas razones que implica buscar y evaluar las
razones de algo que se ha dicho o hecho La tercera actuar racionalmente que hace
alusioacuten especiacuteficamente a una conducta razonable Graacuteficamente se expresa lo
anterior de la siguiente manera
Fig 4 Dimensiones del pensamiento loacutegico (Santiuste et al 2001)
En esta perspectiva la loacutegica formal proporciona un medio para tomar conciencia y
examinar los propios pensamientos de una manera estructurada y clara De esta
manera lo que se busca a traveacutes de eacutesta no es que sea aplicada en la vida cotidiana
pero siacute ensentildear a los nintildeos (as) y a las personas en general que pueden pensar de
manera ordenada
Las buenas razones por su parte adquieren importancia cuando se toma en cuenta
que existen muacuteltiples situaciones en la vida diaria de los individuos en las que se
demanda un pensamiento deliberativo En tales circunstancias la persona procura
buscar las razones maacutes adecuadas para dar respuesta a una determinada situacioacuten asiacute
como valorarlas La utilidad de tales razones se encuentra ligada al contexto y hay
que sentildealar que en general tales razones son fruto de la intuicioacuten respecto a lo que
puede ser arguumlido como una buena razoacuten en un contexto especiacutefico Si bien aquiacute no
Respetar la Loacutegica Formal
Pensar loacutegicamente seguacuten programa de FPN Actuar Dar Buenas Racionalmente Razones
existen reglas siacute existen algunas caracteriacutesticas que han de ser tenidas en cuenta tales
como la imparcialidad la objetividad el respeto a las personas y la buacutesqueda de
razones entre otras (Santiuste et al 2001)
Finalmente el actuar racionalmente es la invitacioacuten que programas como el de
Filosofiacutea para Nintildeos del cual se hablaraacute maacutes adelante propone para llevar a los
individuos a hacer uso del pensamiento reflexivo en sus vidas en la solucioacuten de
problemas y en la toma de decisiones racionales
De esta manera ha sido posible presentar visiones diferentes del pensamiento criacutetico
aquella que hace eacutenfasis en su caraacutecter loacutegico formal y aquella que involucra
procesos de pensamiento que se activan en la vida cotidiana en los diferentes
contextos en que se desenvuelve la persona y que no se rigen por reglas
determinadas El eacutenfasis que se ha querido hacer en este punto es en la
complementariedad de tales visiones asiacute como en el no reduccionismo del
pensamiento criacutetico a la loacutegica formal
14 CARACTERIZACIOacuteN DEL PENSAMIENTO
Como se recordaraacute en el plano conceptual los autores sentildealan que el pensamiento
criacutetico puede ser caracterizado desde tres dimensiones A) Problemas relevantes B)
Recursos mentales C) Respuestas racionales De esta manera ponen de relieve el
hecho de que el pensamiento criacutetico es fruto del interjuego de factores externos al
sujeto e internos a eacutel y que dan como resultado una respuesta Asiacute no es solamente el
razonamiento o las inferencias los que se encuentran vinculados al concepto de
pensamiento y a un nivel maacutes especiacutefico al de pensamiento criacutetico
Los problemas relevantes hacen referencia a las situaciones que demandan al sujeto
enfrentarse a ellas con procesos cognitivos complejos para resolver un problema
evaluar algo o tomar decisiones Tales contextos relevantes para la persona activan
el pensamiento criacutetico dado que plantean la necesidad de poner en juego los recursos
cognitivos disponibles para llegar a una respuesta coherente con los mismos
Los recursos mentales comprenden tanto los conocimientos y experiencias previas
del sujeto como sus habilidades y destrezas para manejar tales conocimientos Se
incluyen aquiacute los conocimientos tanto sobre el conocimiento en siacute mismo como sobre
los procedimientos y estrategias para abordarlo Las destrezas de pensamiento
razonamiento e inferencia podriacutean ubicarse en este punto como condiciones
necesarias para que la persona pueda afrontar la construccioacuten de nuevo conocimiento
integrando sus conocimientos previos
Las respuestas racionales hacen alusioacuten a la produccioacuten propiamente dicha del
sujeto la que da cuenta de su calidad y su ajuste al problema planteado Algo
importante que sentildealan los autores es que la respuesta no ha de ser evaluada como
producto final sino como proceso de desarrollo como proceso metacognitivo de
conocimiento y control De esta manera las respuestas racionales no son entendidas
como meta del proceso sino como eslabones en la cadena de desarrollo de la persona
hacia niveles de pensamiento cada vez maacutes complejos
Graacuteficamente expresan los autores sus planteamientos de la siguiente manera
Fig 5a Dimensiones del Pensamiento Criacutetico
15 DESARROLLO DEL PENSAMIENTO Y DEL RAZONAMIENTO EN
JOacuteVENES UNIVERSITARIOS
Continuando con el abordaje del pensamiento desde la perspectiva psicoloacutegica una
pregunta que surge es en relacioacuten con su desarrollo particularmente cuando se habla
de joacutevenes universitarios Ya Piaget abordoacute de manera magistral este complejo tema
dejando algunas incertidumbres respecto a etapas posteriores a aquellas contempladas
en sus estudios iquestEs posible generalizar sus planteamientos sobre las operaciones
formales a etapas posteriores como la juventud y la adultez iquestTal generalizacioacuten
dariacutea cuenta del curso seguido por el desarrollo del pensamiento criacutetico
RECURSOS MENTALES
PENSAMIENTO CRIacuteTICO Problemas Respuestas Relevantes Racionales
Como bien pudo apreciarse en la primera parte de la introduccioacuten la importancia del
pensamiento criacutetico en estudiantes universitarios en general es reconocida desde
diferentes instancias Pero iquestcuaacutendo se inicia el proceso de pensamiento criacutetico Si es
en etapas tempranas maacutes vinculadas con contextos escolares iquestqueacute posibilidades
reales existen de tener incidencia en su desarrollo a nivel de la educacioacuten superior
iquestPodriacutea decirse que hay momentos criacuteticos en este desarrollo y si es asiacute iquestcuaacuteles
seriacutean Por otra parte iquestrealmente es posible incidir en el desarrollo del pensamiento
criacutetico en etapas ldquotardiacuteasrdquo como lo es la educacioacuten universitaria iquestQueacute posibilidades
de ldquoeacutexitordquo podriacutean esperarse dada la incidencia perversa que seguacuten Lipman parece
tener la formacioacuten escolar
Dados tales interrogantes y con respuestas parciales un camino que parece haber
sido tomado por muchos investigadores es el de responder negando o desconociendo
las posibilidades de alcanzar logros significativos con joacutevenes y concediendo una
gran importancia a las etapas tempranas razoacuten por la cual centran todo esfuerzo en
incidir en el pensamiento en nintildeos en contextos escolares Si bien es importante todo
esfuerzo realizado en tales etapas iquestqueacute implicaciones tiene el hecho de excluir a los
joacutevenes de cualquier esfuerzo realizado en este sentido
Una primera implicacioacuten que se deriva es de caraacutecter eacutetico Si es posible favorecer el
desarrollo del pensamiento criacutetico en nuestro joacutevenes universitarios y futuros
profesionales y no lo estamos haciendo iquestestaremos fallando en nuestro compromiso
eacutetico como formadores
Es posible que algunos afirmen que no es necesario llevar a cabo una accioacuten
intencionada en este sentido y que el pensamiento en tales etapas evoluciona y se
complejaza sin intervencioacuten directa como resultado mismo del proceso formativo
iquestPodemos sustentar tal afirmacioacuten maacutes allaacute de la sola opinioacuten Si se toman en
cuenta las afirmaciones de Lipman (1998) en relacioacuten con las falacias en torno a la
ensentildeanza del pensamiento criacutetico una de ellas es precisamente creer que este se
aprende porque el profesor es criacutetico o porque su propuesta de ensentildeanza es criacutetica
Son precisamente las preguntas no resueltas en este sentido las que justifican y dan
sentido a una exploracioacuten en torno al pensamiento criacutetico en estudiantes
universitarios Y su relevancia como pregunta de investigacioacuten es avalada no
solamente por la necesidad de formar profesionales de calidad sino
fundamentalmente por la misioacuten que como universidad hemos asumido en la
formacioacuten de ciudadanos que contribuyan a construir una democracia Si este
objetivo tiene la potencia suficiente en nuestras propuestas curriculares y misiones
educativas no puede ser dejado al azar la creacioacuten de condiciones para la formacioacuten
de ciudadanos criacuteticos y responsables Es necesario contar con criterios suficientes
que permitan identificar los alcances posibles de la formacioacuten universitaria para
orientar desde alliacute nuestros esfuerzos
16 ALGUNOS ESTUDIOS SOBRE EL DESARROLLO DEL PENSAMIENTO EN
JOacuteVENES
En general los expertos estaacuten de acuerdo en que la habilidad para entender y
desarrollar maestriacutea en el pensamiento criacutetico variacutea con la edad Asimismo afirman
que la ensentildeanza debe ser adecuada a las necesidades y nivel de desarrollo de los
estudiantes y que desde tempranas edades los nintildeos pueden beneficiarse de toda
accioacuten orientada a incidir sobre el pensamiento criacutetico (Kennedy Fisher amp Ennis
1991)
Por otra parte no es claro queacute tipo de restricciones pueden afectar los diferentes
grupos de universitarios y la manera como las praacutecticas de ensentildeanza pueden
responder ante tales limitaciones
En general los investigadores en el campo sentildealan como factores asociados al
desarrollo del pensamiento criacutetico el conocimiento previo y algunas caracteriacutesticas de
los estudiantes Respecto al conocimiento previo Nickerson Perkins y Smith (1985)
sentildealan que existe una interdependencia entre el conocimiento y las habilidades de
pensamiento en tanto que Bereiter amp Scardamalia (1985) sentildealan el problema del
conocimiento inerte que es aqueacutel conocimiento que el estudiante posee pero no
puede aplicar En lo que respecta a las caracteriacutesticas de los estudiantes los estudios
revisados sugieren que si bien diferencias debidas a habilidades cognitivas o factores
socioculturales eacutestas tienden a desvanecerse cuando los contenidos son familiares
para los estudiantes y cuando se generan experiencias de aprendizaje orientadas a la
ensentildeanza del pensamiento criacutetico
Moshman (1998) brinda conocimientos valiosos sobre el proceso de desarrollo del
pensamiento que tiene lugar en estudiantes universitarios marco teoacuterico que ha sido
desarrollado por pocos Enmarca sus planteamientos en la perspectiva constructivista
partiendo de los planteamientos de Piaget pero avanzando en la comprensioacuten de los
procesos de pensamiento y razonamiento que tienen lugar en los joacutevenes
Tres caracteriacutesticas relacionadas con el desarrollo sugiere el autor que deben ser
analizadas y sustentadas desde planteamientos teoacutericos e investigativos para
responder afirmativamente a la hipoacutetesis de un desarrollo evolutivo del pensamiento
maacutes allaacute de las operaciones formales sin apoyarse exclusivamente en la variable
tiempo Estas son
La ocurrencia de un cambio cualitativo fundamentado en el anaacutelisis de
investigaciones sostiene que la informacioacuten disponible resulta insuficiente para
afirmar tal evolucioacuten maacutes allaacute de la nintildeez Ademaacutes sostiene que de poder
demostrarse seriacutea necesario documentar la generalidad y organizacioacuten de dicho
cambio En este punto existen muchos desacuerdos
El cambio progresivo resulta interesante por la mirada que hace el autor en el
sentido de que la existencia de un punto final del desarrollo no es condicioacuten
necesaria para afirmar la existencia de un cambio progresivo Afirma que para
declarar una afirmacioacuten positiva en este sentido habriacutea que demostrar que las
uacuteltimas cogniciones son en alguacuten sentido mejores afirmacioacuten epistemoloacutegica que
no puede ser soportada solamente en la evidencia empiacuterica Se ha de dar una
coordinacioacuten teoacuterica de consideraciones empiacutericas y epistemoloacutegicas (Piaget
1985) En teacuterminos generales afirma el autor que se puede hablar de un cambio
progresivo pero que la naturaleza de los puntos de desarrollo finales son materia
de disputa
Cambio internamente dirigido afirma que si bien el sentido maacutes obvio en el cual
puede ser llevado a cabo es guiado por la maduracioacuten del sistema nervioso o por
factores geneacuteticos existe otro sentido en el cual puede ser internamente dirigido
guiado por las percepciones y razones del sujeto racional Eacutestas son internas a eacutel y
no causadas por el ambiente ni geneacuteticamente determinadas
La investigacioacuten en este sentido adelantada con nintildeos ha conducido a la afirmacioacuten
sobre la incidencia de factores innatos universales a traveacutes de las culturas Aquiacute se
encuentran los estudios entre otros de Gelman y Williams Karmiloff- Smith Tales
resultados no son tan precisos cuando se hace alusioacuten a etapas posteriores como es
aquella en que se encuentran los joacutevenes universitarios
Debido a la ambiguumledad de tal informacioacuten se asume otra perspectiva igualmente
constructivista que centra la mirada en el sujeto episteacutemico como agente racional
que construye activamente conocimiento y formas de pensamiento con base en sus
propias percepciones y razonamientos Es en este sentido que se han dirigido los
estudios de Moshman
En teacuterminos generales la afirmacioacuten de Moshman es que el desarrollo cognitivo
avanzado es en gran parte desarrollo del razonamiento que es un pensamiento
epistemoloacutegicamente constrentildeido El razonamiento asiacute definido es fruto de un agente
racional un individuo cuyo pensamiento estaacute dirigido por formas de comprensioacuten
metacognitiva Asiacute lo que propone el autor es que cuando se habla de desarrollo
cognitivo maacutes allaacute de la nintildeez se estaacute haciendo alusioacuten al desarrollo de la
racionalidad
Dos son las perspectivas desde las cuales afirma Moshman que se puede abordar el
estudio del desarrollo de la racionalidad Una causal determinista y la otra racional
constructivista La primera Causal Determinista comprende tres variaciones la
aproximacioacuten universalista maduracionista la enculturacionista relativista y la
interaccionista contextualista
La visioacuten contextualista interaccionista sugiere que los cambios tardiacuteos que ocurren
en la cognicioacuten son generados por la interaccioacuten compleja entre factores geneacuteticos y
ambientales (incluyendo los culturales) de alliacute que los caminos que siga el desarrollo
seriacutean uacutenicos a cada individuo Moshman considera que esta perspectiva maacutes que
respuestas genera nuevas preguntas sobre queacute cambios en la cognicioacuten si es que los
hay son debidos al desarrollo Eacutesta es considerada por el autor como una perspectiva
maacutes plausible ademaacutes de sofisticada No obstante si bien afirma la incidencia de
fuerzas ambientales y geneacuteticas en el curso del desarrollo es difiacutecil explicar desde alliacute
coacutemo tales determinismos dan cuenta de la suerte comprensiones episteacutemicas que
sentildealan el progreso en la racionalidad
Desde esta perspectiva constructivista el razonamiento no solamente es producto de
la reflexioacuten sino que tambieacuten es un contexto para la posterior reflexioacuten y para el
posterior desarrollo En el proceso que lleva a cabo el individuo de aplicar relaciones
analoacutegicas reglas y principios es probable que lleve a cabo una reflexioacuten sobre su
propio razonamiento y forma de generar comprensiones episteacutemicas mejores y en el
tiempo es posible que esto sirva de base para un mejor razonamiento La reflexioacuten es
un proceso inferencial y en niveles altos es construido como un acto de
razonamiento Asiacute el razonamiento es un contexto para y un proceso de desarrollo
Con respecto al papel del razonamiento en el desarrollo afirma Moshman que
importantes cambios a nivel cognitivo pueden ser generados por la ampliacioacuten de la
argumentacioacuten la cual no solamente es un contexto que anima la reflexioacuten sino que
habilita la construccioacuten de una racionalidad que sirve como un objeto de reflexioacuten
particularmente uacutetil
Un cuadro ilustrativo de las diferentes aproximaciones teoacutericas se presenta a
continuacioacuten
Paradigma de Desarrollo Bases para el cambio Naturaleza de los caminos
de desarrollo
Maduracionista
universalista
Determinismo geneacutetico Psicoloacutegicamente
universales
Enculturacionista
relativista
Determinismo cultural Uacutenico para cada cultura
Contextualista
interaccionista
Interaccioacuten de factores
geneacuteticos y ambientales
Uacutenico para cada individuo
Constructivista racional Construccioacuten reflexiva por
un agente racional
Epistemoloacutegicamente
universal
Cuadro No 3 Moshman (1998)
De esta manera Moshman va presentando una propuesta que abre posibilidades
respecto a las maneras de incidir en el desarrollo del pensamiento en joacutevenes Centra
la mirada en la importancia que juegan experiencias de aprendizaje que comprometen
al estudiante en procesos de reflexioacuten que le exigen sustentar sus argumentos y
justificar sus afirmaciones en el desarrollo de niveles altos de pensamiento La
argumentacioacuten no solamente es un contexto que estimula la reflexioacuten sino que puede
contribuir a la coconstruccioacuten de una racionalidad colectiva que puede ser un uacutetil
objeto de reflexioacuten Concede especial valor a la discusioacuten por pares como medio para
generar reflexiones que no hubieran podido ser adelantadas por los individuos solos
El eacutenfasis de ese enfoque abre la posibilidad de que muchas formas de cognicioacuten
avanzada tengan un grado considerable de generalidad a traveacutes de los dominios
universales a los individuos y a las culturas No obstante lo anterior reconoce
igualmente la importancia de formas avanzadas de cognicioacuten especiacutefica a dominios
particulares a individuos y a culturas
Algo que resulta interesante de la perspectiva racional constructivista es que busca
superar la discusioacuten simplista en torno a si la cognicioacuten avanzada es especiacutefica de los
dominios o general a traveacutes de eacutestos Propone enfocar la reflexioacuten en torno a las
formas como el razonamiento puede ser especiacutefico o general Identifica cuatro
formas
Podriacutean haber formas de razonamiento uacutenicos y particulares a dominios de
conocimiento e inferencia tales como los de causalidad fiacutesica sistemas
bioloacutegicos relaciones sociales o moralidad
Podriacutea haber formas de razonamiento uacutenicos y particulares a tipos de
pensamiento relacionados con la solucioacuten de problemas la toma de decisiones
la evaluacioacuten de hipoacutetesis A traveacutes de eacutestos podriacutean ser aplicables a muacuteltiples
dominios de conocimiento e inferencia
Podriacutea haber dos o maacutes formas distintas de razonamiento cada una de las
cuales es aplicable a muacuteltiples tipos de pensamiento y muacuteltiples tipos de
conocimiento e inferencia
Podriacutea haber generalidades que trascienden formas particulares de
razonamiento
De esta manera lo que esta perspectiva deja claro es que existe un proceso activo de
construccioacuten llevado a cabo por un agente racional cuyo desarrollo cognitivo tiene
lugar por un proceso reflexivo que es individual social y racional deja abierta la
pregunta en torno a la generalidad a traveacutes de los dominios y la universalidad a
traveacutes de las personas y las culturas
17 LAS ESTRATEGIAS EN EL PENSAMIENTO CRIacuteTICO
La revisioacuten de la bibliografiacutea existente relacionada tanto con pensamiento criacutetico
como con la lectura de textos pone en evidencia no solamente la importancia de las
inferencias en este estudio sino tambieacuten de las estrategias que son puestas en marcha
cuando se realizan tareas que requieren de procesos de pensamiento de orden
superior
Para Lipman et al (1992) inesperadamente la psicologiacutea ha descubierto la
importancia de pensar sobre el pensamiento de estudiar controlar y revisar los
propios procesos de pensamiento Esto a su vez ha concentrado la atencioacuten sobre el
papel educativo de los actos mentales (vg asumir suponer asentir especular hacer
conjeturas) de los actos metacognitivos (saber lo que uno recuerda asumir lo que
uno sabe) de los actos metaafectivos y de los actos mentales correspondientes
(inferir que estaacutes infiriendo) Tratar tales hechos como acciones que tienen que
perfeccionarse con ejercicios en el aula muy probablemente traeraacute resultados poco
alentadores
El acto metacognitivo es el que hace posible la autocorreccioacuten del pensamiento Una
cosa es que los actos mentales y las habilidades del pensamiento e investigacioacuten se
apliquen al mundo y otra es que ademaacutes se apliquen a siacute mismos Cuando
comenzamos a razonar sobre la forma en que razonamos a desarrollar conceptos
sobre la forma en que conceptualizamos y a definir las maneras en que construimos
definiciones nuestro pensamiento se hace ciberneacutetico Cada acto mental o habilidad
de razonamiento puede aplicarse a todos los demaacutes La fuente de dicha actividad es la
autoobservacioacuten de la mente funcionando
171 Estudio de las estrategias cognitivas y Pensamiento Criacutetico
En el campo de estudio especiacutefico de las estrategias que se activan y ponen en
juego en el pensamiento criacutetico la investigacioacuten disponible resulta como lo
sentildealan Santiuste et al (2001) amplio y variado La misma denominacioacuten de
las estrategias variacutea entre autores teniendo en cuenta el marco conceptual desde
el cual formulan sus propuestas asiacute como los objetivos que persiguen Las
principales coincidencias de los autores radican en la funcioacuten que asignan a las
estrategias en el proceso de pensamiento facilitar la adquisicioacuten organizacioacuten
y utilizacioacuten de conocimientos
El tema de las estrategias ha sido particularmente estudiado por Weinstein amp
Mayer (1986) Nisbet amp Schucksmith (1986) Beltraacuten et al(1987) Kirby
(1988) McCormick Miller y Pressley (1989) Schneider amp Weinert (1990)
Monereo (1993) Monereo y Clariana (1993) Beltraacuten (1993) Elosuacutea y Garciacutea
(1993) Mayor Suengas y Gonzaacutelez (1993) entre otros
Santiuste et al (2001) proponen diferenciar tres tipos fundamentales de
estrategias
Estrategias cognitivas de
diams Adquisicioacuten y codificacioacuten
diams Elaboracioacuten y reestructuracioacuten
diams Recuperacioacuten y utilizacioacuten
Estrategias metacognitivas de conocimiento de
diams Persona
diams Tarea y estrategia
diams Contexto
Estrategias metacognitivas de control de
diams Planificacioacuten
diams Supervisioacuten
diams Evaluacioacuten
Afirman los autores que es importante tener en cuenta que el pensamiento criacutetico estaacute
basado en una serie de procesos y estrategias variados entre los cuales son relevantes
los siguientes
Analizar el cual consiste en identificar las partes o componentes de un objeto y
descubrir las relaciones Implica
diams Establecer un criterio o propoacutesito para el anaacutelisis
diams Reconocer las diferentes partes o elementos
diams Identificar las relaciones entre las partes
diams Identificar el principio integrador o regulador
Inferir supone obtener informacioacuten a partir de los datos disponibles
interpretando traduciendo y extrapolando Implica
diams Establecer un propoacutesito
diams Analizar la informacioacuten disponible
diams Relacionar la informacioacuten con otros conocimientos
diams Interpretar los datos
diams Reconocer supuestos
diams Sentildealar causas y efectos
diams Hacer generalizaciones y predicciones
Razonar que implica llegar loacutegicamente (de manera inductiva o deductiva) a una
conclusioacuten o proposicioacuten a partir de premisas o proposiciones Implica
diams Establecer un propoacutesito
diams Identificar y analizar las premisas
diams Derivar loacutegicamente una conclusioacuten
diams Analizar la relacioacuten loacutegica entre premisas y conclusioacuten
Solucioacuten de problemas que supone superar los obstaacuteculos y vencer las
dificultades que impiden lograr un objetivo Implica
diams Establecer un propoacutesito
diams Identificar el problema
diams Analizar el problema punto de partida objetivo dificultades recursos
Tomar decisiones consiste en seleccionar un plan de accioacuten para lograr un
objetivo Implica
diams Identificar objetivos
diams Identificar alternativas
diams Analizar y evaluar alternativas teniendo en cuenta valores limitaciones recursos
consecuencias y costos
diams Evaluar y jerarquizar las alternativas seguacuten criterios
diams Seleccionar la alternativa y ponerla en praacutectica
diams Evaluar procesos y resultados
172 Estrategias de pensamiento criacutetico
Un punto importante en el abordaje del pensamiento criacutetico es el relacionado con las
estrategias empleadas por los pensadores Cuaacuteles son aquellas que empleadas de
manera sistemaacutetica hacen posible o favorecen el ejercicio del pensamiento criacutetico Al
respecto existen respuestas diversas dependiendo del marco conceptual de referencia
empleado por los investigadores en el campo
Desde la perspectiva de Richard Paul Paul et al (1995) divide las estrategias en tres
tipos 1) aquellas que enfatizan el lado afectivo del pensamiento criacutetico Estrategias
afectivas promoviendo virtudes intelectuales empatiacutea y comprensioacuten de los
obstaacuteculos para el pensamiento criacutetico 2) Aquellas que generalmente requieren un
uso amplio de habilidades cognitivas Habilidades cognitivas macro enfatizando una
amplia exploracioacuten de ideas perspectivas y problemas baacutesicos 3) Aquellas que
iluminan una tendencia especiacutefica usualmente breve Habilidades cognitivas micro
El pensamiento criacutetico requiere la integracioacuten de dimensiones afectivas y cognitivas
del pensamiento las macrohabilidades requieren el uso de microhabilidades y eacutestas
uacuteltimas son dirigidas a alguacuten fin
Estrategias Afectivas
Pensar independientemente el pensamiento criacutetico es un pensamiento autoacutenomo
No acepta pasivamente las creencias de otros analiza los asuntos por siacute mismo y
rechaza argumentos de autoridad no justificados reconociendo no solamente
aquellos justificados No es faacutecilmente manipulado se esfuerza en determinar por
siacute mismo cuaacutendo la informacioacuten es relevante cuaacutendo ampliar un concepto o
cuaacutendo hacer uso de una habilidad
Desarrollar ideas sobre egocentricidad y sociocentricidad la egocentricidad es la
confusioacuten de la percepcioacuten inmediata con la realidad Se manifiesta como falta de
habilidad o disposicioacuten para considerar los puntos de vista de otros o para aceptar ideas o
hechos que podriacutean entrar en conflicto con la gratificacioacuten de deseos En grado extremo
es la necesidad de estar en lo correcto respecto a todo una actitud de ldquotodo o nadardquo y un
vaciacuteo de conciencia sobre el propio proceso de pensamiento Estaacute maacutes comprometido con
la apariencia de verdad equidad y justicia que con lo realmente correcto justo y
equitativo El sociocentrismo es producido por el egocentrismo es decir es el
egocentrismo que se extiende a grupos Esto es lo que se denomina pensamiento de grupo
El pensamiento egoceacutentrico se basa en falsos supuestos falla en hacer distinciones
relevantes olvida o niega convenientemente hechos inconsistentes con las propias
conclusiones comprende mal o distorsiona lo que otros dicen
Ejercitar la equidad para pensar criacuteticamente se deben considerar las fortalezas
y debilidades de puntos de vista opuestos colocarse imaginativamente en el
lugar del otro para entenderlo genuinamente para superar la tendencia a
identificar la verdad con la percepcioacuten inmediata o con creencias y
pensamientos largamente sostenidos Esta caracteriacutestica se correlaciona con la
habilidad para reconstruir lo maacutes fielmente posible los puntos de vista y razones
de otros y las razones de las premisas supuestos e ideas de otros Se busca
entender totalmente las ideas de otros antes de juzgarlos injustamente Los
pensadores criacuteticos reconocen que su conducta afecta a otros y asiacute consideran
su conducta desde la perspectiva de otros
Explorar pensamientos que subyacen a sentimientos y sentimientos que
subyacen a pensamientos auacuten cuando se tiende a separar pensamiento y
sentimiento como si fueran diferentes u opuestos La verdad es que
virtualmente todo sentimiento humano estaacute basado en alguacuten nivel de
pensamiento y viceversa Los pensadores criacuteticos saben que los sentimientos
son su respuesta (y no solamente las respuestas maacutes razonables) a una
situacioacuten Saben que sus sentimientos seriacutean diferentes si tuvieran una
comprensioacuten diferente o interpretacioacuten diferente de la situacioacuten Reconocen
que pensamientos y sentimientos lejos de ser diferentes clases de cosas son
dos aspectos de sus respuestas
Desarrollar humildad intelectual y suspender el juicio los pensadores criacuteticos
reconocen los liacutemites de su conocimiento Ellos son sensibles a las
circunstancias en las cuales su egocentrismo puede actuar engantildeosamente son
sensibles a los sesgos prejuicios y limitaciones de su mirada La humildad
intelectual estaacute basada en el reconocimiento de que uno no debe afirmar maacutes de
lo que uno sabe Esto implica despojarse de toda arrogancia presuntuosidad o
vanidad
Desarrollar coraje intelectual para pensar independientemente y justamente se
debe sentir la necesidad de afrontar y veacuterselas justamente con ideas puntos de
visa o creencias impopulares El coraje para hacerlo surge del reconocimiento
de que las ideas consideradas peligrosas son a veces racionalmente justificadas
(en todo o en parte) y que las conclusiones o creencias inculcadas a nosotros
son algunas veces falsas o erroacuteneas
Desarrollar fe o integridad intelectual los pensadores criacuteticos reconocen la
necesidad de ser veraces en su propio pensamiento ser consistentes con los
estaacutendares intelectuales que aplican con el fin de mantener los mismos
estaacutendares de rigurosidad de evidencia y prueba que aplican a otros y
honestamente admitir discrepancias e inconsistencias con su propio
pensamiento y accioacuten
Desarrollar la perseverancia intelectual reconocer la necesidad de luchar con
problemas confusos y no fundamentados para lograr una profunda
comprensioacuten Un cambio significativo requiere paciencia y trabajo arduo
Asuntos importantes con frecuencia requieren una prolongada lucha
investigacioacuten y pensamiento
Desarrollar confianza en la razoacuten una persona racional reconoce el poder de la
razoacuten el valor de disciplinar el pensamiento de acuerdo con estaacutendares racionales
Confianza en que con aacutenimo y dedicacioacuten la gente puede desarrollar la habilidad
para pensar por siacute misma formar su punto de vista trazar conclusiones razonables
pensar coherentemente y loacutegicamente persuadir a otros con la razoacuten y llegar
finalmente a ser personas razonables a pesar de los obstaacuteculos que puedan
presentarse Esta confianza es esencial para construir una democracia en la cual la
gente logre genuinas reglas de conducta sin ser manipulada por los medios
masivos de comunicacioacuten intereses particulares o por los propios prejuicios
miedos e irracionalidades que faacutecilmente tienden a dominar la mente humana
Estrategias cognitivas ndash Macrohabilidades
Refinar la generalizacioacuten y evitar sobresimplificaciones los pensadores criacuteticos
tratan de encontrar patrones y soluciones de simplificacioacuten pero no para
representar inadecuadamente o para distorsionar Hacen una distincioacuten entre
simplificacioacuten y sobresimplificaciones engantildeosas Los pensadores criacuteticos
escrutinan las generalizaciones prueban posibles excepciones y aplican
restricciones apropiadas
Comparar situaciones anaacutelogas transferir insights a nuevas situaciones el poder de una
idea estaacute limitada por nuestra capacidad para ver su aplicacioacuten La habilidad de los
pensadores criacuteticos para usar las ideas cuidadosamente aumenta su habilidad para
transferir ideas criacuteticamente Esto les permite organizar materiales y experiencias en
diferentes formas comparar y contrastar etiquetas alternativas integrar su comprensioacuten
de diferentes situaciones y encontrar fructiacuteferamente formas de conceptualizar nuevas
situaciones Cada nueva aplicacioacuten de una idea enriquece la comprensioacuten tanto de la idea
aplicada como de la situacioacuten a la cual es aplicada
Desarrollar la propia perspectiva crear o explorar creencias argumentos o teoriacuteas los
pensadores criacuteticos aprenden a reconocer que su forma de pensar y la de otros estaacuten
sujetas a error Aprenden a desarrollar su punto de vista a traveacutes del anaacutelisis criacutetico de su
experiencia Aprenden a cuestionar formas comuacutenmente aceptadas de comprender las
cosas que son aceptadas acriacuteticamente conocen cuaacutel es su perspectiva y pueden hablar
conscientemente de ella porque han explorado sus creencias sus razonamientos y sus
teoriacuteas
Clarificar causas conclusiones y creencias dada una afirmacioacuten clara sobre una causa y
antes de evaluar conclusiones o soluciones es importante reconocer queacute es necesario
para fundamentarla Antes de discrepar o no con la afirmacioacuten se ha de entender
claramente eacutesta Los pensadores criacuteticos distinguen hechos de interpretaciones
opiniones juicios o teoriacuteas
Clarificar y analizar el significado de palabras o frases el pensamiento criacutetico
independiente requiere claridad de pensamiento Un pensador claro comprende
conceptos y conoce queacute tipo de evidencia se requiere para aplicar adecuadamente una
palabra o frase a una situacioacuten La habilidad para suplir una definicioacuten no es prueba de
comprensioacuten se debe ser capaz de proveer ejemplos claros y obvios y usar la idea
apropiadamente
Desarrollar criterios de evaluacioacuten clarificar valores y estaacutendares los pensadores
criacuteticos se dan cuenta que expresar preferencias no substituye la evaluacioacuten La
conciencia del proceso o de los componentes de evaluacioacuten facilitan la equidad en la
evaluacioacuten El proceso requiere el desarrollo y uso de criterios o estaacutendares de
evaluacioacuten o hacer claros los criterios o estaacutendares Los pensadores criacuteticos son
conscientes de los valores en los cuales basan sus juicios Ellos los han clarificado y
comprenden por queacute son valiosos Cuando desarrollan criterios los pensadores criacuteticos
deben comprender el objeto y propoacutesito de la evaluacioacuten y cuaacutel es la funcioacuten del asunto
al cual se supone ha de servir Los pensadores criacuteticos toman en consideracioacuten diferentes
puntos de vista cuando intentan evaluar algo
Evaluar la credibilidad de las fuentes de informacioacuten los pensadores criacuteticos reconocen
la importancia de usar fuentes confiables de informacioacuten cuando formulan conclusiones
reconocen cuaacutendo hay maacutes de una posicioacuten razonable para ser tomada en cuenta
comparan fuentes de informacioacuten alternativas notan acuerdos analizan para determinar
si la fuente estaacute en condiciones de concluir lo que dice reuacutenen maacutes informacioacuten cuando
las fuentes entran en desacuerdo Reconocen los obstaacuteculos para reunir informacioacuten
exacta y pertinente
Cuestionar profundamente extraer y perseguir las raiacuteces o preguntas significativas los
pensadores criacuteticos pueden perseguir un asunto en profundidad cubriendo aspectos
relacionados en un proceso de pensamiento o discusioacuten Cuando leen buscan las causas
o conceptos que fundamentan o subyacen a las afirmaciones expresadas Ellos llegan a
su propia comprensioacuten de los detalles colocaacutendose en un gran marco del tema y de su
perspectiva general Contemplan los asuntos significativos y preguntas que subyacen a
los temas o problemas estudiados Se pueden mover entre ideas baacutesicas subyacentes y
detalles especiacuteficos Cuando siguen una liacutenea de pensamiento no se salen del tema
Utilizan asuntos importantes para organizar su pensamiento y no son limitados por la
organizacioacuten dada por otros ni son indebidamente influenciados por el lenguaje de
otros Reconocen que las categoriacuteas sirven a los propoacutesitos humanos y usan aquellas que
mejor sirven a su propoacutesito No estaacuten dominados por formas aceptadas de hacer las
cosas Evaluacutean metas y la manera de alcanzarlas
Analizar o evaluar argumentos interpretaciones creencias o teoriacuteas los pensadores
criacuteticos usan herramientas analiacuteticas para comprender un razonamiento y determinar sus
fortalezas y debilidades Cuando analizan argumentos los pensadores criacuteticos reconocen
la importancia de indagar las razones y considerar visiones alternativas son
especialmente sensibles a la fuerza de los argumentos con los cuales discrepan
reconociendo la tendencia de los seres humanos a ignorar sobresimplificar distorsionar
o alejarse de ellos Analizan preguntas y colocan argumentos conflictivos
interpretaciones y teoriacuteas en oposicioacuten unas frente a otras como un medio de iluminar
conceptos claves supuestos implicaciones etc Distinguen evidencia de interpretacioacuten
exploran los supuestos sobre los cuales estaacute basada y proponen y evaluacutean
interpretaciones alternativas Los pensadores autoacutenomos consideran teoriacuteas competentes
y desarrollan las propias
Generar o evaluar soluciones usan todo aquello de lo que disponen para encontrar la
mejor solucioacuten que pueden Evaluacutean soluciones no independientemente sino en relacioacuten
unas con otras Toman el tiempo para pensar claramente exactamente y justamente
Examinan las causas del problema en amplitud Aunque los pensadores criacuteticos usan
toda la informacioacuten disponible relevante para el problema incluyendo los resultados de
soluciones que otros han usado en situaciones similares son flexibles e imaginativos
tienden a intentar una buena idea bien sea que haya sido intentada o no antes
Pensadores justos toman en cuenta el intereacutes de todos los que seraacuten afectados por un
problema y la solucioacuten propuesta Estaacuten comprometidos con el hallazgo de la mejor
solucioacuten se acercan a los problemas de manera realista
Analizar o evaluar acciones y poliacuteticas Estaacuten especialmente comprometidos con las
consecuencias de las acciones y reconocen como fundamental evaluar tanto la conducta
como las poliacuteticas Basan la evaluacioacuten de la conducta en supuestos a los cuales ellos
han accedido racionalmente Son conscientes de los estaacutendares que han usado y de la
posibilidad de que eacutestos esteacuten sujetos a evaluacioacuten Estaacuten especialmente comprometidos
con las consecuencias de sus acciones y las reconocen como fundamentales para evaluar
la conducta y la poliacutetica
Leer criacuteticamente clarificar o criticar textos leen con un alto escepticismo pero ellos no
dudan o niegan antes de comprender Reconocen que todos pueden cometer errores y
estar equivocados incluyendo los autores de los libros Reconocen que ya que todos
tienen un punto de vista todo el mundo puede dejar de lado informacioacuten relevante Asiacute
leer un libro es leer una perspectiva limitada de un tema y se puede aprender maacutes
considerando otras perspectivas Se hacen preguntas se interrogan sobre las
explicaciones razones ejemplos significados y verdades del material
Se acercan a la lectura como un todo intentando varias interpretaciones hasta que
una se ajusta del todo
1048766 Escuchar criacuteticamente el arte del diaacutelogo silencioso Escuchar es muy complejo se
deben tomar las palabras de otros y traducirlas en ideas que hagan sentido para
nosotros Debemos continuamente interpretar lo que otros dicen dentro de los
confines de nuestra experiencia Debemos encontrar la forma de entrar en el punto
de vista del otro cambiar nuestra mente para seguir sus liacuteneas de pensamiento Los
pensadores criacuteticos hacen preguntas a medida que leen y usan tales preguntas para
orientarse ellos mismos sobre lo que el autor estaacute diciendo igual hacen cuando
escuchan
1048766 Hacer conexiones interdisciplinarias no permiten que distinciones arbitrariamente
temas acadeacutemicos controlen su pensamiento Cuando consideran asuntos que
trascienden materias traen conceptos relevantes conocimientos e insights de
muchas materias para el anaacutelisis haciendo siempre conexiones entre materias
1048766 Practicar la discusioacuten socraacutetica clarificar e interrogar creencias teoriacuteas o
perspectivas Los pensadores criacuteticos son cuestionadores son haacutebiles para preguntar
y probar profundamente llegar a la raiacutez de las ideas llegar al fondo de la mera
apariencia de las cosas Usan la pregunta para aprender lo que otros piensan
ayudarlos a desarrollar sus ideas o como preludio a su evaluacioacuten Cuando se
encuentran con una nueva idea quieren comprenderla relacionarla con su
experiencia determinar sus implicaciones consecuencias y valor Pueden descubrir
de manera fructiacutefera la estructura de su perspectiva y la del otro Se sienten
coacutemodos siendo cuestionados no se sienten ofendidos confusos o intimidados
Reciben las preguntas como una oportunidad para desarrollar su liacutenea de
pensamiento
1048766Razonar dialoacutegicamente comparar perspectivas el pensamiento analoacutegico se refiere a
pensar que comprende un diaacutelogo o intercambio amplio entre diferentes puntos de vista
dominios cognitivos o marcos de referencia Siempre se exploran conexiones entre ideas y
asuntos dentro de diferentes dominios o puntos de vista Los pensadores criacuteticos necesitan
ser capaces de comprometerse en un fructiacutefero diaacutelogo exploratorio proponiendo ideas
probando sus raiacuteces considerando insights subjetivos y evidencia evaluando ideas y
movieacutendose entre varios puntos de vista El cuestionamiento socraacutetico es una forma de
pensamiento dialoacutegico
1048766 Razonar dialeacutecticamente evaluar perspectivas Se trata de moverse no solamente
entre puntos de vista divergentes o liacuteneas de pensamiento sino de hacer algunas
evaluaciones a la luz de la fuerza y debilidad relativa de la evidencia o
razonamiento presentado Auacuten maacutes cuando se piensa dialeacutecticamente los
pensadores criacuteticos pueden usar microhabilidades apropiadamente
Estrategias Cognitivas microhabilidades
Comparar y contrastar ideales con la praacutectica actual el automejoramiento y el
mejoramiento social son valores presupuestos del pensamiento criacutetico Este requiere un
esfuerzo por vernos a nosotros mismos y a los otros exactamente Esto requiere
reconocer vaciacuteos entre hechos e ideales El pensador imparcial valora la verdad y
consistencia y auacuten maacutes trabaja por minimizar tales vaciacuteos Una educacioacuten criacutetica lucha
por iluminar discrepancias entre hechos e ideales y propone y evaluacutea meacutetodos para
minimizarlos Esta estrategia estaacute iacutentimamente conectada con ldquodesarrollar confianza
intelectualrdquo
1048766Pensar precisamente sobre el pensamiento usando un vocabulario criacutetico Un
requerimiento esencial del pensamiento criacutetico es la habilidad para pensar sobre el
pensamiento comprometerse en lo que algunas veces es llamado ldquometacognicioacutenrdquo Una
posible definicioacuten del pensamiento criacutetico es el arte de pensar sobre el pensamiento
mientras estaacute pasando para mejorar el pensamiento hacerlo maacutes claro maacutes exacto maacutes
imparcial El vocabulario analiacutetico nos capacita para pensar maacutes precisamente sobre nuestro
pensamiento Este vocabulario es ldquosuponer concluir criterio punto de vista relevancia
elaborar ambiguo objecioacuten soporte sesgo justificar perspectiva contradiccioacuten
credibilidad evidencia interpretar distinguirrdquo Se estaacute en mejor posicioacuten de evaluar el
razonamiento propio y de otros cuando se hace uso de un vocabulario analiacutetico con
exactitud y facilidad
1048766 Notar diferencias y similitudes significativas se esfuerzan por tratar cosas similares
similarmente y cosas diferentes de manera diferente Cosas superficialmente similares
son con frecuencia esencialmente las mismas El desarrollo de habilidades de
observacioacuten y razonamiento a un nivel alto sensibiliza hacia similaridades y diferencias
significativas A medida que desarrollamos esta sensibilidad esta influye sobre coacutemo
experienciamos describimos categorizamos y razonamos sobre las cosas Somos maacutes
cuidadosos y discriminativos en nuestro uso de las palabras y frases Dudamos antes de
aceptar esta u otra analogiacutea o comprobacioacuten Reconocemos el propoacutesito de las
comparaciones que hacemos y que eacutestos gobiernan el acto de comparar determinando
su alcance y liacutemites Los pensadores criacuteticos distinguen entre diferentes sentidos de la
misma palabra o frase reconociendo las diferentes implicaciones de cada una
Comprenden que los propoacutesitos del escritor o del que habla determinan el uso del
lenguaje Reconocen cuando dos o maacutes conceptos son similares o tienen una importante
relacioacuten uno con otro auacuten teniendo diferentes significados Reconocen cuando usan una
palabra en su sentido ordinario o en alguacuten sentido especializado o teacutecnico Hacen
distinciones claras y no confunden conceptos
18 LA ENSENtildeANZA DEL PENSAMIENTO CRIacuteTICO
iquestEs posible ensentildear el pensamiento criacutetico y si es asiacute iquestcoacutemo y cuaacutendo es el momento
para comenzar a hacerlo iquestes posible ensentildear a pensar criacuteticamente en cualquier
momento de la vida iquestqueacute medios emplear para ello estas son tan soacutelo algunas de las
preguntas que los investigadores en el campo del pensamiento criacutetico se han formulado
y cuyas respuestas dadas desde enfoques y objetivos diversos se plasman en
programas tan heterogeacuteneos como las perspectivas desde las cuales son concebidos
Es innegable que hablar sobre la ensentildeanza de procesos de pensamiento de orden
superior suscita numerosas expectativas respecto a las posibilidades de potenciar las
capacidades humanas hacia la formacioacuten de seres humanos maacutes razonables como tal
vez diriacutea Lipman iquestQueacute alternativas existen para alcanzar esta ambiciosa meta
Es posible afirmar que el intereacutes por desarrollar programas dirigidos a la ensentildeanza de
habilidades de pensamiento ha existido durante cientos de antildeos y en la primera parte
de este siglo se desarrollaron muchos programas incluyendo la tormenta de ideas y la
sineacutectica que intentaban promover ademaacutes el pensamiento creativo
A pesar de la larga historia de los intentos para ensentildear a pensar el desarrollo
sistemaacutetico y la evaluacioacuten de cursos realistas que tienen alguna posibilidad de eacutexito
estaacute todaviacutea en un estadio exploratorio o experimental (Garnham amp Oakhill 1996)
En particular parece que ninguacuten enfoque se ha considerado como el mejor
Nickerson Perkins amp Smith (1985) identifican cinco enfoques sobre la ensentildeanza de
habilidades de pensamiento aunque no las consideran mutuamente excluyentes
1 Enfoques de las operaciones cognitivas que intentan identificar desde un punto de
vista cognitivo las habilidades componentes que contribuyen al pensamiento y
entrenar a la gente en el uso de tales habilidades
2 Enfoque de orientacioacuten heuriacutestica que subrayan los meacutetodos generales de solucioacuten
de problemas descritos por solucionadores de problemas expertos o por gente que
intenta programar ordenadores para solucionar problemas
3 Enfoques del pensamiento formal que afirman que las personas necesitan
entrenamiento en lo que Piaget llamoacute pensamiento operacional formal que intentan
ensentildearlo principalmente como parte de los cursos de asignaturas convencionales
4 Enfoques de facilidad simboacutelica que se centran especiacuteficamente en las habilidades
de manipulacioacuten de siacutembolos
5 Enfoques de pensamiento sobre el pensamiento que intentan mejorar el pensamiento
haciendo que la gente piense sobre la naturaleza de eacuteste
Los enfoques basados en operaciones cognitivas para ensentildear a pensar ponen
eacutenfasis en procesos simples como comparar y clasificar en el presupuesto de que son
baacutesicos en alguacuten sentido Los enfoques de orientacioacuten heuriacutestica pretenden ensentildear
heuriacutesticos especiacuteficos estrategias y teacutecnicas de solucioacuten de problemas Se basan
tambieacuten en un influyente anaacutelisis teoacuterico de la solucioacuten de problemas y conciben la
habilidad de pensamiento como al menos en parte una cuestioacuten de ldquosaber coacutemordquo Sin
embargo su eacutenfasis en un ldquosaber coacutemordquo general en lugar de especiacutefico estaacute maacutes bien
anticuada Los enfoques basados en heuriacutesticos pretenden ensentildear a los estudiantes
coacutemo fragmentar una tarea compleja en pasos pequentildeos que son capaces de realizar
faacutecilmente
Como el teacutermino heuriacutestico lo sugiere es poco probable que eacutestos meacutetodos
garanticen una solucioacuten por lo que seraacuten soacutelo buenas apuestas Los pequentildeos pasos
habitualmente son demasiado complejos para considerarse ldquooperaciones cognitivas
baacutesicasrdquo aunque en principio podriacutean ser asiacute de simples Ademaacutes los enfoques
basados en los heuriacutesticos ponen poco eacutenfasis en ensentildear a los estudiantes a realizar los
pequentildeos pasos Los enfoques de operaciones cognitivas por el contrario no se
centran en meacutetodos de fragmentacioacuten de problemas sino en ensentildear las operaciones
componentes Los dos meacutetodos son por tanto en cierta medida complementarios
Como puede apreciarse los programas son tan diversos como los objetivos perseguidos
a traveacutes de ellos En un intento de integrar las diferentes perspectivas Santiuste et al
(2001) realizan una clasificacioacuten que permite agruparlas en dos liacuteneas de trabajo
fundamentales La primera constituida por aquellos programas dirigidos al desarrollo
del pensamiento a nivel general en tanto que la segunda agrupa programas orientados
al desarrollo de destrezas especiacuteficas
19 ENSENtildeANZA DEL PENSAMIENTO CRIacuteTICO EN EDUCACIOacuteN SUPERIOR
Para comenzar es importante sentildealar la innegable importancia que se concede a la
formacioacuten del pensamiento criacutetico a nivel de la educacioacuten superior o terciaria Asiacute la
Conferencia Mundial sobre la Educacioacuten Superior en el Siglo XXI (1999) al hablar
sobre la calidad de la educacioacuten sentildeala la importancia de reformular los planes de
estudio no contentarse con el mero dominio cognoscitivo de las disciplinas e incluir la
adquisicioacuten de competencias ldquo para la comunicacioacuten el anaacutelisis creativo y criacutetico la
reflexioacuten independientes y el trabajo en equipo en contextos multiculturalesrdquo
Especiacuteficamente sobre los estudiantes propone en la Conferencia formarlos para que
se conviertan en ciudadanos bien formados y profundamente motivados provistos de
un sentido criacutetico y capaces de analizar los problemas y buscar soluciones para los que
se planteen a la sociedad aplicar eacutestas y asumir responsabilidades
Otros documentos encaminados a abordar la calidad de las competencias que han de
desarrollar los profesionales de cara al siglo XXI sentildealan ldquoEl pensamiento Criacutetico
reflexivo es una dimensioacuten importante que debe ser tenida en cuenta en cualquier
evaluacioacuten de competencias geneacutericas desarrolladas durante la educacioacuten superiorrdquo
(Quality in Higher Education 7 2001)
Proyectos educativos particulares sentildealan abiertamente que la formacioacuten de los
estudiantes ha de estar orientada a que eacutestos desarrollen un haacutebito reflexivo criacutetico e
investigativo que les permita formarse esquemas baacutesicos de vida y mantener abierta su
voluntad de indagar y conocerrdquo
Si bien es propoacutesito de la formacioacuten el desarrollo del pensamiento criacutetico los
resultados no son alentadores Kember (1997) despueacutes de revisar evidencias de
investigacioacuten en este campo sugiere que a nivel de educacioacuten terciaria existen una
serie de factores que pueden estar afectando las posibilidades de desarrollo del
pensamiento criacutetico Uno de tales factores es el disentildeo de los curriacuteculos el cual ha sido
visto como determinante para que los profesores se centren en los contenidos
fundamentalmente durante sus clases maacutes que en el desarrollo del pensamiento criacutetico
El autor formula como explicacioacuten tentativa el caraacutecter especiacutefico de los contenidos
frente a aquellas habilidades potencialmente generalizables
Por otra parte los profesores reciben poca asesoriacutea en relacioacuten con lo que puede ser
considerado un ldquobuenrdquo pensamiento es decir que en general no tienen claro queacute es lo
que se supone que deben ayudar a desarrollar en sus estudiantes Asiacute el vaciacuteo de
claridad respecto a lo que es pensamiento criacutetico conduce a la confusioacuten respecto a
coacutemo podriacutea ser desarrollado y evaluado un buen pensamiento Tal confusioacuten conduce
a que se generen experiencias de aprendizaje que no conducen necesariamente al
desarrollo de habilidades de pensamiento generalizables
Sternberg (1987) establecioacute que existen ocho falacias de los profesores respecto a la
ensentildeanza y el aprendizaje que inhiben la posibilidad de desarrollo del pensamiento
criacutetico
1 Profesores que creen que no tienen nada que aprender de los estudiantes En el
campo del pensamiento criacutetico el profesor es tambieacuten un aprendiz que necesita ser
receptivo a nuevas ideas
2 Pensamiento criacutetico es solamente asunto del profesor Asiacute el profesor debe pensar las
respuestas y presentarlas suavemente usando la mejor tecnologiacutea disponible para
ello
3 Existe el mejor programa para ensentildear el pensamiento criacutetico Al respecto Sternberg
establecioacute que no existe el mejor programa para esto y los resultados dependen no
solamente del programa sino tambieacuten de las metas que se persiguen asimismo
incide en ello el contexto o la cultura en la cual el pensamiento del aprendiz estaacute
situado
4 La eleccioacuten de un programa de pensamiento criacutetico estaacute basado en un nuacutemero binario
de elecciones Usualmente lo que puede resultar efectivo es la combinacioacuten de un
amplio rango de aproximaciones
5 Eacutenfasis en la respuesta correcta cuando lo que realmente es importante es el
pensamiento detraacutes de la respuesta
6 La discusioacuten es un medio para un fin Sin embargo quienes han ahondado en el tema
consideran que el pensamiento criacutetico puede ser considerado un fin en siacute mismo
7 La nocioacuten de maestriacutea en el aprendizaje se espera que el estudiante logre un 90 de
respuestas correctas en un 90 del tiempo establecido para esto Usualmente el
pensamiento y la ejecucioacuten pueden ser mejorados maacutes allaacute existiendo condiciones
para ello
8 El papel de un curso sobre pensamiento criacutetico es ensentildear pensamiento criacutetico
La necesidad de ayudar a ensentildear y generalizar el pensamiento es soportada por la
revisioacuten de algunos estudios recientes sobre la transferencia del aprendizaje (Garnham amp
Oakhill 1994) Este ha concluido que cualquier transferencia es usualmente dentro del
dominio en el cual el pensamiento fue aprendido Merece la pena considerar si este vaciacuteo
de transferencia es inherente al pensamiento o se presenta por praacutecticas pedagoacutegicas
pobres en la promocioacuten de la generalizacioacuten de habilidades Una miacutenima condicioacuten para
la generalizacioacuten del pensamiento es que las formas de pensamiento fueran aprendidas
en primer lugar Lo maacutes probable es que la mayoriacutea de los cursos no enfaticen
aproximaciones que promuevan el ldquobuen pensamientordquo y que haya insuficientes
oportunidades para los estudiantes para practicar anaacutelisis criacutetica siacutentesis y otros
aspectos del pensamiento
La transferencia del ldquobuen pensamientordquo a un nuevo contexto parece ser maacutes probable
cuando la aproximacioacuten de la ensentildeanza se hace haciendo eacutenfasis en habilidades
transferibles de estudios anteriores a aquellos posteriores
Es difiacutecil concebir un amplio tipo de pensamiento que no tenga aplicacioacuten significativa
fuera de una disciplina particular Por ejemplo el pensamiento involucrado en el disentildeo
de experimentos asiacute como en la interpretacioacuten de evidencia tiene aplicaciones maacutes allaacute
de una disciplina particular Si un objetivo de ensentildeanza-aprendizaje es equipar a los
estudiantes para generalizar formas de razonamiento en cualquier dominio disciplinar
entonces los profesores deben hacer uso de una serie de estrategias de andamiaje para
dirigir tal proceso
En general la investigacioacuten sugiere la existencia de fuertes relaciones entre las
concepciones de los profesores y la forma como se aproximan a la ensentildeanza (Kember
1997) Aquellos profesores que simplemente han seguido lineamientos curriculares no
parecen ensentildear a pensar bien Kember propone que las concepciones de la ensentildeanza
pueden ser resumidas en teacuterminos de dos amplias orientaciones denominadas centrada
en el profesororientada al contenido y centrada en el estudianteorientada al
aprendizaje La orientacioacuten centrada en el profesor incluye concepciones que indican
que la ensentildeanza es para impartir informacioacuten o transmitir conocimiento estructurado
mientras que la orientacioacuten centrada en el estudiante incluye creencias sobre la
ensentildeanza como facilitadora de la comprensioacuten promotora del cambio conceptual y el
desarrollo intelectual
Las concepciones de los estudiantes seguramente desempentildean tambieacuten un papel
importante en los logros del proceso de ensentildeanza-aprendizaje por lo cual afectar sus
concepciones ha de ser considerada tambieacuten como meta importante
Si bien la ensentildeanza del pensamiento criacutetico ha generado escepticismo en algunos
investigadores otros se han interesado por las posibilidades que se ofrecen a nivel de
educacioacuten superior e inclusive han indagado la manera como cambios en el
pensamiento se vinculan con el tipo de disciplina que cursan los estudiantes Tales son
algunos de los puntos que se abordan en este capiacutetulo
110 ESTRATEGIAS DOCENTES DENTRO DEL PENSAMIENTO CRIacuteTICO
La ensentildeanza del pensamiento criacutetico debe llevar a todo docente a preguntarse iquestensentildeo a
mis estudiantes a pensar y pensar criacuteticamente iquestCoacutemo lo hago (Jessop 2002) Y
como institucioacuten las mismas preguntas son vaacutelidas El tema es altamente complejo y
demandante porque involucra directamente a los docentes actores principales de esta
historia
Diversas metodologiacuteas y teacutecnicas se han desarrollado ya desde Soacutecrates en la Atenas de
Pericles Entre las maacutes actuales se citan y describen algunas a continuacioacuten
1101 Mayeacuteutica socraacutetica
El meacutetodo utilizado por Soacutecrates denominado por eacutel mismo como mayeacuteutica 10 es
decir el arte de ayudar a bien parir es la metodologiacutea por la que busca y ayuda a
buscar la verdad el bien y la sabiduriacutea Platoacuten a traveacutes de Soacutecrates propone en sus
diaacutelogos que el conocimiento estaacute en el alma del sujeto La tarea del educador
consiste en ayudar al sujeto por la viacutea de preguntas apropiadas a sacar a la luz el
conocimiento que reside en su alma y que por especiales circunstancias se
encuentra olvidado aunque no perdido (Platoacuten 1999) En una perspectiva
contemporaacutenea el rol del docente en el meacutetodo socraacutetico es de mediador cultural
que pone la duda en el sujeto que aprende ayudaacutendolo a enfocar de diversas
maneras el objeto de estudio sacando a la luz tambieacuten los propios sentimiento
(emocionalidad en el sentido de Maturana) y las propias preconcepciones
(conocimientos previos en la terminologiacutea de Vigotsky) Al hacerse consciente el
sujeto de lo que piensa hace siente y dice estaacute en mejores condiciones de sostener
sus opiniones y creencias
El meacutetodo socraacutetico o ldquomayeacuteuticardquo ha sido utilizado a lo largo de la historia y en la
actualidad tiene un uso intenso en la ensentildeanza del derecho en prestigiadas
universidades norteamericanas como la de Chicago o Harvard (Nussbaum 1997
Mikva 2003) no soacutelo por su potencial de desarrollo cognitivo sino tambieacuten por el
fuerte componente eacutetico que contiene
El meacutetodo socraacutetico se estructura sobre la base de preguntas Moguel (2003)
distingue entre las preguntas ldquode pruebardquo en las cuales el profesor ya conoce la
respuesta y soacutelo desea saber si los estudiantes la conocen como eacutel y las ldquopreguntas
auteacutenticasrdquo que son maacutes interesantes y desafiantes porque tambieacuten quien las hace
estaacute personalmente perplejo y busca informacioacuten Las preguntas auteacutenticas
corresponden a la herencia intelectual de Soacutecrates quien acostumbraba interrogar
sistemaacuteticamente a otra persona con el propoacutesito fundamental de lograr definir
ideas en su permanente buacutesqueda de la verdad y el conocimiento En este sentido
el meacutetodo socraacutetico estimula a desarrollar preguntas abiertas auteacutenticas no
orientadas a verificar si un sujeto sabe o no que tenga maacutes de una respuesta
plausible ldquoEl conocimiento no se contiene en una uacutenica respuesta sino que se
construye progresivamente a lo largo de varias respuestasrdquo (Moguel 2003)
El modelo general de interrogacioacuten socraacutetica comprende cuatro componentes a
saber origen y fuente apoyo razones evidencia y supuestos visiones conflictivas
implicancias y consecuencias (Moore y Rudd 2002) El primer componente se
orienta a los conocimientos previos y a la construccioacuten de posibles respuestas ante
una pregunta abierta planteada por el profesor Luego se procede a buscar evidencia
o argumentacioacuten que sustente cada una de las posiciones resultantes La fase de
visiones conflictivas conlleva la consideracioacuten comparativa de las evidencias y
argumentos en juego Finalmente el anaacutelisis de las implicancias y consecuencias de
cada una de las posiciones llega a reflexionar acerca de los aspectos maacutes amplios
que podriacutean afectar la teoriacutea disponible o las praacutecticas usuales en un campo
profesional determinado
La utilizacioacuten del meacutetodo socraacutetico no es algo que pueda improvisarse Requiere
cierto entrenamiento de parte del profesor asiacute como disponer cuidadosamente del
material sobre el que se trabajaraacute Desde la perspectiva praacutectica Moore y Rudd
(2002) recomiendan identificar claramente los objetivos instruccionales planificar
una secuencia de preguntas que llevaraacuten loacutegicamente a los estudiantes a respuestas
razonadas basadas sobre las mismas preguntas
Durante el desarrollo de la discusioacuten el profesor debe mantener la discusioacuten
centrada en el tema involucrar a la mayor cantidad de alumnos posible no juzgar
las respuestas de los estudiantes hacer preguntas que sometan a prueba las
opiniones vertidas y preguntas que resuman el material y verifiquen la comprensioacuten
del estudiante Finalmente no tener miedo de las pausas y aceptar que el proceso
puede llevar maacutes tiempo del imaginado inicialmente
1102 Simulaciones
La simulacioacuten consiste en la reproduccioacuten dinaacutemica aunque simplificada o reducida
de una situacioacuten o situaciones que reproducen un sistema o proceso (existente o
hipoteacutetico) frente a las cuales deberaacute adoptar decisiones fundadas y profesionales
de manera tal que satisfagan las demandas de los referentes principales (clientes
pacientes estudiantes puacuteblico)
Se reconoce a la simulacioacuten la capacidad de acelerar los procesos de aprendizaje
contribuyendo a elevar su calidad no obstante no pueden concebirse aisladamente
sino que integrados en un proceso docente con un rol integrador sisteacutemico y
ordenado del mismo y del plan general de formacioacuten profesional (Salas Perea y
Ardanza Zulueta 1995)
Hay dos usos principales de la simulacioacuten como recursos de ensentildeanza y como
recurso evaluativo formal La propuesta de Salas Perea y Ardanza Zulueta para la
ensentildeanza de la medicina propone que la simulacioacuten puede utilizarse en tres
momentos diferentes del desarrollo curricular en actividades previas al inicio del
ciclo cliacutenico en las estancias cliacutenicas y durante la praacutectica profesional o internado
Desde el punto de vista de capacidad evaluativa la simulacioacuten permite estimar el
desarrollo del estudiante en aspectos como capacidad de buacutesqueda e interpretacioacuten
de datos cliacutenicos y para cliacutenicos identificacioacuten de problemas de salud juicio sobre
conducta terapeacuteutica a seguir conocimientos praacutecticos habilidades profesionales
Es posible analogizar la experiencia de la ensentildeanza de la medicina a otras aacutereas de
formacioacuten profesional
Entre los referentes teoacutericos de la teacutecnica de la simulacioacuten como estrategia didaacutectica
se encuentran
La teoriacutea constructivista al aprender el conocimiento se transforma lo que
sucede a traveacutes de la actividad intelectual del aprendiz experimentando
soluciones a partir de los conocimientos previos y la nueva informacioacuten el
aprendizaje es maacutes eficiente cuando se relaciona con toacutepicos que cautiven la
atencioacuten del aprendiz la autonomiacutea del aprendiz es un requisito correspondiendo
al docente su estimulacioacuten
La teoriacutea de la conversacioacuten seguacuten la cual aprender es un acto social (Vigotsky)
el cual se produce en el flujo de los consensos progresivos en una comunidad
discursiva
La adquisicioacuten de nuevos conocimientos es resultado de la interaccioacuten de gente
que participa en una tarea compartida a la vez todo conocimiento es situado
seguacuten lo cual el conocimiento se produce en la relacioacuten activa entre un sujeto y
su entorno con diferentes tipos de relaciones entre ellos el aprendizaje se
produce maacutes propiamente cuando el sujeto estaacute involucrado en un ambiente
educacional complejo y realista
La teoriacutea del sujeto episteacutemico como un ser dotado tanto de capacidades o
competencias cognoscitivas como de contenidos de conocimiento de diverso nivel y
complejidad a la vez este sujeto es capaz de error (olvido equivocacioacuten e
ignorancia) que a la vez lo habilita para aprender y especifica el aprendizado tanto
como un proceso de adquisicioacuten como un proceso de modificacioacuten
Las simulaciones dan cuenta de todos estos referentes teoacutericos a traveacutes de su estructura
dinaacutemica y resultados
Por otra parte Jimeacutenez Revorio (2001) sentildeala que la simulacioacuten ldquoimitardquo a la realidad
mediante tres tipos de modelo icoacutenico analoacutegico y simboacutelico De acuerdo a la autora
una simulacioacuten icoacutenica consiste en la observacioacuten del comportamiento de un ente real
o modelado en un medio ambiente modelado pudiendo probarse sistemas complejos
como las caracteriacutesticas de un avioacuten o la conducta de un edificio durante un sismo la
experimentacioacuten de los caacutelculos permite corregir fallas sin tener que vivir realmente la
experiencia La simulacioacuten analoacutegica permite experimentar y observar efectos de
variables sobre un sistema complejo como la economiacutea de un paiacutes por la viacutea de
determinar diversos escenarios y procesos decisionales La simulacioacuten simboacutelica
finalmente permite generar y operar modelos visuales (como traacutensito en una ciudad
operaciones en una planta) para el desarrollo de ingenieriacutea de calidad o manufacturas
con bajo costo y riesgo miacutenimo
Las situaciones simuladas deben definirse en relacioacuten a tres dimensiones a saber (a)
grado de interdependencia de los jugadores o participantes (b) grado de
convergenciadivergencia de los intereses de los mismos y (c) grado de estructuracioacuten
de la situacioacuten (Aznar Minguet2003)
En esta teacutecnica el rol mediador del profesor es claro en dos sentidos al menos
Primero es mediador en cuanto define la simulacioacuten sus componentes variables y las
circunstancias especiacuteficas de aplicacioacuten Al hacerlo estaacute cristalizando en una
simulacioacuten su propio rol de motivacioacuten
El segundo sentido se refiere al papel del docente propiamente tal como animador
orientador potenciador
1103 Estudio de casos
La naturaleza general de un caso para la ensentildeanza es expuesta por Herreid (1997) para
quien un caso no es otra cosa sino ldquohistorias con un mensajerdquo no son simples historias
sino que estaacuten disentildeadas para educar (Herreid 1994 1997 [2003]) En otro artiacuteculo el
mismo autor sentildeala que al parecer fue James B Conant de Harvard quien primero
organizoacute un curso de ciencia en torno a esta modalidad de ensentildeanza (1994)
Cuando la Escuela de Negocios de la Universidad de Harvard fue inaugurada en 1908
el meacutetodo de casos era soacutelo una idea del primer decano Edwin F Gay quien
visualizaba un enfoque de ensentildeanza involucrando la discusioacuten de problemas en
administracioacuten de negocios
En 1911 se dictoacute el primer curso por Arch Wilkinson Shaw La Escuela publico el
primer estudio de casos ldquoThe General Shoe Companyrdquo en 1921 escrito por el Decano
Asistente Clinton Biddle (HBS 2003)
Los casos pueden describirse como ejempos complejos en los que el estudiante dispone
de una visioacuten de un problema en contexto ilustrando de esta manera su real magnitud
Los estudios de casos son actividades centradas en el estudiante estructurados en torno
a toacutepicos que ponen en juego conceptos teoacutericos en una textura de aplicacioacuten (Herreid
1994)
Entre las principales razones que hacen preferible un estudio de casos se encuenran
Permiten la aplicacioacuten de conceptos teoacutericos estableciendo una interfase entre la
teoriacutea y la praacutectica contribuyendo a cerrar una brecha que suele estar abierta en la
ensentildeanza universitaria
Proporciona al estudiante la oportunidad de obtener una visioacuten de la complejidad de
las situaciones reales viendo en la praacutectica como intervienen e interactuacutean diversas
variables actores procesos
Estimula el aprendizaje activo de los sujetos involucraacutendolos en la resolucioacuten de
problemas concretos de la profesioacuten
Proporciona oportunidades uacutenicas para el desarrollo de competencias fundamentales
en el ejercicio de la profesioacuten entre las cuales se encuentran las competencias
comunicacionales de trabajo colaborativo de enfrentamiento de problemas
muacuteltiples de argumentacioacuten y consenso
Pueden ser una excelente oportunidad para incrementar el deseo y la alegriacutea de
aprender en estudiantes universitarios
Herreid (1997) cita la experiencia innovadora de la Universidad de Harvard en la
ensentildeanza del derecho y posteriormente en los estudios de medicina En leyes
(Harvard Law School) y medicina (Universidad de MacMaster Canada) los casos
suelen ser historias reales acerca de problemas que enfrentan personas u
organizaciones Los estudiantes deben pensar y reflexionar acerca de queacute ha fallado y
coacutemo arreglarlo Por su parte los casos son seleccionados porque ilustran principios
generales y buenas praacutecticas por ello las respuestas correctas y los hechos tienen una
alta prioridad
El desarrollo de un caso requiere decisiones como los temas o toacutepicos sobre los que se
centraraacute el tipo de anaacutelisis requerido para que los estudiantes enfrenten dichos temas
los datos requeridos por el caso para realizar apropiadamente el anaacutelisis lugar donde
pueden obtenerse los datos (HBS 2003)
Habitualmente deben incluir aspectos como
Iniciarse con el planteamiento de un problema que atraiga la atencioacuten del lector
Centrarse sobre aspectos que sean relevante a las preocupaciones del lector y a la
vez se refieran a aspectos proacuteximos (personales o del entorno maacutes proacuteximo) que el
propio lector pueda considerar realistamente participar en su transformacioacuten
Tener una organizacioacuten bastante evidente expresada en tiacutetulos especiacuteficos e
informativos
Enfatizar los aspectos relacionados con ensentildeanza y aprendizaje asiacute como con el
medio ambiente circundante (Herreid [2003])
Sostenerse por siacute solos sin requerir informacioacuten adicional para comprender la tarea
puesta por el problema
Demandar de los estudiantes una cierta organizacioacuten para resolver el caso ya sea
ejerciendo roles o bien llevando a cabo tareas especiacuteficas (Herreid [2003])
Disponer de un listado de fuentes de informacioacuten cuando se trate de fuentes
virtuales (como direcciones web) hay que cuidar de actualizar la informacioacuten dado
que las direcciones pueden cambiar si son fuentes escritas sentildealar la localizacioacuten
de las mismas de ser posible
Disponer de criterios u opciones evaluativas para los estudiantes participantes ya
sea evaluacioacuten por productos o procesos asiacute como autoevaluacioacuten y evaluacioacuten por
pares (Herreid [2003])
1014 Lectura Criacutetica
La ensentildeanza del pensamiento criacutetico a traveacutes de la escritura tiene como propoacutesito
final formal un lector criacutetico es decir alguien que no acepta las cosas de buenas a
primeras soacutelo porque estaacuten escritas formalmente a la vez un lector criacutetico considera
los temas desde diversas perspectivas ojalaacute en una mirada interdisciplinaria un
lector criacutetico estaacute de acuerdo y en desacuerdo a la vez con un texto hasta que
finalmente se encuentra en condiciones de adoptar una postura al respecto
Un buen lector no es quien solamente puede descrifrar un texto y aprehender lo que
dice en su superficie sino que ademaacutes puede captar los fundamentos de la
comunicacioacuten sus propoacutesitos inconfesos los pros y contras que tendriacutea para aceptar
sus teacuterminos
SIL International propone al menos dos niveles lectores (LinguaLinks 2003) Un
primer nivel de lectura es el que permite al lector convertir el texto en un
significado para ello requiere leer el texto como un lenguaje dotado de significado
para eacutel hacerlo con independencia comprensiva y fluidamente mantener cierto
nivel de accioacuten mental en relacioacuten al contenido del texto
Un segundo nivel es el de las competencias lectoras entre las cuales se encuentran
las de
Versatilidad del vocabulario en que el lector puede sustituir teacuterminos en el texto
para lograr una mejor comprensioacuten u obtener variantes del mismo
Comprensioacuten superior por la cual el lector es capaz de predecir con cierta
velocidad cuaacutel seraacute la proacutexima palabra frase o enunciado
Competencia de fluidez que ayuda al lector a ver los segmentos mayores frases y
grupos de palabras como todos o conjuntos unitarios que expresan un mismo
contenido
Competencia lectora criacutetica que permite al lector ver la relacioacuten entre las ideas y
utilizarla en la lectura con significacioacuten y fluidez
Importancia de la lectura criacutetica
En la visioacuten del Centro de Estudios de la Mujer de la Universidad Estatal de Ohio
(2003) la importancia de la lectura criacutetica radica en que es importante en la vida
cotidiana en la que se vota por candidatos poliacuteticos se comparan opiniones de
meacutedicos acerca de la propia salud o se firma una hipoteca A la vez la lectura criacutetica
permite constuir una voz propia para discutir diversos temas Con ello los sujetos
pueden convertirse en pensadores maacutes independientes
Leer criacuteticamente se asocia fuertemente con la capacidad de escribir con claridad En el
caso de un profesor o un estudiante la calidad de sus productos se asociaraacute no
solamente a cuaacutento han leiacutedo sino que a coacutemo y con queacute enfoque lo han hecho
iquestCuaacuteles son las destrezas de lectura criacutetica
La competencia de lectura criacutetica en cuanto propoacutesito educacional implica la habilidad
de evaluar ideas tanto teoacuterica como social y poliacuteticamente Para ello el sujeto debe ser
capaz de analizar evaluar y sintetizar lo que lee Son la habilidad para ver relaciones
entre las ideas y utilizarlas como una ayuda en la lectura Adaptando la propuesta de
LinguaLinks (2003) incluye competencias como las siguientes
Competencia Ejemplo
Proponer preguntas y
esperar respuestas
A partir del examen del tiacutetulo de un texto el sujeto
puede producir una pregunta para la que espera
respuesta en el curso de la lectura
Distinguir relaciones de
causa y efecto
Un sujeto discierne en la lectura cuaacuteles son las elaciones
de causa efecto propuestas por el texto Por ejemplo
dado X su consecuencia es Y
Distinguir etapas en un
proceso
El lector distingue las partes de un texto y establece
coacutemo se vinculan entre ellas en relaciones funcionales
por ejemplo distingue planteamiento del problema
argumentacioacuten a favor argumentacioacuten en contra
consideraciones conclusiones
Ver comparaciones Distingue comparaciones o analogiacuteas al interior de un
texto
Ver generalizacioacuten e
itemizacioacuten
El lector puede decidir en queacute momento el texto hace un
enunciado de tipo general que resume y hace universales
consideraciones particulares
Puede generar clasificaciones (itemizacioacuten) a partir del
texto
iquestCoacutemo pueden los estudiantes aprender a leer criacuteticamente
De acuerdo al centro de Estudios de la Mujer (OSU Womens Studies 2003) para
llegar a leer criacuteticamente los estudiantes ndashy cualquier ciudadano debe tener presente
que los tex tos en particular los mediaacuteticos abundan en opiniones y prejuicios lo que
hace difiacutecil cualquier proceso de lectura criacutetica debiendo estar atentos y en guardia
Entre las principales destrezas consideran
Aprender a decir Siacute No o Quizaacutes a las ideas por siacute mismo
Estar abierto a la reevaluacioacuten de las creencias y valores personales actuales
No pasar por alto lo que no se entiende leer entre liacuteneas leer cada palabra
individualmente y luego colectivamente iquestPor queacute el autor eligioacute esas palabras para
su planteamiento iquestQueacute significa que el autor parezca tener un cierto punto de
vista
Analizar muchas veces iquestTiene importancia que el autor sea hombre o mujer iquestSu
edad afectaraacute su perspectiva iquestSu definicioacuten sexual iquestSu origen nacional o eacutetnico
Tomar notas en los maacutergenes
Resumir los puntos principales
Releer raacutepidamente para asegurarse que se ha comprendido
iquestQueacute preguntas suscita esta lectura iquestQueacute respuestas a las preguntas personales
aporta
1015 El aprendizaje basado en problemas
El aprendizaje basado en problemas (PBL Problem Based Learning) es descrito por
Grabinger y Dunlap (2002) como una estrategia que se centra en el razonamiento
criacutetico para lograr un alto grado de compromiso del estudiante con el aprendizaje El
ambiente es disentildeado para promover el estudio y la investigacioacuten en contextos
reales estimula el desarrollo del compromiso y responsabilidad del estudiante la
toma de decisiones y el aprendizaje intencionado cultiva la colaboracioacuten entre
estudiantes y profesores utilizando actividades de aprendizaje dinaacutemicas
interdisciplinarias generativas
Este modelo se basa en la teacutecnica de resolucioacuten de problemas formalizada en los
Estados Unidos por Alex Osborn y Sidney Parnes como meacutetodo CPS Tambieacuten
existe el meacutetodo TRIZ de Genrich Altshuller desarrollado en la exUnioacuten Sovieacutetica
y las teacutecnicas de De Bono asiacute como el mapeo mental propuesto por Tony Buzan
La propuesta de OsbornParnes desarrollada en 1963 por Osborn se define como un
proceso multinivel que genera evaluacutea desarrolla refina e implanta soluciones a
oportunidades y problemas El modelo se desarrolla en cinco etapas aunque
frecuentemente se le agrega una sexta al inicio llamada ldquomessfindingrdquo
hallarbuscar en la mescolanza que implica localizar el problema o desafiacuteo al cual
aplicarlo Las seis etapas son (seguacuten Davis 1998)
1 Formular el objetivo a partir del caos inicial (Messfinding)
2 Encontrar los hechos
3 Encontrar el problema
4 Encontrar la idea
5 Encontrar la solucioacuten (Evaluacioacuten de la idea)
6 Hallar la aceptacioacuten (Implementacioacuten de la idea)
Proceso Osborne Parnes de Solucioacuten Creativa de Problemas
EO EH EP EI ES EA
Encontrar el
Objetivo
Encontrar
los hechos
Encontrar el
problema
Encontrar la
idea
Encontrar la
solucioacuten
Encontrar
la aceptacioacuten
Identificar
Meta Deseo
Desafiacuteo
Reunir datos Clarificar el
problema
Generar Ideas Seleccionar y
fortalecer las
soluciones
Planificar
para la
accioacuten
Cuaacutel es la
meta
deseo o
desafiacuteos
sobre el que
desea trabajar
Cuaacutel es la
situacioacuten
o entorno
Cuaacuteles son
todos
los hechos
preguntas
datos
sentimientos
involucrados
Cuaacutel es el
problema
que realmente
debe
enfrentarse
Cuaacutel es la
preocupacioacuten
que
realmente
necesita
ser satisfecha
Cuaacuteles son
todas
las posibles
soluciones a
coacutemo resolver
el
problema
Coacutemo puede
fortalecer la
solucioacuten
Coacutemo
puede
seleccionar
las soluciones
para saber
cuaacutel es la que
funciona
mejor
Cuaacuteles son
los pasos de
accioacuten que
necesitan
darse a fin de
implementar
a solucioacuten
El eacutenfasis en la creatividad que ponen Osborn y Parnes al igual que Buzan y De Bono
fortalecen la mirada sobre el caraacutecter maacutes divergente que convergente que requiere esta
metodologiacutea en la didaacutectica Esto plantea demandas importantes al docente no soacutelo por
efectos de la conduccioacuten del proceso sino referidos a la evaluacioacuten y orientacioacuten del mismo
desde el propio inicio de su concepcioacuten como tal hasta el juicio final sobre la calidad del
trabajo realizado
Formular criterios precisos sobre queacute hace un argumento inductivo probable es
mucho maacutes complicado que determinar queacute hace un argumento deductivo vaacutelido La
informacioacuten en las premisas busca hacer la conclusioacuten maacutes probable de ser verdadera
que otra conclusioacuten que pueda ser inductivamente trazada de las mismas premisas
Hay que tener en cuenta lo siguiente
Es probable y comuacuten tener argumentos inductivos fuertes con todas las premisas
verdaderas y la conclusioacuten falsa Lo que ocurre es que una conclusioacuten diferente
tambieacuten consistente con la informacioacuten disponible puede ser extraiacuteda para ser
verdadera La pregunta sobre cuaacutel de las posibles conclusiones es maacutes probable
dada la evidencia en las premisas es con frecuencia difiacutecil de responder en forma
precisa
La fuerza o probabilidad inductiva de los argumentos inductivos admite grados
muy deacutebil deacutebil moderado fuerte muy fuerte
El juicio sobre la probabilidad de un argumento inductivo depende de si se cree
que las premisas son imparciales y que la informacioacuten disponible es relevante
para la conclusioacuten
El grado de fuerza atribuido a un argumento depende del contexto en el que es
formulado Por ejemplo un 90 de efectividad de un medicamento es fuerte
para propoacutesitos cotidianos pero moderado en el contexto de la investigacioacuten
meacutedica
Tomando en cuenta las limitaciones expuestas anteriormente la reconstruccioacuten de un
argumento inductivo para su evaluacioacuten supone lo siguiente
Identificar la conclusioacuten final
Identificar las subconclusiones y premisas que dan la evidencia liacutemites
condiciones e hipoacutetesis auxiliares
Clarificar los teacuterminos claves que no se conozcan
Simplificar y parafrasear cuando sea necesario
Determinar sin usar estaacutendares inductivos
Suplir conclusiones intermedias perdidas si es necesario
Suplir suposiciones inferenciales
Errores comunes en la argumentacioacuten y evaluacioacuten de argumentos inductivos
Juzgar razonamientos inductivos por estaacutendares deductivos exigir de manera no
razonable justificacioacuten
Falacias de generalizacioacuten bien por apresuramiento (se generaliza de manera
incompleta y con evidencia tendenciosa) o por accidente (cuando por error se
aplica un principio inadecuadamente)
Uso inadecuado de la evidencia cuando la evidencia se suprime o se traza una
conclusioacuten inadecuada de la evidencia disponible
Falacias estadiacutesticas al dar un ejemplo tendencioso no representativo de la
poblacioacuten o se da un resultado con una estadiacutestica insuficiente
Falacia gambler ignora las reglas de la probabilidad
Falacias causales confusioacuten de causa-efecto negligencia que impide ver causas
comunes confusioacuten de una causa necesaria como condicioacuten con una causa
suficiente para lograr un efecto
Si bien se reconoce la importancia de las precisiones que hacen Bierman y Assali
respecto a los aspectos loacutegicos propios del pensamiento criacutetico Santiuste et al
(2001) desarrollan de manera acertada una perspectiva que complementa la anterior
aquella que involucra los aspectos que no responden a la loacutegica formal pero que
forman igualmente parte del pensamiento criacutetico con lo cual se ampliacutea la mirada
sobre el mismo Afirman los autores en relacioacuten con eacutesto que asiacute como se puede
hacer referencia a reglas expliacutecitas de la loacutegica se puede hablar de procedimientos
impliacutecitos de las buenas razones que inciden en aspectos como por ejemplo
escuchar a otros actuar de una u otra manera pensar por siacute mismo y adelantar
procesos de investigacioacuten o indagacioacuten
Sin desconocer la importancia de la loacutegica los autores sentildealan que tal importancia
radica fundamentalmente en la posibilidad que brinda al pensamiento reflexivo
criacutetico y creativo de contar con elementos para llevar a cabo este proceso de manera
maacutes racional no soacutelo en la evaluacioacuten o valoracioacuten de la realidad sino tambieacuten de siacute
mismo De esta manera reconocen la existencia de formas de pensamiento en que
las reglas de la loacutegica no son necesarias
Autores como Lipman Sharp y Oscanyan (1992) establecen tres diferencias
respecto al significado de la palabra loacutegica En primer lugar el que hace alusioacuten a la
loacutegica formal que se cintildee a las oraciones y relaciones entre eacutestas En segundo lugar
la loacutegica entendida como dar buenas razones que implica buscar y evaluar las
razones de algo que se ha dicho o hecho La tercera actuar racionalmente que hace
alusioacuten especiacuteficamente a una conducta razonable Graacuteficamente se expresa lo
anterior de la siguiente manera
Fig 4 Dimensiones del pensamiento loacutegico (Santiuste et al 2001)
En esta perspectiva la loacutegica formal proporciona un medio para tomar conciencia y
examinar los propios pensamientos de una manera estructurada y clara De esta
manera lo que se busca a traveacutes de eacutesta no es que sea aplicada en la vida cotidiana
pero siacute ensentildear a los nintildeos (as) y a las personas en general que pueden pensar de
manera ordenada
Las buenas razones por su parte adquieren importancia cuando se toma en cuenta
que existen muacuteltiples situaciones en la vida diaria de los individuos en las que se
demanda un pensamiento deliberativo En tales circunstancias la persona procura
buscar las razones maacutes adecuadas para dar respuesta a una determinada situacioacuten asiacute
como valorarlas La utilidad de tales razones se encuentra ligada al contexto y hay
que sentildealar que en general tales razones son fruto de la intuicioacuten respecto a lo que
puede ser arguumlido como una buena razoacuten en un contexto especiacutefico Si bien aquiacute no
Respetar la Loacutegica Formal
Pensar loacutegicamente seguacuten programa de FPN Actuar Dar Buenas Racionalmente Razones
existen reglas siacute existen algunas caracteriacutesticas que han de ser tenidas en cuenta tales
como la imparcialidad la objetividad el respeto a las personas y la buacutesqueda de
razones entre otras (Santiuste et al 2001)
Finalmente el actuar racionalmente es la invitacioacuten que programas como el de
Filosofiacutea para Nintildeos del cual se hablaraacute maacutes adelante propone para llevar a los
individuos a hacer uso del pensamiento reflexivo en sus vidas en la solucioacuten de
problemas y en la toma de decisiones racionales
De esta manera ha sido posible presentar visiones diferentes del pensamiento criacutetico
aquella que hace eacutenfasis en su caraacutecter loacutegico formal y aquella que involucra
procesos de pensamiento que se activan en la vida cotidiana en los diferentes
contextos en que se desenvuelve la persona y que no se rigen por reglas
determinadas El eacutenfasis que se ha querido hacer en este punto es en la
complementariedad de tales visiones asiacute como en el no reduccionismo del
pensamiento criacutetico a la loacutegica formal
14 CARACTERIZACIOacuteN DEL PENSAMIENTO
Como se recordaraacute en el plano conceptual los autores sentildealan que el pensamiento
criacutetico puede ser caracterizado desde tres dimensiones A) Problemas relevantes B)
Recursos mentales C) Respuestas racionales De esta manera ponen de relieve el
hecho de que el pensamiento criacutetico es fruto del interjuego de factores externos al
sujeto e internos a eacutel y que dan como resultado una respuesta Asiacute no es solamente el
razonamiento o las inferencias los que se encuentran vinculados al concepto de
pensamiento y a un nivel maacutes especiacutefico al de pensamiento criacutetico
Los problemas relevantes hacen referencia a las situaciones que demandan al sujeto
enfrentarse a ellas con procesos cognitivos complejos para resolver un problema
evaluar algo o tomar decisiones Tales contextos relevantes para la persona activan
el pensamiento criacutetico dado que plantean la necesidad de poner en juego los recursos
cognitivos disponibles para llegar a una respuesta coherente con los mismos
Los recursos mentales comprenden tanto los conocimientos y experiencias previas
del sujeto como sus habilidades y destrezas para manejar tales conocimientos Se
incluyen aquiacute los conocimientos tanto sobre el conocimiento en siacute mismo como sobre
los procedimientos y estrategias para abordarlo Las destrezas de pensamiento
razonamiento e inferencia podriacutean ubicarse en este punto como condiciones
necesarias para que la persona pueda afrontar la construccioacuten de nuevo conocimiento
integrando sus conocimientos previos
Las respuestas racionales hacen alusioacuten a la produccioacuten propiamente dicha del
sujeto la que da cuenta de su calidad y su ajuste al problema planteado Algo
importante que sentildealan los autores es que la respuesta no ha de ser evaluada como
producto final sino como proceso de desarrollo como proceso metacognitivo de
conocimiento y control De esta manera las respuestas racionales no son entendidas
como meta del proceso sino como eslabones en la cadena de desarrollo de la persona
hacia niveles de pensamiento cada vez maacutes complejos
Graacuteficamente expresan los autores sus planteamientos de la siguiente manera
Fig 5a Dimensiones del Pensamiento Criacutetico
15 DESARROLLO DEL PENSAMIENTO Y DEL RAZONAMIENTO EN
JOacuteVENES UNIVERSITARIOS
Continuando con el abordaje del pensamiento desde la perspectiva psicoloacutegica una
pregunta que surge es en relacioacuten con su desarrollo particularmente cuando se habla
de joacutevenes universitarios Ya Piaget abordoacute de manera magistral este complejo tema
dejando algunas incertidumbres respecto a etapas posteriores a aquellas contempladas
en sus estudios iquestEs posible generalizar sus planteamientos sobre las operaciones
formales a etapas posteriores como la juventud y la adultez iquestTal generalizacioacuten
dariacutea cuenta del curso seguido por el desarrollo del pensamiento criacutetico
RECURSOS MENTALES
PENSAMIENTO CRIacuteTICO Problemas Respuestas Relevantes Racionales
Como bien pudo apreciarse en la primera parte de la introduccioacuten la importancia del
pensamiento criacutetico en estudiantes universitarios en general es reconocida desde
diferentes instancias Pero iquestcuaacutendo se inicia el proceso de pensamiento criacutetico Si es
en etapas tempranas maacutes vinculadas con contextos escolares iquestqueacute posibilidades
reales existen de tener incidencia en su desarrollo a nivel de la educacioacuten superior
iquestPodriacutea decirse que hay momentos criacuteticos en este desarrollo y si es asiacute iquestcuaacuteles
seriacutean Por otra parte iquestrealmente es posible incidir en el desarrollo del pensamiento
criacutetico en etapas ldquotardiacuteasrdquo como lo es la educacioacuten universitaria iquestQueacute posibilidades
de ldquoeacutexitordquo podriacutean esperarse dada la incidencia perversa que seguacuten Lipman parece
tener la formacioacuten escolar
Dados tales interrogantes y con respuestas parciales un camino que parece haber
sido tomado por muchos investigadores es el de responder negando o desconociendo
las posibilidades de alcanzar logros significativos con joacutevenes y concediendo una
gran importancia a las etapas tempranas razoacuten por la cual centran todo esfuerzo en
incidir en el pensamiento en nintildeos en contextos escolares Si bien es importante todo
esfuerzo realizado en tales etapas iquestqueacute implicaciones tiene el hecho de excluir a los
joacutevenes de cualquier esfuerzo realizado en este sentido
Una primera implicacioacuten que se deriva es de caraacutecter eacutetico Si es posible favorecer el
desarrollo del pensamiento criacutetico en nuestro joacutevenes universitarios y futuros
profesionales y no lo estamos haciendo iquestestaremos fallando en nuestro compromiso
eacutetico como formadores
Es posible que algunos afirmen que no es necesario llevar a cabo una accioacuten
intencionada en este sentido y que el pensamiento en tales etapas evoluciona y se
complejaza sin intervencioacuten directa como resultado mismo del proceso formativo
iquestPodemos sustentar tal afirmacioacuten maacutes allaacute de la sola opinioacuten Si se toman en
cuenta las afirmaciones de Lipman (1998) en relacioacuten con las falacias en torno a la
ensentildeanza del pensamiento criacutetico una de ellas es precisamente creer que este se
aprende porque el profesor es criacutetico o porque su propuesta de ensentildeanza es criacutetica
Son precisamente las preguntas no resueltas en este sentido las que justifican y dan
sentido a una exploracioacuten en torno al pensamiento criacutetico en estudiantes
universitarios Y su relevancia como pregunta de investigacioacuten es avalada no
solamente por la necesidad de formar profesionales de calidad sino
fundamentalmente por la misioacuten que como universidad hemos asumido en la
formacioacuten de ciudadanos que contribuyan a construir una democracia Si este
objetivo tiene la potencia suficiente en nuestras propuestas curriculares y misiones
educativas no puede ser dejado al azar la creacioacuten de condiciones para la formacioacuten
de ciudadanos criacuteticos y responsables Es necesario contar con criterios suficientes
que permitan identificar los alcances posibles de la formacioacuten universitaria para
orientar desde alliacute nuestros esfuerzos
16 ALGUNOS ESTUDIOS SOBRE EL DESARROLLO DEL PENSAMIENTO EN
JOacuteVENES
En general los expertos estaacuten de acuerdo en que la habilidad para entender y
desarrollar maestriacutea en el pensamiento criacutetico variacutea con la edad Asimismo afirman
que la ensentildeanza debe ser adecuada a las necesidades y nivel de desarrollo de los
estudiantes y que desde tempranas edades los nintildeos pueden beneficiarse de toda
accioacuten orientada a incidir sobre el pensamiento criacutetico (Kennedy Fisher amp Ennis
1991)
Por otra parte no es claro queacute tipo de restricciones pueden afectar los diferentes
grupos de universitarios y la manera como las praacutecticas de ensentildeanza pueden
responder ante tales limitaciones
En general los investigadores en el campo sentildealan como factores asociados al
desarrollo del pensamiento criacutetico el conocimiento previo y algunas caracteriacutesticas de
los estudiantes Respecto al conocimiento previo Nickerson Perkins y Smith (1985)
sentildealan que existe una interdependencia entre el conocimiento y las habilidades de
pensamiento en tanto que Bereiter amp Scardamalia (1985) sentildealan el problema del
conocimiento inerte que es aqueacutel conocimiento que el estudiante posee pero no
puede aplicar En lo que respecta a las caracteriacutesticas de los estudiantes los estudios
revisados sugieren que si bien diferencias debidas a habilidades cognitivas o factores
socioculturales eacutestas tienden a desvanecerse cuando los contenidos son familiares
para los estudiantes y cuando se generan experiencias de aprendizaje orientadas a la
ensentildeanza del pensamiento criacutetico
Moshman (1998) brinda conocimientos valiosos sobre el proceso de desarrollo del
pensamiento que tiene lugar en estudiantes universitarios marco teoacuterico que ha sido
desarrollado por pocos Enmarca sus planteamientos en la perspectiva constructivista
partiendo de los planteamientos de Piaget pero avanzando en la comprensioacuten de los
procesos de pensamiento y razonamiento que tienen lugar en los joacutevenes
Tres caracteriacutesticas relacionadas con el desarrollo sugiere el autor que deben ser
analizadas y sustentadas desde planteamientos teoacutericos e investigativos para
responder afirmativamente a la hipoacutetesis de un desarrollo evolutivo del pensamiento
maacutes allaacute de las operaciones formales sin apoyarse exclusivamente en la variable
tiempo Estas son
La ocurrencia de un cambio cualitativo fundamentado en el anaacutelisis de
investigaciones sostiene que la informacioacuten disponible resulta insuficiente para
afirmar tal evolucioacuten maacutes allaacute de la nintildeez Ademaacutes sostiene que de poder
demostrarse seriacutea necesario documentar la generalidad y organizacioacuten de dicho
cambio En este punto existen muchos desacuerdos
El cambio progresivo resulta interesante por la mirada que hace el autor en el
sentido de que la existencia de un punto final del desarrollo no es condicioacuten
necesaria para afirmar la existencia de un cambio progresivo Afirma que para
declarar una afirmacioacuten positiva en este sentido habriacutea que demostrar que las
uacuteltimas cogniciones son en alguacuten sentido mejores afirmacioacuten epistemoloacutegica que
no puede ser soportada solamente en la evidencia empiacuterica Se ha de dar una
coordinacioacuten teoacuterica de consideraciones empiacutericas y epistemoloacutegicas (Piaget
1985) En teacuterminos generales afirma el autor que se puede hablar de un cambio
progresivo pero que la naturaleza de los puntos de desarrollo finales son materia
de disputa
Cambio internamente dirigido afirma que si bien el sentido maacutes obvio en el cual
puede ser llevado a cabo es guiado por la maduracioacuten del sistema nervioso o por
factores geneacuteticos existe otro sentido en el cual puede ser internamente dirigido
guiado por las percepciones y razones del sujeto racional Eacutestas son internas a eacutel y
no causadas por el ambiente ni geneacuteticamente determinadas
La investigacioacuten en este sentido adelantada con nintildeos ha conducido a la afirmacioacuten
sobre la incidencia de factores innatos universales a traveacutes de las culturas Aquiacute se
encuentran los estudios entre otros de Gelman y Williams Karmiloff- Smith Tales
resultados no son tan precisos cuando se hace alusioacuten a etapas posteriores como es
aquella en que se encuentran los joacutevenes universitarios
Debido a la ambiguumledad de tal informacioacuten se asume otra perspectiva igualmente
constructivista que centra la mirada en el sujeto episteacutemico como agente racional
que construye activamente conocimiento y formas de pensamiento con base en sus
propias percepciones y razonamientos Es en este sentido que se han dirigido los
estudios de Moshman
En teacuterminos generales la afirmacioacuten de Moshman es que el desarrollo cognitivo
avanzado es en gran parte desarrollo del razonamiento que es un pensamiento
epistemoloacutegicamente constrentildeido El razonamiento asiacute definido es fruto de un agente
racional un individuo cuyo pensamiento estaacute dirigido por formas de comprensioacuten
metacognitiva Asiacute lo que propone el autor es que cuando se habla de desarrollo
cognitivo maacutes allaacute de la nintildeez se estaacute haciendo alusioacuten al desarrollo de la
racionalidad
Dos son las perspectivas desde las cuales afirma Moshman que se puede abordar el
estudio del desarrollo de la racionalidad Una causal determinista y la otra racional
constructivista La primera Causal Determinista comprende tres variaciones la
aproximacioacuten universalista maduracionista la enculturacionista relativista y la
interaccionista contextualista
La visioacuten contextualista interaccionista sugiere que los cambios tardiacuteos que ocurren
en la cognicioacuten son generados por la interaccioacuten compleja entre factores geneacuteticos y
ambientales (incluyendo los culturales) de alliacute que los caminos que siga el desarrollo
seriacutean uacutenicos a cada individuo Moshman considera que esta perspectiva maacutes que
respuestas genera nuevas preguntas sobre queacute cambios en la cognicioacuten si es que los
hay son debidos al desarrollo Eacutesta es considerada por el autor como una perspectiva
maacutes plausible ademaacutes de sofisticada No obstante si bien afirma la incidencia de
fuerzas ambientales y geneacuteticas en el curso del desarrollo es difiacutecil explicar desde alliacute
coacutemo tales determinismos dan cuenta de la suerte comprensiones episteacutemicas que
sentildealan el progreso en la racionalidad
Desde esta perspectiva constructivista el razonamiento no solamente es producto de
la reflexioacuten sino que tambieacuten es un contexto para la posterior reflexioacuten y para el
posterior desarrollo En el proceso que lleva a cabo el individuo de aplicar relaciones
analoacutegicas reglas y principios es probable que lleve a cabo una reflexioacuten sobre su
propio razonamiento y forma de generar comprensiones episteacutemicas mejores y en el
tiempo es posible que esto sirva de base para un mejor razonamiento La reflexioacuten es
un proceso inferencial y en niveles altos es construido como un acto de
razonamiento Asiacute el razonamiento es un contexto para y un proceso de desarrollo
Con respecto al papel del razonamiento en el desarrollo afirma Moshman que
importantes cambios a nivel cognitivo pueden ser generados por la ampliacioacuten de la
argumentacioacuten la cual no solamente es un contexto que anima la reflexioacuten sino que
habilita la construccioacuten de una racionalidad que sirve como un objeto de reflexioacuten
particularmente uacutetil
Un cuadro ilustrativo de las diferentes aproximaciones teoacutericas se presenta a
continuacioacuten
Paradigma de Desarrollo Bases para el cambio Naturaleza de los caminos
de desarrollo
Maduracionista
universalista
Determinismo geneacutetico Psicoloacutegicamente
universales
Enculturacionista
relativista
Determinismo cultural Uacutenico para cada cultura
Contextualista
interaccionista
Interaccioacuten de factores
geneacuteticos y ambientales
Uacutenico para cada individuo
Constructivista racional Construccioacuten reflexiva por
un agente racional
Epistemoloacutegicamente
universal
Cuadro No 3 Moshman (1998)
De esta manera Moshman va presentando una propuesta que abre posibilidades
respecto a las maneras de incidir en el desarrollo del pensamiento en joacutevenes Centra
la mirada en la importancia que juegan experiencias de aprendizaje que comprometen
al estudiante en procesos de reflexioacuten que le exigen sustentar sus argumentos y
justificar sus afirmaciones en el desarrollo de niveles altos de pensamiento La
argumentacioacuten no solamente es un contexto que estimula la reflexioacuten sino que puede
contribuir a la coconstruccioacuten de una racionalidad colectiva que puede ser un uacutetil
objeto de reflexioacuten Concede especial valor a la discusioacuten por pares como medio para
generar reflexiones que no hubieran podido ser adelantadas por los individuos solos
El eacutenfasis de ese enfoque abre la posibilidad de que muchas formas de cognicioacuten
avanzada tengan un grado considerable de generalidad a traveacutes de los dominios
universales a los individuos y a las culturas No obstante lo anterior reconoce
igualmente la importancia de formas avanzadas de cognicioacuten especiacutefica a dominios
particulares a individuos y a culturas
Algo que resulta interesante de la perspectiva racional constructivista es que busca
superar la discusioacuten simplista en torno a si la cognicioacuten avanzada es especiacutefica de los
dominios o general a traveacutes de eacutestos Propone enfocar la reflexioacuten en torno a las
formas como el razonamiento puede ser especiacutefico o general Identifica cuatro
formas
Podriacutean haber formas de razonamiento uacutenicos y particulares a dominios de
conocimiento e inferencia tales como los de causalidad fiacutesica sistemas
bioloacutegicos relaciones sociales o moralidad
Podriacutea haber formas de razonamiento uacutenicos y particulares a tipos de
pensamiento relacionados con la solucioacuten de problemas la toma de decisiones
la evaluacioacuten de hipoacutetesis A traveacutes de eacutestos podriacutean ser aplicables a muacuteltiples
dominios de conocimiento e inferencia
Podriacutea haber dos o maacutes formas distintas de razonamiento cada una de las
cuales es aplicable a muacuteltiples tipos de pensamiento y muacuteltiples tipos de
conocimiento e inferencia
Podriacutea haber generalidades que trascienden formas particulares de
razonamiento
De esta manera lo que esta perspectiva deja claro es que existe un proceso activo de
construccioacuten llevado a cabo por un agente racional cuyo desarrollo cognitivo tiene
lugar por un proceso reflexivo que es individual social y racional deja abierta la
pregunta en torno a la generalidad a traveacutes de los dominios y la universalidad a
traveacutes de las personas y las culturas
17 LAS ESTRATEGIAS EN EL PENSAMIENTO CRIacuteTICO
La revisioacuten de la bibliografiacutea existente relacionada tanto con pensamiento criacutetico
como con la lectura de textos pone en evidencia no solamente la importancia de las
inferencias en este estudio sino tambieacuten de las estrategias que son puestas en marcha
cuando se realizan tareas que requieren de procesos de pensamiento de orden
superior
Para Lipman et al (1992) inesperadamente la psicologiacutea ha descubierto la
importancia de pensar sobre el pensamiento de estudiar controlar y revisar los
propios procesos de pensamiento Esto a su vez ha concentrado la atencioacuten sobre el
papel educativo de los actos mentales (vg asumir suponer asentir especular hacer
conjeturas) de los actos metacognitivos (saber lo que uno recuerda asumir lo que
uno sabe) de los actos metaafectivos y de los actos mentales correspondientes
(inferir que estaacutes infiriendo) Tratar tales hechos como acciones que tienen que
perfeccionarse con ejercicios en el aula muy probablemente traeraacute resultados poco
alentadores
El acto metacognitivo es el que hace posible la autocorreccioacuten del pensamiento Una
cosa es que los actos mentales y las habilidades del pensamiento e investigacioacuten se
apliquen al mundo y otra es que ademaacutes se apliquen a siacute mismos Cuando
comenzamos a razonar sobre la forma en que razonamos a desarrollar conceptos
sobre la forma en que conceptualizamos y a definir las maneras en que construimos
definiciones nuestro pensamiento se hace ciberneacutetico Cada acto mental o habilidad
de razonamiento puede aplicarse a todos los demaacutes La fuente de dicha actividad es la
autoobservacioacuten de la mente funcionando
171 Estudio de las estrategias cognitivas y Pensamiento Criacutetico
En el campo de estudio especiacutefico de las estrategias que se activan y ponen en
juego en el pensamiento criacutetico la investigacioacuten disponible resulta como lo
sentildealan Santiuste et al (2001) amplio y variado La misma denominacioacuten de
las estrategias variacutea entre autores teniendo en cuenta el marco conceptual desde
el cual formulan sus propuestas asiacute como los objetivos que persiguen Las
principales coincidencias de los autores radican en la funcioacuten que asignan a las
estrategias en el proceso de pensamiento facilitar la adquisicioacuten organizacioacuten
y utilizacioacuten de conocimientos
El tema de las estrategias ha sido particularmente estudiado por Weinstein amp
Mayer (1986) Nisbet amp Schucksmith (1986) Beltraacuten et al(1987) Kirby
(1988) McCormick Miller y Pressley (1989) Schneider amp Weinert (1990)
Monereo (1993) Monereo y Clariana (1993) Beltraacuten (1993) Elosuacutea y Garciacutea
(1993) Mayor Suengas y Gonzaacutelez (1993) entre otros
Santiuste et al (2001) proponen diferenciar tres tipos fundamentales de
estrategias
Estrategias cognitivas de
diams Adquisicioacuten y codificacioacuten
diams Elaboracioacuten y reestructuracioacuten
diams Recuperacioacuten y utilizacioacuten
Estrategias metacognitivas de conocimiento de
diams Persona
diams Tarea y estrategia
diams Contexto
Estrategias metacognitivas de control de
diams Planificacioacuten
diams Supervisioacuten
diams Evaluacioacuten
Afirman los autores que es importante tener en cuenta que el pensamiento criacutetico estaacute
basado en una serie de procesos y estrategias variados entre los cuales son relevantes
los siguientes
Analizar el cual consiste en identificar las partes o componentes de un objeto y
descubrir las relaciones Implica
diams Establecer un criterio o propoacutesito para el anaacutelisis
diams Reconocer las diferentes partes o elementos
diams Identificar las relaciones entre las partes
diams Identificar el principio integrador o regulador
Inferir supone obtener informacioacuten a partir de los datos disponibles
interpretando traduciendo y extrapolando Implica
diams Establecer un propoacutesito
diams Analizar la informacioacuten disponible
diams Relacionar la informacioacuten con otros conocimientos
diams Interpretar los datos
diams Reconocer supuestos
diams Sentildealar causas y efectos
diams Hacer generalizaciones y predicciones
Razonar que implica llegar loacutegicamente (de manera inductiva o deductiva) a una
conclusioacuten o proposicioacuten a partir de premisas o proposiciones Implica
diams Establecer un propoacutesito
diams Identificar y analizar las premisas
diams Derivar loacutegicamente una conclusioacuten
diams Analizar la relacioacuten loacutegica entre premisas y conclusioacuten
Solucioacuten de problemas que supone superar los obstaacuteculos y vencer las
dificultades que impiden lograr un objetivo Implica
diams Establecer un propoacutesito
diams Identificar el problema
diams Analizar el problema punto de partida objetivo dificultades recursos
Tomar decisiones consiste en seleccionar un plan de accioacuten para lograr un
objetivo Implica
diams Identificar objetivos
diams Identificar alternativas
diams Analizar y evaluar alternativas teniendo en cuenta valores limitaciones recursos
consecuencias y costos
diams Evaluar y jerarquizar las alternativas seguacuten criterios
diams Seleccionar la alternativa y ponerla en praacutectica
diams Evaluar procesos y resultados
172 Estrategias de pensamiento criacutetico
Un punto importante en el abordaje del pensamiento criacutetico es el relacionado con las
estrategias empleadas por los pensadores Cuaacuteles son aquellas que empleadas de
manera sistemaacutetica hacen posible o favorecen el ejercicio del pensamiento criacutetico Al
respecto existen respuestas diversas dependiendo del marco conceptual de referencia
empleado por los investigadores en el campo
Desde la perspectiva de Richard Paul Paul et al (1995) divide las estrategias en tres
tipos 1) aquellas que enfatizan el lado afectivo del pensamiento criacutetico Estrategias
afectivas promoviendo virtudes intelectuales empatiacutea y comprensioacuten de los
obstaacuteculos para el pensamiento criacutetico 2) Aquellas que generalmente requieren un
uso amplio de habilidades cognitivas Habilidades cognitivas macro enfatizando una
amplia exploracioacuten de ideas perspectivas y problemas baacutesicos 3) Aquellas que
iluminan una tendencia especiacutefica usualmente breve Habilidades cognitivas micro
El pensamiento criacutetico requiere la integracioacuten de dimensiones afectivas y cognitivas
del pensamiento las macrohabilidades requieren el uso de microhabilidades y eacutestas
uacuteltimas son dirigidas a alguacuten fin
Estrategias Afectivas
Pensar independientemente el pensamiento criacutetico es un pensamiento autoacutenomo
No acepta pasivamente las creencias de otros analiza los asuntos por siacute mismo y
rechaza argumentos de autoridad no justificados reconociendo no solamente
aquellos justificados No es faacutecilmente manipulado se esfuerza en determinar por
siacute mismo cuaacutendo la informacioacuten es relevante cuaacutendo ampliar un concepto o
cuaacutendo hacer uso de una habilidad
Desarrollar ideas sobre egocentricidad y sociocentricidad la egocentricidad es la
confusioacuten de la percepcioacuten inmediata con la realidad Se manifiesta como falta de
habilidad o disposicioacuten para considerar los puntos de vista de otros o para aceptar ideas o
hechos que podriacutean entrar en conflicto con la gratificacioacuten de deseos En grado extremo
es la necesidad de estar en lo correcto respecto a todo una actitud de ldquotodo o nadardquo y un
vaciacuteo de conciencia sobre el propio proceso de pensamiento Estaacute maacutes comprometido con
la apariencia de verdad equidad y justicia que con lo realmente correcto justo y
equitativo El sociocentrismo es producido por el egocentrismo es decir es el
egocentrismo que se extiende a grupos Esto es lo que se denomina pensamiento de grupo
El pensamiento egoceacutentrico se basa en falsos supuestos falla en hacer distinciones
relevantes olvida o niega convenientemente hechos inconsistentes con las propias
conclusiones comprende mal o distorsiona lo que otros dicen
Ejercitar la equidad para pensar criacuteticamente se deben considerar las fortalezas
y debilidades de puntos de vista opuestos colocarse imaginativamente en el
lugar del otro para entenderlo genuinamente para superar la tendencia a
identificar la verdad con la percepcioacuten inmediata o con creencias y
pensamientos largamente sostenidos Esta caracteriacutestica se correlaciona con la
habilidad para reconstruir lo maacutes fielmente posible los puntos de vista y razones
de otros y las razones de las premisas supuestos e ideas de otros Se busca
entender totalmente las ideas de otros antes de juzgarlos injustamente Los
pensadores criacuteticos reconocen que su conducta afecta a otros y asiacute consideran
su conducta desde la perspectiva de otros
Explorar pensamientos que subyacen a sentimientos y sentimientos que
subyacen a pensamientos auacuten cuando se tiende a separar pensamiento y
sentimiento como si fueran diferentes u opuestos La verdad es que
virtualmente todo sentimiento humano estaacute basado en alguacuten nivel de
pensamiento y viceversa Los pensadores criacuteticos saben que los sentimientos
son su respuesta (y no solamente las respuestas maacutes razonables) a una
situacioacuten Saben que sus sentimientos seriacutean diferentes si tuvieran una
comprensioacuten diferente o interpretacioacuten diferente de la situacioacuten Reconocen
que pensamientos y sentimientos lejos de ser diferentes clases de cosas son
dos aspectos de sus respuestas
Desarrollar humildad intelectual y suspender el juicio los pensadores criacuteticos
reconocen los liacutemites de su conocimiento Ellos son sensibles a las
circunstancias en las cuales su egocentrismo puede actuar engantildeosamente son
sensibles a los sesgos prejuicios y limitaciones de su mirada La humildad
intelectual estaacute basada en el reconocimiento de que uno no debe afirmar maacutes de
lo que uno sabe Esto implica despojarse de toda arrogancia presuntuosidad o
vanidad
Desarrollar coraje intelectual para pensar independientemente y justamente se
debe sentir la necesidad de afrontar y veacuterselas justamente con ideas puntos de
visa o creencias impopulares El coraje para hacerlo surge del reconocimiento
de que las ideas consideradas peligrosas son a veces racionalmente justificadas
(en todo o en parte) y que las conclusiones o creencias inculcadas a nosotros
son algunas veces falsas o erroacuteneas
Desarrollar fe o integridad intelectual los pensadores criacuteticos reconocen la
necesidad de ser veraces en su propio pensamiento ser consistentes con los
estaacutendares intelectuales que aplican con el fin de mantener los mismos
estaacutendares de rigurosidad de evidencia y prueba que aplican a otros y
honestamente admitir discrepancias e inconsistencias con su propio
pensamiento y accioacuten
Desarrollar la perseverancia intelectual reconocer la necesidad de luchar con
problemas confusos y no fundamentados para lograr una profunda
comprensioacuten Un cambio significativo requiere paciencia y trabajo arduo
Asuntos importantes con frecuencia requieren una prolongada lucha
investigacioacuten y pensamiento
Desarrollar confianza en la razoacuten una persona racional reconoce el poder de la
razoacuten el valor de disciplinar el pensamiento de acuerdo con estaacutendares racionales
Confianza en que con aacutenimo y dedicacioacuten la gente puede desarrollar la habilidad
para pensar por siacute misma formar su punto de vista trazar conclusiones razonables
pensar coherentemente y loacutegicamente persuadir a otros con la razoacuten y llegar
finalmente a ser personas razonables a pesar de los obstaacuteculos que puedan
presentarse Esta confianza es esencial para construir una democracia en la cual la
gente logre genuinas reglas de conducta sin ser manipulada por los medios
masivos de comunicacioacuten intereses particulares o por los propios prejuicios
miedos e irracionalidades que faacutecilmente tienden a dominar la mente humana
Estrategias cognitivas ndash Macrohabilidades
Refinar la generalizacioacuten y evitar sobresimplificaciones los pensadores criacuteticos
tratan de encontrar patrones y soluciones de simplificacioacuten pero no para
representar inadecuadamente o para distorsionar Hacen una distincioacuten entre
simplificacioacuten y sobresimplificaciones engantildeosas Los pensadores criacuteticos
escrutinan las generalizaciones prueban posibles excepciones y aplican
restricciones apropiadas
Comparar situaciones anaacutelogas transferir insights a nuevas situaciones el poder de una
idea estaacute limitada por nuestra capacidad para ver su aplicacioacuten La habilidad de los
pensadores criacuteticos para usar las ideas cuidadosamente aumenta su habilidad para
transferir ideas criacuteticamente Esto les permite organizar materiales y experiencias en
diferentes formas comparar y contrastar etiquetas alternativas integrar su comprensioacuten
de diferentes situaciones y encontrar fructiacuteferamente formas de conceptualizar nuevas
situaciones Cada nueva aplicacioacuten de una idea enriquece la comprensioacuten tanto de la idea
aplicada como de la situacioacuten a la cual es aplicada
Desarrollar la propia perspectiva crear o explorar creencias argumentos o teoriacuteas los
pensadores criacuteticos aprenden a reconocer que su forma de pensar y la de otros estaacuten
sujetas a error Aprenden a desarrollar su punto de vista a traveacutes del anaacutelisis criacutetico de su
experiencia Aprenden a cuestionar formas comuacutenmente aceptadas de comprender las
cosas que son aceptadas acriacuteticamente conocen cuaacutel es su perspectiva y pueden hablar
conscientemente de ella porque han explorado sus creencias sus razonamientos y sus
teoriacuteas
Clarificar causas conclusiones y creencias dada una afirmacioacuten clara sobre una causa y
antes de evaluar conclusiones o soluciones es importante reconocer queacute es necesario
para fundamentarla Antes de discrepar o no con la afirmacioacuten se ha de entender
claramente eacutesta Los pensadores criacuteticos distinguen hechos de interpretaciones
opiniones juicios o teoriacuteas
Clarificar y analizar el significado de palabras o frases el pensamiento criacutetico
independiente requiere claridad de pensamiento Un pensador claro comprende
conceptos y conoce queacute tipo de evidencia se requiere para aplicar adecuadamente una
palabra o frase a una situacioacuten La habilidad para suplir una definicioacuten no es prueba de
comprensioacuten se debe ser capaz de proveer ejemplos claros y obvios y usar la idea
apropiadamente
Desarrollar criterios de evaluacioacuten clarificar valores y estaacutendares los pensadores
criacuteticos se dan cuenta que expresar preferencias no substituye la evaluacioacuten La
conciencia del proceso o de los componentes de evaluacioacuten facilitan la equidad en la
evaluacioacuten El proceso requiere el desarrollo y uso de criterios o estaacutendares de
evaluacioacuten o hacer claros los criterios o estaacutendares Los pensadores criacuteticos son
conscientes de los valores en los cuales basan sus juicios Ellos los han clarificado y
comprenden por queacute son valiosos Cuando desarrollan criterios los pensadores criacuteticos
deben comprender el objeto y propoacutesito de la evaluacioacuten y cuaacutel es la funcioacuten del asunto
al cual se supone ha de servir Los pensadores criacuteticos toman en consideracioacuten diferentes
puntos de vista cuando intentan evaluar algo
Evaluar la credibilidad de las fuentes de informacioacuten los pensadores criacuteticos reconocen
la importancia de usar fuentes confiables de informacioacuten cuando formulan conclusiones
reconocen cuaacutendo hay maacutes de una posicioacuten razonable para ser tomada en cuenta
comparan fuentes de informacioacuten alternativas notan acuerdos analizan para determinar
si la fuente estaacute en condiciones de concluir lo que dice reuacutenen maacutes informacioacuten cuando
las fuentes entran en desacuerdo Reconocen los obstaacuteculos para reunir informacioacuten
exacta y pertinente
Cuestionar profundamente extraer y perseguir las raiacuteces o preguntas significativas los
pensadores criacuteticos pueden perseguir un asunto en profundidad cubriendo aspectos
relacionados en un proceso de pensamiento o discusioacuten Cuando leen buscan las causas
o conceptos que fundamentan o subyacen a las afirmaciones expresadas Ellos llegan a
su propia comprensioacuten de los detalles colocaacutendose en un gran marco del tema y de su
perspectiva general Contemplan los asuntos significativos y preguntas que subyacen a
los temas o problemas estudiados Se pueden mover entre ideas baacutesicas subyacentes y
detalles especiacuteficos Cuando siguen una liacutenea de pensamiento no se salen del tema
Utilizan asuntos importantes para organizar su pensamiento y no son limitados por la
organizacioacuten dada por otros ni son indebidamente influenciados por el lenguaje de
otros Reconocen que las categoriacuteas sirven a los propoacutesitos humanos y usan aquellas que
mejor sirven a su propoacutesito No estaacuten dominados por formas aceptadas de hacer las
cosas Evaluacutean metas y la manera de alcanzarlas
Analizar o evaluar argumentos interpretaciones creencias o teoriacuteas los pensadores
criacuteticos usan herramientas analiacuteticas para comprender un razonamiento y determinar sus
fortalezas y debilidades Cuando analizan argumentos los pensadores criacuteticos reconocen
la importancia de indagar las razones y considerar visiones alternativas son
especialmente sensibles a la fuerza de los argumentos con los cuales discrepan
reconociendo la tendencia de los seres humanos a ignorar sobresimplificar distorsionar
o alejarse de ellos Analizan preguntas y colocan argumentos conflictivos
interpretaciones y teoriacuteas en oposicioacuten unas frente a otras como un medio de iluminar
conceptos claves supuestos implicaciones etc Distinguen evidencia de interpretacioacuten
exploran los supuestos sobre los cuales estaacute basada y proponen y evaluacutean
interpretaciones alternativas Los pensadores autoacutenomos consideran teoriacuteas competentes
y desarrollan las propias
Generar o evaluar soluciones usan todo aquello de lo que disponen para encontrar la
mejor solucioacuten que pueden Evaluacutean soluciones no independientemente sino en relacioacuten
unas con otras Toman el tiempo para pensar claramente exactamente y justamente
Examinan las causas del problema en amplitud Aunque los pensadores criacuteticos usan
toda la informacioacuten disponible relevante para el problema incluyendo los resultados de
soluciones que otros han usado en situaciones similares son flexibles e imaginativos
tienden a intentar una buena idea bien sea que haya sido intentada o no antes
Pensadores justos toman en cuenta el intereacutes de todos los que seraacuten afectados por un
problema y la solucioacuten propuesta Estaacuten comprometidos con el hallazgo de la mejor
solucioacuten se acercan a los problemas de manera realista
Analizar o evaluar acciones y poliacuteticas Estaacuten especialmente comprometidos con las
consecuencias de las acciones y reconocen como fundamental evaluar tanto la conducta
como las poliacuteticas Basan la evaluacioacuten de la conducta en supuestos a los cuales ellos
han accedido racionalmente Son conscientes de los estaacutendares que han usado y de la
posibilidad de que eacutestos esteacuten sujetos a evaluacioacuten Estaacuten especialmente comprometidos
con las consecuencias de sus acciones y las reconocen como fundamentales para evaluar
la conducta y la poliacutetica
Leer criacuteticamente clarificar o criticar textos leen con un alto escepticismo pero ellos no
dudan o niegan antes de comprender Reconocen que todos pueden cometer errores y
estar equivocados incluyendo los autores de los libros Reconocen que ya que todos
tienen un punto de vista todo el mundo puede dejar de lado informacioacuten relevante Asiacute
leer un libro es leer una perspectiva limitada de un tema y se puede aprender maacutes
considerando otras perspectivas Se hacen preguntas se interrogan sobre las
explicaciones razones ejemplos significados y verdades del material
Se acercan a la lectura como un todo intentando varias interpretaciones hasta que
una se ajusta del todo
1048766 Escuchar criacuteticamente el arte del diaacutelogo silencioso Escuchar es muy complejo se
deben tomar las palabras de otros y traducirlas en ideas que hagan sentido para
nosotros Debemos continuamente interpretar lo que otros dicen dentro de los
confines de nuestra experiencia Debemos encontrar la forma de entrar en el punto
de vista del otro cambiar nuestra mente para seguir sus liacuteneas de pensamiento Los
pensadores criacuteticos hacen preguntas a medida que leen y usan tales preguntas para
orientarse ellos mismos sobre lo que el autor estaacute diciendo igual hacen cuando
escuchan
1048766 Hacer conexiones interdisciplinarias no permiten que distinciones arbitrariamente
temas acadeacutemicos controlen su pensamiento Cuando consideran asuntos que
trascienden materias traen conceptos relevantes conocimientos e insights de
muchas materias para el anaacutelisis haciendo siempre conexiones entre materias
1048766 Practicar la discusioacuten socraacutetica clarificar e interrogar creencias teoriacuteas o
perspectivas Los pensadores criacuteticos son cuestionadores son haacutebiles para preguntar
y probar profundamente llegar a la raiacutez de las ideas llegar al fondo de la mera
apariencia de las cosas Usan la pregunta para aprender lo que otros piensan
ayudarlos a desarrollar sus ideas o como preludio a su evaluacioacuten Cuando se
encuentran con una nueva idea quieren comprenderla relacionarla con su
experiencia determinar sus implicaciones consecuencias y valor Pueden descubrir
de manera fructiacutefera la estructura de su perspectiva y la del otro Se sienten
coacutemodos siendo cuestionados no se sienten ofendidos confusos o intimidados
Reciben las preguntas como una oportunidad para desarrollar su liacutenea de
pensamiento
1048766Razonar dialoacutegicamente comparar perspectivas el pensamiento analoacutegico se refiere a
pensar que comprende un diaacutelogo o intercambio amplio entre diferentes puntos de vista
dominios cognitivos o marcos de referencia Siempre se exploran conexiones entre ideas y
asuntos dentro de diferentes dominios o puntos de vista Los pensadores criacuteticos necesitan
ser capaces de comprometerse en un fructiacutefero diaacutelogo exploratorio proponiendo ideas
probando sus raiacuteces considerando insights subjetivos y evidencia evaluando ideas y
movieacutendose entre varios puntos de vista El cuestionamiento socraacutetico es una forma de
pensamiento dialoacutegico
1048766 Razonar dialeacutecticamente evaluar perspectivas Se trata de moverse no solamente
entre puntos de vista divergentes o liacuteneas de pensamiento sino de hacer algunas
evaluaciones a la luz de la fuerza y debilidad relativa de la evidencia o
razonamiento presentado Auacuten maacutes cuando se piensa dialeacutecticamente los
pensadores criacuteticos pueden usar microhabilidades apropiadamente
Estrategias Cognitivas microhabilidades
Comparar y contrastar ideales con la praacutectica actual el automejoramiento y el
mejoramiento social son valores presupuestos del pensamiento criacutetico Este requiere un
esfuerzo por vernos a nosotros mismos y a los otros exactamente Esto requiere
reconocer vaciacuteos entre hechos e ideales El pensador imparcial valora la verdad y
consistencia y auacuten maacutes trabaja por minimizar tales vaciacuteos Una educacioacuten criacutetica lucha
por iluminar discrepancias entre hechos e ideales y propone y evaluacutea meacutetodos para
minimizarlos Esta estrategia estaacute iacutentimamente conectada con ldquodesarrollar confianza
intelectualrdquo
1048766Pensar precisamente sobre el pensamiento usando un vocabulario criacutetico Un
requerimiento esencial del pensamiento criacutetico es la habilidad para pensar sobre el
pensamiento comprometerse en lo que algunas veces es llamado ldquometacognicioacutenrdquo Una
posible definicioacuten del pensamiento criacutetico es el arte de pensar sobre el pensamiento
mientras estaacute pasando para mejorar el pensamiento hacerlo maacutes claro maacutes exacto maacutes
imparcial El vocabulario analiacutetico nos capacita para pensar maacutes precisamente sobre nuestro
pensamiento Este vocabulario es ldquosuponer concluir criterio punto de vista relevancia
elaborar ambiguo objecioacuten soporte sesgo justificar perspectiva contradiccioacuten
credibilidad evidencia interpretar distinguirrdquo Se estaacute en mejor posicioacuten de evaluar el
razonamiento propio y de otros cuando se hace uso de un vocabulario analiacutetico con
exactitud y facilidad
1048766 Notar diferencias y similitudes significativas se esfuerzan por tratar cosas similares
similarmente y cosas diferentes de manera diferente Cosas superficialmente similares
son con frecuencia esencialmente las mismas El desarrollo de habilidades de
observacioacuten y razonamiento a un nivel alto sensibiliza hacia similaridades y diferencias
significativas A medida que desarrollamos esta sensibilidad esta influye sobre coacutemo
experienciamos describimos categorizamos y razonamos sobre las cosas Somos maacutes
cuidadosos y discriminativos en nuestro uso de las palabras y frases Dudamos antes de
aceptar esta u otra analogiacutea o comprobacioacuten Reconocemos el propoacutesito de las
comparaciones que hacemos y que eacutestos gobiernan el acto de comparar determinando
su alcance y liacutemites Los pensadores criacuteticos distinguen entre diferentes sentidos de la
misma palabra o frase reconociendo las diferentes implicaciones de cada una
Comprenden que los propoacutesitos del escritor o del que habla determinan el uso del
lenguaje Reconocen cuando dos o maacutes conceptos son similares o tienen una importante
relacioacuten uno con otro auacuten teniendo diferentes significados Reconocen cuando usan una
palabra en su sentido ordinario o en alguacuten sentido especializado o teacutecnico Hacen
distinciones claras y no confunden conceptos
18 LA ENSENtildeANZA DEL PENSAMIENTO CRIacuteTICO
iquestEs posible ensentildear el pensamiento criacutetico y si es asiacute iquestcoacutemo y cuaacutendo es el momento
para comenzar a hacerlo iquestes posible ensentildear a pensar criacuteticamente en cualquier
momento de la vida iquestqueacute medios emplear para ello estas son tan soacutelo algunas de las
preguntas que los investigadores en el campo del pensamiento criacutetico se han formulado
y cuyas respuestas dadas desde enfoques y objetivos diversos se plasman en
programas tan heterogeacuteneos como las perspectivas desde las cuales son concebidos
Es innegable que hablar sobre la ensentildeanza de procesos de pensamiento de orden
superior suscita numerosas expectativas respecto a las posibilidades de potenciar las
capacidades humanas hacia la formacioacuten de seres humanos maacutes razonables como tal
vez diriacutea Lipman iquestQueacute alternativas existen para alcanzar esta ambiciosa meta
Es posible afirmar que el intereacutes por desarrollar programas dirigidos a la ensentildeanza de
habilidades de pensamiento ha existido durante cientos de antildeos y en la primera parte
de este siglo se desarrollaron muchos programas incluyendo la tormenta de ideas y la
sineacutectica que intentaban promover ademaacutes el pensamiento creativo
A pesar de la larga historia de los intentos para ensentildear a pensar el desarrollo
sistemaacutetico y la evaluacioacuten de cursos realistas que tienen alguna posibilidad de eacutexito
estaacute todaviacutea en un estadio exploratorio o experimental (Garnham amp Oakhill 1996)
En particular parece que ninguacuten enfoque se ha considerado como el mejor
Nickerson Perkins amp Smith (1985) identifican cinco enfoques sobre la ensentildeanza de
habilidades de pensamiento aunque no las consideran mutuamente excluyentes
1 Enfoques de las operaciones cognitivas que intentan identificar desde un punto de
vista cognitivo las habilidades componentes que contribuyen al pensamiento y
entrenar a la gente en el uso de tales habilidades
2 Enfoque de orientacioacuten heuriacutestica que subrayan los meacutetodos generales de solucioacuten
de problemas descritos por solucionadores de problemas expertos o por gente que
intenta programar ordenadores para solucionar problemas
3 Enfoques del pensamiento formal que afirman que las personas necesitan
entrenamiento en lo que Piaget llamoacute pensamiento operacional formal que intentan
ensentildearlo principalmente como parte de los cursos de asignaturas convencionales
4 Enfoques de facilidad simboacutelica que se centran especiacuteficamente en las habilidades
de manipulacioacuten de siacutembolos
5 Enfoques de pensamiento sobre el pensamiento que intentan mejorar el pensamiento
haciendo que la gente piense sobre la naturaleza de eacuteste
Los enfoques basados en operaciones cognitivas para ensentildear a pensar ponen
eacutenfasis en procesos simples como comparar y clasificar en el presupuesto de que son
baacutesicos en alguacuten sentido Los enfoques de orientacioacuten heuriacutestica pretenden ensentildear
heuriacutesticos especiacuteficos estrategias y teacutecnicas de solucioacuten de problemas Se basan
tambieacuten en un influyente anaacutelisis teoacuterico de la solucioacuten de problemas y conciben la
habilidad de pensamiento como al menos en parte una cuestioacuten de ldquosaber coacutemordquo Sin
embargo su eacutenfasis en un ldquosaber coacutemordquo general en lugar de especiacutefico estaacute maacutes bien
anticuada Los enfoques basados en heuriacutesticos pretenden ensentildear a los estudiantes
coacutemo fragmentar una tarea compleja en pasos pequentildeos que son capaces de realizar
faacutecilmente
Como el teacutermino heuriacutestico lo sugiere es poco probable que eacutestos meacutetodos
garanticen una solucioacuten por lo que seraacuten soacutelo buenas apuestas Los pequentildeos pasos
habitualmente son demasiado complejos para considerarse ldquooperaciones cognitivas
baacutesicasrdquo aunque en principio podriacutean ser asiacute de simples Ademaacutes los enfoques
basados en los heuriacutesticos ponen poco eacutenfasis en ensentildear a los estudiantes a realizar los
pequentildeos pasos Los enfoques de operaciones cognitivas por el contrario no se
centran en meacutetodos de fragmentacioacuten de problemas sino en ensentildear las operaciones
componentes Los dos meacutetodos son por tanto en cierta medida complementarios
Como puede apreciarse los programas son tan diversos como los objetivos perseguidos
a traveacutes de ellos En un intento de integrar las diferentes perspectivas Santiuste et al
(2001) realizan una clasificacioacuten que permite agruparlas en dos liacuteneas de trabajo
fundamentales La primera constituida por aquellos programas dirigidos al desarrollo
del pensamiento a nivel general en tanto que la segunda agrupa programas orientados
al desarrollo de destrezas especiacuteficas
19 ENSENtildeANZA DEL PENSAMIENTO CRIacuteTICO EN EDUCACIOacuteN SUPERIOR
Para comenzar es importante sentildealar la innegable importancia que se concede a la
formacioacuten del pensamiento criacutetico a nivel de la educacioacuten superior o terciaria Asiacute la
Conferencia Mundial sobre la Educacioacuten Superior en el Siglo XXI (1999) al hablar
sobre la calidad de la educacioacuten sentildeala la importancia de reformular los planes de
estudio no contentarse con el mero dominio cognoscitivo de las disciplinas e incluir la
adquisicioacuten de competencias ldquo para la comunicacioacuten el anaacutelisis creativo y criacutetico la
reflexioacuten independientes y el trabajo en equipo en contextos multiculturalesrdquo
Especiacuteficamente sobre los estudiantes propone en la Conferencia formarlos para que
se conviertan en ciudadanos bien formados y profundamente motivados provistos de
un sentido criacutetico y capaces de analizar los problemas y buscar soluciones para los que
se planteen a la sociedad aplicar eacutestas y asumir responsabilidades
Otros documentos encaminados a abordar la calidad de las competencias que han de
desarrollar los profesionales de cara al siglo XXI sentildealan ldquoEl pensamiento Criacutetico
reflexivo es una dimensioacuten importante que debe ser tenida en cuenta en cualquier
evaluacioacuten de competencias geneacutericas desarrolladas durante la educacioacuten superiorrdquo
(Quality in Higher Education 7 2001)
Proyectos educativos particulares sentildealan abiertamente que la formacioacuten de los
estudiantes ha de estar orientada a que eacutestos desarrollen un haacutebito reflexivo criacutetico e
investigativo que les permita formarse esquemas baacutesicos de vida y mantener abierta su
voluntad de indagar y conocerrdquo
Si bien es propoacutesito de la formacioacuten el desarrollo del pensamiento criacutetico los
resultados no son alentadores Kember (1997) despueacutes de revisar evidencias de
investigacioacuten en este campo sugiere que a nivel de educacioacuten terciaria existen una
serie de factores que pueden estar afectando las posibilidades de desarrollo del
pensamiento criacutetico Uno de tales factores es el disentildeo de los curriacuteculos el cual ha sido
visto como determinante para que los profesores se centren en los contenidos
fundamentalmente durante sus clases maacutes que en el desarrollo del pensamiento criacutetico
El autor formula como explicacioacuten tentativa el caraacutecter especiacutefico de los contenidos
frente a aquellas habilidades potencialmente generalizables
Por otra parte los profesores reciben poca asesoriacutea en relacioacuten con lo que puede ser
considerado un ldquobuenrdquo pensamiento es decir que en general no tienen claro queacute es lo
que se supone que deben ayudar a desarrollar en sus estudiantes Asiacute el vaciacuteo de
claridad respecto a lo que es pensamiento criacutetico conduce a la confusioacuten respecto a
coacutemo podriacutea ser desarrollado y evaluado un buen pensamiento Tal confusioacuten conduce
a que se generen experiencias de aprendizaje que no conducen necesariamente al
desarrollo de habilidades de pensamiento generalizables
Sternberg (1987) establecioacute que existen ocho falacias de los profesores respecto a la
ensentildeanza y el aprendizaje que inhiben la posibilidad de desarrollo del pensamiento
criacutetico
1 Profesores que creen que no tienen nada que aprender de los estudiantes En el
campo del pensamiento criacutetico el profesor es tambieacuten un aprendiz que necesita ser
receptivo a nuevas ideas
2 Pensamiento criacutetico es solamente asunto del profesor Asiacute el profesor debe pensar las
respuestas y presentarlas suavemente usando la mejor tecnologiacutea disponible para
ello
3 Existe el mejor programa para ensentildear el pensamiento criacutetico Al respecto Sternberg
establecioacute que no existe el mejor programa para esto y los resultados dependen no
solamente del programa sino tambieacuten de las metas que se persiguen asimismo
incide en ello el contexto o la cultura en la cual el pensamiento del aprendiz estaacute
situado
4 La eleccioacuten de un programa de pensamiento criacutetico estaacute basado en un nuacutemero binario
de elecciones Usualmente lo que puede resultar efectivo es la combinacioacuten de un
amplio rango de aproximaciones
5 Eacutenfasis en la respuesta correcta cuando lo que realmente es importante es el
pensamiento detraacutes de la respuesta
6 La discusioacuten es un medio para un fin Sin embargo quienes han ahondado en el tema
consideran que el pensamiento criacutetico puede ser considerado un fin en siacute mismo
7 La nocioacuten de maestriacutea en el aprendizaje se espera que el estudiante logre un 90 de
respuestas correctas en un 90 del tiempo establecido para esto Usualmente el
pensamiento y la ejecucioacuten pueden ser mejorados maacutes allaacute existiendo condiciones
para ello
8 El papel de un curso sobre pensamiento criacutetico es ensentildear pensamiento criacutetico
La necesidad de ayudar a ensentildear y generalizar el pensamiento es soportada por la
revisioacuten de algunos estudios recientes sobre la transferencia del aprendizaje (Garnham amp
Oakhill 1994) Este ha concluido que cualquier transferencia es usualmente dentro del
dominio en el cual el pensamiento fue aprendido Merece la pena considerar si este vaciacuteo
de transferencia es inherente al pensamiento o se presenta por praacutecticas pedagoacutegicas
pobres en la promocioacuten de la generalizacioacuten de habilidades Una miacutenima condicioacuten para
la generalizacioacuten del pensamiento es que las formas de pensamiento fueran aprendidas
en primer lugar Lo maacutes probable es que la mayoriacutea de los cursos no enfaticen
aproximaciones que promuevan el ldquobuen pensamientordquo y que haya insuficientes
oportunidades para los estudiantes para practicar anaacutelisis criacutetica siacutentesis y otros
aspectos del pensamiento
La transferencia del ldquobuen pensamientordquo a un nuevo contexto parece ser maacutes probable
cuando la aproximacioacuten de la ensentildeanza se hace haciendo eacutenfasis en habilidades
transferibles de estudios anteriores a aquellos posteriores
Es difiacutecil concebir un amplio tipo de pensamiento que no tenga aplicacioacuten significativa
fuera de una disciplina particular Por ejemplo el pensamiento involucrado en el disentildeo
de experimentos asiacute como en la interpretacioacuten de evidencia tiene aplicaciones maacutes allaacute
de una disciplina particular Si un objetivo de ensentildeanza-aprendizaje es equipar a los
estudiantes para generalizar formas de razonamiento en cualquier dominio disciplinar
entonces los profesores deben hacer uso de una serie de estrategias de andamiaje para
dirigir tal proceso
En general la investigacioacuten sugiere la existencia de fuertes relaciones entre las
concepciones de los profesores y la forma como se aproximan a la ensentildeanza (Kember
1997) Aquellos profesores que simplemente han seguido lineamientos curriculares no
parecen ensentildear a pensar bien Kember propone que las concepciones de la ensentildeanza
pueden ser resumidas en teacuterminos de dos amplias orientaciones denominadas centrada
en el profesororientada al contenido y centrada en el estudianteorientada al
aprendizaje La orientacioacuten centrada en el profesor incluye concepciones que indican
que la ensentildeanza es para impartir informacioacuten o transmitir conocimiento estructurado
mientras que la orientacioacuten centrada en el estudiante incluye creencias sobre la
ensentildeanza como facilitadora de la comprensioacuten promotora del cambio conceptual y el
desarrollo intelectual
Las concepciones de los estudiantes seguramente desempentildean tambieacuten un papel
importante en los logros del proceso de ensentildeanza-aprendizaje por lo cual afectar sus
concepciones ha de ser considerada tambieacuten como meta importante
Si bien la ensentildeanza del pensamiento criacutetico ha generado escepticismo en algunos
investigadores otros se han interesado por las posibilidades que se ofrecen a nivel de
educacioacuten superior e inclusive han indagado la manera como cambios en el
pensamiento se vinculan con el tipo de disciplina que cursan los estudiantes Tales son
algunos de los puntos que se abordan en este capiacutetulo
110 ESTRATEGIAS DOCENTES DENTRO DEL PENSAMIENTO CRIacuteTICO
La ensentildeanza del pensamiento criacutetico debe llevar a todo docente a preguntarse iquestensentildeo a
mis estudiantes a pensar y pensar criacuteticamente iquestCoacutemo lo hago (Jessop 2002) Y
como institucioacuten las mismas preguntas son vaacutelidas El tema es altamente complejo y
demandante porque involucra directamente a los docentes actores principales de esta
historia
Diversas metodologiacuteas y teacutecnicas se han desarrollado ya desde Soacutecrates en la Atenas de
Pericles Entre las maacutes actuales se citan y describen algunas a continuacioacuten
1101 Mayeacuteutica socraacutetica
El meacutetodo utilizado por Soacutecrates denominado por eacutel mismo como mayeacuteutica 10 es
decir el arte de ayudar a bien parir es la metodologiacutea por la que busca y ayuda a
buscar la verdad el bien y la sabiduriacutea Platoacuten a traveacutes de Soacutecrates propone en sus
diaacutelogos que el conocimiento estaacute en el alma del sujeto La tarea del educador
consiste en ayudar al sujeto por la viacutea de preguntas apropiadas a sacar a la luz el
conocimiento que reside en su alma y que por especiales circunstancias se
encuentra olvidado aunque no perdido (Platoacuten 1999) En una perspectiva
contemporaacutenea el rol del docente en el meacutetodo socraacutetico es de mediador cultural
que pone la duda en el sujeto que aprende ayudaacutendolo a enfocar de diversas
maneras el objeto de estudio sacando a la luz tambieacuten los propios sentimiento
(emocionalidad en el sentido de Maturana) y las propias preconcepciones
(conocimientos previos en la terminologiacutea de Vigotsky) Al hacerse consciente el
sujeto de lo que piensa hace siente y dice estaacute en mejores condiciones de sostener
sus opiniones y creencias
El meacutetodo socraacutetico o ldquomayeacuteuticardquo ha sido utilizado a lo largo de la historia y en la
actualidad tiene un uso intenso en la ensentildeanza del derecho en prestigiadas
universidades norteamericanas como la de Chicago o Harvard (Nussbaum 1997
Mikva 2003) no soacutelo por su potencial de desarrollo cognitivo sino tambieacuten por el
fuerte componente eacutetico que contiene
El meacutetodo socraacutetico se estructura sobre la base de preguntas Moguel (2003)
distingue entre las preguntas ldquode pruebardquo en las cuales el profesor ya conoce la
respuesta y soacutelo desea saber si los estudiantes la conocen como eacutel y las ldquopreguntas
auteacutenticasrdquo que son maacutes interesantes y desafiantes porque tambieacuten quien las hace
estaacute personalmente perplejo y busca informacioacuten Las preguntas auteacutenticas
corresponden a la herencia intelectual de Soacutecrates quien acostumbraba interrogar
sistemaacuteticamente a otra persona con el propoacutesito fundamental de lograr definir
ideas en su permanente buacutesqueda de la verdad y el conocimiento En este sentido
el meacutetodo socraacutetico estimula a desarrollar preguntas abiertas auteacutenticas no
orientadas a verificar si un sujeto sabe o no que tenga maacutes de una respuesta
plausible ldquoEl conocimiento no se contiene en una uacutenica respuesta sino que se
construye progresivamente a lo largo de varias respuestasrdquo (Moguel 2003)
El modelo general de interrogacioacuten socraacutetica comprende cuatro componentes a
saber origen y fuente apoyo razones evidencia y supuestos visiones conflictivas
implicancias y consecuencias (Moore y Rudd 2002) El primer componente se
orienta a los conocimientos previos y a la construccioacuten de posibles respuestas ante
una pregunta abierta planteada por el profesor Luego se procede a buscar evidencia
o argumentacioacuten que sustente cada una de las posiciones resultantes La fase de
visiones conflictivas conlleva la consideracioacuten comparativa de las evidencias y
argumentos en juego Finalmente el anaacutelisis de las implicancias y consecuencias de
cada una de las posiciones llega a reflexionar acerca de los aspectos maacutes amplios
que podriacutean afectar la teoriacutea disponible o las praacutecticas usuales en un campo
profesional determinado
La utilizacioacuten del meacutetodo socraacutetico no es algo que pueda improvisarse Requiere
cierto entrenamiento de parte del profesor asiacute como disponer cuidadosamente del
material sobre el que se trabajaraacute Desde la perspectiva praacutectica Moore y Rudd
(2002) recomiendan identificar claramente los objetivos instruccionales planificar
una secuencia de preguntas que llevaraacuten loacutegicamente a los estudiantes a respuestas
razonadas basadas sobre las mismas preguntas
Durante el desarrollo de la discusioacuten el profesor debe mantener la discusioacuten
centrada en el tema involucrar a la mayor cantidad de alumnos posible no juzgar
las respuestas de los estudiantes hacer preguntas que sometan a prueba las
opiniones vertidas y preguntas que resuman el material y verifiquen la comprensioacuten
del estudiante Finalmente no tener miedo de las pausas y aceptar que el proceso
puede llevar maacutes tiempo del imaginado inicialmente
1102 Simulaciones
La simulacioacuten consiste en la reproduccioacuten dinaacutemica aunque simplificada o reducida
de una situacioacuten o situaciones que reproducen un sistema o proceso (existente o
hipoteacutetico) frente a las cuales deberaacute adoptar decisiones fundadas y profesionales
de manera tal que satisfagan las demandas de los referentes principales (clientes
pacientes estudiantes puacuteblico)
Se reconoce a la simulacioacuten la capacidad de acelerar los procesos de aprendizaje
contribuyendo a elevar su calidad no obstante no pueden concebirse aisladamente
sino que integrados en un proceso docente con un rol integrador sisteacutemico y
ordenado del mismo y del plan general de formacioacuten profesional (Salas Perea y
Ardanza Zulueta 1995)
Hay dos usos principales de la simulacioacuten como recursos de ensentildeanza y como
recurso evaluativo formal La propuesta de Salas Perea y Ardanza Zulueta para la
ensentildeanza de la medicina propone que la simulacioacuten puede utilizarse en tres
momentos diferentes del desarrollo curricular en actividades previas al inicio del
ciclo cliacutenico en las estancias cliacutenicas y durante la praacutectica profesional o internado
Desde el punto de vista de capacidad evaluativa la simulacioacuten permite estimar el
desarrollo del estudiante en aspectos como capacidad de buacutesqueda e interpretacioacuten
de datos cliacutenicos y para cliacutenicos identificacioacuten de problemas de salud juicio sobre
conducta terapeacuteutica a seguir conocimientos praacutecticos habilidades profesionales
Es posible analogizar la experiencia de la ensentildeanza de la medicina a otras aacutereas de
formacioacuten profesional
Entre los referentes teoacutericos de la teacutecnica de la simulacioacuten como estrategia didaacutectica
se encuentran
La teoriacutea constructivista al aprender el conocimiento se transforma lo que
sucede a traveacutes de la actividad intelectual del aprendiz experimentando
soluciones a partir de los conocimientos previos y la nueva informacioacuten el
aprendizaje es maacutes eficiente cuando se relaciona con toacutepicos que cautiven la
atencioacuten del aprendiz la autonomiacutea del aprendiz es un requisito correspondiendo
al docente su estimulacioacuten
La teoriacutea de la conversacioacuten seguacuten la cual aprender es un acto social (Vigotsky)
el cual se produce en el flujo de los consensos progresivos en una comunidad
discursiva
La adquisicioacuten de nuevos conocimientos es resultado de la interaccioacuten de gente
que participa en una tarea compartida a la vez todo conocimiento es situado
seguacuten lo cual el conocimiento se produce en la relacioacuten activa entre un sujeto y
su entorno con diferentes tipos de relaciones entre ellos el aprendizaje se
produce maacutes propiamente cuando el sujeto estaacute involucrado en un ambiente
educacional complejo y realista
La teoriacutea del sujeto episteacutemico como un ser dotado tanto de capacidades o
competencias cognoscitivas como de contenidos de conocimiento de diverso nivel y
complejidad a la vez este sujeto es capaz de error (olvido equivocacioacuten e
ignorancia) que a la vez lo habilita para aprender y especifica el aprendizado tanto
como un proceso de adquisicioacuten como un proceso de modificacioacuten
Las simulaciones dan cuenta de todos estos referentes teoacutericos a traveacutes de su estructura
dinaacutemica y resultados
Por otra parte Jimeacutenez Revorio (2001) sentildeala que la simulacioacuten ldquoimitardquo a la realidad
mediante tres tipos de modelo icoacutenico analoacutegico y simboacutelico De acuerdo a la autora
una simulacioacuten icoacutenica consiste en la observacioacuten del comportamiento de un ente real
o modelado en un medio ambiente modelado pudiendo probarse sistemas complejos
como las caracteriacutesticas de un avioacuten o la conducta de un edificio durante un sismo la
experimentacioacuten de los caacutelculos permite corregir fallas sin tener que vivir realmente la
experiencia La simulacioacuten analoacutegica permite experimentar y observar efectos de
variables sobre un sistema complejo como la economiacutea de un paiacutes por la viacutea de
determinar diversos escenarios y procesos decisionales La simulacioacuten simboacutelica
finalmente permite generar y operar modelos visuales (como traacutensito en una ciudad
operaciones en una planta) para el desarrollo de ingenieriacutea de calidad o manufacturas
con bajo costo y riesgo miacutenimo
Las situaciones simuladas deben definirse en relacioacuten a tres dimensiones a saber (a)
grado de interdependencia de los jugadores o participantes (b) grado de
convergenciadivergencia de los intereses de los mismos y (c) grado de estructuracioacuten
de la situacioacuten (Aznar Minguet2003)
En esta teacutecnica el rol mediador del profesor es claro en dos sentidos al menos
Primero es mediador en cuanto define la simulacioacuten sus componentes variables y las
circunstancias especiacuteficas de aplicacioacuten Al hacerlo estaacute cristalizando en una
simulacioacuten su propio rol de motivacioacuten
El segundo sentido se refiere al papel del docente propiamente tal como animador
orientador potenciador
1103 Estudio de casos
La naturaleza general de un caso para la ensentildeanza es expuesta por Herreid (1997) para
quien un caso no es otra cosa sino ldquohistorias con un mensajerdquo no son simples historias
sino que estaacuten disentildeadas para educar (Herreid 1994 1997 [2003]) En otro artiacuteculo el
mismo autor sentildeala que al parecer fue James B Conant de Harvard quien primero
organizoacute un curso de ciencia en torno a esta modalidad de ensentildeanza (1994)
Cuando la Escuela de Negocios de la Universidad de Harvard fue inaugurada en 1908
el meacutetodo de casos era soacutelo una idea del primer decano Edwin F Gay quien
visualizaba un enfoque de ensentildeanza involucrando la discusioacuten de problemas en
administracioacuten de negocios
En 1911 se dictoacute el primer curso por Arch Wilkinson Shaw La Escuela publico el
primer estudio de casos ldquoThe General Shoe Companyrdquo en 1921 escrito por el Decano
Asistente Clinton Biddle (HBS 2003)
Los casos pueden describirse como ejempos complejos en los que el estudiante dispone
de una visioacuten de un problema en contexto ilustrando de esta manera su real magnitud
Los estudios de casos son actividades centradas en el estudiante estructurados en torno
a toacutepicos que ponen en juego conceptos teoacutericos en una textura de aplicacioacuten (Herreid
1994)
Entre las principales razones que hacen preferible un estudio de casos se encuenran
Permiten la aplicacioacuten de conceptos teoacutericos estableciendo una interfase entre la
teoriacutea y la praacutectica contribuyendo a cerrar una brecha que suele estar abierta en la
ensentildeanza universitaria
Proporciona al estudiante la oportunidad de obtener una visioacuten de la complejidad de
las situaciones reales viendo en la praacutectica como intervienen e interactuacutean diversas
variables actores procesos
Estimula el aprendizaje activo de los sujetos involucraacutendolos en la resolucioacuten de
problemas concretos de la profesioacuten
Proporciona oportunidades uacutenicas para el desarrollo de competencias fundamentales
en el ejercicio de la profesioacuten entre las cuales se encuentran las competencias
comunicacionales de trabajo colaborativo de enfrentamiento de problemas
muacuteltiples de argumentacioacuten y consenso
Pueden ser una excelente oportunidad para incrementar el deseo y la alegriacutea de
aprender en estudiantes universitarios
Herreid (1997) cita la experiencia innovadora de la Universidad de Harvard en la
ensentildeanza del derecho y posteriormente en los estudios de medicina En leyes
(Harvard Law School) y medicina (Universidad de MacMaster Canada) los casos
suelen ser historias reales acerca de problemas que enfrentan personas u
organizaciones Los estudiantes deben pensar y reflexionar acerca de queacute ha fallado y
coacutemo arreglarlo Por su parte los casos son seleccionados porque ilustran principios
generales y buenas praacutecticas por ello las respuestas correctas y los hechos tienen una
alta prioridad
El desarrollo de un caso requiere decisiones como los temas o toacutepicos sobre los que se
centraraacute el tipo de anaacutelisis requerido para que los estudiantes enfrenten dichos temas
los datos requeridos por el caso para realizar apropiadamente el anaacutelisis lugar donde
pueden obtenerse los datos (HBS 2003)
Habitualmente deben incluir aspectos como
Iniciarse con el planteamiento de un problema que atraiga la atencioacuten del lector
Centrarse sobre aspectos que sean relevante a las preocupaciones del lector y a la
vez se refieran a aspectos proacuteximos (personales o del entorno maacutes proacuteximo) que el
propio lector pueda considerar realistamente participar en su transformacioacuten
Tener una organizacioacuten bastante evidente expresada en tiacutetulos especiacuteficos e
informativos
Enfatizar los aspectos relacionados con ensentildeanza y aprendizaje asiacute como con el
medio ambiente circundante (Herreid [2003])
Sostenerse por siacute solos sin requerir informacioacuten adicional para comprender la tarea
puesta por el problema
Demandar de los estudiantes una cierta organizacioacuten para resolver el caso ya sea
ejerciendo roles o bien llevando a cabo tareas especiacuteficas (Herreid [2003])
Disponer de un listado de fuentes de informacioacuten cuando se trate de fuentes
virtuales (como direcciones web) hay que cuidar de actualizar la informacioacuten dado
que las direcciones pueden cambiar si son fuentes escritas sentildealar la localizacioacuten
de las mismas de ser posible
Disponer de criterios u opciones evaluativas para los estudiantes participantes ya
sea evaluacioacuten por productos o procesos asiacute como autoevaluacioacuten y evaluacioacuten por
pares (Herreid [2003])
1014 Lectura Criacutetica
La ensentildeanza del pensamiento criacutetico a traveacutes de la escritura tiene como propoacutesito
final formal un lector criacutetico es decir alguien que no acepta las cosas de buenas a
primeras soacutelo porque estaacuten escritas formalmente a la vez un lector criacutetico considera
los temas desde diversas perspectivas ojalaacute en una mirada interdisciplinaria un
lector criacutetico estaacute de acuerdo y en desacuerdo a la vez con un texto hasta que
finalmente se encuentra en condiciones de adoptar una postura al respecto
Un buen lector no es quien solamente puede descrifrar un texto y aprehender lo que
dice en su superficie sino que ademaacutes puede captar los fundamentos de la
comunicacioacuten sus propoacutesitos inconfesos los pros y contras que tendriacutea para aceptar
sus teacuterminos
SIL International propone al menos dos niveles lectores (LinguaLinks 2003) Un
primer nivel de lectura es el que permite al lector convertir el texto en un
significado para ello requiere leer el texto como un lenguaje dotado de significado
para eacutel hacerlo con independencia comprensiva y fluidamente mantener cierto
nivel de accioacuten mental en relacioacuten al contenido del texto
Un segundo nivel es el de las competencias lectoras entre las cuales se encuentran
las de
Versatilidad del vocabulario en que el lector puede sustituir teacuterminos en el texto
para lograr una mejor comprensioacuten u obtener variantes del mismo
Comprensioacuten superior por la cual el lector es capaz de predecir con cierta
velocidad cuaacutel seraacute la proacutexima palabra frase o enunciado
Competencia de fluidez que ayuda al lector a ver los segmentos mayores frases y
grupos de palabras como todos o conjuntos unitarios que expresan un mismo
contenido
Competencia lectora criacutetica que permite al lector ver la relacioacuten entre las ideas y
utilizarla en la lectura con significacioacuten y fluidez
Importancia de la lectura criacutetica
En la visioacuten del Centro de Estudios de la Mujer de la Universidad Estatal de Ohio
(2003) la importancia de la lectura criacutetica radica en que es importante en la vida
cotidiana en la que se vota por candidatos poliacuteticos se comparan opiniones de
meacutedicos acerca de la propia salud o se firma una hipoteca A la vez la lectura criacutetica
permite constuir una voz propia para discutir diversos temas Con ello los sujetos
pueden convertirse en pensadores maacutes independientes
Leer criacuteticamente se asocia fuertemente con la capacidad de escribir con claridad En el
caso de un profesor o un estudiante la calidad de sus productos se asociaraacute no
solamente a cuaacutento han leiacutedo sino que a coacutemo y con queacute enfoque lo han hecho
iquestCuaacuteles son las destrezas de lectura criacutetica
La competencia de lectura criacutetica en cuanto propoacutesito educacional implica la habilidad
de evaluar ideas tanto teoacuterica como social y poliacuteticamente Para ello el sujeto debe ser
capaz de analizar evaluar y sintetizar lo que lee Son la habilidad para ver relaciones
entre las ideas y utilizarlas como una ayuda en la lectura Adaptando la propuesta de
LinguaLinks (2003) incluye competencias como las siguientes
Competencia Ejemplo
Proponer preguntas y
esperar respuestas
A partir del examen del tiacutetulo de un texto el sujeto
puede producir una pregunta para la que espera
respuesta en el curso de la lectura
Distinguir relaciones de
causa y efecto
Un sujeto discierne en la lectura cuaacuteles son las elaciones
de causa efecto propuestas por el texto Por ejemplo
dado X su consecuencia es Y
Distinguir etapas en un
proceso
El lector distingue las partes de un texto y establece
coacutemo se vinculan entre ellas en relaciones funcionales
por ejemplo distingue planteamiento del problema
argumentacioacuten a favor argumentacioacuten en contra
consideraciones conclusiones
Ver comparaciones Distingue comparaciones o analogiacuteas al interior de un
texto
Ver generalizacioacuten e
itemizacioacuten
El lector puede decidir en queacute momento el texto hace un
enunciado de tipo general que resume y hace universales
consideraciones particulares
Puede generar clasificaciones (itemizacioacuten) a partir del
texto
iquestCoacutemo pueden los estudiantes aprender a leer criacuteticamente
De acuerdo al centro de Estudios de la Mujer (OSU Womens Studies 2003) para
llegar a leer criacuteticamente los estudiantes ndashy cualquier ciudadano debe tener presente
que los tex tos en particular los mediaacuteticos abundan en opiniones y prejuicios lo que
hace difiacutecil cualquier proceso de lectura criacutetica debiendo estar atentos y en guardia
Entre las principales destrezas consideran
Aprender a decir Siacute No o Quizaacutes a las ideas por siacute mismo
Estar abierto a la reevaluacioacuten de las creencias y valores personales actuales
No pasar por alto lo que no se entiende leer entre liacuteneas leer cada palabra
individualmente y luego colectivamente iquestPor queacute el autor eligioacute esas palabras para
su planteamiento iquestQueacute significa que el autor parezca tener un cierto punto de
vista
Analizar muchas veces iquestTiene importancia que el autor sea hombre o mujer iquestSu
edad afectaraacute su perspectiva iquestSu definicioacuten sexual iquestSu origen nacional o eacutetnico
Tomar notas en los maacutergenes
Resumir los puntos principales
Releer raacutepidamente para asegurarse que se ha comprendido
iquestQueacute preguntas suscita esta lectura iquestQueacute respuestas a las preguntas personales
aporta
1015 El aprendizaje basado en problemas
El aprendizaje basado en problemas (PBL Problem Based Learning) es descrito por
Grabinger y Dunlap (2002) como una estrategia que se centra en el razonamiento
criacutetico para lograr un alto grado de compromiso del estudiante con el aprendizaje El
ambiente es disentildeado para promover el estudio y la investigacioacuten en contextos
reales estimula el desarrollo del compromiso y responsabilidad del estudiante la
toma de decisiones y el aprendizaje intencionado cultiva la colaboracioacuten entre
estudiantes y profesores utilizando actividades de aprendizaje dinaacutemicas
interdisciplinarias generativas
Este modelo se basa en la teacutecnica de resolucioacuten de problemas formalizada en los
Estados Unidos por Alex Osborn y Sidney Parnes como meacutetodo CPS Tambieacuten
existe el meacutetodo TRIZ de Genrich Altshuller desarrollado en la exUnioacuten Sovieacutetica
y las teacutecnicas de De Bono asiacute como el mapeo mental propuesto por Tony Buzan
La propuesta de OsbornParnes desarrollada en 1963 por Osborn se define como un
proceso multinivel que genera evaluacutea desarrolla refina e implanta soluciones a
oportunidades y problemas El modelo se desarrolla en cinco etapas aunque
frecuentemente se le agrega una sexta al inicio llamada ldquomessfindingrdquo
hallarbuscar en la mescolanza que implica localizar el problema o desafiacuteo al cual
aplicarlo Las seis etapas son (seguacuten Davis 1998)
1 Formular el objetivo a partir del caos inicial (Messfinding)
2 Encontrar los hechos
3 Encontrar el problema
4 Encontrar la idea
5 Encontrar la solucioacuten (Evaluacioacuten de la idea)
6 Hallar la aceptacioacuten (Implementacioacuten de la idea)
Proceso Osborne Parnes de Solucioacuten Creativa de Problemas
EO EH EP EI ES EA
Encontrar el
Objetivo
Encontrar
los hechos
Encontrar el
problema
Encontrar la
idea
Encontrar la
solucioacuten
Encontrar
la aceptacioacuten
Identificar
Meta Deseo
Desafiacuteo
Reunir datos Clarificar el
problema
Generar Ideas Seleccionar y
fortalecer las
soluciones
Planificar
para la
accioacuten
Cuaacutel es la
meta
deseo o
desafiacuteos
sobre el que
desea trabajar
Cuaacutel es la
situacioacuten
o entorno
Cuaacuteles son
todos
los hechos
preguntas
datos
sentimientos
involucrados
Cuaacutel es el
problema
que realmente
debe
enfrentarse
Cuaacutel es la
preocupacioacuten
que
realmente
necesita
ser satisfecha
Cuaacuteles son
todas
las posibles
soluciones a
coacutemo resolver
el
problema
Coacutemo puede
fortalecer la
solucioacuten
Coacutemo
puede
seleccionar
las soluciones
para saber
cuaacutel es la que
funciona
mejor
Cuaacuteles son
los pasos de
accioacuten que
necesitan
darse a fin de
implementar
a solucioacuten
El eacutenfasis en la creatividad que ponen Osborn y Parnes al igual que Buzan y De Bono
fortalecen la mirada sobre el caraacutecter maacutes divergente que convergente que requiere esta
metodologiacutea en la didaacutectica Esto plantea demandas importantes al docente no soacutelo por
efectos de la conduccioacuten del proceso sino referidos a la evaluacioacuten y orientacioacuten del mismo
desde el propio inicio de su concepcioacuten como tal hasta el juicio final sobre la calidad del
trabajo realizado
Suplir suposiciones inferenciales
Errores comunes en la argumentacioacuten y evaluacioacuten de argumentos inductivos
Juzgar razonamientos inductivos por estaacutendares deductivos exigir de manera no
razonable justificacioacuten
Falacias de generalizacioacuten bien por apresuramiento (se generaliza de manera
incompleta y con evidencia tendenciosa) o por accidente (cuando por error se
aplica un principio inadecuadamente)
Uso inadecuado de la evidencia cuando la evidencia se suprime o se traza una
conclusioacuten inadecuada de la evidencia disponible
Falacias estadiacutesticas al dar un ejemplo tendencioso no representativo de la
poblacioacuten o se da un resultado con una estadiacutestica insuficiente
Falacia gambler ignora las reglas de la probabilidad
Falacias causales confusioacuten de causa-efecto negligencia que impide ver causas
comunes confusioacuten de una causa necesaria como condicioacuten con una causa
suficiente para lograr un efecto
Si bien se reconoce la importancia de las precisiones que hacen Bierman y Assali
respecto a los aspectos loacutegicos propios del pensamiento criacutetico Santiuste et al
(2001) desarrollan de manera acertada una perspectiva que complementa la anterior
aquella que involucra los aspectos que no responden a la loacutegica formal pero que
forman igualmente parte del pensamiento criacutetico con lo cual se ampliacutea la mirada
sobre el mismo Afirman los autores en relacioacuten con eacutesto que asiacute como se puede
hacer referencia a reglas expliacutecitas de la loacutegica se puede hablar de procedimientos
impliacutecitos de las buenas razones que inciden en aspectos como por ejemplo
escuchar a otros actuar de una u otra manera pensar por siacute mismo y adelantar
procesos de investigacioacuten o indagacioacuten
Sin desconocer la importancia de la loacutegica los autores sentildealan que tal importancia
radica fundamentalmente en la posibilidad que brinda al pensamiento reflexivo
criacutetico y creativo de contar con elementos para llevar a cabo este proceso de manera
maacutes racional no soacutelo en la evaluacioacuten o valoracioacuten de la realidad sino tambieacuten de siacute
mismo De esta manera reconocen la existencia de formas de pensamiento en que
las reglas de la loacutegica no son necesarias
Autores como Lipman Sharp y Oscanyan (1992) establecen tres diferencias
respecto al significado de la palabra loacutegica En primer lugar el que hace alusioacuten a la
loacutegica formal que se cintildee a las oraciones y relaciones entre eacutestas En segundo lugar
la loacutegica entendida como dar buenas razones que implica buscar y evaluar las
razones de algo que se ha dicho o hecho La tercera actuar racionalmente que hace
alusioacuten especiacuteficamente a una conducta razonable Graacuteficamente se expresa lo
anterior de la siguiente manera
Fig 4 Dimensiones del pensamiento loacutegico (Santiuste et al 2001)
En esta perspectiva la loacutegica formal proporciona un medio para tomar conciencia y
examinar los propios pensamientos de una manera estructurada y clara De esta
manera lo que se busca a traveacutes de eacutesta no es que sea aplicada en la vida cotidiana
pero siacute ensentildear a los nintildeos (as) y a las personas en general que pueden pensar de
manera ordenada
Las buenas razones por su parte adquieren importancia cuando se toma en cuenta
que existen muacuteltiples situaciones en la vida diaria de los individuos en las que se
demanda un pensamiento deliberativo En tales circunstancias la persona procura
buscar las razones maacutes adecuadas para dar respuesta a una determinada situacioacuten asiacute
como valorarlas La utilidad de tales razones se encuentra ligada al contexto y hay
que sentildealar que en general tales razones son fruto de la intuicioacuten respecto a lo que
puede ser arguumlido como una buena razoacuten en un contexto especiacutefico Si bien aquiacute no
Respetar la Loacutegica Formal
Pensar loacutegicamente seguacuten programa de FPN Actuar Dar Buenas Racionalmente Razones
existen reglas siacute existen algunas caracteriacutesticas que han de ser tenidas en cuenta tales
como la imparcialidad la objetividad el respeto a las personas y la buacutesqueda de
razones entre otras (Santiuste et al 2001)
Finalmente el actuar racionalmente es la invitacioacuten que programas como el de
Filosofiacutea para Nintildeos del cual se hablaraacute maacutes adelante propone para llevar a los
individuos a hacer uso del pensamiento reflexivo en sus vidas en la solucioacuten de
problemas y en la toma de decisiones racionales
De esta manera ha sido posible presentar visiones diferentes del pensamiento criacutetico
aquella que hace eacutenfasis en su caraacutecter loacutegico formal y aquella que involucra
procesos de pensamiento que se activan en la vida cotidiana en los diferentes
contextos en que se desenvuelve la persona y que no se rigen por reglas
determinadas El eacutenfasis que se ha querido hacer en este punto es en la
complementariedad de tales visiones asiacute como en el no reduccionismo del
pensamiento criacutetico a la loacutegica formal
14 CARACTERIZACIOacuteN DEL PENSAMIENTO
Como se recordaraacute en el plano conceptual los autores sentildealan que el pensamiento
criacutetico puede ser caracterizado desde tres dimensiones A) Problemas relevantes B)
Recursos mentales C) Respuestas racionales De esta manera ponen de relieve el
hecho de que el pensamiento criacutetico es fruto del interjuego de factores externos al
sujeto e internos a eacutel y que dan como resultado una respuesta Asiacute no es solamente el
razonamiento o las inferencias los que se encuentran vinculados al concepto de
pensamiento y a un nivel maacutes especiacutefico al de pensamiento criacutetico
Los problemas relevantes hacen referencia a las situaciones que demandan al sujeto
enfrentarse a ellas con procesos cognitivos complejos para resolver un problema
evaluar algo o tomar decisiones Tales contextos relevantes para la persona activan
el pensamiento criacutetico dado que plantean la necesidad de poner en juego los recursos
cognitivos disponibles para llegar a una respuesta coherente con los mismos
Los recursos mentales comprenden tanto los conocimientos y experiencias previas
del sujeto como sus habilidades y destrezas para manejar tales conocimientos Se
incluyen aquiacute los conocimientos tanto sobre el conocimiento en siacute mismo como sobre
los procedimientos y estrategias para abordarlo Las destrezas de pensamiento
razonamiento e inferencia podriacutean ubicarse en este punto como condiciones
necesarias para que la persona pueda afrontar la construccioacuten de nuevo conocimiento
integrando sus conocimientos previos
Las respuestas racionales hacen alusioacuten a la produccioacuten propiamente dicha del
sujeto la que da cuenta de su calidad y su ajuste al problema planteado Algo
importante que sentildealan los autores es que la respuesta no ha de ser evaluada como
producto final sino como proceso de desarrollo como proceso metacognitivo de
conocimiento y control De esta manera las respuestas racionales no son entendidas
como meta del proceso sino como eslabones en la cadena de desarrollo de la persona
hacia niveles de pensamiento cada vez maacutes complejos
Graacuteficamente expresan los autores sus planteamientos de la siguiente manera
Fig 5a Dimensiones del Pensamiento Criacutetico
15 DESARROLLO DEL PENSAMIENTO Y DEL RAZONAMIENTO EN
JOacuteVENES UNIVERSITARIOS
Continuando con el abordaje del pensamiento desde la perspectiva psicoloacutegica una
pregunta que surge es en relacioacuten con su desarrollo particularmente cuando se habla
de joacutevenes universitarios Ya Piaget abordoacute de manera magistral este complejo tema
dejando algunas incertidumbres respecto a etapas posteriores a aquellas contempladas
en sus estudios iquestEs posible generalizar sus planteamientos sobre las operaciones
formales a etapas posteriores como la juventud y la adultez iquestTal generalizacioacuten
dariacutea cuenta del curso seguido por el desarrollo del pensamiento criacutetico
RECURSOS MENTALES
PENSAMIENTO CRIacuteTICO Problemas Respuestas Relevantes Racionales
Como bien pudo apreciarse en la primera parte de la introduccioacuten la importancia del
pensamiento criacutetico en estudiantes universitarios en general es reconocida desde
diferentes instancias Pero iquestcuaacutendo se inicia el proceso de pensamiento criacutetico Si es
en etapas tempranas maacutes vinculadas con contextos escolares iquestqueacute posibilidades
reales existen de tener incidencia en su desarrollo a nivel de la educacioacuten superior
iquestPodriacutea decirse que hay momentos criacuteticos en este desarrollo y si es asiacute iquestcuaacuteles
seriacutean Por otra parte iquestrealmente es posible incidir en el desarrollo del pensamiento
criacutetico en etapas ldquotardiacuteasrdquo como lo es la educacioacuten universitaria iquestQueacute posibilidades
de ldquoeacutexitordquo podriacutean esperarse dada la incidencia perversa que seguacuten Lipman parece
tener la formacioacuten escolar
Dados tales interrogantes y con respuestas parciales un camino que parece haber
sido tomado por muchos investigadores es el de responder negando o desconociendo
las posibilidades de alcanzar logros significativos con joacutevenes y concediendo una
gran importancia a las etapas tempranas razoacuten por la cual centran todo esfuerzo en
incidir en el pensamiento en nintildeos en contextos escolares Si bien es importante todo
esfuerzo realizado en tales etapas iquestqueacute implicaciones tiene el hecho de excluir a los
joacutevenes de cualquier esfuerzo realizado en este sentido
Una primera implicacioacuten que se deriva es de caraacutecter eacutetico Si es posible favorecer el
desarrollo del pensamiento criacutetico en nuestro joacutevenes universitarios y futuros
profesionales y no lo estamos haciendo iquestestaremos fallando en nuestro compromiso
eacutetico como formadores
Es posible que algunos afirmen que no es necesario llevar a cabo una accioacuten
intencionada en este sentido y que el pensamiento en tales etapas evoluciona y se
complejaza sin intervencioacuten directa como resultado mismo del proceso formativo
iquestPodemos sustentar tal afirmacioacuten maacutes allaacute de la sola opinioacuten Si se toman en
cuenta las afirmaciones de Lipman (1998) en relacioacuten con las falacias en torno a la
ensentildeanza del pensamiento criacutetico una de ellas es precisamente creer que este se
aprende porque el profesor es criacutetico o porque su propuesta de ensentildeanza es criacutetica
Son precisamente las preguntas no resueltas en este sentido las que justifican y dan
sentido a una exploracioacuten en torno al pensamiento criacutetico en estudiantes
universitarios Y su relevancia como pregunta de investigacioacuten es avalada no
solamente por la necesidad de formar profesionales de calidad sino
fundamentalmente por la misioacuten que como universidad hemos asumido en la
formacioacuten de ciudadanos que contribuyan a construir una democracia Si este
objetivo tiene la potencia suficiente en nuestras propuestas curriculares y misiones
educativas no puede ser dejado al azar la creacioacuten de condiciones para la formacioacuten
de ciudadanos criacuteticos y responsables Es necesario contar con criterios suficientes
que permitan identificar los alcances posibles de la formacioacuten universitaria para
orientar desde alliacute nuestros esfuerzos
16 ALGUNOS ESTUDIOS SOBRE EL DESARROLLO DEL PENSAMIENTO EN
JOacuteVENES
En general los expertos estaacuten de acuerdo en que la habilidad para entender y
desarrollar maestriacutea en el pensamiento criacutetico variacutea con la edad Asimismo afirman
que la ensentildeanza debe ser adecuada a las necesidades y nivel de desarrollo de los
estudiantes y que desde tempranas edades los nintildeos pueden beneficiarse de toda
accioacuten orientada a incidir sobre el pensamiento criacutetico (Kennedy Fisher amp Ennis
1991)
Por otra parte no es claro queacute tipo de restricciones pueden afectar los diferentes
grupos de universitarios y la manera como las praacutecticas de ensentildeanza pueden
responder ante tales limitaciones
En general los investigadores en el campo sentildealan como factores asociados al
desarrollo del pensamiento criacutetico el conocimiento previo y algunas caracteriacutesticas de
los estudiantes Respecto al conocimiento previo Nickerson Perkins y Smith (1985)
sentildealan que existe una interdependencia entre el conocimiento y las habilidades de
pensamiento en tanto que Bereiter amp Scardamalia (1985) sentildealan el problema del
conocimiento inerte que es aqueacutel conocimiento que el estudiante posee pero no
puede aplicar En lo que respecta a las caracteriacutesticas de los estudiantes los estudios
revisados sugieren que si bien diferencias debidas a habilidades cognitivas o factores
socioculturales eacutestas tienden a desvanecerse cuando los contenidos son familiares
para los estudiantes y cuando se generan experiencias de aprendizaje orientadas a la
ensentildeanza del pensamiento criacutetico
Moshman (1998) brinda conocimientos valiosos sobre el proceso de desarrollo del
pensamiento que tiene lugar en estudiantes universitarios marco teoacuterico que ha sido
desarrollado por pocos Enmarca sus planteamientos en la perspectiva constructivista
partiendo de los planteamientos de Piaget pero avanzando en la comprensioacuten de los
procesos de pensamiento y razonamiento que tienen lugar en los joacutevenes
Tres caracteriacutesticas relacionadas con el desarrollo sugiere el autor que deben ser
analizadas y sustentadas desde planteamientos teoacutericos e investigativos para
responder afirmativamente a la hipoacutetesis de un desarrollo evolutivo del pensamiento
maacutes allaacute de las operaciones formales sin apoyarse exclusivamente en la variable
tiempo Estas son
La ocurrencia de un cambio cualitativo fundamentado en el anaacutelisis de
investigaciones sostiene que la informacioacuten disponible resulta insuficiente para
afirmar tal evolucioacuten maacutes allaacute de la nintildeez Ademaacutes sostiene que de poder
demostrarse seriacutea necesario documentar la generalidad y organizacioacuten de dicho
cambio En este punto existen muchos desacuerdos
El cambio progresivo resulta interesante por la mirada que hace el autor en el
sentido de que la existencia de un punto final del desarrollo no es condicioacuten
necesaria para afirmar la existencia de un cambio progresivo Afirma que para
declarar una afirmacioacuten positiva en este sentido habriacutea que demostrar que las
uacuteltimas cogniciones son en alguacuten sentido mejores afirmacioacuten epistemoloacutegica que
no puede ser soportada solamente en la evidencia empiacuterica Se ha de dar una
coordinacioacuten teoacuterica de consideraciones empiacutericas y epistemoloacutegicas (Piaget
1985) En teacuterminos generales afirma el autor que se puede hablar de un cambio
progresivo pero que la naturaleza de los puntos de desarrollo finales son materia
de disputa
Cambio internamente dirigido afirma que si bien el sentido maacutes obvio en el cual
puede ser llevado a cabo es guiado por la maduracioacuten del sistema nervioso o por
factores geneacuteticos existe otro sentido en el cual puede ser internamente dirigido
guiado por las percepciones y razones del sujeto racional Eacutestas son internas a eacutel y
no causadas por el ambiente ni geneacuteticamente determinadas
La investigacioacuten en este sentido adelantada con nintildeos ha conducido a la afirmacioacuten
sobre la incidencia de factores innatos universales a traveacutes de las culturas Aquiacute se
encuentran los estudios entre otros de Gelman y Williams Karmiloff- Smith Tales
resultados no son tan precisos cuando se hace alusioacuten a etapas posteriores como es
aquella en que se encuentran los joacutevenes universitarios
Debido a la ambiguumledad de tal informacioacuten se asume otra perspectiva igualmente
constructivista que centra la mirada en el sujeto episteacutemico como agente racional
que construye activamente conocimiento y formas de pensamiento con base en sus
propias percepciones y razonamientos Es en este sentido que se han dirigido los
estudios de Moshman
En teacuterminos generales la afirmacioacuten de Moshman es que el desarrollo cognitivo
avanzado es en gran parte desarrollo del razonamiento que es un pensamiento
epistemoloacutegicamente constrentildeido El razonamiento asiacute definido es fruto de un agente
racional un individuo cuyo pensamiento estaacute dirigido por formas de comprensioacuten
metacognitiva Asiacute lo que propone el autor es que cuando se habla de desarrollo
cognitivo maacutes allaacute de la nintildeez se estaacute haciendo alusioacuten al desarrollo de la
racionalidad
Dos son las perspectivas desde las cuales afirma Moshman que se puede abordar el
estudio del desarrollo de la racionalidad Una causal determinista y la otra racional
constructivista La primera Causal Determinista comprende tres variaciones la
aproximacioacuten universalista maduracionista la enculturacionista relativista y la
interaccionista contextualista
La visioacuten contextualista interaccionista sugiere que los cambios tardiacuteos que ocurren
en la cognicioacuten son generados por la interaccioacuten compleja entre factores geneacuteticos y
ambientales (incluyendo los culturales) de alliacute que los caminos que siga el desarrollo
seriacutean uacutenicos a cada individuo Moshman considera que esta perspectiva maacutes que
respuestas genera nuevas preguntas sobre queacute cambios en la cognicioacuten si es que los
hay son debidos al desarrollo Eacutesta es considerada por el autor como una perspectiva
maacutes plausible ademaacutes de sofisticada No obstante si bien afirma la incidencia de
fuerzas ambientales y geneacuteticas en el curso del desarrollo es difiacutecil explicar desde alliacute
coacutemo tales determinismos dan cuenta de la suerte comprensiones episteacutemicas que
sentildealan el progreso en la racionalidad
Desde esta perspectiva constructivista el razonamiento no solamente es producto de
la reflexioacuten sino que tambieacuten es un contexto para la posterior reflexioacuten y para el
posterior desarrollo En el proceso que lleva a cabo el individuo de aplicar relaciones
analoacutegicas reglas y principios es probable que lleve a cabo una reflexioacuten sobre su
propio razonamiento y forma de generar comprensiones episteacutemicas mejores y en el
tiempo es posible que esto sirva de base para un mejor razonamiento La reflexioacuten es
un proceso inferencial y en niveles altos es construido como un acto de
razonamiento Asiacute el razonamiento es un contexto para y un proceso de desarrollo
Con respecto al papel del razonamiento en el desarrollo afirma Moshman que
importantes cambios a nivel cognitivo pueden ser generados por la ampliacioacuten de la
argumentacioacuten la cual no solamente es un contexto que anima la reflexioacuten sino que
habilita la construccioacuten de una racionalidad que sirve como un objeto de reflexioacuten
particularmente uacutetil
Un cuadro ilustrativo de las diferentes aproximaciones teoacutericas se presenta a
continuacioacuten
Paradigma de Desarrollo Bases para el cambio Naturaleza de los caminos
de desarrollo
Maduracionista
universalista
Determinismo geneacutetico Psicoloacutegicamente
universales
Enculturacionista
relativista
Determinismo cultural Uacutenico para cada cultura
Contextualista
interaccionista
Interaccioacuten de factores
geneacuteticos y ambientales
Uacutenico para cada individuo
Constructivista racional Construccioacuten reflexiva por
un agente racional
Epistemoloacutegicamente
universal
Cuadro No 3 Moshman (1998)
De esta manera Moshman va presentando una propuesta que abre posibilidades
respecto a las maneras de incidir en el desarrollo del pensamiento en joacutevenes Centra
la mirada en la importancia que juegan experiencias de aprendizaje que comprometen
al estudiante en procesos de reflexioacuten que le exigen sustentar sus argumentos y
justificar sus afirmaciones en el desarrollo de niveles altos de pensamiento La
argumentacioacuten no solamente es un contexto que estimula la reflexioacuten sino que puede
contribuir a la coconstruccioacuten de una racionalidad colectiva que puede ser un uacutetil
objeto de reflexioacuten Concede especial valor a la discusioacuten por pares como medio para
generar reflexiones que no hubieran podido ser adelantadas por los individuos solos
El eacutenfasis de ese enfoque abre la posibilidad de que muchas formas de cognicioacuten
avanzada tengan un grado considerable de generalidad a traveacutes de los dominios
universales a los individuos y a las culturas No obstante lo anterior reconoce
igualmente la importancia de formas avanzadas de cognicioacuten especiacutefica a dominios
particulares a individuos y a culturas
Algo que resulta interesante de la perspectiva racional constructivista es que busca
superar la discusioacuten simplista en torno a si la cognicioacuten avanzada es especiacutefica de los
dominios o general a traveacutes de eacutestos Propone enfocar la reflexioacuten en torno a las
formas como el razonamiento puede ser especiacutefico o general Identifica cuatro
formas
Podriacutean haber formas de razonamiento uacutenicos y particulares a dominios de
conocimiento e inferencia tales como los de causalidad fiacutesica sistemas
bioloacutegicos relaciones sociales o moralidad
Podriacutea haber formas de razonamiento uacutenicos y particulares a tipos de
pensamiento relacionados con la solucioacuten de problemas la toma de decisiones
la evaluacioacuten de hipoacutetesis A traveacutes de eacutestos podriacutean ser aplicables a muacuteltiples
dominios de conocimiento e inferencia
Podriacutea haber dos o maacutes formas distintas de razonamiento cada una de las
cuales es aplicable a muacuteltiples tipos de pensamiento y muacuteltiples tipos de
conocimiento e inferencia
Podriacutea haber generalidades que trascienden formas particulares de
razonamiento
De esta manera lo que esta perspectiva deja claro es que existe un proceso activo de
construccioacuten llevado a cabo por un agente racional cuyo desarrollo cognitivo tiene
lugar por un proceso reflexivo que es individual social y racional deja abierta la
pregunta en torno a la generalidad a traveacutes de los dominios y la universalidad a
traveacutes de las personas y las culturas
17 LAS ESTRATEGIAS EN EL PENSAMIENTO CRIacuteTICO
La revisioacuten de la bibliografiacutea existente relacionada tanto con pensamiento criacutetico
como con la lectura de textos pone en evidencia no solamente la importancia de las
inferencias en este estudio sino tambieacuten de las estrategias que son puestas en marcha
cuando se realizan tareas que requieren de procesos de pensamiento de orden
superior
Para Lipman et al (1992) inesperadamente la psicologiacutea ha descubierto la
importancia de pensar sobre el pensamiento de estudiar controlar y revisar los
propios procesos de pensamiento Esto a su vez ha concentrado la atencioacuten sobre el
papel educativo de los actos mentales (vg asumir suponer asentir especular hacer
conjeturas) de los actos metacognitivos (saber lo que uno recuerda asumir lo que
uno sabe) de los actos metaafectivos y de los actos mentales correspondientes
(inferir que estaacutes infiriendo) Tratar tales hechos como acciones que tienen que
perfeccionarse con ejercicios en el aula muy probablemente traeraacute resultados poco
alentadores
El acto metacognitivo es el que hace posible la autocorreccioacuten del pensamiento Una
cosa es que los actos mentales y las habilidades del pensamiento e investigacioacuten se
apliquen al mundo y otra es que ademaacutes se apliquen a siacute mismos Cuando
comenzamos a razonar sobre la forma en que razonamos a desarrollar conceptos
sobre la forma en que conceptualizamos y a definir las maneras en que construimos
definiciones nuestro pensamiento se hace ciberneacutetico Cada acto mental o habilidad
de razonamiento puede aplicarse a todos los demaacutes La fuente de dicha actividad es la
autoobservacioacuten de la mente funcionando
171 Estudio de las estrategias cognitivas y Pensamiento Criacutetico
En el campo de estudio especiacutefico de las estrategias que se activan y ponen en
juego en el pensamiento criacutetico la investigacioacuten disponible resulta como lo
sentildealan Santiuste et al (2001) amplio y variado La misma denominacioacuten de
las estrategias variacutea entre autores teniendo en cuenta el marco conceptual desde
el cual formulan sus propuestas asiacute como los objetivos que persiguen Las
principales coincidencias de los autores radican en la funcioacuten que asignan a las
estrategias en el proceso de pensamiento facilitar la adquisicioacuten organizacioacuten
y utilizacioacuten de conocimientos
El tema de las estrategias ha sido particularmente estudiado por Weinstein amp
Mayer (1986) Nisbet amp Schucksmith (1986) Beltraacuten et al(1987) Kirby
(1988) McCormick Miller y Pressley (1989) Schneider amp Weinert (1990)
Monereo (1993) Monereo y Clariana (1993) Beltraacuten (1993) Elosuacutea y Garciacutea
(1993) Mayor Suengas y Gonzaacutelez (1993) entre otros
Santiuste et al (2001) proponen diferenciar tres tipos fundamentales de
estrategias
Estrategias cognitivas de
diams Adquisicioacuten y codificacioacuten
diams Elaboracioacuten y reestructuracioacuten
diams Recuperacioacuten y utilizacioacuten
Estrategias metacognitivas de conocimiento de
diams Persona
diams Tarea y estrategia
diams Contexto
Estrategias metacognitivas de control de
diams Planificacioacuten
diams Supervisioacuten
diams Evaluacioacuten
Afirman los autores que es importante tener en cuenta que el pensamiento criacutetico estaacute
basado en una serie de procesos y estrategias variados entre los cuales son relevantes
los siguientes
Analizar el cual consiste en identificar las partes o componentes de un objeto y
descubrir las relaciones Implica
diams Establecer un criterio o propoacutesito para el anaacutelisis
diams Reconocer las diferentes partes o elementos
diams Identificar las relaciones entre las partes
diams Identificar el principio integrador o regulador
Inferir supone obtener informacioacuten a partir de los datos disponibles
interpretando traduciendo y extrapolando Implica
diams Establecer un propoacutesito
diams Analizar la informacioacuten disponible
diams Relacionar la informacioacuten con otros conocimientos
diams Interpretar los datos
diams Reconocer supuestos
diams Sentildealar causas y efectos
diams Hacer generalizaciones y predicciones
Razonar que implica llegar loacutegicamente (de manera inductiva o deductiva) a una
conclusioacuten o proposicioacuten a partir de premisas o proposiciones Implica
diams Establecer un propoacutesito
diams Identificar y analizar las premisas
diams Derivar loacutegicamente una conclusioacuten
diams Analizar la relacioacuten loacutegica entre premisas y conclusioacuten
Solucioacuten de problemas que supone superar los obstaacuteculos y vencer las
dificultades que impiden lograr un objetivo Implica
diams Establecer un propoacutesito
diams Identificar el problema
diams Analizar el problema punto de partida objetivo dificultades recursos
Tomar decisiones consiste en seleccionar un plan de accioacuten para lograr un
objetivo Implica
diams Identificar objetivos
diams Identificar alternativas
diams Analizar y evaluar alternativas teniendo en cuenta valores limitaciones recursos
consecuencias y costos
diams Evaluar y jerarquizar las alternativas seguacuten criterios
diams Seleccionar la alternativa y ponerla en praacutectica
diams Evaluar procesos y resultados
172 Estrategias de pensamiento criacutetico
Un punto importante en el abordaje del pensamiento criacutetico es el relacionado con las
estrategias empleadas por los pensadores Cuaacuteles son aquellas que empleadas de
manera sistemaacutetica hacen posible o favorecen el ejercicio del pensamiento criacutetico Al
respecto existen respuestas diversas dependiendo del marco conceptual de referencia
empleado por los investigadores en el campo
Desde la perspectiva de Richard Paul Paul et al (1995) divide las estrategias en tres
tipos 1) aquellas que enfatizan el lado afectivo del pensamiento criacutetico Estrategias
afectivas promoviendo virtudes intelectuales empatiacutea y comprensioacuten de los
obstaacuteculos para el pensamiento criacutetico 2) Aquellas que generalmente requieren un
uso amplio de habilidades cognitivas Habilidades cognitivas macro enfatizando una
amplia exploracioacuten de ideas perspectivas y problemas baacutesicos 3) Aquellas que
iluminan una tendencia especiacutefica usualmente breve Habilidades cognitivas micro
El pensamiento criacutetico requiere la integracioacuten de dimensiones afectivas y cognitivas
del pensamiento las macrohabilidades requieren el uso de microhabilidades y eacutestas
uacuteltimas son dirigidas a alguacuten fin
Estrategias Afectivas
Pensar independientemente el pensamiento criacutetico es un pensamiento autoacutenomo
No acepta pasivamente las creencias de otros analiza los asuntos por siacute mismo y
rechaza argumentos de autoridad no justificados reconociendo no solamente
aquellos justificados No es faacutecilmente manipulado se esfuerza en determinar por
siacute mismo cuaacutendo la informacioacuten es relevante cuaacutendo ampliar un concepto o
cuaacutendo hacer uso de una habilidad
Desarrollar ideas sobre egocentricidad y sociocentricidad la egocentricidad es la
confusioacuten de la percepcioacuten inmediata con la realidad Se manifiesta como falta de
habilidad o disposicioacuten para considerar los puntos de vista de otros o para aceptar ideas o
hechos que podriacutean entrar en conflicto con la gratificacioacuten de deseos En grado extremo
es la necesidad de estar en lo correcto respecto a todo una actitud de ldquotodo o nadardquo y un
vaciacuteo de conciencia sobre el propio proceso de pensamiento Estaacute maacutes comprometido con
la apariencia de verdad equidad y justicia que con lo realmente correcto justo y
equitativo El sociocentrismo es producido por el egocentrismo es decir es el
egocentrismo que se extiende a grupos Esto es lo que se denomina pensamiento de grupo
El pensamiento egoceacutentrico se basa en falsos supuestos falla en hacer distinciones
relevantes olvida o niega convenientemente hechos inconsistentes con las propias
conclusiones comprende mal o distorsiona lo que otros dicen
Ejercitar la equidad para pensar criacuteticamente se deben considerar las fortalezas
y debilidades de puntos de vista opuestos colocarse imaginativamente en el
lugar del otro para entenderlo genuinamente para superar la tendencia a
identificar la verdad con la percepcioacuten inmediata o con creencias y
pensamientos largamente sostenidos Esta caracteriacutestica se correlaciona con la
habilidad para reconstruir lo maacutes fielmente posible los puntos de vista y razones
de otros y las razones de las premisas supuestos e ideas de otros Se busca
entender totalmente las ideas de otros antes de juzgarlos injustamente Los
pensadores criacuteticos reconocen que su conducta afecta a otros y asiacute consideran
su conducta desde la perspectiva de otros
Explorar pensamientos que subyacen a sentimientos y sentimientos que
subyacen a pensamientos auacuten cuando se tiende a separar pensamiento y
sentimiento como si fueran diferentes u opuestos La verdad es que
virtualmente todo sentimiento humano estaacute basado en alguacuten nivel de
pensamiento y viceversa Los pensadores criacuteticos saben que los sentimientos
son su respuesta (y no solamente las respuestas maacutes razonables) a una
situacioacuten Saben que sus sentimientos seriacutean diferentes si tuvieran una
comprensioacuten diferente o interpretacioacuten diferente de la situacioacuten Reconocen
que pensamientos y sentimientos lejos de ser diferentes clases de cosas son
dos aspectos de sus respuestas
Desarrollar humildad intelectual y suspender el juicio los pensadores criacuteticos
reconocen los liacutemites de su conocimiento Ellos son sensibles a las
circunstancias en las cuales su egocentrismo puede actuar engantildeosamente son
sensibles a los sesgos prejuicios y limitaciones de su mirada La humildad
intelectual estaacute basada en el reconocimiento de que uno no debe afirmar maacutes de
lo que uno sabe Esto implica despojarse de toda arrogancia presuntuosidad o
vanidad
Desarrollar coraje intelectual para pensar independientemente y justamente se
debe sentir la necesidad de afrontar y veacuterselas justamente con ideas puntos de
visa o creencias impopulares El coraje para hacerlo surge del reconocimiento
de que las ideas consideradas peligrosas son a veces racionalmente justificadas
(en todo o en parte) y que las conclusiones o creencias inculcadas a nosotros
son algunas veces falsas o erroacuteneas
Desarrollar fe o integridad intelectual los pensadores criacuteticos reconocen la
necesidad de ser veraces en su propio pensamiento ser consistentes con los
estaacutendares intelectuales que aplican con el fin de mantener los mismos
estaacutendares de rigurosidad de evidencia y prueba que aplican a otros y
honestamente admitir discrepancias e inconsistencias con su propio
pensamiento y accioacuten
Desarrollar la perseverancia intelectual reconocer la necesidad de luchar con
problemas confusos y no fundamentados para lograr una profunda
comprensioacuten Un cambio significativo requiere paciencia y trabajo arduo
Asuntos importantes con frecuencia requieren una prolongada lucha
investigacioacuten y pensamiento
Desarrollar confianza en la razoacuten una persona racional reconoce el poder de la
razoacuten el valor de disciplinar el pensamiento de acuerdo con estaacutendares racionales
Confianza en que con aacutenimo y dedicacioacuten la gente puede desarrollar la habilidad
para pensar por siacute misma formar su punto de vista trazar conclusiones razonables
pensar coherentemente y loacutegicamente persuadir a otros con la razoacuten y llegar
finalmente a ser personas razonables a pesar de los obstaacuteculos que puedan
presentarse Esta confianza es esencial para construir una democracia en la cual la
gente logre genuinas reglas de conducta sin ser manipulada por los medios
masivos de comunicacioacuten intereses particulares o por los propios prejuicios
miedos e irracionalidades que faacutecilmente tienden a dominar la mente humana
Estrategias cognitivas ndash Macrohabilidades
Refinar la generalizacioacuten y evitar sobresimplificaciones los pensadores criacuteticos
tratan de encontrar patrones y soluciones de simplificacioacuten pero no para
representar inadecuadamente o para distorsionar Hacen una distincioacuten entre
simplificacioacuten y sobresimplificaciones engantildeosas Los pensadores criacuteticos
escrutinan las generalizaciones prueban posibles excepciones y aplican
restricciones apropiadas
Comparar situaciones anaacutelogas transferir insights a nuevas situaciones el poder de una
idea estaacute limitada por nuestra capacidad para ver su aplicacioacuten La habilidad de los
pensadores criacuteticos para usar las ideas cuidadosamente aumenta su habilidad para
transferir ideas criacuteticamente Esto les permite organizar materiales y experiencias en
diferentes formas comparar y contrastar etiquetas alternativas integrar su comprensioacuten
de diferentes situaciones y encontrar fructiacuteferamente formas de conceptualizar nuevas
situaciones Cada nueva aplicacioacuten de una idea enriquece la comprensioacuten tanto de la idea
aplicada como de la situacioacuten a la cual es aplicada
Desarrollar la propia perspectiva crear o explorar creencias argumentos o teoriacuteas los
pensadores criacuteticos aprenden a reconocer que su forma de pensar y la de otros estaacuten
sujetas a error Aprenden a desarrollar su punto de vista a traveacutes del anaacutelisis criacutetico de su
experiencia Aprenden a cuestionar formas comuacutenmente aceptadas de comprender las
cosas que son aceptadas acriacuteticamente conocen cuaacutel es su perspectiva y pueden hablar
conscientemente de ella porque han explorado sus creencias sus razonamientos y sus
teoriacuteas
Clarificar causas conclusiones y creencias dada una afirmacioacuten clara sobre una causa y
antes de evaluar conclusiones o soluciones es importante reconocer queacute es necesario
para fundamentarla Antes de discrepar o no con la afirmacioacuten se ha de entender
claramente eacutesta Los pensadores criacuteticos distinguen hechos de interpretaciones
opiniones juicios o teoriacuteas
Clarificar y analizar el significado de palabras o frases el pensamiento criacutetico
independiente requiere claridad de pensamiento Un pensador claro comprende
conceptos y conoce queacute tipo de evidencia se requiere para aplicar adecuadamente una
palabra o frase a una situacioacuten La habilidad para suplir una definicioacuten no es prueba de
comprensioacuten se debe ser capaz de proveer ejemplos claros y obvios y usar la idea
apropiadamente
Desarrollar criterios de evaluacioacuten clarificar valores y estaacutendares los pensadores
criacuteticos se dan cuenta que expresar preferencias no substituye la evaluacioacuten La
conciencia del proceso o de los componentes de evaluacioacuten facilitan la equidad en la
evaluacioacuten El proceso requiere el desarrollo y uso de criterios o estaacutendares de
evaluacioacuten o hacer claros los criterios o estaacutendares Los pensadores criacuteticos son
conscientes de los valores en los cuales basan sus juicios Ellos los han clarificado y
comprenden por queacute son valiosos Cuando desarrollan criterios los pensadores criacuteticos
deben comprender el objeto y propoacutesito de la evaluacioacuten y cuaacutel es la funcioacuten del asunto
al cual se supone ha de servir Los pensadores criacuteticos toman en consideracioacuten diferentes
puntos de vista cuando intentan evaluar algo
Evaluar la credibilidad de las fuentes de informacioacuten los pensadores criacuteticos reconocen
la importancia de usar fuentes confiables de informacioacuten cuando formulan conclusiones
reconocen cuaacutendo hay maacutes de una posicioacuten razonable para ser tomada en cuenta
comparan fuentes de informacioacuten alternativas notan acuerdos analizan para determinar
si la fuente estaacute en condiciones de concluir lo que dice reuacutenen maacutes informacioacuten cuando
las fuentes entran en desacuerdo Reconocen los obstaacuteculos para reunir informacioacuten
exacta y pertinente
Cuestionar profundamente extraer y perseguir las raiacuteces o preguntas significativas los
pensadores criacuteticos pueden perseguir un asunto en profundidad cubriendo aspectos
relacionados en un proceso de pensamiento o discusioacuten Cuando leen buscan las causas
o conceptos que fundamentan o subyacen a las afirmaciones expresadas Ellos llegan a
su propia comprensioacuten de los detalles colocaacutendose en un gran marco del tema y de su
perspectiva general Contemplan los asuntos significativos y preguntas que subyacen a
los temas o problemas estudiados Se pueden mover entre ideas baacutesicas subyacentes y
detalles especiacuteficos Cuando siguen una liacutenea de pensamiento no se salen del tema
Utilizan asuntos importantes para organizar su pensamiento y no son limitados por la
organizacioacuten dada por otros ni son indebidamente influenciados por el lenguaje de
otros Reconocen que las categoriacuteas sirven a los propoacutesitos humanos y usan aquellas que
mejor sirven a su propoacutesito No estaacuten dominados por formas aceptadas de hacer las
cosas Evaluacutean metas y la manera de alcanzarlas
Analizar o evaluar argumentos interpretaciones creencias o teoriacuteas los pensadores
criacuteticos usan herramientas analiacuteticas para comprender un razonamiento y determinar sus
fortalezas y debilidades Cuando analizan argumentos los pensadores criacuteticos reconocen
la importancia de indagar las razones y considerar visiones alternativas son
especialmente sensibles a la fuerza de los argumentos con los cuales discrepan
reconociendo la tendencia de los seres humanos a ignorar sobresimplificar distorsionar
o alejarse de ellos Analizan preguntas y colocan argumentos conflictivos
interpretaciones y teoriacuteas en oposicioacuten unas frente a otras como un medio de iluminar
conceptos claves supuestos implicaciones etc Distinguen evidencia de interpretacioacuten
exploran los supuestos sobre los cuales estaacute basada y proponen y evaluacutean
interpretaciones alternativas Los pensadores autoacutenomos consideran teoriacuteas competentes
y desarrollan las propias
Generar o evaluar soluciones usan todo aquello de lo que disponen para encontrar la
mejor solucioacuten que pueden Evaluacutean soluciones no independientemente sino en relacioacuten
unas con otras Toman el tiempo para pensar claramente exactamente y justamente
Examinan las causas del problema en amplitud Aunque los pensadores criacuteticos usan
toda la informacioacuten disponible relevante para el problema incluyendo los resultados de
soluciones que otros han usado en situaciones similares son flexibles e imaginativos
tienden a intentar una buena idea bien sea que haya sido intentada o no antes
Pensadores justos toman en cuenta el intereacutes de todos los que seraacuten afectados por un
problema y la solucioacuten propuesta Estaacuten comprometidos con el hallazgo de la mejor
solucioacuten se acercan a los problemas de manera realista
Analizar o evaluar acciones y poliacuteticas Estaacuten especialmente comprometidos con las
consecuencias de las acciones y reconocen como fundamental evaluar tanto la conducta
como las poliacuteticas Basan la evaluacioacuten de la conducta en supuestos a los cuales ellos
han accedido racionalmente Son conscientes de los estaacutendares que han usado y de la
posibilidad de que eacutestos esteacuten sujetos a evaluacioacuten Estaacuten especialmente comprometidos
con las consecuencias de sus acciones y las reconocen como fundamentales para evaluar
la conducta y la poliacutetica
Leer criacuteticamente clarificar o criticar textos leen con un alto escepticismo pero ellos no
dudan o niegan antes de comprender Reconocen que todos pueden cometer errores y
estar equivocados incluyendo los autores de los libros Reconocen que ya que todos
tienen un punto de vista todo el mundo puede dejar de lado informacioacuten relevante Asiacute
leer un libro es leer una perspectiva limitada de un tema y se puede aprender maacutes
considerando otras perspectivas Se hacen preguntas se interrogan sobre las
explicaciones razones ejemplos significados y verdades del material
Se acercan a la lectura como un todo intentando varias interpretaciones hasta que
una se ajusta del todo
1048766 Escuchar criacuteticamente el arte del diaacutelogo silencioso Escuchar es muy complejo se
deben tomar las palabras de otros y traducirlas en ideas que hagan sentido para
nosotros Debemos continuamente interpretar lo que otros dicen dentro de los
confines de nuestra experiencia Debemos encontrar la forma de entrar en el punto
de vista del otro cambiar nuestra mente para seguir sus liacuteneas de pensamiento Los
pensadores criacuteticos hacen preguntas a medida que leen y usan tales preguntas para
orientarse ellos mismos sobre lo que el autor estaacute diciendo igual hacen cuando
escuchan
1048766 Hacer conexiones interdisciplinarias no permiten que distinciones arbitrariamente
temas acadeacutemicos controlen su pensamiento Cuando consideran asuntos que
trascienden materias traen conceptos relevantes conocimientos e insights de
muchas materias para el anaacutelisis haciendo siempre conexiones entre materias
1048766 Practicar la discusioacuten socraacutetica clarificar e interrogar creencias teoriacuteas o
perspectivas Los pensadores criacuteticos son cuestionadores son haacutebiles para preguntar
y probar profundamente llegar a la raiacutez de las ideas llegar al fondo de la mera
apariencia de las cosas Usan la pregunta para aprender lo que otros piensan
ayudarlos a desarrollar sus ideas o como preludio a su evaluacioacuten Cuando se
encuentran con una nueva idea quieren comprenderla relacionarla con su
experiencia determinar sus implicaciones consecuencias y valor Pueden descubrir
de manera fructiacutefera la estructura de su perspectiva y la del otro Se sienten
coacutemodos siendo cuestionados no se sienten ofendidos confusos o intimidados
Reciben las preguntas como una oportunidad para desarrollar su liacutenea de
pensamiento
1048766Razonar dialoacutegicamente comparar perspectivas el pensamiento analoacutegico se refiere a
pensar que comprende un diaacutelogo o intercambio amplio entre diferentes puntos de vista
dominios cognitivos o marcos de referencia Siempre se exploran conexiones entre ideas y
asuntos dentro de diferentes dominios o puntos de vista Los pensadores criacuteticos necesitan
ser capaces de comprometerse en un fructiacutefero diaacutelogo exploratorio proponiendo ideas
probando sus raiacuteces considerando insights subjetivos y evidencia evaluando ideas y
movieacutendose entre varios puntos de vista El cuestionamiento socraacutetico es una forma de
pensamiento dialoacutegico
1048766 Razonar dialeacutecticamente evaluar perspectivas Se trata de moverse no solamente
entre puntos de vista divergentes o liacuteneas de pensamiento sino de hacer algunas
evaluaciones a la luz de la fuerza y debilidad relativa de la evidencia o
razonamiento presentado Auacuten maacutes cuando se piensa dialeacutecticamente los
pensadores criacuteticos pueden usar microhabilidades apropiadamente
Estrategias Cognitivas microhabilidades
Comparar y contrastar ideales con la praacutectica actual el automejoramiento y el
mejoramiento social son valores presupuestos del pensamiento criacutetico Este requiere un
esfuerzo por vernos a nosotros mismos y a los otros exactamente Esto requiere
reconocer vaciacuteos entre hechos e ideales El pensador imparcial valora la verdad y
consistencia y auacuten maacutes trabaja por minimizar tales vaciacuteos Una educacioacuten criacutetica lucha
por iluminar discrepancias entre hechos e ideales y propone y evaluacutea meacutetodos para
minimizarlos Esta estrategia estaacute iacutentimamente conectada con ldquodesarrollar confianza
intelectualrdquo
1048766Pensar precisamente sobre el pensamiento usando un vocabulario criacutetico Un
requerimiento esencial del pensamiento criacutetico es la habilidad para pensar sobre el
pensamiento comprometerse en lo que algunas veces es llamado ldquometacognicioacutenrdquo Una
posible definicioacuten del pensamiento criacutetico es el arte de pensar sobre el pensamiento
mientras estaacute pasando para mejorar el pensamiento hacerlo maacutes claro maacutes exacto maacutes
imparcial El vocabulario analiacutetico nos capacita para pensar maacutes precisamente sobre nuestro
pensamiento Este vocabulario es ldquosuponer concluir criterio punto de vista relevancia
elaborar ambiguo objecioacuten soporte sesgo justificar perspectiva contradiccioacuten
credibilidad evidencia interpretar distinguirrdquo Se estaacute en mejor posicioacuten de evaluar el
razonamiento propio y de otros cuando se hace uso de un vocabulario analiacutetico con
exactitud y facilidad
1048766 Notar diferencias y similitudes significativas se esfuerzan por tratar cosas similares
similarmente y cosas diferentes de manera diferente Cosas superficialmente similares
son con frecuencia esencialmente las mismas El desarrollo de habilidades de
observacioacuten y razonamiento a un nivel alto sensibiliza hacia similaridades y diferencias
significativas A medida que desarrollamos esta sensibilidad esta influye sobre coacutemo
experienciamos describimos categorizamos y razonamos sobre las cosas Somos maacutes
cuidadosos y discriminativos en nuestro uso de las palabras y frases Dudamos antes de
aceptar esta u otra analogiacutea o comprobacioacuten Reconocemos el propoacutesito de las
comparaciones que hacemos y que eacutestos gobiernan el acto de comparar determinando
su alcance y liacutemites Los pensadores criacuteticos distinguen entre diferentes sentidos de la
misma palabra o frase reconociendo las diferentes implicaciones de cada una
Comprenden que los propoacutesitos del escritor o del que habla determinan el uso del
lenguaje Reconocen cuando dos o maacutes conceptos son similares o tienen una importante
relacioacuten uno con otro auacuten teniendo diferentes significados Reconocen cuando usan una
palabra en su sentido ordinario o en alguacuten sentido especializado o teacutecnico Hacen
distinciones claras y no confunden conceptos
18 LA ENSENtildeANZA DEL PENSAMIENTO CRIacuteTICO
iquestEs posible ensentildear el pensamiento criacutetico y si es asiacute iquestcoacutemo y cuaacutendo es el momento
para comenzar a hacerlo iquestes posible ensentildear a pensar criacuteticamente en cualquier
momento de la vida iquestqueacute medios emplear para ello estas son tan soacutelo algunas de las
preguntas que los investigadores en el campo del pensamiento criacutetico se han formulado
y cuyas respuestas dadas desde enfoques y objetivos diversos se plasman en
programas tan heterogeacuteneos como las perspectivas desde las cuales son concebidos
Es innegable que hablar sobre la ensentildeanza de procesos de pensamiento de orden
superior suscita numerosas expectativas respecto a las posibilidades de potenciar las
capacidades humanas hacia la formacioacuten de seres humanos maacutes razonables como tal
vez diriacutea Lipman iquestQueacute alternativas existen para alcanzar esta ambiciosa meta
Es posible afirmar que el intereacutes por desarrollar programas dirigidos a la ensentildeanza de
habilidades de pensamiento ha existido durante cientos de antildeos y en la primera parte
de este siglo se desarrollaron muchos programas incluyendo la tormenta de ideas y la
sineacutectica que intentaban promover ademaacutes el pensamiento creativo
A pesar de la larga historia de los intentos para ensentildear a pensar el desarrollo
sistemaacutetico y la evaluacioacuten de cursos realistas que tienen alguna posibilidad de eacutexito
estaacute todaviacutea en un estadio exploratorio o experimental (Garnham amp Oakhill 1996)
En particular parece que ninguacuten enfoque se ha considerado como el mejor
Nickerson Perkins amp Smith (1985) identifican cinco enfoques sobre la ensentildeanza de
habilidades de pensamiento aunque no las consideran mutuamente excluyentes
1 Enfoques de las operaciones cognitivas que intentan identificar desde un punto de
vista cognitivo las habilidades componentes que contribuyen al pensamiento y
entrenar a la gente en el uso de tales habilidades
2 Enfoque de orientacioacuten heuriacutestica que subrayan los meacutetodos generales de solucioacuten
de problemas descritos por solucionadores de problemas expertos o por gente que
intenta programar ordenadores para solucionar problemas
3 Enfoques del pensamiento formal que afirman que las personas necesitan
entrenamiento en lo que Piaget llamoacute pensamiento operacional formal que intentan
ensentildearlo principalmente como parte de los cursos de asignaturas convencionales
4 Enfoques de facilidad simboacutelica que se centran especiacuteficamente en las habilidades
de manipulacioacuten de siacutembolos
5 Enfoques de pensamiento sobre el pensamiento que intentan mejorar el pensamiento
haciendo que la gente piense sobre la naturaleza de eacuteste
Los enfoques basados en operaciones cognitivas para ensentildear a pensar ponen
eacutenfasis en procesos simples como comparar y clasificar en el presupuesto de que son
baacutesicos en alguacuten sentido Los enfoques de orientacioacuten heuriacutestica pretenden ensentildear
heuriacutesticos especiacuteficos estrategias y teacutecnicas de solucioacuten de problemas Se basan
tambieacuten en un influyente anaacutelisis teoacuterico de la solucioacuten de problemas y conciben la
habilidad de pensamiento como al menos en parte una cuestioacuten de ldquosaber coacutemordquo Sin
embargo su eacutenfasis en un ldquosaber coacutemordquo general en lugar de especiacutefico estaacute maacutes bien
anticuada Los enfoques basados en heuriacutesticos pretenden ensentildear a los estudiantes
coacutemo fragmentar una tarea compleja en pasos pequentildeos que son capaces de realizar
faacutecilmente
Como el teacutermino heuriacutestico lo sugiere es poco probable que eacutestos meacutetodos
garanticen una solucioacuten por lo que seraacuten soacutelo buenas apuestas Los pequentildeos pasos
habitualmente son demasiado complejos para considerarse ldquooperaciones cognitivas
baacutesicasrdquo aunque en principio podriacutean ser asiacute de simples Ademaacutes los enfoques
basados en los heuriacutesticos ponen poco eacutenfasis en ensentildear a los estudiantes a realizar los
pequentildeos pasos Los enfoques de operaciones cognitivas por el contrario no se
centran en meacutetodos de fragmentacioacuten de problemas sino en ensentildear las operaciones
componentes Los dos meacutetodos son por tanto en cierta medida complementarios
Como puede apreciarse los programas son tan diversos como los objetivos perseguidos
a traveacutes de ellos En un intento de integrar las diferentes perspectivas Santiuste et al
(2001) realizan una clasificacioacuten que permite agruparlas en dos liacuteneas de trabajo
fundamentales La primera constituida por aquellos programas dirigidos al desarrollo
del pensamiento a nivel general en tanto que la segunda agrupa programas orientados
al desarrollo de destrezas especiacuteficas
19 ENSENtildeANZA DEL PENSAMIENTO CRIacuteTICO EN EDUCACIOacuteN SUPERIOR
Para comenzar es importante sentildealar la innegable importancia que se concede a la
formacioacuten del pensamiento criacutetico a nivel de la educacioacuten superior o terciaria Asiacute la
Conferencia Mundial sobre la Educacioacuten Superior en el Siglo XXI (1999) al hablar
sobre la calidad de la educacioacuten sentildeala la importancia de reformular los planes de
estudio no contentarse con el mero dominio cognoscitivo de las disciplinas e incluir la
adquisicioacuten de competencias ldquo para la comunicacioacuten el anaacutelisis creativo y criacutetico la
reflexioacuten independientes y el trabajo en equipo en contextos multiculturalesrdquo
Especiacuteficamente sobre los estudiantes propone en la Conferencia formarlos para que
se conviertan en ciudadanos bien formados y profundamente motivados provistos de
un sentido criacutetico y capaces de analizar los problemas y buscar soluciones para los que
se planteen a la sociedad aplicar eacutestas y asumir responsabilidades
Otros documentos encaminados a abordar la calidad de las competencias que han de
desarrollar los profesionales de cara al siglo XXI sentildealan ldquoEl pensamiento Criacutetico
reflexivo es una dimensioacuten importante que debe ser tenida en cuenta en cualquier
evaluacioacuten de competencias geneacutericas desarrolladas durante la educacioacuten superiorrdquo
(Quality in Higher Education 7 2001)
Proyectos educativos particulares sentildealan abiertamente que la formacioacuten de los
estudiantes ha de estar orientada a que eacutestos desarrollen un haacutebito reflexivo criacutetico e
investigativo que les permita formarse esquemas baacutesicos de vida y mantener abierta su
voluntad de indagar y conocerrdquo
Si bien es propoacutesito de la formacioacuten el desarrollo del pensamiento criacutetico los
resultados no son alentadores Kember (1997) despueacutes de revisar evidencias de
investigacioacuten en este campo sugiere que a nivel de educacioacuten terciaria existen una
serie de factores que pueden estar afectando las posibilidades de desarrollo del
pensamiento criacutetico Uno de tales factores es el disentildeo de los curriacuteculos el cual ha sido
visto como determinante para que los profesores se centren en los contenidos
fundamentalmente durante sus clases maacutes que en el desarrollo del pensamiento criacutetico
El autor formula como explicacioacuten tentativa el caraacutecter especiacutefico de los contenidos
frente a aquellas habilidades potencialmente generalizables
Por otra parte los profesores reciben poca asesoriacutea en relacioacuten con lo que puede ser
considerado un ldquobuenrdquo pensamiento es decir que en general no tienen claro queacute es lo
que se supone que deben ayudar a desarrollar en sus estudiantes Asiacute el vaciacuteo de
claridad respecto a lo que es pensamiento criacutetico conduce a la confusioacuten respecto a
coacutemo podriacutea ser desarrollado y evaluado un buen pensamiento Tal confusioacuten conduce
a que se generen experiencias de aprendizaje que no conducen necesariamente al
desarrollo de habilidades de pensamiento generalizables
Sternberg (1987) establecioacute que existen ocho falacias de los profesores respecto a la
ensentildeanza y el aprendizaje que inhiben la posibilidad de desarrollo del pensamiento
criacutetico
1 Profesores que creen que no tienen nada que aprender de los estudiantes En el
campo del pensamiento criacutetico el profesor es tambieacuten un aprendiz que necesita ser
receptivo a nuevas ideas
2 Pensamiento criacutetico es solamente asunto del profesor Asiacute el profesor debe pensar las
respuestas y presentarlas suavemente usando la mejor tecnologiacutea disponible para
ello
3 Existe el mejor programa para ensentildear el pensamiento criacutetico Al respecto Sternberg
establecioacute que no existe el mejor programa para esto y los resultados dependen no
solamente del programa sino tambieacuten de las metas que se persiguen asimismo
incide en ello el contexto o la cultura en la cual el pensamiento del aprendiz estaacute
situado
4 La eleccioacuten de un programa de pensamiento criacutetico estaacute basado en un nuacutemero binario
de elecciones Usualmente lo que puede resultar efectivo es la combinacioacuten de un
amplio rango de aproximaciones
5 Eacutenfasis en la respuesta correcta cuando lo que realmente es importante es el
pensamiento detraacutes de la respuesta
6 La discusioacuten es un medio para un fin Sin embargo quienes han ahondado en el tema
consideran que el pensamiento criacutetico puede ser considerado un fin en siacute mismo
7 La nocioacuten de maestriacutea en el aprendizaje se espera que el estudiante logre un 90 de
respuestas correctas en un 90 del tiempo establecido para esto Usualmente el
pensamiento y la ejecucioacuten pueden ser mejorados maacutes allaacute existiendo condiciones
para ello
8 El papel de un curso sobre pensamiento criacutetico es ensentildear pensamiento criacutetico
La necesidad de ayudar a ensentildear y generalizar el pensamiento es soportada por la
revisioacuten de algunos estudios recientes sobre la transferencia del aprendizaje (Garnham amp
Oakhill 1994) Este ha concluido que cualquier transferencia es usualmente dentro del
dominio en el cual el pensamiento fue aprendido Merece la pena considerar si este vaciacuteo
de transferencia es inherente al pensamiento o se presenta por praacutecticas pedagoacutegicas
pobres en la promocioacuten de la generalizacioacuten de habilidades Una miacutenima condicioacuten para
la generalizacioacuten del pensamiento es que las formas de pensamiento fueran aprendidas
en primer lugar Lo maacutes probable es que la mayoriacutea de los cursos no enfaticen
aproximaciones que promuevan el ldquobuen pensamientordquo y que haya insuficientes
oportunidades para los estudiantes para practicar anaacutelisis criacutetica siacutentesis y otros
aspectos del pensamiento
La transferencia del ldquobuen pensamientordquo a un nuevo contexto parece ser maacutes probable
cuando la aproximacioacuten de la ensentildeanza se hace haciendo eacutenfasis en habilidades
transferibles de estudios anteriores a aquellos posteriores
Es difiacutecil concebir un amplio tipo de pensamiento que no tenga aplicacioacuten significativa
fuera de una disciplina particular Por ejemplo el pensamiento involucrado en el disentildeo
de experimentos asiacute como en la interpretacioacuten de evidencia tiene aplicaciones maacutes allaacute
de una disciplina particular Si un objetivo de ensentildeanza-aprendizaje es equipar a los
estudiantes para generalizar formas de razonamiento en cualquier dominio disciplinar
entonces los profesores deben hacer uso de una serie de estrategias de andamiaje para
dirigir tal proceso
En general la investigacioacuten sugiere la existencia de fuertes relaciones entre las
concepciones de los profesores y la forma como se aproximan a la ensentildeanza (Kember
1997) Aquellos profesores que simplemente han seguido lineamientos curriculares no
parecen ensentildear a pensar bien Kember propone que las concepciones de la ensentildeanza
pueden ser resumidas en teacuterminos de dos amplias orientaciones denominadas centrada
en el profesororientada al contenido y centrada en el estudianteorientada al
aprendizaje La orientacioacuten centrada en el profesor incluye concepciones que indican
que la ensentildeanza es para impartir informacioacuten o transmitir conocimiento estructurado
mientras que la orientacioacuten centrada en el estudiante incluye creencias sobre la
ensentildeanza como facilitadora de la comprensioacuten promotora del cambio conceptual y el
desarrollo intelectual
Las concepciones de los estudiantes seguramente desempentildean tambieacuten un papel
importante en los logros del proceso de ensentildeanza-aprendizaje por lo cual afectar sus
concepciones ha de ser considerada tambieacuten como meta importante
Si bien la ensentildeanza del pensamiento criacutetico ha generado escepticismo en algunos
investigadores otros se han interesado por las posibilidades que se ofrecen a nivel de
educacioacuten superior e inclusive han indagado la manera como cambios en el
pensamiento se vinculan con el tipo de disciplina que cursan los estudiantes Tales son
algunos de los puntos que se abordan en este capiacutetulo
110 ESTRATEGIAS DOCENTES DENTRO DEL PENSAMIENTO CRIacuteTICO
La ensentildeanza del pensamiento criacutetico debe llevar a todo docente a preguntarse iquestensentildeo a
mis estudiantes a pensar y pensar criacuteticamente iquestCoacutemo lo hago (Jessop 2002) Y
como institucioacuten las mismas preguntas son vaacutelidas El tema es altamente complejo y
demandante porque involucra directamente a los docentes actores principales de esta
historia
Diversas metodologiacuteas y teacutecnicas se han desarrollado ya desde Soacutecrates en la Atenas de
Pericles Entre las maacutes actuales se citan y describen algunas a continuacioacuten
1101 Mayeacuteutica socraacutetica
El meacutetodo utilizado por Soacutecrates denominado por eacutel mismo como mayeacuteutica 10 es
decir el arte de ayudar a bien parir es la metodologiacutea por la que busca y ayuda a
buscar la verdad el bien y la sabiduriacutea Platoacuten a traveacutes de Soacutecrates propone en sus
diaacutelogos que el conocimiento estaacute en el alma del sujeto La tarea del educador
consiste en ayudar al sujeto por la viacutea de preguntas apropiadas a sacar a la luz el
conocimiento que reside en su alma y que por especiales circunstancias se
encuentra olvidado aunque no perdido (Platoacuten 1999) En una perspectiva
contemporaacutenea el rol del docente en el meacutetodo socraacutetico es de mediador cultural
que pone la duda en el sujeto que aprende ayudaacutendolo a enfocar de diversas
maneras el objeto de estudio sacando a la luz tambieacuten los propios sentimiento
(emocionalidad en el sentido de Maturana) y las propias preconcepciones
(conocimientos previos en la terminologiacutea de Vigotsky) Al hacerse consciente el
sujeto de lo que piensa hace siente y dice estaacute en mejores condiciones de sostener
sus opiniones y creencias
El meacutetodo socraacutetico o ldquomayeacuteuticardquo ha sido utilizado a lo largo de la historia y en la
actualidad tiene un uso intenso en la ensentildeanza del derecho en prestigiadas
universidades norteamericanas como la de Chicago o Harvard (Nussbaum 1997
Mikva 2003) no soacutelo por su potencial de desarrollo cognitivo sino tambieacuten por el
fuerte componente eacutetico que contiene
El meacutetodo socraacutetico se estructura sobre la base de preguntas Moguel (2003)
distingue entre las preguntas ldquode pruebardquo en las cuales el profesor ya conoce la
respuesta y soacutelo desea saber si los estudiantes la conocen como eacutel y las ldquopreguntas
auteacutenticasrdquo que son maacutes interesantes y desafiantes porque tambieacuten quien las hace
estaacute personalmente perplejo y busca informacioacuten Las preguntas auteacutenticas
corresponden a la herencia intelectual de Soacutecrates quien acostumbraba interrogar
sistemaacuteticamente a otra persona con el propoacutesito fundamental de lograr definir
ideas en su permanente buacutesqueda de la verdad y el conocimiento En este sentido
el meacutetodo socraacutetico estimula a desarrollar preguntas abiertas auteacutenticas no
orientadas a verificar si un sujeto sabe o no que tenga maacutes de una respuesta
plausible ldquoEl conocimiento no se contiene en una uacutenica respuesta sino que se
construye progresivamente a lo largo de varias respuestasrdquo (Moguel 2003)
El modelo general de interrogacioacuten socraacutetica comprende cuatro componentes a
saber origen y fuente apoyo razones evidencia y supuestos visiones conflictivas
implicancias y consecuencias (Moore y Rudd 2002) El primer componente se
orienta a los conocimientos previos y a la construccioacuten de posibles respuestas ante
una pregunta abierta planteada por el profesor Luego se procede a buscar evidencia
o argumentacioacuten que sustente cada una de las posiciones resultantes La fase de
visiones conflictivas conlleva la consideracioacuten comparativa de las evidencias y
argumentos en juego Finalmente el anaacutelisis de las implicancias y consecuencias de
cada una de las posiciones llega a reflexionar acerca de los aspectos maacutes amplios
que podriacutean afectar la teoriacutea disponible o las praacutecticas usuales en un campo
profesional determinado
La utilizacioacuten del meacutetodo socraacutetico no es algo que pueda improvisarse Requiere
cierto entrenamiento de parte del profesor asiacute como disponer cuidadosamente del
material sobre el que se trabajaraacute Desde la perspectiva praacutectica Moore y Rudd
(2002) recomiendan identificar claramente los objetivos instruccionales planificar
una secuencia de preguntas que llevaraacuten loacutegicamente a los estudiantes a respuestas
razonadas basadas sobre las mismas preguntas
Durante el desarrollo de la discusioacuten el profesor debe mantener la discusioacuten
centrada en el tema involucrar a la mayor cantidad de alumnos posible no juzgar
las respuestas de los estudiantes hacer preguntas que sometan a prueba las
opiniones vertidas y preguntas que resuman el material y verifiquen la comprensioacuten
del estudiante Finalmente no tener miedo de las pausas y aceptar que el proceso
puede llevar maacutes tiempo del imaginado inicialmente
1102 Simulaciones
La simulacioacuten consiste en la reproduccioacuten dinaacutemica aunque simplificada o reducida
de una situacioacuten o situaciones que reproducen un sistema o proceso (existente o
hipoteacutetico) frente a las cuales deberaacute adoptar decisiones fundadas y profesionales
de manera tal que satisfagan las demandas de los referentes principales (clientes
pacientes estudiantes puacuteblico)
Se reconoce a la simulacioacuten la capacidad de acelerar los procesos de aprendizaje
contribuyendo a elevar su calidad no obstante no pueden concebirse aisladamente
sino que integrados en un proceso docente con un rol integrador sisteacutemico y
ordenado del mismo y del plan general de formacioacuten profesional (Salas Perea y
Ardanza Zulueta 1995)
Hay dos usos principales de la simulacioacuten como recursos de ensentildeanza y como
recurso evaluativo formal La propuesta de Salas Perea y Ardanza Zulueta para la
ensentildeanza de la medicina propone que la simulacioacuten puede utilizarse en tres
momentos diferentes del desarrollo curricular en actividades previas al inicio del
ciclo cliacutenico en las estancias cliacutenicas y durante la praacutectica profesional o internado
Desde el punto de vista de capacidad evaluativa la simulacioacuten permite estimar el
desarrollo del estudiante en aspectos como capacidad de buacutesqueda e interpretacioacuten
de datos cliacutenicos y para cliacutenicos identificacioacuten de problemas de salud juicio sobre
conducta terapeacuteutica a seguir conocimientos praacutecticos habilidades profesionales
Es posible analogizar la experiencia de la ensentildeanza de la medicina a otras aacutereas de
formacioacuten profesional
Entre los referentes teoacutericos de la teacutecnica de la simulacioacuten como estrategia didaacutectica
se encuentran
La teoriacutea constructivista al aprender el conocimiento se transforma lo que
sucede a traveacutes de la actividad intelectual del aprendiz experimentando
soluciones a partir de los conocimientos previos y la nueva informacioacuten el
aprendizaje es maacutes eficiente cuando se relaciona con toacutepicos que cautiven la
atencioacuten del aprendiz la autonomiacutea del aprendiz es un requisito correspondiendo
al docente su estimulacioacuten
La teoriacutea de la conversacioacuten seguacuten la cual aprender es un acto social (Vigotsky)
el cual se produce en el flujo de los consensos progresivos en una comunidad
discursiva
La adquisicioacuten de nuevos conocimientos es resultado de la interaccioacuten de gente
que participa en una tarea compartida a la vez todo conocimiento es situado
seguacuten lo cual el conocimiento se produce en la relacioacuten activa entre un sujeto y
su entorno con diferentes tipos de relaciones entre ellos el aprendizaje se
produce maacutes propiamente cuando el sujeto estaacute involucrado en un ambiente
educacional complejo y realista
La teoriacutea del sujeto episteacutemico como un ser dotado tanto de capacidades o
competencias cognoscitivas como de contenidos de conocimiento de diverso nivel y
complejidad a la vez este sujeto es capaz de error (olvido equivocacioacuten e
ignorancia) que a la vez lo habilita para aprender y especifica el aprendizado tanto
como un proceso de adquisicioacuten como un proceso de modificacioacuten
Las simulaciones dan cuenta de todos estos referentes teoacutericos a traveacutes de su estructura
dinaacutemica y resultados
Por otra parte Jimeacutenez Revorio (2001) sentildeala que la simulacioacuten ldquoimitardquo a la realidad
mediante tres tipos de modelo icoacutenico analoacutegico y simboacutelico De acuerdo a la autora
una simulacioacuten icoacutenica consiste en la observacioacuten del comportamiento de un ente real
o modelado en un medio ambiente modelado pudiendo probarse sistemas complejos
como las caracteriacutesticas de un avioacuten o la conducta de un edificio durante un sismo la
experimentacioacuten de los caacutelculos permite corregir fallas sin tener que vivir realmente la
experiencia La simulacioacuten analoacutegica permite experimentar y observar efectos de
variables sobre un sistema complejo como la economiacutea de un paiacutes por la viacutea de
determinar diversos escenarios y procesos decisionales La simulacioacuten simboacutelica
finalmente permite generar y operar modelos visuales (como traacutensito en una ciudad
operaciones en una planta) para el desarrollo de ingenieriacutea de calidad o manufacturas
con bajo costo y riesgo miacutenimo
Las situaciones simuladas deben definirse en relacioacuten a tres dimensiones a saber (a)
grado de interdependencia de los jugadores o participantes (b) grado de
convergenciadivergencia de los intereses de los mismos y (c) grado de estructuracioacuten
de la situacioacuten (Aznar Minguet2003)
En esta teacutecnica el rol mediador del profesor es claro en dos sentidos al menos
Primero es mediador en cuanto define la simulacioacuten sus componentes variables y las
circunstancias especiacuteficas de aplicacioacuten Al hacerlo estaacute cristalizando en una
simulacioacuten su propio rol de motivacioacuten
El segundo sentido se refiere al papel del docente propiamente tal como animador
orientador potenciador
1103 Estudio de casos
La naturaleza general de un caso para la ensentildeanza es expuesta por Herreid (1997) para
quien un caso no es otra cosa sino ldquohistorias con un mensajerdquo no son simples historias
sino que estaacuten disentildeadas para educar (Herreid 1994 1997 [2003]) En otro artiacuteculo el
mismo autor sentildeala que al parecer fue James B Conant de Harvard quien primero
organizoacute un curso de ciencia en torno a esta modalidad de ensentildeanza (1994)
Cuando la Escuela de Negocios de la Universidad de Harvard fue inaugurada en 1908
el meacutetodo de casos era soacutelo una idea del primer decano Edwin F Gay quien
visualizaba un enfoque de ensentildeanza involucrando la discusioacuten de problemas en
administracioacuten de negocios
En 1911 se dictoacute el primer curso por Arch Wilkinson Shaw La Escuela publico el
primer estudio de casos ldquoThe General Shoe Companyrdquo en 1921 escrito por el Decano
Asistente Clinton Biddle (HBS 2003)
Los casos pueden describirse como ejempos complejos en los que el estudiante dispone
de una visioacuten de un problema en contexto ilustrando de esta manera su real magnitud
Los estudios de casos son actividades centradas en el estudiante estructurados en torno
a toacutepicos que ponen en juego conceptos teoacutericos en una textura de aplicacioacuten (Herreid
1994)
Entre las principales razones que hacen preferible un estudio de casos se encuenran
Permiten la aplicacioacuten de conceptos teoacutericos estableciendo una interfase entre la
teoriacutea y la praacutectica contribuyendo a cerrar una brecha que suele estar abierta en la
ensentildeanza universitaria
Proporciona al estudiante la oportunidad de obtener una visioacuten de la complejidad de
las situaciones reales viendo en la praacutectica como intervienen e interactuacutean diversas
variables actores procesos
Estimula el aprendizaje activo de los sujetos involucraacutendolos en la resolucioacuten de
problemas concretos de la profesioacuten
Proporciona oportunidades uacutenicas para el desarrollo de competencias fundamentales
en el ejercicio de la profesioacuten entre las cuales se encuentran las competencias
comunicacionales de trabajo colaborativo de enfrentamiento de problemas
muacuteltiples de argumentacioacuten y consenso
Pueden ser una excelente oportunidad para incrementar el deseo y la alegriacutea de
aprender en estudiantes universitarios
Herreid (1997) cita la experiencia innovadora de la Universidad de Harvard en la
ensentildeanza del derecho y posteriormente en los estudios de medicina En leyes
(Harvard Law School) y medicina (Universidad de MacMaster Canada) los casos
suelen ser historias reales acerca de problemas que enfrentan personas u
organizaciones Los estudiantes deben pensar y reflexionar acerca de queacute ha fallado y
coacutemo arreglarlo Por su parte los casos son seleccionados porque ilustran principios
generales y buenas praacutecticas por ello las respuestas correctas y los hechos tienen una
alta prioridad
El desarrollo de un caso requiere decisiones como los temas o toacutepicos sobre los que se
centraraacute el tipo de anaacutelisis requerido para que los estudiantes enfrenten dichos temas
los datos requeridos por el caso para realizar apropiadamente el anaacutelisis lugar donde
pueden obtenerse los datos (HBS 2003)
Habitualmente deben incluir aspectos como
Iniciarse con el planteamiento de un problema que atraiga la atencioacuten del lector
Centrarse sobre aspectos que sean relevante a las preocupaciones del lector y a la
vez se refieran a aspectos proacuteximos (personales o del entorno maacutes proacuteximo) que el
propio lector pueda considerar realistamente participar en su transformacioacuten
Tener una organizacioacuten bastante evidente expresada en tiacutetulos especiacuteficos e
informativos
Enfatizar los aspectos relacionados con ensentildeanza y aprendizaje asiacute como con el
medio ambiente circundante (Herreid [2003])
Sostenerse por siacute solos sin requerir informacioacuten adicional para comprender la tarea
puesta por el problema
Demandar de los estudiantes una cierta organizacioacuten para resolver el caso ya sea
ejerciendo roles o bien llevando a cabo tareas especiacuteficas (Herreid [2003])
Disponer de un listado de fuentes de informacioacuten cuando se trate de fuentes
virtuales (como direcciones web) hay que cuidar de actualizar la informacioacuten dado
que las direcciones pueden cambiar si son fuentes escritas sentildealar la localizacioacuten
de las mismas de ser posible
Disponer de criterios u opciones evaluativas para los estudiantes participantes ya
sea evaluacioacuten por productos o procesos asiacute como autoevaluacioacuten y evaluacioacuten por
pares (Herreid [2003])
1014 Lectura Criacutetica
La ensentildeanza del pensamiento criacutetico a traveacutes de la escritura tiene como propoacutesito
final formal un lector criacutetico es decir alguien que no acepta las cosas de buenas a
primeras soacutelo porque estaacuten escritas formalmente a la vez un lector criacutetico considera
los temas desde diversas perspectivas ojalaacute en una mirada interdisciplinaria un
lector criacutetico estaacute de acuerdo y en desacuerdo a la vez con un texto hasta que
finalmente se encuentra en condiciones de adoptar una postura al respecto
Un buen lector no es quien solamente puede descrifrar un texto y aprehender lo que
dice en su superficie sino que ademaacutes puede captar los fundamentos de la
comunicacioacuten sus propoacutesitos inconfesos los pros y contras que tendriacutea para aceptar
sus teacuterminos
SIL International propone al menos dos niveles lectores (LinguaLinks 2003) Un
primer nivel de lectura es el que permite al lector convertir el texto en un
significado para ello requiere leer el texto como un lenguaje dotado de significado
para eacutel hacerlo con independencia comprensiva y fluidamente mantener cierto
nivel de accioacuten mental en relacioacuten al contenido del texto
Un segundo nivel es el de las competencias lectoras entre las cuales se encuentran
las de
Versatilidad del vocabulario en que el lector puede sustituir teacuterminos en el texto
para lograr una mejor comprensioacuten u obtener variantes del mismo
Comprensioacuten superior por la cual el lector es capaz de predecir con cierta
velocidad cuaacutel seraacute la proacutexima palabra frase o enunciado
Competencia de fluidez que ayuda al lector a ver los segmentos mayores frases y
grupos de palabras como todos o conjuntos unitarios que expresan un mismo
contenido
Competencia lectora criacutetica que permite al lector ver la relacioacuten entre las ideas y
utilizarla en la lectura con significacioacuten y fluidez
Importancia de la lectura criacutetica
En la visioacuten del Centro de Estudios de la Mujer de la Universidad Estatal de Ohio
(2003) la importancia de la lectura criacutetica radica en que es importante en la vida
cotidiana en la que se vota por candidatos poliacuteticos se comparan opiniones de
meacutedicos acerca de la propia salud o se firma una hipoteca A la vez la lectura criacutetica
permite constuir una voz propia para discutir diversos temas Con ello los sujetos
pueden convertirse en pensadores maacutes independientes
Leer criacuteticamente se asocia fuertemente con la capacidad de escribir con claridad En el
caso de un profesor o un estudiante la calidad de sus productos se asociaraacute no
solamente a cuaacutento han leiacutedo sino que a coacutemo y con queacute enfoque lo han hecho
iquestCuaacuteles son las destrezas de lectura criacutetica
La competencia de lectura criacutetica en cuanto propoacutesito educacional implica la habilidad
de evaluar ideas tanto teoacuterica como social y poliacuteticamente Para ello el sujeto debe ser
capaz de analizar evaluar y sintetizar lo que lee Son la habilidad para ver relaciones
entre las ideas y utilizarlas como una ayuda en la lectura Adaptando la propuesta de
LinguaLinks (2003) incluye competencias como las siguientes
Competencia Ejemplo
Proponer preguntas y
esperar respuestas
A partir del examen del tiacutetulo de un texto el sujeto
puede producir una pregunta para la que espera
respuesta en el curso de la lectura
Distinguir relaciones de
causa y efecto
Un sujeto discierne en la lectura cuaacuteles son las elaciones
de causa efecto propuestas por el texto Por ejemplo
dado X su consecuencia es Y
Distinguir etapas en un
proceso
El lector distingue las partes de un texto y establece
coacutemo se vinculan entre ellas en relaciones funcionales
por ejemplo distingue planteamiento del problema
argumentacioacuten a favor argumentacioacuten en contra
consideraciones conclusiones
Ver comparaciones Distingue comparaciones o analogiacuteas al interior de un
texto
Ver generalizacioacuten e
itemizacioacuten
El lector puede decidir en queacute momento el texto hace un
enunciado de tipo general que resume y hace universales
consideraciones particulares
Puede generar clasificaciones (itemizacioacuten) a partir del
texto
iquestCoacutemo pueden los estudiantes aprender a leer criacuteticamente
De acuerdo al centro de Estudios de la Mujer (OSU Womens Studies 2003) para
llegar a leer criacuteticamente los estudiantes ndashy cualquier ciudadano debe tener presente
que los tex tos en particular los mediaacuteticos abundan en opiniones y prejuicios lo que
hace difiacutecil cualquier proceso de lectura criacutetica debiendo estar atentos y en guardia
Entre las principales destrezas consideran
Aprender a decir Siacute No o Quizaacutes a las ideas por siacute mismo
Estar abierto a la reevaluacioacuten de las creencias y valores personales actuales
No pasar por alto lo que no se entiende leer entre liacuteneas leer cada palabra
individualmente y luego colectivamente iquestPor queacute el autor eligioacute esas palabras para
su planteamiento iquestQueacute significa que el autor parezca tener un cierto punto de
vista
Analizar muchas veces iquestTiene importancia que el autor sea hombre o mujer iquestSu
edad afectaraacute su perspectiva iquestSu definicioacuten sexual iquestSu origen nacional o eacutetnico
Tomar notas en los maacutergenes
Resumir los puntos principales
Releer raacutepidamente para asegurarse que se ha comprendido
iquestQueacute preguntas suscita esta lectura iquestQueacute respuestas a las preguntas personales
aporta
1015 El aprendizaje basado en problemas
El aprendizaje basado en problemas (PBL Problem Based Learning) es descrito por
Grabinger y Dunlap (2002) como una estrategia que se centra en el razonamiento
criacutetico para lograr un alto grado de compromiso del estudiante con el aprendizaje El
ambiente es disentildeado para promover el estudio y la investigacioacuten en contextos
reales estimula el desarrollo del compromiso y responsabilidad del estudiante la
toma de decisiones y el aprendizaje intencionado cultiva la colaboracioacuten entre
estudiantes y profesores utilizando actividades de aprendizaje dinaacutemicas
interdisciplinarias generativas
Este modelo se basa en la teacutecnica de resolucioacuten de problemas formalizada en los
Estados Unidos por Alex Osborn y Sidney Parnes como meacutetodo CPS Tambieacuten
existe el meacutetodo TRIZ de Genrich Altshuller desarrollado en la exUnioacuten Sovieacutetica
y las teacutecnicas de De Bono asiacute como el mapeo mental propuesto por Tony Buzan
La propuesta de OsbornParnes desarrollada en 1963 por Osborn se define como un
proceso multinivel que genera evaluacutea desarrolla refina e implanta soluciones a
oportunidades y problemas El modelo se desarrolla en cinco etapas aunque
frecuentemente se le agrega una sexta al inicio llamada ldquomessfindingrdquo
hallarbuscar en la mescolanza que implica localizar el problema o desafiacuteo al cual
aplicarlo Las seis etapas son (seguacuten Davis 1998)
1 Formular el objetivo a partir del caos inicial (Messfinding)
2 Encontrar los hechos
3 Encontrar el problema
4 Encontrar la idea
5 Encontrar la solucioacuten (Evaluacioacuten de la idea)
6 Hallar la aceptacioacuten (Implementacioacuten de la idea)
Proceso Osborne Parnes de Solucioacuten Creativa de Problemas
EO EH EP EI ES EA
Encontrar el
Objetivo
Encontrar
los hechos
Encontrar el
problema
Encontrar la
idea
Encontrar la
solucioacuten
Encontrar
la aceptacioacuten
Identificar
Meta Deseo
Desafiacuteo
Reunir datos Clarificar el
problema
Generar Ideas Seleccionar y
fortalecer las
soluciones
Planificar
para la
accioacuten
Cuaacutel es la
meta
deseo o
desafiacuteos
sobre el que
desea trabajar
Cuaacutel es la
situacioacuten
o entorno
Cuaacuteles son
todos
los hechos
preguntas
datos
sentimientos
involucrados
Cuaacutel es el
problema
que realmente
debe
enfrentarse
Cuaacutel es la
preocupacioacuten
que
realmente
necesita
ser satisfecha
Cuaacuteles son
todas
las posibles
soluciones a
coacutemo resolver
el
problema
Coacutemo puede
fortalecer la
solucioacuten
Coacutemo
puede
seleccionar
las soluciones
para saber
cuaacutel es la que
funciona
mejor
Cuaacuteles son
los pasos de
accioacuten que
necesitan
darse a fin de
implementar
a solucioacuten
El eacutenfasis en la creatividad que ponen Osborn y Parnes al igual que Buzan y De Bono
fortalecen la mirada sobre el caraacutecter maacutes divergente que convergente que requiere esta
metodologiacutea en la didaacutectica Esto plantea demandas importantes al docente no soacutelo por
efectos de la conduccioacuten del proceso sino referidos a la evaluacioacuten y orientacioacuten del mismo
desde el propio inicio de su concepcioacuten como tal hasta el juicio final sobre la calidad del
trabajo realizado
Autores como Lipman Sharp y Oscanyan (1992) establecen tres diferencias
respecto al significado de la palabra loacutegica En primer lugar el que hace alusioacuten a la
loacutegica formal que se cintildee a las oraciones y relaciones entre eacutestas En segundo lugar
la loacutegica entendida como dar buenas razones que implica buscar y evaluar las
razones de algo que se ha dicho o hecho La tercera actuar racionalmente que hace
alusioacuten especiacuteficamente a una conducta razonable Graacuteficamente se expresa lo
anterior de la siguiente manera
Fig 4 Dimensiones del pensamiento loacutegico (Santiuste et al 2001)
En esta perspectiva la loacutegica formal proporciona un medio para tomar conciencia y
examinar los propios pensamientos de una manera estructurada y clara De esta
manera lo que se busca a traveacutes de eacutesta no es que sea aplicada en la vida cotidiana
pero siacute ensentildear a los nintildeos (as) y a las personas en general que pueden pensar de
manera ordenada
Las buenas razones por su parte adquieren importancia cuando se toma en cuenta
que existen muacuteltiples situaciones en la vida diaria de los individuos en las que se
demanda un pensamiento deliberativo En tales circunstancias la persona procura
buscar las razones maacutes adecuadas para dar respuesta a una determinada situacioacuten asiacute
como valorarlas La utilidad de tales razones se encuentra ligada al contexto y hay
que sentildealar que en general tales razones son fruto de la intuicioacuten respecto a lo que
puede ser arguumlido como una buena razoacuten en un contexto especiacutefico Si bien aquiacute no
Respetar la Loacutegica Formal
Pensar loacutegicamente seguacuten programa de FPN Actuar Dar Buenas Racionalmente Razones
existen reglas siacute existen algunas caracteriacutesticas que han de ser tenidas en cuenta tales
como la imparcialidad la objetividad el respeto a las personas y la buacutesqueda de
razones entre otras (Santiuste et al 2001)
Finalmente el actuar racionalmente es la invitacioacuten que programas como el de
Filosofiacutea para Nintildeos del cual se hablaraacute maacutes adelante propone para llevar a los
individuos a hacer uso del pensamiento reflexivo en sus vidas en la solucioacuten de
problemas y en la toma de decisiones racionales
De esta manera ha sido posible presentar visiones diferentes del pensamiento criacutetico
aquella que hace eacutenfasis en su caraacutecter loacutegico formal y aquella que involucra
procesos de pensamiento que se activan en la vida cotidiana en los diferentes
contextos en que se desenvuelve la persona y que no se rigen por reglas
determinadas El eacutenfasis que se ha querido hacer en este punto es en la
complementariedad de tales visiones asiacute como en el no reduccionismo del
pensamiento criacutetico a la loacutegica formal
14 CARACTERIZACIOacuteN DEL PENSAMIENTO
Como se recordaraacute en el plano conceptual los autores sentildealan que el pensamiento
criacutetico puede ser caracterizado desde tres dimensiones A) Problemas relevantes B)
Recursos mentales C) Respuestas racionales De esta manera ponen de relieve el
hecho de que el pensamiento criacutetico es fruto del interjuego de factores externos al
sujeto e internos a eacutel y que dan como resultado una respuesta Asiacute no es solamente el
razonamiento o las inferencias los que se encuentran vinculados al concepto de
pensamiento y a un nivel maacutes especiacutefico al de pensamiento criacutetico
Los problemas relevantes hacen referencia a las situaciones que demandan al sujeto
enfrentarse a ellas con procesos cognitivos complejos para resolver un problema
evaluar algo o tomar decisiones Tales contextos relevantes para la persona activan
el pensamiento criacutetico dado que plantean la necesidad de poner en juego los recursos
cognitivos disponibles para llegar a una respuesta coherente con los mismos
Los recursos mentales comprenden tanto los conocimientos y experiencias previas
del sujeto como sus habilidades y destrezas para manejar tales conocimientos Se
incluyen aquiacute los conocimientos tanto sobre el conocimiento en siacute mismo como sobre
los procedimientos y estrategias para abordarlo Las destrezas de pensamiento
razonamiento e inferencia podriacutean ubicarse en este punto como condiciones
necesarias para que la persona pueda afrontar la construccioacuten de nuevo conocimiento
integrando sus conocimientos previos
Las respuestas racionales hacen alusioacuten a la produccioacuten propiamente dicha del
sujeto la que da cuenta de su calidad y su ajuste al problema planteado Algo
importante que sentildealan los autores es que la respuesta no ha de ser evaluada como
producto final sino como proceso de desarrollo como proceso metacognitivo de
conocimiento y control De esta manera las respuestas racionales no son entendidas
como meta del proceso sino como eslabones en la cadena de desarrollo de la persona
hacia niveles de pensamiento cada vez maacutes complejos
Graacuteficamente expresan los autores sus planteamientos de la siguiente manera
Fig 5a Dimensiones del Pensamiento Criacutetico
15 DESARROLLO DEL PENSAMIENTO Y DEL RAZONAMIENTO EN
JOacuteVENES UNIVERSITARIOS
Continuando con el abordaje del pensamiento desde la perspectiva psicoloacutegica una
pregunta que surge es en relacioacuten con su desarrollo particularmente cuando se habla
de joacutevenes universitarios Ya Piaget abordoacute de manera magistral este complejo tema
dejando algunas incertidumbres respecto a etapas posteriores a aquellas contempladas
en sus estudios iquestEs posible generalizar sus planteamientos sobre las operaciones
formales a etapas posteriores como la juventud y la adultez iquestTal generalizacioacuten
dariacutea cuenta del curso seguido por el desarrollo del pensamiento criacutetico
RECURSOS MENTALES
PENSAMIENTO CRIacuteTICO Problemas Respuestas Relevantes Racionales
Como bien pudo apreciarse en la primera parte de la introduccioacuten la importancia del
pensamiento criacutetico en estudiantes universitarios en general es reconocida desde
diferentes instancias Pero iquestcuaacutendo se inicia el proceso de pensamiento criacutetico Si es
en etapas tempranas maacutes vinculadas con contextos escolares iquestqueacute posibilidades
reales existen de tener incidencia en su desarrollo a nivel de la educacioacuten superior
iquestPodriacutea decirse que hay momentos criacuteticos en este desarrollo y si es asiacute iquestcuaacuteles
seriacutean Por otra parte iquestrealmente es posible incidir en el desarrollo del pensamiento
criacutetico en etapas ldquotardiacuteasrdquo como lo es la educacioacuten universitaria iquestQueacute posibilidades
de ldquoeacutexitordquo podriacutean esperarse dada la incidencia perversa que seguacuten Lipman parece
tener la formacioacuten escolar
Dados tales interrogantes y con respuestas parciales un camino que parece haber
sido tomado por muchos investigadores es el de responder negando o desconociendo
las posibilidades de alcanzar logros significativos con joacutevenes y concediendo una
gran importancia a las etapas tempranas razoacuten por la cual centran todo esfuerzo en
incidir en el pensamiento en nintildeos en contextos escolares Si bien es importante todo
esfuerzo realizado en tales etapas iquestqueacute implicaciones tiene el hecho de excluir a los
joacutevenes de cualquier esfuerzo realizado en este sentido
Una primera implicacioacuten que se deriva es de caraacutecter eacutetico Si es posible favorecer el
desarrollo del pensamiento criacutetico en nuestro joacutevenes universitarios y futuros
profesionales y no lo estamos haciendo iquestestaremos fallando en nuestro compromiso
eacutetico como formadores
Es posible que algunos afirmen que no es necesario llevar a cabo una accioacuten
intencionada en este sentido y que el pensamiento en tales etapas evoluciona y se
complejaza sin intervencioacuten directa como resultado mismo del proceso formativo
iquestPodemos sustentar tal afirmacioacuten maacutes allaacute de la sola opinioacuten Si se toman en
cuenta las afirmaciones de Lipman (1998) en relacioacuten con las falacias en torno a la
ensentildeanza del pensamiento criacutetico una de ellas es precisamente creer que este se
aprende porque el profesor es criacutetico o porque su propuesta de ensentildeanza es criacutetica
Son precisamente las preguntas no resueltas en este sentido las que justifican y dan
sentido a una exploracioacuten en torno al pensamiento criacutetico en estudiantes
universitarios Y su relevancia como pregunta de investigacioacuten es avalada no
solamente por la necesidad de formar profesionales de calidad sino
fundamentalmente por la misioacuten que como universidad hemos asumido en la
formacioacuten de ciudadanos que contribuyan a construir una democracia Si este
objetivo tiene la potencia suficiente en nuestras propuestas curriculares y misiones
educativas no puede ser dejado al azar la creacioacuten de condiciones para la formacioacuten
de ciudadanos criacuteticos y responsables Es necesario contar con criterios suficientes
que permitan identificar los alcances posibles de la formacioacuten universitaria para
orientar desde alliacute nuestros esfuerzos
16 ALGUNOS ESTUDIOS SOBRE EL DESARROLLO DEL PENSAMIENTO EN
JOacuteVENES
En general los expertos estaacuten de acuerdo en que la habilidad para entender y
desarrollar maestriacutea en el pensamiento criacutetico variacutea con la edad Asimismo afirman
que la ensentildeanza debe ser adecuada a las necesidades y nivel de desarrollo de los
estudiantes y que desde tempranas edades los nintildeos pueden beneficiarse de toda
accioacuten orientada a incidir sobre el pensamiento criacutetico (Kennedy Fisher amp Ennis
1991)
Por otra parte no es claro queacute tipo de restricciones pueden afectar los diferentes
grupos de universitarios y la manera como las praacutecticas de ensentildeanza pueden
responder ante tales limitaciones
En general los investigadores en el campo sentildealan como factores asociados al
desarrollo del pensamiento criacutetico el conocimiento previo y algunas caracteriacutesticas de
los estudiantes Respecto al conocimiento previo Nickerson Perkins y Smith (1985)
sentildealan que existe una interdependencia entre el conocimiento y las habilidades de
pensamiento en tanto que Bereiter amp Scardamalia (1985) sentildealan el problema del
conocimiento inerte que es aqueacutel conocimiento que el estudiante posee pero no
puede aplicar En lo que respecta a las caracteriacutesticas de los estudiantes los estudios
revisados sugieren que si bien diferencias debidas a habilidades cognitivas o factores
socioculturales eacutestas tienden a desvanecerse cuando los contenidos son familiares
para los estudiantes y cuando se generan experiencias de aprendizaje orientadas a la
ensentildeanza del pensamiento criacutetico
Moshman (1998) brinda conocimientos valiosos sobre el proceso de desarrollo del
pensamiento que tiene lugar en estudiantes universitarios marco teoacuterico que ha sido
desarrollado por pocos Enmarca sus planteamientos en la perspectiva constructivista
partiendo de los planteamientos de Piaget pero avanzando en la comprensioacuten de los
procesos de pensamiento y razonamiento que tienen lugar en los joacutevenes
Tres caracteriacutesticas relacionadas con el desarrollo sugiere el autor que deben ser
analizadas y sustentadas desde planteamientos teoacutericos e investigativos para
responder afirmativamente a la hipoacutetesis de un desarrollo evolutivo del pensamiento
maacutes allaacute de las operaciones formales sin apoyarse exclusivamente en la variable
tiempo Estas son
La ocurrencia de un cambio cualitativo fundamentado en el anaacutelisis de
investigaciones sostiene que la informacioacuten disponible resulta insuficiente para
afirmar tal evolucioacuten maacutes allaacute de la nintildeez Ademaacutes sostiene que de poder
demostrarse seriacutea necesario documentar la generalidad y organizacioacuten de dicho
cambio En este punto existen muchos desacuerdos
El cambio progresivo resulta interesante por la mirada que hace el autor en el
sentido de que la existencia de un punto final del desarrollo no es condicioacuten
necesaria para afirmar la existencia de un cambio progresivo Afirma que para
declarar una afirmacioacuten positiva en este sentido habriacutea que demostrar que las
uacuteltimas cogniciones son en alguacuten sentido mejores afirmacioacuten epistemoloacutegica que
no puede ser soportada solamente en la evidencia empiacuterica Se ha de dar una
coordinacioacuten teoacuterica de consideraciones empiacutericas y epistemoloacutegicas (Piaget
1985) En teacuterminos generales afirma el autor que se puede hablar de un cambio
progresivo pero que la naturaleza de los puntos de desarrollo finales son materia
de disputa
Cambio internamente dirigido afirma que si bien el sentido maacutes obvio en el cual
puede ser llevado a cabo es guiado por la maduracioacuten del sistema nervioso o por
factores geneacuteticos existe otro sentido en el cual puede ser internamente dirigido
guiado por las percepciones y razones del sujeto racional Eacutestas son internas a eacutel y
no causadas por el ambiente ni geneacuteticamente determinadas
La investigacioacuten en este sentido adelantada con nintildeos ha conducido a la afirmacioacuten
sobre la incidencia de factores innatos universales a traveacutes de las culturas Aquiacute se
encuentran los estudios entre otros de Gelman y Williams Karmiloff- Smith Tales
resultados no son tan precisos cuando se hace alusioacuten a etapas posteriores como es
aquella en que se encuentran los joacutevenes universitarios
Debido a la ambiguumledad de tal informacioacuten se asume otra perspectiva igualmente
constructivista que centra la mirada en el sujeto episteacutemico como agente racional
que construye activamente conocimiento y formas de pensamiento con base en sus
propias percepciones y razonamientos Es en este sentido que se han dirigido los
estudios de Moshman
En teacuterminos generales la afirmacioacuten de Moshman es que el desarrollo cognitivo
avanzado es en gran parte desarrollo del razonamiento que es un pensamiento
epistemoloacutegicamente constrentildeido El razonamiento asiacute definido es fruto de un agente
racional un individuo cuyo pensamiento estaacute dirigido por formas de comprensioacuten
metacognitiva Asiacute lo que propone el autor es que cuando se habla de desarrollo
cognitivo maacutes allaacute de la nintildeez se estaacute haciendo alusioacuten al desarrollo de la
racionalidad
Dos son las perspectivas desde las cuales afirma Moshman que se puede abordar el
estudio del desarrollo de la racionalidad Una causal determinista y la otra racional
constructivista La primera Causal Determinista comprende tres variaciones la
aproximacioacuten universalista maduracionista la enculturacionista relativista y la
interaccionista contextualista
La visioacuten contextualista interaccionista sugiere que los cambios tardiacuteos que ocurren
en la cognicioacuten son generados por la interaccioacuten compleja entre factores geneacuteticos y
ambientales (incluyendo los culturales) de alliacute que los caminos que siga el desarrollo
seriacutean uacutenicos a cada individuo Moshman considera que esta perspectiva maacutes que
respuestas genera nuevas preguntas sobre queacute cambios en la cognicioacuten si es que los
hay son debidos al desarrollo Eacutesta es considerada por el autor como una perspectiva
maacutes plausible ademaacutes de sofisticada No obstante si bien afirma la incidencia de
fuerzas ambientales y geneacuteticas en el curso del desarrollo es difiacutecil explicar desde alliacute
coacutemo tales determinismos dan cuenta de la suerte comprensiones episteacutemicas que
sentildealan el progreso en la racionalidad
Desde esta perspectiva constructivista el razonamiento no solamente es producto de
la reflexioacuten sino que tambieacuten es un contexto para la posterior reflexioacuten y para el
posterior desarrollo En el proceso que lleva a cabo el individuo de aplicar relaciones
analoacutegicas reglas y principios es probable que lleve a cabo una reflexioacuten sobre su
propio razonamiento y forma de generar comprensiones episteacutemicas mejores y en el
tiempo es posible que esto sirva de base para un mejor razonamiento La reflexioacuten es
un proceso inferencial y en niveles altos es construido como un acto de
razonamiento Asiacute el razonamiento es un contexto para y un proceso de desarrollo
Con respecto al papel del razonamiento en el desarrollo afirma Moshman que
importantes cambios a nivel cognitivo pueden ser generados por la ampliacioacuten de la
argumentacioacuten la cual no solamente es un contexto que anima la reflexioacuten sino que
habilita la construccioacuten de una racionalidad que sirve como un objeto de reflexioacuten
particularmente uacutetil
Un cuadro ilustrativo de las diferentes aproximaciones teoacutericas se presenta a
continuacioacuten
Paradigma de Desarrollo Bases para el cambio Naturaleza de los caminos
de desarrollo
Maduracionista
universalista
Determinismo geneacutetico Psicoloacutegicamente
universales
Enculturacionista
relativista
Determinismo cultural Uacutenico para cada cultura
Contextualista
interaccionista
Interaccioacuten de factores
geneacuteticos y ambientales
Uacutenico para cada individuo
Constructivista racional Construccioacuten reflexiva por
un agente racional
Epistemoloacutegicamente
universal
Cuadro No 3 Moshman (1998)
De esta manera Moshman va presentando una propuesta que abre posibilidades
respecto a las maneras de incidir en el desarrollo del pensamiento en joacutevenes Centra
la mirada en la importancia que juegan experiencias de aprendizaje que comprometen
al estudiante en procesos de reflexioacuten que le exigen sustentar sus argumentos y
justificar sus afirmaciones en el desarrollo de niveles altos de pensamiento La
argumentacioacuten no solamente es un contexto que estimula la reflexioacuten sino que puede
contribuir a la coconstruccioacuten de una racionalidad colectiva que puede ser un uacutetil
objeto de reflexioacuten Concede especial valor a la discusioacuten por pares como medio para
generar reflexiones que no hubieran podido ser adelantadas por los individuos solos
El eacutenfasis de ese enfoque abre la posibilidad de que muchas formas de cognicioacuten
avanzada tengan un grado considerable de generalidad a traveacutes de los dominios
universales a los individuos y a las culturas No obstante lo anterior reconoce
igualmente la importancia de formas avanzadas de cognicioacuten especiacutefica a dominios
particulares a individuos y a culturas
Algo que resulta interesante de la perspectiva racional constructivista es que busca
superar la discusioacuten simplista en torno a si la cognicioacuten avanzada es especiacutefica de los
dominios o general a traveacutes de eacutestos Propone enfocar la reflexioacuten en torno a las
formas como el razonamiento puede ser especiacutefico o general Identifica cuatro
formas
Podriacutean haber formas de razonamiento uacutenicos y particulares a dominios de
conocimiento e inferencia tales como los de causalidad fiacutesica sistemas
bioloacutegicos relaciones sociales o moralidad
Podriacutea haber formas de razonamiento uacutenicos y particulares a tipos de
pensamiento relacionados con la solucioacuten de problemas la toma de decisiones
la evaluacioacuten de hipoacutetesis A traveacutes de eacutestos podriacutean ser aplicables a muacuteltiples
dominios de conocimiento e inferencia
Podriacutea haber dos o maacutes formas distintas de razonamiento cada una de las
cuales es aplicable a muacuteltiples tipos de pensamiento y muacuteltiples tipos de
conocimiento e inferencia
Podriacutea haber generalidades que trascienden formas particulares de
razonamiento
De esta manera lo que esta perspectiva deja claro es que existe un proceso activo de
construccioacuten llevado a cabo por un agente racional cuyo desarrollo cognitivo tiene
lugar por un proceso reflexivo que es individual social y racional deja abierta la
pregunta en torno a la generalidad a traveacutes de los dominios y la universalidad a
traveacutes de las personas y las culturas
17 LAS ESTRATEGIAS EN EL PENSAMIENTO CRIacuteTICO
La revisioacuten de la bibliografiacutea existente relacionada tanto con pensamiento criacutetico
como con la lectura de textos pone en evidencia no solamente la importancia de las
inferencias en este estudio sino tambieacuten de las estrategias que son puestas en marcha
cuando se realizan tareas que requieren de procesos de pensamiento de orden
superior
Para Lipman et al (1992) inesperadamente la psicologiacutea ha descubierto la
importancia de pensar sobre el pensamiento de estudiar controlar y revisar los
propios procesos de pensamiento Esto a su vez ha concentrado la atencioacuten sobre el
papel educativo de los actos mentales (vg asumir suponer asentir especular hacer
conjeturas) de los actos metacognitivos (saber lo que uno recuerda asumir lo que
uno sabe) de los actos metaafectivos y de los actos mentales correspondientes
(inferir que estaacutes infiriendo) Tratar tales hechos como acciones que tienen que
perfeccionarse con ejercicios en el aula muy probablemente traeraacute resultados poco
alentadores
El acto metacognitivo es el que hace posible la autocorreccioacuten del pensamiento Una
cosa es que los actos mentales y las habilidades del pensamiento e investigacioacuten se
apliquen al mundo y otra es que ademaacutes se apliquen a siacute mismos Cuando
comenzamos a razonar sobre la forma en que razonamos a desarrollar conceptos
sobre la forma en que conceptualizamos y a definir las maneras en que construimos
definiciones nuestro pensamiento se hace ciberneacutetico Cada acto mental o habilidad
de razonamiento puede aplicarse a todos los demaacutes La fuente de dicha actividad es la
autoobservacioacuten de la mente funcionando
171 Estudio de las estrategias cognitivas y Pensamiento Criacutetico
En el campo de estudio especiacutefico de las estrategias que se activan y ponen en
juego en el pensamiento criacutetico la investigacioacuten disponible resulta como lo
sentildealan Santiuste et al (2001) amplio y variado La misma denominacioacuten de
las estrategias variacutea entre autores teniendo en cuenta el marco conceptual desde
el cual formulan sus propuestas asiacute como los objetivos que persiguen Las
principales coincidencias de los autores radican en la funcioacuten que asignan a las
estrategias en el proceso de pensamiento facilitar la adquisicioacuten organizacioacuten
y utilizacioacuten de conocimientos
El tema de las estrategias ha sido particularmente estudiado por Weinstein amp
Mayer (1986) Nisbet amp Schucksmith (1986) Beltraacuten et al(1987) Kirby
(1988) McCormick Miller y Pressley (1989) Schneider amp Weinert (1990)
Monereo (1993) Monereo y Clariana (1993) Beltraacuten (1993) Elosuacutea y Garciacutea
(1993) Mayor Suengas y Gonzaacutelez (1993) entre otros
Santiuste et al (2001) proponen diferenciar tres tipos fundamentales de
estrategias
Estrategias cognitivas de
diams Adquisicioacuten y codificacioacuten
diams Elaboracioacuten y reestructuracioacuten
diams Recuperacioacuten y utilizacioacuten
Estrategias metacognitivas de conocimiento de
diams Persona
diams Tarea y estrategia
diams Contexto
Estrategias metacognitivas de control de
diams Planificacioacuten
diams Supervisioacuten
diams Evaluacioacuten
Afirman los autores que es importante tener en cuenta que el pensamiento criacutetico estaacute
basado en una serie de procesos y estrategias variados entre los cuales son relevantes
los siguientes
Analizar el cual consiste en identificar las partes o componentes de un objeto y
descubrir las relaciones Implica
diams Establecer un criterio o propoacutesito para el anaacutelisis
diams Reconocer las diferentes partes o elementos
diams Identificar las relaciones entre las partes
diams Identificar el principio integrador o regulador
Inferir supone obtener informacioacuten a partir de los datos disponibles
interpretando traduciendo y extrapolando Implica
diams Establecer un propoacutesito
diams Analizar la informacioacuten disponible
diams Relacionar la informacioacuten con otros conocimientos
diams Interpretar los datos
diams Reconocer supuestos
diams Sentildealar causas y efectos
diams Hacer generalizaciones y predicciones
Razonar que implica llegar loacutegicamente (de manera inductiva o deductiva) a una
conclusioacuten o proposicioacuten a partir de premisas o proposiciones Implica
diams Establecer un propoacutesito
diams Identificar y analizar las premisas
diams Derivar loacutegicamente una conclusioacuten
diams Analizar la relacioacuten loacutegica entre premisas y conclusioacuten
Solucioacuten de problemas que supone superar los obstaacuteculos y vencer las
dificultades que impiden lograr un objetivo Implica
diams Establecer un propoacutesito
diams Identificar el problema
diams Analizar el problema punto de partida objetivo dificultades recursos
Tomar decisiones consiste en seleccionar un plan de accioacuten para lograr un
objetivo Implica
diams Identificar objetivos
diams Identificar alternativas
diams Analizar y evaluar alternativas teniendo en cuenta valores limitaciones recursos
consecuencias y costos
diams Evaluar y jerarquizar las alternativas seguacuten criterios
diams Seleccionar la alternativa y ponerla en praacutectica
diams Evaluar procesos y resultados
172 Estrategias de pensamiento criacutetico
Un punto importante en el abordaje del pensamiento criacutetico es el relacionado con las
estrategias empleadas por los pensadores Cuaacuteles son aquellas que empleadas de
manera sistemaacutetica hacen posible o favorecen el ejercicio del pensamiento criacutetico Al
respecto existen respuestas diversas dependiendo del marco conceptual de referencia
empleado por los investigadores en el campo
Desde la perspectiva de Richard Paul Paul et al (1995) divide las estrategias en tres
tipos 1) aquellas que enfatizan el lado afectivo del pensamiento criacutetico Estrategias
afectivas promoviendo virtudes intelectuales empatiacutea y comprensioacuten de los
obstaacuteculos para el pensamiento criacutetico 2) Aquellas que generalmente requieren un
uso amplio de habilidades cognitivas Habilidades cognitivas macro enfatizando una
amplia exploracioacuten de ideas perspectivas y problemas baacutesicos 3) Aquellas que
iluminan una tendencia especiacutefica usualmente breve Habilidades cognitivas micro
El pensamiento criacutetico requiere la integracioacuten de dimensiones afectivas y cognitivas
del pensamiento las macrohabilidades requieren el uso de microhabilidades y eacutestas
uacuteltimas son dirigidas a alguacuten fin
Estrategias Afectivas
Pensar independientemente el pensamiento criacutetico es un pensamiento autoacutenomo
No acepta pasivamente las creencias de otros analiza los asuntos por siacute mismo y
rechaza argumentos de autoridad no justificados reconociendo no solamente
aquellos justificados No es faacutecilmente manipulado se esfuerza en determinar por
siacute mismo cuaacutendo la informacioacuten es relevante cuaacutendo ampliar un concepto o
cuaacutendo hacer uso de una habilidad
Desarrollar ideas sobre egocentricidad y sociocentricidad la egocentricidad es la
confusioacuten de la percepcioacuten inmediata con la realidad Se manifiesta como falta de
habilidad o disposicioacuten para considerar los puntos de vista de otros o para aceptar ideas o
hechos que podriacutean entrar en conflicto con la gratificacioacuten de deseos En grado extremo
es la necesidad de estar en lo correcto respecto a todo una actitud de ldquotodo o nadardquo y un
vaciacuteo de conciencia sobre el propio proceso de pensamiento Estaacute maacutes comprometido con
la apariencia de verdad equidad y justicia que con lo realmente correcto justo y
equitativo El sociocentrismo es producido por el egocentrismo es decir es el
egocentrismo que se extiende a grupos Esto es lo que se denomina pensamiento de grupo
El pensamiento egoceacutentrico se basa en falsos supuestos falla en hacer distinciones
relevantes olvida o niega convenientemente hechos inconsistentes con las propias
conclusiones comprende mal o distorsiona lo que otros dicen
Ejercitar la equidad para pensar criacuteticamente se deben considerar las fortalezas
y debilidades de puntos de vista opuestos colocarse imaginativamente en el
lugar del otro para entenderlo genuinamente para superar la tendencia a
identificar la verdad con la percepcioacuten inmediata o con creencias y
pensamientos largamente sostenidos Esta caracteriacutestica se correlaciona con la
habilidad para reconstruir lo maacutes fielmente posible los puntos de vista y razones
de otros y las razones de las premisas supuestos e ideas de otros Se busca
entender totalmente las ideas de otros antes de juzgarlos injustamente Los
pensadores criacuteticos reconocen que su conducta afecta a otros y asiacute consideran
su conducta desde la perspectiva de otros
Explorar pensamientos que subyacen a sentimientos y sentimientos que
subyacen a pensamientos auacuten cuando se tiende a separar pensamiento y
sentimiento como si fueran diferentes u opuestos La verdad es que
virtualmente todo sentimiento humano estaacute basado en alguacuten nivel de
pensamiento y viceversa Los pensadores criacuteticos saben que los sentimientos
son su respuesta (y no solamente las respuestas maacutes razonables) a una
situacioacuten Saben que sus sentimientos seriacutean diferentes si tuvieran una
comprensioacuten diferente o interpretacioacuten diferente de la situacioacuten Reconocen
que pensamientos y sentimientos lejos de ser diferentes clases de cosas son
dos aspectos de sus respuestas
Desarrollar humildad intelectual y suspender el juicio los pensadores criacuteticos
reconocen los liacutemites de su conocimiento Ellos son sensibles a las
circunstancias en las cuales su egocentrismo puede actuar engantildeosamente son
sensibles a los sesgos prejuicios y limitaciones de su mirada La humildad
intelectual estaacute basada en el reconocimiento de que uno no debe afirmar maacutes de
lo que uno sabe Esto implica despojarse de toda arrogancia presuntuosidad o
vanidad
Desarrollar coraje intelectual para pensar independientemente y justamente se
debe sentir la necesidad de afrontar y veacuterselas justamente con ideas puntos de
visa o creencias impopulares El coraje para hacerlo surge del reconocimiento
de que las ideas consideradas peligrosas son a veces racionalmente justificadas
(en todo o en parte) y que las conclusiones o creencias inculcadas a nosotros
son algunas veces falsas o erroacuteneas
Desarrollar fe o integridad intelectual los pensadores criacuteticos reconocen la
necesidad de ser veraces en su propio pensamiento ser consistentes con los
estaacutendares intelectuales que aplican con el fin de mantener los mismos
estaacutendares de rigurosidad de evidencia y prueba que aplican a otros y
honestamente admitir discrepancias e inconsistencias con su propio
pensamiento y accioacuten
Desarrollar la perseverancia intelectual reconocer la necesidad de luchar con
problemas confusos y no fundamentados para lograr una profunda
comprensioacuten Un cambio significativo requiere paciencia y trabajo arduo
Asuntos importantes con frecuencia requieren una prolongada lucha
investigacioacuten y pensamiento
Desarrollar confianza en la razoacuten una persona racional reconoce el poder de la
razoacuten el valor de disciplinar el pensamiento de acuerdo con estaacutendares racionales
Confianza en que con aacutenimo y dedicacioacuten la gente puede desarrollar la habilidad
para pensar por siacute misma formar su punto de vista trazar conclusiones razonables
pensar coherentemente y loacutegicamente persuadir a otros con la razoacuten y llegar
finalmente a ser personas razonables a pesar de los obstaacuteculos que puedan
presentarse Esta confianza es esencial para construir una democracia en la cual la
gente logre genuinas reglas de conducta sin ser manipulada por los medios
masivos de comunicacioacuten intereses particulares o por los propios prejuicios
miedos e irracionalidades que faacutecilmente tienden a dominar la mente humana
Estrategias cognitivas ndash Macrohabilidades
Refinar la generalizacioacuten y evitar sobresimplificaciones los pensadores criacuteticos
tratan de encontrar patrones y soluciones de simplificacioacuten pero no para
representar inadecuadamente o para distorsionar Hacen una distincioacuten entre
simplificacioacuten y sobresimplificaciones engantildeosas Los pensadores criacuteticos
escrutinan las generalizaciones prueban posibles excepciones y aplican
restricciones apropiadas
Comparar situaciones anaacutelogas transferir insights a nuevas situaciones el poder de una
idea estaacute limitada por nuestra capacidad para ver su aplicacioacuten La habilidad de los
pensadores criacuteticos para usar las ideas cuidadosamente aumenta su habilidad para
transferir ideas criacuteticamente Esto les permite organizar materiales y experiencias en
diferentes formas comparar y contrastar etiquetas alternativas integrar su comprensioacuten
de diferentes situaciones y encontrar fructiacuteferamente formas de conceptualizar nuevas
situaciones Cada nueva aplicacioacuten de una idea enriquece la comprensioacuten tanto de la idea
aplicada como de la situacioacuten a la cual es aplicada
Desarrollar la propia perspectiva crear o explorar creencias argumentos o teoriacuteas los
pensadores criacuteticos aprenden a reconocer que su forma de pensar y la de otros estaacuten
sujetas a error Aprenden a desarrollar su punto de vista a traveacutes del anaacutelisis criacutetico de su
experiencia Aprenden a cuestionar formas comuacutenmente aceptadas de comprender las
cosas que son aceptadas acriacuteticamente conocen cuaacutel es su perspectiva y pueden hablar
conscientemente de ella porque han explorado sus creencias sus razonamientos y sus
teoriacuteas
Clarificar causas conclusiones y creencias dada una afirmacioacuten clara sobre una causa y
antes de evaluar conclusiones o soluciones es importante reconocer queacute es necesario
para fundamentarla Antes de discrepar o no con la afirmacioacuten se ha de entender
claramente eacutesta Los pensadores criacuteticos distinguen hechos de interpretaciones
opiniones juicios o teoriacuteas
Clarificar y analizar el significado de palabras o frases el pensamiento criacutetico
independiente requiere claridad de pensamiento Un pensador claro comprende
conceptos y conoce queacute tipo de evidencia se requiere para aplicar adecuadamente una
palabra o frase a una situacioacuten La habilidad para suplir una definicioacuten no es prueba de
comprensioacuten se debe ser capaz de proveer ejemplos claros y obvios y usar la idea
apropiadamente
Desarrollar criterios de evaluacioacuten clarificar valores y estaacutendares los pensadores
criacuteticos se dan cuenta que expresar preferencias no substituye la evaluacioacuten La
conciencia del proceso o de los componentes de evaluacioacuten facilitan la equidad en la
evaluacioacuten El proceso requiere el desarrollo y uso de criterios o estaacutendares de
evaluacioacuten o hacer claros los criterios o estaacutendares Los pensadores criacuteticos son
conscientes de los valores en los cuales basan sus juicios Ellos los han clarificado y
comprenden por queacute son valiosos Cuando desarrollan criterios los pensadores criacuteticos
deben comprender el objeto y propoacutesito de la evaluacioacuten y cuaacutel es la funcioacuten del asunto
al cual se supone ha de servir Los pensadores criacuteticos toman en consideracioacuten diferentes
puntos de vista cuando intentan evaluar algo
Evaluar la credibilidad de las fuentes de informacioacuten los pensadores criacuteticos reconocen
la importancia de usar fuentes confiables de informacioacuten cuando formulan conclusiones
reconocen cuaacutendo hay maacutes de una posicioacuten razonable para ser tomada en cuenta
comparan fuentes de informacioacuten alternativas notan acuerdos analizan para determinar
si la fuente estaacute en condiciones de concluir lo que dice reuacutenen maacutes informacioacuten cuando
las fuentes entran en desacuerdo Reconocen los obstaacuteculos para reunir informacioacuten
exacta y pertinente
Cuestionar profundamente extraer y perseguir las raiacuteces o preguntas significativas los
pensadores criacuteticos pueden perseguir un asunto en profundidad cubriendo aspectos
relacionados en un proceso de pensamiento o discusioacuten Cuando leen buscan las causas
o conceptos que fundamentan o subyacen a las afirmaciones expresadas Ellos llegan a
su propia comprensioacuten de los detalles colocaacutendose en un gran marco del tema y de su
perspectiva general Contemplan los asuntos significativos y preguntas que subyacen a
los temas o problemas estudiados Se pueden mover entre ideas baacutesicas subyacentes y
detalles especiacuteficos Cuando siguen una liacutenea de pensamiento no se salen del tema
Utilizan asuntos importantes para organizar su pensamiento y no son limitados por la
organizacioacuten dada por otros ni son indebidamente influenciados por el lenguaje de
otros Reconocen que las categoriacuteas sirven a los propoacutesitos humanos y usan aquellas que
mejor sirven a su propoacutesito No estaacuten dominados por formas aceptadas de hacer las
cosas Evaluacutean metas y la manera de alcanzarlas
Analizar o evaluar argumentos interpretaciones creencias o teoriacuteas los pensadores
criacuteticos usan herramientas analiacuteticas para comprender un razonamiento y determinar sus
fortalezas y debilidades Cuando analizan argumentos los pensadores criacuteticos reconocen
la importancia de indagar las razones y considerar visiones alternativas son
especialmente sensibles a la fuerza de los argumentos con los cuales discrepan
reconociendo la tendencia de los seres humanos a ignorar sobresimplificar distorsionar
o alejarse de ellos Analizan preguntas y colocan argumentos conflictivos
interpretaciones y teoriacuteas en oposicioacuten unas frente a otras como un medio de iluminar
conceptos claves supuestos implicaciones etc Distinguen evidencia de interpretacioacuten
exploran los supuestos sobre los cuales estaacute basada y proponen y evaluacutean
interpretaciones alternativas Los pensadores autoacutenomos consideran teoriacuteas competentes
y desarrollan las propias
Generar o evaluar soluciones usan todo aquello de lo que disponen para encontrar la
mejor solucioacuten que pueden Evaluacutean soluciones no independientemente sino en relacioacuten
unas con otras Toman el tiempo para pensar claramente exactamente y justamente
Examinan las causas del problema en amplitud Aunque los pensadores criacuteticos usan
toda la informacioacuten disponible relevante para el problema incluyendo los resultados de
soluciones que otros han usado en situaciones similares son flexibles e imaginativos
tienden a intentar una buena idea bien sea que haya sido intentada o no antes
Pensadores justos toman en cuenta el intereacutes de todos los que seraacuten afectados por un
problema y la solucioacuten propuesta Estaacuten comprometidos con el hallazgo de la mejor
solucioacuten se acercan a los problemas de manera realista
Analizar o evaluar acciones y poliacuteticas Estaacuten especialmente comprometidos con las
consecuencias de las acciones y reconocen como fundamental evaluar tanto la conducta
como las poliacuteticas Basan la evaluacioacuten de la conducta en supuestos a los cuales ellos
han accedido racionalmente Son conscientes de los estaacutendares que han usado y de la
posibilidad de que eacutestos esteacuten sujetos a evaluacioacuten Estaacuten especialmente comprometidos
con las consecuencias de sus acciones y las reconocen como fundamentales para evaluar
la conducta y la poliacutetica
Leer criacuteticamente clarificar o criticar textos leen con un alto escepticismo pero ellos no
dudan o niegan antes de comprender Reconocen que todos pueden cometer errores y
estar equivocados incluyendo los autores de los libros Reconocen que ya que todos
tienen un punto de vista todo el mundo puede dejar de lado informacioacuten relevante Asiacute
leer un libro es leer una perspectiva limitada de un tema y se puede aprender maacutes
considerando otras perspectivas Se hacen preguntas se interrogan sobre las
explicaciones razones ejemplos significados y verdades del material
Se acercan a la lectura como un todo intentando varias interpretaciones hasta que
una se ajusta del todo
1048766 Escuchar criacuteticamente el arte del diaacutelogo silencioso Escuchar es muy complejo se
deben tomar las palabras de otros y traducirlas en ideas que hagan sentido para
nosotros Debemos continuamente interpretar lo que otros dicen dentro de los
confines de nuestra experiencia Debemos encontrar la forma de entrar en el punto
de vista del otro cambiar nuestra mente para seguir sus liacuteneas de pensamiento Los
pensadores criacuteticos hacen preguntas a medida que leen y usan tales preguntas para
orientarse ellos mismos sobre lo que el autor estaacute diciendo igual hacen cuando
escuchan
1048766 Hacer conexiones interdisciplinarias no permiten que distinciones arbitrariamente
temas acadeacutemicos controlen su pensamiento Cuando consideran asuntos que
trascienden materias traen conceptos relevantes conocimientos e insights de
muchas materias para el anaacutelisis haciendo siempre conexiones entre materias
1048766 Practicar la discusioacuten socraacutetica clarificar e interrogar creencias teoriacuteas o
perspectivas Los pensadores criacuteticos son cuestionadores son haacutebiles para preguntar
y probar profundamente llegar a la raiacutez de las ideas llegar al fondo de la mera
apariencia de las cosas Usan la pregunta para aprender lo que otros piensan
ayudarlos a desarrollar sus ideas o como preludio a su evaluacioacuten Cuando se
encuentran con una nueva idea quieren comprenderla relacionarla con su
experiencia determinar sus implicaciones consecuencias y valor Pueden descubrir
de manera fructiacutefera la estructura de su perspectiva y la del otro Se sienten
coacutemodos siendo cuestionados no se sienten ofendidos confusos o intimidados
Reciben las preguntas como una oportunidad para desarrollar su liacutenea de
pensamiento
1048766Razonar dialoacutegicamente comparar perspectivas el pensamiento analoacutegico se refiere a
pensar que comprende un diaacutelogo o intercambio amplio entre diferentes puntos de vista
dominios cognitivos o marcos de referencia Siempre se exploran conexiones entre ideas y
asuntos dentro de diferentes dominios o puntos de vista Los pensadores criacuteticos necesitan
ser capaces de comprometerse en un fructiacutefero diaacutelogo exploratorio proponiendo ideas
probando sus raiacuteces considerando insights subjetivos y evidencia evaluando ideas y
movieacutendose entre varios puntos de vista El cuestionamiento socraacutetico es una forma de
pensamiento dialoacutegico
1048766 Razonar dialeacutecticamente evaluar perspectivas Se trata de moverse no solamente
entre puntos de vista divergentes o liacuteneas de pensamiento sino de hacer algunas
evaluaciones a la luz de la fuerza y debilidad relativa de la evidencia o
razonamiento presentado Auacuten maacutes cuando se piensa dialeacutecticamente los
pensadores criacuteticos pueden usar microhabilidades apropiadamente
Estrategias Cognitivas microhabilidades
Comparar y contrastar ideales con la praacutectica actual el automejoramiento y el
mejoramiento social son valores presupuestos del pensamiento criacutetico Este requiere un
esfuerzo por vernos a nosotros mismos y a los otros exactamente Esto requiere
reconocer vaciacuteos entre hechos e ideales El pensador imparcial valora la verdad y
consistencia y auacuten maacutes trabaja por minimizar tales vaciacuteos Una educacioacuten criacutetica lucha
por iluminar discrepancias entre hechos e ideales y propone y evaluacutea meacutetodos para
minimizarlos Esta estrategia estaacute iacutentimamente conectada con ldquodesarrollar confianza
intelectualrdquo
1048766Pensar precisamente sobre el pensamiento usando un vocabulario criacutetico Un
requerimiento esencial del pensamiento criacutetico es la habilidad para pensar sobre el
pensamiento comprometerse en lo que algunas veces es llamado ldquometacognicioacutenrdquo Una
posible definicioacuten del pensamiento criacutetico es el arte de pensar sobre el pensamiento
mientras estaacute pasando para mejorar el pensamiento hacerlo maacutes claro maacutes exacto maacutes
imparcial El vocabulario analiacutetico nos capacita para pensar maacutes precisamente sobre nuestro
pensamiento Este vocabulario es ldquosuponer concluir criterio punto de vista relevancia
elaborar ambiguo objecioacuten soporte sesgo justificar perspectiva contradiccioacuten
credibilidad evidencia interpretar distinguirrdquo Se estaacute en mejor posicioacuten de evaluar el
razonamiento propio y de otros cuando se hace uso de un vocabulario analiacutetico con
exactitud y facilidad
1048766 Notar diferencias y similitudes significativas se esfuerzan por tratar cosas similares
similarmente y cosas diferentes de manera diferente Cosas superficialmente similares
son con frecuencia esencialmente las mismas El desarrollo de habilidades de
observacioacuten y razonamiento a un nivel alto sensibiliza hacia similaridades y diferencias
significativas A medida que desarrollamos esta sensibilidad esta influye sobre coacutemo
experienciamos describimos categorizamos y razonamos sobre las cosas Somos maacutes
cuidadosos y discriminativos en nuestro uso de las palabras y frases Dudamos antes de
aceptar esta u otra analogiacutea o comprobacioacuten Reconocemos el propoacutesito de las
comparaciones que hacemos y que eacutestos gobiernan el acto de comparar determinando
su alcance y liacutemites Los pensadores criacuteticos distinguen entre diferentes sentidos de la
misma palabra o frase reconociendo las diferentes implicaciones de cada una
Comprenden que los propoacutesitos del escritor o del que habla determinan el uso del
lenguaje Reconocen cuando dos o maacutes conceptos son similares o tienen una importante
relacioacuten uno con otro auacuten teniendo diferentes significados Reconocen cuando usan una
palabra en su sentido ordinario o en alguacuten sentido especializado o teacutecnico Hacen
distinciones claras y no confunden conceptos
18 LA ENSENtildeANZA DEL PENSAMIENTO CRIacuteTICO
iquestEs posible ensentildear el pensamiento criacutetico y si es asiacute iquestcoacutemo y cuaacutendo es el momento
para comenzar a hacerlo iquestes posible ensentildear a pensar criacuteticamente en cualquier
momento de la vida iquestqueacute medios emplear para ello estas son tan soacutelo algunas de las
preguntas que los investigadores en el campo del pensamiento criacutetico se han formulado
y cuyas respuestas dadas desde enfoques y objetivos diversos se plasman en
programas tan heterogeacuteneos como las perspectivas desde las cuales son concebidos
Es innegable que hablar sobre la ensentildeanza de procesos de pensamiento de orden
superior suscita numerosas expectativas respecto a las posibilidades de potenciar las
capacidades humanas hacia la formacioacuten de seres humanos maacutes razonables como tal
vez diriacutea Lipman iquestQueacute alternativas existen para alcanzar esta ambiciosa meta
Es posible afirmar que el intereacutes por desarrollar programas dirigidos a la ensentildeanza de
habilidades de pensamiento ha existido durante cientos de antildeos y en la primera parte
de este siglo se desarrollaron muchos programas incluyendo la tormenta de ideas y la
sineacutectica que intentaban promover ademaacutes el pensamiento creativo
A pesar de la larga historia de los intentos para ensentildear a pensar el desarrollo
sistemaacutetico y la evaluacioacuten de cursos realistas que tienen alguna posibilidad de eacutexito
estaacute todaviacutea en un estadio exploratorio o experimental (Garnham amp Oakhill 1996)
En particular parece que ninguacuten enfoque se ha considerado como el mejor
Nickerson Perkins amp Smith (1985) identifican cinco enfoques sobre la ensentildeanza de
habilidades de pensamiento aunque no las consideran mutuamente excluyentes
1 Enfoques de las operaciones cognitivas que intentan identificar desde un punto de
vista cognitivo las habilidades componentes que contribuyen al pensamiento y
entrenar a la gente en el uso de tales habilidades
2 Enfoque de orientacioacuten heuriacutestica que subrayan los meacutetodos generales de solucioacuten
de problemas descritos por solucionadores de problemas expertos o por gente que
intenta programar ordenadores para solucionar problemas
3 Enfoques del pensamiento formal que afirman que las personas necesitan
entrenamiento en lo que Piaget llamoacute pensamiento operacional formal que intentan
ensentildearlo principalmente como parte de los cursos de asignaturas convencionales
4 Enfoques de facilidad simboacutelica que se centran especiacuteficamente en las habilidades
de manipulacioacuten de siacutembolos
5 Enfoques de pensamiento sobre el pensamiento que intentan mejorar el pensamiento
haciendo que la gente piense sobre la naturaleza de eacuteste
Los enfoques basados en operaciones cognitivas para ensentildear a pensar ponen
eacutenfasis en procesos simples como comparar y clasificar en el presupuesto de que son
baacutesicos en alguacuten sentido Los enfoques de orientacioacuten heuriacutestica pretenden ensentildear
heuriacutesticos especiacuteficos estrategias y teacutecnicas de solucioacuten de problemas Se basan
tambieacuten en un influyente anaacutelisis teoacuterico de la solucioacuten de problemas y conciben la
habilidad de pensamiento como al menos en parte una cuestioacuten de ldquosaber coacutemordquo Sin
embargo su eacutenfasis en un ldquosaber coacutemordquo general en lugar de especiacutefico estaacute maacutes bien
anticuada Los enfoques basados en heuriacutesticos pretenden ensentildear a los estudiantes
coacutemo fragmentar una tarea compleja en pasos pequentildeos que son capaces de realizar
faacutecilmente
Como el teacutermino heuriacutestico lo sugiere es poco probable que eacutestos meacutetodos
garanticen una solucioacuten por lo que seraacuten soacutelo buenas apuestas Los pequentildeos pasos
habitualmente son demasiado complejos para considerarse ldquooperaciones cognitivas
baacutesicasrdquo aunque en principio podriacutean ser asiacute de simples Ademaacutes los enfoques
basados en los heuriacutesticos ponen poco eacutenfasis en ensentildear a los estudiantes a realizar los
pequentildeos pasos Los enfoques de operaciones cognitivas por el contrario no se
centran en meacutetodos de fragmentacioacuten de problemas sino en ensentildear las operaciones
componentes Los dos meacutetodos son por tanto en cierta medida complementarios
Como puede apreciarse los programas son tan diversos como los objetivos perseguidos
a traveacutes de ellos En un intento de integrar las diferentes perspectivas Santiuste et al
(2001) realizan una clasificacioacuten que permite agruparlas en dos liacuteneas de trabajo
fundamentales La primera constituida por aquellos programas dirigidos al desarrollo
del pensamiento a nivel general en tanto que la segunda agrupa programas orientados
al desarrollo de destrezas especiacuteficas
19 ENSENtildeANZA DEL PENSAMIENTO CRIacuteTICO EN EDUCACIOacuteN SUPERIOR
Para comenzar es importante sentildealar la innegable importancia que se concede a la
formacioacuten del pensamiento criacutetico a nivel de la educacioacuten superior o terciaria Asiacute la
Conferencia Mundial sobre la Educacioacuten Superior en el Siglo XXI (1999) al hablar
sobre la calidad de la educacioacuten sentildeala la importancia de reformular los planes de
estudio no contentarse con el mero dominio cognoscitivo de las disciplinas e incluir la
adquisicioacuten de competencias ldquo para la comunicacioacuten el anaacutelisis creativo y criacutetico la
reflexioacuten independientes y el trabajo en equipo en contextos multiculturalesrdquo
Especiacuteficamente sobre los estudiantes propone en la Conferencia formarlos para que
se conviertan en ciudadanos bien formados y profundamente motivados provistos de
un sentido criacutetico y capaces de analizar los problemas y buscar soluciones para los que
se planteen a la sociedad aplicar eacutestas y asumir responsabilidades
Otros documentos encaminados a abordar la calidad de las competencias que han de
desarrollar los profesionales de cara al siglo XXI sentildealan ldquoEl pensamiento Criacutetico
reflexivo es una dimensioacuten importante que debe ser tenida en cuenta en cualquier
evaluacioacuten de competencias geneacutericas desarrolladas durante la educacioacuten superiorrdquo
(Quality in Higher Education 7 2001)
Proyectos educativos particulares sentildealan abiertamente que la formacioacuten de los
estudiantes ha de estar orientada a que eacutestos desarrollen un haacutebito reflexivo criacutetico e
investigativo que les permita formarse esquemas baacutesicos de vida y mantener abierta su
voluntad de indagar y conocerrdquo
Si bien es propoacutesito de la formacioacuten el desarrollo del pensamiento criacutetico los
resultados no son alentadores Kember (1997) despueacutes de revisar evidencias de
investigacioacuten en este campo sugiere que a nivel de educacioacuten terciaria existen una
serie de factores que pueden estar afectando las posibilidades de desarrollo del
pensamiento criacutetico Uno de tales factores es el disentildeo de los curriacuteculos el cual ha sido
visto como determinante para que los profesores se centren en los contenidos
fundamentalmente durante sus clases maacutes que en el desarrollo del pensamiento criacutetico
El autor formula como explicacioacuten tentativa el caraacutecter especiacutefico de los contenidos
frente a aquellas habilidades potencialmente generalizables
Por otra parte los profesores reciben poca asesoriacutea en relacioacuten con lo que puede ser
considerado un ldquobuenrdquo pensamiento es decir que en general no tienen claro queacute es lo
que se supone que deben ayudar a desarrollar en sus estudiantes Asiacute el vaciacuteo de
claridad respecto a lo que es pensamiento criacutetico conduce a la confusioacuten respecto a
coacutemo podriacutea ser desarrollado y evaluado un buen pensamiento Tal confusioacuten conduce
a que se generen experiencias de aprendizaje que no conducen necesariamente al
desarrollo de habilidades de pensamiento generalizables
Sternberg (1987) establecioacute que existen ocho falacias de los profesores respecto a la
ensentildeanza y el aprendizaje que inhiben la posibilidad de desarrollo del pensamiento
criacutetico
1 Profesores que creen que no tienen nada que aprender de los estudiantes En el
campo del pensamiento criacutetico el profesor es tambieacuten un aprendiz que necesita ser
receptivo a nuevas ideas
2 Pensamiento criacutetico es solamente asunto del profesor Asiacute el profesor debe pensar las
respuestas y presentarlas suavemente usando la mejor tecnologiacutea disponible para
ello
3 Existe el mejor programa para ensentildear el pensamiento criacutetico Al respecto Sternberg
establecioacute que no existe el mejor programa para esto y los resultados dependen no
solamente del programa sino tambieacuten de las metas que se persiguen asimismo
incide en ello el contexto o la cultura en la cual el pensamiento del aprendiz estaacute
situado
4 La eleccioacuten de un programa de pensamiento criacutetico estaacute basado en un nuacutemero binario
de elecciones Usualmente lo que puede resultar efectivo es la combinacioacuten de un
amplio rango de aproximaciones
5 Eacutenfasis en la respuesta correcta cuando lo que realmente es importante es el
pensamiento detraacutes de la respuesta
6 La discusioacuten es un medio para un fin Sin embargo quienes han ahondado en el tema
consideran que el pensamiento criacutetico puede ser considerado un fin en siacute mismo
7 La nocioacuten de maestriacutea en el aprendizaje se espera que el estudiante logre un 90 de
respuestas correctas en un 90 del tiempo establecido para esto Usualmente el
pensamiento y la ejecucioacuten pueden ser mejorados maacutes allaacute existiendo condiciones
para ello
8 El papel de un curso sobre pensamiento criacutetico es ensentildear pensamiento criacutetico
La necesidad de ayudar a ensentildear y generalizar el pensamiento es soportada por la
revisioacuten de algunos estudios recientes sobre la transferencia del aprendizaje (Garnham amp
Oakhill 1994) Este ha concluido que cualquier transferencia es usualmente dentro del
dominio en el cual el pensamiento fue aprendido Merece la pena considerar si este vaciacuteo
de transferencia es inherente al pensamiento o se presenta por praacutecticas pedagoacutegicas
pobres en la promocioacuten de la generalizacioacuten de habilidades Una miacutenima condicioacuten para
la generalizacioacuten del pensamiento es que las formas de pensamiento fueran aprendidas
en primer lugar Lo maacutes probable es que la mayoriacutea de los cursos no enfaticen
aproximaciones que promuevan el ldquobuen pensamientordquo y que haya insuficientes
oportunidades para los estudiantes para practicar anaacutelisis criacutetica siacutentesis y otros
aspectos del pensamiento
La transferencia del ldquobuen pensamientordquo a un nuevo contexto parece ser maacutes probable
cuando la aproximacioacuten de la ensentildeanza se hace haciendo eacutenfasis en habilidades
transferibles de estudios anteriores a aquellos posteriores
Es difiacutecil concebir un amplio tipo de pensamiento que no tenga aplicacioacuten significativa
fuera de una disciplina particular Por ejemplo el pensamiento involucrado en el disentildeo
de experimentos asiacute como en la interpretacioacuten de evidencia tiene aplicaciones maacutes allaacute
de una disciplina particular Si un objetivo de ensentildeanza-aprendizaje es equipar a los
estudiantes para generalizar formas de razonamiento en cualquier dominio disciplinar
entonces los profesores deben hacer uso de una serie de estrategias de andamiaje para
dirigir tal proceso
En general la investigacioacuten sugiere la existencia de fuertes relaciones entre las
concepciones de los profesores y la forma como se aproximan a la ensentildeanza (Kember
1997) Aquellos profesores que simplemente han seguido lineamientos curriculares no
parecen ensentildear a pensar bien Kember propone que las concepciones de la ensentildeanza
pueden ser resumidas en teacuterminos de dos amplias orientaciones denominadas centrada
en el profesororientada al contenido y centrada en el estudianteorientada al
aprendizaje La orientacioacuten centrada en el profesor incluye concepciones que indican
que la ensentildeanza es para impartir informacioacuten o transmitir conocimiento estructurado
mientras que la orientacioacuten centrada en el estudiante incluye creencias sobre la
ensentildeanza como facilitadora de la comprensioacuten promotora del cambio conceptual y el
desarrollo intelectual
Las concepciones de los estudiantes seguramente desempentildean tambieacuten un papel
importante en los logros del proceso de ensentildeanza-aprendizaje por lo cual afectar sus
concepciones ha de ser considerada tambieacuten como meta importante
Si bien la ensentildeanza del pensamiento criacutetico ha generado escepticismo en algunos
investigadores otros se han interesado por las posibilidades que se ofrecen a nivel de
educacioacuten superior e inclusive han indagado la manera como cambios en el
pensamiento se vinculan con el tipo de disciplina que cursan los estudiantes Tales son
algunos de los puntos que se abordan en este capiacutetulo
110 ESTRATEGIAS DOCENTES DENTRO DEL PENSAMIENTO CRIacuteTICO
La ensentildeanza del pensamiento criacutetico debe llevar a todo docente a preguntarse iquestensentildeo a
mis estudiantes a pensar y pensar criacuteticamente iquestCoacutemo lo hago (Jessop 2002) Y
como institucioacuten las mismas preguntas son vaacutelidas El tema es altamente complejo y
demandante porque involucra directamente a los docentes actores principales de esta
historia
Diversas metodologiacuteas y teacutecnicas se han desarrollado ya desde Soacutecrates en la Atenas de
Pericles Entre las maacutes actuales se citan y describen algunas a continuacioacuten
1101 Mayeacuteutica socraacutetica
El meacutetodo utilizado por Soacutecrates denominado por eacutel mismo como mayeacuteutica 10 es
decir el arte de ayudar a bien parir es la metodologiacutea por la que busca y ayuda a
buscar la verdad el bien y la sabiduriacutea Platoacuten a traveacutes de Soacutecrates propone en sus
diaacutelogos que el conocimiento estaacute en el alma del sujeto La tarea del educador
consiste en ayudar al sujeto por la viacutea de preguntas apropiadas a sacar a la luz el
conocimiento que reside en su alma y que por especiales circunstancias se
encuentra olvidado aunque no perdido (Platoacuten 1999) En una perspectiva
contemporaacutenea el rol del docente en el meacutetodo socraacutetico es de mediador cultural
que pone la duda en el sujeto que aprende ayudaacutendolo a enfocar de diversas
maneras el objeto de estudio sacando a la luz tambieacuten los propios sentimiento
(emocionalidad en el sentido de Maturana) y las propias preconcepciones
(conocimientos previos en la terminologiacutea de Vigotsky) Al hacerse consciente el
sujeto de lo que piensa hace siente y dice estaacute en mejores condiciones de sostener
sus opiniones y creencias
El meacutetodo socraacutetico o ldquomayeacuteuticardquo ha sido utilizado a lo largo de la historia y en la
actualidad tiene un uso intenso en la ensentildeanza del derecho en prestigiadas
universidades norteamericanas como la de Chicago o Harvard (Nussbaum 1997
Mikva 2003) no soacutelo por su potencial de desarrollo cognitivo sino tambieacuten por el
fuerte componente eacutetico que contiene
El meacutetodo socraacutetico se estructura sobre la base de preguntas Moguel (2003)
distingue entre las preguntas ldquode pruebardquo en las cuales el profesor ya conoce la
respuesta y soacutelo desea saber si los estudiantes la conocen como eacutel y las ldquopreguntas
auteacutenticasrdquo que son maacutes interesantes y desafiantes porque tambieacuten quien las hace
estaacute personalmente perplejo y busca informacioacuten Las preguntas auteacutenticas
corresponden a la herencia intelectual de Soacutecrates quien acostumbraba interrogar
sistemaacuteticamente a otra persona con el propoacutesito fundamental de lograr definir
ideas en su permanente buacutesqueda de la verdad y el conocimiento En este sentido
el meacutetodo socraacutetico estimula a desarrollar preguntas abiertas auteacutenticas no
orientadas a verificar si un sujeto sabe o no que tenga maacutes de una respuesta
plausible ldquoEl conocimiento no se contiene en una uacutenica respuesta sino que se
construye progresivamente a lo largo de varias respuestasrdquo (Moguel 2003)
El modelo general de interrogacioacuten socraacutetica comprende cuatro componentes a
saber origen y fuente apoyo razones evidencia y supuestos visiones conflictivas
implicancias y consecuencias (Moore y Rudd 2002) El primer componente se
orienta a los conocimientos previos y a la construccioacuten de posibles respuestas ante
una pregunta abierta planteada por el profesor Luego se procede a buscar evidencia
o argumentacioacuten que sustente cada una de las posiciones resultantes La fase de
visiones conflictivas conlleva la consideracioacuten comparativa de las evidencias y
argumentos en juego Finalmente el anaacutelisis de las implicancias y consecuencias de
cada una de las posiciones llega a reflexionar acerca de los aspectos maacutes amplios
que podriacutean afectar la teoriacutea disponible o las praacutecticas usuales en un campo
profesional determinado
La utilizacioacuten del meacutetodo socraacutetico no es algo que pueda improvisarse Requiere
cierto entrenamiento de parte del profesor asiacute como disponer cuidadosamente del
material sobre el que se trabajaraacute Desde la perspectiva praacutectica Moore y Rudd
(2002) recomiendan identificar claramente los objetivos instruccionales planificar
una secuencia de preguntas que llevaraacuten loacutegicamente a los estudiantes a respuestas
razonadas basadas sobre las mismas preguntas
Durante el desarrollo de la discusioacuten el profesor debe mantener la discusioacuten
centrada en el tema involucrar a la mayor cantidad de alumnos posible no juzgar
las respuestas de los estudiantes hacer preguntas que sometan a prueba las
opiniones vertidas y preguntas que resuman el material y verifiquen la comprensioacuten
del estudiante Finalmente no tener miedo de las pausas y aceptar que el proceso
puede llevar maacutes tiempo del imaginado inicialmente
1102 Simulaciones
La simulacioacuten consiste en la reproduccioacuten dinaacutemica aunque simplificada o reducida
de una situacioacuten o situaciones que reproducen un sistema o proceso (existente o
hipoteacutetico) frente a las cuales deberaacute adoptar decisiones fundadas y profesionales
de manera tal que satisfagan las demandas de los referentes principales (clientes
pacientes estudiantes puacuteblico)
Se reconoce a la simulacioacuten la capacidad de acelerar los procesos de aprendizaje
contribuyendo a elevar su calidad no obstante no pueden concebirse aisladamente
sino que integrados en un proceso docente con un rol integrador sisteacutemico y
ordenado del mismo y del plan general de formacioacuten profesional (Salas Perea y
Ardanza Zulueta 1995)
Hay dos usos principales de la simulacioacuten como recursos de ensentildeanza y como
recurso evaluativo formal La propuesta de Salas Perea y Ardanza Zulueta para la
ensentildeanza de la medicina propone que la simulacioacuten puede utilizarse en tres
momentos diferentes del desarrollo curricular en actividades previas al inicio del
ciclo cliacutenico en las estancias cliacutenicas y durante la praacutectica profesional o internado
Desde el punto de vista de capacidad evaluativa la simulacioacuten permite estimar el
desarrollo del estudiante en aspectos como capacidad de buacutesqueda e interpretacioacuten
de datos cliacutenicos y para cliacutenicos identificacioacuten de problemas de salud juicio sobre
conducta terapeacuteutica a seguir conocimientos praacutecticos habilidades profesionales
Es posible analogizar la experiencia de la ensentildeanza de la medicina a otras aacutereas de
formacioacuten profesional
Entre los referentes teoacutericos de la teacutecnica de la simulacioacuten como estrategia didaacutectica
se encuentran
La teoriacutea constructivista al aprender el conocimiento se transforma lo que
sucede a traveacutes de la actividad intelectual del aprendiz experimentando
soluciones a partir de los conocimientos previos y la nueva informacioacuten el
aprendizaje es maacutes eficiente cuando se relaciona con toacutepicos que cautiven la
atencioacuten del aprendiz la autonomiacutea del aprendiz es un requisito correspondiendo
al docente su estimulacioacuten
La teoriacutea de la conversacioacuten seguacuten la cual aprender es un acto social (Vigotsky)
el cual se produce en el flujo de los consensos progresivos en una comunidad
discursiva
La adquisicioacuten de nuevos conocimientos es resultado de la interaccioacuten de gente
que participa en una tarea compartida a la vez todo conocimiento es situado
seguacuten lo cual el conocimiento se produce en la relacioacuten activa entre un sujeto y
su entorno con diferentes tipos de relaciones entre ellos el aprendizaje se
produce maacutes propiamente cuando el sujeto estaacute involucrado en un ambiente
educacional complejo y realista
La teoriacutea del sujeto episteacutemico como un ser dotado tanto de capacidades o
competencias cognoscitivas como de contenidos de conocimiento de diverso nivel y
complejidad a la vez este sujeto es capaz de error (olvido equivocacioacuten e
ignorancia) que a la vez lo habilita para aprender y especifica el aprendizado tanto
como un proceso de adquisicioacuten como un proceso de modificacioacuten
Las simulaciones dan cuenta de todos estos referentes teoacutericos a traveacutes de su estructura
dinaacutemica y resultados
Por otra parte Jimeacutenez Revorio (2001) sentildeala que la simulacioacuten ldquoimitardquo a la realidad
mediante tres tipos de modelo icoacutenico analoacutegico y simboacutelico De acuerdo a la autora
una simulacioacuten icoacutenica consiste en la observacioacuten del comportamiento de un ente real
o modelado en un medio ambiente modelado pudiendo probarse sistemas complejos
como las caracteriacutesticas de un avioacuten o la conducta de un edificio durante un sismo la
experimentacioacuten de los caacutelculos permite corregir fallas sin tener que vivir realmente la
experiencia La simulacioacuten analoacutegica permite experimentar y observar efectos de
variables sobre un sistema complejo como la economiacutea de un paiacutes por la viacutea de
determinar diversos escenarios y procesos decisionales La simulacioacuten simboacutelica
finalmente permite generar y operar modelos visuales (como traacutensito en una ciudad
operaciones en una planta) para el desarrollo de ingenieriacutea de calidad o manufacturas
con bajo costo y riesgo miacutenimo
Las situaciones simuladas deben definirse en relacioacuten a tres dimensiones a saber (a)
grado de interdependencia de los jugadores o participantes (b) grado de
convergenciadivergencia de los intereses de los mismos y (c) grado de estructuracioacuten
de la situacioacuten (Aznar Minguet2003)
En esta teacutecnica el rol mediador del profesor es claro en dos sentidos al menos
Primero es mediador en cuanto define la simulacioacuten sus componentes variables y las
circunstancias especiacuteficas de aplicacioacuten Al hacerlo estaacute cristalizando en una
simulacioacuten su propio rol de motivacioacuten
El segundo sentido se refiere al papel del docente propiamente tal como animador
orientador potenciador
1103 Estudio de casos
La naturaleza general de un caso para la ensentildeanza es expuesta por Herreid (1997) para
quien un caso no es otra cosa sino ldquohistorias con un mensajerdquo no son simples historias
sino que estaacuten disentildeadas para educar (Herreid 1994 1997 [2003]) En otro artiacuteculo el
mismo autor sentildeala que al parecer fue James B Conant de Harvard quien primero
organizoacute un curso de ciencia en torno a esta modalidad de ensentildeanza (1994)
Cuando la Escuela de Negocios de la Universidad de Harvard fue inaugurada en 1908
el meacutetodo de casos era soacutelo una idea del primer decano Edwin F Gay quien
visualizaba un enfoque de ensentildeanza involucrando la discusioacuten de problemas en
administracioacuten de negocios
En 1911 se dictoacute el primer curso por Arch Wilkinson Shaw La Escuela publico el
primer estudio de casos ldquoThe General Shoe Companyrdquo en 1921 escrito por el Decano
Asistente Clinton Biddle (HBS 2003)
Los casos pueden describirse como ejempos complejos en los que el estudiante dispone
de una visioacuten de un problema en contexto ilustrando de esta manera su real magnitud
Los estudios de casos son actividades centradas en el estudiante estructurados en torno
a toacutepicos que ponen en juego conceptos teoacutericos en una textura de aplicacioacuten (Herreid
1994)
Entre las principales razones que hacen preferible un estudio de casos se encuenran
Permiten la aplicacioacuten de conceptos teoacutericos estableciendo una interfase entre la
teoriacutea y la praacutectica contribuyendo a cerrar una brecha que suele estar abierta en la
ensentildeanza universitaria
Proporciona al estudiante la oportunidad de obtener una visioacuten de la complejidad de
las situaciones reales viendo en la praacutectica como intervienen e interactuacutean diversas
variables actores procesos
Estimula el aprendizaje activo de los sujetos involucraacutendolos en la resolucioacuten de
problemas concretos de la profesioacuten
Proporciona oportunidades uacutenicas para el desarrollo de competencias fundamentales
en el ejercicio de la profesioacuten entre las cuales se encuentran las competencias
comunicacionales de trabajo colaborativo de enfrentamiento de problemas
muacuteltiples de argumentacioacuten y consenso
Pueden ser una excelente oportunidad para incrementar el deseo y la alegriacutea de
aprender en estudiantes universitarios
Herreid (1997) cita la experiencia innovadora de la Universidad de Harvard en la
ensentildeanza del derecho y posteriormente en los estudios de medicina En leyes
(Harvard Law School) y medicina (Universidad de MacMaster Canada) los casos
suelen ser historias reales acerca de problemas que enfrentan personas u
organizaciones Los estudiantes deben pensar y reflexionar acerca de queacute ha fallado y
coacutemo arreglarlo Por su parte los casos son seleccionados porque ilustran principios
generales y buenas praacutecticas por ello las respuestas correctas y los hechos tienen una
alta prioridad
El desarrollo de un caso requiere decisiones como los temas o toacutepicos sobre los que se
centraraacute el tipo de anaacutelisis requerido para que los estudiantes enfrenten dichos temas
los datos requeridos por el caso para realizar apropiadamente el anaacutelisis lugar donde
pueden obtenerse los datos (HBS 2003)
Habitualmente deben incluir aspectos como
Iniciarse con el planteamiento de un problema que atraiga la atencioacuten del lector
Centrarse sobre aspectos que sean relevante a las preocupaciones del lector y a la
vez se refieran a aspectos proacuteximos (personales o del entorno maacutes proacuteximo) que el
propio lector pueda considerar realistamente participar en su transformacioacuten
Tener una organizacioacuten bastante evidente expresada en tiacutetulos especiacuteficos e
informativos
Enfatizar los aspectos relacionados con ensentildeanza y aprendizaje asiacute como con el
medio ambiente circundante (Herreid [2003])
Sostenerse por siacute solos sin requerir informacioacuten adicional para comprender la tarea
puesta por el problema
Demandar de los estudiantes una cierta organizacioacuten para resolver el caso ya sea
ejerciendo roles o bien llevando a cabo tareas especiacuteficas (Herreid [2003])
Disponer de un listado de fuentes de informacioacuten cuando se trate de fuentes
virtuales (como direcciones web) hay que cuidar de actualizar la informacioacuten dado
que las direcciones pueden cambiar si son fuentes escritas sentildealar la localizacioacuten
de las mismas de ser posible
Disponer de criterios u opciones evaluativas para los estudiantes participantes ya
sea evaluacioacuten por productos o procesos asiacute como autoevaluacioacuten y evaluacioacuten por
pares (Herreid [2003])
1014 Lectura Criacutetica
La ensentildeanza del pensamiento criacutetico a traveacutes de la escritura tiene como propoacutesito
final formal un lector criacutetico es decir alguien que no acepta las cosas de buenas a
primeras soacutelo porque estaacuten escritas formalmente a la vez un lector criacutetico considera
los temas desde diversas perspectivas ojalaacute en una mirada interdisciplinaria un
lector criacutetico estaacute de acuerdo y en desacuerdo a la vez con un texto hasta que
finalmente se encuentra en condiciones de adoptar una postura al respecto
Un buen lector no es quien solamente puede descrifrar un texto y aprehender lo que
dice en su superficie sino que ademaacutes puede captar los fundamentos de la
comunicacioacuten sus propoacutesitos inconfesos los pros y contras que tendriacutea para aceptar
sus teacuterminos
SIL International propone al menos dos niveles lectores (LinguaLinks 2003) Un
primer nivel de lectura es el que permite al lector convertir el texto en un
significado para ello requiere leer el texto como un lenguaje dotado de significado
para eacutel hacerlo con independencia comprensiva y fluidamente mantener cierto
nivel de accioacuten mental en relacioacuten al contenido del texto
Un segundo nivel es el de las competencias lectoras entre las cuales se encuentran
las de
Versatilidad del vocabulario en que el lector puede sustituir teacuterminos en el texto
para lograr una mejor comprensioacuten u obtener variantes del mismo
Comprensioacuten superior por la cual el lector es capaz de predecir con cierta
velocidad cuaacutel seraacute la proacutexima palabra frase o enunciado
Competencia de fluidez que ayuda al lector a ver los segmentos mayores frases y
grupos de palabras como todos o conjuntos unitarios que expresan un mismo
contenido
Competencia lectora criacutetica que permite al lector ver la relacioacuten entre las ideas y
utilizarla en la lectura con significacioacuten y fluidez
Importancia de la lectura criacutetica
En la visioacuten del Centro de Estudios de la Mujer de la Universidad Estatal de Ohio
(2003) la importancia de la lectura criacutetica radica en que es importante en la vida
cotidiana en la que se vota por candidatos poliacuteticos se comparan opiniones de
meacutedicos acerca de la propia salud o se firma una hipoteca A la vez la lectura criacutetica
permite constuir una voz propia para discutir diversos temas Con ello los sujetos
pueden convertirse en pensadores maacutes independientes
Leer criacuteticamente se asocia fuertemente con la capacidad de escribir con claridad En el
caso de un profesor o un estudiante la calidad de sus productos se asociaraacute no
solamente a cuaacutento han leiacutedo sino que a coacutemo y con queacute enfoque lo han hecho
iquestCuaacuteles son las destrezas de lectura criacutetica
La competencia de lectura criacutetica en cuanto propoacutesito educacional implica la habilidad
de evaluar ideas tanto teoacuterica como social y poliacuteticamente Para ello el sujeto debe ser
capaz de analizar evaluar y sintetizar lo que lee Son la habilidad para ver relaciones
entre las ideas y utilizarlas como una ayuda en la lectura Adaptando la propuesta de
LinguaLinks (2003) incluye competencias como las siguientes
Competencia Ejemplo
Proponer preguntas y
esperar respuestas
A partir del examen del tiacutetulo de un texto el sujeto
puede producir una pregunta para la que espera
respuesta en el curso de la lectura
Distinguir relaciones de
causa y efecto
Un sujeto discierne en la lectura cuaacuteles son las elaciones
de causa efecto propuestas por el texto Por ejemplo
dado X su consecuencia es Y
Distinguir etapas en un
proceso
El lector distingue las partes de un texto y establece
coacutemo se vinculan entre ellas en relaciones funcionales
por ejemplo distingue planteamiento del problema
argumentacioacuten a favor argumentacioacuten en contra
consideraciones conclusiones
Ver comparaciones Distingue comparaciones o analogiacuteas al interior de un
texto
Ver generalizacioacuten e
itemizacioacuten
El lector puede decidir en queacute momento el texto hace un
enunciado de tipo general que resume y hace universales
consideraciones particulares
Puede generar clasificaciones (itemizacioacuten) a partir del
texto
iquestCoacutemo pueden los estudiantes aprender a leer criacuteticamente
De acuerdo al centro de Estudios de la Mujer (OSU Womens Studies 2003) para
llegar a leer criacuteticamente los estudiantes ndashy cualquier ciudadano debe tener presente
que los tex tos en particular los mediaacuteticos abundan en opiniones y prejuicios lo que
hace difiacutecil cualquier proceso de lectura criacutetica debiendo estar atentos y en guardia
Entre las principales destrezas consideran
Aprender a decir Siacute No o Quizaacutes a las ideas por siacute mismo
Estar abierto a la reevaluacioacuten de las creencias y valores personales actuales
No pasar por alto lo que no se entiende leer entre liacuteneas leer cada palabra
individualmente y luego colectivamente iquestPor queacute el autor eligioacute esas palabras para
su planteamiento iquestQueacute significa que el autor parezca tener un cierto punto de
vista
Analizar muchas veces iquestTiene importancia que el autor sea hombre o mujer iquestSu
edad afectaraacute su perspectiva iquestSu definicioacuten sexual iquestSu origen nacional o eacutetnico
Tomar notas en los maacutergenes
Resumir los puntos principales
Releer raacutepidamente para asegurarse que se ha comprendido
iquestQueacute preguntas suscita esta lectura iquestQueacute respuestas a las preguntas personales
aporta
1015 El aprendizaje basado en problemas
El aprendizaje basado en problemas (PBL Problem Based Learning) es descrito por
Grabinger y Dunlap (2002) como una estrategia que se centra en el razonamiento
criacutetico para lograr un alto grado de compromiso del estudiante con el aprendizaje El
ambiente es disentildeado para promover el estudio y la investigacioacuten en contextos
reales estimula el desarrollo del compromiso y responsabilidad del estudiante la
toma de decisiones y el aprendizaje intencionado cultiva la colaboracioacuten entre
estudiantes y profesores utilizando actividades de aprendizaje dinaacutemicas
interdisciplinarias generativas
Este modelo se basa en la teacutecnica de resolucioacuten de problemas formalizada en los
Estados Unidos por Alex Osborn y Sidney Parnes como meacutetodo CPS Tambieacuten
existe el meacutetodo TRIZ de Genrich Altshuller desarrollado en la exUnioacuten Sovieacutetica
y las teacutecnicas de De Bono asiacute como el mapeo mental propuesto por Tony Buzan
La propuesta de OsbornParnes desarrollada en 1963 por Osborn se define como un
proceso multinivel que genera evaluacutea desarrolla refina e implanta soluciones a
oportunidades y problemas El modelo se desarrolla en cinco etapas aunque
frecuentemente se le agrega una sexta al inicio llamada ldquomessfindingrdquo
hallarbuscar en la mescolanza que implica localizar el problema o desafiacuteo al cual
aplicarlo Las seis etapas son (seguacuten Davis 1998)
1 Formular el objetivo a partir del caos inicial (Messfinding)
2 Encontrar los hechos
3 Encontrar el problema
4 Encontrar la idea
5 Encontrar la solucioacuten (Evaluacioacuten de la idea)
6 Hallar la aceptacioacuten (Implementacioacuten de la idea)
Proceso Osborne Parnes de Solucioacuten Creativa de Problemas
EO EH EP EI ES EA
Encontrar el
Objetivo
Encontrar
los hechos
Encontrar el
problema
Encontrar la
idea
Encontrar la
solucioacuten
Encontrar
la aceptacioacuten
Identificar
Meta Deseo
Desafiacuteo
Reunir datos Clarificar el
problema
Generar Ideas Seleccionar y
fortalecer las
soluciones
Planificar
para la
accioacuten
Cuaacutel es la
meta
deseo o
desafiacuteos
sobre el que
desea trabajar
Cuaacutel es la
situacioacuten
o entorno
Cuaacuteles son
todos
los hechos
preguntas
datos
sentimientos
involucrados
Cuaacutel es el
problema
que realmente
debe
enfrentarse
Cuaacutel es la
preocupacioacuten
que
realmente
necesita
ser satisfecha
Cuaacuteles son
todas
las posibles
soluciones a
coacutemo resolver
el
problema
Coacutemo puede
fortalecer la
solucioacuten
Coacutemo
puede
seleccionar
las soluciones
para saber
cuaacutel es la que
funciona
mejor
Cuaacuteles son
los pasos de
accioacuten que
necesitan
darse a fin de
implementar
a solucioacuten
El eacutenfasis en la creatividad que ponen Osborn y Parnes al igual que Buzan y De Bono
fortalecen la mirada sobre el caraacutecter maacutes divergente que convergente que requiere esta
metodologiacutea en la didaacutectica Esto plantea demandas importantes al docente no soacutelo por
efectos de la conduccioacuten del proceso sino referidos a la evaluacioacuten y orientacioacuten del mismo
desde el propio inicio de su concepcioacuten como tal hasta el juicio final sobre la calidad del
trabajo realizado
existen reglas siacute existen algunas caracteriacutesticas que han de ser tenidas en cuenta tales
como la imparcialidad la objetividad el respeto a las personas y la buacutesqueda de
razones entre otras (Santiuste et al 2001)
Finalmente el actuar racionalmente es la invitacioacuten que programas como el de
Filosofiacutea para Nintildeos del cual se hablaraacute maacutes adelante propone para llevar a los
individuos a hacer uso del pensamiento reflexivo en sus vidas en la solucioacuten de
problemas y en la toma de decisiones racionales
De esta manera ha sido posible presentar visiones diferentes del pensamiento criacutetico
aquella que hace eacutenfasis en su caraacutecter loacutegico formal y aquella que involucra
procesos de pensamiento que se activan en la vida cotidiana en los diferentes
contextos en que se desenvuelve la persona y que no se rigen por reglas
determinadas El eacutenfasis que se ha querido hacer en este punto es en la
complementariedad de tales visiones asiacute como en el no reduccionismo del
pensamiento criacutetico a la loacutegica formal
14 CARACTERIZACIOacuteN DEL PENSAMIENTO
Como se recordaraacute en el plano conceptual los autores sentildealan que el pensamiento
criacutetico puede ser caracterizado desde tres dimensiones A) Problemas relevantes B)
Recursos mentales C) Respuestas racionales De esta manera ponen de relieve el
hecho de que el pensamiento criacutetico es fruto del interjuego de factores externos al
sujeto e internos a eacutel y que dan como resultado una respuesta Asiacute no es solamente el
razonamiento o las inferencias los que se encuentran vinculados al concepto de
pensamiento y a un nivel maacutes especiacutefico al de pensamiento criacutetico
Los problemas relevantes hacen referencia a las situaciones que demandan al sujeto
enfrentarse a ellas con procesos cognitivos complejos para resolver un problema
evaluar algo o tomar decisiones Tales contextos relevantes para la persona activan
el pensamiento criacutetico dado que plantean la necesidad de poner en juego los recursos
cognitivos disponibles para llegar a una respuesta coherente con los mismos
Los recursos mentales comprenden tanto los conocimientos y experiencias previas
del sujeto como sus habilidades y destrezas para manejar tales conocimientos Se
incluyen aquiacute los conocimientos tanto sobre el conocimiento en siacute mismo como sobre
los procedimientos y estrategias para abordarlo Las destrezas de pensamiento
razonamiento e inferencia podriacutean ubicarse en este punto como condiciones
necesarias para que la persona pueda afrontar la construccioacuten de nuevo conocimiento
integrando sus conocimientos previos
Las respuestas racionales hacen alusioacuten a la produccioacuten propiamente dicha del
sujeto la que da cuenta de su calidad y su ajuste al problema planteado Algo
importante que sentildealan los autores es que la respuesta no ha de ser evaluada como
producto final sino como proceso de desarrollo como proceso metacognitivo de
conocimiento y control De esta manera las respuestas racionales no son entendidas
como meta del proceso sino como eslabones en la cadena de desarrollo de la persona
hacia niveles de pensamiento cada vez maacutes complejos
Graacuteficamente expresan los autores sus planteamientos de la siguiente manera
Fig 5a Dimensiones del Pensamiento Criacutetico
15 DESARROLLO DEL PENSAMIENTO Y DEL RAZONAMIENTO EN
JOacuteVENES UNIVERSITARIOS
Continuando con el abordaje del pensamiento desde la perspectiva psicoloacutegica una
pregunta que surge es en relacioacuten con su desarrollo particularmente cuando se habla
de joacutevenes universitarios Ya Piaget abordoacute de manera magistral este complejo tema
dejando algunas incertidumbres respecto a etapas posteriores a aquellas contempladas
en sus estudios iquestEs posible generalizar sus planteamientos sobre las operaciones
formales a etapas posteriores como la juventud y la adultez iquestTal generalizacioacuten
dariacutea cuenta del curso seguido por el desarrollo del pensamiento criacutetico
RECURSOS MENTALES
PENSAMIENTO CRIacuteTICO Problemas Respuestas Relevantes Racionales
Como bien pudo apreciarse en la primera parte de la introduccioacuten la importancia del
pensamiento criacutetico en estudiantes universitarios en general es reconocida desde
diferentes instancias Pero iquestcuaacutendo se inicia el proceso de pensamiento criacutetico Si es
en etapas tempranas maacutes vinculadas con contextos escolares iquestqueacute posibilidades
reales existen de tener incidencia en su desarrollo a nivel de la educacioacuten superior
iquestPodriacutea decirse que hay momentos criacuteticos en este desarrollo y si es asiacute iquestcuaacuteles
seriacutean Por otra parte iquestrealmente es posible incidir en el desarrollo del pensamiento
criacutetico en etapas ldquotardiacuteasrdquo como lo es la educacioacuten universitaria iquestQueacute posibilidades
de ldquoeacutexitordquo podriacutean esperarse dada la incidencia perversa que seguacuten Lipman parece
tener la formacioacuten escolar
Dados tales interrogantes y con respuestas parciales un camino que parece haber
sido tomado por muchos investigadores es el de responder negando o desconociendo
las posibilidades de alcanzar logros significativos con joacutevenes y concediendo una
gran importancia a las etapas tempranas razoacuten por la cual centran todo esfuerzo en
incidir en el pensamiento en nintildeos en contextos escolares Si bien es importante todo
esfuerzo realizado en tales etapas iquestqueacute implicaciones tiene el hecho de excluir a los
joacutevenes de cualquier esfuerzo realizado en este sentido
Una primera implicacioacuten que se deriva es de caraacutecter eacutetico Si es posible favorecer el
desarrollo del pensamiento criacutetico en nuestro joacutevenes universitarios y futuros
profesionales y no lo estamos haciendo iquestestaremos fallando en nuestro compromiso
eacutetico como formadores
Es posible que algunos afirmen que no es necesario llevar a cabo una accioacuten
intencionada en este sentido y que el pensamiento en tales etapas evoluciona y se
complejaza sin intervencioacuten directa como resultado mismo del proceso formativo
iquestPodemos sustentar tal afirmacioacuten maacutes allaacute de la sola opinioacuten Si se toman en
cuenta las afirmaciones de Lipman (1998) en relacioacuten con las falacias en torno a la
ensentildeanza del pensamiento criacutetico una de ellas es precisamente creer que este se
aprende porque el profesor es criacutetico o porque su propuesta de ensentildeanza es criacutetica
Son precisamente las preguntas no resueltas en este sentido las que justifican y dan
sentido a una exploracioacuten en torno al pensamiento criacutetico en estudiantes
universitarios Y su relevancia como pregunta de investigacioacuten es avalada no
solamente por la necesidad de formar profesionales de calidad sino
fundamentalmente por la misioacuten que como universidad hemos asumido en la
formacioacuten de ciudadanos que contribuyan a construir una democracia Si este
objetivo tiene la potencia suficiente en nuestras propuestas curriculares y misiones
educativas no puede ser dejado al azar la creacioacuten de condiciones para la formacioacuten
de ciudadanos criacuteticos y responsables Es necesario contar con criterios suficientes
que permitan identificar los alcances posibles de la formacioacuten universitaria para
orientar desde alliacute nuestros esfuerzos
16 ALGUNOS ESTUDIOS SOBRE EL DESARROLLO DEL PENSAMIENTO EN
JOacuteVENES
En general los expertos estaacuten de acuerdo en que la habilidad para entender y
desarrollar maestriacutea en el pensamiento criacutetico variacutea con la edad Asimismo afirman
que la ensentildeanza debe ser adecuada a las necesidades y nivel de desarrollo de los
estudiantes y que desde tempranas edades los nintildeos pueden beneficiarse de toda
accioacuten orientada a incidir sobre el pensamiento criacutetico (Kennedy Fisher amp Ennis
1991)
Por otra parte no es claro queacute tipo de restricciones pueden afectar los diferentes
grupos de universitarios y la manera como las praacutecticas de ensentildeanza pueden
responder ante tales limitaciones
En general los investigadores en el campo sentildealan como factores asociados al
desarrollo del pensamiento criacutetico el conocimiento previo y algunas caracteriacutesticas de
los estudiantes Respecto al conocimiento previo Nickerson Perkins y Smith (1985)
sentildealan que existe una interdependencia entre el conocimiento y las habilidades de
pensamiento en tanto que Bereiter amp Scardamalia (1985) sentildealan el problema del
conocimiento inerte que es aqueacutel conocimiento que el estudiante posee pero no
puede aplicar En lo que respecta a las caracteriacutesticas de los estudiantes los estudios
revisados sugieren que si bien diferencias debidas a habilidades cognitivas o factores
socioculturales eacutestas tienden a desvanecerse cuando los contenidos son familiares
para los estudiantes y cuando se generan experiencias de aprendizaje orientadas a la
ensentildeanza del pensamiento criacutetico
Moshman (1998) brinda conocimientos valiosos sobre el proceso de desarrollo del
pensamiento que tiene lugar en estudiantes universitarios marco teoacuterico que ha sido
desarrollado por pocos Enmarca sus planteamientos en la perspectiva constructivista
partiendo de los planteamientos de Piaget pero avanzando en la comprensioacuten de los
procesos de pensamiento y razonamiento que tienen lugar en los joacutevenes
Tres caracteriacutesticas relacionadas con el desarrollo sugiere el autor que deben ser
analizadas y sustentadas desde planteamientos teoacutericos e investigativos para
responder afirmativamente a la hipoacutetesis de un desarrollo evolutivo del pensamiento
maacutes allaacute de las operaciones formales sin apoyarse exclusivamente en la variable
tiempo Estas son
La ocurrencia de un cambio cualitativo fundamentado en el anaacutelisis de
investigaciones sostiene que la informacioacuten disponible resulta insuficiente para
afirmar tal evolucioacuten maacutes allaacute de la nintildeez Ademaacutes sostiene que de poder
demostrarse seriacutea necesario documentar la generalidad y organizacioacuten de dicho
cambio En este punto existen muchos desacuerdos
El cambio progresivo resulta interesante por la mirada que hace el autor en el
sentido de que la existencia de un punto final del desarrollo no es condicioacuten
necesaria para afirmar la existencia de un cambio progresivo Afirma que para
declarar una afirmacioacuten positiva en este sentido habriacutea que demostrar que las
uacuteltimas cogniciones son en alguacuten sentido mejores afirmacioacuten epistemoloacutegica que
no puede ser soportada solamente en la evidencia empiacuterica Se ha de dar una
coordinacioacuten teoacuterica de consideraciones empiacutericas y epistemoloacutegicas (Piaget
1985) En teacuterminos generales afirma el autor que se puede hablar de un cambio
progresivo pero que la naturaleza de los puntos de desarrollo finales son materia
de disputa
Cambio internamente dirigido afirma que si bien el sentido maacutes obvio en el cual
puede ser llevado a cabo es guiado por la maduracioacuten del sistema nervioso o por
factores geneacuteticos existe otro sentido en el cual puede ser internamente dirigido
guiado por las percepciones y razones del sujeto racional Eacutestas son internas a eacutel y
no causadas por el ambiente ni geneacuteticamente determinadas
La investigacioacuten en este sentido adelantada con nintildeos ha conducido a la afirmacioacuten
sobre la incidencia de factores innatos universales a traveacutes de las culturas Aquiacute se
encuentran los estudios entre otros de Gelman y Williams Karmiloff- Smith Tales
resultados no son tan precisos cuando se hace alusioacuten a etapas posteriores como es
aquella en que se encuentran los joacutevenes universitarios
Debido a la ambiguumledad de tal informacioacuten se asume otra perspectiva igualmente
constructivista que centra la mirada en el sujeto episteacutemico como agente racional
que construye activamente conocimiento y formas de pensamiento con base en sus
propias percepciones y razonamientos Es en este sentido que se han dirigido los
estudios de Moshman
En teacuterminos generales la afirmacioacuten de Moshman es que el desarrollo cognitivo
avanzado es en gran parte desarrollo del razonamiento que es un pensamiento
epistemoloacutegicamente constrentildeido El razonamiento asiacute definido es fruto de un agente
racional un individuo cuyo pensamiento estaacute dirigido por formas de comprensioacuten
metacognitiva Asiacute lo que propone el autor es que cuando se habla de desarrollo
cognitivo maacutes allaacute de la nintildeez se estaacute haciendo alusioacuten al desarrollo de la
racionalidad
Dos son las perspectivas desde las cuales afirma Moshman que se puede abordar el
estudio del desarrollo de la racionalidad Una causal determinista y la otra racional
constructivista La primera Causal Determinista comprende tres variaciones la
aproximacioacuten universalista maduracionista la enculturacionista relativista y la
interaccionista contextualista
La visioacuten contextualista interaccionista sugiere que los cambios tardiacuteos que ocurren
en la cognicioacuten son generados por la interaccioacuten compleja entre factores geneacuteticos y
ambientales (incluyendo los culturales) de alliacute que los caminos que siga el desarrollo
seriacutean uacutenicos a cada individuo Moshman considera que esta perspectiva maacutes que
respuestas genera nuevas preguntas sobre queacute cambios en la cognicioacuten si es que los
hay son debidos al desarrollo Eacutesta es considerada por el autor como una perspectiva
maacutes plausible ademaacutes de sofisticada No obstante si bien afirma la incidencia de
fuerzas ambientales y geneacuteticas en el curso del desarrollo es difiacutecil explicar desde alliacute
coacutemo tales determinismos dan cuenta de la suerte comprensiones episteacutemicas que
sentildealan el progreso en la racionalidad
Desde esta perspectiva constructivista el razonamiento no solamente es producto de
la reflexioacuten sino que tambieacuten es un contexto para la posterior reflexioacuten y para el
posterior desarrollo En el proceso que lleva a cabo el individuo de aplicar relaciones
analoacutegicas reglas y principios es probable que lleve a cabo una reflexioacuten sobre su
propio razonamiento y forma de generar comprensiones episteacutemicas mejores y en el
tiempo es posible que esto sirva de base para un mejor razonamiento La reflexioacuten es
un proceso inferencial y en niveles altos es construido como un acto de
razonamiento Asiacute el razonamiento es un contexto para y un proceso de desarrollo
Con respecto al papel del razonamiento en el desarrollo afirma Moshman que
importantes cambios a nivel cognitivo pueden ser generados por la ampliacioacuten de la
argumentacioacuten la cual no solamente es un contexto que anima la reflexioacuten sino que
habilita la construccioacuten de una racionalidad que sirve como un objeto de reflexioacuten
particularmente uacutetil
Un cuadro ilustrativo de las diferentes aproximaciones teoacutericas se presenta a
continuacioacuten
Paradigma de Desarrollo Bases para el cambio Naturaleza de los caminos
de desarrollo
Maduracionista
universalista
Determinismo geneacutetico Psicoloacutegicamente
universales
Enculturacionista
relativista
Determinismo cultural Uacutenico para cada cultura
Contextualista
interaccionista
Interaccioacuten de factores
geneacuteticos y ambientales
Uacutenico para cada individuo
Constructivista racional Construccioacuten reflexiva por
un agente racional
Epistemoloacutegicamente
universal
Cuadro No 3 Moshman (1998)
De esta manera Moshman va presentando una propuesta que abre posibilidades
respecto a las maneras de incidir en el desarrollo del pensamiento en joacutevenes Centra
la mirada en la importancia que juegan experiencias de aprendizaje que comprometen
al estudiante en procesos de reflexioacuten que le exigen sustentar sus argumentos y
justificar sus afirmaciones en el desarrollo de niveles altos de pensamiento La
argumentacioacuten no solamente es un contexto que estimula la reflexioacuten sino que puede
contribuir a la coconstruccioacuten de una racionalidad colectiva que puede ser un uacutetil
objeto de reflexioacuten Concede especial valor a la discusioacuten por pares como medio para
generar reflexiones que no hubieran podido ser adelantadas por los individuos solos
El eacutenfasis de ese enfoque abre la posibilidad de que muchas formas de cognicioacuten
avanzada tengan un grado considerable de generalidad a traveacutes de los dominios
universales a los individuos y a las culturas No obstante lo anterior reconoce
igualmente la importancia de formas avanzadas de cognicioacuten especiacutefica a dominios
particulares a individuos y a culturas
Algo que resulta interesante de la perspectiva racional constructivista es que busca
superar la discusioacuten simplista en torno a si la cognicioacuten avanzada es especiacutefica de los
dominios o general a traveacutes de eacutestos Propone enfocar la reflexioacuten en torno a las
formas como el razonamiento puede ser especiacutefico o general Identifica cuatro
formas
Podriacutean haber formas de razonamiento uacutenicos y particulares a dominios de
conocimiento e inferencia tales como los de causalidad fiacutesica sistemas
bioloacutegicos relaciones sociales o moralidad
Podriacutea haber formas de razonamiento uacutenicos y particulares a tipos de
pensamiento relacionados con la solucioacuten de problemas la toma de decisiones
la evaluacioacuten de hipoacutetesis A traveacutes de eacutestos podriacutean ser aplicables a muacuteltiples
dominios de conocimiento e inferencia
Podriacutea haber dos o maacutes formas distintas de razonamiento cada una de las
cuales es aplicable a muacuteltiples tipos de pensamiento y muacuteltiples tipos de
conocimiento e inferencia
Podriacutea haber generalidades que trascienden formas particulares de
razonamiento
De esta manera lo que esta perspectiva deja claro es que existe un proceso activo de
construccioacuten llevado a cabo por un agente racional cuyo desarrollo cognitivo tiene
lugar por un proceso reflexivo que es individual social y racional deja abierta la
pregunta en torno a la generalidad a traveacutes de los dominios y la universalidad a
traveacutes de las personas y las culturas
17 LAS ESTRATEGIAS EN EL PENSAMIENTO CRIacuteTICO
La revisioacuten de la bibliografiacutea existente relacionada tanto con pensamiento criacutetico
como con la lectura de textos pone en evidencia no solamente la importancia de las
inferencias en este estudio sino tambieacuten de las estrategias que son puestas en marcha
cuando se realizan tareas que requieren de procesos de pensamiento de orden
superior
Para Lipman et al (1992) inesperadamente la psicologiacutea ha descubierto la
importancia de pensar sobre el pensamiento de estudiar controlar y revisar los
propios procesos de pensamiento Esto a su vez ha concentrado la atencioacuten sobre el
papel educativo de los actos mentales (vg asumir suponer asentir especular hacer
conjeturas) de los actos metacognitivos (saber lo que uno recuerda asumir lo que
uno sabe) de los actos metaafectivos y de los actos mentales correspondientes
(inferir que estaacutes infiriendo) Tratar tales hechos como acciones que tienen que
perfeccionarse con ejercicios en el aula muy probablemente traeraacute resultados poco
alentadores
El acto metacognitivo es el que hace posible la autocorreccioacuten del pensamiento Una
cosa es que los actos mentales y las habilidades del pensamiento e investigacioacuten se
apliquen al mundo y otra es que ademaacutes se apliquen a siacute mismos Cuando
comenzamos a razonar sobre la forma en que razonamos a desarrollar conceptos
sobre la forma en que conceptualizamos y a definir las maneras en que construimos
definiciones nuestro pensamiento se hace ciberneacutetico Cada acto mental o habilidad
de razonamiento puede aplicarse a todos los demaacutes La fuente de dicha actividad es la
autoobservacioacuten de la mente funcionando
171 Estudio de las estrategias cognitivas y Pensamiento Criacutetico
En el campo de estudio especiacutefico de las estrategias que se activan y ponen en
juego en el pensamiento criacutetico la investigacioacuten disponible resulta como lo
sentildealan Santiuste et al (2001) amplio y variado La misma denominacioacuten de
las estrategias variacutea entre autores teniendo en cuenta el marco conceptual desde
el cual formulan sus propuestas asiacute como los objetivos que persiguen Las
principales coincidencias de los autores radican en la funcioacuten que asignan a las
estrategias en el proceso de pensamiento facilitar la adquisicioacuten organizacioacuten
y utilizacioacuten de conocimientos
El tema de las estrategias ha sido particularmente estudiado por Weinstein amp
Mayer (1986) Nisbet amp Schucksmith (1986) Beltraacuten et al(1987) Kirby
(1988) McCormick Miller y Pressley (1989) Schneider amp Weinert (1990)
Monereo (1993) Monereo y Clariana (1993) Beltraacuten (1993) Elosuacutea y Garciacutea
(1993) Mayor Suengas y Gonzaacutelez (1993) entre otros
Santiuste et al (2001) proponen diferenciar tres tipos fundamentales de
estrategias
Estrategias cognitivas de
diams Adquisicioacuten y codificacioacuten
diams Elaboracioacuten y reestructuracioacuten
diams Recuperacioacuten y utilizacioacuten
Estrategias metacognitivas de conocimiento de
diams Persona
diams Tarea y estrategia
diams Contexto
Estrategias metacognitivas de control de
diams Planificacioacuten
diams Supervisioacuten
diams Evaluacioacuten
Afirman los autores que es importante tener en cuenta que el pensamiento criacutetico estaacute
basado en una serie de procesos y estrategias variados entre los cuales son relevantes
los siguientes
Analizar el cual consiste en identificar las partes o componentes de un objeto y
descubrir las relaciones Implica
diams Establecer un criterio o propoacutesito para el anaacutelisis
diams Reconocer las diferentes partes o elementos
diams Identificar las relaciones entre las partes
diams Identificar el principio integrador o regulador
Inferir supone obtener informacioacuten a partir de los datos disponibles
interpretando traduciendo y extrapolando Implica
diams Establecer un propoacutesito
diams Analizar la informacioacuten disponible
diams Relacionar la informacioacuten con otros conocimientos
diams Interpretar los datos
diams Reconocer supuestos
diams Sentildealar causas y efectos
diams Hacer generalizaciones y predicciones
Razonar que implica llegar loacutegicamente (de manera inductiva o deductiva) a una
conclusioacuten o proposicioacuten a partir de premisas o proposiciones Implica
diams Establecer un propoacutesito
diams Identificar y analizar las premisas
diams Derivar loacutegicamente una conclusioacuten
diams Analizar la relacioacuten loacutegica entre premisas y conclusioacuten
Solucioacuten de problemas que supone superar los obstaacuteculos y vencer las
dificultades que impiden lograr un objetivo Implica
diams Establecer un propoacutesito
diams Identificar el problema
diams Analizar el problema punto de partida objetivo dificultades recursos
Tomar decisiones consiste en seleccionar un plan de accioacuten para lograr un
objetivo Implica
diams Identificar objetivos
diams Identificar alternativas
diams Analizar y evaluar alternativas teniendo en cuenta valores limitaciones recursos
consecuencias y costos
diams Evaluar y jerarquizar las alternativas seguacuten criterios
diams Seleccionar la alternativa y ponerla en praacutectica
diams Evaluar procesos y resultados
172 Estrategias de pensamiento criacutetico
Un punto importante en el abordaje del pensamiento criacutetico es el relacionado con las
estrategias empleadas por los pensadores Cuaacuteles son aquellas que empleadas de
manera sistemaacutetica hacen posible o favorecen el ejercicio del pensamiento criacutetico Al
respecto existen respuestas diversas dependiendo del marco conceptual de referencia
empleado por los investigadores en el campo
Desde la perspectiva de Richard Paul Paul et al (1995) divide las estrategias en tres
tipos 1) aquellas que enfatizan el lado afectivo del pensamiento criacutetico Estrategias
afectivas promoviendo virtudes intelectuales empatiacutea y comprensioacuten de los
obstaacuteculos para el pensamiento criacutetico 2) Aquellas que generalmente requieren un
uso amplio de habilidades cognitivas Habilidades cognitivas macro enfatizando una
amplia exploracioacuten de ideas perspectivas y problemas baacutesicos 3) Aquellas que
iluminan una tendencia especiacutefica usualmente breve Habilidades cognitivas micro
El pensamiento criacutetico requiere la integracioacuten de dimensiones afectivas y cognitivas
del pensamiento las macrohabilidades requieren el uso de microhabilidades y eacutestas
uacuteltimas son dirigidas a alguacuten fin
Estrategias Afectivas
Pensar independientemente el pensamiento criacutetico es un pensamiento autoacutenomo
No acepta pasivamente las creencias de otros analiza los asuntos por siacute mismo y
rechaza argumentos de autoridad no justificados reconociendo no solamente
aquellos justificados No es faacutecilmente manipulado se esfuerza en determinar por
siacute mismo cuaacutendo la informacioacuten es relevante cuaacutendo ampliar un concepto o
cuaacutendo hacer uso de una habilidad
Desarrollar ideas sobre egocentricidad y sociocentricidad la egocentricidad es la
confusioacuten de la percepcioacuten inmediata con la realidad Se manifiesta como falta de
habilidad o disposicioacuten para considerar los puntos de vista de otros o para aceptar ideas o
hechos que podriacutean entrar en conflicto con la gratificacioacuten de deseos En grado extremo
es la necesidad de estar en lo correcto respecto a todo una actitud de ldquotodo o nadardquo y un
vaciacuteo de conciencia sobre el propio proceso de pensamiento Estaacute maacutes comprometido con
la apariencia de verdad equidad y justicia que con lo realmente correcto justo y
equitativo El sociocentrismo es producido por el egocentrismo es decir es el
egocentrismo que se extiende a grupos Esto es lo que se denomina pensamiento de grupo
El pensamiento egoceacutentrico se basa en falsos supuestos falla en hacer distinciones
relevantes olvida o niega convenientemente hechos inconsistentes con las propias
conclusiones comprende mal o distorsiona lo que otros dicen
Ejercitar la equidad para pensar criacuteticamente se deben considerar las fortalezas
y debilidades de puntos de vista opuestos colocarse imaginativamente en el
lugar del otro para entenderlo genuinamente para superar la tendencia a
identificar la verdad con la percepcioacuten inmediata o con creencias y
pensamientos largamente sostenidos Esta caracteriacutestica se correlaciona con la
habilidad para reconstruir lo maacutes fielmente posible los puntos de vista y razones
de otros y las razones de las premisas supuestos e ideas de otros Se busca
entender totalmente las ideas de otros antes de juzgarlos injustamente Los
pensadores criacuteticos reconocen que su conducta afecta a otros y asiacute consideran
su conducta desde la perspectiva de otros
Explorar pensamientos que subyacen a sentimientos y sentimientos que
subyacen a pensamientos auacuten cuando se tiende a separar pensamiento y
sentimiento como si fueran diferentes u opuestos La verdad es que
virtualmente todo sentimiento humano estaacute basado en alguacuten nivel de
pensamiento y viceversa Los pensadores criacuteticos saben que los sentimientos
son su respuesta (y no solamente las respuestas maacutes razonables) a una
situacioacuten Saben que sus sentimientos seriacutean diferentes si tuvieran una
comprensioacuten diferente o interpretacioacuten diferente de la situacioacuten Reconocen
que pensamientos y sentimientos lejos de ser diferentes clases de cosas son
dos aspectos de sus respuestas
Desarrollar humildad intelectual y suspender el juicio los pensadores criacuteticos
reconocen los liacutemites de su conocimiento Ellos son sensibles a las
circunstancias en las cuales su egocentrismo puede actuar engantildeosamente son
sensibles a los sesgos prejuicios y limitaciones de su mirada La humildad
intelectual estaacute basada en el reconocimiento de que uno no debe afirmar maacutes de
lo que uno sabe Esto implica despojarse de toda arrogancia presuntuosidad o
vanidad
Desarrollar coraje intelectual para pensar independientemente y justamente se
debe sentir la necesidad de afrontar y veacuterselas justamente con ideas puntos de
visa o creencias impopulares El coraje para hacerlo surge del reconocimiento
de que las ideas consideradas peligrosas son a veces racionalmente justificadas
(en todo o en parte) y que las conclusiones o creencias inculcadas a nosotros
son algunas veces falsas o erroacuteneas
Desarrollar fe o integridad intelectual los pensadores criacuteticos reconocen la
necesidad de ser veraces en su propio pensamiento ser consistentes con los
estaacutendares intelectuales que aplican con el fin de mantener los mismos
estaacutendares de rigurosidad de evidencia y prueba que aplican a otros y
honestamente admitir discrepancias e inconsistencias con su propio
pensamiento y accioacuten
Desarrollar la perseverancia intelectual reconocer la necesidad de luchar con
problemas confusos y no fundamentados para lograr una profunda
comprensioacuten Un cambio significativo requiere paciencia y trabajo arduo
Asuntos importantes con frecuencia requieren una prolongada lucha
investigacioacuten y pensamiento
Desarrollar confianza en la razoacuten una persona racional reconoce el poder de la
razoacuten el valor de disciplinar el pensamiento de acuerdo con estaacutendares racionales
Confianza en que con aacutenimo y dedicacioacuten la gente puede desarrollar la habilidad
para pensar por siacute misma formar su punto de vista trazar conclusiones razonables
pensar coherentemente y loacutegicamente persuadir a otros con la razoacuten y llegar
finalmente a ser personas razonables a pesar de los obstaacuteculos que puedan
presentarse Esta confianza es esencial para construir una democracia en la cual la
gente logre genuinas reglas de conducta sin ser manipulada por los medios
masivos de comunicacioacuten intereses particulares o por los propios prejuicios
miedos e irracionalidades que faacutecilmente tienden a dominar la mente humana
Estrategias cognitivas ndash Macrohabilidades
Refinar la generalizacioacuten y evitar sobresimplificaciones los pensadores criacuteticos
tratan de encontrar patrones y soluciones de simplificacioacuten pero no para
representar inadecuadamente o para distorsionar Hacen una distincioacuten entre
simplificacioacuten y sobresimplificaciones engantildeosas Los pensadores criacuteticos
escrutinan las generalizaciones prueban posibles excepciones y aplican
restricciones apropiadas
Comparar situaciones anaacutelogas transferir insights a nuevas situaciones el poder de una
idea estaacute limitada por nuestra capacidad para ver su aplicacioacuten La habilidad de los
pensadores criacuteticos para usar las ideas cuidadosamente aumenta su habilidad para
transferir ideas criacuteticamente Esto les permite organizar materiales y experiencias en
diferentes formas comparar y contrastar etiquetas alternativas integrar su comprensioacuten
de diferentes situaciones y encontrar fructiacuteferamente formas de conceptualizar nuevas
situaciones Cada nueva aplicacioacuten de una idea enriquece la comprensioacuten tanto de la idea
aplicada como de la situacioacuten a la cual es aplicada
Desarrollar la propia perspectiva crear o explorar creencias argumentos o teoriacuteas los
pensadores criacuteticos aprenden a reconocer que su forma de pensar y la de otros estaacuten
sujetas a error Aprenden a desarrollar su punto de vista a traveacutes del anaacutelisis criacutetico de su
experiencia Aprenden a cuestionar formas comuacutenmente aceptadas de comprender las
cosas que son aceptadas acriacuteticamente conocen cuaacutel es su perspectiva y pueden hablar
conscientemente de ella porque han explorado sus creencias sus razonamientos y sus
teoriacuteas
Clarificar causas conclusiones y creencias dada una afirmacioacuten clara sobre una causa y
antes de evaluar conclusiones o soluciones es importante reconocer queacute es necesario
para fundamentarla Antes de discrepar o no con la afirmacioacuten se ha de entender
claramente eacutesta Los pensadores criacuteticos distinguen hechos de interpretaciones
opiniones juicios o teoriacuteas
Clarificar y analizar el significado de palabras o frases el pensamiento criacutetico
independiente requiere claridad de pensamiento Un pensador claro comprende
conceptos y conoce queacute tipo de evidencia se requiere para aplicar adecuadamente una
palabra o frase a una situacioacuten La habilidad para suplir una definicioacuten no es prueba de
comprensioacuten se debe ser capaz de proveer ejemplos claros y obvios y usar la idea
apropiadamente
Desarrollar criterios de evaluacioacuten clarificar valores y estaacutendares los pensadores
criacuteticos se dan cuenta que expresar preferencias no substituye la evaluacioacuten La
conciencia del proceso o de los componentes de evaluacioacuten facilitan la equidad en la
evaluacioacuten El proceso requiere el desarrollo y uso de criterios o estaacutendares de
evaluacioacuten o hacer claros los criterios o estaacutendares Los pensadores criacuteticos son
conscientes de los valores en los cuales basan sus juicios Ellos los han clarificado y
comprenden por queacute son valiosos Cuando desarrollan criterios los pensadores criacuteticos
deben comprender el objeto y propoacutesito de la evaluacioacuten y cuaacutel es la funcioacuten del asunto
al cual se supone ha de servir Los pensadores criacuteticos toman en consideracioacuten diferentes
puntos de vista cuando intentan evaluar algo
Evaluar la credibilidad de las fuentes de informacioacuten los pensadores criacuteticos reconocen
la importancia de usar fuentes confiables de informacioacuten cuando formulan conclusiones
reconocen cuaacutendo hay maacutes de una posicioacuten razonable para ser tomada en cuenta
comparan fuentes de informacioacuten alternativas notan acuerdos analizan para determinar
si la fuente estaacute en condiciones de concluir lo que dice reuacutenen maacutes informacioacuten cuando
las fuentes entran en desacuerdo Reconocen los obstaacuteculos para reunir informacioacuten
exacta y pertinente
Cuestionar profundamente extraer y perseguir las raiacuteces o preguntas significativas los
pensadores criacuteticos pueden perseguir un asunto en profundidad cubriendo aspectos
relacionados en un proceso de pensamiento o discusioacuten Cuando leen buscan las causas
o conceptos que fundamentan o subyacen a las afirmaciones expresadas Ellos llegan a
su propia comprensioacuten de los detalles colocaacutendose en un gran marco del tema y de su
perspectiva general Contemplan los asuntos significativos y preguntas que subyacen a
los temas o problemas estudiados Se pueden mover entre ideas baacutesicas subyacentes y
detalles especiacuteficos Cuando siguen una liacutenea de pensamiento no se salen del tema
Utilizan asuntos importantes para organizar su pensamiento y no son limitados por la
organizacioacuten dada por otros ni son indebidamente influenciados por el lenguaje de
otros Reconocen que las categoriacuteas sirven a los propoacutesitos humanos y usan aquellas que
mejor sirven a su propoacutesito No estaacuten dominados por formas aceptadas de hacer las
cosas Evaluacutean metas y la manera de alcanzarlas
Analizar o evaluar argumentos interpretaciones creencias o teoriacuteas los pensadores
criacuteticos usan herramientas analiacuteticas para comprender un razonamiento y determinar sus
fortalezas y debilidades Cuando analizan argumentos los pensadores criacuteticos reconocen
la importancia de indagar las razones y considerar visiones alternativas son
especialmente sensibles a la fuerza de los argumentos con los cuales discrepan
reconociendo la tendencia de los seres humanos a ignorar sobresimplificar distorsionar
o alejarse de ellos Analizan preguntas y colocan argumentos conflictivos
interpretaciones y teoriacuteas en oposicioacuten unas frente a otras como un medio de iluminar
conceptos claves supuestos implicaciones etc Distinguen evidencia de interpretacioacuten
exploran los supuestos sobre los cuales estaacute basada y proponen y evaluacutean
interpretaciones alternativas Los pensadores autoacutenomos consideran teoriacuteas competentes
y desarrollan las propias
Generar o evaluar soluciones usan todo aquello de lo que disponen para encontrar la
mejor solucioacuten que pueden Evaluacutean soluciones no independientemente sino en relacioacuten
unas con otras Toman el tiempo para pensar claramente exactamente y justamente
Examinan las causas del problema en amplitud Aunque los pensadores criacuteticos usan
toda la informacioacuten disponible relevante para el problema incluyendo los resultados de
soluciones que otros han usado en situaciones similares son flexibles e imaginativos
tienden a intentar una buena idea bien sea que haya sido intentada o no antes
Pensadores justos toman en cuenta el intereacutes de todos los que seraacuten afectados por un
problema y la solucioacuten propuesta Estaacuten comprometidos con el hallazgo de la mejor
solucioacuten se acercan a los problemas de manera realista
Analizar o evaluar acciones y poliacuteticas Estaacuten especialmente comprometidos con las
consecuencias de las acciones y reconocen como fundamental evaluar tanto la conducta
como las poliacuteticas Basan la evaluacioacuten de la conducta en supuestos a los cuales ellos
han accedido racionalmente Son conscientes de los estaacutendares que han usado y de la
posibilidad de que eacutestos esteacuten sujetos a evaluacioacuten Estaacuten especialmente comprometidos
con las consecuencias de sus acciones y las reconocen como fundamentales para evaluar
la conducta y la poliacutetica
Leer criacuteticamente clarificar o criticar textos leen con un alto escepticismo pero ellos no
dudan o niegan antes de comprender Reconocen que todos pueden cometer errores y
estar equivocados incluyendo los autores de los libros Reconocen que ya que todos
tienen un punto de vista todo el mundo puede dejar de lado informacioacuten relevante Asiacute
leer un libro es leer una perspectiva limitada de un tema y se puede aprender maacutes
considerando otras perspectivas Se hacen preguntas se interrogan sobre las
explicaciones razones ejemplos significados y verdades del material
Se acercan a la lectura como un todo intentando varias interpretaciones hasta que
una se ajusta del todo
1048766 Escuchar criacuteticamente el arte del diaacutelogo silencioso Escuchar es muy complejo se
deben tomar las palabras de otros y traducirlas en ideas que hagan sentido para
nosotros Debemos continuamente interpretar lo que otros dicen dentro de los
confines de nuestra experiencia Debemos encontrar la forma de entrar en el punto
de vista del otro cambiar nuestra mente para seguir sus liacuteneas de pensamiento Los
pensadores criacuteticos hacen preguntas a medida que leen y usan tales preguntas para
orientarse ellos mismos sobre lo que el autor estaacute diciendo igual hacen cuando
escuchan
1048766 Hacer conexiones interdisciplinarias no permiten que distinciones arbitrariamente
temas acadeacutemicos controlen su pensamiento Cuando consideran asuntos que
trascienden materias traen conceptos relevantes conocimientos e insights de
muchas materias para el anaacutelisis haciendo siempre conexiones entre materias
1048766 Practicar la discusioacuten socraacutetica clarificar e interrogar creencias teoriacuteas o
perspectivas Los pensadores criacuteticos son cuestionadores son haacutebiles para preguntar
y probar profundamente llegar a la raiacutez de las ideas llegar al fondo de la mera
apariencia de las cosas Usan la pregunta para aprender lo que otros piensan
ayudarlos a desarrollar sus ideas o como preludio a su evaluacioacuten Cuando se
encuentran con una nueva idea quieren comprenderla relacionarla con su
experiencia determinar sus implicaciones consecuencias y valor Pueden descubrir
de manera fructiacutefera la estructura de su perspectiva y la del otro Se sienten
coacutemodos siendo cuestionados no se sienten ofendidos confusos o intimidados
Reciben las preguntas como una oportunidad para desarrollar su liacutenea de
pensamiento
1048766Razonar dialoacutegicamente comparar perspectivas el pensamiento analoacutegico se refiere a
pensar que comprende un diaacutelogo o intercambio amplio entre diferentes puntos de vista
dominios cognitivos o marcos de referencia Siempre se exploran conexiones entre ideas y
asuntos dentro de diferentes dominios o puntos de vista Los pensadores criacuteticos necesitan
ser capaces de comprometerse en un fructiacutefero diaacutelogo exploratorio proponiendo ideas
probando sus raiacuteces considerando insights subjetivos y evidencia evaluando ideas y
movieacutendose entre varios puntos de vista El cuestionamiento socraacutetico es una forma de
pensamiento dialoacutegico
1048766 Razonar dialeacutecticamente evaluar perspectivas Se trata de moverse no solamente
entre puntos de vista divergentes o liacuteneas de pensamiento sino de hacer algunas
evaluaciones a la luz de la fuerza y debilidad relativa de la evidencia o
razonamiento presentado Auacuten maacutes cuando se piensa dialeacutecticamente los
pensadores criacuteticos pueden usar microhabilidades apropiadamente
Estrategias Cognitivas microhabilidades
Comparar y contrastar ideales con la praacutectica actual el automejoramiento y el
mejoramiento social son valores presupuestos del pensamiento criacutetico Este requiere un
esfuerzo por vernos a nosotros mismos y a los otros exactamente Esto requiere
reconocer vaciacuteos entre hechos e ideales El pensador imparcial valora la verdad y
consistencia y auacuten maacutes trabaja por minimizar tales vaciacuteos Una educacioacuten criacutetica lucha
por iluminar discrepancias entre hechos e ideales y propone y evaluacutea meacutetodos para
minimizarlos Esta estrategia estaacute iacutentimamente conectada con ldquodesarrollar confianza
intelectualrdquo
1048766Pensar precisamente sobre el pensamiento usando un vocabulario criacutetico Un
requerimiento esencial del pensamiento criacutetico es la habilidad para pensar sobre el
pensamiento comprometerse en lo que algunas veces es llamado ldquometacognicioacutenrdquo Una
posible definicioacuten del pensamiento criacutetico es el arte de pensar sobre el pensamiento
mientras estaacute pasando para mejorar el pensamiento hacerlo maacutes claro maacutes exacto maacutes
imparcial El vocabulario analiacutetico nos capacita para pensar maacutes precisamente sobre nuestro
pensamiento Este vocabulario es ldquosuponer concluir criterio punto de vista relevancia
elaborar ambiguo objecioacuten soporte sesgo justificar perspectiva contradiccioacuten
credibilidad evidencia interpretar distinguirrdquo Se estaacute en mejor posicioacuten de evaluar el
razonamiento propio y de otros cuando se hace uso de un vocabulario analiacutetico con
exactitud y facilidad
1048766 Notar diferencias y similitudes significativas se esfuerzan por tratar cosas similares
similarmente y cosas diferentes de manera diferente Cosas superficialmente similares
son con frecuencia esencialmente las mismas El desarrollo de habilidades de
observacioacuten y razonamiento a un nivel alto sensibiliza hacia similaridades y diferencias
significativas A medida que desarrollamos esta sensibilidad esta influye sobre coacutemo
experienciamos describimos categorizamos y razonamos sobre las cosas Somos maacutes
cuidadosos y discriminativos en nuestro uso de las palabras y frases Dudamos antes de
aceptar esta u otra analogiacutea o comprobacioacuten Reconocemos el propoacutesito de las
comparaciones que hacemos y que eacutestos gobiernan el acto de comparar determinando
su alcance y liacutemites Los pensadores criacuteticos distinguen entre diferentes sentidos de la
misma palabra o frase reconociendo las diferentes implicaciones de cada una
Comprenden que los propoacutesitos del escritor o del que habla determinan el uso del
lenguaje Reconocen cuando dos o maacutes conceptos son similares o tienen una importante
relacioacuten uno con otro auacuten teniendo diferentes significados Reconocen cuando usan una
palabra en su sentido ordinario o en alguacuten sentido especializado o teacutecnico Hacen
distinciones claras y no confunden conceptos
18 LA ENSENtildeANZA DEL PENSAMIENTO CRIacuteTICO
iquestEs posible ensentildear el pensamiento criacutetico y si es asiacute iquestcoacutemo y cuaacutendo es el momento
para comenzar a hacerlo iquestes posible ensentildear a pensar criacuteticamente en cualquier
momento de la vida iquestqueacute medios emplear para ello estas son tan soacutelo algunas de las
preguntas que los investigadores en el campo del pensamiento criacutetico se han formulado
y cuyas respuestas dadas desde enfoques y objetivos diversos se plasman en
programas tan heterogeacuteneos como las perspectivas desde las cuales son concebidos
Es innegable que hablar sobre la ensentildeanza de procesos de pensamiento de orden
superior suscita numerosas expectativas respecto a las posibilidades de potenciar las
capacidades humanas hacia la formacioacuten de seres humanos maacutes razonables como tal
vez diriacutea Lipman iquestQueacute alternativas existen para alcanzar esta ambiciosa meta
Es posible afirmar que el intereacutes por desarrollar programas dirigidos a la ensentildeanza de
habilidades de pensamiento ha existido durante cientos de antildeos y en la primera parte
de este siglo se desarrollaron muchos programas incluyendo la tormenta de ideas y la
sineacutectica que intentaban promover ademaacutes el pensamiento creativo
A pesar de la larga historia de los intentos para ensentildear a pensar el desarrollo
sistemaacutetico y la evaluacioacuten de cursos realistas que tienen alguna posibilidad de eacutexito
estaacute todaviacutea en un estadio exploratorio o experimental (Garnham amp Oakhill 1996)
En particular parece que ninguacuten enfoque se ha considerado como el mejor
Nickerson Perkins amp Smith (1985) identifican cinco enfoques sobre la ensentildeanza de
habilidades de pensamiento aunque no las consideran mutuamente excluyentes
1 Enfoques de las operaciones cognitivas que intentan identificar desde un punto de
vista cognitivo las habilidades componentes que contribuyen al pensamiento y
entrenar a la gente en el uso de tales habilidades
2 Enfoque de orientacioacuten heuriacutestica que subrayan los meacutetodos generales de solucioacuten
de problemas descritos por solucionadores de problemas expertos o por gente que
intenta programar ordenadores para solucionar problemas
3 Enfoques del pensamiento formal que afirman que las personas necesitan
entrenamiento en lo que Piaget llamoacute pensamiento operacional formal que intentan
ensentildearlo principalmente como parte de los cursos de asignaturas convencionales
4 Enfoques de facilidad simboacutelica que se centran especiacuteficamente en las habilidades
de manipulacioacuten de siacutembolos
5 Enfoques de pensamiento sobre el pensamiento que intentan mejorar el pensamiento
haciendo que la gente piense sobre la naturaleza de eacuteste
Los enfoques basados en operaciones cognitivas para ensentildear a pensar ponen
eacutenfasis en procesos simples como comparar y clasificar en el presupuesto de que son
baacutesicos en alguacuten sentido Los enfoques de orientacioacuten heuriacutestica pretenden ensentildear
heuriacutesticos especiacuteficos estrategias y teacutecnicas de solucioacuten de problemas Se basan
tambieacuten en un influyente anaacutelisis teoacuterico de la solucioacuten de problemas y conciben la
habilidad de pensamiento como al menos en parte una cuestioacuten de ldquosaber coacutemordquo Sin
embargo su eacutenfasis en un ldquosaber coacutemordquo general en lugar de especiacutefico estaacute maacutes bien
anticuada Los enfoques basados en heuriacutesticos pretenden ensentildear a los estudiantes
coacutemo fragmentar una tarea compleja en pasos pequentildeos que son capaces de realizar
faacutecilmente
Como el teacutermino heuriacutestico lo sugiere es poco probable que eacutestos meacutetodos
garanticen una solucioacuten por lo que seraacuten soacutelo buenas apuestas Los pequentildeos pasos
habitualmente son demasiado complejos para considerarse ldquooperaciones cognitivas
baacutesicasrdquo aunque en principio podriacutean ser asiacute de simples Ademaacutes los enfoques
basados en los heuriacutesticos ponen poco eacutenfasis en ensentildear a los estudiantes a realizar los
pequentildeos pasos Los enfoques de operaciones cognitivas por el contrario no se
centran en meacutetodos de fragmentacioacuten de problemas sino en ensentildear las operaciones
componentes Los dos meacutetodos son por tanto en cierta medida complementarios
Como puede apreciarse los programas son tan diversos como los objetivos perseguidos
a traveacutes de ellos En un intento de integrar las diferentes perspectivas Santiuste et al
(2001) realizan una clasificacioacuten que permite agruparlas en dos liacuteneas de trabajo
fundamentales La primera constituida por aquellos programas dirigidos al desarrollo
del pensamiento a nivel general en tanto que la segunda agrupa programas orientados
al desarrollo de destrezas especiacuteficas
19 ENSENtildeANZA DEL PENSAMIENTO CRIacuteTICO EN EDUCACIOacuteN SUPERIOR
Para comenzar es importante sentildealar la innegable importancia que se concede a la
formacioacuten del pensamiento criacutetico a nivel de la educacioacuten superior o terciaria Asiacute la
Conferencia Mundial sobre la Educacioacuten Superior en el Siglo XXI (1999) al hablar
sobre la calidad de la educacioacuten sentildeala la importancia de reformular los planes de
estudio no contentarse con el mero dominio cognoscitivo de las disciplinas e incluir la
adquisicioacuten de competencias ldquo para la comunicacioacuten el anaacutelisis creativo y criacutetico la
reflexioacuten independientes y el trabajo en equipo en contextos multiculturalesrdquo
Especiacuteficamente sobre los estudiantes propone en la Conferencia formarlos para que
se conviertan en ciudadanos bien formados y profundamente motivados provistos de
un sentido criacutetico y capaces de analizar los problemas y buscar soluciones para los que
se planteen a la sociedad aplicar eacutestas y asumir responsabilidades
Otros documentos encaminados a abordar la calidad de las competencias que han de
desarrollar los profesionales de cara al siglo XXI sentildealan ldquoEl pensamiento Criacutetico
reflexivo es una dimensioacuten importante que debe ser tenida en cuenta en cualquier
evaluacioacuten de competencias geneacutericas desarrolladas durante la educacioacuten superiorrdquo
(Quality in Higher Education 7 2001)
Proyectos educativos particulares sentildealan abiertamente que la formacioacuten de los
estudiantes ha de estar orientada a que eacutestos desarrollen un haacutebito reflexivo criacutetico e
investigativo que les permita formarse esquemas baacutesicos de vida y mantener abierta su
voluntad de indagar y conocerrdquo
Si bien es propoacutesito de la formacioacuten el desarrollo del pensamiento criacutetico los
resultados no son alentadores Kember (1997) despueacutes de revisar evidencias de
investigacioacuten en este campo sugiere que a nivel de educacioacuten terciaria existen una
serie de factores que pueden estar afectando las posibilidades de desarrollo del
pensamiento criacutetico Uno de tales factores es el disentildeo de los curriacuteculos el cual ha sido
visto como determinante para que los profesores se centren en los contenidos
fundamentalmente durante sus clases maacutes que en el desarrollo del pensamiento criacutetico
El autor formula como explicacioacuten tentativa el caraacutecter especiacutefico de los contenidos
frente a aquellas habilidades potencialmente generalizables
Por otra parte los profesores reciben poca asesoriacutea en relacioacuten con lo que puede ser
considerado un ldquobuenrdquo pensamiento es decir que en general no tienen claro queacute es lo
que se supone que deben ayudar a desarrollar en sus estudiantes Asiacute el vaciacuteo de
claridad respecto a lo que es pensamiento criacutetico conduce a la confusioacuten respecto a
coacutemo podriacutea ser desarrollado y evaluado un buen pensamiento Tal confusioacuten conduce
a que se generen experiencias de aprendizaje que no conducen necesariamente al
desarrollo de habilidades de pensamiento generalizables
Sternberg (1987) establecioacute que existen ocho falacias de los profesores respecto a la
ensentildeanza y el aprendizaje que inhiben la posibilidad de desarrollo del pensamiento
criacutetico
1 Profesores que creen que no tienen nada que aprender de los estudiantes En el
campo del pensamiento criacutetico el profesor es tambieacuten un aprendiz que necesita ser
receptivo a nuevas ideas
2 Pensamiento criacutetico es solamente asunto del profesor Asiacute el profesor debe pensar las
respuestas y presentarlas suavemente usando la mejor tecnologiacutea disponible para
ello
3 Existe el mejor programa para ensentildear el pensamiento criacutetico Al respecto Sternberg
establecioacute que no existe el mejor programa para esto y los resultados dependen no
solamente del programa sino tambieacuten de las metas que se persiguen asimismo
incide en ello el contexto o la cultura en la cual el pensamiento del aprendiz estaacute
situado
4 La eleccioacuten de un programa de pensamiento criacutetico estaacute basado en un nuacutemero binario
de elecciones Usualmente lo que puede resultar efectivo es la combinacioacuten de un
amplio rango de aproximaciones
5 Eacutenfasis en la respuesta correcta cuando lo que realmente es importante es el
pensamiento detraacutes de la respuesta
6 La discusioacuten es un medio para un fin Sin embargo quienes han ahondado en el tema
consideran que el pensamiento criacutetico puede ser considerado un fin en siacute mismo
7 La nocioacuten de maestriacutea en el aprendizaje se espera que el estudiante logre un 90 de
respuestas correctas en un 90 del tiempo establecido para esto Usualmente el
pensamiento y la ejecucioacuten pueden ser mejorados maacutes allaacute existiendo condiciones
para ello
8 El papel de un curso sobre pensamiento criacutetico es ensentildear pensamiento criacutetico
La necesidad de ayudar a ensentildear y generalizar el pensamiento es soportada por la
revisioacuten de algunos estudios recientes sobre la transferencia del aprendizaje (Garnham amp
Oakhill 1994) Este ha concluido que cualquier transferencia es usualmente dentro del
dominio en el cual el pensamiento fue aprendido Merece la pena considerar si este vaciacuteo
de transferencia es inherente al pensamiento o se presenta por praacutecticas pedagoacutegicas
pobres en la promocioacuten de la generalizacioacuten de habilidades Una miacutenima condicioacuten para
la generalizacioacuten del pensamiento es que las formas de pensamiento fueran aprendidas
en primer lugar Lo maacutes probable es que la mayoriacutea de los cursos no enfaticen
aproximaciones que promuevan el ldquobuen pensamientordquo y que haya insuficientes
oportunidades para los estudiantes para practicar anaacutelisis criacutetica siacutentesis y otros
aspectos del pensamiento
La transferencia del ldquobuen pensamientordquo a un nuevo contexto parece ser maacutes probable
cuando la aproximacioacuten de la ensentildeanza se hace haciendo eacutenfasis en habilidades
transferibles de estudios anteriores a aquellos posteriores
Es difiacutecil concebir un amplio tipo de pensamiento que no tenga aplicacioacuten significativa
fuera de una disciplina particular Por ejemplo el pensamiento involucrado en el disentildeo
de experimentos asiacute como en la interpretacioacuten de evidencia tiene aplicaciones maacutes allaacute
de una disciplina particular Si un objetivo de ensentildeanza-aprendizaje es equipar a los
estudiantes para generalizar formas de razonamiento en cualquier dominio disciplinar
entonces los profesores deben hacer uso de una serie de estrategias de andamiaje para
dirigir tal proceso
En general la investigacioacuten sugiere la existencia de fuertes relaciones entre las
concepciones de los profesores y la forma como se aproximan a la ensentildeanza (Kember
1997) Aquellos profesores que simplemente han seguido lineamientos curriculares no
parecen ensentildear a pensar bien Kember propone que las concepciones de la ensentildeanza
pueden ser resumidas en teacuterminos de dos amplias orientaciones denominadas centrada
en el profesororientada al contenido y centrada en el estudianteorientada al
aprendizaje La orientacioacuten centrada en el profesor incluye concepciones que indican
que la ensentildeanza es para impartir informacioacuten o transmitir conocimiento estructurado
mientras que la orientacioacuten centrada en el estudiante incluye creencias sobre la
ensentildeanza como facilitadora de la comprensioacuten promotora del cambio conceptual y el
desarrollo intelectual
Las concepciones de los estudiantes seguramente desempentildean tambieacuten un papel
importante en los logros del proceso de ensentildeanza-aprendizaje por lo cual afectar sus
concepciones ha de ser considerada tambieacuten como meta importante
Si bien la ensentildeanza del pensamiento criacutetico ha generado escepticismo en algunos
investigadores otros se han interesado por las posibilidades que se ofrecen a nivel de
educacioacuten superior e inclusive han indagado la manera como cambios en el
pensamiento se vinculan con el tipo de disciplina que cursan los estudiantes Tales son
algunos de los puntos que se abordan en este capiacutetulo
110 ESTRATEGIAS DOCENTES DENTRO DEL PENSAMIENTO CRIacuteTICO
La ensentildeanza del pensamiento criacutetico debe llevar a todo docente a preguntarse iquestensentildeo a
mis estudiantes a pensar y pensar criacuteticamente iquestCoacutemo lo hago (Jessop 2002) Y
como institucioacuten las mismas preguntas son vaacutelidas El tema es altamente complejo y
demandante porque involucra directamente a los docentes actores principales de esta
historia
Diversas metodologiacuteas y teacutecnicas se han desarrollado ya desde Soacutecrates en la Atenas de
Pericles Entre las maacutes actuales se citan y describen algunas a continuacioacuten
1101 Mayeacuteutica socraacutetica
El meacutetodo utilizado por Soacutecrates denominado por eacutel mismo como mayeacuteutica 10 es
decir el arte de ayudar a bien parir es la metodologiacutea por la que busca y ayuda a
buscar la verdad el bien y la sabiduriacutea Platoacuten a traveacutes de Soacutecrates propone en sus
diaacutelogos que el conocimiento estaacute en el alma del sujeto La tarea del educador
consiste en ayudar al sujeto por la viacutea de preguntas apropiadas a sacar a la luz el
conocimiento que reside en su alma y que por especiales circunstancias se
encuentra olvidado aunque no perdido (Platoacuten 1999) En una perspectiva
contemporaacutenea el rol del docente en el meacutetodo socraacutetico es de mediador cultural
que pone la duda en el sujeto que aprende ayudaacutendolo a enfocar de diversas
maneras el objeto de estudio sacando a la luz tambieacuten los propios sentimiento
(emocionalidad en el sentido de Maturana) y las propias preconcepciones
(conocimientos previos en la terminologiacutea de Vigotsky) Al hacerse consciente el
sujeto de lo que piensa hace siente y dice estaacute en mejores condiciones de sostener
sus opiniones y creencias
El meacutetodo socraacutetico o ldquomayeacuteuticardquo ha sido utilizado a lo largo de la historia y en la
actualidad tiene un uso intenso en la ensentildeanza del derecho en prestigiadas
universidades norteamericanas como la de Chicago o Harvard (Nussbaum 1997
Mikva 2003) no soacutelo por su potencial de desarrollo cognitivo sino tambieacuten por el
fuerte componente eacutetico que contiene
El meacutetodo socraacutetico se estructura sobre la base de preguntas Moguel (2003)
distingue entre las preguntas ldquode pruebardquo en las cuales el profesor ya conoce la
respuesta y soacutelo desea saber si los estudiantes la conocen como eacutel y las ldquopreguntas
auteacutenticasrdquo que son maacutes interesantes y desafiantes porque tambieacuten quien las hace
estaacute personalmente perplejo y busca informacioacuten Las preguntas auteacutenticas
corresponden a la herencia intelectual de Soacutecrates quien acostumbraba interrogar
sistemaacuteticamente a otra persona con el propoacutesito fundamental de lograr definir
ideas en su permanente buacutesqueda de la verdad y el conocimiento En este sentido
el meacutetodo socraacutetico estimula a desarrollar preguntas abiertas auteacutenticas no
orientadas a verificar si un sujeto sabe o no que tenga maacutes de una respuesta
plausible ldquoEl conocimiento no se contiene en una uacutenica respuesta sino que se
construye progresivamente a lo largo de varias respuestasrdquo (Moguel 2003)
El modelo general de interrogacioacuten socraacutetica comprende cuatro componentes a
saber origen y fuente apoyo razones evidencia y supuestos visiones conflictivas
implicancias y consecuencias (Moore y Rudd 2002) El primer componente se
orienta a los conocimientos previos y a la construccioacuten de posibles respuestas ante
una pregunta abierta planteada por el profesor Luego se procede a buscar evidencia
o argumentacioacuten que sustente cada una de las posiciones resultantes La fase de
visiones conflictivas conlleva la consideracioacuten comparativa de las evidencias y
argumentos en juego Finalmente el anaacutelisis de las implicancias y consecuencias de
cada una de las posiciones llega a reflexionar acerca de los aspectos maacutes amplios
que podriacutean afectar la teoriacutea disponible o las praacutecticas usuales en un campo
profesional determinado
La utilizacioacuten del meacutetodo socraacutetico no es algo que pueda improvisarse Requiere
cierto entrenamiento de parte del profesor asiacute como disponer cuidadosamente del
material sobre el que se trabajaraacute Desde la perspectiva praacutectica Moore y Rudd
(2002) recomiendan identificar claramente los objetivos instruccionales planificar
una secuencia de preguntas que llevaraacuten loacutegicamente a los estudiantes a respuestas
razonadas basadas sobre las mismas preguntas
Durante el desarrollo de la discusioacuten el profesor debe mantener la discusioacuten
centrada en el tema involucrar a la mayor cantidad de alumnos posible no juzgar
las respuestas de los estudiantes hacer preguntas que sometan a prueba las
opiniones vertidas y preguntas que resuman el material y verifiquen la comprensioacuten
del estudiante Finalmente no tener miedo de las pausas y aceptar que el proceso
puede llevar maacutes tiempo del imaginado inicialmente
1102 Simulaciones
La simulacioacuten consiste en la reproduccioacuten dinaacutemica aunque simplificada o reducida
de una situacioacuten o situaciones que reproducen un sistema o proceso (existente o
hipoteacutetico) frente a las cuales deberaacute adoptar decisiones fundadas y profesionales
de manera tal que satisfagan las demandas de los referentes principales (clientes
pacientes estudiantes puacuteblico)
Se reconoce a la simulacioacuten la capacidad de acelerar los procesos de aprendizaje
contribuyendo a elevar su calidad no obstante no pueden concebirse aisladamente
sino que integrados en un proceso docente con un rol integrador sisteacutemico y
ordenado del mismo y del plan general de formacioacuten profesional (Salas Perea y
Ardanza Zulueta 1995)
Hay dos usos principales de la simulacioacuten como recursos de ensentildeanza y como
recurso evaluativo formal La propuesta de Salas Perea y Ardanza Zulueta para la
ensentildeanza de la medicina propone que la simulacioacuten puede utilizarse en tres
momentos diferentes del desarrollo curricular en actividades previas al inicio del
ciclo cliacutenico en las estancias cliacutenicas y durante la praacutectica profesional o internado
Desde el punto de vista de capacidad evaluativa la simulacioacuten permite estimar el
desarrollo del estudiante en aspectos como capacidad de buacutesqueda e interpretacioacuten
de datos cliacutenicos y para cliacutenicos identificacioacuten de problemas de salud juicio sobre
conducta terapeacuteutica a seguir conocimientos praacutecticos habilidades profesionales
Es posible analogizar la experiencia de la ensentildeanza de la medicina a otras aacutereas de
formacioacuten profesional
Entre los referentes teoacutericos de la teacutecnica de la simulacioacuten como estrategia didaacutectica
se encuentran
La teoriacutea constructivista al aprender el conocimiento se transforma lo que
sucede a traveacutes de la actividad intelectual del aprendiz experimentando
soluciones a partir de los conocimientos previos y la nueva informacioacuten el
aprendizaje es maacutes eficiente cuando se relaciona con toacutepicos que cautiven la
atencioacuten del aprendiz la autonomiacutea del aprendiz es un requisito correspondiendo
al docente su estimulacioacuten
La teoriacutea de la conversacioacuten seguacuten la cual aprender es un acto social (Vigotsky)
el cual se produce en el flujo de los consensos progresivos en una comunidad
discursiva
La adquisicioacuten de nuevos conocimientos es resultado de la interaccioacuten de gente
que participa en una tarea compartida a la vez todo conocimiento es situado
seguacuten lo cual el conocimiento se produce en la relacioacuten activa entre un sujeto y
su entorno con diferentes tipos de relaciones entre ellos el aprendizaje se
produce maacutes propiamente cuando el sujeto estaacute involucrado en un ambiente
educacional complejo y realista
La teoriacutea del sujeto episteacutemico como un ser dotado tanto de capacidades o
competencias cognoscitivas como de contenidos de conocimiento de diverso nivel y
complejidad a la vez este sujeto es capaz de error (olvido equivocacioacuten e
ignorancia) que a la vez lo habilita para aprender y especifica el aprendizado tanto
como un proceso de adquisicioacuten como un proceso de modificacioacuten
Las simulaciones dan cuenta de todos estos referentes teoacutericos a traveacutes de su estructura
dinaacutemica y resultados
Por otra parte Jimeacutenez Revorio (2001) sentildeala que la simulacioacuten ldquoimitardquo a la realidad
mediante tres tipos de modelo icoacutenico analoacutegico y simboacutelico De acuerdo a la autora
una simulacioacuten icoacutenica consiste en la observacioacuten del comportamiento de un ente real
o modelado en un medio ambiente modelado pudiendo probarse sistemas complejos
como las caracteriacutesticas de un avioacuten o la conducta de un edificio durante un sismo la
experimentacioacuten de los caacutelculos permite corregir fallas sin tener que vivir realmente la
experiencia La simulacioacuten analoacutegica permite experimentar y observar efectos de
variables sobre un sistema complejo como la economiacutea de un paiacutes por la viacutea de
determinar diversos escenarios y procesos decisionales La simulacioacuten simboacutelica
finalmente permite generar y operar modelos visuales (como traacutensito en una ciudad
operaciones en una planta) para el desarrollo de ingenieriacutea de calidad o manufacturas
con bajo costo y riesgo miacutenimo
Las situaciones simuladas deben definirse en relacioacuten a tres dimensiones a saber (a)
grado de interdependencia de los jugadores o participantes (b) grado de
convergenciadivergencia de los intereses de los mismos y (c) grado de estructuracioacuten
de la situacioacuten (Aznar Minguet2003)
En esta teacutecnica el rol mediador del profesor es claro en dos sentidos al menos
Primero es mediador en cuanto define la simulacioacuten sus componentes variables y las
circunstancias especiacuteficas de aplicacioacuten Al hacerlo estaacute cristalizando en una
simulacioacuten su propio rol de motivacioacuten
El segundo sentido se refiere al papel del docente propiamente tal como animador
orientador potenciador
1103 Estudio de casos
La naturaleza general de un caso para la ensentildeanza es expuesta por Herreid (1997) para
quien un caso no es otra cosa sino ldquohistorias con un mensajerdquo no son simples historias
sino que estaacuten disentildeadas para educar (Herreid 1994 1997 [2003]) En otro artiacuteculo el
mismo autor sentildeala que al parecer fue James B Conant de Harvard quien primero
organizoacute un curso de ciencia en torno a esta modalidad de ensentildeanza (1994)
Cuando la Escuela de Negocios de la Universidad de Harvard fue inaugurada en 1908
el meacutetodo de casos era soacutelo una idea del primer decano Edwin F Gay quien
visualizaba un enfoque de ensentildeanza involucrando la discusioacuten de problemas en
administracioacuten de negocios
En 1911 se dictoacute el primer curso por Arch Wilkinson Shaw La Escuela publico el
primer estudio de casos ldquoThe General Shoe Companyrdquo en 1921 escrito por el Decano
Asistente Clinton Biddle (HBS 2003)
Los casos pueden describirse como ejempos complejos en los que el estudiante dispone
de una visioacuten de un problema en contexto ilustrando de esta manera su real magnitud
Los estudios de casos son actividades centradas en el estudiante estructurados en torno
a toacutepicos que ponen en juego conceptos teoacutericos en una textura de aplicacioacuten (Herreid
1994)
Entre las principales razones que hacen preferible un estudio de casos se encuenran
Permiten la aplicacioacuten de conceptos teoacutericos estableciendo una interfase entre la
teoriacutea y la praacutectica contribuyendo a cerrar una brecha que suele estar abierta en la
ensentildeanza universitaria
Proporciona al estudiante la oportunidad de obtener una visioacuten de la complejidad de
las situaciones reales viendo en la praacutectica como intervienen e interactuacutean diversas
variables actores procesos
Estimula el aprendizaje activo de los sujetos involucraacutendolos en la resolucioacuten de
problemas concretos de la profesioacuten
Proporciona oportunidades uacutenicas para el desarrollo de competencias fundamentales
en el ejercicio de la profesioacuten entre las cuales se encuentran las competencias
comunicacionales de trabajo colaborativo de enfrentamiento de problemas
muacuteltiples de argumentacioacuten y consenso
Pueden ser una excelente oportunidad para incrementar el deseo y la alegriacutea de
aprender en estudiantes universitarios
Herreid (1997) cita la experiencia innovadora de la Universidad de Harvard en la
ensentildeanza del derecho y posteriormente en los estudios de medicina En leyes
(Harvard Law School) y medicina (Universidad de MacMaster Canada) los casos
suelen ser historias reales acerca de problemas que enfrentan personas u
organizaciones Los estudiantes deben pensar y reflexionar acerca de queacute ha fallado y
coacutemo arreglarlo Por su parte los casos son seleccionados porque ilustran principios
generales y buenas praacutecticas por ello las respuestas correctas y los hechos tienen una
alta prioridad
El desarrollo de un caso requiere decisiones como los temas o toacutepicos sobre los que se
centraraacute el tipo de anaacutelisis requerido para que los estudiantes enfrenten dichos temas
los datos requeridos por el caso para realizar apropiadamente el anaacutelisis lugar donde
pueden obtenerse los datos (HBS 2003)
Habitualmente deben incluir aspectos como
Iniciarse con el planteamiento de un problema que atraiga la atencioacuten del lector
Centrarse sobre aspectos que sean relevante a las preocupaciones del lector y a la
vez se refieran a aspectos proacuteximos (personales o del entorno maacutes proacuteximo) que el
propio lector pueda considerar realistamente participar en su transformacioacuten
Tener una organizacioacuten bastante evidente expresada en tiacutetulos especiacuteficos e
informativos
Enfatizar los aspectos relacionados con ensentildeanza y aprendizaje asiacute como con el
medio ambiente circundante (Herreid [2003])
Sostenerse por siacute solos sin requerir informacioacuten adicional para comprender la tarea
puesta por el problema
Demandar de los estudiantes una cierta organizacioacuten para resolver el caso ya sea
ejerciendo roles o bien llevando a cabo tareas especiacuteficas (Herreid [2003])
Disponer de un listado de fuentes de informacioacuten cuando se trate de fuentes
virtuales (como direcciones web) hay que cuidar de actualizar la informacioacuten dado
que las direcciones pueden cambiar si son fuentes escritas sentildealar la localizacioacuten
de las mismas de ser posible
Disponer de criterios u opciones evaluativas para los estudiantes participantes ya
sea evaluacioacuten por productos o procesos asiacute como autoevaluacioacuten y evaluacioacuten por
pares (Herreid [2003])
1014 Lectura Criacutetica
La ensentildeanza del pensamiento criacutetico a traveacutes de la escritura tiene como propoacutesito
final formal un lector criacutetico es decir alguien que no acepta las cosas de buenas a
primeras soacutelo porque estaacuten escritas formalmente a la vez un lector criacutetico considera
los temas desde diversas perspectivas ojalaacute en una mirada interdisciplinaria un
lector criacutetico estaacute de acuerdo y en desacuerdo a la vez con un texto hasta que
finalmente se encuentra en condiciones de adoptar una postura al respecto
Un buen lector no es quien solamente puede descrifrar un texto y aprehender lo que
dice en su superficie sino que ademaacutes puede captar los fundamentos de la
comunicacioacuten sus propoacutesitos inconfesos los pros y contras que tendriacutea para aceptar
sus teacuterminos
SIL International propone al menos dos niveles lectores (LinguaLinks 2003) Un
primer nivel de lectura es el que permite al lector convertir el texto en un
significado para ello requiere leer el texto como un lenguaje dotado de significado
para eacutel hacerlo con independencia comprensiva y fluidamente mantener cierto
nivel de accioacuten mental en relacioacuten al contenido del texto
Un segundo nivel es el de las competencias lectoras entre las cuales se encuentran
las de
Versatilidad del vocabulario en que el lector puede sustituir teacuterminos en el texto
para lograr una mejor comprensioacuten u obtener variantes del mismo
Comprensioacuten superior por la cual el lector es capaz de predecir con cierta
velocidad cuaacutel seraacute la proacutexima palabra frase o enunciado
Competencia de fluidez que ayuda al lector a ver los segmentos mayores frases y
grupos de palabras como todos o conjuntos unitarios que expresan un mismo
contenido
Competencia lectora criacutetica que permite al lector ver la relacioacuten entre las ideas y
utilizarla en la lectura con significacioacuten y fluidez
Importancia de la lectura criacutetica
En la visioacuten del Centro de Estudios de la Mujer de la Universidad Estatal de Ohio
(2003) la importancia de la lectura criacutetica radica en que es importante en la vida
cotidiana en la que se vota por candidatos poliacuteticos se comparan opiniones de
meacutedicos acerca de la propia salud o se firma una hipoteca A la vez la lectura criacutetica
permite constuir una voz propia para discutir diversos temas Con ello los sujetos
pueden convertirse en pensadores maacutes independientes
Leer criacuteticamente se asocia fuertemente con la capacidad de escribir con claridad En el
caso de un profesor o un estudiante la calidad de sus productos se asociaraacute no
solamente a cuaacutento han leiacutedo sino que a coacutemo y con queacute enfoque lo han hecho
iquestCuaacuteles son las destrezas de lectura criacutetica
La competencia de lectura criacutetica en cuanto propoacutesito educacional implica la habilidad
de evaluar ideas tanto teoacuterica como social y poliacuteticamente Para ello el sujeto debe ser
capaz de analizar evaluar y sintetizar lo que lee Son la habilidad para ver relaciones
entre las ideas y utilizarlas como una ayuda en la lectura Adaptando la propuesta de
LinguaLinks (2003) incluye competencias como las siguientes
Competencia Ejemplo
Proponer preguntas y
esperar respuestas
A partir del examen del tiacutetulo de un texto el sujeto
puede producir una pregunta para la que espera
respuesta en el curso de la lectura
Distinguir relaciones de
causa y efecto
Un sujeto discierne en la lectura cuaacuteles son las elaciones
de causa efecto propuestas por el texto Por ejemplo
dado X su consecuencia es Y
Distinguir etapas en un
proceso
El lector distingue las partes de un texto y establece
coacutemo se vinculan entre ellas en relaciones funcionales
por ejemplo distingue planteamiento del problema
argumentacioacuten a favor argumentacioacuten en contra
consideraciones conclusiones
Ver comparaciones Distingue comparaciones o analogiacuteas al interior de un
texto
Ver generalizacioacuten e
itemizacioacuten
El lector puede decidir en queacute momento el texto hace un
enunciado de tipo general que resume y hace universales
consideraciones particulares
Puede generar clasificaciones (itemizacioacuten) a partir del
texto
iquestCoacutemo pueden los estudiantes aprender a leer criacuteticamente
De acuerdo al centro de Estudios de la Mujer (OSU Womens Studies 2003) para
llegar a leer criacuteticamente los estudiantes ndashy cualquier ciudadano debe tener presente
que los tex tos en particular los mediaacuteticos abundan en opiniones y prejuicios lo que
hace difiacutecil cualquier proceso de lectura criacutetica debiendo estar atentos y en guardia
Entre las principales destrezas consideran
Aprender a decir Siacute No o Quizaacutes a las ideas por siacute mismo
Estar abierto a la reevaluacioacuten de las creencias y valores personales actuales
No pasar por alto lo que no se entiende leer entre liacuteneas leer cada palabra
individualmente y luego colectivamente iquestPor queacute el autor eligioacute esas palabras para
su planteamiento iquestQueacute significa que el autor parezca tener un cierto punto de
vista
Analizar muchas veces iquestTiene importancia que el autor sea hombre o mujer iquestSu
edad afectaraacute su perspectiva iquestSu definicioacuten sexual iquestSu origen nacional o eacutetnico
Tomar notas en los maacutergenes
Resumir los puntos principales
Releer raacutepidamente para asegurarse que se ha comprendido
iquestQueacute preguntas suscita esta lectura iquestQueacute respuestas a las preguntas personales
aporta
1015 El aprendizaje basado en problemas
El aprendizaje basado en problemas (PBL Problem Based Learning) es descrito por
Grabinger y Dunlap (2002) como una estrategia que se centra en el razonamiento
criacutetico para lograr un alto grado de compromiso del estudiante con el aprendizaje El
ambiente es disentildeado para promover el estudio y la investigacioacuten en contextos
reales estimula el desarrollo del compromiso y responsabilidad del estudiante la
toma de decisiones y el aprendizaje intencionado cultiva la colaboracioacuten entre
estudiantes y profesores utilizando actividades de aprendizaje dinaacutemicas
interdisciplinarias generativas
Este modelo se basa en la teacutecnica de resolucioacuten de problemas formalizada en los
Estados Unidos por Alex Osborn y Sidney Parnes como meacutetodo CPS Tambieacuten
existe el meacutetodo TRIZ de Genrich Altshuller desarrollado en la exUnioacuten Sovieacutetica
y las teacutecnicas de De Bono asiacute como el mapeo mental propuesto por Tony Buzan
La propuesta de OsbornParnes desarrollada en 1963 por Osborn se define como un
proceso multinivel que genera evaluacutea desarrolla refina e implanta soluciones a
oportunidades y problemas El modelo se desarrolla en cinco etapas aunque
frecuentemente se le agrega una sexta al inicio llamada ldquomessfindingrdquo
hallarbuscar en la mescolanza que implica localizar el problema o desafiacuteo al cual
aplicarlo Las seis etapas son (seguacuten Davis 1998)
1 Formular el objetivo a partir del caos inicial (Messfinding)
2 Encontrar los hechos
3 Encontrar el problema
4 Encontrar la idea
5 Encontrar la solucioacuten (Evaluacioacuten de la idea)
6 Hallar la aceptacioacuten (Implementacioacuten de la idea)
Proceso Osborne Parnes de Solucioacuten Creativa de Problemas
EO EH EP EI ES EA
Encontrar el
Objetivo
Encontrar
los hechos
Encontrar el
problema
Encontrar la
idea
Encontrar la
solucioacuten
Encontrar
la aceptacioacuten
Identificar
Meta Deseo
Desafiacuteo
Reunir datos Clarificar el
problema
Generar Ideas Seleccionar y
fortalecer las
soluciones
Planificar
para la
accioacuten
Cuaacutel es la
meta
deseo o
desafiacuteos
sobre el que
desea trabajar
Cuaacutel es la
situacioacuten
o entorno
Cuaacuteles son
todos
los hechos
preguntas
datos
sentimientos
involucrados
Cuaacutel es el
problema
que realmente
debe
enfrentarse
Cuaacutel es la
preocupacioacuten
que
realmente
necesita
ser satisfecha
Cuaacuteles son
todas
las posibles
soluciones a
coacutemo resolver
el
problema
Coacutemo puede
fortalecer la
solucioacuten
Coacutemo
puede
seleccionar
las soluciones
para saber
cuaacutel es la que
funciona
mejor
Cuaacuteles son
los pasos de
accioacuten que
necesitan
darse a fin de
implementar
a solucioacuten
El eacutenfasis en la creatividad que ponen Osborn y Parnes al igual que Buzan y De Bono
fortalecen la mirada sobre el caraacutecter maacutes divergente que convergente que requiere esta
metodologiacutea en la didaacutectica Esto plantea demandas importantes al docente no soacutelo por
efectos de la conduccioacuten del proceso sino referidos a la evaluacioacuten y orientacioacuten del mismo
desde el propio inicio de su concepcioacuten como tal hasta el juicio final sobre la calidad del
trabajo realizado
razonamiento e inferencia podriacutean ubicarse en este punto como condiciones
necesarias para que la persona pueda afrontar la construccioacuten de nuevo conocimiento
integrando sus conocimientos previos
Las respuestas racionales hacen alusioacuten a la produccioacuten propiamente dicha del
sujeto la que da cuenta de su calidad y su ajuste al problema planteado Algo
importante que sentildealan los autores es que la respuesta no ha de ser evaluada como
producto final sino como proceso de desarrollo como proceso metacognitivo de
conocimiento y control De esta manera las respuestas racionales no son entendidas
como meta del proceso sino como eslabones en la cadena de desarrollo de la persona
hacia niveles de pensamiento cada vez maacutes complejos
Graacuteficamente expresan los autores sus planteamientos de la siguiente manera
Fig 5a Dimensiones del Pensamiento Criacutetico
15 DESARROLLO DEL PENSAMIENTO Y DEL RAZONAMIENTO EN
JOacuteVENES UNIVERSITARIOS
Continuando con el abordaje del pensamiento desde la perspectiva psicoloacutegica una
pregunta que surge es en relacioacuten con su desarrollo particularmente cuando se habla
de joacutevenes universitarios Ya Piaget abordoacute de manera magistral este complejo tema
dejando algunas incertidumbres respecto a etapas posteriores a aquellas contempladas
en sus estudios iquestEs posible generalizar sus planteamientos sobre las operaciones
formales a etapas posteriores como la juventud y la adultez iquestTal generalizacioacuten
dariacutea cuenta del curso seguido por el desarrollo del pensamiento criacutetico
RECURSOS MENTALES
PENSAMIENTO CRIacuteTICO Problemas Respuestas Relevantes Racionales
Como bien pudo apreciarse en la primera parte de la introduccioacuten la importancia del
pensamiento criacutetico en estudiantes universitarios en general es reconocida desde
diferentes instancias Pero iquestcuaacutendo se inicia el proceso de pensamiento criacutetico Si es
en etapas tempranas maacutes vinculadas con contextos escolares iquestqueacute posibilidades
reales existen de tener incidencia en su desarrollo a nivel de la educacioacuten superior
iquestPodriacutea decirse que hay momentos criacuteticos en este desarrollo y si es asiacute iquestcuaacuteles
seriacutean Por otra parte iquestrealmente es posible incidir en el desarrollo del pensamiento
criacutetico en etapas ldquotardiacuteasrdquo como lo es la educacioacuten universitaria iquestQueacute posibilidades
de ldquoeacutexitordquo podriacutean esperarse dada la incidencia perversa que seguacuten Lipman parece
tener la formacioacuten escolar
Dados tales interrogantes y con respuestas parciales un camino que parece haber
sido tomado por muchos investigadores es el de responder negando o desconociendo
las posibilidades de alcanzar logros significativos con joacutevenes y concediendo una
gran importancia a las etapas tempranas razoacuten por la cual centran todo esfuerzo en
incidir en el pensamiento en nintildeos en contextos escolares Si bien es importante todo
esfuerzo realizado en tales etapas iquestqueacute implicaciones tiene el hecho de excluir a los
joacutevenes de cualquier esfuerzo realizado en este sentido
Una primera implicacioacuten que se deriva es de caraacutecter eacutetico Si es posible favorecer el
desarrollo del pensamiento criacutetico en nuestro joacutevenes universitarios y futuros
profesionales y no lo estamos haciendo iquestestaremos fallando en nuestro compromiso
eacutetico como formadores
Es posible que algunos afirmen que no es necesario llevar a cabo una accioacuten
intencionada en este sentido y que el pensamiento en tales etapas evoluciona y se
complejaza sin intervencioacuten directa como resultado mismo del proceso formativo
iquestPodemos sustentar tal afirmacioacuten maacutes allaacute de la sola opinioacuten Si se toman en
cuenta las afirmaciones de Lipman (1998) en relacioacuten con las falacias en torno a la
ensentildeanza del pensamiento criacutetico una de ellas es precisamente creer que este se
aprende porque el profesor es criacutetico o porque su propuesta de ensentildeanza es criacutetica
Son precisamente las preguntas no resueltas en este sentido las que justifican y dan
sentido a una exploracioacuten en torno al pensamiento criacutetico en estudiantes
universitarios Y su relevancia como pregunta de investigacioacuten es avalada no
solamente por la necesidad de formar profesionales de calidad sino
fundamentalmente por la misioacuten que como universidad hemos asumido en la
formacioacuten de ciudadanos que contribuyan a construir una democracia Si este
objetivo tiene la potencia suficiente en nuestras propuestas curriculares y misiones
educativas no puede ser dejado al azar la creacioacuten de condiciones para la formacioacuten
de ciudadanos criacuteticos y responsables Es necesario contar con criterios suficientes
que permitan identificar los alcances posibles de la formacioacuten universitaria para
orientar desde alliacute nuestros esfuerzos
16 ALGUNOS ESTUDIOS SOBRE EL DESARROLLO DEL PENSAMIENTO EN
JOacuteVENES
En general los expertos estaacuten de acuerdo en que la habilidad para entender y
desarrollar maestriacutea en el pensamiento criacutetico variacutea con la edad Asimismo afirman
que la ensentildeanza debe ser adecuada a las necesidades y nivel de desarrollo de los
estudiantes y que desde tempranas edades los nintildeos pueden beneficiarse de toda
accioacuten orientada a incidir sobre el pensamiento criacutetico (Kennedy Fisher amp Ennis
1991)
Por otra parte no es claro queacute tipo de restricciones pueden afectar los diferentes
grupos de universitarios y la manera como las praacutecticas de ensentildeanza pueden
responder ante tales limitaciones
En general los investigadores en el campo sentildealan como factores asociados al
desarrollo del pensamiento criacutetico el conocimiento previo y algunas caracteriacutesticas de
los estudiantes Respecto al conocimiento previo Nickerson Perkins y Smith (1985)
sentildealan que existe una interdependencia entre el conocimiento y las habilidades de
pensamiento en tanto que Bereiter amp Scardamalia (1985) sentildealan el problema del
conocimiento inerte que es aqueacutel conocimiento que el estudiante posee pero no
puede aplicar En lo que respecta a las caracteriacutesticas de los estudiantes los estudios
revisados sugieren que si bien diferencias debidas a habilidades cognitivas o factores
socioculturales eacutestas tienden a desvanecerse cuando los contenidos son familiares
para los estudiantes y cuando se generan experiencias de aprendizaje orientadas a la
ensentildeanza del pensamiento criacutetico
Moshman (1998) brinda conocimientos valiosos sobre el proceso de desarrollo del
pensamiento que tiene lugar en estudiantes universitarios marco teoacuterico que ha sido
desarrollado por pocos Enmarca sus planteamientos en la perspectiva constructivista
partiendo de los planteamientos de Piaget pero avanzando en la comprensioacuten de los
procesos de pensamiento y razonamiento que tienen lugar en los joacutevenes
Tres caracteriacutesticas relacionadas con el desarrollo sugiere el autor que deben ser
analizadas y sustentadas desde planteamientos teoacutericos e investigativos para
responder afirmativamente a la hipoacutetesis de un desarrollo evolutivo del pensamiento
maacutes allaacute de las operaciones formales sin apoyarse exclusivamente en la variable
tiempo Estas son
La ocurrencia de un cambio cualitativo fundamentado en el anaacutelisis de
investigaciones sostiene que la informacioacuten disponible resulta insuficiente para
afirmar tal evolucioacuten maacutes allaacute de la nintildeez Ademaacutes sostiene que de poder
demostrarse seriacutea necesario documentar la generalidad y organizacioacuten de dicho
cambio En este punto existen muchos desacuerdos
El cambio progresivo resulta interesante por la mirada que hace el autor en el
sentido de que la existencia de un punto final del desarrollo no es condicioacuten
necesaria para afirmar la existencia de un cambio progresivo Afirma que para
declarar una afirmacioacuten positiva en este sentido habriacutea que demostrar que las
uacuteltimas cogniciones son en alguacuten sentido mejores afirmacioacuten epistemoloacutegica que
no puede ser soportada solamente en la evidencia empiacuterica Se ha de dar una
coordinacioacuten teoacuterica de consideraciones empiacutericas y epistemoloacutegicas (Piaget
1985) En teacuterminos generales afirma el autor que se puede hablar de un cambio
progresivo pero que la naturaleza de los puntos de desarrollo finales son materia
de disputa
Cambio internamente dirigido afirma que si bien el sentido maacutes obvio en el cual
puede ser llevado a cabo es guiado por la maduracioacuten del sistema nervioso o por
factores geneacuteticos existe otro sentido en el cual puede ser internamente dirigido
guiado por las percepciones y razones del sujeto racional Eacutestas son internas a eacutel y
no causadas por el ambiente ni geneacuteticamente determinadas
La investigacioacuten en este sentido adelantada con nintildeos ha conducido a la afirmacioacuten
sobre la incidencia de factores innatos universales a traveacutes de las culturas Aquiacute se
encuentran los estudios entre otros de Gelman y Williams Karmiloff- Smith Tales
resultados no son tan precisos cuando se hace alusioacuten a etapas posteriores como es
aquella en que se encuentran los joacutevenes universitarios
Debido a la ambiguumledad de tal informacioacuten se asume otra perspectiva igualmente
constructivista que centra la mirada en el sujeto episteacutemico como agente racional
que construye activamente conocimiento y formas de pensamiento con base en sus
propias percepciones y razonamientos Es en este sentido que se han dirigido los
estudios de Moshman
En teacuterminos generales la afirmacioacuten de Moshman es que el desarrollo cognitivo
avanzado es en gran parte desarrollo del razonamiento que es un pensamiento
epistemoloacutegicamente constrentildeido El razonamiento asiacute definido es fruto de un agente
racional un individuo cuyo pensamiento estaacute dirigido por formas de comprensioacuten
metacognitiva Asiacute lo que propone el autor es que cuando se habla de desarrollo
cognitivo maacutes allaacute de la nintildeez se estaacute haciendo alusioacuten al desarrollo de la
racionalidad
Dos son las perspectivas desde las cuales afirma Moshman que se puede abordar el
estudio del desarrollo de la racionalidad Una causal determinista y la otra racional
constructivista La primera Causal Determinista comprende tres variaciones la
aproximacioacuten universalista maduracionista la enculturacionista relativista y la
interaccionista contextualista
La visioacuten contextualista interaccionista sugiere que los cambios tardiacuteos que ocurren
en la cognicioacuten son generados por la interaccioacuten compleja entre factores geneacuteticos y
ambientales (incluyendo los culturales) de alliacute que los caminos que siga el desarrollo
seriacutean uacutenicos a cada individuo Moshman considera que esta perspectiva maacutes que
respuestas genera nuevas preguntas sobre queacute cambios en la cognicioacuten si es que los
hay son debidos al desarrollo Eacutesta es considerada por el autor como una perspectiva
maacutes plausible ademaacutes de sofisticada No obstante si bien afirma la incidencia de
fuerzas ambientales y geneacuteticas en el curso del desarrollo es difiacutecil explicar desde alliacute
coacutemo tales determinismos dan cuenta de la suerte comprensiones episteacutemicas que
sentildealan el progreso en la racionalidad
Desde esta perspectiva constructivista el razonamiento no solamente es producto de
la reflexioacuten sino que tambieacuten es un contexto para la posterior reflexioacuten y para el
posterior desarrollo En el proceso que lleva a cabo el individuo de aplicar relaciones
analoacutegicas reglas y principios es probable que lleve a cabo una reflexioacuten sobre su
propio razonamiento y forma de generar comprensiones episteacutemicas mejores y en el
tiempo es posible que esto sirva de base para un mejor razonamiento La reflexioacuten es
un proceso inferencial y en niveles altos es construido como un acto de
razonamiento Asiacute el razonamiento es un contexto para y un proceso de desarrollo
Con respecto al papel del razonamiento en el desarrollo afirma Moshman que
importantes cambios a nivel cognitivo pueden ser generados por la ampliacioacuten de la
argumentacioacuten la cual no solamente es un contexto que anima la reflexioacuten sino que
habilita la construccioacuten de una racionalidad que sirve como un objeto de reflexioacuten
particularmente uacutetil
Un cuadro ilustrativo de las diferentes aproximaciones teoacutericas se presenta a
continuacioacuten
Paradigma de Desarrollo Bases para el cambio Naturaleza de los caminos
de desarrollo
Maduracionista
universalista
Determinismo geneacutetico Psicoloacutegicamente
universales
Enculturacionista
relativista
Determinismo cultural Uacutenico para cada cultura
Contextualista
interaccionista
Interaccioacuten de factores
geneacuteticos y ambientales
Uacutenico para cada individuo
Constructivista racional Construccioacuten reflexiva por
un agente racional
Epistemoloacutegicamente
universal
Cuadro No 3 Moshman (1998)
De esta manera Moshman va presentando una propuesta que abre posibilidades
respecto a las maneras de incidir en el desarrollo del pensamiento en joacutevenes Centra
la mirada en la importancia que juegan experiencias de aprendizaje que comprometen
al estudiante en procesos de reflexioacuten que le exigen sustentar sus argumentos y
justificar sus afirmaciones en el desarrollo de niveles altos de pensamiento La
argumentacioacuten no solamente es un contexto que estimula la reflexioacuten sino que puede
contribuir a la coconstruccioacuten de una racionalidad colectiva que puede ser un uacutetil
objeto de reflexioacuten Concede especial valor a la discusioacuten por pares como medio para
generar reflexiones que no hubieran podido ser adelantadas por los individuos solos
El eacutenfasis de ese enfoque abre la posibilidad de que muchas formas de cognicioacuten
avanzada tengan un grado considerable de generalidad a traveacutes de los dominios
universales a los individuos y a las culturas No obstante lo anterior reconoce
igualmente la importancia de formas avanzadas de cognicioacuten especiacutefica a dominios
particulares a individuos y a culturas
Algo que resulta interesante de la perspectiva racional constructivista es que busca
superar la discusioacuten simplista en torno a si la cognicioacuten avanzada es especiacutefica de los
dominios o general a traveacutes de eacutestos Propone enfocar la reflexioacuten en torno a las
formas como el razonamiento puede ser especiacutefico o general Identifica cuatro
formas
Podriacutean haber formas de razonamiento uacutenicos y particulares a dominios de
conocimiento e inferencia tales como los de causalidad fiacutesica sistemas
bioloacutegicos relaciones sociales o moralidad
Podriacutea haber formas de razonamiento uacutenicos y particulares a tipos de
pensamiento relacionados con la solucioacuten de problemas la toma de decisiones
la evaluacioacuten de hipoacutetesis A traveacutes de eacutestos podriacutean ser aplicables a muacuteltiples
dominios de conocimiento e inferencia
Podriacutea haber dos o maacutes formas distintas de razonamiento cada una de las
cuales es aplicable a muacuteltiples tipos de pensamiento y muacuteltiples tipos de
conocimiento e inferencia
Podriacutea haber generalidades que trascienden formas particulares de
razonamiento
De esta manera lo que esta perspectiva deja claro es que existe un proceso activo de
construccioacuten llevado a cabo por un agente racional cuyo desarrollo cognitivo tiene
lugar por un proceso reflexivo que es individual social y racional deja abierta la
pregunta en torno a la generalidad a traveacutes de los dominios y la universalidad a
traveacutes de las personas y las culturas
17 LAS ESTRATEGIAS EN EL PENSAMIENTO CRIacuteTICO
La revisioacuten de la bibliografiacutea existente relacionada tanto con pensamiento criacutetico
como con la lectura de textos pone en evidencia no solamente la importancia de las
inferencias en este estudio sino tambieacuten de las estrategias que son puestas en marcha
cuando se realizan tareas que requieren de procesos de pensamiento de orden
superior
Para Lipman et al (1992) inesperadamente la psicologiacutea ha descubierto la
importancia de pensar sobre el pensamiento de estudiar controlar y revisar los
propios procesos de pensamiento Esto a su vez ha concentrado la atencioacuten sobre el
papel educativo de los actos mentales (vg asumir suponer asentir especular hacer
conjeturas) de los actos metacognitivos (saber lo que uno recuerda asumir lo que
uno sabe) de los actos metaafectivos y de los actos mentales correspondientes
(inferir que estaacutes infiriendo) Tratar tales hechos como acciones que tienen que
perfeccionarse con ejercicios en el aula muy probablemente traeraacute resultados poco
alentadores
El acto metacognitivo es el que hace posible la autocorreccioacuten del pensamiento Una
cosa es que los actos mentales y las habilidades del pensamiento e investigacioacuten se
apliquen al mundo y otra es que ademaacutes se apliquen a siacute mismos Cuando
comenzamos a razonar sobre la forma en que razonamos a desarrollar conceptos
sobre la forma en que conceptualizamos y a definir las maneras en que construimos
definiciones nuestro pensamiento se hace ciberneacutetico Cada acto mental o habilidad
de razonamiento puede aplicarse a todos los demaacutes La fuente de dicha actividad es la
autoobservacioacuten de la mente funcionando
171 Estudio de las estrategias cognitivas y Pensamiento Criacutetico
En el campo de estudio especiacutefico de las estrategias que se activan y ponen en
juego en el pensamiento criacutetico la investigacioacuten disponible resulta como lo
sentildealan Santiuste et al (2001) amplio y variado La misma denominacioacuten de
las estrategias variacutea entre autores teniendo en cuenta el marco conceptual desde
el cual formulan sus propuestas asiacute como los objetivos que persiguen Las
principales coincidencias de los autores radican en la funcioacuten que asignan a las
estrategias en el proceso de pensamiento facilitar la adquisicioacuten organizacioacuten
y utilizacioacuten de conocimientos
El tema de las estrategias ha sido particularmente estudiado por Weinstein amp
Mayer (1986) Nisbet amp Schucksmith (1986) Beltraacuten et al(1987) Kirby
(1988) McCormick Miller y Pressley (1989) Schneider amp Weinert (1990)
Monereo (1993) Monereo y Clariana (1993) Beltraacuten (1993) Elosuacutea y Garciacutea
(1993) Mayor Suengas y Gonzaacutelez (1993) entre otros
Santiuste et al (2001) proponen diferenciar tres tipos fundamentales de
estrategias
Estrategias cognitivas de
diams Adquisicioacuten y codificacioacuten
diams Elaboracioacuten y reestructuracioacuten
diams Recuperacioacuten y utilizacioacuten
Estrategias metacognitivas de conocimiento de
diams Persona
diams Tarea y estrategia
diams Contexto
Estrategias metacognitivas de control de
diams Planificacioacuten
diams Supervisioacuten
diams Evaluacioacuten
Afirman los autores que es importante tener en cuenta que el pensamiento criacutetico estaacute
basado en una serie de procesos y estrategias variados entre los cuales son relevantes
los siguientes
Analizar el cual consiste en identificar las partes o componentes de un objeto y
descubrir las relaciones Implica
diams Establecer un criterio o propoacutesito para el anaacutelisis
diams Reconocer las diferentes partes o elementos
diams Identificar las relaciones entre las partes
diams Identificar el principio integrador o regulador
Inferir supone obtener informacioacuten a partir de los datos disponibles
interpretando traduciendo y extrapolando Implica
diams Establecer un propoacutesito
diams Analizar la informacioacuten disponible
diams Relacionar la informacioacuten con otros conocimientos
diams Interpretar los datos
diams Reconocer supuestos
diams Sentildealar causas y efectos
diams Hacer generalizaciones y predicciones
Razonar que implica llegar loacutegicamente (de manera inductiva o deductiva) a una
conclusioacuten o proposicioacuten a partir de premisas o proposiciones Implica
diams Establecer un propoacutesito
diams Identificar y analizar las premisas
diams Derivar loacutegicamente una conclusioacuten
diams Analizar la relacioacuten loacutegica entre premisas y conclusioacuten
Solucioacuten de problemas que supone superar los obstaacuteculos y vencer las
dificultades que impiden lograr un objetivo Implica
diams Establecer un propoacutesito
diams Identificar el problema
diams Analizar el problema punto de partida objetivo dificultades recursos
Tomar decisiones consiste en seleccionar un plan de accioacuten para lograr un
objetivo Implica
diams Identificar objetivos
diams Identificar alternativas
diams Analizar y evaluar alternativas teniendo en cuenta valores limitaciones recursos
consecuencias y costos
diams Evaluar y jerarquizar las alternativas seguacuten criterios
diams Seleccionar la alternativa y ponerla en praacutectica
diams Evaluar procesos y resultados
172 Estrategias de pensamiento criacutetico
Un punto importante en el abordaje del pensamiento criacutetico es el relacionado con las
estrategias empleadas por los pensadores Cuaacuteles son aquellas que empleadas de
manera sistemaacutetica hacen posible o favorecen el ejercicio del pensamiento criacutetico Al
respecto existen respuestas diversas dependiendo del marco conceptual de referencia
empleado por los investigadores en el campo
Desde la perspectiva de Richard Paul Paul et al (1995) divide las estrategias en tres
tipos 1) aquellas que enfatizan el lado afectivo del pensamiento criacutetico Estrategias
afectivas promoviendo virtudes intelectuales empatiacutea y comprensioacuten de los
obstaacuteculos para el pensamiento criacutetico 2) Aquellas que generalmente requieren un
uso amplio de habilidades cognitivas Habilidades cognitivas macro enfatizando una
amplia exploracioacuten de ideas perspectivas y problemas baacutesicos 3) Aquellas que
iluminan una tendencia especiacutefica usualmente breve Habilidades cognitivas micro
El pensamiento criacutetico requiere la integracioacuten de dimensiones afectivas y cognitivas
del pensamiento las macrohabilidades requieren el uso de microhabilidades y eacutestas
uacuteltimas son dirigidas a alguacuten fin
Estrategias Afectivas
Pensar independientemente el pensamiento criacutetico es un pensamiento autoacutenomo
No acepta pasivamente las creencias de otros analiza los asuntos por siacute mismo y
rechaza argumentos de autoridad no justificados reconociendo no solamente
aquellos justificados No es faacutecilmente manipulado se esfuerza en determinar por
siacute mismo cuaacutendo la informacioacuten es relevante cuaacutendo ampliar un concepto o
cuaacutendo hacer uso de una habilidad
Desarrollar ideas sobre egocentricidad y sociocentricidad la egocentricidad es la
confusioacuten de la percepcioacuten inmediata con la realidad Se manifiesta como falta de
habilidad o disposicioacuten para considerar los puntos de vista de otros o para aceptar ideas o
hechos que podriacutean entrar en conflicto con la gratificacioacuten de deseos En grado extremo
es la necesidad de estar en lo correcto respecto a todo una actitud de ldquotodo o nadardquo y un
vaciacuteo de conciencia sobre el propio proceso de pensamiento Estaacute maacutes comprometido con
la apariencia de verdad equidad y justicia que con lo realmente correcto justo y
equitativo El sociocentrismo es producido por el egocentrismo es decir es el
egocentrismo que se extiende a grupos Esto es lo que se denomina pensamiento de grupo
El pensamiento egoceacutentrico se basa en falsos supuestos falla en hacer distinciones
relevantes olvida o niega convenientemente hechos inconsistentes con las propias
conclusiones comprende mal o distorsiona lo que otros dicen
Ejercitar la equidad para pensar criacuteticamente se deben considerar las fortalezas
y debilidades de puntos de vista opuestos colocarse imaginativamente en el
lugar del otro para entenderlo genuinamente para superar la tendencia a
identificar la verdad con la percepcioacuten inmediata o con creencias y
pensamientos largamente sostenidos Esta caracteriacutestica se correlaciona con la
habilidad para reconstruir lo maacutes fielmente posible los puntos de vista y razones
de otros y las razones de las premisas supuestos e ideas de otros Se busca
entender totalmente las ideas de otros antes de juzgarlos injustamente Los
pensadores criacuteticos reconocen que su conducta afecta a otros y asiacute consideran
su conducta desde la perspectiva de otros
Explorar pensamientos que subyacen a sentimientos y sentimientos que
subyacen a pensamientos auacuten cuando se tiende a separar pensamiento y
sentimiento como si fueran diferentes u opuestos La verdad es que
virtualmente todo sentimiento humano estaacute basado en alguacuten nivel de
pensamiento y viceversa Los pensadores criacuteticos saben que los sentimientos
son su respuesta (y no solamente las respuestas maacutes razonables) a una
situacioacuten Saben que sus sentimientos seriacutean diferentes si tuvieran una
comprensioacuten diferente o interpretacioacuten diferente de la situacioacuten Reconocen
que pensamientos y sentimientos lejos de ser diferentes clases de cosas son
dos aspectos de sus respuestas
Desarrollar humildad intelectual y suspender el juicio los pensadores criacuteticos
reconocen los liacutemites de su conocimiento Ellos son sensibles a las
circunstancias en las cuales su egocentrismo puede actuar engantildeosamente son
sensibles a los sesgos prejuicios y limitaciones de su mirada La humildad
intelectual estaacute basada en el reconocimiento de que uno no debe afirmar maacutes de
lo que uno sabe Esto implica despojarse de toda arrogancia presuntuosidad o
vanidad
Desarrollar coraje intelectual para pensar independientemente y justamente se
debe sentir la necesidad de afrontar y veacuterselas justamente con ideas puntos de
visa o creencias impopulares El coraje para hacerlo surge del reconocimiento
de que las ideas consideradas peligrosas son a veces racionalmente justificadas
(en todo o en parte) y que las conclusiones o creencias inculcadas a nosotros
son algunas veces falsas o erroacuteneas
Desarrollar fe o integridad intelectual los pensadores criacuteticos reconocen la
necesidad de ser veraces en su propio pensamiento ser consistentes con los
estaacutendares intelectuales que aplican con el fin de mantener los mismos
estaacutendares de rigurosidad de evidencia y prueba que aplican a otros y
honestamente admitir discrepancias e inconsistencias con su propio
pensamiento y accioacuten
Desarrollar la perseverancia intelectual reconocer la necesidad de luchar con
problemas confusos y no fundamentados para lograr una profunda
comprensioacuten Un cambio significativo requiere paciencia y trabajo arduo
Asuntos importantes con frecuencia requieren una prolongada lucha
investigacioacuten y pensamiento
Desarrollar confianza en la razoacuten una persona racional reconoce el poder de la
razoacuten el valor de disciplinar el pensamiento de acuerdo con estaacutendares racionales
Confianza en que con aacutenimo y dedicacioacuten la gente puede desarrollar la habilidad
para pensar por siacute misma formar su punto de vista trazar conclusiones razonables
pensar coherentemente y loacutegicamente persuadir a otros con la razoacuten y llegar
finalmente a ser personas razonables a pesar de los obstaacuteculos que puedan
presentarse Esta confianza es esencial para construir una democracia en la cual la
gente logre genuinas reglas de conducta sin ser manipulada por los medios
masivos de comunicacioacuten intereses particulares o por los propios prejuicios
miedos e irracionalidades que faacutecilmente tienden a dominar la mente humana
Estrategias cognitivas ndash Macrohabilidades
Refinar la generalizacioacuten y evitar sobresimplificaciones los pensadores criacuteticos
tratan de encontrar patrones y soluciones de simplificacioacuten pero no para
representar inadecuadamente o para distorsionar Hacen una distincioacuten entre
simplificacioacuten y sobresimplificaciones engantildeosas Los pensadores criacuteticos
escrutinan las generalizaciones prueban posibles excepciones y aplican
restricciones apropiadas
Comparar situaciones anaacutelogas transferir insights a nuevas situaciones el poder de una
idea estaacute limitada por nuestra capacidad para ver su aplicacioacuten La habilidad de los
pensadores criacuteticos para usar las ideas cuidadosamente aumenta su habilidad para
transferir ideas criacuteticamente Esto les permite organizar materiales y experiencias en
diferentes formas comparar y contrastar etiquetas alternativas integrar su comprensioacuten
de diferentes situaciones y encontrar fructiacuteferamente formas de conceptualizar nuevas
situaciones Cada nueva aplicacioacuten de una idea enriquece la comprensioacuten tanto de la idea
aplicada como de la situacioacuten a la cual es aplicada
Desarrollar la propia perspectiva crear o explorar creencias argumentos o teoriacuteas los
pensadores criacuteticos aprenden a reconocer que su forma de pensar y la de otros estaacuten
sujetas a error Aprenden a desarrollar su punto de vista a traveacutes del anaacutelisis criacutetico de su
experiencia Aprenden a cuestionar formas comuacutenmente aceptadas de comprender las
cosas que son aceptadas acriacuteticamente conocen cuaacutel es su perspectiva y pueden hablar
conscientemente de ella porque han explorado sus creencias sus razonamientos y sus
teoriacuteas
Clarificar causas conclusiones y creencias dada una afirmacioacuten clara sobre una causa y
antes de evaluar conclusiones o soluciones es importante reconocer queacute es necesario
para fundamentarla Antes de discrepar o no con la afirmacioacuten se ha de entender
claramente eacutesta Los pensadores criacuteticos distinguen hechos de interpretaciones
opiniones juicios o teoriacuteas
Clarificar y analizar el significado de palabras o frases el pensamiento criacutetico
independiente requiere claridad de pensamiento Un pensador claro comprende
conceptos y conoce queacute tipo de evidencia se requiere para aplicar adecuadamente una
palabra o frase a una situacioacuten La habilidad para suplir una definicioacuten no es prueba de
comprensioacuten se debe ser capaz de proveer ejemplos claros y obvios y usar la idea
apropiadamente
Desarrollar criterios de evaluacioacuten clarificar valores y estaacutendares los pensadores
criacuteticos se dan cuenta que expresar preferencias no substituye la evaluacioacuten La
conciencia del proceso o de los componentes de evaluacioacuten facilitan la equidad en la
evaluacioacuten El proceso requiere el desarrollo y uso de criterios o estaacutendares de
evaluacioacuten o hacer claros los criterios o estaacutendares Los pensadores criacuteticos son
conscientes de los valores en los cuales basan sus juicios Ellos los han clarificado y
comprenden por queacute son valiosos Cuando desarrollan criterios los pensadores criacuteticos
deben comprender el objeto y propoacutesito de la evaluacioacuten y cuaacutel es la funcioacuten del asunto
al cual se supone ha de servir Los pensadores criacuteticos toman en consideracioacuten diferentes
puntos de vista cuando intentan evaluar algo
Evaluar la credibilidad de las fuentes de informacioacuten los pensadores criacuteticos reconocen
la importancia de usar fuentes confiables de informacioacuten cuando formulan conclusiones
reconocen cuaacutendo hay maacutes de una posicioacuten razonable para ser tomada en cuenta
comparan fuentes de informacioacuten alternativas notan acuerdos analizan para determinar
si la fuente estaacute en condiciones de concluir lo que dice reuacutenen maacutes informacioacuten cuando
las fuentes entran en desacuerdo Reconocen los obstaacuteculos para reunir informacioacuten
exacta y pertinente
Cuestionar profundamente extraer y perseguir las raiacuteces o preguntas significativas los
pensadores criacuteticos pueden perseguir un asunto en profundidad cubriendo aspectos
relacionados en un proceso de pensamiento o discusioacuten Cuando leen buscan las causas
o conceptos que fundamentan o subyacen a las afirmaciones expresadas Ellos llegan a
su propia comprensioacuten de los detalles colocaacutendose en un gran marco del tema y de su
perspectiva general Contemplan los asuntos significativos y preguntas que subyacen a
los temas o problemas estudiados Se pueden mover entre ideas baacutesicas subyacentes y
detalles especiacuteficos Cuando siguen una liacutenea de pensamiento no se salen del tema
Utilizan asuntos importantes para organizar su pensamiento y no son limitados por la
organizacioacuten dada por otros ni son indebidamente influenciados por el lenguaje de
otros Reconocen que las categoriacuteas sirven a los propoacutesitos humanos y usan aquellas que
mejor sirven a su propoacutesito No estaacuten dominados por formas aceptadas de hacer las
cosas Evaluacutean metas y la manera de alcanzarlas
Analizar o evaluar argumentos interpretaciones creencias o teoriacuteas los pensadores
criacuteticos usan herramientas analiacuteticas para comprender un razonamiento y determinar sus
fortalezas y debilidades Cuando analizan argumentos los pensadores criacuteticos reconocen
la importancia de indagar las razones y considerar visiones alternativas son
especialmente sensibles a la fuerza de los argumentos con los cuales discrepan
reconociendo la tendencia de los seres humanos a ignorar sobresimplificar distorsionar
o alejarse de ellos Analizan preguntas y colocan argumentos conflictivos
interpretaciones y teoriacuteas en oposicioacuten unas frente a otras como un medio de iluminar
conceptos claves supuestos implicaciones etc Distinguen evidencia de interpretacioacuten
exploran los supuestos sobre los cuales estaacute basada y proponen y evaluacutean
interpretaciones alternativas Los pensadores autoacutenomos consideran teoriacuteas competentes
y desarrollan las propias
Generar o evaluar soluciones usan todo aquello de lo que disponen para encontrar la
mejor solucioacuten que pueden Evaluacutean soluciones no independientemente sino en relacioacuten
unas con otras Toman el tiempo para pensar claramente exactamente y justamente
Examinan las causas del problema en amplitud Aunque los pensadores criacuteticos usan
toda la informacioacuten disponible relevante para el problema incluyendo los resultados de
soluciones que otros han usado en situaciones similares son flexibles e imaginativos
tienden a intentar una buena idea bien sea que haya sido intentada o no antes
Pensadores justos toman en cuenta el intereacutes de todos los que seraacuten afectados por un
problema y la solucioacuten propuesta Estaacuten comprometidos con el hallazgo de la mejor
solucioacuten se acercan a los problemas de manera realista
Analizar o evaluar acciones y poliacuteticas Estaacuten especialmente comprometidos con las
consecuencias de las acciones y reconocen como fundamental evaluar tanto la conducta
como las poliacuteticas Basan la evaluacioacuten de la conducta en supuestos a los cuales ellos
han accedido racionalmente Son conscientes de los estaacutendares que han usado y de la
posibilidad de que eacutestos esteacuten sujetos a evaluacioacuten Estaacuten especialmente comprometidos
con las consecuencias de sus acciones y las reconocen como fundamentales para evaluar
la conducta y la poliacutetica
Leer criacuteticamente clarificar o criticar textos leen con un alto escepticismo pero ellos no
dudan o niegan antes de comprender Reconocen que todos pueden cometer errores y
estar equivocados incluyendo los autores de los libros Reconocen que ya que todos
tienen un punto de vista todo el mundo puede dejar de lado informacioacuten relevante Asiacute
leer un libro es leer una perspectiva limitada de un tema y se puede aprender maacutes
considerando otras perspectivas Se hacen preguntas se interrogan sobre las
explicaciones razones ejemplos significados y verdades del material
Se acercan a la lectura como un todo intentando varias interpretaciones hasta que
una se ajusta del todo
1048766 Escuchar criacuteticamente el arte del diaacutelogo silencioso Escuchar es muy complejo se
deben tomar las palabras de otros y traducirlas en ideas que hagan sentido para
nosotros Debemos continuamente interpretar lo que otros dicen dentro de los
confines de nuestra experiencia Debemos encontrar la forma de entrar en el punto
de vista del otro cambiar nuestra mente para seguir sus liacuteneas de pensamiento Los
pensadores criacuteticos hacen preguntas a medida que leen y usan tales preguntas para
orientarse ellos mismos sobre lo que el autor estaacute diciendo igual hacen cuando
escuchan
1048766 Hacer conexiones interdisciplinarias no permiten que distinciones arbitrariamente
temas acadeacutemicos controlen su pensamiento Cuando consideran asuntos que
trascienden materias traen conceptos relevantes conocimientos e insights de
muchas materias para el anaacutelisis haciendo siempre conexiones entre materias
1048766 Practicar la discusioacuten socraacutetica clarificar e interrogar creencias teoriacuteas o
perspectivas Los pensadores criacuteticos son cuestionadores son haacutebiles para preguntar
y probar profundamente llegar a la raiacutez de las ideas llegar al fondo de la mera
apariencia de las cosas Usan la pregunta para aprender lo que otros piensan
ayudarlos a desarrollar sus ideas o como preludio a su evaluacioacuten Cuando se
encuentran con una nueva idea quieren comprenderla relacionarla con su
experiencia determinar sus implicaciones consecuencias y valor Pueden descubrir
de manera fructiacutefera la estructura de su perspectiva y la del otro Se sienten
coacutemodos siendo cuestionados no se sienten ofendidos confusos o intimidados
Reciben las preguntas como una oportunidad para desarrollar su liacutenea de
pensamiento
1048766Razonar dialoacutegicamente comparar perspectivas el pensamiento analoacutegico se refiere a
pensar que comprende un diaacutelogo o intercambio amplio entre diferentes puntos de vista
dominios cognitivos o marcos de referencia Siempre se exploran conexiones entre ideas y
asuntos dentro de diferentes dominios o puntos de vista Los pensadores criacuteticos necesitan
ser capaces de comprometerse en un fructiacutefero diaacutelogo exploratorio proponiendo ideas
probando sus raiacuteces considerando insights subjetivos y evidencia evaluando ideas y
movieacutendose entre varios puntos de vista El cuestionamiento socraacutetico es una forma de
pensamiento dialoacutegico
1048766 Razonar dialeacutecticamente evaluar perspectivas Se trata de moverse no solamente
entre puntos de vista divergentes o liacuteneas de pensamiento sino de hacer algunas
evaluaciones a la luz de la fuerza y debilidad relativa de la evidencia o
razonamiento presentado Auacuten maacutes cuando se piensa dialeacutecticamente los
pensadores criacuteticos pueden usar microhabilidades apropiadamente
Estrategias Cognitivas microhabilidades
Comparar y contrastar ideales con la praacutectica actual el automejoramiento y el
mejoramiento social son valores presupuestos del pensamiento criacutetico Este requiere un
esfuerzo por vernos a nosotros mismos y a los otros exactamente Esto requiere
reconocer vaciacuteos entre hechos e ideales El pensador imparcial valora la verdad y
consistencia y auacuten maacutes trabaja por minimizar tales vaciacuteos Una educacioacuten criacutetica lucha
por iluminar discrepancias entre hechos e ideales y propone y evaluacutea meacutetodos para
minimizarlos Esta estrategia estaacute iacutentimamente conectada con ldquodesarrollar confianza
intelectualrdquo
1048766Pensar precisamente sobre el pensamiento usando un vocabulario criacutetico Un
requerimiento esencial del pensamiento criacutetico es la habilidad para pensar sobre el
pensamiento comprometerse en lo que algunas veces es llamado ldquometacognicioacutenrdquo Una
posible definicioacuten del pensamiento criacutetico es el arte de pensar sobre el pensamiento
mientras estaacute pasando para mejorar el pensamiento hacerlo maacutes claro maacutes exacto maacutes
imparcial El vocabulario analiacutetico nos capacita para pensar maacutes precisamente sobre nuestro
pensamiento Este vocabulario es ldquosuponer concluir criterio punto de vista relevancia
elaborar ambiguo objecioacuten soporte sesgo justificar perspectiva contradiccioacuten
credibilidad evidencia interpretar distinguirrdquo Se estaacute en mejor posicioacuten de evaluar el
razonamiento propio y de otros cuando se hace uso de un vocabulario analiacutetico con
exactitud y facilidad
1048766 Notar diferencias y similitudes significativas se esfuerzan por tratar cosas similares
similarmente y cosas diferentes de manera diferente Cosas superficialmente similares
son con frecuencia esencialmente las mismas El desarrollo de habilidades de
observacioacuten y razonamiento a un nivel alto sensibiliza hacia similaridades y diferencias
significativas A medida que desarrollamos esta sensibilidad esta influye sobre coacutemo
experienciamos describimos categorizamos y razonamos sobre las cosas Somos maacutes
cuidadosos y discriminativos en nuestro uso de las palabras y frases Dudamos antes de
aceptar esta u otra analogiacutea o comprobacioacuten Reconocemos el propoacutesito de las
comparaciones que hacemos y que eacutestos gobiernan el acto de comparar determinando
su alcance y liacutemites Los pensadores criacuteticos distinguen entre diferentes sentidos de la
misma palabra o frase reconociendo las diferentes implicaciones de cada una
Comprenden que los propoacutesitos del escritor o del que habla determinan el uso del
lenguaje Reconocen cuando dos o maacutes conceptos son similares o tienen una importante
relacioacuten uno con otro auacuten teniendo diferentes significados Reconocen cuando usan una
palabra en su sentido ordinario o en alguacuten sentido especializado o teacutecnico Hacen
distinciones claras y no confunden conceptos
18 LA ENSENtildeANZA DEL PENSAMIENTO CRIacuteTICO
iquestEs posible ensentildear el pensamiento criacutetico y si es asiacute iquestcoacutemo y cuaacutendo es el momento
para comenzar a hacerlo iquestes posible ensentildear a pensar criacuteticamente en cualquier
momento de la vida iquestqueacute medios emplear para ello estas son tan soacutelo algunas de las
preguntas que los investigadores en el campo del pensamiento criacutetico se han formulado
y cuyas respuestas dadas desde enfoques y objetivos diversos se plasman en
programas tan heterogeacuteneos como las perspectivas desde las cuales son concebidos
Es innegable que hablar sobre la ensentildeanza de procesos de pensamiento de orden
superior suscita numerosas expectativas respecto a las posibilidades de potenciar las
capacidades humanas hacia la formacioacuten de seres humanos maacutes razonables como tal
vez diriacutea Lipman iquestQueacute alternativas existen para alcanzar esta ambiciosa meta
Es posible afirmar que el intereacutes por desarrollar programas dirigidos a la ensentildeanza de
habilidades de pensamiento ha existido durante cientos de antildeos y en la primera parte
de este siglo se desarrollaron muchos programas incluyendo la tormenta de ideas y la
sineacutectica que intentaban promover ademaacutes el pensamiento creativo
A pesar de la larga historia de los intentos para ensentildear a pensar el desarrollo
sistemaacutetico y la evaluacioacuten de cursos realistas que tienen alguna posibilidad de eacutexito
estaacute todaviacutea en un estadio exploratorio o experimental (Garnham amp Oakhill 1996)
En particular parece que ninguacuten enfoque se ha considerado como el mejor
Nickerson Perkins amp Smith (1985) identifican cinco enfoques sobre la ensentildeanza de
habilidades de pensamiento aunque no las consideran mutuamente excluyentes
1 Enfoques de las operaciones cognitivas que intentan identificar desde un punto de
vista cognitivo las habilidades componentes que contribuyen al pensamiento y
entrenar a la gente en el uso de tales habilidades
2 Enfoque de orientacioacuten heuriacutestica que subrayan los meacutetodos generales de solucioacuten
de problemas descritos por solucionadores de problemas expertos o por gente que
intenta programar ordenadores para solucionar problemas
3 Enfoques del pensamiento formal que afirman que las personas necesitan
entrenamiento en lo que Piaget llamoacute pensamiento operacional formal que intentan
ensentildearlo principalmente como parte de los cursos de asignaturas convencionales
4 Enfoques de facilidad simboacutelica que se centran especiacuteficamente en las habilidades
de manipulacioacuten de siacutembolos
5 Enfoques de pensamiento sobre el pensamiento que intentan mejorar el pensamiento
haciendo que la gente piense sobre la naturaleza de eacuteste
Los enfoques basados en operaciones cognitivas para ensentildear a pensar ponen
eacutenfasis en procesos simples como comparar y clasificar en el presupuesto de que son
baacutesicos en alguacuten sentido Los enfoques de orientacioacuten heuriacutestica pretenden ensentildear
heuriacutesticos especiacuteficos estrategias y teacutecnicas de solucioacuten de problemas Se basan
tambieacuten en un influyente anaacutelisis teoacuterico de la solucioacuten de problemas y conciben la
habilidad de pensamiento como al menos en parte una cuestioacuten de ldquosaber coacutemordquo Sin
embargo su eacutenfasis en un ldquosaber coacutemordquo general en lugar de especiacutefico estaacute maacutes bien
anticuada Los enfoques basados en heuriacutesticos pretenden ensentildear a los estudiantes
coacutemo fragmentar una tarea compleja en pasos pequentildeos que son capaces de realizar
faacutecilmente
Como el teacutermino heuriacutestico lo sugiere es poco probable que eacutestos meacutetodos
garanticen una solucioacuten por lo que seraacuten soacutelo buenas apuestas Los pequentildeos pasos
habitualmente son demasiado complejos para considerarse ldquooperaciones cognitivas
baacutesicasrdquo aunque en principio podriacutean ser asiacute de simples Ademaacutes los enfoques
basados en los heuriacutesticos ponen poco eacutenfasis en ensentildear a los estudiantes a realizar los
pequentildeos pasos Los enfoques de operaciones cognitivas por el contrario no se
centran en meacutetodos de fragmentacioacuten de problemas sino en ensentildear las operaciones
componentes Los dos meacutetodos son por tanto en cierta medida complementarios
Como puede apreciarse los programas son tan diversos como los objetivos perseguidos
a traveacutes de ellos En un intento de integrar las diferentes perspectivas Santiuste et al
(2001) realizan una clasificacioacuten que permite agruparlas en dos liacuteneas de trabajo
fundamentales La primera constituida por aquellos programas dirigidos al desarrollo
del pensamiento a nivel general en tanto que la segunda agrupa programas orientados
al desarrollo de destrezas especiacuteficas
19 ENSENtildeANZA DEL PENSAMIENTO CRIacuteTICO EN EDUCACIOacuteN SUPERIOR
Para comenzar es importante sentildealar la innegable importancia que se concede a la
formacioacuten del pensamiento criacutetico a nivel de la educacioacuten superior o terciaria Asiacute la
Conferencia Mundial sobre la Educacioacuten Superior en el Siglo XXI (1999) al hablar
sobre la calidad de la educacioacuten sentildeala la importancia de reformular los planes de
estudio no contentarse con el mero dominio cognoscitivo de las disciplinas e incluir la
adquisicioacuten de competencias ldquo para la comunicacioacuten el anaacutelisis creativo y criacutetico la
reflexioacuten independientes y el trabajo en equipo en contextos multiculturalesrdquo
Especiacuteficamente sobre los estudiantes propone en la Conferencia formarlos para que
se conviertan en ciudadanos bien formados y profundamente motivados provistos de
un sentido criacutetico y capaces de analizar los problemas y buscar soluciones para los que
se planteen a la sociedad aplicar eacutestas y asumir responsabilidades
Otros documentos encaminados a abordar la calidad de las competencias que han de
desarrollar los profesionales de cara al siglo XXI sentildealan ldquoEl pensamiento Criacutetico
reflexivo es una dimensioacuten importante que debe ser tenida en cuenta en cualquier
evaluacioacuten de competencias geneacutericas desarrolladas durante la educacioacuten superiorrdquo
(Quality in Higher Education 7 2001)
Proyectos educativos particulares sentildealan abiertamente que la formacioacuten de los
estudiantes ha de estar orientada a que eacutestos desarrollen un haacutebito reflexivo criacutetico e
investigativo que les permita formarse esquemas baacutesicos de vida y mantener abierta su
voluntad de indagar y conocerrdquo
Si bien es propoacutesito de la formacioacuten el desarrollo del pensamiento criacutetico los
resultados no son alentadores Kember (1997) despueacutes de revisar evidencias de
investigacioacuten en este campo sugiere que a nivel de educacioacuten terciaria existen una
serie de factores que pueden estar afectando las posibilidades de desarrollo del
pensamiento criacutetico Uno de tales factores es el disentildeo de los curriacuteculos el cual ha sido
visto como determinante para que los profesores se centren en los contenidos
fundamentalmente durante sus clases maacutes que en el desarrollo del pensamiento criacutetico
El autor formula como explicacioacuten tentativa el caraacutecter especiacutefico de los contenidos
frente a aquellas habilidades potencialmente generalizables
Por otra parte los profesores reciben poca asesoriacutea en relacioacuten con lo que puede ser
considerado un ldquobuenrdquo pensamiento es decir que en general no tienen claro queacute es lo
que se supone que deben ayudar a desarrollar en sus estudiantes Asiacute el vaciacuteo de
claridad respecto a lo que es pensamiento criacutetico conduce a la confusioacuten respecto a
coacutemo podriacutea ser desarrollado y evaluado un buen pensamiento Tal confusioacuten conduce
a que se generen experiencias de aprendizaje que no conducen necesariamente al
desarrollo de habilidades de pensamiento generalizables
Sternberg (1987) establecioacute que existen ocho falacias de los profesores respecto a la
ensentildeanza y el aprendizaje que inhiben la posibilidad de desarrollo del pensamiento
criacutetico
1 Profesores que creen que no tienen nada que aprender de los estudiantes En el
campo del pensamiento criacutetico el profesor es tambieacuten un aprendiz que necesita ser
receptivo a nuevas ideas
2 Pensamiento criacutetico es solamente asunto del profesor Asiacute el profesor debe pensar las
respuestas y presentarlas suavemente usando la mejor tecnologiacutea disponible para
ello
3 Existe el mejor programa para ensentildear el pensamiento criacutetico Al respecto Sternberg
establecioacute que no existe el mejor programa para esto y los resultados dependen no
solamente del programa sino tambieacuten de las metas que se persiguen asimismo
incide en ello el contexto o la cultura en la cual el pensamiento del aprendiz estaacute
situado
4 La eleccioacuten de un programa de pensamiento criacutetico estaacute basado en un nuacutemero binario
de elecciones Usualmente lo que puede resultar efectivo es la combinacioacuten de un
amplio rango de aproximaciones
5 Eacutenfasis en la respuesta correcta cuando lo que realmente es importante es el
pensamiento detraacutes de la respuesta
6 La discusioacuten es un medio para un fin Sin embargo quienes han ahondado en el tema
consideran que el pensamiento criacutetico puede ser considerado un fin en siacute mismo
7 La nocioacuten de maestriacutea en el aprendizaje se espera que el estudiante logre un 90 de
respuestas correctas en un 90 del tiempo establecido para esto Usualmente el
pensamiento y la ejecucioacuten pueden ser mejorados maacutes allaacute existiendo condiciones
para ello
8 El papel de un curso sobre pensamiento criacutetico es ensentildear pensamiento criacutetico
La necesidad de ayudar a ensentildear y generalizar el pensamiento es soportada por la
revisioacuten de algunos estudios recientes sobre la transferencia del aprendizaje (Garnham amp
Oakhill 1994) Este ha concluido que cualquier transferencia es usualmente dentro del
dominio en el cual el pensamiento fue aprendido Merece la pena considerar si este vaciacuteo
de transferencia es inherente al pensamiento o se presenta por praacutecticas pedagoacutegicas
pobres en la promocioacuten de la generalizacioacuten de habilidades Una miacutenima condicioacuten para
la generalizacioacuten del pensamiento es que las formas de pensamiento fueran aprendidas
en primer lugar Lo maacutes probable es que la mayoriacutea de los cursos no enfaticen
aproximaciones que promuevan el ldquobuen pensamientordquo y que haya insuficientes
oportunidades para los estudiantes para practicar anaacutelisis criacutetica siacutentesis y otros
aspectos del pensamiento
La transferencia del ldquobuen pensamientordquo a un nuevo contexto parece ser maacutes probable
cuando la aproximacioacuten de la ensentildeanza se hace haciendo eacutenfasis en habilidades
transferibles de estudios anteriores a aquellos posteriores
Es difiacutecil concebir un amplio tipo de pensamiento que no tenga aplicacioacuten significativa
fuera de una disciplina particular Por ejemplo el pensamiento involucrado en el disentildeo
de experimentos asiacute como en la interpretacioacuten de evidencia tiene aplicaciones maacutes allaacute
de una disciplina particular Si un objetivo de ensentildeanza-aprendizaje es equipar a los
estudiantes para generalizar formas de razonamiento en cualquier dominio disciplinar
entonces los profesores deben hacer uso de una serie de estrategias de andamiaje para
dirigir tal proceso
En general la investigacioacuten sugiere la existencia de fuertes relaciones entre las
concepciones de los profesores y la forma como se aproximan a la ensentildeanza (Kember
1997) Aquellos profesores que simplemente han seguido lineamientos curriculares no
parecen ensentildear a pensar bien Kember propone que las concepciones de la ensentildeanza
pueden ser resumidas en teacuterminos de dos amplias orientaciones denominadas centrada
en el profesororientada al contenido y centrada en el estudianteorientada al
aprendizaje La orientacioacuten centrada en el profesor incluye concepciones que indican
que la ensentildeanza es para impartir informacioacuten o transmitir conocimiento estructurado
mientras que la orientacioacuten centrada en el estudiante incluye creencias sobre la
ensentildeanza como facilitadora de la comprensioacuten promotora del cambio conceptual y el
desarrollo intelectual
Las concepciones de los estudiantes seguramente desempentildean tambieacuten un papel
importante en los logros del proceso de ensentildeanza-aprendizaje por lo cual afectar sus
concepciones ha de ser considerada tambieacuten como meta importante
Si bien la ensentildeanza del pensamiento criacutetico ha generado escepticismo en algunos
investigadores otros se han interesado por las posibilidades que se ofrecen a nivel de
educacioacuten superior e inclusive han indagado la manera como cambios en el
pensamiento se vinculan con el tipo de disciplina que cursan los estudiantes Tales son
algunos de los puntos que se abordan en este capiacutetulo
110 ESTRATEGIAS DOCENTES DENTRO DEL PENSAMIENTO CRIacuteTICO
La ensentildeanza del pensamiento criacutetico debe llevar a todo docente a preguntarse iquestensentildeo a
mis estudiantes a pensar y pensar criacuteticamente iquestCoacutemo lo hago (Jessop 2002) Y
como institucioacuten las mismas preguntas son vaacutelidas El tema es altamente complejo y
demandante porque involucra directamente a los docentes actores principales de esta
historia
Diversas metodologiacuteas y teacutecnicas se han desarrollado ya desde Soacutecrates en la Atenas de
Pericles Entre las maacutes actuales se citan y describen algunas a continuacioacuten
1101 Mayeacuteutica socraacutetica
El meacutetodo utilizado por Soacutecrates denominado por eacutel mismo como mayeacuteutica 10 es
decir el arte de ayudar a bien parir es la metodologiacutea por la que busca y ayuda a
buscar la verdad el bien y la sabiduriacutea Platoacuten a traveacutes de Soacutecrates propone en sus
diaacutelogos que el conocimiento estaacute en el alma del sujeto La tarea del educador
consiste en ayudar al sujeto por la viacutea de preguntas apropiadas a sacar a la luz el
conocimiento que reside en su alma y que por especiales circunstancias se
encuentra olvidado aunque no perdido (Platoacuten 1999) En una perspectiva
contemporaacutenea el rol del docente en el meacutetodo socraacutetico es de mediador cultural
que pone la duda en el sujeto que aprende ayudaacutendolo a enfocar de diversas
maneras el objeto de estudio sacando a la luz tambieacuten los propios sentimiento
(emocionalidad en el sentido de Maturana) y las propias preconcepciones
(conocimientos previos en la terminologiacutea de Vigotsky) Al hacerse consciente el
sujeto de lo que piensa hace siente y dice estaacute en mejores condiciones de sostener
sus opiniones y creencias
El meacutetodo socraacutetico o ldquomayeacuteuticardquo ha sido utilizado a lo largo de la historia y en la
actualidad tiene un uso intenso en la ensentildeanza del derecho en prestigiadas
universidades norteamericanas como la de Chicago o Harvard (Nussbaum 1997
Mikva 2003) no soacutelo por su potencial de desarrollo cognitivo sino tambieacuten por el
fuerte componente eacutetico que contiene
El meacutetodo socraacutetico se estructura sobre la base de preguntas Moguel (2003)
distingue entre las preguntas ldquode pruebardquo en las cuales el profesor ya conoce la
respuesta y soacutelo desea saber si los estudiantes la conocen como eacutel y las ldquopreguntas
auteacutenticasrdquo que son maacutes interesantes y desafiantes porque tambieacuten quien las hace
estaacute personalmente perplejo y busca informacioacuten Las preguntas auteacutenticas
corresponden a la herencia intelectual de Soacutecrates quien acostumbraba interrogar
sistemaacuteticamente a otra persona con el propoacutesito fundamental de lograr definir
ideas en su permanente buacutesqueda de la verdad y el conocimiento En este sentido
el meacutetodo socraacutetico estimula a desarrollar preguntas abiertas auteacutenticas no
orientadas a verificar si un sujeto sabe o no que tenga maacutes de una respuesta
plausible ldquoEl conocimiento no se contiene en una uacutenica respuesta sino que se
construye progresivamente a lo largo de varias respuestasrdquo (Moguel 2003)
El modelo general de interrogacioacuten socraacutetica comprende cuatro componentes a
saber origen y fuente apoyo razones evidencia y supuestos visiones conflictivas
implicancias y consecuencias (Moore y Rudd 2002) El primer componente se
orienta a los conocimientos previos y a la construccioacuten de posibles respuestas ante
una pregunta abierta planteada por el profesor Luego se procede a buscar evidencia
o argumentacioacuten que sustente cada una de las posiciones resultantes La fase de
visiones conflictivas conlleva la consideracioacuten comparativa de las evidencias y
argumentos en juego Finalmente el anaacutelisis de las implicancias y consecuencias de
cada una de las posiciones llega a reflexionar acerca de los aspectos maacutes amplios
que podriacutean afectar la teoriacutea disponible o las praacutecticas usuales en un campo
profesional determinado
La utilizacioacuten del meacutetodo socraacutetico no es algo que pueda improvisarse Requiere
cierto entrenamiento de parte del profesor asiacute como disponer cuidadosamente del
material sobre el que se trabajaraacute Desde la perspectiva praacutectica Moore y Rudd
(2002) recomiendan identificar claramente los objetivos instruccionales planificar
una secuencia de preguntas que llevaraacuten loacutegicamente a los estudiantes a respuestas
razonadas basadas sobre las mismas preguntas
Durante el desarrollo de la discusioacuten el profesor debe mantener la discusioacuten
centrada en el tema involucrar a la mayor cantidad de alumnos posible no juzgar
las respuestas de los estudiantes hacer preguntas que sometan a prueba las
opiniones vertidas y preguntas que resuman el material y verifiquen la comprensioacuten
del estudiante Finalmente no tener miedo de las pausas y aceptar que el proceso
puede llevar maacutes tiempo del imaginado inicialmente
1102 Simulaciones
La simulacioacuten consiste en la reproduccioacuten dinaacutemica aunque simplificada o reducida
de una situacioacuten o situaciones que reproducen un sistema o proceso (existente o
hipoteacutetico) frente a las cuales deberaacute adoptar decisiones fundadas y profesionales
de manera tal que satisfagan las demandas de los referentes principales (clientes
pacientes estudiantes puacuteblico)
Se reconoce a la simulacioacuten la capacidad de acelerar los procesos de aprendizaje
contribuyendo a elevar su calidad no obstante no pueden concebirse aisladamente
sino que integrados en un proceso docente con un rol integrador sisteacutemico y
ordenado del mismo y del plan general de formacioacuten profesional (Salas Perea y
Ardanza Zulueta 1995)
Hay dos usos principales de la simulacioacuten como recursos de ensentildeanza y como
recurso evaluativo formal La propuesta de Salas Perea y Ardanza Zulueta para la
ensentildeanza de la medicina propone que la simulacioacuten puede utilizarse en tres
momentos diferentes del desarrollo curricular en actividades previas al inicio del
ciclo cliacutenico en las estancias cliacutenicas y durante la praacutectica profesional o internado
Desde el punto de vista de capacidad evaluativa la simulacioacuten permite estimar el
desarrollo del estudiante en aspectos como capacidad de buacutesqueda e interpretacioacuten
de datos cliacutenicos y para cliacutenicos identificacioacuten de problemas de salud juicio sobre
conducta terapeacuteutica a seguir conocimientos praacutecticos habilidades profesionales
Es posible analogizar la experiencia de la ensentildeanza de la medicina a otras aacutereas de
formacioacuten profesional
Entre los referentes teoacutericos de la teacutecnica de la simulacioacuten como estrategia didaacutectica
se encuentran
La teoriacutea constructivista al aprender el conocimiento se transforma lo que
sucede a traveacutes de la actividad intelectual del aprendiz experimentando
soluciones a partir de los conocimientos previos y la nueva informacioacuten el
aprendizaje es maacutes eficiente cuando se relaciona con toacutepicos que cautiven la
atencioacuten del aprendiz la autonomiacutea del aprendiz es un requisito correspondiendo
al docente su estimulacioacuten
La teoriacutea de la conversacioacuten seguacuten la cual aprender es un acto social (Vigotsky)
el cual se produce en el flujo de los consensos progresivos en una comunidad
discursiva
La adquisicioacuten de nuevos conocimientos es resultado de la interaccioacuten de gente
que participa en una tarea compartida a la vez todo conocimiento es situado
seguacuten lo cual el conocimiento se produce en la relacioacuten activa entre un sujeto y
su entorno con diferentes tipos de relaciones entre ellos el aprendizaje se
produce maacutes propiamente cuando el sujeto estaacute involucrado en un ambiente
educacional complejo y realista
La teoriacutea del sujeto episteacutemico como un ser dotado tanto de capacidades o
competencias cognoscitivas como de contenidos de conocimiento de diverso nivel y
complejidad a la vez este sujeto es capaz de error (olvido equivocacioacuten e
ignorancia) que a la vez lo habilita para aprender y especifica el aprendizado tanto
como un proceso de adquisicioacuten como un proceso de modificacioacuten
Las simulaciones dan cuenta de todos estos referentes teoacutericos a traveacutes de su estructura
dinaacutemica y resultados
Por otra parte Jimeacutenez Revorio (2001) sentildeala que la simulacioacuten ldquoimitardquo a la realidad
mediante tres tipos de modelo icoacutenico analoacutegico y simboacutelico De acuerdo a la autora
una simulacioacuten icoacutenica consiste en la observacioacuten del comportamiento de un ente real
o modelado en un medio ambiente modelado pudiendo probarse sistemas complejos
como las caracteriacutesticas de un avioacuten o la conducta de un edificio durante un sismo la
experimentacioacuten de los caacutelculos permite corregir fallas sin tener que vivir realmente la
experiencia La simulacioacuten analoacutegica permite experimentar y observar efectos de
variables sobre un sistema complejo como la economiacutea de un paiacutes por la viacutea de
determinar diversos escenarios y procesos decisionales La simulacioacuten simboacutelica
finalmente permite generar y operar modelos visuales (como traacutensito en una ciudad
operaciones en una planta) para el desarrollo de ingenieriacutea de calidad o manufacturas
con bajo costo y riesgo miacutenimo
Las situaciones simuladas deben definirse en relacioacuten a tres dimensiones a saber (a)
grado de interdependencia de los jugadores o participantes (b) grado de
convergenciadivergencia de los intereses de los mismos y (c) grado de estructuracioacuten
de la situacioacuten (Aznar Minguet2003)
En esta teacutecnica el rol mediador del profesor es claro en dos sentidos al menos
Primero es mediador en cuanto define la simulacioacuten sus componentes variables y las
circunstancias especiacuteficas de aplicacioacuten Al hacerlo estaacute cristalizando en una
simulacioacuten su propio rol de motivacioacuten
El segundo sentido se refiere al papel del docente propiamente tal como animador
orientador potenciador
1103 Estudio de casos
La naturaleza general de un caso para la ensentildeanza es expuesta por Herreid (1997) para
quien un caso no es otra cosa sino ldquohistorias con un mensajerdquo no son simples historias
sino que estaacuten disentildeadas para educar (Herreid 1994 1997 [2003]) En otro artiacuteculo el
mismo autor sentildeala que al parecer fue James B Conant de Harvard quien primero
organizoacute un curso de ciencia en torno a esta modalidad de ensentildeanza (1994)
Cuando la Escuela de Negocios de la Universidad de Harvard fue inaugurada en 1908
el meacutetodo de casos era soacutelo una idea del primer decano Edwin F Gay quien
visualizaba un enfoque de ensentildeanza involucrando la discusioacuten de problemas en
administracioacuten de negocios
En 1911 se dictoacute el primer curso por Arch Wilkinson Shaw La Escuela publico el
primer estudio de casos ldquoThe General Shoe Companyrdquo en 1921 escrito por el Decano
Asistente Clinton Biddle (HBS 2003)
Los casos pueden describirse como ejempos complejos en los que el estudiante dispone
de una visioacuten de un problema en contexto ilustrando de esta manera su real magnitud
Los estudios de casos son actividades centradas en el estudiante estructurados en torno
a toacutepicos que ponen en juego conceptos teoacutericos en una textura de aplicacioacuten (Herreid
1994)
Entre las principales razones que hacen preferible un estudio de casos se encuenran
Permiten la aplicacioacuten de conceptos teoacutericos estableciendo una interfase entre la
teoriacutea y la praacutectica contribuyendo a cerrar una brecha que suele estar abierta en la
ensentildeanza universitaria
Proporciona al estudiante la oportunidad de obtener una visioacuten de la complejidad de
las situaciones reales viendo en la praacutectica como intervienen e interactuacutean diversas
variables actores procesos
Estimula el aprendizaje activo de los sujetos involucraacutendolos en la resolucioacuten de
problemas concretos de la profesioacuten
Proporciona oportunidades uacutenicas para el desarrollo de competencias fundamentales
en el ejercicio de la profesioacuten entre las cuales se encuentran las competencias
comunicacionales de trabajo colaborativo de enfrentamiento de problemas
muacuteltiples de argumentacioacuten y consenso
Pueden ser una excelente oportunidad para incrementar el deseo y la alegriacutea de
aprender en estudiantes universitarios
Herreid (1997) cita la experiencia innovadora de la Universidad de Harvard en la
ensentildeanza del derecho y posteriormente en los estudios de medicina En leyes
(Harvard Law School) y medicina (Universidad de MacMaster Canada) los casos
suelen ser historias reales acerca de problemas que enfrentan personas u
organizaciones Los estudiantes deben pensar y reflexionar acerca de queacute ha fallado y
coacutemo arreglarlo Por su parte los casos son seleccionados porque ilustran principios
generales y buenas praacutecticas por ello las respuestas correctas y los hechos tienen una
alta prioridad
El desarrollo de un caso requiere decisiones como los temas o toacutepicos sobre los que se
centraraacute el tipo de anaacutelisis requerido para que los estudiantes enfrenten dichos temas
los datos requeridos por el caso para realizar apropiadamente el anaacutelisis lugar donde
pueden obtenerse los datos (HBS 2003)
Habitualmente deben incluir aspectos como
Iniciarse con el planteamiento de un problema que atraiga la atencioacuten del lector
Centrarse sobre aspectos que sean relevante a las preocupaciones del lector y a la
vez se refieran a aspectos proacuteximos (personales o del entorno maacutes proacuteximo) que el
propio lector pueda considerar realistamente participar en su transformacioacuten
Tener una organizacioacuten bastante evidente expresada en tiacutetulos especiacuteficos e
informativos
Enfatizar los aspectos relacionados con ensentildeanza y aprendizaje asiacute como con el
medio ambiente circundante (Herreid [2003])
Sostenerse por siacute solos sin requerir informacioacuten adicional para comprender la tarea
puesta por el problema
Demandar de los estudiantes una cierta organizacioacuten para resolver el caso ya sea
ejerciendo roles o bien llevando a cabo tareas especiacuteficas (Herreid [2003])
Disponer de un listado de fuentes de informacioacuten cuando se trate de fuentes
virtuales (como direcciones web) hay que cuidar de actualizar la informacioacuten dado
que las direcciones pueden cambiar si son fuentes escritas sentildealar la localizacioacuten
de las mismas de ser posible
Disponer de criterios u opciones evaluativas para los estudiantes participantes ya
sea evaluacioacuten por productos o procesos asiacute como autoevaluacioacuten y evaluacioacuten por
pares (Herreid [2003])
1014 Lectura Criacutetica
La ensentildeanza del pensamiento criacutetico a traveacutes de la escritura tiene como propoacutesito
final formal un lector criacutetico es decir alguien que no acepta las cosas de buenas a
primeras soacutelo porque estaacuten escritas formalmente a la vez un lector criacutetico considera
los temas desde diversas perspectivas ojalaacute en una mirada interdisciplinaria un
lector criacutetico estaacute de acuerdo y en desacuerdo a la vez con un texto hasta que
finalmente se encuentra en condiciones de adoptar una postura al respecto
Un buen lector no es quien solamente puede descrifrar un texto y aprehender lo que
dice en su superficie sino que ademaacutes puede captar los fundamentos de la
comunicacioacuten sus propoacutesitos inconfesos los pros y contras que tendriacutea para aceptar
sus teacuterminos
SIL International propone al menos dos niveles lectores (LinguaLinks 2003) Un
primer nivel de lectura es el que permite al lector convertir el texto en un
significado para ello requiere leer el texto como un lenguaje dotado de significado
para eacutel hacerlo con independencia comprensiva y fluidamente mantener cierto
nivel de accioacuten mental en relacioacuten al contenido del texto
Un segundo nivel es el de las competencias lectoras entre las cuales se encuentran
las de
Versatilidad del vocabulario en que el lector puede sustituir teacuterminos en el texto
para lograr una mejor comprensioacuten u obtener variantes del mismo
Comprensioacuten superior por la cual el lector es capaz de predecir con cierta
velocidad cuaacutel seraacute la proacutexima palabra frase o enunciado
Competencia de fluidez que ayuda al lector a ver los segmentos mayores frases y
grupos de palabras como todos o conjuntos unitarios que expresan un mismo
contenido
Competencia lectora criacutetica que permite al lector ver la relacioacuten entre las ideas y
utilizarla en la lectura con significacioacuten y fluidez
Importancia de la lectura criacutetica
En la visioacuten del Centro de Estudios de la Mujer de la Universidad Estatal de Ohio
(2003) la importancia de la lectura criacutetica radica en que es importante en la vida
cotidiana en la que se vota por candidatos poliacuteticos se comparan opiniones de
meacutedicos acerca de la propia salud o se firma una hipoteca A la vez la lectura criacutetica
permite constuir una voz propia para discutir diversos temas Con ello los sujetos
pueden convertirse en pensadores maacutes independientes
Leer criacuteticamente se asocia fuertemente con la capacidad de escribir con claridad En el
caso de un profesor o un estudiante la calidad de sus productos se asociaraacute no
solamente a cuaacutento han leiacutedo sino que a coacutemo y con queacute enfoque lo han hecho
iquestCuaacuteles son las destrezas de lectura criacutetica
La competencia de lectura criacutetica en cuanto propoacutesito educacional implica la habilidad
de evaluar ideas tanto teoacuterica como social y poliacuteticamente Para ello el sujeto debe ser
capaz de analizar evaluar y sintetizar lo que lee Son la habilidad para ver relaciones
entre las ideas y utilizarlas como una ayuda en la lectura Adaptando la propuesta de
LinguaLinks (2003) incluye competencias como las siguientes
Competencia Ejemplo
Proponer preguntas y
esperar respuestas
A partir del examen del tiacutetulo de un texto el sujeto
puede producir una pregunta para la que espera
respuesta en el curso de la lectura
Distinguir relaciones de
causa y efecto
Un sujeto discierne en la lectura cuaacuteles son las elaciones
de causa efecto propuestas por el texto Por ejemplo
dado X su consecuencia es Y
Distinguir etapas en un
proceso
El lector distingue las partes de un texto y establece
coacutemo se vinculan entre ellas en relaciones funcionales
por ejemplo distingue planteamiento del problema
argumentacioacuten a favor argumentacioacuten en contra
consideraciones conclusiones
Ver comparaciones Distingue comparaciones o analogiacuteas al interior de un
texto
Ver generalizacioacuten e
itemizacioacuten
El lector puede decidir en queacute momento el texto hace un
enunciado de tipo general que resume y hace universales
consideraciones particulares
Puede generar clasificaciones (itemizacioacuten) a partir del
texto
iquestCoacutemo pueden los estudiantes aprender a leer criacuteticamente
De acuerdo al centro de Estudios de la Mujer (OSU Womens Studies 2003) para
llegar a leer criacuteticamente los estudiantes ndashy cualquier ciudadano debe tener presente
que los tex tos en particular los mediaacuteticos abundan en opiniones y prejuicios lo que
hace difiacutecil cualquier proceso de lectura criacutetica debiendo estar atentos y en guardia
Entre las principales destrezas consideran
Aprender a decir Siacute No o Quizaacutes a las ideas por siacute mismo
Estar abierto a la reevaluacioacuten de las creencias y valores personales actuales
No pasar por alto lo que no se entiende leer entre liacuteneas leer cada palabra
individualmente y luego colectivamente iquestPor queacute el autor eligioacute esas palabras para
su planteamiento iquestQueacute significa que el autor parezca tener un cierto punto de
vista
Analizar muchas veces iquestTiene importancia que el autor sea hombre o mujer iquestSu
edad afectaraacute su perspectiva iquestSu definicioacuten sexual iquestSu origen nacional o eacutetnico
Tomar notas en los maacutergenes
Resumir los puntos principales
Releer raacutepidamente para asegurarse que se ha comprendido
iquestQueacute preguntas suscita esta lectura iquestQueacute respuestas a las preguntas personales
aporta
1015 El aprendizaje basado en problemas
El aprendizaje basado en problemas (PBL Problem Based Learning) es descrito por
Grabinger y Dunlap (2002) como una estrategia que se centra en el razonamiento
criacutetico para lograr un alto grado de compromiso del estudiante con el aprendizaje El
ambiente es disentildeado para promover el estudio y la investigacioacuten en contextos
reales estimula el desarrollo del compromiso y responsabilidad del estudiante la
toma de decisiones y el aprendizaje intencionado cultiva la colaboracioacuten entre
estudiantes y profesores utilizando actividades de aprendizaje dinaacutemicas
interdisciplinarias generativas
Este modelo se basa en la teacutecnica de resolucioacuten de problemas formalizada en los
Estados Unidos por Alex Osborn y Sidney Parnes como meacutetodo CPS Tambieacuten
existe el meacutetodo TRIZ de Genrich Altshuller desarrollado en la exUnioacuten Sovieacutetica
y las teacutecnicas de De Bono asiacute como el mapeo mental propuesto por Tony Buzan
La propuesta de OsbornParnes desarrollada en 1963 por Osborn se define como un
proceso multinivel que genera evaluacutea desarrolla refina e implanta soluciones a
oportunidades y problemas El modelo se desarrolla en cinco etapas aunque
frecuentemente se le agrega una sexta al inicio llamada ldquomessfindingrdquo
hallarbuscar en la mescolanza que implica localizar el problema o desafiacuteo al cual
aplicarlo Las seis etapas son (seguacuten Davis 1998)
1 Formular el objetivo a partir del caos inicial (Messfinding)
2 Encontrar los hechos
3 Encontrar el problema
4 Encontrar la idea
5 Encontrar la solucioacuten (Evaluacioacuten de la idea)
6 Hallar la aceptacioacuten (Implementacioacuten de la idea)
Proceso Osborne Parnes de Solucioacuten Creativa de Problemas
EO EH EP EI ES EA
Encontrar el
Objetivo
Encontrar
los hechos
Encontrar el
problema
Encontrar la
idea
Encontrar la
solucioacuten
Encontrar
la aceptacioacuten
Identificar
Meta Deseo
Desafiacuteo
Reunir datos Clarificar el
problema
Generar Ideas Seleccionar y
fortalecer las
soluciones
Planificar
para la
accioacuten
Cuaacutel es la
meta
deseo o
desafiacuteos
sobre el que
desea trabajar
Cuaacutel es la
situacioacuten
o entorno
Cuaacuteles son
todos
los hechos
preguntas
datos
sentimientos
involucrados
Cuaacutel es el
problema
que realmente
debe
enfrentarse
Cuaacutel es la
preocupacioacuten
que
realmente
necesita
ser satisfecha
Cuaacuteles son
todas
las posibles
soluciones a
coacutemo resolver
el
problema
Coacutemo puede
fortalecer la
solucioacuten
Coacutemo
puede
seleccionar
las soluciones
para saber
cuaacutel es la que
funciona
mejor
Cuaacuteles son
los pasos de
accioacuten que
necesitan
darse a fin de
implementar
a solucioacuten
El eacutenfasis en la creatividad que ponen Osborn y Parnes al igual que Buzan y De Bono
fortalecen la mirada sobre el caraacutecter maacutes divergente que convergente que requiere esta
metodologiacutea en la didaacutectica Esto plantea demandas importantes al docente no soacutelo por
efectos de la conduccioacuten del proceso sino referidos a la evaluacioacuten y orientacioacuten del mismo
desde el propio inicio de su concepcioacuten como tal hasta el juicio final sobre la calidad del
trabajo realizado
Como bien pudo apreciarse en la primera parte de la introduccioacuten la importancia del
pensamiento criacutetico en estudiantes universitarios en general es reconocida desde
diferentes instancias Pero iquestcuaacutendo se inicia el proceso de pensamiento criacutetico Si es
en etapas tempranas maacutes vinculadas con contextos escolares iquestqueacute posibilidades
reales existen de tener incidencia en su desarrollo a nivel de la educacioacuten superior
iquestPodriacutea decirse que hay momentos criacuteticos en este desarrollo y si es asiacute iquestcuaacuteles
seriacutean Por otra parte iquestrealmente es posible incidir en el desarrollo del pensamiento
criacutetico en etapas ldquotardiacuteasrdquo como lo es la educacioacuten universitaria iquestQueacute posibilidades
de ldquoeacutexitordquo podriacutean esperarse dada la incidencia perversa que seguacuten Lipman parece
tener la formacioacuten escolar
Dados tales interrogantes y con respuestas parciales un camino que parece haber
sido tomado por muchos investigadores es el de responder negando o desconociendo
las posibilidades de alcanzar logros significativos con joacutevenes y concediendo una
gran importancia a las etapas tempranas razoacuten por la cual centran todo esfuerzo en
incidir en el pensamiento en nintildeos en contextos escolares Si bien es importante todo
esfuerzo realizado en tales etapas iquestqueacute implicaciones tiene el hecho de excluir a los
joacutevenes de cualquier esfuerzo realizado en este sentido
Una primera implicacioacuten que se deriva es de caraacutecter eacutetico Si es posible favorecer el
desarrollo del pensamiento criacutetico en nuestro joacutevenes universitarios y futuros
profesionales y no lo estamos haciendo iquestestaremos fallando en nuestro compromiso
eacutetico como formadores
Es posible que algunos afirmen que no es necesario llevar a cabo una accioacuten
intencionada en este sentido y que el pensamiento en tales etapas evoluciona y se
complejaza sin intervencioacuten directa como resultado mismo del proceso formativo
iquestPodemos sustentar tal afirmacioacuten maacutes allaacute de la sola opinioacuten Si se toman en
cuenta las afirmaciones de Lipman (1998) en relacioacuten con las falacias en torno a la
ensentildeanza del pensamiento criacutetico una de ellas es precisamente creer que este se
aprende porque el profesor es criacutetico o porque su propuesta de ensentildeanza es criacutetica
Son precisamente las preguntas no resueltas en este sentido las que justifican y dan
sentido a una exploracioacuten en torno al pensamiento criacutetico en estudiantes
universitarios Y su relevancia como pregunta de investigacioacuten es avalada no
solamente por la necesidad de formar profesionales de calidad sino
fundamentalmente por la misioacuten que como universidad hemos asumido en la
formacioacuten de ciudadanos que contribuyan a construir una democracia Si este
objetivo tiene la potencia suficiente en nuestras propuestas curriculares y misiones
educativas no puede ser dejado al azar la creacioacuten de condiciones para la formacioacuten
de ciudadanos criacuteticos y responsables Es necesario contar con criterios suficientes
que permitan identificar los alcances posibles de la formacioacuten universitaria para
orientar desde alliacute nuestros esfuerzos
16 ALGUNOS ESTUDIOS SOBRE EL DESARROLLO DEL PENSAMIENTO EN
JOacuteVENES
En general los expertos estaacuten de acuerdo en que la habilidad para entender y
desarrollar maestriacutea en el pensamiento criacutetico variacutea con la edad Asimismo afirman
que la ensentildeanza debe ser adecuada a las necesidades y nivel de desarrollo de los
estudiantes y que desde tempranas edades los nintildeos pueden beneficiarse de toda
accioacuten orientada a incidir sobre el pensamiento criacutetico (Kennedy Fisher amp Ennis
1991)
Por otra parte no es claro queacute tipo de restricciones pueden afectar los diferentes
grupos de universitarios y la manera como las praacutecticas de ensentildeanza pueden
responder ante tales limitaciones
En general los investigadores en el campo sentildealan como factores asociados al
desarrollo del pensamiento criacutetico el conocimiento previo y algunas caracteriacutesticas de
los estudiantes Respecto al conocimiento previo Nickerson Perkins y Smith (1985)
sentildealan que existe una interdependencia entre el conocimiento y las habilidades de
pensamiento en tanto que Bereiter amp Scardamalia (1985) sentildealan el problema del
conocimiento inerte que es aqueacutel conocimiento que el estudiante posee pero no
puede aplicar En lo que respecta a las caracteriacutesticas de los estudiantes los estudios
revisados sugieren que si bien diferencias debidas a habilidades cognitivas o factores
socioculturales eacutestas tienden a desvanecerse cuando los contenidos son familiares
para los estudiantes y cuando se generan experiencias de aprendizaje orientadas a la
ensentildeanza del pensamiento criacutetico
Moshman (1998) brinda conocimientos valiosos sobre el proceso de desarrollo del
pensamiento que tiene lugar en estudiantes universitarios marco teoacuterico que ha sido
desarrollado por pocos Enmarca sus planteamientos en la perspectiva constructivista
partiendo de los planteamientos de Piaget pero avanzando en la comprensioacuten de los
procesos de pensamiento y razonamiento que tienen lugar en los joacutevenes
Tres caracteriacutesticas relacionadas con el desarrollo sugiere el autor que deben ser
analizadas y sustentadas desde planteamientos teoacutericos e investigativos para
responder afirmativamente a la hipoacutetesis de un desarrollo evolutivo del pensamiento
maacutes allaacute de las operaciones formales sin apoyarse exclusivamente en la variable
tiempo Estas son
La ocurrencia de un cambio cualitativo fundamentado en el anaacutelisis de
investigaciones sostiene que la informacioacuten disponible resulta insuficiente para
afirmar tal evolucioacuten maacutes allaacute de la nintildeez Ademaacutes sostiene que de poder
demostrarse seriacutea necesario documentar la generalidad y organizacioacuten de dicho
cambio En este punto existen muchos desacuerdos
El cambio progresivo resulta interesante por la mirada que hace el autor en el
sentido de que la existencia de un punto final del desarrollo no es condicioacuten
necesaria para afirmar la existencia de un cambio progresivo Afirma que para
declarar una afirmacioacuten positiva en este sentido habriacutea que demostrar que las
uacuteltimas cogniciones son en alguacuten sentido mejores afirmacioacuten epistemoloacutegica que
no puede ser soportada solamente en la evidencia empiacuterica Se ha de dar una
coordinacioacuten teoacuterica de consideraciones empiacutericas y epistemoloacutegicas (Piaget
1985) En teacuterminos generales afirma el autor que se puede hablar de un cambio
progresivo pero que la naturaleza de los puntos de desarrollo finales son materia
de disputa
Cambio internamente dirigido afirma que si bien el sentido maacutes obvio en el cual
puede ser llevado a cabo es guiado por la maduracioacuten del sistema nervioso o por
factores geneacuteticos existe otro sentido en el cual puede ser internamente dirigido
guiado por las percepciones y razones del sujeto racional Eacutestas son internas a eacutel y
no causadas por el ambiente ni geneacuteticamente determinadas
La investigacioacuten en este sentido adelantada con nintildeos ha conducido a la afirmacioacuten
sobre la incidencia de factores innatos universales a traveacutes de las culturas Aquiacute se
encuentran los estudios entre otros de Gelman y Williams Karmiloff- Smith Tales
resultados no son tan precisos cuando se hace alusioacuten a etapas posteriores como es
aquella en que se encuentran los joacutevenes universitarios
Debido a la ambiguumledad de tal informacioacuten se asume otra perspectiva igualmente
constructivista que centra la mirada en el sujeto episteacutemico como agente racional
que construye activamente conocimiento y formas de pensamiento con base en sus
propias percepciones y razonamientos Es en este sentido que se han dirigido los
estudios de Moshman
En teacuterminos generales la afirmacioacuten de Moshman es que el desarrollo cognitivo
avanzado es en gran parte desarrollo del razonamiento que es un pensamiento
epistemoloacutegicamente constrentildeido El razonamiento asiacute definido es fruto de un agente
racional un individuo cuyo pensamiento estaacute dirigido por formas de comprensioacuten
metacognitiva Asiacute lo que propone el autor es que cuando se habla de desarrollo
cognitivo maacutes allaacute de la nintildeez se estaacute haciendo alusioacuten al desarrollo de la
racionalidad
Dos son las perspectivas desde las cuales afirma Moshman que se puede abordar el
estudio del desarrollo de la racionalidad Una causal determinista y la otra racional
constructivista La primera Causal Determinista comprende tres variaciones la
aproximacioacuten universalista maduracionista la enculturacionista relativista y la
interaccionista contextualista
La visioacuten contextualista interaccionista sugiere que los cambios tardiacuteos que ocurren
en la cognicioacuten son generados por la interaccioacuten compleja entre factores geneacuteticos y
ambientales (incluyendo los culturales) de alliacute que los caminos que siga el desarrollo
seriacutean uacutenicos a cada individuo Moshman considera que esta perspectiva maacutes que
respuestas genera nuevas preguntas sobre queacute cambios en la cognicioacuten si es que los
hay son debidos al desarrollo Eacutesta es considerada por el autor como una perspectiva
maacutes plausible ademaacutes de sofisticada No obstante si bien afirma la incidencia de
fuerzas ambientales y geneacuteticas en el curso del desarrollo es difiacutecil explicar desde alliacute
coacutemo tales determinismos dan cuenta de la suerte comprensiones episteacutemicas que
sentildealan el progreso en la racionalidad
Desde esta perspectiva constructivista el razonamiento no solamente es producto de
la reflexioacuten sino que tambieacuten es un contexto para la posterior reflexioacuten y para el
posterior desarrollo En el proceso que lleva a cabo el individuo de aplicar relaciones
analoacutegicas reglas y principios es probable que lleve a cabo una reflexioacuten sobre su
propio razonamiento y forma de generar comprensiones episteacutemicas mejores y en el
tiempo es posible que esto sirva de base para un mejor razonamiento La reflexioacuten es
un proceso inferencial y en niveles altos es construido como un acto de
razonamiento Asiacute el razonamiento es un contexto para y un proceso de desarrollo
Con respecto al papel del razonamiento en el desarrollo afirma Moshman que
importantes cambios a nivel cognitivo pueden ser generados por la ampliacioacuten de la
argumentacioacuten la cual no solamente es un contexto que anima la reflexioacuten sino que
habilita la construccioacuten de una racionalidad que sirve como un objeto de reflexioacuten
particularmente uacutetil
Un cuadro ilustrativo de las diferentes aproximaciones teoacutericas se presenta a
continuacioacuten
Paradigma de Desarrollo Bases para el cambio Naturaleza de los caminos
de desarrollo
Maduracionista
universalista
Determinismo geneacutetico Psicoloacutegicamente
universales
Enculturacionista
relativista
Determinismo cultural Uacutenico para cada cultura
Contextualista
interaccionista
Interaccioacuten de factores
geneacuteticos y ambientales
Uacutenico para cada individuo
Constructivista racional Construccioacuten reflexiva por
un agente racional
Epistemoloacutegicamente
universal
Cuadro No 3 Moshman (1998)
De esta manera Moshman va presentando una propuesta que abre posibilidades
respecto a las maneras de incidir en el desarrollo del pensamiento en joacutevenes Centra
la mirada en la importancia que juegan experiencias de aprendizaje que comprometen
al estudiante en procesos de reflexioacuten que le exigen sustentar sus argumentos y
justificar sus afirmaciones en el desarrollo de niveles altos de pensamiento La
argumentacioacuten no solamente es un contexto que estimula la reflexioacuten sino que puede
contribuir a la coconstruccioacuten de una racionalidad colectiva que puede ser un uacutetil
objeto de reflexioacuten Concede especial valor a la discusioacuten por pares como medio para
generar reflexiones que no hubieran podido ser adelantadas por los individuos solos
El eacutenfasis de ese enfoque abre la posibilidad de que muchas formas de cognicioacuten
avanzada tengan un grado considerable de generalidad a traveacutes de los dominios
universales a los individuos y a las culturas No obstante lo anterior reconoce
igualmente la importancia de formas avanzadas de cognicioacuten especiacutefica a dominios
particulares a individuos y a culturas
Algo que resulta interesante de la perspectiva racional constructivista es que busca
superar la discusioacuten simplista en torno a si la cognicioacuten avanzada es especiacutefica de los
dominios o general a traveacutes de eacutestos Propone enfocar la reflexioacuten en torno a las
formas como el razonamiento puede ser especiacutefico o general Identifica cuatro
formas
Podriacutean haber formas de razonamiento uacutenicos y particulares a dominios de
conocimiento e inferencia tales como los de causalidad fiacutesica sistemas
bioloacutegicos relaciones sociales o moralidad
Podriacutea haber formas de razonamiento uacutenicos y particulares a tipos de
pensamiento relacionados con la solucioacuten de problemas la toma de decisiones
la evaluacioacuten de hipoacutetesis A traveacutes de eacutestos podriacutean ser aplicables a muacuteltiples
dominios de conocimiento e inferencia
Podriacutea haber dos o maacutes formas distintas de razonamiento cada una de las
cuales es aplicable a muacuteltiples tipos de pensamiento y muacuteltiples tipos de
conocimiento e inferencia
Podriacutea haber generalidades que trascienden formas particulares de
razonamiento
De esta manera lo que esta perspectiva deja claro es que existe un proceso activo de
construccioacuten llevado a cabo por un agente racional cuyo desarrollo cognitivo tiene
lugar por un proceso reflexivo que es individual social y racional deja abierta la
pregunta en torno a la generalidad a traveacutes de los dominios y la universalidad a
traveacutes de las personas y las culturas
17 LAS ESTRATEGIAS EN EL PENSAMIENTO CRIacuteTICO
La revisioacuten de la bibliografiacutea existente relacionada tanto con pensamiento criacutetico
como con la lectura de textos pone en evidencia no solamente la importancia de las
inferencias en este estudio sino tambieacuten de las estrategias que son puestas en marcha
cuando se realizan tareas que requieren de procesos de pensamiento de orden
superior
Para Lipman et al (1992) inesperadamente la psicologiacutea ha descubierto la
importancia de pensar sobre el pensamiento de estudiar controlar y revisar los
propios procesos de pensamiento Esto a su vez ha concentrado la atencioacuten sobre el
papel educativo de los actos mentales (vg asumir suponer asentir especular hacer
conjeturas) de los actos metacognitivos (saber lo que uno recuerda asumir lo que
uno sabe) de los actos metaafectivos y de los actos mentales correspondientes
(inferir que estaacutes infiriendo) Tratar tales hechos como acciones que tienen que
perfeccionarse con ejercicios en el aula muy probablemente traeraacute resultados poco
alentadores
El acto metacognitivo es el que hace posible la autocorreccioacuten del pensamiento Una
cosa es que los actos mentales y las habilidades del pensamiento e investigacioacuten se
apliquen al mundo y otra es que ademaacutes se apliquen a siacute mismos Cuando
comenzamos a razonar sobre la forma en que razonamos a desarrollar conceptos
sobre la forma en que conceptualizamos y a definir las maneras en que construimos
definiciones nuestro pensamiento se hace ciberneacutetico Cada acto mental o habilidad
de razonamiento puede aplicarse a todos los demaacutes La fuente de dicha actividad es la
autoobservacioacuten de la mente funcionando
171 Estudio de las estrategias cognitivas y Pensamiento Criacutetico
En el campo de estudio especiacutefico de las estrategias que se activan y ponen en
juego en el pensamiento criacutetico la investigacioacuten disponible resulta como lo
sentildealan Santiuste et al (2001) amplio y variado La misma denominacioacuten de
las estrategias variacutea entre autores teniendo en cuenta el marco conceptual desde
el cual formulan sus propuestas asiacute como los objetivos que persiguen Las
principales coincidencias de los autores radican en la funcioacuten que asignan a las
estrategias en el proceso de pensamiento facilitar la adquisicioacuten organizacioacuten
y utilizacioacuten de conocimientos
El tema de las estrategias ha sido particularmente estudiado por Weinstein amp
Mayer (1986) Nisbet amp Schucksmith (1986) Beltraacuten et al(1987) Kirby
(1988) McCormick Miller y Pressley (1989) Schneider amp Weinert (1990)
Monereo (1993) Monereo y Clariana (1993) Beltraacuten (1993) Elosuacutea y Garciacutea
(1993) Mayor Suengas y Gonzaacutelez (1993) entre otros
Santiuste et al (2001) proponen diferenciar tres tipos fundamentales de
estrategias
Estrategias cognitivas de
diams Adquisicioacuten y codificacioacuten
diams Elaboracioacuten y reestructuracioacuten
diams Recuperacioacuten y utilizacioacuten
Estrategias metacognitivas de conocimiento de
diams Persona
diams Tarea y estrategia
diams Contexto
Estrategias metacognitivas de control de
diams Planificacioacuten
diams Supervisioacuten
diams Evaluacioacuten
Afirman los autores que es importante tener en cuenta que el pensamiento criacutetico estaacute
basado en una serie de procesos y estrategias variados entre los cuales son relevantes
los siguientes
Analizar el cual consiste en identificar las partes o componentes de un objeto y
descubrir las relaciones Implica
diams Establecer un criterio o propoacutesito para el anaacutelisis
diams Reconocer las diferentes partes o elementos
diams Identificar las relaciones entre las partes
diams Identificar el principio integrador o regulador
Inferir supone obtener informacioacuten a partir de los datos disponibles
interpretando traduciendo y extrapolando Implica
diams Establecer un propoacutesito
diams Analizar la informacioacuten disponible
diams Relacionar la informacioacuten con otros conocimientos
diams Interpretar los datos
diams Reconocer supuestos
diams Sentildealar causas y efectos
diams Hacer generalizaciones y predicciones
Razonar que implica llegar loacutegicamente (de manera inductiva o deductiva) a una
conclusioacuten o proposicioacuten a partir de premisas o proposiciones Implica
diams Establecer un propoacutesito
diams Identificar y analizar las premisas
diams Derivar loacutegicamente una conclusioacuten
diams Analizar la relacioacuten loacutegica entre premisas y conclusioacuten
Solucioacuten de problemas que supone superar los obstaacuteculos y vencer las
dificultades que impiden lograr un objetivo Implica
diams Establecer un propoacutesito
diams Identificar el problema
diams Analizar el problema punto de partida objetivo dificultades recursos
Tomar decisiones consiste en seleccionar un plan de accioacuten para lograr un
objetivo Implica
diams Identificar objetivos
diams Identificar alternativas
diams Analizar y evaluar alternativas teniendo en cuenta valores limitaciones recursos
consecuencias y costos
diams Evaluar y jerarquizar las alternativas seguacuten criterios
diams Seleccionar la alternativa y ponerla en praacutectica
diams Evaluar procesos y resultados
172 Estrategias de pensamiento criacutetico
Un punto importante en el abordaje del pensamiento criacutetico es el relacionado con las
estrategias empleadas por los pensadores Cuaacuteles son aquellas que empleadas de
manera sistemaacutetica hacen posible o favorecen el ejercicio del pensamiento criacutetico Al
respecto existen respuestas diversas dependiendo del marco conceptual de referencia
empleado por los investigadores en el campo
Desde la perspectiva de Richard Paul Paul et al (1995) divide las estrategias en tres
tipos 1) aquellas que enfatizan el lado afectivo del pensamiento criacutetico Estrategias
afectivas promoviendo virtudes intelectuales empatiacutea y comprensioacuten de los
obstaacuteculos para el pensamiento criacutetico 2) Aquellas que generalmente requieren un
uso amplio de habilidades cognitivas Habilidades cognitivas macro enfatizando una
amplia exploracioacuten de ideas perspectivas y problemas baacutesicos 3) Aquellas que
iluminan una tendencia especiacutefica usualmente breve Habilidades cognitivas micro
El pensamiento criacutetico requiere la integracioacuten de dimensiones afectivas y cognitivas
del pensamiento las macrohabilidades requieren el uso de microhabilidades y eacutestas
uacuteltimas son dirigidas a alguacuten fin
Estrategias Afectivas
Pensar independientemente el pensamiento criacutetico es un pensamiento autoacutenomo
No acepta pasivamente las creencias de otros analiza los asuntos por siacute mismo y
rechaza argumentos de autoridad no justificados reconociendo no solamente
aquellos justificados No es faacutecilmente manipulado se esfuerza en determinar por
siacute mismo cuaacutendo la informacioacuten es relevante cuaacutendo ampliar un concepto o
cuaacutendo hacer uso de una habilidad
Desarrollar ideas sobre egocentricidad y sociocentricidad la egocentricidad es la
confusioacuten de la percepcioacuten inmediata con la realidad Se manifiesta como falta de
habilidad o disposicioacuten para considerar los puntos de vista de otros o para aceptar ideas o
hechos que podriacutean entrar en conflicto con la gratificacioacuten de deseos En grado extremo
es la necesidad de estar en lo correcto respecto a todo una actitud de ldquotodo o nadardquo y un
vaciacuteo de conciencia sobre el propio proceso de pensamiento Estaacute maacutes comprometido con
la apariencia de verdad equidad y justicia que con lo realmente correcto justo y
equitativo El sociocentrismo es producido por el egocentrismo es decir es el
egocentrismo que se extiende a grupos Esto es lo que se denomina pensamiento de grupo
El pensamiento egoceacutentrico se basa en falsos supuestos falla en hacer distinciones
relevantes olvida o niega convenientemente hechos inconsistentes con las propias
conclusiones comprende mal o distorsiona lo que otros dicen
Ejercitar la equidad para pensar criacuteticamente se deben considerar las fortalezas
y debilidades de puntos de vista opuestos colocarse imaginativamente en el
lugar del otro para entenderlo genuinamente para superar la tendencia a
identificar la verdad con la percepcioacuten inmediata o con creencias y
pensamientos largamente sostenidos Esta caracteriacutestica se correlaciona con la
habilidad para reconstruir lo maacutes fielmente posible los puntos de vista y razones
de otros y las razones de las premisas supuestos e ideas de otros Se busca
entender totalmente las ideas de otros antes de juzgarlos injustamente Los
pensadores criacuteticos reconocen que su conducta afecta a otros y asiacute consideran
su conducta desde la perspectiva de otros
Explorar pensamientos que subyacen a sentimientos y sentimientos que
subyacen a pensamientos auacuten cuando se tiende a separar pensamiento y
sentimiento como si fueran diferentes u opuestos La verdad es que
virtualmente todo sentimiento humano estaacute basado en alguacuten nivel de
pensamiento y viceversa Los pensadores criacuteticos saben que los sentimientos
son su respuesta (y no solamente las respuestas maacutes razonables) a una
situacioacuten Saben que sus sentimientos seriacutean diferentes si tuvieran una
comprensioacuten diferente o interpretacioacuten diferente de la situacioacuten Reconocen
que pensamientos y sentimientos lejos de ser diferentes clases de cosas son
dos aspectos de sus respuestas
Desarrollar humildad intelectual y suspender el juicio los pensadores criacuteticos
reconocen los liacutemites de su conocimiento Ellos son sensibles a las
circunstancias en las cuales su egocentrismo puede actuar engantildeosamente son
sensibles a los sesgos prejuicios y limitaciones de su mirada La humildad
intelectual estaacute basada en el reconocimiento de que uno no debe afirmar maacutes de
lo que uno sabe Esto implica despojarse de toda arrogancia presuntuosidad o
vanidad
Desarrollar coraje intelectual para pensar independientemente y justamente se
debe sentir la necesidad de afrontar y veacuterselas justamente con ideas puntos de
visa o creencias impopulares El coraje para hacerlo surge del reconocimiento
de que las ideas consideradas peligrosas son a veces racionalmente justificadas
(en todo o en parte) y que las conclusiones o creencias inculcadas a nosotros
son algunas veces falsas o erroacuteneas
Desarrollar fe o integridad intelectual los pensadores criacuteticos reconocen la
necesidad de ser veraces en su propio pensamiento ser consistentes con los
estaacutendares intelectuales que aplican con el fin de mantener los mismos
estaacutendares de rigurosidad de evidencia y prueba que aplican a otros y
honestamente admitir discrepancias e inconsistencias con su propio
pensamiento y accioacuten
Desarrollar la perseverancia intelectual reconocer la necesidad de luchar con
problemas confusos y no fundamentados para lograr una profunda
comprensioacuten Un cambio significativo requiere paciencia y trabajo arduo
Asuntos importantes con frecuencia requieren una prolongada lucha
investigacioacuten y pensamiento
Desarrollar confianza en la razoacuten una persona racional reconoce el poder de la
razoacuten el valor de disciplinar el pensamiento de acuerdo con estaacutendares racionales
Confianza en que con aacutenimo y dedicacioacuten la gente puede desarrollar la habilidad
para pensar por siacute misma formar su punto de vista trazar conclusiones razonables
pensar coherentemente y loacutegicamente persuadir a otros con la razoacuten y llegar
finalmente a ser personas razonables a pesar de los obstaacuteculos que puedan
presentarse Esta confianza es esencial para construir una democracia en la cual la
gente logre genuinas reglas de conducta sin ser manipulada por los medios
masivos de comunicacioacuten intereses particulares o por los propios prejuicios
miedos e irracionalidades que faacutecilmente tienden a dominar la mente humana
Estrategias cognitivas ndash Macrohabilidades
Refinar la generalizacioacuten y evitar sobresimplificaciones los pensadores criacuteticos
tratan de encontrar patrones y soluciones de simplificacioacuten pero no para
representar inadecuadamente o para distorsionar Hacen una distincioacuten entre
simplificacioacuten y sobresimplificaciones engantildeosas Los pensadores criacuteticos
escrutinan las generalizaciones prueban posibles excepciones y aplican
restricciones apropiadas
Comparar situaciones anaacutelogas transferir insights a nuevas situaciones el poder de una
idea estaacute limitada por nuestra capacidad para ver su aplicacioacuten La habilidad de los
pensadores criacuteticos para usar las ideas cuidadosamente aumenta su habilidad para
transferir ideas criacuteticamente Esto les permite organizar materiales y experiencias en
diferentes formas comparar y contrastar etiquetas alternativas integrar su comprensioacuten
de diferentes situaciones y encontrar fructiacuteferamente formas de conceptualizar nuevas
situaciones Cada nueva aplicacioacuten de una idea enriquece la comprensioacuten tanto de la idea
aplicada como de la situacioacuten a la cual es aplicada
Desarrollar la propia perspectiva crear o explorar creencias argumentos o teoriacuteas los
pensadores criacuteticos aprenden a reconocer que su forma de pensar y la de otros estaacuten
sujetas a error Aprenden a desarrollar su punto de vista a traveacutes del anaacutelisis criacutetico de su
experiencia Aprenden a cuestionar formas comuacutenmente aceptadas de comprender las
cosas que son aceptadas acriacuteticamente conocen cuaacutel es su perspectiva y pueden hablar
conscientemente de ella porque han explorado sus creencias sus razonamientos y sus
teoriacuteas
Clarificar causas conclusiones y creencias dada una afirmacioacuten clara sobre una causa y
antes de evaluar conclusiones o soluciones es importante reconocer queacute es necesario
para fundamentarla Antes de discrepar o no con la afirmacioacuten se ha de entender
claramente eacutesta Los pensadores criacuteticos distinguen hechos de interpretaciones
opiniones juicios o teoriacuteas
Clarificar y analizar el significado de palabras o frases el pensamiento criacutetico
independiente requiere claridad de pensamiento Un pensador claro comprende
conceptos y conoce queacute tipo de evidencia se requiere para aplicar adecuadamente una
palabra o frase a una situacioacuten La habilidad para suplir una definicioacuten no es prueba de
comprensioacuten se debe ser capaz de proveer ejemplos claros y obvios y usar la idea
apropiadamente
Desarrollar criterios de evaluacioacuten clarificar valores y estaacutendares los pensadores
criacuteticos se dan cuenta que expresar preferencias no substituye la evaluacioacuten La
conciencia del proceso o de los componentes de evaluacioacuten facilitan la equidad en la
evaluacioacuten El proceso requiere el desarrollo y uso de criterios o estaacutendares de
evaluacioacuten o hacer claros los criterios o estaacutendares Los pensadores criacuteticos son
conscientes de los valores en los cuales basan sus juicios Ellos los han clarificado y
comprenden por queacute son valiosos Cuando desarrollan criterios los pensadores criacuteticos
deben comprender el objeto y propoacutesito de la evaluacioacuten y cuaacutel es la funcioacuten del asunto
al cual se supone ha de servir Los pensadores criacuteticos toman en consideracioacuten diferentes
puntos de vista cuando intentan evaluar algo
Evaluar la credibilidad de las fuentes de informacioacuten los pensadores criacuteticos reconocen
la importancia de usar fuentes confiables de informacioacuten cuando formulan conclusiones
reconocen cuaacutendo hay maacutes de una posicioacuten razonable para ser tomada en cuenta
comparan fuentes de informacioacuten alternativas notan acuerdos analizan para determinar
si la fuente estaacute en condiciones de concluir lo que dice reuacutenen maacutes informacioacuten cuando
las fuentes entran en desacuerdo Reconocen los obstaacuteculos para reunir informacioacuten
exacta y pertinente
Cuestionar profundamente extraer y perseguir las raiacuteces o preguntas significativas los
pensadores criacuteticos pueden perseguir un asunto en profundidad cubriendo aspectos
relacionados en un proceso de pensamiento o discusioacuten Cuando leen buscan las causas
o conceptos que fundamentan o subyacen a las afirmaciones expresadas Ellos llegan a
su propia comprensioacuten de los detalles colocaacutendose en un gran marco del tema y de su
perspectiva general Contemplan los asuntos significativos y preguntas que subyacen a
los temas o problemas estudiados Se pueden mover entre ideas baacutesicas subyacentes y
detalles especiacuteficos Cuando siguen una liacutenea de pensamiento no se salen del tema
Utilizan asuntos importantes para organizar su pensamiento y no son limitados por la
organizacioacuten dada por otros ni son indebidamente influenciados por el lenguaje de
otros Reconocen que las categoriacuteas sirven a los propoacutesitos humanos y usan aquellas que
mejor sirven a su propoacutesito No estaacuten dominados por formas aceptadas de hacer las
cosas Evaluacutean metas y la manera de alcanzarlas
Analizar o evaluar argumentos interpretaciones creencias o teoriacuteas los pensadores
criacuteticos usan herramientas analiacuteticas para comprender un razonamiento y determinar sus
fortalezas y debilidades Cuando analizan argumentos los pensadores criacuteticos reconocen
la importancia de indagar las razones y considerar visiones alternativas son
especialmente sensibles a la fuerza de los argumentos con los cuales discrepan
reconociendo la tendencia de los seres humanos a ignorar sobresimplificar distorsionar
o alejarse de ellos Analizan preguntas y colocan argumentos conflictivos
interpretaciones y teoriacuteas en oposicioacuten unas frente a otras como un medio de iluminar
conceptos claves supuestos implicaciones etc Distinguen evidencia de interpretacioacuten
exploran los supuestos sobre los cuales estaacute basada y proponen y evaluacutean
interpretaciones alternativas Los pensadores autoacutenomos consideran teoriacuteas competentes
y desarrollan las propias
Generar o evaluar soluciones usan todo aquello de lo que disponen para encontrar la
mejor solucioacuten que pueden Evaluacutean soluciones no independientemente sino en relacioacuten
unas con otras Toman el tiempo para pensar claramente exactamente y justamente
Examinan las causas del problema en amplitud Aunque los pensadores criacuteticos usan
toda la informacioacuten disponible relevante para el problema incluyendo los resultados de
soluciones que otros han usado en situaciones similares son flexibles e imaginativos
tienden a intentar una buena idea bien sea que haya sido intentada o no antes
Pensadores justos toman en cuenta el intereacutes de todos los que seraacuten afectados por un
problema y la solucioacuten propuesta Estaacuten comprometidos con el hallazgo de la mejor
solucioacuten se acercan a los problemas de manera realista
Analizar o evaluar acciones y poliacuteticas Estaacuten especialmente comprometidos con las
consecuencias de las acciones y reconocen como fundamental evaluar tanto la conducta
como las poliacuteticas Basan la evaluacioacuten de la conducta en supuestos a los cuales ellos
han accedido racionalmente Son conscientes de los estaacutendares que han usado y de la
posibilidad de que eacutestos esteacuten sujetos a evaluacioacuten Estaacuten especialmente comprometidos
con las consecuencias de sus acciones y las reconocen como fundamentales para evaluar
la conducta y la poliacutetica
Leer criacuteticamente clarificar o criticar textos leen con un alto escepticismo pero ellos no
dudan o niegan antes de comprender Reconocen que todos pueden cometer errores y
estar equivocados incluyendo los autores de los libros Reconocen que ya que todos
tienen un punto de vista todo el mundo puede dejar de lado informacioacuten relevante Asiacute
leer un libro es leer una perspectiva limitada de un tema y se puede aprender maacutes
considerando otras perspectivas Se hacen preguntas se interrogan sobre las
explicaciones razones ejemplos significados y verdades del material
Se acercan a la lectura como un todo intentando varias interpretaciones hasta que
una se ajusta del todo
1048766 Escuchar criacuteticamente el arte del diaacutelogo silencioso Escuchar es muy complejo se
deben tomar las palabras de otros y traducirlas en ideas que hagan sentido para
nosotros Debemos continuamente interpretar lo que otros dicen dentro de los
confines de nuestra experiencia Debemos encontrar la forma de entrar en el punto
de vista del otro cambiar nuestra mente para seguir sus liacuteneas de pensamiento Los
pensadores criacuteticos hacen preguntas a medida que leen y usan tales preguntas para
orientarse ellos mismos sobre lo que el autor estaacute diciendo igual hacen cuando
escuchan
1048766 Hacer conexiones interdisciplinarias no permiten que distinciones arbitrariamente
temas acadeacutemicos controlen su pensamiento Cuando consideran asuntos que
trascienden materias traen conceptos relevantes conocimientos e insights de
muchas materias para el anaacutelisis haciendo siempre conexiones entre materias
1048766 Practicar la discusioacuten socraacutetica clarificar e interrogar creencias teoriacuteas o
perspectivas Los pensadores criacuteticos son cuestionadores son haacutebiles para preguntar
y probar profundamente llegar a la raiacutez de las ideas llegar al fondo de la mera
apariencia de las cosas Usan la pregunta para aprender lo que otros piensan
ayudarlos a desarrollar sus ideas o como preludio a su evaluacioacuten Cuando se
encuentran con una nueva idea quieren comprenderla relacionarla con su
experiencia determinar sus implicaciones consecuencias y valor Pueden descubrir
de manera fructiacutefera la estructura de su perspectiva y la del otro Se sienten
coacutemodos siendo cuestionados no se sienten ofendidos confusos o intimidados
Reciben las preguntas como una oportunidad para desarrollar su liacutenea de
pensamiento
1048766Razonar dialoacutegicamente comparar perspectivas el pensamiento analoacutegico se refiere a
pensar que comprende un diaacutelogo o intercambio amplio entre diferentes puntos de vista
dominios cognitivos o marcos de referencia Siempre se exploran conexiones entre ideas y
asuntos dentro de diferentes dominios o puntos de vista Los pensadores criacuteticos necesitan
ser capaces de comprometerse en un fructiacutefero diaacutelogo exploratorio proponiendo ideas
probando sus raiacuteces considerando insights subjetivos y evidencia evaluando ideas y
movieacutendose entre varios puntos de vista El cuestionamiento socraacutetico es una forma de
pensamiento dialoacutegico
1048766 Razonar dialeacutecticamente evaluar perspectivas Se trata de moverse no solamente
entre puntos de vista divergentes o liacuteneas de pensamiento sino de hacer algunas
evaluaciones a la luz de la fuerza y debilidad relativa de la evidencia o
razonamiento presentado Auacuten maacutes cuando se piensa dialeacutecticamente los
pensadores criacuteticos pueden usar microhabilidades apropiadamente
Estrategias Cognitivas microhabilidades
Comparar y contrastar ideales con la praacutectica actual el automejoramiento y el
mejoramiento social son valores presupuestos del pensamiento criacutetico Este requiere un
esfuerzo por vernos a nosotros mismos y a los otros exactamente Esto requiere
reconocer vaciacuteos entre hechos e ideales El pensador imparcial valora la verdad y
consistencia y auacuten maacutes trabaja por minimizar tales vaciacuteos Una educacioacuten criacutetica lucha
por iluminar discrepancias entre hechos e ideales y propone y evaluacutea meacutetodos para
minimizarlos Esta estrategia estaacute iacutentimamente conectada con ldquodesarrollar confianza
intelectualrdquo
1048766Pensar precisamente sobre el pensamiento usando un vocabulario criacutetico Un
requerimiento esencial del pensamiento criacutetico es la habilidad para pensar sobre el
pensamiento comprometerse en lo que algunas veces es llamado ldquometacognicioacutenrdquo Una
posible definicioacuten del pensamiento criacutetico es el arte de pensar sobre el pensamiento
mientras estaacute pasando para mejorar el pensamiento hacerlo maacutes claro maacutes exacto maacutes
imparcial El vocabulario analiacutetico nos capacita para pensar maacutes precisamente sobre nuestro
pensamiento Este vocabulario es ldquosuponer concluir criterio punto de vista relevancia
elaborar ambiguo objecioacuten soporte sesgo justificar perspectiva contradiccioacuten
credibilidad evidencia interpretar distinguirrdquo Se estaacute en mejor posicioacuten de evaluar el
razonamiento propio y de otros cuando se hace uso de un vocabulario analiacutetico con
exactitud y facilidad
1048766 Notar diferencias y similitudes significativas se esfuerzan por tratar cosas similares
similarmente y cosas diferentes de manera diferente Cosas superficialmente similares
son con frecuencia esencialmente las mismas El desarrollo de habilidades de
observacioacuten y razonamiento a un nivel alto sensibiliza hacia similaridades y diferencias
significativas A medida que desarrollamos esta sensibilidad esta influye sobre coacutemo
experienciamos describimos categorizamos y razonamos sobre las cosas Somos maacutes
cuidadosos y discriminativos en nuestro uso de las palabras y frases Dudamos antes de
aceptar esta u otra analogiacutea o comprobacioacuten Reconocemos el propoacutesito de las
comparaciones que hacemos y que eacutestos gobiernan el acto de comparar determinando
su alcance y liacutemites Los pensadores criacuteticos distinguen entre diferentes sentidos de la
misma palabra o frase reconociendo las diferentes implicaciones de cada una
Comprenden que los propoacutesitos del escritor o del que habla determinan el uso del
lenguaje Reconocen cuando dos o maacutes conceptos son similares o tienen una importante
relacioacuten uno con otro auacuten teniendo diferentes significados Reconocen cuando usan una
palabra en su sentido ordinario o en alguacuten sentido especializado o teacutecnico Hacen
distinciones claras y no confunden conceptos
18 LA ENSENtildeANZA DEL PENSAMIENTO CRIacuteTICO
iquestEs posible ensentildear el pensamiento criacutetico y si es asiacute iquestcoacutemo y cuaacutendo es el momento
para comenzar a hacerlo iquestes posible ensentildear a pensar criacuteticamente en cualquier
momento de la vida iquestqueacute medios emplear para ello estas son tan soacutelo algunas de las
preguntas que los investigadores en el campo del pensamiento criacutetico se han formulado
y cuyas respuestas dadas desde enfoques y objetivos diversos se plasman en
programas tan heterogeacuteneos como las perspectivas desde las cuales son concebidos
Es innegable que hablar sobre la ensentildeanza de procesos de pensamiento de orden
superior suscita numerosas expectativas respecto a las posibilidades de potenciar las
capacidades humanas hacia la formacioacuten de seres humanos maacutes razonables como tal
vez diriacutea Lipman iquestQueacute alternativas existen para alcanzar esta ambiciosa meta
Es posible afirmar que el intereacutes por desarrollar programas dirigidos a la ensentildeanza de
habilidades de pensamiento ha existido durante cientos de antildeos y en la primera parte
de este siglo se desarrollaron muchos programas incluyendo la tormenta de ideas y la
sineacutectica que intentaban promover ademaacutes el pensamiento creativo
A pesar de la larga historia de los intentos para ensentildear a pensar el desarrollo
sistemaacutetico y la evaluacioacuten de cursos realistas que tienen alguna posibilidad de eacutexito
estaacute todaviacutea en un estadio exploratorio o experimental (Garnham amp Oakhill 1996)
En particular parece que ninguacuten enfoque se ha considerado como el mejor
Nickerson Perkins amp Smith (1985) identifican cinco enfoques sobre la ensentildeanza de
habilidades de pensamiento aunque no las consideran mutuamente excluyentes
1 Enfoques de las operaciones cognitivas que intentan identificar desde un punto de
vista cognitivo las habilidades componentes que contribuyen al pensamiento y
entrenar a la gente en el uso de tales habilidades
2 Enfoque de orientacioacuten heuriacutestica que subrayan los meacutetodos generales de solucioacuten
de problemas descritos por solucionadores de problemas expertos o por gente que
intenta programar ordenadores para solucionar problemas
3 Enfoques del pensamiento formal que afirman que las personas necesitan
entrenamiento en lo que Piaget llamoacute pensamiento operacional formal que intentan
ensentildearlo principalmente como parte de los cursos de asignaturas convencionales
4 Enfoques de facilidad simboacutelica que se centran especiacuteficamente en las habilidades
de manipulacioacuten de siacutembolos
5 Enfoques de pensamiento sobre el pensamiento que intentan mejorar el pensamiento
haciendo que la gente piense sobre la naturaleza de eacuteste
Los enfoques basados en operaciones cognitivas para ensentildear a pensar ponen
eacutenfasis en procesos simples como comparar y clasificar en el presupuesto de que son
baacutesicos en alguacuten sentido Los enfoques de orientacioacuten heuriacutestica pretenden ensentildear
heuriacutesticos especiacuteficos estrategias y teacutecnicas de solucioacuten de problemas Se basan
tambieacuten en un influyente anaacutelisis teoacuterico de la solucioacuten de problemas y conciben la
habilidad de pensamiento como al menos en parte una cuestioacuten de ldquosaber coacutemordquo Sin
embargo su eacutenfasis en un ldquosaber coacutemordquo general en lugar de especiacutefico estaacute maacutes bien
anticuada Los enfoques basados en heuriacutesticos pretenden ensentildear a los estudiantes
coacutemo fragmentar una tarea compleja en pasos pequentildeos que son capaces de realizar
faacutecilmente
Como el teacutermino heuriacutestico lo sugiere es poco probable que eacutestos meacutetodos
garanticen una solucioacuten por lo que seraacuten soacutelo buenas apuestas Los pequentildeos pasos
habitualmente son demasiado complejos para considerarse ldquooperaciones cognitivas
baacutesicasrdquo aunque en principio podriacutean ser asiacute de simples Ademaacutes los enfoques
basados en los heuriacutesticos ponen poco eacutenfasis en ensentildear a los estudiantes a realizar los
pequentildeos pasos Los enfoques de operaciones cognitivas por el contrario no se
centran en meacutetodos de fragmentacioacuten de problemas sino en ensentildear las operaciones
componentes Los dos meacutetodos son por tanto en cierta medida complementarios
Como puede apreciarse los programas son tan diversos como los objetivos perseguidos
a traveacutes de ellos En un intento de integrar las diferentes perspectivas Santiuste et al
(2001) realizan una clasificacioacuten que permite agruparlas en dos liacuteneas de trabajo
fundamentales La primera constituida por aquellos programas dirigidos al desarrollo
del pensamiento a nivel general en tanto que la segunda agrupa programas orientados
al desarrollo de destrezas especiacuteficas
19 ENSENtildeANZA DEL PENSAMIENTO CRIacuteTICO EN EDUCACIOacuteN SUPERIOR
Para comenzar es importante sentildealar la innegable importancia que se concede a la
formacioacuten del pensamiento criacutetico a nivel de la educacioacuten superior o terciaria Asiacute la
Conferencia Mundial sobre la Educacioacuten Superior en el Siglo XXI (1999) al hablar
sobre la calidad de la educacioacuten sentildeala la importancia de reformular los planes de
estudio no contentarse con el mero dominio cognoscitivo de las disciplinas e incluir la
adquisicioacuten de competencias ldquo para la comunicacioacuten el anaacutelisis creativo y criacutetico la
reflexioacuten independientes y el trabajo en equipo en contextos multiculturalesrdquo
Especiacuteficamente sobre los estudiantes propone en la Conferencia formarlos para que
se conviertan en ciudadanos bien formados y profundamente motivados provistos de
un sentido criacutetico y capaces de analizar los problemas y buscar soluciones para los que
se planteen a la sociedad aplicar eacutestas y asumir responsabilidades
Otros documentos encaminados a abordar la calidad de las competencias que han de
desarrollar los profesionales de cara al siglo XXI sentildealan ldquoEl pensamiento Criacutetico
reflexivo es una dimensioacuten importante que debe ser tenida en cuenta en cualquier
evaluacioacuten de competencias geneacutericas desarrolladas durante la educacioacuten superiorrdquo
(Quality in Higher Education 7 2001)
Proyectos educativos particulares sentildealan abiertamente que la formacioacuten de los
estudiantes ha de estar orientada a que eacutestos desarrollen un haacutebito reflexivo criacutetico e
investigativo que les permita formarse esquemas baacutesicos de vida y mantener abierta su
voluntad de indagar y conocerrdquo
Si bien es propoacutesito de la formacioacuten el desarrollo del pensamiento criacutetico los
resultados no son alentadores Kember (1997) despueacutes de revisar evidencias de
investigacioacuten en este campo sugiere que a nivel de educacioacuten terciaria existen una
serie de factores que pueden estar afectando las posibilidades de desarrollo del
pensamiento criacutetico Uno de tales factores es el disentildeo de los curriacuteculos el cual ha sido
visto como determinante para que los profesores se centren en los contenidos
fundamentalmente durante sus clases maacutes que en el desarrollo del pensamiento criacutetico
El autor formula como explicacioacuten tentativa el caraacutecter especiacutefico de los contenidos
frente a aquellas habilidades potencialmente generalizables
Por otra parte los profesores reciben poca asesoriacutea en relacioacuten con lo que puede ser
considerado un ldquobuenrdquo pensamiento es decir que en general no tienen claro queacute es lo
que se supone que deben ayudar a desarrollar en sus estudiantes Asiacute el vaciacuteo de
claridad respecto a lo que es pensamiento criacutetico conduce a la confusioacuten respecto a
coacutemo podriacutea ser desarrollado y evaluado un buen pensamiento Tal confusioacuten conduce
a que se generen experiencias de aprendizaje que no conducen necesariamente al
desarrollo de habilidades de pensamiento generalizables
Sternberg (1987) establecioacute que existen ocho falacias de los profesores respecto a la
ensentildeanza y el aprendizaje que inhiben la posibilidad de desarrollo del pensamiento
criacutetico
1 Profesores que creen que no tienen nada que aprender de los estudiantes En el
campo del pensamiento criacutetico el profesor es tambieacuten un aprendiz que necesita ser
receptivo a nuevas ideas
2 Pensamiento criacutetico es solamente asunto del profesor Asiacute el profesor debe pensar las
respuestas y presentarlas suavemente usando la mejor tecnologiacutea disponible para
ello
3 Existe el mejor programa para ensentildear el pensamiento criacutetico Al respecto Sternberg
establecioacute que no existe el mejor programa para esto y los resultados dependen no
solamente del programa sino tambieacuten de las metas que se persiguen asimismo
incide en ello el contexto o la cultura en la cual el pensamiento del aprendiz estaacute
situado
4 La eleccioacuten de un programa de pensamiento criacutetico estaacute basado en un nuacutemero binario
de elecciones Usualmente lo que puede resultar efectivo es la combinacioacuten de un
amplio rango de aproximaciones
5 Eacutenfasis en la respuesta correcta cuando lo que realmente es importante es el
pensamiento detraacutes de la respuesta
6 La discusioacuten es un medio para un fin Sin embargo quienes han ahondado en el tema
consideran que el pensamiento criacutetico puede ser considerado un fin en siacute mismo
7 La nocioacuten de maestriacutea en el aprendizaje se espera que el estudiante logre un 90 de
respuestas correctas en un 90 del tiempo establecido para esto Usualmente el
pensamiento y la ejecucioacuten pueden ser mejorados maacutes allaacute existiendo condiciones
para ello
8 El papel de un curso sobre pensamiento criacutetico es ensentildear pensamiento criacutetico
La necesidad de ayudar a ensentildear y generalizar el pensamiento es soportada por la
revisioacuten de algunos estudios recientes sobre la transferencia del aprendizaje (Garnham amp
Oakhill 1994) Este ha concluido que cualquier transferencia es usualmente dentro del
dominio en el cual el pensamiento fue aprendido Merece la pena considerar si este vaciacuteo
de transferencia es inherente al pensamiento o se presenta por praacutecticas pedagoacutegicas
pobres en la promocioacuten de la generalizacioacuten de habilidades Una miacutenima condicioacuten para
la generalizacioacuten del pensamiento es que las formas de pensamiento fueran aprendidas
en primer lugar Lo maacutes probable es que la mayoriacutea de los cursos no enfaticen
aproximaciones que promuevan el ldquobuen pensamientordquo y que haya insuficientes
oportunidades para los estudiantes para practicar anaacutelisis criacutetica siacutentesis y otros
aspectos del pensamiento
La transferencia del ldquobuen pensamientordquo a un nuevo contexto parece ser maacutes probable
cuando la aproximacioacuten de la ensentildeanza se hace haciendo eacutenfasis en habilidades
transferibles de estudios anteriores a aquellos posteriores
Es difiacutecil concebir un amplio tipo de pensamiento que no tenga aplicacioacuten significativa
fuera de una disciplina particular Por ejemplo el pensamiento involucrado en el disentildeo
de experimentos asiacute como en la interpretacioacuten de evidencia tiene aplicaciones maacutes allaacute
de una disciplina particular Si un objetivo de ensentildeanza-aprendizaje es equipar a los
estudiantes para generalizar formas de razonamiento en cualquier dominio disciplinar
entonces los profesores deben hacer uso de una serie de estrategias de andamiaje para
dirigir tal proceso
En general la investigacioacuten sugiere la existencia de fuertes relaciones entre las
concepciones de los profesores y la forma como se aproximan a la ensentildeanza (Kember
1997) Aquellos profesores que simplemente han seguido lineamientos curriculares no
parecen ensentildear a pensar bien Kember propone que las concepciones de la ensentildeanza
pueden ser resumidas en teacuterminos de dos amplias orientaciones denominadas centrada
en el profesororientada al contenido y centrada en el estudianteorientada al
aprendizaje La orientacioacuten centrada en el profesor incluye concepciones que indican
que la ensentildeanza es para impartir informacioacuten o transmitir conocimiento estructurado
mientras que la orientacioacuten centrada en el estudiante incluye creencias sobre la
ensentildeanza como facilitadora de la comprensioacuten promotora del cambio conceptual y el
desarrollo intelectual
Las concepciones de los estudiantes seguramente desempentildean tambieacuten un papel
importante en los logros del proceso de ensentildeanza-aprendizaje por lo cual afectar sus
concepciones ha de ser considerada tambieacuten como meta importante
Si bien la ensentildeanza del pensamiento criacutetico ha generado escepticismo en algunos
investigadores otros se han interesado por las posibilidades que se ofrecen a nivel de
educacioacuten superior e inclusive han indagado la manera como cambios en el
pensamiento se vinculan con el tipo de disciplina que cursan los estudiantes Tales son
algunos de los puntos que se abordan en este capiacutetulo
110 ESTRATEGIAS DOCENTES DENTRO DEL PENSAMIENTO CRIacuteTICO
La ensentildeanza del pensamiento criacutetico debe llevar a todo docente a preguntarse iquestensentildeo a
mis estudiantes a pensar y pensar criacuteticamente iquestCoacutemo lo hago (Jessop 2002) Y
como institucioacuten las mismas preguntas son vaacutelidas El tema es altamente complejo y
demandante porque involucra directamente a los docentes actores principales de esta
historia
Diversas metodologiacuteas y teacutecnicas se han desarrollado ya desde Soacutecrates en la Atenas de
Pericles Entre las maacutes actuales se citan y describen algunas a continuacioacuten
1101 Mayeacuteutica socraacutetica
El meacutetodo utilizado por Soacutecrates denominado por eacutel mismo como mayeacuteutica 10 es
decir el arte de ayudar a bien parir es la metodologiacutea por la que busca y ayuda a
buscar la verdad el bien y la sabiduriacutea Platoacuten a traveacutes de Soacutecrates propone en sus
diaacutelogos que el conocimiento estaacute en el alma del sujeto La tarea del educador
consiste en ayudar al sujeto por la viacutea de preguntas apropiadas a sacar a la luz el
conocimiento que reside en su alma y que por especiales circunstancias se
encuentra olvidado aunque no perdido (Platoacuten 1999) En una perspectiva
contemporaacutenea el rol del docente en el meacutetodo socraacutetico es de mediador cultural
que pone la duda en el sujeto que aprende ayudaacutendolo a enfocar de diversas
maneras el objeto de estudio sacando a la luz tambieacuten los propios sentimiento
(emocionalidad en el sentido de Maturana) y las propias preconcepciones
(conocimientos previos en la terminologiacutea de Vigotsky) Al hacerse consciente el
sujeto de lo que piensa hace siente y dice estaacute en mejores condiciones de sostener
sus opiniones y creencias
El meacutetodo socraacutetico o ldquomayeacuteuticardquo ha sido utilizado a lo largo de la historia y en la
actualidad tiene un uso intenso en la ensentildeanza del derecho en prestigiadas
universidades norteamericanas como la de Chicago o Harvard (Nussbaum 1997
Mikva 2003) no soacutelo por su potencial de desarrollo cognitivo sino tambieacuten por el
fuerte componente eacutetico que contiene
El meacutetodo socraacutetico se estructura sobre la base de preguntas Moguel (2003)
distingue entre las preguntas ldquode pruebardquo en las cuales el profesor ya conoce la
respuesta y soacutelo desea saber si los estudiantes la conocen como eacutel y las ldquopreguntas
auteacutenticasrdquo que son maacutes interesantes y desafiantes porque tambieacuten quien las hace
estaacute personalmente perplejo y busca informacioacuten Las preguntas auteacutenticas
corresponden a la herencia intelectual de Soacutecrates quien acostumbraba interrogar
sistemaacuteticamente a otra persona con el propoacutesito fundamental de lograr definir
ideas en su permanente buacutesqueda de la verdad y el conocimiento En este sentido
el meacutetodo socraacutetico estimula a desarrollar preguntas abiertas auteacutenticas no
orientadas a verificar si un sujeto sabe o no que tenga maacutes de una respuesta
plausible ldquoEl conocimiento no se contiene en una uacutenica respuesta sino que se
construye progresivamente a lo largo de varias respuestasrdquo (Moguel 2003)
El modelo general de interrogacioacuten socraacutetica comprende cuatro componentes a
saber origen y fuente apoyo razones evidencia y supuestos visiones conflictivas
implicancias y consecuencias (Moore y Rudd 2002) El primer componente se
orienta a los conocimientos previos y a la construccioacuten de posibles respuestas ante
una pregunta abierta planteada por el profesor Luego se procede a buscar evidencia
o argumentacioacuten que sustente cada una de las posiciones resultantes La fase de
visiones conflictivas conlleva la consideracioacuten comparativa de las evidencias y
argumentos en juego Finalmente el anaacutelisis de las implicancias y consecuencias de
cada una de las posiciones llega a reflexionar acerca de los aspectos maacutes amplios
que podriacutean afectar la teoriacutea disponible o las praacutecticas usuales en un campo
profesional determinado
La utilizacioacuten del meacutetodo socraacutetico no es algo que pueda improvisarse Requiere
cierto entrenamiento de parte del profesor asiacute como disponer cuidadosamente del
material sobre el que se trabajaraacute Desde la perspectiva praacutectica Moore y Rudd
(2002) recomiendan identificar claramente los objetivos instruccionales planificar
una secuencia de preguntas que llevaraacuten loacutegicamente a los estudiantes a respuestas
razonadas basadas sobre las mismas preguntas
Durante el desarrollo de la discusioacuten el profesor debe mantener la discusioacuten
centrada en el tema involucrar a la mayor cantidad de alumnos posible no juzgar
las respuestas de los estudiantes hacer preguntas que sometan a prueba las
opiniones vertidas y preguntas que resuman el material y verifiquen la comprensioacuten
del estudiante Finalmente no tener miedo de las pausas y aceptar que el proceso
puede llevar maacutes tiempo del imaginado inicialmente
1102 Simulaciones
La simulacioacuten consiste en la reproduccioacuten dinaacutemica aunque simplificada o reducida
de una situacioacuten o situaciones que reproducen un sistema o proceso (existente o
hipoteacutetico) frente a las cuales deberaacute adoptar decisiones fundadas y profesionales
de manera tal que satisfagan las demandas de los referentes principales (clientes
pacientes estudiantes puacuteblico)
Se reconoce a la simulacioacuten la capacidad de acelerar los procesos de aprendizaje
contribuyendo a elevar su calidad no obstante no pueden concebirse aisladamente
sino que integrados en un proceso docente con un rol integrador sisteacutemico y
ordenado del mismo y del plan general de formacioacuten profesional (Salas Perea y
Ardanza Zulueta 1995)
Hay dos usos principales de la simulacioacuten como recursos de ensentildeanza y como
recurso evaluativo formal La propuesta de Salas Perea y Ardanza Zulueta para la
ensentildeanza de la medicina propone que la simulacioacuten puede utilizarse en tres
momentos diferentes del desarrollo curricular en actividades previas al inicio del
ciclo cliacutenico en las estancias cliacutenicas y durante la praacutectica profesional o internado
Desde el punto de vista de capacidad evaluativa la simulacioacuten permite estimar el
desarrollo del estudiante en aspectos como capacidad de buacutesqueda e interpretacioacuten
de datos cliacutenicos y para cliacutenicos identificacioacuten de problemas de salud juicio sobre
conducta terapeacuteutica a seguir conocimientos praacutecticos habilidades profesionales
Es posible analogizar la experiencia de la ensentildeanza de la medicina a otras aacutereas de
formacioacuten profesional
Entre los referentes teoacutericos de la teacutecnica de la simulacioacuten como estrategia didaacutectica
se encuentran
La teoriacutea constructivista al aprender el conocimiento se transforma lo que
sucede a traveacutes de la actividad intelectual del aprendiz experimentando
soluciones a partir de los conocimientos previos y la nueva informacioacuten el
aprendizaje es maacutes eficiente cuando se relaciona con toacutepicos que cautiven la
atencioacuten del aprendiz la autonomiacutea del aprendiz es un requisito correspondiendo
al docente su estimulacioacuten
La teoriacutea de la conversacioacuten seguacuten la cual aprender es un acto social (Vigotsky)
el cual se produce en el flujo de los consensos progresivos en una comunidad
discursiva
La adquisicioacuten de nuevos conocimientos es resultado de la interaccioacuten de gente
que participa en una tarea compartida a la vez todo conocimiento es situado
seguacuten lo cual el conocimiento se produce en la relacioacuten activa entre un sujeto y
su entorno con diferentes tipos de relaciones entre ellos el aprendizaje se
produce maacutes propiamente cuando el sujeto estaacute involucrado en un ambiente
educacional complejo y realista
La teoriacutea del sujeto episteacutemico como un ser dotado tanto de capacidades o
competencias cognoscitivas como de contenidos de conocimiento de diverso nivel y
complejidad a la vez este sujeto es capaz de error (olvido equivocacioacuten e
ignorancia) que a la vez lo habilita para aprender y especifica el aprendizado tanto
como un proceso de adquisicioacuten como un proceso de modificacioacuten
Las simulaciones dan cuenta de todos estos referentes teoacutericos a traveacutes de su estructura
dinaacutemica y resultados
Por otra parte Jimeacutenez Revorio (2001) sentildeala que la simulacioacuten ldquoimitardquo a la realidad
mediante tres tipos de modelo icoacutenico analoacutegico y simboacutelico De acuerdo a la autora
una simulacioacuten icoacutenica consiste en la observacioacuten del comportamiento de un ente real
o modelado en un medio ambiente modelado pudiendo probarse sistemas complejos
como las caracteriacutesticas de un avioacuten o la conducta de un edificio durante un sismo la
experimentacioacuten de los caacutelculos permite corregir fallas sin tener que vivir realmente la
experiencia La simulacioacuten analoacutegica permite experimentar y observar efectos de
variables sobre un sistema complejo como la economiacutea de un paiacutes por la viacutea de
determinar diversos escenarios y procesos decisionales La simulacioacuten simboacutelica
finalmente permite generar y operar modelos visuales (como traacutensito en una ciudad
operaciones en una planta) para el desarrollo de ingenieriacutea de calidad o manufacturas
con bajo costo y riesgo miacutenimo
Las situaciones simuladas deben definirse en relacioacuten a tres dimensiones a saber (a)
grado de interdependencia de los jugadores o participantes (b) grado de
convergenciadivergencia de los intereses de los mismos y (c) grado de estructuracioacuten
de la situacioacuten (Aznar Minguet2003)
En esta teacutecnica el rol mediador del profesor es claro en dos sentidos al menos
Primero es mediador en cuanto define la simulacioacuten sus componentes variables y las
circunstancias especiacuteficas de aplicacioacuten Al hacerlo estaacute cristalizando en una
simulacioacuten su propio rol de motivacioacuten
El segundo sentido se refiere al papel del docente propiamente tal como animador
orientador potenciador
1103 Estudio de casos
La naturaleza general de un caso para la ensentildeanza es expuesta por Herreid (1997) para
quien un caso no es otra cosa sino ldquohistorias con un mensajerdquo no son simples historias
sino que estaacuten disentildeadas para educar (Herreid 1994 1997 [2003]) En otro artiacuteculo el
mismo autor sentildeala que al parecer fue James B Conant de Harvard quien primero
organizoacute un curso de ciencia en torno a esta modalidad de ensentildeanza (1994)
Cuando la Escuela de Negocios de la Universidad de Harvard fue inaugurada en 1908
el meacutetodo de casos era soacutelo una idea del primer decano Edwin F Gay quien
visualizaba un enfoque de ensentildeanza involucrando la discusioacuten de problemas en
administracioacuten de negocios
En 1911 se dictoacute el primer curso por Arch Wilkinson Shaw La Escuela publico el
primer estudio de casos ldquoThe General Shoe Companyrdquo en 1921 escrito por el Decano
Asistente Clinton Biddle (HBS 2003)
Los casos pueden describirse como ejempos complejos en los que el estudiante dispone
de una visioacuten de un problema en contexto ilustrando de esta manera su real magnitud
Los estudios de casos son actividades centradas en el estudiante estructurados en torno
a toacutepicos que ponen en juego conceptos teoacutericos en una textura de aplicacioacuten (Herreid
1994)
Entre las principales razones que hacen preferible un estudio de casos se encuenran
Permiten la aplicacioacuten de conceptos teoacutericos estableciendo una interfase entre la
teoriacutea y la praacutectica contribuyendo a cerrar una brecha que suele estar abierta en la
ensentildeanza universitaria
Proporciona al estudiante la oportunidad de obtener una visioacuten de la complejidad de
las situaciones reales viendo en la praacutectica como intervienen e interactuacutean diversas
variables actores procesos
Estimula el aprendizaje activo de los sujetos involucraacutendolos en la resolucioacuten de
problemas concretos de la profesioacuten
Proporciona oportunidades uacutenicas para el desarrollo de competencias fundamentales
en el ejercicio de la profesioacuten entre las cuales se encuentran las competencias
comunicacionales de trabajo colaborativo de enfrentamiento de problemas
muacuteltiples de argumentacioacuten y consenso
Pueden ser una excelente oportunidad para incrementar el deseo y la alegriacutea de
aprender en estudiantes universitarios
Herreid (1997) cita la experiencia innovadora de la Universidad de Harvard en la
ensentildeanza del derecho y posteriormente en los estudios de medicina En leyes
(Harvard Law School) y medicina (Universidad de MacMaster Canada) los casos
suelen ser historias reales acerca de problemas que enfrentan personas u
organizaciones Los estudiantes deben pensar y reflexionar acerca de queacute ha fallado y
coacutemo arreglarlo Por su parte los casos son seleccionados porque ilustran principios
generales y buenas praacutecticas por ello las respuestas correctas y los hechos tienen una
alta prioridad
El desarrollo de un caso requiere decisiones como los temas o toacutepicos sobre los que se
centraraacute el tipo de anaacutelisis requerido para que los estudiantes enfrenten dichos temas
los datos requeridos por el caso para realizar apropiadamente el anaacutelisis lugar donde
pueden obtenerse los datos (HBS 2003)
Habitualmente deben incluir aspectos como
Iniciarse con el planteamiento de un problema que atraiga la atencioacuten del lector
Centrarse sobre aspectos que sean relevante a las preocupaciones del lector y a la
vez se refieran a aspectos proacuteximos (personales o del entorno maacutes proacuteximo) que el
propio lector pueda considerar realistamente participar en su transformacioacuten
Tener una organizacioacuten bastante evidente expresada en tiacutetulos especiacuteficos e
informativos
Enfatizar los aspectos relacionados con ensentildeanza y aprendizaje asiacute como con el
medio ambiente circundante (Herreid [2003])
Sostenerse por siacute solos sin requerir informacioacuten adicional para comprender la tarea
puesta por el problema
Demandar de los estudiantes una cierta organizacioacuten para resolver el caso ya sea
ejerciendo roles o bien llevando a cabo tareas especiacuteficas (Herreid [2003])
Disponer de un listado de fuentes de informacioacuten cuando se trate de fuentes
virtuales (como direcciones web) hay que cuidar de actualizar la informacioacuten dado
que las direcciones pueden cambiar si son fuentes escritas sentildealar la localizacioacuten
de las mismas de ser posible
Disponer de criterios u opciones evaluativas para los estudiantes participantes ya
sea evaluacioacuten por productos o procesos asiacute como autoevaluacioacuten y evaluacioacuten por
pares (Herreid [2003])
1014 Lectura Criacutetica
La ensentildeanza del pensamiento criacutetico a traveacutes de la escritura tiene como propoacutesito
final formal un lector criacutetico es decir alguien que no acepta las cosas de buenas a
primeras soacutelo porque estaacuten escritas formalmente a la vez un lector criacutetico considera
los temas desde diversas perspectivas ojalaacute en una mirada interdisciplinaria un
lector criacutetico estaacute de acuerdo y en desacuerdo a la vez con un texto hasta que
finalmente se encuentra en condiciones de adoptar una postura al respecto
Un buen lector no es quien solamente puede descrifrar un texto y aprehender lo que
dice en su superficie sino que ademaacutes puede captar los fundamentos de la
comunicacioacuten sus propoacutesitos inconfesos los pros y contras que tendriacutea para aceptar
sus teacuterminos
SIL International propone al menos dos niveles lectores (LinguaLinks 2003) Un
primer nivel de lectura es el que permite al lector convertir el texto en un
significado para ello requiere leer el texto como un lenguaje dotado de significado
para eacutel hacerlo con independencia comprensiva y fluidamente mantener cierto
nivel de accioacuten mental en relacioacuten al contenido del texto
Un segundo nivel es el de las competencias lectoras entre las cuales se encuentran
las de
Versatilidad del vocabulario en que el lector puede sustituir teacuterminos en el texto
para lograr una mejor comprensioacuten u obtener variantes del mismo
Comprensioacuten superior por la cual el lector es capaz de predecir con cierta
velocidad cuaacutel seraacute la proacutexima palabra frase o enunciado
Competencia de fluidez que ayuda al lector a ver los segmentos mayores frases y
grupos de palabras como todos o conjuntos unitarios que expresan un mismo
contenido
Competencia lectora criacutetica que permite al lector ver la relacioacuten entre las ideas y
utilizarla en la lectura con significacioacuten y fluidez
Importancia de la lectura criacutetica
En la visioacuten del Centro de Estudios de la Mujer de la Universidad Estatal de Ohio
(2003) la importancia de la lectura criacutetica radica en que es importante en la vida
cotidiana en la que se vota por candidatos poliacuteticos se comparan opiniones de
meacutedicos acerca de la propia salud o se firma una hipoteca A la vez la lectura criacutetica
permite constuir una voz propia para discutir diversos temas Con ello los sujetos
pueden convertirse en pensadores maacutes independientes
Leer criacuteticamente se asocia fuertemente con la capacidad de escribir con claridad En el
caso de un profesor o un estudiante la calidad de sus productos se asociaraacute no
solamente a cuaacutento han leiacutedo sino que a coacutemo y con queacute enfoque lo han hecho
iquestCuaacuteles son las destrezas de lectura criacutetica
La competencia de lectura criacutetica en cuanto propoacutesito educacional implica la habilidad
de evaluar ideas tanto teoacuterica como social y poliacuteticamente Para ello el sujeto debe ser
capaz de analizar evaluar y sintetizar lo que lee Son la habilidad para ver relaciones
entre las ideas y utilizarlas como una ayuda en la lectura Adaptando la propuesta de
LinguaLinks (2003) incluye competencias como las siguientes
Competencia Ejemplo
Proponer preguntas y
esperar respuestas
A partir del examen del tiacutetulo de un texto el sujeto
puede producir una pregunta para la que espera
respuesta en el curso de la lectura
Distinguir relaciones de
causa y efecto
Un sujeto discierne en la lectura cuaacuteles son las elaciones
de causa efecto propuestas por el texto Por ejemplo
dado X su consecuencia es Y
Distinguir etapas en un
proceso
El lector distingue las partes de un texto y establece
coacutemo se vinculan entre ellas en relaciones funcionales
por ejemplo distingue planteamiento del problema
argumentacioacuten a favor argumentacioacuten en contra
consideraciones conclusiones
Ver comparaciones Distingue comparaciones o analogiacuteas al interior de un
texto
Ver generalizacioacuten e
itemizacioacuten
El lector puede decidir en queacute momento el texto hace un
enunciado de tipo general que resume y hace universales
consideraciones particulares
Puede generar clasificaciones (itemizacioacuten) a partir del
texto
iquestCoacutemo pueden los estudiantes aprender a leer criacuteticamente
De acuerdo al centro de Estudios de la Mujer (OSU Womens Studies 2003) para
llegar a leer criacuteticamente los estudiantes ndashy cualquier ciudadano debe tener presente
que los tex tos en particular los mediaacuteticos abundan en opiniones y prejuicios lo que
hace difiacutecil cualquier proceso de lectura criacutetica debiendo estar atentos y en guardia
Entre las principales destrezas consideran
Aprender a decir Siacute No o Quizaacutes a las ideas por siacute mismo
Estar abierto a la reevaluacioacuten de las creencias y valores personales actuales
No pasar por alto lo que no se entiende leer entre liacuteneas leer cada palabra
individualmente y luego colectivamente iquestPor queacute el autor eligioacute esas palabras para
su planteamiento iquestQueacute significa que el autor parezca tener un cierto punto de
vista
Analizar muchas veces iquestTiene importancia que el autor sea hombre o mujer iquestSu
edad afectaraacute su perspectiva iquestSu definicioacuten sexual iquestSu origen nacional o eacutetnico
Tomar notas en los maacutergenes
Resumir los puntos principales
Releer raacutepidamente para asegurarse que se ha comprendido
iquestQueacute preguntas suscita esta lectura iquestQueacute respuestas a las preguntas personales
aporta
1015 El aprendizaje basado en problemas
El aprendizaje basado en problemas (PBL Problem Based Learning) es descrito por
Grabinger y Dunlap (2002) como una estrategia que se centra en el razonamiento
criacutetico para lograr un alto grado de compromiso del estudiante con el aprendizaje El
ambiente es disentildeado para promover el estudio y la investigacioacuten en contextos
reales estimula el desarrollo del compromiso y responsabilidad del estudiante la
toma de decisiones y el aprendizaje intencionado cultiva la colaboracioacuten entre
estudiantes y profesores utilizando actividades de aprendizaje dinaacutemicas
interdisciplinarias generativas
Este modelo se basa en la teacutecnica de resolucioacuten de problemas formalizada en los
Estados Unidos por Alex Osborn y Sidney Parnes como meacutetodo CPS Tambieacuten
existe el meacutetodo TRIZ de Genrich Altshuller desarrollado en la exUnioacuten Sovieacutetica
y las teacutecnicas de De Bono asiacute como el mapeo mental propuesto por Tony Buzan
La propuesta de OsbornParnes desarrollada en 1963 por Osborn se define como un
proceso multinivel que genera evaluacutea desarrolla refina e implanta soluciones a
oportunidades y problemas El modelo se desarrolla en cinco etapas aunque
frecuentemente se le agrega una sexta al inicio llamada ldquomessfindingrdquo
hallarbuscar en la mescolanza que implica localizar el problema o desafiacuteo al cual
aplicarlo Las seis etapas son (seguacuten Davis 1998)
1 Formular el objetivo a partir del caos inicial (Messfinding)
2 Encontrar los hechos
3 Encontrar el problema
4 Encontrar la idea
5 Encontrar la solucioacuten (Evaluacioacuten de la idea)
6 Hallar la aceptacioacuten (Implementacioacuten de la idea)
Proceso Osborne Parnes de Solucioacuten Creativa de Problemas
EO EH EP EI ES EA
Encontrar el
Objetivo
Encontrar
los hechos
Encontrar el
problema
Encontrar la
idea
Encontrar la
solucioacuten
Encontrar
la aceptacioacuten
Identificar
Meta Deseo
Desafiacuteo
Reunir datos Clarificar el
problema
Generar Ideas Seleccionar y
fortalecer las
soluciones
Planificar
para la
accioacuten
Cuaacutel es la
meta
deseo o
desafiacuteos
sobre el que
desea trabajar
Cuaacutel es la
situacioacuten
o entorno
Cuaacuteles son
todos
los hechos
preguntas
datos
sentimientos
involucrados
Cuaacutel es el
problema
que realmente
debe
enfrentarse
Cuaacutel es la
preocupacioacuten
que
realmente
necesita
ser satisfecha
Cuaacuteles son
todas
las posibles
soluciones a
coacutemo resolver
el
problema
Coacutemo puede
fortalecer la
solucioacuten
Coacutemo
puede
seleccionar
las soluciones
para saber
cuaacutel es la que
funciona
mejor
Cuaacuteles son
los pasos de
accioacuten que
necesitan
darse a fin de
implementar
a solucioacuten
El eacutenfasis en la creatividad que ponen Osborn y Parnes al igual que Buzan y De Bono
fortalecen la mirada sobre el caraacutecter maacutes divergente que convergente que requiere esta
metodologiacutea en la didaacutectica Esto plantea demandas importantes al docente no soacutelo por
efectos de la conduccioacuten del proceso sino referidos a la evaluacioacuten y orientacioacuten del mismo
desde el propio inicio de su concepcioacuten como tal hasta el juicio final sobre la calidad del
trabajo realizado
solamente por la necesidad de formar profesionales de calidad sino
fundamentalmente por la misioacuten que como universidad hemos asumido en la
formacioacuten de ciudadanos que contribuyan a construir una democracia Si este
objetivo tiene la potencia suficiente en nuestras propuestas curriculares y misiones
educativas no puede ser dejado al azar la creacioacuten de condiciones para la formacioacuten
de ciudadanos criacuteticos y responsables Es necesario contar con criterios suficientes
que permitan identificar los alcances posibles de la formacioacuten universitaria para
orientar desde alliacute nuestros esfuerzos
16 ALGUNOS ESTUDIOS SOBRE EL DESARROLLO DEL PENSAMIENTO EN
JOacuteVENES
En general los expertos estaacuten de acuerdo en que la habilidad para entender y
desarrollar maestriacutea en el pensamiento criacutetico variacutea con la edad Asimismo afirman
que la ensentildeanza debe ser adecuada a las necesidades y nivel de desarrollo de los
estudiantes y que desde tempranas edades los nintildeos pueden beneficiarse de toda
accioacuten orientada a incidir sobre el pensamiento criacutetico (Kennedy Fisher amp Ennis
1991)
Por otra parte no es claro queacute tipo de restricciones pueden afectar los diferentes
grupos de universitarios y la manera como las praacutecticas de ensentildeanza pueden
responder ante tales limitaciones
En general los investigadores en el campo sentildealan como factores asociados al
desarrollo del pensamiento criacutetico el conocimiento previo y algunas caracteriacutesticas de
los estudiantes Respecto al conocimiento previo Nickerson Perkins y Smith (1985)
sentildealan que existe una interdependencia entre el conocimiento y las habilidades de
pensamiento en tanto que Bereiter amp Scardamalia (1985) sentildealan el problema del
conocimiento inerte que es aqueacutel conocimiento que el estudiante posee pero no
puede aplicar En lo que respecta a las caracteriacutesticas de los estudiantes los estudios
revisados sugieren que si bien diferencias debidas a habilidades cognitivas o factores
socioculturales eacutestas tienden a desvanecerse cuando los contenidos son familiares
para los estudiantes y cuando se generan experiencias de aprendizaje orientadas a la
ensentildeanza del pensamiento criacutetico
Moshman (1998) brinda conocimientos valiosos sobre el proceso de desarrollo del
pensamiento que tiene lugar en estudiantes universitarios marco teoacuterico que ha sido
desarrollado por pocos Enmarca sus planteamientos en la perspectiva constructivista
partiendo de los planteamientos de Piaget pero avanzando en la comprensioacuten de los
procesos de pensamiento y razonamiento que tienen lugar en los joacutevenes
Tres caracteriacutesticas relacionadas con el desarrollo sugiere el autor que deben ser
analizadas y sustentadas desde planteamientos teoacutericos e investigativos para
responder afirmativamente a la hipoacutetesis de un desarrollo evolutivo del pensamiento
maacutes allaacute de las operaciones formales sin apoyarse exclusivamente en la variable
tiempo Estas son
La ocurrencia de un cambio cualitativo fundamentado en el anaacutelisis de
investigaciones sostiene que la informacioacuten disponible resulta insuficiente para
afirmar tal evolucioacuten maacutes allaacute de la nintildeez Ademaacutes sostiene que de poder
demostrarse seriacutea necesario documentar la generalidad y organizacioacuten de dicho
cambio En este punto existen muchos desacuerdos
El cambio progresivo resulta interesante por la mirada que hace el autor en el
sentido de que la existencia de un punto final del desarrollo no es condicioacuten
necesaria para afirmar la existencia de un cambio progresivo Afirma que para
declarar una afirmacioacuten positiva en este sentido habriacutea que demostrar que las
uacuteltimas cogniciones son en alguacuten sentido mejores afirmacioacuten epistemoloacutegica que
no puede ser soportada solamente en la evidencia empiacuterica Se ha de dar una
coordinacioacuten teoacuterica de consideraciones empiacutericas y epistemoloacutegicas (Piaget
1985) En teacuterminos generales afirma el autor que se puede hablar de un cambio
progresivo pero que la naturaleza de los puntos de desarrollo finales son materia
de disputa
Cambio internamente dirigido afirma que si bien el sentido maacutes obvio en el cual
puede ser llevado a cabo es guiado por la maduracioacuten del sistema nervioso o por
factores geneacuteticos existe otro sentido en el cual puede ser internamente dirigido
guiado por las percepciones y razones del sujeto racional Eacutestas son internas a eacutel y
no causadas por el ambiente ni geneacuteticamente determinadas
La investigacioacuten en este sentido adelantada con nintildeos ha conducido a la afirmacioacuten
sobre la incidencia de factores innatos universales a traveacutes de las culturas Aquiacute se
encuentran los estudios entre otros de Gelman y Williams Karmiloff- Smith Tales
resultados no son tan precisos cuando se hace alusioacuten a etapas posteriores como es
aquella en que se encuentran los joacutevenes universitarios
Debido a la ambiguumledad de tal informacioacuten se asume otra perspectiva igualmente
constructivista que centra la mirada en el sujeto episteacutemico como agente racional
que construye activamente conocimiento y formas de pensamiento con base en sus
propias percepciones y razonamientos Es en este sentido que se han dirigido los
estudios de Moshman
En teacuterminos generales la afirmacioacuten de Moshman es que el desarrollo cognitivo
avanzado es en gran parte desarrollo del razonamiento que es un pensamiento
epistemoloacutegicamente constrentildeido El razonamiento asiacute definido es fruto de un agente
racional un individuo cuyo pensamiento estaacute dirigido por formas de comprensioacuten
metacognitiva Asiacute lo que propone el autor es que cuando se habla de desarrollo
cognitivo maacutes allaacute de la nintildeez se estaacute haciendo alusioacuten al desarrollo de la
racionalidad
Dos son las perspectivas desde las cuales afirma Moshman que se puede abordar el
estudio del desarrollo de la racionalidad Una causal determinista y la otra racional
constructivista La primera Causal Determinista comprende tres variaciones la
aproximacioacuten universalista maduracionista la enculturacionista relativista y la
interaccionista contextualista
La visioacuten contextualista interaccionista sugiere que los cambios tardiacuteos que ocurren
en la cognicioacuten son generados por la interaccioacuten compleja entre factores geneacuteticos y
ambientales (incluyendo los culturales) de alliacute que los caminos que siga el desarrollo
seriacutean uacutenicos a cada individuo Moshman considera que esta perspectiva maacutes que
respuestas genera nuevas preguntas sobre queacute cambios en la cognicioacuten si es que los
hay son debidos al desarrollo Eacutesta es considerada por el autor como una perspectiva
maacutes plausible ademaacutes de sofisticada No obstante si bien afirma la incidencia de
fuerzas ambientales y geneacuteticas en el curso del desarrollo es difiacutecil explicar desde alliacute
coacutemo tales determinismos dan cuenta de la suerte comprensiones episteacutemicas que
sentildealan el progreso en la racionalidad
Desde esta perspectiva constructivista el razonamiento no solamente es producto de
la reflexioacuten sino que tambieacuten es un contexto para la posterior reflexioacuten y para el
posterior desarrollo En el proceso que lleva a cabo el individuo de aplicar relaciones
analoacutegicas reglas y principios es probable que lleve a cabo una reflexioacuten sobre su
propio razonamiento y forma de generar comprensiones episteacutemicas mejores y en el
tiempo es posible que esto sirva de base para un mejor razonamiento La reflexioacuten es
un proceso inferencial y en niveles altos es construido como un acto de
razonamiento Asiacute el razonamiento es un contexto para y un proceso de desarrollo
Con respecto al papel del razonamiento en el desarrollo afirma Moshman que
importantes cambios a nivel cognitivo pueden ser generados por la ampliacioacuten de la
argumentacioacuten la cual no solamente es un contexto que anima la reflexioacuten sino que
habilita la construccioacuten de una racionalidad que sirve como un objeto de reflexioacuten
particularmente uacutetil
Un cuadro ilustrativo de las diferentes aproximaciones teoacutericas se presenta a
continuacioacuten
Paradigma de Desarrollo Bases para el cambio Naturaleza de los caminos
de desarrollo
Maduracionista
universalista
Determinismo geneacutetico Psicoloacutegicamente
universales
Enculturacionista
relativista
Determinismo cultural Uacutenico para cada cultura
Contextualista
interaccionista
Interaccioacuten de factores
geneacuteticos y ambientales
Uacutenico para cada individuo
Constructivista racional Construccioacuten reflexiva por
un agente racional
Epistemoloacutegicamente
universal
Cuadro No 3 Moshman (1998)
De esta manera Moshman va presentando una propuesta que abre posibilidades
respecto a las maneras de incidir en el desarrollo del pensamiento en joacutevenes Centra
la mirada en la importancia que juegan experiencias de aprendizaje que comprometen
al estudiante en procesos de reflexioacuten que le exigen sustentar sus argumentos y
justificar sus afirmaciones en el desarrollo de niveles altos de pensamiento La
argumentacioacuten no solamente es un contexto que estimula la reflexioacuten sino que puede
contribuir a la coconstruccioacuten de una racionalidad colectiva que puede ser un uacutetil
objeto de reflexioacuten Concede especial valor a la discusioacuten por pares como medio para
generar reflexiones que no hubieran podido ser adelantadas por los individuos solos
El eacutenfasis de ese enfoque abre la posibilidad de que muchas formas de cognicioacuten
avanzada tengan un grado considerable de generalidad a traveacutes de los dominios
universales a los individuos y a las culturas No obstante lo anterior reconoce
igualmente la importancia de formas avanzadas de cognicioacuten especiacutefica a dominios
particulares a individuos y a culturas
Algo que resulta interesante de la perspectiva racional constructivista es que busca
superar la discusioacuten simplista en torno a si la cognicioacuten avanzada es especiacutefica de los
dominios o general a traveacutes de eacutestos Propone enfocar la reflexioacuten en torno a las
formas como el razonamiento puede ser especiacutefico o general Identifica cuatro
formas
Podriacutean haber formas de razonamiento uacutenicos y particulares a dominios de
conocimiento e inferencia tales como los de causalidad fiacutesica sistemas
bioloacutegicos relaciones sociales o moralidad
Podriacutea haber formas de razonamiento uacutenicos y particulares a tipos de
pensamiento relacionados con la solucioacuten de problemas la toma de decisiones
la evaluacioacuten de hipoacutetesis A traveacutes de eacutestos podriacutean ser aplicables a muacuteltiples
dominios de conocimiento e inferencia
Podriacutea haber dos o maacutes formas distintas de razonamiento cada una de las
cuales es aplicable a muacuteltiples tipos de pensamiento y muacuteltiples tipos de
conocimiento e inferencia
Podriacutea haber generalidades que trascienden formas particulares de
razonamiento
De esta manera lo que esta perspectiva deja claro es que existe un proceso activo de
construccioacuten llevado a cabo por un agente racional cuyo desarrollo cognitivo tiene
lugar por un proceso reflexivo que es individual social y racional deja abierta la
pregunta en torno a la generalidad a traveacutes de los dominios y la universalidad a
traveacutes de las personas y las culturas
17 LAS ESTRATEGIAS EN EL PENSAMIENTO CRIacuteTICO
La revisioacuten de la bibliografiacutea existente relacionada tanto con pensamiento criacutetico
como con la lectura de textos pone en evidencia no solamente la importancia de las
inferencias en este estudio sino tambieacuten de las estrategias que son puestas en marcha
cuando se realizan tareas que requieren de procesos de pensamiento de orden
superior
Para Lipman et al (1992) inesperadamente la psicologiacutea ha descubierto la
importancia de pensar sobre el pensamiento de estudiar controlar y revisar los
propios procesos de pensamiento Esto a su vez ha concentrado la atencioacuten sobre el
papel educativo de los actos mentales (vg asumir suponer asentir especular hacer
conjeturas) de los actos metacognitivos (saber lo que uno recuerda asumir lo que
uno sabe) de los actos metaafectivos y de los actos mentales correspondientes
(inferir que estaacutes infiriendo) Tratar tales hechos como acciones que tienen que
perfeccionarse con ejercicios en el aula muy probablemente traeraacute resultados poco
alentadores
El acto metacognitivo es el que hace posible la autocorreccioacuten del pensamiento Una
cosa es que los actos mentales y las habilidades del pensamiento e investigacioacuten se
apliquen al mundo y otra es que ademaacutes se apliquen a siacute mismos Cuando
comenzamos a razonar sobre la forma en que razonamos a desarrollar conceptos
sobre la forma en que conceptualizamos y a definir las maneras en que construimos
definiciones nuestro pensamiento se hace ciberneacutetico Cada acto mental o habilidad
de razonamiento puede aplicarse a todos los demaacutes La fuente de dicha actividad es la
autoobservacioacuten de la mente funcionando
171 Estudio de las estrategias cognitivas y Pensamiento Criacutetico
En el campo de estudio especiacutefico de las estrategias que se activan y ponen en
juego en el pensamiento criacutetico la investigacioacuten disponible resulta como lo
sentildealan Santiuste et al (2001) amplio y variado La misma denominacioacuten de
las estrategias variacutea entre autores teniendo en cuenta el marco conceptual desde
el cual formulan sus propuestas asiacute como los objetivos que persiguen Las
principales coincidencias de los autores radican en la funcioacuten que asignan a las
estrategias en el proceso de pensamiento facilitar la adquisicioacuten organizacioacuten
y utilizacioacuten de conocimientos
El tema de las estrategias ha sido particularmente estudiado por Weinstein amp
Mayer (1986) Nisbet amp Schucksmith (1986) Beltraacuten et al(1987) Kirby
(1988) McCormick Miller y Pressley (1989) Schneider amp Weinert (1990)
Monereo (1993) Monereo y Clariana (1993) Beltraacuten (1993) Elosuacutea y Garciacutea
(1993) Mayor Suengas y Gonzaacutelez (1993) entre otros
Santiuste et al (2001) proponen diferenciar tres tipos fundamentales de
estrategias
Estrategias cognitivas de
diams Adquisicioacuten y codificacioacuten
diams Elaboracioacuten y reestructuracioacuten
diams Recuperacioacuten y utilizacioacuten
Estrategias metacognitivas de conocimiento de
diams Persona
diams Tarea y estrategia
diams Contexto
Estrategias metacognitivas de control de
diams Planificacioacuten
diams Supervisioacuten
diams Evaluacioacuten
Afirman los autores que es importante tener en cuenta que el pensamiento criacutetico estaacute
basado en una serie de procesos y estrategias variados entre los cuales son relevantes
los siguientes
Analizar el cual consiste en identificar las partes o componentes de un objeto y
descubrir las relaciones Implica
diams Establecer un criterio o propoacutesito para el anaacutelisis
diams Reconocer las diferentes partes o elementos
diams Identificar las relaciones entre las partes
diams Identificar el principio integrador o regulador
Inferir supone obtener informacioacuten a partir de los datos disponibles
interpretando traduciendo y extrapolando Implica
diams Establecer un propoacutesito
diams Analizar la informacioacuten disponible
diams Relacionar la informacioacuten con otros conocimientos
diams Interpretar los datos
diams Reconocer supuestos
diams Sentildealar causas y efectos
diams Hacer generalizaciones y predicciones
Razonar que implica llegar loacutegicamente (de manera inductiva o deductiva) a una
conclusioacuten o proposicioacuten a partir de premisas o proposiciones Implica
diams Establecer un propoacutesito
diams Identificar y analizar las premisas
diams Derivar loacutegicamente una conclusioacuten
diams Analizar la relacioacuten loacutegica entre premisas y conclusioacuten
Solucioacuten de problemas que supone superar los obstaacuteculos y vencer las
dificultades que impiden lograr un objetivo Implica
diams Establecer un propoacutesito
diams Identificar el problema
diams Analizar el problema punto de partida objetivo dificultades recursos
Tomar decisiones consiste en seleccionar un plan de accioacuten para lograr un
objetivo Implica
diams Identificar objetivos
diams Identificar alternativas
diams Analizar y evaluar alternativas teniendo en cuenta valores limitaciones recursos
consecuencias y costos
diams Evaluar y jerarquizar las alternativas seguacuten criterios
diams Seleccionar la alternativa y ponerla en praacutectica
diams Evaluar procesos y resultados
172 Estrategias de pensamiento criacutetico
Un punto importante en el abordaje del pensamiento criacutetico es el relacionado con las
estrategias empleadas por los pensadores Cuaacuteles son aquellas que empleadas de
manera sistemaacutetica hacen posible o favorecen el ejercicio del pensamiento criacutetico Al
respecto existen respuestas diversas dependiendo del marco conceptual de referencia
empleado por los investigadores en el campo
Desde la perspectiva de Richard Paul Paul et al (1995) divide las estrategias en tres
tipos 1) aquellas que enfatizan el lado afectivo del pensamiento criacutetico Estrategias
afectivas promoviendo virtudes intelectuales empatiacutea y comprensioacuten de los
obstaacuteculos para el pensamiento criacutetico 2) Aquellas que generalmente requieren un
uso amplio de habilidades cognitivas Habilidades cognitivas macro enfatizando una
amplia exploracioacuten de ideas perspectivas y problemas baacutesicos 3) Aquellas que
iluminan una tendencia especiacutefica usualmente breve Habilidades cognitivas micro
El pensamiento criacutetico requiere la integracioacuten de dimensiones afectivas y cognitivas
del pensamiento las macrohabilidades requieren el uso de microhabilidades y eacutestas
uacuteltimas son dirigidas a alguacuten fin
Estrategias Afectivas
Pensar independientemente el pensamiento criacutetico es un pensamiento autoacutenomo
No acepta pasivamente las creencias de otros analiza los asuntos por siacute mismo y
rechaza argumentos de autoridad no justificados reconociendo no solamente
aquellos justificados No es faacutecilmente manipulado se esfuerza en determinar por
siacute mismo cuaacutendo la informacioacuten es relevante cuaacutendo ampliar un concepto o
cuaacutendo hacer uso de una habilidad
Desarrollar ideas sobre egocentricidad y sociocentricidad la egocentricidad es la
confusioacuten de la percepcioacuten inmediata con la realidad Se manifiesta como falta de
habilidad o disposicioacuten para considerar los puntos de vista de otros o para aceptar ideas o
hechos que podriacutean entrar en conflicto con la gratificacioacuten de deseos En grado extremo
es la necesidad de estar en lo correcto respecto a todo una actitud de ldquotodo o nadardquo y un
vaciacuteo de conciencia sobre el propio proceso de pensamiento Estaacute maacutes comprometido con
la apariencia de verdad equidad y justicia que con lo realmente correcto justo y
equitativo El sociocentrismo es producido por el egocentrismo es decir es el
egocentrismo que se extiende a grupos Esto es lo que se denomina pensamiento de grupo
El pensamiento egoceacutentrico se basa en falsos supuestos falla en hacer distinciones
relevantes olvida o niega convenientemente hechos inconsistentes con las propias
conclusiones comprende mal o distorsiona lo que otros dicen
Ejercitar la equidad para pensar criacuteticamente se deben considerar las fortalezas
y debilidades de puntos de vista opuestos colocarse imaginativamente en el
lugar del otro para entenderlo genuinamente para superar la tendencia a
identificar la verdad con la percepcioacuten inmediata o con creencias y
pensamientos largamente sostenidos Esta caracteriacutestica se correlaciona con la
habilidad para reconstruir lo maacutes fielmente posible los puntos de vista y razones
de otros y las razones de las premisas supuestos e ideas de otros Se busca
entender totalmente las ideas de otros antes de juzgarlos injustamente Los
pensadores criacuteticos reconocen que su conducta afecta a otros y asiacute consideran
su conducta desde la perspectiva de otros
Explorar pensamientos que subyacen a sentimientos y sentimientos que
subyacen a pensamientos auacuten cuando se tiende a separar pensamiento y
sentimiento como si fueran diferentes u opuestos La verdad es que
virtualmente todo sentimiento humano estaacute basado en alguacuten nivel de
pensamiento y viceversa Los pensadores criacuteticos saben que los sentimientos
son su respuesta (y no solamente las respuestas maacutes razonables) a una
situacioacuten Saben que sus sentimientos seriacutean diferentes si tuvieran una
comprensioacuten diferente o interpretacioacuten diferente de la situacioacuten Reconocen
que pensamientos y sentimientos lejos de ser diferentes clases de cosas son
dos aspectos de sus respuestas
Desarrollar humildad intelectual y suspender el juicio los pensadores criacuteticos
reconocen los liacutemites de su conocimiento Ellos son sensibles a las
circunstancias en las cuales su egocentrismo puede actuar engantildeosamente son
sensibles a los sesgos prejuicios y limitaciones de su mirada La humildad
intelectual estaacute basada en el reconocimiento de que uno no debe afirmar maacutes de
lo que uno sabe Esto implica despojarse de toda arrogancia presuntuosidad o
vanidad
Desarrollar coraje intelectual para pensar independientemente y justamente se
debe sentir la necesidad de afrontar y veacuterselas justamente con ideas puntos de
visa o creencias impopulares El coraje para hacerlo surge del reconocimiento
de que las ideas consideradas peligrosas son a veces racionalmente justificadas
(en todo o en parte) y que las conclusiones o creencias inculcadas a nosotros
son algunas veces falsas o erroacuteneas
Desarrollar fe o integridad intelectual los pensadores criacuteticos reconocen la
necesidad de ser veraces en su propio pensamiento ser consistentes con los
estaacutendares intelectuales que aplican con el fin de mantener los mismos
estaacutendares de rigurosidad de evidencia y prueba que aplican a otros y
honestamente admitir discrepancias e inconsistencias con su propio
pensamiento y accioacuten
Desarrollar la perseverancia intelectual reconocer la necesidad de luchar con
problemas confusos y no fundamentados para lograr una profunda
comprensioacuten Un cambio significativo requiere paciencia y trabajo arduo
Asuntos importantes con frecuencia requieren una prolongada lucha
investigacioacuten y pensamiento
Desarrollar confianza en la razoacuten una persona racional reconoce el poder de la
razoacuten el valor de disciplinar el pensamiento de acuerdo con estaacutendares racionales
Confianza en que con aacutenimo y dedicacioacuten la gente puede desarrollar la habilidad
para pensar por siacute misma formar su punto de vista trazar conclusiones razonables
pensar coherentemente y loacutegicamente persuadir a otros con la razoacuten y llegar
finalmente a ser personas razonables a pesar de los obstaacuteculos que puedan
presentarse Esta confianza es esencial para construir una democracia en la cual la
gente logre genuinas reglas de conducta sin ser manipulada por los medios
masivos de comunicacioacuten intereses particulares o por los propios prejuicios
miedos e irracionalidades que faacutecilmente tienden a dominar la mente humana
Estrategias cognitivas ndash Macrohabilidades
Refinar la generalizacioacuten y evitar sobresimplificaciones los pensadores criacuteticos
tratan de encontrar patrones y soluciones de simplificacioacuten pero no para
representar inadecuadamente o para distorsionar Hacen una distincioacuten entre
simplificacioacuten y sobresimplificaciones engantildeosas Los pensadores criacuteticos
escrutinan las generalizaciones prueban posibles excepciones y aplican
restricciones apropiadas
Comparar situaciones anaacutelogas transferir insights a nuevas situaciones el poder de una
idea estaacute limitada por nuestra capacidad para ver su aplicacioacuten La habilidad de los
pensadores criacuteticos para usar las ideas cuidadosamente aumenta su habilidad para
transferir ideas criacuteticamente Esto les permite organizar materiales y experiencias en
diferentes formas comparar y contrastar etiquetas alternativas integrar su comprensioacuten
de diferentes situaciones y encontrar fructiacuteferamente formas de conceptualizar nuevas
situaciones Cada nueva aplicacioacuten de una idea enriquece la comprensioacuten tanto de la idea
aplicada como de la situacioacuten a la cual es aplicada
Desarrollar la propia perspectiva crear o explorar creencias argumentos o teoriacuteas los
pensadores criacuteticos aprenden a reconocer que su forma de pensar y la de otros estaacuten
sujetas a error Aprenden a desarrollar su punto de vista a traveacutes del anaacutelisis criacutetico de su
experiencia Aprenden a cuestionar formas comuacutenmente aceptadas de comprender las
cosas que son aceptadas acriacuteticamente conocen cuaacutel es su perspectiva y pueden hablar
conscientemente de ella porque han explorado sus creencias sus razonamientos y sus
teoriacuteas
Clarificar causas conclusiones y creencias dada una afirmacioacuten clara sobre una causa y
antes de evaluar conclusiones o soluciones es importante reconocer queacute es necesario
para fundamentarla Antes de discrepar o no con la afirmacioacuten se ha de entender
claramente eacutesta Los pensadores criacuteticos distinguen hechos de interpretaciones
opiniones juicios o teoriacuteas
Clarificar y analizar el significado de palabras o frases el pensamiento criacutetico
independiente requiere claridad de pensamiento Un pensador claro comprende
conceptos y conoce queacute tipo de evidencia se requiere para aplicar adecuadamente una
palabra o frase a una situacioacuten La habilidad para suplir una definicioacuten no es prueba de
comprensioacuten se debe ser capaz de proveer ejemplos claros y obvios y usar la idea
apropiadamente
Desarrollar criterios de evaluacioacuten clarificar valores y estaacutendares los pensadores
criacuteticos se dan cuenta que expresar preferencias no substituye la evaluacioacuten La
conciencia del proceso o de los componentes de evaluacioacuten facilitan la equidad en la
evaluacioacuten El proceso requiere el desarrollo y uso de criterios o estaacutendares de
evaluacioacuten o hacer claros los criterios o estaacutendares Los pensadores criacuteticos son
conscientes de los valores en los cuales basan sus juicios Ellos los han clarificado y
comprenden por queacute son valiosos Cuando desarrollan criterios los pensadores criacuteticos
deben comprender el objeto y propoacutesito de la evaluacioacuten y cuaacutel es la funcioacuten del asunto
al cual se supone ha de servir Los pensadores criacuteticos toman en consideracioacuten diferentes
puntos de vista cuando intentan evaluar algo
Evaluar la credibilidad de las fuentes de informacioacuten los pensadores criacuteticos reconocen
la importancia de usar fuentes confiables de informacioacuten cuando formulan conclusiones
reconocen cuaacutendo hay maacutes de una posicioacuten razonable para ser tomada en cuenta
comparan fuentes de informacioacuten alternativas notan acuerdos analizan para determinar
si la fuente estaacute en condiciones de concluir lo que dice reuacutenen maacutes informacioacuten cuando
las fuentes entran en desacuerdo Reconocen los obstaacuteculos para reunir informacioacuten
exacta y pertinente
Cuestionar profundamente extraer y perseguir las raiacuteces o preguntas significativas los
pensadores criacuteticos pueden perseguir un asunto en profundidad cubriendo aspectos
relacionados en un proceso de pensamiento o discusioacuten Cuando leen buscan las causas
o conceptos que fundamentan o subyacen a las afirmaciones expresadas Ellos llegan a
su propia comprensioacuten de los detalles colocaacutendose en un gran marco del tema y de su
perspectiva general Contemplan los asuntos significativos y preguntas que subyacen a
los temas o problemas estudiados Se pueden mover entre ideas baacutesicas subyacentes y
detalles especiacuteficos Cuando siguen una liacutenea de pensamiento no se salen del tema
Utilizan asuntos importantes para organizar su pensamiento y no son limitados por la
organizacioacuten dada por otros ni son indebidamente influenciados por el lenguaje de
otros Reconocen que las categoriacuteas sirven a los propoacutesitos humanos y usan aquellas que
mejor sirven a su propoacutesito No estaacuten dominados por formas aceptadas de hacer las
cosas Evaluacutean metas y la manera de alcanzarlas
Analizar o evaluar argumentos interpretaciones creencias o teoriacuteas los pensadores
criacuteticos usan herramientas analiacuteticas para comprender un razonamiento y determinar sus
fortalezas y debilidades Cuando analizan argumentos los pensadores criacuteticos reconocen
la importancia de indagar las razones y considerar visiones alternativas son
especialmente sensibles a la fuerza de los argumentos con los cuales discrepan
reconociendo la tendencia de los seres humanos a ignorar sobresimplificar distorsionar
o alejarse de ellos Analizan preguntas y colocan argumentos conflictivos
interpretaciones y teoriacuteas en oposicioacuten unas frente a otras como un medio de iluminar
conceptos claves supuestos implicaciones etc Distinguen evidencia de interpretacioacuten
exploran los supuestos sobre los cuales estaacute basada y proponen y evaluacutean
interpretaciones alternativas Los pensadores autoacutenomos consideran teoriacuteas competentes
y desarrollan las propias
Generar o evaluar soluciones usan todo aquello de lo que disponen para encontrar la
mejor solucioacuten que pueden Evaluacutean soluciones no independientemente sino en relacioacuten
unas con otras Toman el tiempo para pensar claramente exactamente y justamente
Examinan las causas del problema en amplitud Aunque los pensadores criacuteticos usan
toda la informacioacuten disponible relevante para el problema incluyendo los resultados de
soluciones que otros han usado en situaciones similares son flexibles e imaginativos
tienden a intentar una buena idea bien sea que haya sido intentada o no antes
Pensadores justos toman en cuenta el intereacutes de todos los que seraacuten afectados por un
problema y la solucioacuten propuesta Estaacuten comprometidos con el hallazgo de la mejor
solucioacuten se acercan a los problemas de manera realista
Analizar o evaluar acciones y poliacuteticas Estaacuten especialmente comprometidos con las
consecuencias de las acciones y reconocen como fundamental evaluar tanto la conducta
como las poliacuteticas Basan la evaluacioacuten de la conducta en supuestos a los cuales ellos
han accedido racionalmente Son conscientes de los estaacutendares que han usado y de la
posibilidad de que eacutestos esteacuten sujetos a evaluacioacuten Estaacuten especialmente comprometidos
con las consecuencias de sus acciones y las reconocen como fundamentales para evaluar
la conducta y la poliacutetica
Leer criacuteticamente clarificar o criticar textos leen con un alto escepticismo pero ellos no
dudan o niegan antes de comprender Reconocen que todos pueden cometer errores y
estar equivocados incluyendo los autores de los libros Reconocen que ya que todos
tienen un punto de vista todo el mundo puede dejar de lado informacioacuten relevante Asiacute
leer un libro es leer una perspectiva limitada de un tema y se puede aprender maacutes
considerando otras perspectivas Se hacen preguntas se interrogan sobre las
explicaciones razones ejemplos significados y verdades del material
Se acercan a la lectura como un todo intentando varias interpretaciones hasta que
una se ajusta del todo
1048766 Escuchar criacuteticamente el arte del diaacutelogo silencioso Escuchar es muy complejo se
deben tomar las palabras de otros y traducirlas en ideas que hagan sentido para
nosotros Debemos continuamente interpretar lo que otros dicen dentro de los
confines de nuestra experiencia Debemos encontrar la forma de entrar en el punto
de vista del otro cambiar nuestra mente para seguir sus liacuteneas de pensamiento Los
pensadores criacuteticos hacen preguntas a medida que leen y usan tales preguntas para
orientarse ellos mismos sobre lo que el autor estaacute diciendo igual hacen cuando
escuchan
1048766 Hacer conexiones interdisciplinarias no permiten que distinciones arbitrariamente
temas acadeacutemicos controlen su pensamiento Cuando consideran asuntos que
trascienden materias traen conceptos relevantes conocimientos e insights de
muchas materias para el anaacutelisis haciendo siempre conexiones entre materias
1048766 Practicar la discusioacuten socraacutetica clarificar e interrogar creencias teoriacuteas o
perspectivas Los pensadores criacuteticos son cuestionadores son haacutebiles para preguntar
y probar profundamente llegar a la raiacutez de las ideas llegar al fondo de la mera
apariencia de las cosas Usan la pregunta para aprender lo que otros piensan
ayudarlos a desarrollar sus ideas o como preludio a su evaluacioacuten Cuando se
encuentran con una nueva idea quieren comprenderla relacionarla con su
experiencia determinar sus implicaciones consecuencias y valor Pueden descubrir
de manera fructiacutefera la estructura de su perspectiva y la del otro Se sienten
coacutemodos siendo cuestionados no se sienten ofendidos confusos o intimidados
Reciben las preguntas como una oportunidad para desarrollar su liacutenea de
pensamiento
1048766Razonar dialoacutegicamente comparar perspectivas el pensamiento analoacutegico se refiere a
pensar que comprende un diaacutelogo o intercambio amplio entre diferentes puntos de vista
dominios cognitivos o marcos de referencia Siempre se exploran conexiones entre ideas y
asuntos dentro de diferentes dominios o puntos de vista Los pensadores criacuteticos necesitan
ser capaces de comprometerse en un fructiacutefero diaacutelogo exploratorio proponiendo ideas
probando sus raiacuteces considerando insights subjetivos y evidencia evaluando ideas y
movieacutendose entre varios puntos de vista El cuestionamiento socraacutetico es una forma de
pensamiento dialoacutegico
1048766 Razonar dialeacutecticamente evaluar perspectivas Se trata de moverse no solamente
entre puntos de vista divergentes o liacuteneas de pensamiento sino de hacer algunas
evaluaciones a la luz de la fuerza y debilidad relativa de la evidencia o
razonamiento presentado Auacuten maacutes cuando se piensa dialeacutecticamente los
pensadores criacuteticos pueden usar microhabilidades apropiadamente
Estrategias Cognitivas microhabilidades
Comparar y contrastar ideales con la praacutectica actual el automejoramiento y el
mejoramiento social son valores presupuestos del pensamiento criacutetico Este requiere un
esfuerzo por vernos a nosotros mismos y a los otros exactamente Esto requiere
reconocer vaciacuteos entre hechos e ideales El pensador imparcial valora la verdad y
consistencia y auacuten maacutes trabaja por minimizar tales vaciacuteos Una educacioacuten criacutetica lucha
por iluminar discrepancias entre hechos e ideales y propone y evaluacutea meacutetodos para
minimizarlos Esta estrategia estaacute iacutentimamente conectada con ldquodesarrollar confianza
intelectualrdquo
1048766Pensar precisamente sobre el pensamiento usando un vocabulario criacutetico Un
requerimiento esencial del pensamiento criacutetico es la habilidad para pensar sobre el
pensamiento comprometerse en lo que algunas veces es llamado ldquometacognicioacutenrdquo Una
posible definicioacuten del pensamiento criacutetico es el arte de pensar sobre el pensamiento
mientras estaacute pasando para mejorar el pensamiento hacerlo maacutes claro maacutes exacto maacutes
imparcial El vocabulario analiacutetico nos capacita para pensar maacutes precisamente sobre nuestro
pensamiento Este vocabulario es ldquosuponer concluir criterio punto de vista relevancia
elaborar ambiguo objecioacuten soporte sesgo justificar perspectiva contradiccioacuten
credibilidad evidencia interpretar distinguirrdquo Se estaacute en mejor posicioacuten de evaluar el
razonamiento propio y de otros cuando se hace uso de un vocabulario analiacutetico con
exactitud y facilidad
1048766 Notar diferencias y similitudes significativas se esfuerzan por tratar cosas similares
similarmente y cosas diferentes de manera diferente Cosas superficialmente similares
son con frecuencia esencialmente las mismas El desarrollo de habilidades de
observacioacuten y razonamiento a un nivel alto sensibiliza hacia similaridades y diferencias
significativas A medida que desarrollamos esta sensibilidad esta influye sobre coacutemo
experienciamos describimos categorizamos y razonamos sobre las cosas Somos maacutes
cuidadosos y discriminativos en nuestro uso de las palabras y frases Dudamos antes de
aceptar esta u otra analogiacutea o comprobacioacuten Reconocemos el propoacutesito de las
comparaciones que hacemos y que eacutestos gobiernan el acto de comparar determinando
su alcance y liacutemites Los pensadores criacuteticos distinguen entre diferentes sentidos de la
misma palabra o frase reconociendo las diferentes implicaciones de cada una
Comprenden que los propoacutesitos del escritor o del que habla determinan el uso del
lenguaje Reconocen cuando dos o maacutes conceptos son similares o tienen una importante
relacioacuten uno con otro auacuten teniendo diferentes significados Reconocen cuando usan una
palabra en su sentido ordinario o en alguacuten sentido especializado o teacutecnico Hacen
distinciones claras y no confunden conceptos
18 LA ENSENtildeANZA DEL PENSAMIENTO CRIacuteTICO
iquestEs posible ensentildear el pensamiento criacutetico y si es asiacute iquestcoacutemo y cuaacutendo es el momento
para comenzar a hacerlo iquestes posible ensentildear a pensar criacuteticamente en cualquier
momento de la vida iquestqueacute medios emplear para ello estas son tan soacutelo algunas de las
preguntas que los investigadores en el campo del pensamiento criacutetico se han formulado
y cuyas respuestas dadas desde enfoques y objetivos diversos se plasman en
programas tan heterogeacuteneos como las perspectivas desde las cuales son concebidos
Es innegable que hablar sobre la ensentildeanza de procesos de pensamiento de orden
superior suscita numerosas expectativas respecto a las posibilidades de potenciar las
capacidades humanas hacia la formacioacuten de seres humanos maacutes razonables como tal
vez diriacutea Lipman iquestQueacute alternativas existen para alcanzar esta ambiciosa meta
Es posible afirmar que el intereacutes por desarrollar programas dirigidos a la ensentildeanza de
habilidades de pensamiento ha existido durante cientos de antildeos y en la primera parte
de este siglo se desarrollaron muchos programas incluyendo la tormenta de ideas y la
sineacutectica que intentaban promover ademaacutes el pensamiento creativo
A pesar de la larga historia de los intentos para ensentildear a pensar el desarrollo
sistemaacutetico y la evaluacioacuten de cursos realistas que tienen alguna posibilidad de eacutexito
estaacute todaviacutea en un estadio exploratorio o experimental (Garnham amp Oakhill 1996)
En particular parece que ninguacuten enfoque se ha considerado como el mejor
Nickerson Perkins amp Smith (1985) identifican cinco enfoques sobre la ensentildeanza de
habilidades de pensamiento aunque no las consideran mutuamente excluyentes
1 Enfoques de las operaciones cognitivas que intentan identificar desde un punto de
vista cognitivo las habilidades componentes que contribuyen al pensamiento y
entrenar a la gente en el uso de tales habilidades
2 Enfoque de orientacioacuten heuriacutestica que subrayan los meacutetodos generales de solucioacuten
de problemas descritos por solucionadores de problemas expertos o por gente que
intenta programar ordenadores para solucionar problemas
3 Enfoques del pensamiento formal que afirman que las personas necesitan
entrenamiento en lo que Piaget llamoacute pensamiento operacional formal que intentan
ensentildearlo principalmente como parte de los cursos de asignaturas convencionales
4 Enfoques de facilidad simboacutelica que se centran especiacuteficamente en las habilidades
de manipulacioacuten de siacutembolos
5 Enfoques de pensamiento sobre el pensamiento que intentan mejorar el pensamiento
haciendo que la gente piense sobre la naturaleza de eacuteste
Los enfoques basados en operaciones cognitivas para ensentildear a pensar ponen
eacutenfasis en procesos simples como comparar y clasificar en el presupuesto de que son
baacutesicos en alguacuten sentido Los enfoques de orientacioacuten heuriacutestica pretenden ensentildear
heuriacutesticos especiacuteficos estrategias y teacutecnicas de solucioacuten de problemas Se basan
tambieacuten en un influyente anaacutelisis teoacuterico de la solucioacuten de problemas y conciben la
habilidad de pensamiento como al menos en parte una cuestioacuten de ldquosaber coacutemordquo Sin
embargo su eacutenfasis en un ldquosaber coacutemordquo general en lugar de especiacutefico estaacute maacutes bien
anticuada Los enfoques basados en heuriacutesticos pretenden ensentildear a los estudiantes
coacutemo fragmentar una tarea compleja en pasos pequentildeos que son capaces de realizar
faacutecilmente
Como el teacutermino heuriacutestico lo sugiere es poco probable que eacutestos meacutetodos
garanticen una solucioacuten por lo que seraacuten soacutelo buenas apuestas Los pequentildeos pasos
habitualmente son demasiado complejos para considerarse ldquooperaciones cognitivas
baacutesicasrdquo aunque en principio podriacutean ser asiacute de simples Ademaacutes los enfoques
basados en los heuriacutesticos ponen poco eacutenfasis en ensentildear a los estudiantes a realizar los
pequentildeos pasos Los enfoques de operaciones cognitivas por el contrario no se
centran en meacutetodos de fragmentacioacuten de problemas sino en ensentildear las operaciones
componentes Los dos meacutetodos son por tanto en cierta medida complementarios
Como puede apreciarse los programas son tan diversos como los objetivos perseguidos
a traveacutes de ellos En un intento de integrar las diferentes perspectivas Santiuste et al
(2001) realizan una clasificacioacuten que permite agruparlas en dos liacuteneas de trabajo
fundamentales La primera constituida por aquellos programas dirigidos al desarrollo
del pensamiento a nivel general en tanto que la segunda agrupa programas orientados
al desarrollo de destrezas especiacuteficas
19 ENSENtildeANZA DEL PENSAMIENTO CRIacuteTICO EN EDUCACIOacuteN SUPERIOR
Para comenzar es importante sentildealar la innegable importancia que se concede a la
formacioacuten del pensamiento criacutetico a nivel de la educacioacuten superior o terciaria Asiacute la
Conferencia Mundial sobre la Educacioacuten Superior en el Siglo XXI (1999) al hablar
sobre la calidad de la educacioacuten sentildeala la importancia de reformular los planes de
estudio no contentarse con el mero dominio cognoscitivo de las disciplinas e incluir la
adquisicioacuten de competencias ldquo para la comunicacioacuten el anaacutelisis creativo y criacutetico la
reflexioacuten independientes y el trabajo en equipo en contextos multiculturalesrdquo
Especiacuteficamente sobre los estudiantes propone en la Conferencia formarlos para que
se conviertan en ciudadanos bien formados y profundamente motivados provistos de
un sentido criacutetico y capaces de analizar los problemas y buscar soluciones para los que
se planteen a la sociedad aplicar eacutestas y asumir responsabilidades
Otros documentos encaminados a abordar la calidad de las competencias que han de
desarrollar los profesionales de cara al siglo XXI sentildealan ldquoEl pensamiento Criacutetico
reflexivo es una dimensioacuten importante que debe ser tenida en cuenta en cualquier
evaluacioacuten de competencias geneacutericas desarrolladas durante la educacioacuten superiorrdquo
(Quality in Higher Education 7 2001)
Proyectos educativos particulares sentildealan abiertamente que la formacioacuten de los
estudiantes ha de estar orientada a que eacutestos desarrollen un haacutebito reflexivo criacutetico e
investigativo que les permita formarse esquemas baacutesicos de vida y mantener abierta su
voluntad de indagar y conocerrdquo
Si bien es propoacutesito de la formacioacuten el desarrollo del pensamiento criacutetico los
resultados no son alentadores Kember (1997) despueacutes de revisar evidencias de
investigacioacuten en este campo sugiere que a nivel de educacioacuten terciaria existen una
serie de factores que pueden estar afectando las posibilidades de desarrollo del
pensamiento criacutetico Uno de tales factores es el disentildeo de los curriacuteculos el cual ha sido
visto como determinante para que los profesores se centren en los contenidos
fundamentalmente durante sus clases maacutes que en el desarrollo del pensamiento criacutetico
El autor formula como explicacioacuten tentativa el caraacutecter especiacutefico de los contenidos
frente a aquellas habilidades potencialmente generalizables
Por otra parte los profesores reciben poca asesoriacutea en relacioacuten con lo que puede ser
considerado un ldquobuenrdquo pensamiento es decir que en general no tienen claro queacute es lo
que se supone que deben ayudar a desarrollar en sus estudiantes Asiacute el vaciacuteo de
claridad respecto a lo que es pensamiento criacutetico conduce a la confusioacuten respecto a
coacutemo podriacutea ser desarrollado y evaluado un buen pensamiento Tal confusioacuten conduce
a que se generen experiencias de aprendizaje que no conducen necesariamente al
desarrollo de habilidades de pensamiento generalizables
Sternberg (1987) establecioacute que existen ocho falacias de los profesores respecto a la
ensentildeanza y el aprendizaje que inhiben la posibilidad de desarrollo del pensamiento
criacutetico
1 Profesores que creen que no tienen nada que aprender de los estudiantes En el
campo del pensamiento criacutetico el profesor es tambieacuten un aprendiz que necesita ser
receptivo a nuevas ideas
2 Pensamiento criacutetico es solamente asunto del profesor Asiacute el profesor debe pensar las
respuestas y presentarlas suavemente usando la mejor tecnologiacutea disponible para
ello
3 Existe el mejor programa para ensentildear el pensamiento criacutetico Al respecto Sternberg
establecioacute que no existe el mejor programa para esto y los resultados dependen no
solamente del programa sino tambieacuten de las metas que se persiguen asimismo
incide en ello el contexto o la cultura en la cual el pensamiento del aprendiz estaacute
situado
4 La eleccioacuten de un programa de pensamiento criacutetico estaacute basado en un nuacutemero binario
de elecciones Usualmente lo que puede resultar efectivo es la combinacioacuten de un
amplio rango de aproximaciones
5 Eacutenfasis en la respuesta correcta cuando lo que realmente es importante es el
pensamiento detraacutes de la respuesta
6 La discusioacuten es un medio para un fin Sin embargo quienes han ahondado en el tema
consideran que el pensamiento criacutetico puede ser considerado un fin en siacute mismo
7 La nocioacuten de maestriacutea en el aprendizaje se espera que el estudiante logre un 90 de
respuestas correctas en un 90 del tiempo establecido para esto Usualmente el
pensamiento y la ejecucioacuten pueden ser mejorados maacutes allaacute existiendo condiciones
para ello
8 El papel de un curso sobre pensamiento criacutetico es ensentildear pensamiento criacutetico
La necesidad de ayudar a ensentildear y generalizar el pensamiento es soportada por la
revisioacuten de algunos estudios recientes sobre la transferencia del aprendizaje (Garnham amp
Oakhill 1994) Este ha concluido que cualquier transferencia es usualmente dentro del
dominio en el cual el pensamiento fue aprendido Merece la pena considerar si este vaciacuteo
de transferencia es inherente al pensamiento o se presenta por praacutecticas pedagoacutegicas
pobres en la promocioacuten de la generalizacioacuten de habilidades Una miacutenima condicioacuten para
la generalizacioacuten del pensamiento es que las formas de pensamiento fueran aprendidas
en primer lugar Lo maacutes probable es que la mayoriacutea de los cursos no enfaticen
aproximaciones que promuevan el ldquobuen pensamientordquo y que haya insuficientes
oportunidades para los estudiantes para practicar anaacutelisis criacutetica siacutentesis y otros
aspectos del pensamiento
La transferencia del ldquobuen pensamientordquo a un nuevo contexto parece ser maacutes probable
cuando la aproximacioacuten de la ensentildeanza se hace haciendo eacutenfasis en habilidades
transferibles de estudios anteriores a aquellos posteriores
Es difiacutecil concebir un amplio tipo de pensamiento que no tenga aplicacioacuten significativa
fuera de una disciplina particular Por ejemplo el pensamiento involucrado en el disentildeo
de experimentos asiacute como en la interpretacioacuten de evidencia tiene aplicaciones maacutes allaacute
de una disciplina particular Si un objetivo de ensentildeanza-aprendizaje es equipar a los
estudiantes para generalizar formas de razonamiento en cualquier dominio disciplinar
entonces los profesores deben hacer uso de una serie de estrategias de andamiaje para
dirigir tal proceso
En general la investigacioacuten sugiere la existencia de fuertes relaciones entre las
concepciones de los profesores y la forma como se aproximan a la ensentildeanza (Kember
1997) Aquellos profesores que simplemente han seguido lineamientos curriculares no
parecen ensentildear a pensar bien Kember propone que las concepciones de la ensentildeanza
pueden ser resumidas en teacuterminos de dos amplias orientaciones denominadas centrada
en el profesororientada al contenido y centrada en el estudianteorientada al
aprendizaje La orientacioacuten centrada en el profesor incluye concepciones que indican
que la ensentildeanza es para impartir informacioacuten o transmitir conocimiento estructurado
mientras que la orientacioacuten centrada en el estudiante incluye creencias sobre la
ensentildeanza como facilitadora de la comprensioacuten promotora del cambio conceptual y el
desarrollo intelectual
Las concepciones de los estudiantes seguramente desempentildean tambieacuten un papel
importante en los logros del proceso de ensentildeanza-aprendizaje por lo cual afectar sus
concepciones ha de ser considerada tambieacuten como meta importante
Si bien la ensentildeanza del pensamiento criacutetico ha generado escepticismo en algunos
investigadores otros se han interesado por las posibilidades que se ofrecen a nivel de
educacioacuten superior e inclusive han indagado la manera como cambios en el
pensamiento se vinculan con el tipo de disciplina que cursan los estudiantes Tales son
algunos de los puntos que se abordan en este capiacutetulo
110 ESTRATEGIAS DOCENTES DENTRO DEL PENSAMIENTO CRIacuteTICO
La ensentildeanza del pensamiento criacutetico debe llevar a todo docente a preguntarse iquestensentildeo a
mis estudiantes a pensar y pensar criacuteticamente iquestCoacutemo lo hago (Jessop 2002) Y
como institucioacuten las mismas preguntas son vaacutelidas El tema es altamente complejo y
demandante porque involucra directamente a los docentes actores principales de esta
historia
Diversas metodologiacuteas y teacutecnicas se han desarrollado ya desde Soacutecrates en la Atenas de
Pericles Entre las maacutes actuales se citan y describen algunas a continuacioacuten
1101 Mayeacuteutica socraacutetica
El meacutetodo utilizado por Soacutecrates denominado por eacutel mismo como mayeacuteutica 10 es
decir el arte de ayudar a bien parir es la metodologiacutea por la que busca y ayuda a
buscar la verdad el bien y la sabiduriacutea Platoacuten a traveacutes de Soacutecrates propone en sus
diaacutelogos que el conocimiento estaacute en el alma del sujeto La tarea del educador
consiste en ayudar al sujeto por la viacutea de preguntas apropiadas a sacar a la luz el
conocimiento que reside en su alma y que por especiales circunstancias se
encuentra olvidado aunque no perdido (Platoacuten 1999) En una perspectiva
contemporaacutenea el rol del docente en el meacutetodo socraacutetico es de mediador cultural
que pone la duda en el sujeto que aprende ayudaacutendolo a enfocar de diversas
maneras el objeto de estudio sacando a la luz tambieacuten los propios sentimiento
(emocionalidad en el sentido de Maturana) y las propias preconcepciones
(conocimientos previos en la terminologiacutea de Vigotsky) Al hacerse consciente el
sujeto de lo que piensa hace siente y dice estaacute en mejores condiciones de sostener
sus opiniones y creencias
El meacutetodo socraacutetico o ldquomayeacuteuticardquo ha sido utilizado a lo largo de la historia y en la
actualidad tiene un uso intenso en la ensentildeanza del derecho en prestigiadas
universidades norteamericanas como la de Chicago o Harvard (Nussbaum 1997
Mikva 2003) no soacutelo por su potencial de desarrollo cognitivo sino tambieacuten por el
fuerte componente eacutetico que contiene
El meacutetodo socraacutetico se estructura sobre la base de preguntas Moguel (2003)
distingue entre las preguntas ldquode pruebardquo en las cuales el profesor ya conoce la
respuesta y soacutelo desea saber si los estudiantes la conocen como eacutel y las ldquopreguntas
auteacutenticasrdquo que son maacutes interesantes y desafiantes porque tambieacuten quien las hace
estaacute personalmente perplejo y busca informacioacuten Las preguntas auteacutenticas
corresponden a la herencia intelectual de Soacutecrates quien acostumbraba interrogar
sistemaacuteticamente a otra persona con el propoacutesito fundamental de lograr definir
ideas en su permanente buacutesqueda de la verdad y el conocimiento En este sentido
el meacutetodo socraacutetico estimula a desarrollar preguntas abiertas auteacutenticas no
orientadas a verificar si un sujeto sabe o no que tenga maacutes de una respuesta
plausible ldquoEl conocimiento no se contiene en una uacutenica respuesta sino que se
construye progresivamente a lo largo de varias respuestasrdquo (Moguel 2003)
El modelo general de interrogacioacuten socraacutetica comprende cuatro componentes a
saber origen y fuente apoyo razones evidencia y supuestos visiones conflictivas
implicancias y consecuencias (Moore y Rudd 2002) El primer componente se
orienta a los conocimientos previos y a la construccioacuten de posibles respuestas ante
una pregunta abierta planteada por el profesor Luego se procede a buscar evidencia
o argumentacioacuten que sustente cada una de las posiciones resultantes La fase de
visiones conflictivas conlleva la consideracioacuten comparativa de las evidencias y
argumentos en juego Finalmente el anaacutelisis de las implicancias y consecuencias de
cada una de las posiciones llega a reflexionar acerca de los aspectos maacutes amplios
que podriacutean afectar la teoriacutea disponible o las praacutecticas usuales en un campo
profesional determinado
La utilizacioacuten del meacutetodo socraacutetico no es algo que pueda improvisarse Requiere
cierto entrenamiento de parte del profesor asiacute como disponer cuidadosamente del
material sobre el que se trabajaraacute Desde la perspectiva praacutectica Moore y Rudd
(2002) recomiendan identificar claramente los objetivos instruccionales planificar
una secuencia de preguntas que llevaraacuten loacutegicamente a los estudiantes a respuestas
razonadas basadas sobre las mismas preguntas
Durante el desarrollo de la discusioacuten el profesor debe mantener la discusioacuten
centrada en el tema involucrar a la mayor cantidad de alumnos posible no juzgar
las respuestas de los estudiantes hacer preguntas que sometan a prueba las
opiniones vertidas y preguntas que resuman el material y verifiquen la comprensioacuten
del estudiante Finalmente no tener miedo de las pausas y aceptar que el proceso
puede llevar maacutes tiempo del imaginado inicialmente
1102 Simulaciones
La simulacioacuten consiste en la reproduccioacuten dinaacutemica aunque simplificada o reducida
de una situacioacuten o situaciones que reproducen un sistema o proceso (existente o
hipoteacutetico) frente a las cuales deberaacute adoptar decisiones fundadas y profesionales
de manera tal que satisfagan las demandas de los referentes principales (clientes
pacientes estudiantes puacuteblico)
Se reconoce a la simulacioacuten la capacidad de acelerar los procesos de aprendizaje
contribuyendo a elevar su calidad no obstante no pueden concebirse aisladamente
sino que integrados en un proceso docente con un rol integrador sisteacutemico y
ordenado del mismo y del plan general de formacioacuten profesional (Salas Perea y
Ardanza Zulueta 1995)
Hay dos usos principales de la simulacioacuten como recursos de ensentildeanza y como
recurso evaluativo formal La propuesta de Salas Perea y Ardanza Zulueta para la
ensentildeanza de la medicina propone que la simulacioacuten puede utilizarse en tres
momentos diferentes del desarrollo curricular en actividades previas al inicio del
ciclo cliacutenico en las estancias cliacutenicas y durante la praacutectica profesional o internado
Desde el punto de vista de capacidad evaluativa la simulacioacuten permite estimar el
desarrollo del estudiante en aspectos como capacidad de buacutesqueda e interpretacioacuten
de datos cliacutenicos y para cliacutenicos identificacioacuten de problemas de salud juicio sobre
conducta terapeacuteutica a seguir conocimientos praacutecticos habilidades profesionales
Es posible analogizar la experiencia de la ensentildeanza de la medicina a otras aacutereas de
formacioacuten profesional
Entre los referentes teoacutericos de la teacutecnica de la simulacioacuten como estrategia didaacutectica
se encuentran
La teoriacutea constructivista al aprender el conocimiento se transforma lo que
sucede a traveacutes de la actividad intelectual del aprendiz experimentando
soluciones a partir de los conocimientos previos y la nueva informacioacuten el
aprendizaje es maacutes eficiente cuando se relaciona con toacutepicos que cautiven la
atencioacuten del aprendiz la autonomiacutea del aprendiz es un requisito correspondiendo
al docente su estimulacioacuten
La teoriacutea de la conversacioacuten seguacuten la cual aprender es un acto social (Vigotsky)
el cual se produce en el flujo de los consensos progresivos en una comunidad
discursiva
La adquisicioacuten de nuevos conocimientos es resultado de la interaccioacuten de gente
que participa en una tarea compartida a la vez todo conocimiento es situado
seguacuten lo cual el conocimiento se produce en la relacioacuten activa entre un sujeto y
su entorno con diferentes tipos de relaciones entre ellos el aprendizaje se
produce maacutes propiamente cuando el sujeto estaacute involucrado en un ambiente
educacional complejo y realista
La teoriacutea del sujeto episteacutemico como un ser dotado tanto de capacidades o
competencias cognoscitivas como de contenidos de conocimiento de diverso nivel y
complejidad a la vez este sujeto es capaz de error (olvido equivocacioacuten e
ignorancia) que a la vez lo habilita para aprender y especifica el aprendizado tanto
como un proceso de adquisicioacuten como un proceso de modificacioacuten
Las simulaciones dan cuenta de todos estos referentes teoacutericos a traveacutes de su estructura
dinaacutemica y resultados
Por otra parte Jimeacutenez Revorio (2001) sentildeala que la simulacioacuten ldquoimitardquo a la realidad
mediante tres tipos de modelo icoacutenico analoacutegico y simboacutelico De acuerdo a la autora
una simulacioacuten icoacutenica consiste en la observacioacuten del comportamiento de un ente real
o modelado en un medio ambiente modelado pudiendo probarse sistemas complejos
como las caracteriacutesticas de un avioacuten o la conducta de un edificio durante un sismo la
experimentacioacuten de los caacutelculos permite corregir fallas sin tener que vivir realmente la
experiencia La simulacioacuten analoacutegica permite experimentar y observar efectos de
variables sobre un sistema complejo como la economiacutea de un paiacutes por la viacutea de
determinar diversos escenarios y procesos decisionales La simulacioacuten simboacutelica
finalmente permite generar y operar modelos visuales (como traacutensito en una ciudad
operaciones en una planta) para el desarrollo de ingenieriacutea de calidad o manufacturas
con bajo costo y riesgo miacutenimo
Las situaciones simuladas deben definirse en relacioacuten a tres dimensiones a saber (a)
grado de interdependencia de los jugadores o participantes (b) grado de
convergenciadivergencia de los intereses de los mismos y (c) grado de estructuracioacuten
de la situacioacuten (Aznar Minguet2003)
En esta teacutecnica el rol mediador del profesor es claro en dos sentidos al menos
Primero es mediador en cuanto define la simulacioacuten sus componentes variables y las
circunstancias especiacuteficas de aplicacioacuten Al hacerlo estaacute cristalizando en una
simulacioacuten su propio rol de motivacioacuten
El segundo sentido se refiere al papel del docente propiamente tal como animador
orientador potenciador
1103 Estudio de casos
La naturaleza general de un caso para la ensentildeanza es expuesta por Herreid (1997) para
quien un caso no es otra cosa sino ldquohistorias con un mensajerdquo no son simples historias
sino que estaacuten disentildeadas para educar (Herreid 1994 1997 [2003]) En otro artiacuteculo el
mismo autor sentildeala que al parecer fue James B Conant de Harvard quien primero
organizoacute un curso de ciencia en torno a esta modalidad de ensentildeanza (1994)
Cuando la Escuela de Negocios de la Universidad de Harvard fue inaugurada en 1908
el meacutetodo de casos era soacutelo una idea del primer decano Edwin F Gay quien
visualizaba un enfoque de ensentildeanza involucrando la discusioacuten de problemas en
administracioacuten de negocios
En 1911 se dictoacute el primer curso por Arch Wilkinson Shaw La Escuela publico el
primer estudio de casos ldquoThe General Shoe Companyrdquo en 1921 escrito por el Decano
Asistente Clinton Biddle (HBS 2003)
Los casos pueden describirse como ejempos complejos en los que el estudiante dispone
de una visioacuten de un problema en contexto ilustrando de esta manera su real magnitud
Los estudios de casos son actividades centradas en el estudiante estructurados en torno
a toacutepicos que ponen en juego conceptos teoacutericos en una textura de aplicacioacuten (Herreid
1994)
Entre las principales razones que hacen preferible un estudio de casos se encuenran
Permiten la aplicacioacuten de conceptos teoacutericos estableciendo una interfase entre la
teoriacutea y la praacutectica contribuyendo a cerrar una brecha que suele estar abierta en la
ensentildeanza universitaria
Proporciona al estudiante la oportunidad de obtener una visioacuten de la complejidad de
las situaciones reales viendo en la praacutectica como intervienen e interactuacutean diversas
variables actores procesos
Estimula el aprendizaje activo de los sujetos involucraacutendolos en la resolucioacuten de
problemas concretos de la profesioacuten
Proporciona oportunidades uacutenicas para el desarrollo de competencias fundamentales
en el ejercicio de la profesioacuten entre las cuales se encuentran las competencias
comunicacionales de trabajo colaborativo de enfrentamiento de problemas
muacuteltiples de argumentacioacuten y consenso
Pueden ser una excelente oportunidad para incrementar el deseo y la alegriacutea de
aprender en estudiantes universitarios
Herreid (1997) cita la experiencia innovadora de la Universidad de Harvard en la
ensentildeanza del derecho y posteriormente en los estudios de medicina En leyes
(Harvard Law School) y medicina (Universidad de MacMaster Canada) los casos
suelen ser historias reales acerca de problemas que enfrentan personas u
organizaciones Los estudiantes deben pensar y reflexionar acerca de queacute ha fallado y
coacutemo arreglarlo Por su parte los casos son seleccionados porque ilustran principios
generales y buenas praacutecticas por ello las respuestas correctas y los hechos tienen una
alta prioridad
El desarrollo de un caso requiere decisiones como los temas o toacutepicos sobre los que se
centraraacute el tipo de anaacutelisis requerido para que los estudiantes enfrenten dichos temas
los datos requeridos por el caso para realizar apropiadamente el anaacutelisis lugar donde
pueden obtenerse los datos (HBS 2003)
Habitualmente deben incluir aspectos como
Iniciarse con el planteamiento de un problema que atraiga la atencioacuten del lector
Centrarse sobre aspectos que sean relevante a las preocupaciones del lector y a la
vez se refieran a aspectos proacuteximos (personales o del entorno maacutes proacuteximo) que el
propio lector pueda considerar realistamente participar en su transformacioacuten
Tener una organizacioacuten bastante evidente expresada en tiacutetulos especiacuteficos e
informativos
Enfatizar los aspectos relacionados con ensentildeanza y aprendizaje asiacute como con el
medio ambiente circundante (Herreid [2003])
Sostenerse por siacute solos sin requerir informacioacuten adicional para comprender la tarea
puesta por el problema
Demandar de los estudiantes una cierta organizacioacuten para resolver el caso ya sea
ejerciendo roles o bien llevando a cabo tareas especiacuteficas (Herreid [2003])
Disponer de un listado de fuentes de informacioacuten cuando se trate de fuentes
virtuales (como direcciones web) hay que cuidar de actualizar la informacioacuten dado
que las direcciones pueden cambiar si son fuentes escritas sentildealar la localizacioacuten
de las mismas de ser posible
Disponer de criterios u opciones evaluativas para los estudiantes participantes ya
sea evaluacioacuten por productos o procesos asiacute como autoevaluacioacuten y evaluacioacuten por
pares (Herreid [2003])
1014 Lectura Criacutetica
La ensentildeanza del pensamiento criacutetico a traveacutes de la escritura tiene como propoacutesito
final formal un lector criacutetico es decir alguien que no acepta las cosas de buenas a
primeras soacutelo porque estaacuten escritas formalmente a la vez un lector criacutetico considera
los temas desde diversas perspectivas ojalaacute en una mirada interdisciplinaria un
lector criacutetico estaacute de acuerdo y en desacuerdo a la vez con un texto hasta que
finalmente se encuentra en condiciones de adoptar una postura al respecto
Un buen lector no es quien solamente puede descrifrar un texto y aprehender lo que
dice en su superficie sino que ademaacutes puede captar los fundamentos de la
comunicacioacuten sus propoacutesitos inconfesos los pros y contras que tendriacutea para aceptar
sus teacuterminos
SIL International propone al menos dos niveles lectores (LinguaLinks 2003) Un
primer nivel de lectura es el que permite al lector convertir el texto en un
significado para ello requiere leer el texto como un lenguaje dotado de significado
para eacutel hacerlo con independencia comprensiva y fluidamente mantener cierto
nivel de accioacuten mental en relacioacuten al contenido del texto
Un segundo nivel es el de las competencias lectoras entre las cuales se encuentran
las de
Versatilidad del vocabulario en que el lector puede sustituir teacuterminos en el texto
para lograr una mejor comprensioacuten u obtener variantes del mismo
Comprensioacuten superior por la cual el lector es capaz de predecir con cierta
velocidad cuaacutel seraacute la proacutexima palabra frase o enunciado
Competencia de fluidez que ayuda al lector a ver los segmentos mayores frases y
grupos de palabras como todos o conjuntos unitarios que expresan un mismo
contenido
Competencia lectora criacutetica que permite al lector ver la relacioacuten entre las ideas y
utilizarla en la lectura con significacioacuten y fluidez
Importancia de la lectura criacutetica
En la visioacuten del Centro de Estudios de la Mujer de la Universidad Estatal de Ohio
(2003) la importancia de la lectura criacutetica radica en que es importante en la vida
cotidiana en la que se vota por candidatos poliacuteticos se comparan opiniones de
meacutedicos acerca de la propia salud o se firma una hipoteca A la vez la lectura criacutetica
permite constuir una voz propia para discutir diversos temas Con ello los sujetos
pueden convertirse en pensadores maacutes independientes
Leer criacuteticamente se asocia fuertemente con la capacidad de escribir con claridad En el
caso de un profesor o un estudiante la calidad de sus productos se asociaraacute no
solamente a cuaacutento han leiacutedo sino que a coacutemo y con queacute enfoque lo han hecho
iquestCuaacuteles son las destrezas de lectura criacutetica
La competencia de lectura criacutetica en cuanto propoacutesito educacional implica la habilidad
de evaluar ideas tanto teoacuterica como social y poliacuteticamente Para ello el sujeto debe ser
capaz de analizar evaluar y sintetizar lo que lee Son la habilidad para ver relaciones
entre las ideas y utilizarlas como una ayuda en la lectura Adaptando la propuesta de
LinguaLinks (2003) incluye competencias como las siguientes
Competencia Ejemplo
Proponer preguntas y
esperar respuestas
A partir del examen del tiacutetulo de un texto el sujeto
puede producir una pregunta para la que espera
respuesta en el curso de la lectura
Distinguir relaciones de
causa y efecto
Un sujeto discierne en la lectura cuaacuteles son las elaciones
de causa efecto propuestas por el texto Por ejemplo
dado X su consecuencia es Y
Distinguir etapas en un
proceso
El lector distingue las partes de un texto y establece
coacutemo se vinculan entre ellas en relaciones funcionales
por ejemplo distingue planteamiento del problema
argumentacioacuten a favor argumentacioacuten en contra
consideraciones conclusiones
Ver comparaciones Distingue comparaciones o analogiacuteas al interior de un
texto
Ver generalizacioacuten e
itemizacioacuten
El lector puede decidir en queacute momento el texto hace un
enunciado de tipo general que resume y hace universales
consideraciones particulares
Puede generar clasificaciones (itemizacioacuten) a partir del
texto
iquestCoacutemo pueden los estudiantes aprender a leer criacuteticamente
De acuerdo al centro de Estudios de la Mujer (OSU Womens Studies 2003) para
llegar a leer criacuteticamente los estudiantes ndashy cualquier ciudadano debe tener presente
que los tex tos en particular los mediaacuteticos abundan en opiniones y prejuicios lo que
hace difiacutecil cualquier proceso de lectura criacutetica debiendo estar atentos y en guardia
Entre las principales destrezas consideran
Aprender a decir Siacute No o Quizaacutes a las ideas por siacute mismo
Estar abierto a la reevaluacioacuten de las creencias y valores personales actuales
No pasar por alto lo que no se entiende leer entre liacuteneas leer cada palabra
individualmente y luego colectivamente iquestPor queacute el autor eligioacute esas palabras para
su planteamiento iquestQueacute significa que el autor parezca tener un cierto punto de
vista
Analizar muchas veces iquestTiene importancia que el autor sea hombre o mujer iquestSu
edad afectaraacute su perspectiva iquestSu definicioacuten sexual iquestSu origen nacional o eacutetnico
Tomar notas en los maacutergenes
Resumir los puntos principales
Releer raacutepidamente para asegurarse que se ha comprendido
iquestQueacute preguntas suscita esta lectura iquestQueacute respuestas a las preguntas personales
aporta
1015 El aprendizaje basado en problemas
El aprendizaje basado en problemas (PBL Problem Based Learning) es descrito por
Grabinger y Dunlap (2002) como una estrategia que se centra en el razonamiento
criacutetico para lograr un alto grado de compromiso del estudiante con el aprendizaje El
ambiente es disentildeado para promover el estudio y la investigacioacuten en contextos
reales estimula el desarrollo del compromiso y responsabilidad del estudiante la
toma de decisiones y el aprendizaje intencionado cultiva la colaboracioacuten entre
estudiantes y profesores utilizando actividades de aprendizaje dinaacutemicas
interdisciplinarias generativas
Este modelo se basa en la teacutecnica de resolucioacuten de problemas formalizada en los
Estados Unidos por Alex Osborn y Sidney Parnes como meacutetodo CPS Tambieacuten
existe el meacutetodo TRIZ de Genrich Altshuller desarrollado en la exUnioacuten Sovieacutetica
y las teacutecnicas de De Bono asiacute como el mapeo mental propuesto por Tony Buzan
La propuesta de OsbornParnes desarrollada en 1963 por Osborn se define como un
proceso multinivel que genera evaluacutea desarrolla refina e implanta soluciones a
oportunidades y problemas El modelo se desarrolla en cinco etapas aunque
frecuentemente se le agrega una sexta al inicio llamada ldquomessfindingrdquo
hallarbuscar en la mescolanza que implica localizar el problema o desafiacuteo al cual
aplicarlo Las seis etapas son (seguacuten Davis 1998)
1 Formular el objetivo a partir del caos inicial (Messfinding)
2 Encontrar los hechos
3 Encontrar el problema
4 Encontrar la idea
5 Encontrar la solucioacuten (Evaluacioacuten de la idea)
6 Hallar la aceptacioacuten (Implementacioacuten de la idea)
Proceso Osborne Parnes de Solucioacuten Creativa de Problemas
EO EH EP EI ES EA
Encontrar el
Objetivo
Encontrar
los hechos
Encontrar el
problema
Encontrar la
idea
Encontrar la
solucioacuten
Encontrar
la aceptacioacuten
Identificar
Meta Deseo
Desafiacuteo
Reunir datos Clarificar el
problema
Generar Ideas Seleccionar y
fortalecer las
soluciones
Planificar
para la
accioacuten
Cuaacutel es la
meta
deseo o
desafiacuteos
sobre el que
desea trabajar
Cuaacutel es la
situacioacuten
o entorno
Cuaacuteles son
todos
los hechos
preguntas
datos
sentimientos
involucrados
Cuaacutel es el
problema
que realmente
debe
enfrentarse
Cuaacutel es la
preocupacioacuten
que
realmente
necesita
ser satisfecha
Cuaacuteles son
todas
las posibles
soluciones a
coacutemo resolver
el
problema
Coacutemo puede
fortalecer la
solucioacuten
Coacutemo
puede
seleccionar
las soluciones
para saber
cuaacutel es la que
funciona
mejor
Cuaacuteles son
los pasos de
accioacuten que
necesitan
darse a fin de
implementar
a solucioacuten
El eacutenfasis en la creatividad que ponen Osborn y Parnes al igual que Buzan y De Bono
fortalecen la mirada sobre el caraacutecter maacutes divergente que convergente que requiere esta
metodologiacutea en la didaacutectica Esto plantea demandas importantes al docente no soacutelo por
efectos de la conduccioacuten del proceso sino referidos a la evaluacioacuten y orientacioacuten del mismo
desde el propio inicio de su concepcioacuten como tal hasta el juicio final sobre la calidad del
trabajo realizado
Moshman (1998) brinda conocimientos valiosos sobre el proceso de desarrollo del
pensamiento que tiene lugar en estudiantes universitarios marco teoacuterico que ha sido
desarrollado por pocos Enmarca sus planteamientos en la perspectiva constructivista
partiendo de los planteamientos de Piaget pero avanzando en la comprensioacuten de los
procesos de pensamiento y razonamiento que tienen lugar en los joacutevenes
Tres caracteriacutesticas relacionadas con el desarrollo sugiere el autor que deben ser
analizadas y sustentadas desde planteamientos teoacutericos e investigativos para
responder afirmativamente a la hipoacutetesis de un desarrollo evolutivo del pensamiento
maacutes allaacute de las operaciones formales sin apoyarse exclusivamente en la variable
tiempo Estas son
La ocurrencia de un cambio cualitativo fundamentado en el anaacutelisis de
investigaciones sostiene que la informacioacuten disponible resulta insuficiente para
afirmar tal evolucioacuten maacutes allaacute de la nintildeez Ademaacutes sostiene que de poder
demostrarse seriacutea necesario documentar la generalidad y organizacioacuten de dicho
cambio En este punto existen muchos desacuerdos
El cambio progresivo resulta interesante por la mirada que hace el autor en el
sentido de que la existencia de un punto final del desarrollo no es condicioacuten
necesaria para afirmar la existencia de un cambio progresivo Afirma que para
declarar una afirmacioacuten positiva en este sentido habriacutea que demostrar que las
uacuteltimas cogniciones son en alguacuten sentido mejores afirmacioacuten epistemoloacutegica que
no puede ser soportada solamente en la evidencia empiacuterica Se ha de dar una
coordinacioacuten teoacuterica de consideraciones empiacutericas y epistemoloacutegicas (Piaget
1985) En teacuterminos generales afirma el autor que se puede hablar de un cambio
progresivo pero que la naturaleza de los puntos de desarrollo finales son materia
de disputa
Cambio internamente dirigido afirma que si bien el sentido maacutes obvio en el cual
puede ser llevado a cabo es guiado por la maduracioacuten del sistema nervioso o por
factores geneacuteticos existe otro sentido en el cual puede ser internamente dirigido
guiado por las percepciones y razones del sujeto racional Eacutestas son internas a eacutel y
no causadas por el ambiente ni geneacuteticamente determinadas
La investigacioacuten en este sentido adelantada con nintildeos ha conducido a la afirmacioacuten
sobre la incidencia de factores innatos universales a traveacutes de las culturas Aquiacute se
encuentran los estudios entre otros de Gelman y Williams Karmiloff- Smith Tales
resultados no son tan precisos cuando se hace alusioacuten a etapas posteriores como es
aquella en que se encuentran los joacutevenes universitarios
Debido a la ambiguumledad de tal informacioacuten se asume otra perspectiva igualmente
constructivista que centra la mirada en el sujeto episteacutemico como agente racional
que construye activamente conocimiento y formas de pensamiento con base en sus
propias percepciones y razonamientos Es en este sentido que se han dirigido los
estudios de Moshman
En teacuterminos generales la afirmacioacuten de Moshman es que el desarrollo cognitivo
avanzado es en gran parte desarrollo del razonamiento que es un pensamiento
epistemoloacutegicamente constrentildeido El razonamiento asiacute definido es fruto de un agente
racional un individuo cuyo pensamiento estaacute dirigido por formas de comprensioacuten
metacognitiva Asiacute lo que propone el autor es que cuando se habla de desarrollo
cognitivo maacutes allaacute de la nintildeez se estaacute haciendo alusioacuten al desarrollo de la
racionalidad
Dos son las perspectivas desde las cuales afirma Moshman que se puede abordar el
estudio del desarrollo de la racionalidad Una causal determinista y la otra racional
constructivista La primera Causal Determinista comprende tres variaciones la
aproximacioacuten universalista maduracionista la enculturacionista relativista y la
interaccionista contextualista
La visioacuten contextualista interaccionista sugiere que los cambios tardiacuteos que ocurren
en la cognicioacuten son generados por la interaccioacuten compleja entre factores geneacuteticos y
ambientales (incluyendo los culturales) de alliacute que los caminos que siga el desarrollo
seriacutean uacutenicos a cada individuo Moshman considera que esta perspectiva maacutes que
respuestas genera nuevas preguntas sobre queacute cambios en la cognicioacuten si es que los
hay son debidos al desarrollo Eacutesta es considerada por el autor como una perspectiva
maacutes plausible ademaacutes de sofisticada No obstante si bien afirma la incidencia de
fuerzas ambientales y geneacuteticas en el curso del desarrollo es difiacutecil explicar desde alliacute
coacutemo tales determinismos dan cuenta de la suerte comprensiones episteacutemicas que
sentildealan el progreso en la racionalidad
Desde esta perspectiva constructivista el razonamiento no solamente es producto de
la reflexioacuten sino que tambieacuten es un contexto para la posterior reflexioacuten y para el
posterior desarrollo En el proceso que lleva a cabo el individuo de aplicar relaciones
analoacutegicas reglas y principios es probable que lleve a cabo una reflexioacuten sobre su
propio razonamiento y forma de generar comprensiones episteacutemicas mejores y en el
tiempo es posible que esto sirva de base para un mejor razonamiento La reflexioacuten es
un proceso inferencial y en niveles altos es construido como un acto de
razonamiento Asiacute el razonamiento es un contexto para y un proceso de desarrollo
Con respecto al papel del razonamiento en el desarrollo afirma Moshman que
importantes cambios a nivel cognitivo pueden ser generados por la ampliacioacuten de la
argumentacioacuten la cual no solamente es un contexto que anima la reflexioacuten sino que
habilita la construccioacuten de una racionalidad que sirve como un objeto de reflexioacuten
particularmente uacutetil
Un cuadro ilustrativo de las diferentes aproximaciones teoacutericas se presenta a
continuacioacuten
Paradigma de Desarrollo Bases para el cambio Naturaleza de los caminos
de desarrollo
Maduracionista
universalista
Determinismo geneacutetico Psicoloacutegicamente
universales
Enculturacionista
relativista
Determinismo cultural Uacutenico para cada cultura
Contextualista
interaccionista
Interaccioacuten de factores
geneacuteticos y ambientales
Uacutenico para cada individuo
Constructivista racional Construccioacuten reflexiva por
un agente racional
Epistemoloacutegicamente
universal
Cuadro No 3 Moshman (1998)
De esta manera Moshman va presentando una propuesta que abre posibilidades
respecto a las maneras de incidir en el desarrollo del pensamiento en joacutevenes Centra
la mirada en la importancia que juegan experiencias de aprendizaje que comprometen
al estudiante en procesos de reflexioacuten que le exigen sustentar sus argumentos y
justificar sus afirmaciones en el desarrollo de niveles altos de pensamiento La
argumentacioacuten no solamente es un contexto que estimula la reflexioacuten sino que puede
contribuir a la coconstruccioacuten de una racionalidad colectiva que puede ser un uacutetil
objeto de reflexioacuten Concede especial valor a la discusioacuten por pares como medio para
generar reflexiones que no hubieran podido ser adelantadas por los individuos solos
El eacutenfasis de ese enfoque abre la posibilidad de que muchas formas de cognicioacuten
avanzada tengan un grado considerable de generalidad a traveacutes de los dominios
universales a los individuos y a las culturas No obstante lo anterior reconoce
igualmente la importancia de formas avanzadas de cognicioacuten especiacutefica a dominios
particulares a individuos y a culturas
Algo que resulta interesante de la perspectiva racional constructivista es que busca
superar la discusioacuten simplista en torno a si la cognicioacuten avanzada es especiacutefica de los
dominios o general a traveacutes de eacutestos Propone enfocar la reflexioacuten en torno a las
formas como el razonamiento puede ser especiacutefico o general Identifica cuatro
formas
Podriacutean haber formas de razonamiento uacutenicos y particulares a dominios de
conocimiento e inferencia tales como los de causalidad fiacutesica sistemas
bioloacutegicos relaciones sociales o moralidad
Podriacutea haber formas de razonamiento uacutenicos y particulares a tipos de
pensamiento relacionados con la solucioacuten de problemas la toma de decisiones
la evaluacioacuten de hipoacutetesis A traveacutes de eacutestos podriacutean ser aplicables a muacuteltiples
dominios de conocimiento e inferencia
Podriacutea haber dos o maacutes formas distintas de razonamiento cada una de las
cuales es aplicable a muacuteltiples tipos de pensamiento y muacuteltiples tipos de
conocimiento e inferencia
Podriacutea haber generalidades que trascienden formas particulares de
razonamiento
De esta manera lo que esta perspectiva deja claro es que existe un proceso activo de
construccioacuten llevado a cabo por un agente racional cuyo desarrollo cognitivo tiene
lugar por un proceso reflexivo que es individual social y racional deja abierta la
pregunta en torno a la generalidad a traveacutes de los dominios y la universalidad a
traveacutes de las personas y las culturas
17 LAS ESTRATEGIAS EN EL PENSAMIENTO CRIacuteTICO
La revisioacuten de la bibliografiacutea existente relacionada tanto con pensamiento criacutetico
como con la lectura de textos pone en evidencia no solamente la importancia de las
inferencias en este estudio sino tambieacuten de las estrategias que son puestas en marcha
cuando se realizan tareas que requieren de procesos de pensamiento de orden
superior
Para Lipman et al (1992) inesperadamente la psicologiacutea ha descubierto la
importancia de pensar sobre el pensamiento de estudiar controlar y revisar los
propios procesos de pensamiento Esto a su vez ha concentrado la atencioacuten sobre el
papel educativo de los actos mentales (vg asumir suponer asentir especular hacer
conjeturas) de los actos metacognitivos (saber lo que uno recuerda asumir lo que
uno sabe) de los actos metaafectivos y de los actos mentales correspondientes
(inferir que estaacutes infiriendo) Tratar tales hechos como acciones que tienen que
perfeccionarse con ejercicios en el aula muy probablemente traeraacute resultados poco
alentadores
El acto metacognitivo es el que hace posible la autocorreccioacuten del pensamiento Una
cosa es que los actos mentales y las habilidades del pensamiento e investigacioacuten se
apliquen al mundo y otra es que ademaacutes se apliquen a siacute mismos Cuando
comenzamos a razonar sobre la forma en que razonamos a desarrollar conceptos
sobre la forma en que conceptualizamos y a definir las maneras en que construimos
definiciones nuestro pensamiento se hace ciberneacutetico Cada acto mental o habilidad
de razonamiento puede aplicarse a todos los demaacutes La fuente de dicha actividad es la
autoobservacioacuten de la mente funcionando
171 Estudio de las estrategias cognitivas y Pensamiento Criacutetico
En el campo de estudio especiacutefico de las estrategias que se activan y ponen en
juego en el pensamiento criacutetico la investigacioacuten disponible resulta como lo
sentildealan Santiuste et al (2001) amplio y variado La misma denominacioacuten de
las estrategias variacutea entre autores teniendo en cuenta el marco conceptual desde
el cual formulan sus propuestas asiacute como los objetivos que persiguen Las
principales coincidencias de los autores radican en la funcioacuten que asignan a las
estrategias en el proceso de pensamiento facilitar la adquisicioacuten organizacioacuten
y utilizacioacuten de conocimientos
El tema de las estrategias ha sido particularmente estudiado por Weinstein amp
Mayer (1986) Nisbet amp Schucksmith (1986) Beltraacuten et al(1987) Kirby
(1988) McCormick Miller y Pressley (1989) Schneider amp Weinert (1990)
Monereo (1993) Monereo y Clariana (1993) Beltraacuten (1993) Elosuacutea y Garciacutea
(1993) Mayor Suengas y Gonzaacutelez (1993) entre otros
Santiuste et al (2001) proponen diferenciar tres tipos fundamentales de
estrategias
Estrategias cognitivas de
diams Adquisicioacuten y codificacioacuten
diams Elaboracioacuten y reestructuracioacuten
diams Recuperacioacuten y utilizacioacuten
Estrategias metacognitivas de conocimiento de
diams Persona
diams Tarea y estrategia
diams Contexto
Estrategias metacognitivas de control de
diams Planificacioacuten
diams Supervisioacuten
diams Evaluacioacuten
Afirman los autores que es importante tener en cuenta que el pensamiento criacutetico estaacute
basado en una serie de procesos y estrategias variados entre los cuales son relevantes
los siguientes
Analizar el cual consiste en identificar las partes o componentes de un objeto y
descubrir las relaciones Implica
diams Establecer un criterio o propoacutesito para el anaacutelisis
diams Reconocer las diferentes partes o elementos
diams Identificar las relaciones entre las partes
diams Identificar el principio integrador o regulador
Inferir supone obtener informacioacuten a partir de los datos disponibles
interpretando traduciendo y extrapolando Implica
diams Establecer un propoacutesito
diams Analizar la informacioacuten disponible
diams Relacionar la informacioacuten con otros conocimientos
diams Interpretar los datos
diams Reconocer supuestos
diams Sentildealar causas y efectos
diams Hacer generalizaciones y predicciones
Razonar que implica llegar loacutegicamente (de manera inductiva o deductiva) a una
conclusioacuten o proposicioacuten a partir de premisas o proposiciones Implica
diams Establecer un propoacutesito
diams Identificar y analizar las premisas
diams Derivar loacutegicamente una conclusioacuten
diams Analizar la relacioacuten loacutegica entre premisas y conclusioacuten
Solucioacuten de problemas que supone superar los obstaacuteculos y vencer las
dificultades que impiden lograr un objetivo Implica
diams Establecer un propoacutesito
diams Identificar el problema
diams Analizar el problema punto de partida objetivo dificultades recursos
Tomar decisiones consiste en seleccionar un plan de accioacuten para lograr un
objetivo Implica
diams Identificar objetivos
diams Identificar alternativas
diams Analizar y evaluar alternativas teniendo en cuenta valores limitaciones recursos
consecuencias y costos
diams Evaluar y jerarquizar las alternativas seguacuten criterios
diams Seleccionar la alternativa y ponerla en praacutectica
diams Evaluar procesos y resultados
172 Estrategias de pensamiento criacutetico
Un punto importante en el abordaje del pensamiento criacutetico es el relacionado con las
estrategias empleadas por los pensadores Cuaacuteles son aquellas que empleadas de
manera sistemaacutetica hacen posible o favorecen el ejercicio del pensamiento criacutetico Al
respecto existen respuestas diversas dependiendo del marco conceptual de referencia
empleado por los investigadores en el campo
Desde la perspectiva de Richard Paul Paul et al (1995) divide las estrategias en tres
tipos 1) aquellas que enfatizan el lado afectivo del pensamiento criacutetico Estrategias
afectivas promoviendo virtudes intelectuales empatiacutea y comprensioacuten de los
obstaacuteculos para el pensamiento criacutetico 2) Aquellas que generalmente requieren un
uso amplio de habilidades cognitivas Habilidades cognitivas macro enfatizando una
amplia exploracioacuten de ideas perspectivas y problemas baacutesicos 3) Aquellas que
iluminan una tendencia especiacutefica usualmente breve Habilidades cognitivas micro
El pensamiento criacutetico requiere la integracioacuten de dimensiones afectivas y cognitivas
del pensamiento las macrohabilidades requieren el uso de microhabilidades y eacutestas
uacuteltimas son dirigidas a alguacuten fin
Estrategias Afectivas
Pensar independientemente el pensamiento criacutetico es un pensamiento autoacutenomo
No acepta pasivamente las creencias de otros analiza los asuntos por siacute mismo y
rechaza argumentos de autoridad no justificados reconociendo no solamente
aquellos justificados No es faacutecilmente manipulado se esfuerza en determinar por
siacute mismo cuaacutendo la informacioacuten es relevante cuaacutendo ampliar un concepto o
cuaacutendo hacer uso de una habilidad
Desarrollar ideas sobre egocentricidad y sociocentricidad la egocentricidad es la
confusioacuten de la percepcioacuten inmediata con la realidad Se manifiesta como falta de
habilidad o disposicioacuten para considerar los puntos de vista de otros o para aceptar ideas o
hechos que podriacutean entrar en conflicto con la gratificacioacuten de deseos En grado extremo
es la necesidad de estar en lo correcto respecto a todo una actitud de ldquotodo o nadardquo y un
vaciacuteo de conciencia sobre el propio proceso de pensamiento Estaacute maacutes comprometido con
la apariencia de verdad equidad y justicia que con lo realmente correcto justo y
equitativo El sociocentrismo es producido por el egocentrismo es decir es el
egocentrismo que se extiende a grupos Esto es lo que se denomina pensamiento de grupo
El pensamiento egoceacutentrico se basa en falsos supuestos falla en hacer distinciones
relevantes olvida o niega convenientemente hechos inconsistentes con las propias
conclusiones comprende mal o distorsiona lo que otros dicen
Ejercitar la equidad para pensar criacuteticamente se deben considerar las fortalezas
y debilidades de puntos de vista opuestos colocarse imaginativamente en el
lugar del otro para entenderlo genuinamente para superar la tendencia a
identificar la verdad con la percepcioacuten inmediata o con creencias y
pensamientos largamente sostenidos Esta caracteriacutestica se correlaciona con la
habilidad para reconstruir lo maacutes fielmente posible los puntos de vista y razones
de otros y las razones de las premisas supuestos e ideas de otros Se busca
entender totalmente las ideas de otros antes de juzgarlos injustamente Los
pensadores criacuteticos reconocen que su conducta afecta a otros y asiacute consideran
su conducta desde la perspectiva de otros
Explorar pensamientos que subyacen a sentimientos y sentimientos que
subyacen a pensamientos auacuten cuando se tiende a separar pensamiento y
sentimiento como si fueran diferentes u opuestos La verdad es que
virtualmente todo sentimiento humano estaacute basado en alguacuten nivel de
pensamiento y viceversa Los pensadores criacuteticos saben que los sentimientos
son su respuesta (y no solamente las respuestas maacutes razonables) a una
situacioacuten Saben que sus sentimientos seriacutean diferentes si tuvieran una
comprensioacuten diferente o interpretacioacuten diferente de la situacioacuten Reconocen
que pensamientos y sentimientos lejos de ser diferentes clases de cosas son
dos aspectos de sus respuestas
Desarrollar humildad intelectual y suspender el juicio los pensadores criacuteticos
reconocen los liacutemites de su conocimiento Ellos son sensibles a las
circunstancias en las cuales su egocentrismo puede actuar engantildeosamente son
sensibles a los sesgos prejuicios y limitaciones de su mirada La humildad
intelectual estaacute basada en el reconocimiento de que uno no debe afirmar maacutes de
lo que uno sabe Esto implica despojarse de toda arrogancia presuntuosidad o
vanidad
Desarrollar coraje intelectual para pensar independientemente y justamente se
debe sentir la necesidad de afrontar y veacuterselas justamente con ideas puntos de
visa o creencias impopulares El coraje para hacerlo surge del reconocimiento
de que las ideas consideradas peligrosas son a veces racionalmente justificadas
(en todo o en parte) y que las conclusiones o creencias inculcadas a nosotros
son algunas veces falsas o erroacuteneas
Desarrollar fe o integridad intelectual los pensadores criacuteticos reconocen la
necesidad de ser veraces en su propio pensamiento ser consistentes con los
estaacutendares intelectuales que aplican con el fin de mantener los mismos
estaacutendares de rigurosidad de evidencia y prueba que aplican a otros y
honestamente admitir discrepancias e inconsistencias con su propio
pensamiento y accioacuten
Desarrollar la perseverancia intelectual reconocer la necesidad de luchar con
problemas confusos y no fundamentados para lograr una profunda
comprensioacuten Un cambio significativo requiere paciencia y trabajo arduo
Asuntos importantes con frecuencia requieren una prolongada lucha
investigacioacuten y pensamiento
Desarrollar confianza en la razoacuten una persona racional reconoce el poder de la
razoacuten el valor de disciplinar el pensamiento de acuerdo con estaacutendares racionales
Confianza en que con aacutenimo y dedicacioacuten la gente puede desarrollar la habilidad
para pensar por siacute misma formar su punto de vista trazar conclusiones razonables
pensar coherentemente y loacutegicamente persuadir a otros con la razoacuten y llegar
finalmente a ser personas razonables a pesar de los obstaacuteculos que puedan
presentarse Esta confianza es esencial para construir una democracia en la cual la
gente logre genuinas reglas de conducta sin ser manipulada por los medios
masivos de comunicacioacuten intereses particulares o por los propios prejuicios
miedos e irracionalidades que faacutecilmente tienden a dominar la mente humana
Estrategias cognitivas ndash Macrohabilidades
Refinar la generalizacioacuten y evitar sobresimplificaciones los pensadores criacuteticos
tratan de encontrar patrones y soluciones de simplificacioacuten pero no para
representar inadecuadamente o para distorsionar Hacen una distincioacuten entre
simplificacioacuten y sobresimplificaciones engantildeosas Los pensadores criacuteticos
escrutinan las generalizaciones prueban posibles excepciones y aplican
restricciones apropiadas
Comparar situaciones anaacutelogas transferir insights a nuevas situaciones el poder de una
idea estaacute limitada por nuestra capacidad para ver su aplicacioacuten La habilidad de los
pensadores criacuteticos para usar las ideas cuidadosamente aumenta su habilidad para
transferir ideas criacuteticamente Esto les permite organizar materiales y experiencias en
diferentes formas comparar y contrastar etiquetas alternativas integrar su comprensioacuten
de diferentes situaciones y encontrar fructiacuteferamente formas de conceptualizar nuevas
situaciones Cada nueva aplicacioacuten de una idea enriquece la comprensioacuten tanto de la idea
aplicada como de la situacioacuten a la cual es aplicada
Desarrollar la propia perspectiva crear o explorar creencias argumentos o teoriacuteas los
pensadores criacuteticos aprenden a reconocer que su forma de pensar y la de otros estaacuten
sujetas a error Aprenden a desarrollar su punto de vista a traveacutes del anaacutelisis criacutetico de su
experiencia Aprenden a cuestionar formas comuacutenmente aceptadas de comprender las
cosas que son aceptadas acriacuteticamente conocen cuaacutel es su perspectiva y pueden hablar
conscientemente de ella porque han explorado sus creencias sus razonamientos y sus
teoriacuteas
Clarificar causas conclusiones y creencias dada una afirmacioacuten clara sobre una causa y
antes de evaluar conclusiones o soluciones es importante reconocer queacute es necesario
para fundamentarla Antes de discrepar o no con la afirmacioacuten se ha de entender
claramente eacutesta Los pensadores criacuteticos distinguen hechos de interpretaciones
opiniones juicios o teoriacuteas
Clarificar y analizar el significado de palabras o frases el pensamiento criacutetico
independiente requiere claridad de pensamiento Un pensador claro comprende
conceptos y conoce queacute tipo de evidencia se requiere para aplicar adecuadamente una
palabra o frase a una situacioacuten La habilidad para suplir una definicioacuten no es prueba de
comprensioacuten se debe ser capaz de proveer ejemplos claros y obvios y usar la idea
apropiadamente
Desarrollar criterios de evaluacioacuten clarificar valores y estaacutendares los pensadores
criacuteticos se dan cuenta que expresar preferencias no substituye la evaluacioacuten La
conciencia del proceso o de los componentes de evaluacioacuten facilitan la equidad en la
evaluacioacuten El proceso requiere el desarrollo y uso de criterios o estaacutendares de
evaluacioacuten o hacer claros los criterios o estaacutendares Los pensadores criacuteticos son
conscientes de los valores en los cuales basan sus juicios Ellos los han clarificado y
comprenden por queacute son valiosos Cuando desarrollan criterios los pensadores criacuteticos
deben comprender el objeto y propoacutesito de la evaluacioacuten y cuaacutel es la funcioacuten del asunto
al cual se supone ha de servir Los pensadores criacuteticos toman en consideracioacuten diferentes
puntos de vista cuando intentan evaluar algo
Evaluar la credibilidad de las fuentes de informacioacuten los pensadores criacuteticos reconocen
la importancia de usar fuentes confiables de informacioacuten cuando formulan conclusiones
reconocen cuaacutendo hay maacutes de una posicioacuten razonable para ser tomada en cuenta
comparan fuentes de informacioacuten alternativas notan acuerdos analizan para determinar
si la fuente estaacute en condiciones de concluir lo que dice reuacutenen maacutes informacioacuten cuando
las fuentes entran en desacuerdo Reconocen los obstaacuteculos para reunir informacioacuten
exacta y pertinente
Cuestionar profundamente extraer y perseguir las raiacuteces o preguntas significativas los
pensadores criacuteticos pueden perseguir un asunto en profundidad cubriendo aspectos
relacionados en un proceso de pensamiento o discusioacuten Cuando leen buscan las causas
o conceptos que fundamentan o subyacen a las afirmaciones expresadas Ellos llegan a
su propia comprensioacuten de los detalles colocaacutendose en un gran marco del tema y de su
perspectiva general Contemplan los asuntos significativos y preguntas que subyacen a
los temas o problemas estudiados Se pueden mover entre ideas baacutesicas subyacentes y
detalles especiacuteficos Cuando siguen una liacutenea de pensamiento no se salen del tema
Utilizan asuntos importantes para organizar su pensamiento y no son limitados por la
organizacioacuten dada por otros ni son indebidamente influenciados por el lenguaje de
otros Reconocen que las categoriacuteas sirven a los propoacutesitos humanos y usan aquellas que
mejor sirven a su propoacutesito No estaacuten dominados por formas aceptadas de hacer las
cosas Evaluacutean metas y la manera de alcanzarlas
Analizar o evaluar argumentos interpretaciones creencias o teoriacuteas los pensadores
criacuteticos usan herramientas analiacuteticas para comprender un razonamiento y determinar sus
fortalezas y debilidades Cuando analizan argumentos los pensadores criacuteticos reconocen
la importancia de indagar las razones y considerar visiones alternativas son
especialmente sensibles a la fuerza de los argumentos con los cuales discrepan
reconociendo la tendencia de los seres humanos a ignorar sobresimplificar distorsionar
o alejarse de ellos Analizan preguntas y colocan argumentos conflictivos
interpretaciones y teoriacuteas en oposicioacuten unas frente a otras como un medio de iluminar
conceptos claves supuestos implicaciones etc Distinguen evidencia de interpretacioacuten
exploran los supuestos sobre los cuales estaacute basada y proponen y evaluacutean
interpretaciones alternativas Los pensadores autoacutenomos consideran teoriacuteas competentes
y desarrollan las propias
Generar o evaluar soluciones usan todo aquello de lo que disponen para encontrar la
mejor solucioacuten que pueden Evaluacutean soluciones no independientemente sino en relacioacuten
unas con otras Toman el tiempo para pensar claramente exactamente y justamente
Examinan las causas del problema en amplitud Aunque los pensadores criacuteticos usan
toda la informacioacuten disponible relevante para el problema incluyendo los resultados de
soluciones que otros han usado en situaciones similares son flexibles e imaginativos
tienden a intentar una buena idea bien sea que haya sido intentada o no antes
Pensadores justos toman en cuenta el intereacutes de todos los que seraacuten afectados por un
problema y la solucioacuten propuesta Estaacuten comprometidos con el hallazgo de la mejor
solucioacuten se acercan a los problemas de manera realista
Analizar o evaluar acciones y poliacuteticas Estaacuten especialmente comprometidos con las
consecuencias de las acciones y reconocen como fundamental evaluar tanto la conducta
como las poliacuteticas Basan la evaluacioacuten de la conducta en supuestos a los cuales ellos
han accedido racionalmente Son conscientes de los estaacutendares que han usado y de la
posibilidad de que eacutestos esteacuten sujetos a evaluacioacuten Estaacuten especialmente comprometidos
con las consecuencias de sus acciones y las reconocen como fundamentales para evaluar
la conducta y la poliacutetica
Leer criacuteticamente clarificar o criticar textos leen con un alto escepticismo pero ellos no
dudan o niegan antes de comprender Reconocen que todos pueden cometer errores y
estar equivocados incluyendo los autores de los libros Reconocen que ya que todos
tienen un punto de vista todo el mundo puede dejar de lado informacioacuten relevante Asiacute
leer un libro es leer una perspectiva limitada de un tema y se puede aprender maacutes
considerando otras perspectivas Se hacen preguntas se interrogan sobre las
explicaciones razones ejemplos significados y verdades del material
Se acercan a la lectura como un todo intentando varias interpretaciones hasta que
una se ajusta del todo
1048766 Escuchar criacuteticamente el arte del diaacutelogo silencioso Escuchar es muy complejo se
deben tomar las palabras de otros y traducirlas en ideas que hagan sentido para
nosotros Debemos continuamente interpretar lo que otros dicen dentro de los
confines de nuestra experiencia Debemos encontrar la forma de entrar en el punto
de vista del otro cambiar nuestra mente para seguir sus liacuteneas de pensamiento Los
pensadores criacuteticos hacen preguntas a medida que leen y usan tales preguntas para
orientarse ellos mismos sobre lo que el autor estaacute diciendo igual hacen cuando
escuchan
1048766 Hacer conexiones interdisciplinarias no permiten que distinciones arbitrariamente
temas acadeacutemicos controlen su pensamiento Cuando consideran asuntos que
trascienden materias traen conceptos relevantes conocimientos e insights de
muchas materias para el anaacutelisis haciendo siempre conexiones entre materias
1048766 Practicar la discusioacuten socraacutetica clarificar e interrogar creencias teoriacuteas o
perspectivas Los pensadores criacuteticos son cuestionadores son haacutebiles para preguntar
y probar profundamente llegar a la raiacutez de las ideas llegar al fondo de la mera
apariencia de las cosas Usan la pregunta para aprender lo que otros piensan
ayudarlos a desarrollar sus ideas o como preludio a su evaluacioacuten Cuando se
encuentran con una nueva idea quieren comprenderla relacionarla con su
experiencia determinar sus implicaciones consecuencias y valor Pueden descubrir
de manera fructiacutefera la estructura de su perspectiva y la del otro Se sienten
coacutemodos siendo cuestionados no se sienten ofendidos confusos o intimidados
Reciben las preguntas como una oportunidad para desarrollar su liacutenea de
pensamiento
1048766Razonar dialoacutegicamente comparar perspectivas el pensamiento analoacutegico se refiere a
pensar que comprende un diaacutelogo o intercambio amplio entre diferentes puntos de vista
dominios cognitivos o marcos de referencia Siempre se exploran conexiones entre ideas y
asuntos dentro de diferentes dominios o puntos de vista Los pensadores criacuteticos necesitan
ser capaces de comprometerse en un fructiacutefero diaacutelogo exploratorio proponiendo ideas
probando sus raiacuteces considerando insights subjetivos y evidencia evaluando ideas y
movieacutendose entre varios puntos de vista El cuestionamiento socraacutetico es una forma de
pensamiento dialoacutegico
1048766 Razonar dialeacutecticamente evaluar perspectivas Se trata de moverse no solamente
entre puntos de vista divergentes o liacuteneas de pensamiento sino de hacer algunas
evaluaciones a la luz de la fuerza y debilidad relativa de la evidencia o
razonamiento presentado Auacuten maacutes cuando se piensa dialeacutecticamente los
pensadores criacuteticos pueden usar microhabilidades apropiadamente
Estrategias Cognitivas microhabilidades
Comparar y contrastar ideales con la praacutectica actual el automejoramiento y el
mejoramiento social son valores presupuestos del pensamiento criacutetico Este requiere un
esfuerzo por vernos a nosotros mismos y a los otros exactamente Esto requiere
reconocer vaciacuteos entre hechos e ideales El pensador imparcial valora la verdad y
consistencia y auacuten maacutes trabaja por minimizar tales vaciacuteos Una educacioacuten criacutetica lucha
por iluminar discrepancias entre hechos e ideales y propone y evaluacutea meacutetodos para
minimizarlos Esta estrategia estaacute iacutentimamente conectada con ldquodesarrollar confianza
intelectualrdquo
1048766Pensar precisamente sobre el pensamiento usando un vocabulario criacutetico Un
requerimiento esencial del pensamiento criacutetico es la habilidad para pensar sobre el
pensamiento comprometerse en lo que algunas veces es llamado ldquometacognicioacutenrdquo Una
posible definicioacuten del pensamiento criacutetico es el arte de pensar sobre el pensamiento
mientras estaacute pasando para mejorar el pensamiento hacerlo maacutes claro maacutes exacto maacutes
imparcial El vocabulario analiacutetico nos capacita para pensar maacutes precisamente sobre nuestro
pensamiento Este vocabulario es ldquosuponer concluir criterio punto de vista relevancia
elaborar ambiguo objecioacuten soporte sesgo justificar perspectiva contradiccioacuten
credibilidad evidencia interpretar distinguirrdquo Se estaacute en mejor posicioacuten de evaluar el
razonamiento propio y de otros cuando se hace uso de un vocabulario analiacutetico con
exactitud y facilidad
1048766 Notar diferencias y similitudes significativas se esfuerzan por tratar cosas similares
similarmente y cosas diferentes de manera diferente Cosas superficialmente similares
son con frecuencia esencialmente las mismas El desarrollo de habilidades de
observacioacuten y razonamiento a un nivel alto sensibiliza hacia similaridades y diferencias
significativas A medida que desarrollamos esta sensibilidad esta influye sobre coacutemo
experienciamos describimos categorizamos y razonamos sobre las cosas Somos maacutes
cuidadosos y discriminativos en nuestro uso de las palabras y frases Dudamos antes de
aceptar esta u otra analogiacutea o comprobacioacuten Reconocemos el propoacutesito de las
comparaciones que hacemos y que eacutestos gobiernan el acto de comparar determinando
su alcance y liacutemites Los pensadores criacuteticos distinguen entre diferentes sentidos de la
misma palabra o frase reconociendo las diferentes implicaciones de cada una
Comprenden que los propoacutesitos del escritor o del que habla determinan el uso del
lenguaje Reconocen cuando dos o maacutes conceptos son similares o tienen una importante
relacioacuten uno con otro auacuten teniendo diferentes significados Reconocen cuando usan una
palabra en su sentido ordinario o en alguacuten sentido especializado o teacutecnico Hacen
distinciones claras y no confunden conceptos
18 LA ENSENtildeANZA DEL PENSAMIENTO CRIacuteTICO
iquestEs posible ensentildear el pensamiento criacutetico y si es asiacute iquestcoacutemo y cuaacutendo es el momento
para comenzar a hacerlo iquestes posible ensentildear a pensar criacuteticamente en cualquier
momento de la vida iquestqueacute medios emplear para ello estas son tan soacutelo algunas de las
preguntas que los investigadores en el campo del pensamiento criacutetico se han formulado
y cuyas respuestas dadas desde enfoques y objetivos diversos se plasman en
programas tan heterogeacuteneos como las perspectivas desde las cuales son concebidos
Es innegable que hablar sobre la ensentildeanza de procesos de pensamiento de orden
superior suscita numerosas expectativas respecto a las posibilidades de potenciar las
capacidades humanas hacia la formacioacuten de seres humanos maacutes razonables como tal
vez diriacutea Lipman iquestQueacute alternativas existen para alcanzar esta ambiciosa meta
Es posible afirmar que el intereacutes por desarrollar programas dirigidos a la ensentildeanza de
habilidades de pensamiento ha existido durante cientos de antildeos y en la primera parte
de este siglo se desarrollaron muchos programas incluyendo la tormenta de ideas y la
sineacutectica que intentaban promover ademaacutes el pensamiento creativo
A pesar de la larga historia de los intentos para ensentildear a pensar el desarrollo
sistemaacutetico y la evaluacioacuten de cursos realistas que tienen alguna posibilidad de eacutexito
estaacute todaviacutea en un estadio exploratorio o experimental (Garnham amp Oakhill 1996)
En particular parece que ninguacuten enfoque se ha considerado como el mejor
Nickerson Perkins amp Smith (1985) identifican cinco enfoques sobre la ensentildeanza de
habilidades de pensamiento aunque no las consideran mutuamente excluyentes
1 Enfoques de las operaciones cognitivas que intentan identificar desde un punto de
vista cognitivo las habilidades componentes que contribuyen al pensamiento y
entrenar a la gente en el uso de tales habilidades
2 Enfoque de orientacioacuten heuriacutestica que subrayan los meacutetodos generales de solucioacuten
de problemas descritos por solucionadores de problemas expertos o por gente que
intenta programar ordenadores para solucionar problemas
3 Enfoques del pensamiento formal que afirman que las personas necesitan
entrenamiento en lo que Piaget llamoacute pensamiento operacional formal que intentan
ensentildearlo principalmente como parte de los cursos de asignaturas convencionales
4 Enfoques de facilidad simboacutelica que se centran especiacuteficamente en las habilidades
de manipulacioacuten de siacutembolos
5 Enfoques de pensamiento sobre el pensamiento que intentan mejorar el pensamiento
haciendo que la gente piense sobre la naturaleza de eacuteste
Los enfoques basados en operaciones cognitivas para ensentildear a pensar ponen
eacutenfasis en procesos simples como comparar y clasificar en el presupuesto de que son
baacutesicos en alguacuten sentido Los enfoques de orientacioacuten heuriacutestica pretenden ensentildear
heuriacutesticos especiacuteficos estrategias y teacutecnicas de solucioacuten de problemas Se basan
tambieacuten en un influyente anaacutelisis teoacuterico de la solucioacuten de problemas y conciben la
habilidad de pensamiento como al menos en parte una cuestioacuten de ldquosaber coacutemordquo Sin
embargo su eacutenfasis en un ldquosaber coacutemordquo general en lugar de especiacutefico estaacute maacutes bien
anticuada Los enfoques basados en heuriacutesticos pretenden ensentildear a los estudiantes
coacutemo fragmentar una tarea compleja en pasos pequentildeos que son capaces de realizar
faacutecilmente
Como el teacutermino heuriacutestico lo sugiere es poco probable que eacutestos meacutetodos
garanticen una solucioacuten por lo que seraacuten soacutelo buenas apuestas Los pequentildeos pasos
habitualmente son demasiado complejos para considerarse ldquooperaciones cognitivas
baacutesicasrdquo aunque en principio podriacutean ser asiacute de simples Ademaacutes los enfoques
basados en los heuriacutesticos ponen poco eacutenfasis en ensentildear a los estudiantes a realizar los
pequentildeos pasos Los enfoques de operaciones cognitivas por el contrario no se
centran en meacutetodos de fragmentacioacuten de problemas sino en ensentildear las operaciones
componentes Los dos meacutetodos son por tanto en cierta medida complementarios
Como puede apreciarse los programas son tan diversos como los objetivos perseguidos
a traveacutes de ellos En un intento de integrar las diferentes perspectivas Santiuste et al
(2001) realizan una clasificacioacuten que permite agruparlas en dos liacuteneas de trabajo
fundamentales La primera constituida por aquellos programas dirigidos al desarrollo
del pensamiento a nivel general en tanto que la segunda agrupa programas orientados
al desarrollo de destrezas especiacuteficas
19 ENSENtildeANZA DEL PENSAMIENTO CRIacuteTICO EN EDUCACIOacuteN SUPERIOR
Para comenzar es importante sentildealar la innegable importancia que se concede a la
formacioacuten del pensamiento criacutetico a nivel de la educacioacuten superior o terciaria Asiacute la
Conferencia Mundial sobre la Educacioacuten Superior en el Siglo XXI (1999) al hablar
sobre la calidad de la educacioacuten sentildeala la importancia de reformular los planes de
estudio no contentarse con el mero dominio cognoscitivo de las disciplinas e incluir la
adquisicioacuten de competencias ldquo para la comunicacioacuten el anaacutelisis creativo y criacutetico la
reflexioacuten independientes y el trabajo en equipo en contextos multiculturalesrdquo
Especiacuteficamente sobre los estudiantes propone en la Conferencia formarlos para que
se conviertan en ciudadanos bien formados y profundamente motivados provistos de
un sentido criacutetico y capaces de analizar los problemas y buscar soluciones para los que
se planteen a la sociedad aplicar eacutestas y asumir responsabilidades
Otros documentos encaminados a abordar la calidad de las competencias que han de
desarrollar los profesionales de cara al siglo XXI sentildealan ldquoEl pensamiento Criacutetico
reflexivo es una dimensioacuten importante que debe ser tenida en cuenta en cualquier
evaluacioacuten de competencias geneacutericas desarrolladas durante la educacioacuten superiorrdquo
(Quality in Higher Education 7 2001)
Proyectos educativos particulares sentildealan abiertamente que la formacioacuten de los
estudiantes ha de estar orientada a que eacutestos desarrollen un haacutebito reflexivo criacutetico e
investigativo que les permita formarse esquemas baacutesicos de vida y mantener abierta su
voluntad de indagar y conocerrdquo
Si bien es propoacutesito de la formacioacuten el desarrollo del pensamiento criacutetico los
resultados no son alentadores Kember (1997) despueacutes de revisar evidencias de
investigacioacuten en este campo sugiere que a nivel de educacioacuten terciaria existen una
serie de factores que pueden estar afectando las posibilidades de desarrollo del
pensamiento criacutetico Uno de tales factores es el disentildeo de los curriacuteculos el cual ha sido
visto como determinante para que los profesores se centren en los contenidos
fundamentalmente durante sus clases maacutes que en el desarrollo del pensamiento criacutetico
El autor formula como explicacioacuten tentativa el caraacutecter especiacutefico de los contenidos
frente a aquellas habilidades potencialmente generalizables
Por otra parte los profesores reciben poca asesoriacutea en relacioacuten con lo que puede ser
considerado un ldquobuenrdquo pensamiento es decir que en general no tienen claro queacute es lo
que se supone que deben ayudar a desarrollar en sus estudiantes Asiacute el vaciacuteo de
claridad respecto a lo que es pensamiento criacutetico conduce a la confusioacuten respecto a
coacutemo podriacutea ser desarrollado y evaluado un buen pensamiento Tal confusioacuten conduce
a que se generen experiencias de aprendizaje que no conducen necesariamente al
desarrollo de habilidades de pensamiento generalizables
Sternberg (1987) establecioacute que existen ocho falacias de los profesores respecto a la
ensentildeanza y el aprendizaje que inhiben la posibilidad de desarrollo del pensamiento
criacutetico
1 Profesores que creen que no tienen nada que aprender de los estudiantes En el
campo del pensamiento criacutetico el profesor es tambieacuten un aprendiz que necesita ser
receptivo a nuevas ideas
2 Pensamiento criacutetico es solamente asunto del profesor Asiacute el profesor debe pensar las
respuestas y presentarlas suavemente usando la mejor tecnologiacutea disponible para
ello
3 Existe el mejor programa para ensentildear el pensamiento criacutetico Al respecto Sternberg
establecioacute que no existe el mejor programa para esto y los resultados dependen no
solamente del programa sino tambieacuten de las metas que se persiguen asimismo
incide en ello el contexto o la cultura en la cual el pensamiento del aprendiz estaacute
situado
4 La eleccioacuten de un programa de pensamiento criacutetico estaacute basado en un nuacutemero binario
de elecciones Usualmente lo que puede resultar efectivo es la combinacioacuten de un
amplio rango de aproximaciones
5 Eacutenfasis en la respuesta correcta cuando lo que realmente es importante es el
pensamiento detraacutes de la respuesta
6 La discusioacuten es un medio para un fin Sin embargo quienes han ahondado en el tema
consideran que el pensamiento criacutetico puede ser considerado un fin en siacute mismo
7 La nocioacuten de maestriacutea en el aprendizaje se espera que el estudiante logre un 90 de
respuestas correctas en un 90 del tiempo establecido para esto Usualmente el
pensamiento y la ejecucioacuten pueden ser mejorados maacutes allaacute existiendo condiciones
para ello
8 El papel de un curso sobre pensamiento criacutetico es ensentildear pensamiento criacutetico
La necesidad de ayudar a ensentildear y generalizar el pensamiento es soportada por la
revisioacuten de algunos estudios recientes sobre la transferencia del aprendizaje (Garnham amp
Oakhill 1994) Este ha concluido que cualquier transferencia es usualmente dentro del
dominio en el cual el pensamiento fue aprendido Merece la pena considerar si este vaciacuteo
de transferencia es inherente al pensamiento o se presenta por praacutecticas pedagoacutegicas
pobres en la promocioacuten de la generalizacioacuten de habilidades Una miacutenima condicioacuten para
la generalizacioacuten del pensamiento es que las formas de pensamiento fueran aprendidas
en primer lugar Lo maacutes probable es que la mayoriacutea de los cursos no enfaticen
aproximaciones que promuevan el ldquobuen pensamientordquo y que haya insuficientes
oportunidades para los estudiantes para practicar anaacutelisis criacutetica siacutentesis y otros
aspectos del pensamiento
La transferencia del ldquobuen pensamientordquo a un nuevo contexto parece ser maacutes probable
cuando la aproximacioacuten de la ensentildeanza se hace haciendo eacutenfasis en habilidades
transferibles de estudios anteriores a aquellos posteriores
Es difiacutecil concebir un amplio tipo de pensamiento que no tenga aplicacioacuten significativa
fuera de una disciplina particular Por ejemplo el pensamiento involucrado en el disentildeo
de experimentos asiacute como en la interpretacioacuten de evidencia tiene aplicaciones maacutes allaacute
de una disciplina particular Si un objetivo de ensentildeanza-aprendizaje es equipar a los
estudiantes para generalizar formas de razonamiento en cualquier dominio disciplinar
entonces los profesores deben hacer uso de una serie de estrategias de andamiaje para
dirigir tal proceso
En general la investigacioacuten sugiere la existencia de fuertes relaciones entre las
concepciones de los profesores y la forma como se aproximan a la ensentildeanza (Kember
1997) Aquellos profesores que simplemente han seguido lineamientos curriculares no
parecen ensentildear a pensar bien Kember propone que las concepciones de la ensentildeanza
pueden ser resumidas en teacuterminos de dos amplias orientaciones denominadas centrada
en el profesororientada al contenido y centrada en el estudianteorientada al
aprendizaje La orientacioacuten centrada en el profesor incluye concepciones que indican
que la ensentildeanza es para impartir informacioacuten o transmitir conocimiento estructurado
mientras que la orientacioacuten centrada en el estudiante incluye creencias sobre la
ensentildeanza como facilitadora de la comprensioacuten promotora del cambio conceptual y el
desarrollo intelectual
Las concepciones de los estudiantes seguramente desempentildean tambieacuten un papel
importante en los logros del proceso de ensentildeanza-aprendizaje por lo cual afectar sus
concepciones ha de ser considerada tambieacuten como meta importante
Si bien la ensentildeanza del pensamiento criacutetico ha generado escepticismo en algunos
investigadores otros se han interesado por las posibilidades que se ofrecen a nivel de
educacioacuten superior e inclusive han indagado la manera como cambios en el
pensamiento se vinculan con el tipo de disciplina que cursan los estudiantes Tales son
algunos de los puntos que se abordan en este capiacutetulo
110 ESTRATEGIAS DOCENTES DENTRO DEL PENSAMIENTO CRIacuteTICO
La ensentildeanza del pensamiento criacutetico debe llevar a todo docente a preguntarse iquestensentildeo a
mis estudiantes a pensar y pensar criacuteticamente iquestCoacutemo lo hago (Jessop 2002) Y
como institucioacuten las mismas preguntas son vaacutelidas El tema es altamente complejo y
demandante porque involucra directamente a los docentes actores principales de esta
historia
Diversas metodologiacuteas y teacutecnicas se han desarrollado ya desde Soacutecrates en la Atenas de
Pericles Entre las maacutes actuales se citan y describen algunas a continuacioacuten
1101 Mayeacuteutica socraacutetica
El meacutetodo utilizado por Soacutecrates denominado por eacutel mismo como mayeacuteutica 10 es
decir el arte de ayudar a bien parir es la metodologiacutea por la que busca y ayuda a
buscar la verdad el bien y la sabiduriacutea Platoacuten a traveacutes de Soacutecrates propone en sus
diaacutelogos que el conocimiento estaacute en el alma del sujeto La tarea del educador
consiste en ayudar al sujeto por la viacutea de preguntas apropiadas a sacar a la luz el
conocimiento que reside en su alma y que por especiales circunstancias se
encuentra olvidado aunque no perdido (Platoacuten 1999) En una perspectiva
contemporaacutenea el rol del docente en el meacutetodo socraacutetico es de mediador cultural
que pone la duda en el sujeto que aprende ayudaacutendolo a enfocar de diversas
maneras el objeto de estudio sacando a la luz tambieacuten los propios sentimiento
(emocionalidad en el sentido de Maturana) y las propias preconcepciones
(conocimientos previos en la terminologiacutea de Vigotsky) Al hacerse consciente el
sujeto de lo que piensa hace siente y dice estaacute en mejores condiciones de sostener
sus opiniones y creencias
El meacutetodo socraacutetico o ldquomayeacuteuticardquo ha sido utilizado a lo largo de la historia y en la
actualidad tiene un uso intenso en la ensentildeanza del derecho en prestigiadas
universidades norteamericanas como la de Chicago o Harvard (Nussbaum 1997
Mikva 2003) no soacutelo por su potencial de desarrollo cognitivo sino tambieacuten por el
fuerte componente eacutetico que contiene
El meacutetodo socraacutetico se estructura sobre la base de preguntas Moguel (2003)
distingue entre las preguntas ldquode pruebardquo en las cuales el profesor ya conoce la
respuesta y soacutelo desea saber si los estudiantes la conocen como eacutel y las ldquopreguntas
auteacutenticasrdquo que son maacutes interesantes y desafiantes porque tambieacuten quien las hace
estaacute personalmente perplejo y busca informacioacuten Las preguntas auteacutenticas
corresponden a la herencia intelectual de Soacutecrates quien acostumbraba interrogar
sistemaacuteticamente a otra persona con el propoacutesito fundamental de lograr definir
ideas en su permanente buacutesqueda de la verdad y el conocimiento En este sentido
el meacutetodo socraacutetico estimula a desarrollar preguntas abiertas auteacutenticas no
orientadas a verificar si un sujeto sabe o no que tenga maacutes de una respuesta
plausible ldquoEl conocimiento no se contiene en una uacutenica respuesta sino que se
construye progresivamente a lo largo de varias respuestasrdquo (Moguel 2003)
El modelo general de interrogacioacuten socraacutetica comprende cuatro componentes a
saber origen y fuente apoyo razones evidencia y supuestos visiones conflictivas
implicancias y consecuencias (Moore y Rudd 2002) El primer componente se
orienta a los conocimientos previos y a la construccioacuten de posibles respuestas ante
una pregunta abierta planteada por el profesor Luego se procede a buscar evidencia
o argumentacioacuten que sustente cada una de las posiciones resultantes La fase de
visiones conflictivas conlleva la consideracioacuten comparativa de las evidencias y
argumentos en juego Finalmente el anaacutelisis de las implicancias y consecuencias de
cada una de las posiciones llega a reflexionar acerca de los aspectos maacutes amplios
que podriacutean afectar la teoriacutea disponible o las praacutecticas usuales en un campo
profesional determinado
La utilizacioacuten del meacutetodo socraacutetico no es algo que pueda improvisarse Requiere
cierto entrenamiento de parte del profesor asiacute como disponer cuidadosamente del
material sobre el que se trabajaraacute Desde la perspectiva praacutectica Moore y Rudd
(2002) recomiendan identificar claramente los objetivos instruccionales planificar
una secuencia de preguntas que llevaraacuten loacutegicamente a los estudiantes a respuestas
razonadas basadas sobre las mismas preguntas
Durante el desarrollo de la discusioacuten el profesor debe mantener la discusioacuten
centrada en el tema involucrar a la mayor cantidad de alumnos posible no juzgar
las respuestas de los estudiantes hacer preguntas que sometan a prueba las
opiniones vertidas y preguntas que resuman el material y verifiquen la comprensioacuten
del estudiante Finalmente no tener miedo de las pausas y aceptar que el proceso
puede llevar maacutes tiempo del imaginado inicialmente
1102 Simulaciones
La simulacioacuten consiste en la reproduccioacuten dinaacutemica aunque simplificada o reducida
de una situacioacuten o situaciones que reproducen un sistema o proceso (existente o
hipoteacutetico) frente a las cuales deberaacute adoptar decisiones fundadas y profesionales
de manera tal que satisfagan las demandas de los referentes principales (clientes
pacientes estudiantes puacuteblico)
Se reconoce a la simulacioacuten la capacidad de acelerar los procesos de aprendizaje
contribuyendo a elevar su calidad no obstante no pueden concebirse aisladamente
sino que integrados en un proceso docente con un rol integrador sisteacutemico y
ordenado del mismo y del plan general de formacioacuten profesional (Salas Perea y
Ardanza Zulueta 1995)
Hay dos usos principales de la simulacioacuten como recursos de ensentildeanza y como
recurso evaluativo formal La propuesta de Salas Perea y Ardanza Zulueta para la
ensentildeanza de la medicina propone que la simulacioacuten puede utilizarse en tres
momentos diferentes del desarrollo curricular en actividades previas al inicio del
ciclo cliacutenico en las estancias cliacutenicas y durante la praacutectica profesional o internado
Desde el punto de vista de capacidad evaluativa la simulacioacuten permite estimar el
desarrollo del estudiante en aspectos como capacidad de buacutesqueda e interpretacioacuten
de datos cliacutenicos y para cliacutenicos identificacioacuten de problemas de salud juicio sobre
conducta terapeacuteutica a seguir conocimientos praacutecticos habilidades profesionales
Es posible analogizar la experiencia de la ensentildeanza de la medicina a otras aacutereas de
formacioacuten profesional
Entre los referentes teoacutericos de la teacutecnica de la simulacioacuten como estrategia didaacutectica
se encuentran
La teoriacutea constructivista al aprender el conocimiento se transforma lo que
sucede a traveacutes de la actividad intelectual del aprendiz experimentando
soluciones a partir de los conocimientos previos y la nueva informacioacuten el
aprendizaje es maacutes eficiente cuando se relaciona con toacutepicos que cautiven la
atencioacuten del aprendiz la autonomiacutea del aprendiz es un requisito correspondiendo
al docente su estimulacioacuten
La teoriacutea de la conversacioacuten seguacuten la cual aprender es un acto social (Vigotsky)
el cual se produce en el flujo de los consensos progresivos en una comunidad
discursiva
La adquisicioacuten de nuevos conocimientos es resultado de la interaccioacuten de gente
que participa en una tarea compartida a la vez todo conocimiento es situado
seguacuten lo cual el conocimiento se produce en la relacioacuten activa entre un sujeto y
su entorno con diferentes tipos de relaciones entre ellos el aprendizaje se
produce maacutes propiamente cuando el sujeto estaacute involucrado en un ambiente
educacional complejo y realista
La teoriacutea del sujeto episteacutemico como un ser dotado tanto de capacidades o
competencias cognoscitivas como de contenidos de conocimiento de diverso nivel y
complejidad a la vez este sujeto es capaz de error (olvido equivocacioacuten e
ignorancia) que a la vez lo habilita para aprender y especifica el aprendizado tanto
como un proceso de adquisicioacuten como un proceso de modificacioacuten
Las simulaciones dan cuenta de todos estos referentes teoacutericos a traveacutes de su estructura
dinaacutemica y resultados
Por otra parte Jimeacutenez Revorio (2001) sentildeala que la simulacioacuten ldquoimitardquo a la realidad
mediante tres tipos de modelo icoacutenico analoacutegico y simboacutelico De acuerdo a la autora
una simulacioacuten icoacutenica consiste en la observacioacuten del comportamiento de un ente real
o modelado en un medio ambiente modelado pudiendo probarse sistemas complejos
como las caracteriacutesticas de un avioacuten o la conducta de un edificio durante un sismo la
experimentacioacuten de los caacutelculos permite corregir fallas sin tener que vivir realmente la
experiencia La simulacioacuten analoacutegica permite experimentar y observar efectos de
variables sobre un sistema complejo como la economiacutea de un paiacutes por la viacutea de
determinar diversos escenarios y procesos decisionales La simulacioacuten simboacutelica
finalmente permite generar y operar modelos visuales (como traacutensito en una ciudad
operaciones en una planta) para el desarrollo de ingenieriacutea de calidad o manufacturas
con bajo costo y riesgo miacutenimo
Las situaciones simuladas deben definirse en relacioacuten a tres dimensiones a saber (a)
grado de interdependencia de los jugadores o participantes (b) grado de
convergenciadivergencia de los intereses de los mismos y (c) grado de estructuracioacuten
de la situacioacuten (Aznar Minguet2003)
En esta teacutecnica el rol mediador del profesor es claro en dos sentidos al menos
Primero es mediador en cuanto define la simulacioacuten sus componentes variables y las
circunstancias especiacuteficas de aplicacioacuten Al hacerlo estaacute cristalizando en una
simulacioacuten su propio rol de motivacioacuten
El segundo sentido se refiere al papel del docente propiamente tal como animador
orientador potenciador
1103 Estudio de casos
La naturaleza general de un caso para la ensentildeanza es expuesta por Herreid (1997) para
quien un caso no es otra cosa sino ldquohistorias con un mensajerdquo no son simples historias
sino que estaacuten disentildeadas para educar (Herreid 1994 1997 [2003]) En otro artiacuteculo el
mismo autor sentildeala que al parecer fue James B Conant de Harvard quien primero
organizoacute un curso de ciencia en torno a esta modalidad de ensentildeanza (1994)
Cuando la Escuela de Negocios de la Universidad de Harvard fue inaugurada en 1908
el meacutetodo de casos era soacutelo una idea del primer decano Edwin F Gay quien
visualizaba un enfoque de ensentildeanza involucrando la discusioacuten de problemas en
administracioacuten de negocios
En 1911 se dictoacute el primer curso por Arch Wilkinson Shaw La Escuela publico el
primer estudio de casos ldquoThe General Shoe Companyrdquo en 1921 escrito por el Decano
Asistente Clinton Biddle (HBS 2003)
Los casos pueden describirse como ejempos complejos en los que el estudiante dispone
de una visioacuten de un problema en contexto ilustrando de esta manera su real magnitud
Los estudios de casos son actividades centradas en el estudiante estructurados en torno
a toacutepicos que ponen en juego conceptos teoacutericos en una textura de aplicacioacuten (Herreid
1994)
Entre las principales razones que hacen preferible un estudio de casos se encuenran
Permiten la aplicacioacuten de conceptos teoacutericos estableciendo una interfase entre la
teoriacutea y la praacutectica contribuyendo a cerrar una brecha que suele estar abierta en la
ensentildeanza universitaria
Proporciona al estudiante la oportunidad de obtener una visioacuten de la complejidad de
las situaciones reales viendo en la praacutectica como intervienen e interactuacutean diversas
variables actores procesos
Estimula el aprendizaje activo de los sujetos involucraacutendolos en la resolucioacuten de
problemas concretos de la profesioacuten
Proporciona oportunidades uacutenicas para el desarrollo de competencias fundamentales
en el ejercicio de la profesioacuten entre las cuales se encuentran las competencias
comunicacionales de trabajo colaborativo de enfrentamiento de problemas
muacuteltiples de argumentacioacuten y consenso
Pueden ser una excelente oportunidad para incrementar el deseo y la alegriacutea de
aprender en estudiantes universitarios
Herreid (1997) cita la experiencia innovadora de la Universidad de Harvard en la
ensentildeanza del derecho y posteriormente en los estudios de medicina En leyes
(Harvard Law School) y medicina (Universidad de MacMaster Canada) los casos
suelen ser historias reales acerca de problemas que enfrentan personas u
organizaciones Los estudiantes deben pensar y reflexionar acerca de queacute ha fallado y
coacutemo arreglarlo Por su parte los casos son seleccionados porque ilustran principios
generales y buenas praacutecticas por ello las respuestas correctas y los hechos tienen una
alta prioridad
El desarrollo de un caso requiere decisiones como los temas o toacutepicos sobre los que se
centraraacute el tipo de anaacutelisis requerido para que los estudiantes enfrenten dichos temas
los datos requeridos por el caso para realizar apropiadamente el anaacutelisis lugar donde
pueden obtenerse los datos (HBS 2003)
Habitualmente deben incluir aspectos como
Iniciarse con el planteamiento de un problema que atraiga la atencioacuten del lector
Centrarse sobre aspectos que sean relevante a las preocupaciones del lector y a la
vez se refieran a aspectos proacuteximos (personales o del entorno maacutes proacuteximo) que el
propio lector pueda considerar realistamente participar en su transformacioacuten
Tener una organizacioacuten bastante evidente expresada en tiacutetulos especiacuteficos e
informativos
Enfatizar los aspectos relacionados con ensentildeanza y aprendizaje asiacute como con el
medio ambiente circundante (Herreid [2003])
Sostenerse por siacute solos sin requerir informacioacuten adicional para comprender la tarea
puesta por el problema
Demandar de los estudiantes una cierta organizacioacuten para resolver el caso ya sea
ejerciendo roles o bien llevando a cabo tareas especiacuteficas (Herreid [2003])
Disponer de un listado de fuentes de informacioacuten cuando se trate de fuentes
virtuales (como direcciones web) hay que cuidar de actualizar la informacioacuten dado
que las direcciones pueden cambiar si son fuentes escritas sentildealar la localizacioacuten
de las mismas de ser posible
Disponer de criterios u opciones evaluativas para los estudiantes participantes ya
sea evaluacioacuten por productos o procesos asiacute como autoevaluacioacuten y evaluacioacuten por
pares (Herreid [2003])
1014 Lectura Criacutetica
La ensentildeanza del pensamiento criacutetico a traveacutes de la escritura tiene como propoacutesito
final formal un lector criacutetico es decir alguien que no acepta las cosas de buenas a
primeras soacutelo porque estaacuten escritas formalmente a la vez un lector criacutetico considera
los temas desde diversas perspectivas ojalaacute en una mirada interdisciplinaria un
lector criacutetico estaacute de acuerdo y en desacuerdo a la vez con un texto hasta que
finalmente se encuentra en condiciones de adoptar una postura al respecto
Un buen lector no es quien solamente puede descrifrar un texto y aprehender lo que
dice en su superficie sino que ademaacutes puede captar los fundamentos de la
comunicacioacuten sus propoacutesitos inconfesos los pros y contras que tendriacutea para aceptar
sus teacuterminos
SIL International propone al menos dos niveles lectores (LinguaLinks 2003) Un
primer nivel de lectura es el que permite al lector convertir el texto en un
significado para ello requiere leer el texto como un lenguaje dotado de significado
para eacutel hacerlo con independencia comprensiva y fluidamente mantener cierto
nivel de accioacuten mental en relacioacuten al contenido del texto
Un segundo nivel es el de las competencias lectoras entre las cuales se encuentran
las de
Versatilidad del vocabulario en que el lector puede sustituir teacuterminos en el texto
para lograr una mejor comprensioacuten u obtener variantes del mismo
Comprensioacuten superior por la cual el lector es capaz de predecir con cierta
velocidad cuaacutel seraacute la proacutexima palabra frase o enunciado
Competencia de fluidez que ayuda al lector a ver los segmentos mayores frases y
grupos de palabras como todos o conjuntos unitarios que expresan un mismo
contenido
Competencia lectora criacutetica que permite al lector ver la relacioacuten entre las ideas y
utilizarla en la lectura con significacioacuten y fluidez
Importancia de la lectura criacutetica
En la visioacuten del Centro de Estudios de la Mujer de la Universidad Estatal de Ohio
(2003) la importancia de la lectura criacutetica radica en que es importante en la vida
cotidiana en la que se vota por candidatos poliacuteticos se comparan opiniones de
meacutedicos acerca de la propia salud o se firma una hipoteca A la vez la lectura criacutetica
permite constuir una voz propia para discutir diversos temas Con ello los sujetos
pueden convertirse en pensadores maacutes independientes
Leer criacuteticamente se asocia fuertemente con la capacidad de escribir con claridad En el
caso de un profesor o un estudiante la calidad de sus productos se asociaraacute no
solamente a cuaacutento han leiacutedo sino que a coacutemo y con queacute enfoque lo han hecho
iquestCuaacuteles son las destrezas de lectura criacutetica
La competencia de lectura criacutetica en cuanto propoacutesito educacional implica la habilidad
de evaluar ideas tanto teoacuterica como social y poliacuteticamente Para ello el sujeto debe ser
capaz de analizar evaluar y sintetizar lo que lee Son la habilidad para ver relaciones
entre las ideas y utilizarlas como una ayuda en la lectura Adaptando la propuesta de
LinguaLinks (2003) incluye competencias como las siguientes
Competencia Ejemplo
Proponer preguntas y
esperar respuestas
A partir del examen del tiacutetulo de un texto el sujeto
puede producir una pregunta para la que espera
respuesta en el curso de la lectura
Distinguir relaciones de
causa y efecto
Un sujeto discierne en la lectura cuaacuteles son las elaciones
de causa efecto propuestas por el texto Por ejemplo
dado X su consecuencia es Y
Distinguir etapas en un
proceso
El lector distingue las partes de un texto y establece
coacutemo se vinculan entre ellas en relaciones funcionales
por ejemplo distingue planteamiento del problema
argumentacioacuten a favor argumentacioacuten en contra
consideraciones conclusiones
Ver comparaciones Distingue comparaciones o analogiacuteas al interior de un
texto
Ver generalizacioacuten e
itemizacioacuten
El lector puede decidir en queacute momento el texto hace un
enunciado de tipo general que resume y hace universales
consideraciones particulares
Puede generar clasificaciones (itemizacioacuten) a partir del
texto
iquestCoacutemo pueden los estudiantes aprender a leer criacuteticamente
De acuerdo al centro de Estudios de la Mujer (OSU Womens Studies 2003) para
llegar a leer criacuteticamente los estudiantes ndashy cualquier ciudadano debe tener presente
que los tex tos en particular los mediaacuteticos abundan en opiniones y prejuicios lo que
hace difiacutecil cualquier proceso de lectura criacutetica debiendo estar atentos y en guardia
Entre las principales destrezas consideran
Aprender a decir Siacute No o Quizaacutes a las ideas por siacute mismo
Estar abierto a la reevaluacioacuten de las creencias y valores personales actuales
No pasar por alto lo que no se entiende leer entre liacuteneas leer cada palabra
individualmente y luego colectivamente iquestPor queacute el autor eligioacute esas palabras para
su planteamiento iquestQueacute significa que el autor parezca tener un cierto punto de
vista
Analizar muchas veces iquestTiene importancia que el autor sea hombre o mujer iquestSu
edad afectaraacute su perspectiva iquestSu definicioacuten sexual iquestSu origen nacional o eacutetnico
Tomar notas en los maacutergenes
Resumir los puntos principales
Releer raacutepidamente para asegurarse que se ha comprendido
iquestQueacute preguntas suscita esta lectura iquestQueacute respuestas a las preguntas personales
aporta
1015 El aprendizaje basado en problemas
El aprendizaje basado en problemas (PBL Problem Based Learning) es descrito por
Grabinger y Dunlap (2002) como una estrategia que se centra en el razonamiento
criacutetico para lograr un alto grado de compromiso del estudiante con el aprendizaje El
ambiente es disentildeado para promover el estudio y la investigacioacuten en contextos
reales estimula el desarrollo del compromiso y responsabilidad del estudiante la
toma de decisiones y el aprendizaje intencionado cultiva la colaboracioacuten entre
estudiantes y profesores utilizando actividades de aprendizaje dinaacutemicas
interdisciplinarias generativas
Este modelo se basa en la teacutecnica de resolucioacuten de problemas formalizada en los
Estados Unidos por Alex Osborn y Sidney Parnes como meacutetodo CPS Tambieacuten
existe el meacutetodo TRIZ de Genrich Altshuller desarrollado en la exUnioacuten Sovieacutetica
y las teacutecnicas de De Bono asiacute como el mapeo mental propuesto por Tony Buzan
La propuesta de OsbornParnes desarrollada en 1963 por Osborn se define como un
proceso multinivel que genera evaluacutea desarrolla refina e implanta soluciones a
oportunidades y problemas El modelo se desarrolla en cinco etapas aunque
frecuentemente se le agrega una sexta al inicio llamada ldquomessfindingrdquo
hallarbuscar en la mescolanza que implica localizar el problema o desafiacuteo al cual
aplicarlo Las seis etapas son (seguacuten Davis 1998)
1 Formular el objetivo a partir del caos inicial (Messfinding)
2 Encontrar los hechos
3 Encontrar el problema
4 Encontrar la idea
5 Encontrar la solucioacuten (Evaluacioacuten de la idea)
6 Hallar la aceptacioacuten (Implementacioacuten de la idea)
Proceso Osborne Parnes de Solucioacuten Creativa de Problemas
EO EH EP EI ES EA
Encontrar el
Objetivo
Encontrar
los hechos
Encontrar el
problema
Encontrar la
idea
Encontrar la
solucioacuten
Encontrar
la aceptacioacuten
Identificar
Meta Deseo
Desafiacuteo
Reunir datos Clarificar el
problema
Generar Ideas Seleccionar y
fortalecer las
soluciones
Planificar
para la
accioacuten
Cuaacutel es la
meta
deseo o
desafiacuteos
sobre el que
desea trabajar
Cuaacutel es la
situacioacuten
o entorno
Cuaacuteles son
todos
los hechos
preguntas
datos
sentimientos
involucrados
Cuaacutel es el
problema
que realmente
debe
enfrentarse
Cuaacutel es la
preocupacioacuten
que
realmente
necesita
ser satisfecha
Cuaacuteles son
todas
las posibles
soluciones a
coacutemo resolver
el
problema
Coacutemo puede
fortalecer la
solucioacuten
Coacutemo
puede
seleccionar
las soluciones
para saber
cuaacutel es la que
funciona
mejor
Cuaacuteles son
los pasos de
accioacuten que
necesitan
darse a fin de
implementar
a solucioacuten
El eacutenfasis en la creatividad que ponen Osborn y Parnes al igual que Buzan y De Bono
fortalecen la mirada sobre el caraacutecter maacutes divergente que convergente que requiere esta
metodologiacutea en la didaacutectica Esto plantea demandas importantes al docente no soacutelo por
efectos de la conduccioacuten del proceso sino referidos a la evaluacioacuten y orientacioacuten del mismo
desde el propio inicio de su concepcioacuten como tal hasta el juicio final sobre la calidad del
trabajo realizado
La investigacioacuten en este sentido adelantada con nintildeos ha conducido a la afirmacioacuten
sobre la incidencia de factores innatos universales a traveacutes de las culturas Aquiacute se
encuentran los estudios entre otros de Gelman y Williams Karmiloff- Smith Tales
resultados no son tan precisos cuando se hace alusioacuten a etapas posteriores como es
aquella en que se encuentran los joacutevenes universitarios
Debido a la ambiguumledad de tal informacioacuten se asume otra perspectiva igualmente
constructivista que centra la mirada en el sujeto episteacutemico como agente racional
que construye activamente conocimiento y formas de pensamiento con base en sus
propias percepciones y razonamientos Es en este sentido que se han dirigido los
estudios de Moshman
En teacuterminos generales la afirmacioacuten de Moshman es que el desarrollo cognitivo
avanzado es en gran parte desarrollo del razonamiento que es un pensamiento
epistemoloacutegicamente constrentildeido El razonamiento asiacute definido es fruto de un agente
racional un individuo cuyo pensamiento estaacute dirigido por formas de comprensioacuten
metacognitiva Asiacute lo que propone el autor es que cuando se habla de desarrollo
cognitivo maacutes allaacute de la nintildeez se estaacute haciendo alusioacuten al desarrollo de la
racionalidad
Dos son las perspectivas desde las cuales afirma Moshman que se puede abordar el
estudio del desarrollo de la racionalidad Una causal determinista y la otra racional
constructivista La primera Causal Determinista comprende tres variaciones la
aproximacioacuten universalista maduracionista la enculturacionista relativista y la
interaccionista contextualista
La visioacuten contextualista interaccionista sugiere que los cambios tardiacuteos que ocurren
en la cognicioacuten son generados por la interaccioacuten compleja entre factores geneacuteticos y
ambientales (incluyendo los culturales) de alliacute que los caminos que siga el desarrollo
seriacutean uacutenicos a cada individuo Moshman considera que esta perspectiva maacutes que
respuestas genera nuevas preguntas sobre queacute cambios en la cognicioacuten si es que los
hay son debidos al desarrollo Eacutesta es considerada por el autor como una perspectiva
maacutes plausible ademaacutes de sofisticada No obstante si bien afirma la incidencia de
fuerzas ambientales y geneacuteticas en el curso del desarrollo es difiacutecil explicar desde alliacute
coacutemo tales determinismos dan cuenta de la suerte comprensiones episteacutemicas que
sentildealan el progreso en la racionalidad
Desde esta perspectiva constructivista el razonamiento no solamente es producto de
la reflexioacuten sino que tambieacuten es un contexto para la posterior reflexioacuten y para el
posterior desarrollo En el proceso que lleva a cabo el individuo de aplicar relaciones
analoacutegicas reglas y principios es probable que lleve a cabo una reflexioacuten sobre su
propio razonamiento y forma de generar comprensiones episteacutemicas mejores y en el
tiempo es posible que esto sirva de base para un mejor razonamiento La reflexioacuten es
un proceso inferencial y en niveles altos es construido como un acto de
razonamiento Asiacute el razonamiento es un contexto para y un proceso de desarrollo
Con respecto al papel del razonamiento en el desarrollo afirma Moshman que
importantes cambios a nivel cognitivo pueden ser generados por la ampliacioacuten de la
argumentacioacuten la cual no solamente es un contexto que anima la reflexioacuten sino que
habilita la construccioacuten de una racionalidad que sirve como un objeto de reflexioacuten
particularmente uacutetil
Un cuadro ilustrativo de las diferentes aproximaciones teoacutericas se presenta a
continuacioacuten
Paradigma de Desarrollo Bases para el cambio Naturaleza de los caminos
de desarrollo
Maduracionista
universalista
Determinismo geneacutetico Psicoloacutegicamente
universales
Enculturacionista
relativista
Determinismo cultural Uacutenico para cada cultura
Contextualista
interaccionista
Interaccioacuten de factores
geneacuteticos y ambientales
Uacutenico para cada individuo
Constructivista racional Construccioacuten reflexiva por
un agente racional
Epistemoloacutegicamente
universal
Cuadro No 3 Moshman (1998)
De esta manera Moshman va presentando una propuesta que abre posibilidades
respecto a las maneras de incidir en el desarrollo del pensamiento en joacutevenes Centra
la mirada en la importancia que juegan experiencias de aprendizaje que comprometen
al estudiante en procesos de reflexioacuten que le exigen sustentar sus argumentos y
justificar sus afirmaciones en el desarrollo de niveles altos de pensamiento La
argumentacioacuten no solamente es un contexto que estimula la reflexioacuten sino que puede
contribuir a la coconstruccioacuten de una racionalidad colectiva que puede ser un uacutetil
objeto de reflexioacuten Concede especial valor a la discusioacuten por pares como medio para
generar reflexiones que no hubieran podido ser adelantadas por los individuos solos
El eacutenfasis de ese enfoque abre la posibilidad de que muchas formas de cognicioacuten
avanzada tengan un grado considerable de generalidad a traveacutes de los dominios
universales a los individuos y a las culturas No obstante lo anterior reconoce
igualmente la importancia de formas avanzadas de cognicioacuten especiacutefica a dominios
particulares a individuos y a culturas
Algo que resulta interesante de la perspectiva racional constructivista es que busca
superar la discusioacuten simplista en torno a si la cognicioacuten avanzada es especiacutefica de los
dominios o general a traveacutes de eacutestos Propone enfocar la reflexioacuten en torno a las
formas como el razonamiento puede ser especiacutefico o general Identifica cuatro
formas
Podriacutean haber formas de razonamiento uacutenicos y particulares a dominios de
conocimiento e inferencia tales como los de causalidad fiacutesica sistemas
bioloacutegicos relaciones sociales o moralidad
Podriacutea haber formas de razonamiento uacutenicos y particulares a tipos de
pensamiento relacionados con la solucioacuten de problemas la toma de decisiones
la evaluacioacuten de hipoacutetesis A traveacutes de eacutestos podriacutean ser aplicables a muacuteltiples
dominios de conocimiento e inferencia
Podriacutea haber dos o maacutes formas distintas de razonamiento cada una de las
cuales es aplicable a muacuteltiples tipos de pensamiento y muacuteltiples tipos de
conocimiento e inferencia
Podriacutea haber generalidades que trascienden formas particulares de
razonamiento
De esta manera lo que esta perspectiva deja claro es que existe un proceso activo de
construccioacuten llevado a cabo por un agente racional cuyo desarrollo cognitivo tiene
lugar por un proceso reflexivo que es individual social y racional deja abierta la
pregunta en torno a la generalidad a traveacutes de los dominios y la universalidad a
traveacutes de las personas y las culturas
17 LAS ESTRATEGIAS EN EL PENSAMIENTO CRIacuteTICO
La revisioacuten de la bibliografiacutea existente relacionada tanto con pensamiento criacutetico
como con la lectura de textos pone en evidencia no solamente la importancia de las
inferencias en este estudio sino tambieacuten de las estrategias que son puestas en marcha
cuando se realizan tareas que requieren de procesos de pensamiento de orden
superior
Para Lipman et al (1992) inesperadamente la psicologiacutea ha descubierto la
importancia de pensar sobre el pensamiento de estudiar controlar y revisar los
propios procesos de pensamiento Esto a su vez ha concentrado la atencioacuten sobre el
papel educativo de los actos mentales (vg asumir suponer asentir especular hacer
conjeturas) de los actos metacognitivos (saber lo que uno recuerda asumir lo que
uno sabe) de los actos metaafectivos y de los actos mentales correspondientes
(inferir que estaacutes infiriendo) Tratar tales hechos como acciones que tienen que
perfeccionarse con ejercicios en el aula muy probablemente traeraacute resultados poco
alentadores
El acto metacognitivo es el que hace posible la autocorreccioacuten del pensamiento Una
cosa es que los actos mentales y las habilidades del pensamiento e investigacioacuten se
apliquen al mundo y otra es que ademaacutes se apliquen a siacute mismos Cuando
comenzamos a razonar sobre la forma en que razonamos a desarrollar conceptos
sobre la forma en que conceptualizamos y a definir las maneras en que construimos
definiciones nuestro pensamiento se hace ciberneacutetico Cada acto mental o habilidad
de razonamiento puede aplicarse a todos los demaacutes La fuente de dicha actividad es la
autoobservacioacuten de la mente funcionando
171 Estudio de las estrategias cognitivas y Pensamiento Criacutetico
En el campo de estudio especiacutefico de las estrategias que se activan y ponen en
juego en el pensamiento criacutetico la investigacioacuten disponible resulta como lo
sentildealan Santiuste et al (2001) amplio y variado La misma denominacioacuten de
las estrategias variacutea entre autores teniendo en cuenta el marco conceptual desde
el cual formulan sus propuestas asiacute como los objetivos que persiguen Las
principales coincidencias de los autores radican en la funcioacuten que asignan a las
estrategias en el proceso de pensamiento facilitar la adquisicioacuten organizacioacuten
y utilizacioacuten de conocimientos
El tema de las estrategias ha sido particularmente estudiado por Weinstein amp
Mayer (1986) Nisbet amp Schucksmith (1986) Beltraacuten et al(1987) Kirby
(1988) McCormick Miller y Pressley (1989) Schneider amp Weinert (1990)
Monereo (1993) Monereo y Clariana (1993) Beltraacuten (1993) Elosuacutea y Garciacutea
(1993) Mayor Suengas y Gonzaacutelez (1993) entre otros
Santiuste et al (2001) proponen diferenciar tres tipos fundamentales de
estrategias
Estrategias cognitivas de
diams Adquisicioacuten y codificacioacuten
diams Elaboracioacuten y reestructuracioacuten
diams Recuperacioacuten y utilizacioacuten
Estrategias metacognitivas de conocimiento de
diams Persona
diams Tarea y estrategia
diams Contexto
Estrategias metacognitivas de control de
diams Planificacioacuten
diams Supervisioacuten
diams Evaluacioacuten
Afirman los autores que es importante tener en cuenta que el pensamiento criacutetico estaacute
basado en una serie de procesos y estrategias variados entre los cuales son relevantes
los siguientes
Analizar el cual consiste en identificar las partes o componentes de un objeto y
descubrir las relaciones Implica
diams Establecer un criterio o propoacutesito para el anaacutelisis
diams Reconocer las diferentes partes o elementos
diams Identificar las relaciones entre las partes
diams Identificar el principio integrador o regulador
Inferir supone obtener informacioacuten a partir de los datos disponibles
interpretando traduciendo y extrapolando Implica
diams Establecer un propoacutesito
diams Analizar la informacioacuten disponible
diams Relacionar la informacioacuten con otros conocimientos
diams Interpretar los datos
diams Reconocer supuestos
diams Sentildealar causas y efectos
diams Hacer generalizaciones y predicciones
Razonar que implica llegar loacutegicamente (de manera inductiva o deductiva) a una
conclusioacuten o proposicioacuten a partir de premisas o proposiciones Implica
diams Establecer un propoacutesito
diams Identificar y analizar las premisas
diams Derivar loacutegicamente una conclusioacuten
diams Analizar la relacioacuten loacutegica entre premisas y conclusioacuten
Solucioacuten de problemas que supone superar los obstaacuteculos y vencer las
dificultades que impiden lograr un objetivo Implica
diams Establecer un propoacutesito
diams Identificar el problema
diams Analizar el problema punto de partida objetivo dificultades recursos
Tomar decisiones consiste en seleccionar un plan de accioacuten para lograr un
objetivo Implica
diams Identificar objetivos
diams Identificar alternativas
diams Analizar y evaluar alternativas teniendo en cuenta valores limitaciones recursos
consecuencias y costos
diams Evaluar y jerarquizar las alternativas seguacuten criterios
diams Seleccionar la alternativa y ponerla en praacutectica
diams Evaluar procesos y resultados
172 Estrategias de pensamiento criacutetico
Un punto importante en el abordaje del pensamiento criacutetico es el relacionado con las
estrategias empleadas por los pensadores Cuaacuteles son aquellas que empleadas de
manera sistemaacutetica hacen posible o favorecen el ejercicio del pensamiento criacutetico Al
respecto existen respuestas diversas dependiendo del marco conceptual de referencia
empleado por los investigadores en el campo
Desde la perspectiva de Richard Paul Paul et al (1995) divide las estrategias en tres
tipos 1) aquellas que enfatizan el lado afectivo del pensamiento criacutetico Estrategias
afectivas promoviendo virtudes intelectuales empatiacutea y comprensioacuten de los
obstaacuteculos para el pensamiento criacutetico 2) Aquellas que generalmente requieren un
uso amplio de habilidades cognitivas Habilidades cognitivas macro enfatizando una
amplia exploracioacuten de ideas perspectivas y problemas baacutesicos 3) Aquellas que
iluminan una tendencia especiacutefica usualmente breve Habilidades cognitivas micro
El pensamiento criacutetico requiere la integracioacuten de dimensiones afectivas y cognitivas
del pensamiento las macrohabilidades requieren el uso de microhabilidades y eacutestas
uacuteltimas son dirigidas a alguacuten fin
Estrategias Afectivas
Pensar independientemente el pensamiento criacutetico es un pensamiento autoacutenomo
No acepta pasivamente las creencias de otros analiza los asuntos por siacute mismo y
rechaza argumentos de autoridad no justificados reconociendo no solamente
aquellos justificados No es faacutecilmente manipulado se esfuerza en determinar por
siacute mismo cuaacutendo la informacioacuten es relevante cuaacutendo ampliar un concepto o
cuaacutendo hacer uso de una habilidad
Desarrollar ideas sobre egocentricidad y sociocentricidad la egocentricidad es la
confusioacuten de la percepcioacuten inmediata con la realidad Se manifiesta como falta de
habilidad o disposicioacuten para considerar los puntos de vista de otros o para aceptar ideas o
hechos que podriacutean entrar en conflicto con la gratificacioacuten de deseos En grado extremo
es la necesidad de estar en lo correcto respecto a todo una actitud de ldquotodo o nadardquo y un
vaciacuteo de conciencia sobre el propio proceso de pensamiento Estaacute maacutes comprometido con
la apariencia de verdad equidad y justicia que con lo realmente correcto justo y
equitativo El sociocentrismo es producido por el egocentrismo es decir es el
egocentrismo que se extiende a grupos Esto es lo que se denomina pensamiento de grupo
El pensamiento egoceacutentrico se basa en falsos supuestos falla en hacer distinciones
relevantes olvida o niega convenientemente hechos inconsistentes con las propias
conclusiones comprende mal o distorsiona lo que otros dicen
Ejercitar la equidad para pensar criacuteticamente se deben considerar las fortalezas
y debilidades de puntos de vista opuestos colocarse imaginativamente en el
lugar del otro para entenderlo genuinamente para superar la tendencia a
identificar la verdad con la percepcioacuten inmediata o con creencias y
pensamientos largamente sostenidos Esta caracteriacutestica se correlaciona con la
habilidad para reconstruir lo maacutes fielmente posible los puntos de vista y razones
de otros y las razones de las premisas supuestos e ideas de otros Se busca
entender totalmente las ideas de otros antes de juzgarlos injustamente Los
pensadores criacuteticos reconocen que su conducta afecta a otros y asiacute consideran
su conducta desde la perspectiva de otros
Explorar pensamientos que subyacen a sentimientos y sentimientos que
subyacen a pensamientos auacuten cuando se tiende a separar pensamiento y
sentimiento como si fueran diferentes u opuestos La verdad es que
virtualmente todo sentimiento humano estaacute basado en alguacuten nivel de
pensamiento y viceversa Los pensadores criacuteticos saben que los sentimientos
son su respuesta (y no solamente las respuestas maacutes razonables) a una
situacioacuten Saben que sus sentimientos seriacutean diferentes si tuvieran una
comprensioacuten diferente o interpretacioacuten diferente de la situacioacuten Reconocen
que pensamientos y sentimientos lejos de ser diferentes clases de cosas son
dos aspectos de sus respuestas
Desarrollar humildad intelectual y suspender el juicio los pensadores criacuteticos
reconocen los liacutemites de su conocimiento Ellos son sensibles a las
circunstancias en las cuales su egocentrismo puede actuar engantildeosamente son
sensibles a los sesgos prejuicios y limitaciones de su mirada La humildad
intelectual estaacute basada en el reconocimiento de que uno no debe afirmar maacutes de
lo que uno sabe Esto implica despojarse de toda arrogancia presuntuosidad o
vanidad
Desarrollar coraje intelectual para pensar independientemente y justamente se
debe sentir la necesidad de afrontar y veacuterselas justamente con ideas puntos de
visa o creencias impopulares El coraje para hacerlo surge del reconocimiento
de que las ideas consideradas peligrosas son a veces racionalmente justificadas
(en todo o en parte) y que las conclusiones o creencias inculcadas a nosotros
son algunas veces falsas o erroacuteneas
Desarrollar fe o integridad intelectual los pensadores criacuteticos reconocen la
necesidad de ser veraces en su propio pensamiento ser consistentes con los
estaacutendares intelectuales que aplican con el fin de mantener los mismos
estaacutendares de rigurosidad de evidencia y prueba que aplican a otros y
honestamente admitir discrepancias e inconsistencias con su propio
pensamiento y accioacuten
Desarrollar la perseverancia intelectual reconocer la necesidad de luchar con
problemas confusos y no fundamentados para lograr una profunda
comprensioacuten Un cambio significativo requiere paciencia y trabajo arduo
Asuntos importantes con frecuencia requieren una prolongada lucha
investigacioacuten y pensamiento
Desarrollar confianza en la razoacuten una persona racional reconoce el poder de la
razoacuten el valor de disciplinar el pensamiento de acuerdo con estaacutendares racionales
Confianza en que con aacutenimo y dedicacioacuten la gente puede desarrollar la habilidad
para pensar por siacute misma formar su punto de vista trazar conclusiones razonables
pensar coherentemente y loacutegicamente persuadir a otros con la razoacuten y llegar
finalmente a ser personas razonables a pesar de los obstaacuteculos que puedan
presentarse Esta confianza es esencial para construir una democracia en la cual la
gente logre genuinas reglas de conducta sin ser manipulada por los medios
masivos de comunicacioacuten intereses particulares o por los propios prejuicios
miedos e irracionalidades que faacutecilmente tienden a dominar la mente humana
Estrategias cognitivas ndash Macrohabilidades
Refinar la generalizacioacuten y evitar sobresimplificaciones los pensadores criacuteticos
tratan de encontrar patrones y soluciones de simplificacioacuten pero no para
representar inadecuadamente o para distorsionar Hacen una distincioacuten entre
simplificacioacuten y sobresimplificaciones engantildeosas Los pensadores criacuteticos
escrutinan las generalizaciones prueban posibles excepciones y aplican
restricciones apropiadas
Comparar situaciones anaacutelogas transferir insights a nuevas situaciones el poder de una
idea estaacute limitada por nuestra capacidad para ver su aplicacioacuten La habilidad de los
pensadores criacuteticos para usar las ideas cuidadosamente aumenta su habilidad para
transferir ideas criacuteticamente Esto les permite organizar materiales y experiencias en
diferentes formas comparar y contrastar etiquetas alternativas integrar su comprensioacuten
de diferentes situaciones y encontrar fructiacuteferamente formas de conceptualizar nuevas
situaciones Cada nueva aplicacioacuten de una idea enriquece la comprensioacuten tanto de la idea
aplicada como de la situacioacuten a la cual es aplicada
Desarrollar la propia perspectiva crear o explorar creencias argumentos o teoriacuteas los
pensadores criacuteticos aprenden a reconocer que su forma de pensar y la de otros estaacuten
sujetas a error Aprenden a desarrollar su punto de vista a traveacutes del anaacutelisis criacutetico de su
experiencia Aprenden a cuestionar formas comuacutenmente aceptadas de comprender las
cosas que son aceptadas acriacuteticamente conocen cuaacutel es su perspectiva y pueden hablar
conscientemente de ella porque han explorado sus creencias sus razonamientos y sus
teoriacuteas
Clarificar causas conclusiones y creencias dada una afirmacioacuten clara sobre una causa y
antes de evaluar conclusiones o soluciones es importante reconocer queacute es necesario
para fundamentarla Antes de discrepar o no con la afirmacioacuten se ha de entender
claramente eacutesta Los pensadores criacuteticos distinguen hechos de interpretaciones
opiniones juicios o teoriacuteas
Clarificar y analizar el significado de palabras o frases el pensamiento criacutetico
independiente requiere claridad de pensamiento Un pensador claro comprende
conceptos y conoce queacute tipo de evidencia se requiere para aplicar adecuadamente una
palabra o frase a una situacioacuten La habilidad para suplir una definicioacuten no es prueba de
comprensioacuten se debe ser capaz de proveer ejemplos claros y obvios y usar la idea
apropiadamente
Desarrollar criterios de evaluacioacuten clarificar valores y estaacutendares los pensadores
criacuteticos se dan cuenta que expresar preferencias no substituye la evaluacioacuten La
conciencia del proceso o de los componentes de evaluacioacuten facilitan la equidad en la
evaluacioacuten El proceso requiere el desarrollo y uso de criterios o estaacutendares de
evaluacioacuten o hacer claros los criterios o estaacutendares Los pensadores criacuteticos son
conscientes de los valores en los cuales basan sus juicios Ellos los han clarificado y
comprenden por queacute son valiosos Cuando desarrollan criterios los pensadores criacuteticos
deben comprender el objeto y propoacutesito de la evaluacioacuten y cuaacutel es la funcioacuten del asunto
al cual se supone ha de servir Los pensadores criacuteticos toman en consideracioacuten diferentes
puntos de vista cuando intentan evaluar algo
Evaluar la credibilidad de las fuentes de informacioacuten los pensadores criacuteticos reconocen
la importancia de usar fuentes confiables de informacioacuten cuando formulan conclusiones
reconocen cuaacutendo hay maacutes de una posicioacuten razonable para ser tomada en cuenta
comparan fuentes de informacioacuten alternativas notan acuerdos analizan para determinar
si la fuente estaacute en condiciones de concluir lo que dice reuacutenen maacutes informacioacuten cuando
las fuentes entran en desacuerdo Reconocen los obstaacuteculos para reunir informacioacuten
exacta y pertinente
Cuestionar profundamente extraer y perseguir las raiacuteces o preguntas significativas los
pensadores criacuteticos pueden perseguir un asunto en profundidad cubriendo aspectos
relacionados en un proceso de pensamiento o discusioacuten Cuando leen buscan las causas
o conceptos que fundamentan o subyacen a las afirmaciones expresadas Ellos llegan a
su propia comprensioacuten de los detalles colocaacutendose en un gran marco del tema y de su
perspectiva general Contemplan los asuntos significativos y preguntas que subyacen a
los temas o problemas estudiados Se pueden mover entre ideas baacutesicas subyacentes y
detalles especiacuteficos Cuando siguen una liacutenea de pensamiento no se salen del tema
Utilizan asuntos importantes para organizar su pensamiento y no son limitados por la
organizacioacuten dada por otros ni son indebidamente influenciados por el lenguaje de
otros Reconocen que las categoriacuteas sirven a los propoacutesitos humanos y usan aquellas que
mejor sirven a su propoacutesito No estaacuten dominados por formas aceptadas de hacer las
cosas Evaluacutean metas y la manera de alcanzarlas
Analizar o evaluar argumentos interpretaciones creencias o teoriacuteas los pensadores
criacuteticos usan herramientas analiacuteticas para comprender un razonamiento y determinar sus
fortalezas y debilidades Cuando analizan argumentos los pensadores criacuteticos reconocen
la importancia de indagar las razones y considerar visiones alternativas son
especialmente sensibles a la fuerza de los argumentos con los cuales discrepan
reconociendo la tendencia de los seres humanos a ignorar sobresimplificar distorsionar
o alejarse de ellos Analizan preguntas y colocan argumentos conflictivos
interpretaciones y teoriacuteas en oposicioacuten unas frente a otras como un medio de iluminar
conceptos claves supuestos implicaciones etc Distinguen evidencia de interpretacioacuten
exploran los supuestos sobre los cuales estaacute basada y proponen y evaluacutean
interpretaciones alternativas Los pensadores autoacutenomos consideran teoriacuteas competentes
y desarrollan las propias
Generar o evaluar soluciones usan todo aquello de lo que disponen para encontrar la
mejor solucioacuten que pueden Evaluacutean soluciones no independientemente sino en relacioacuten
unas con otras Toman el tiempo para pensar claramente exactamente y justamente
Examinan las causas del problema en amplitud Aunque los pensadores criacuteticos usan
toda la informacioacuten disponible relevante para el problema incluyendo los resultados de
soluciones que otros han usado en situaciones similares son flexibles e imaginativos
tienden a intentar una buena idea bien sea que haya sido intentada o no antes
Pensadores justos toman en cuenta el intereacutes de todos los que seraacuten afectados por un
problema y la solucioacuten propuesta Estaacuten comprometidos con el hallazgo de la mejor
solucioacuten se acercan a los problemas de manera realista
Analizar o evaluar acciones y poliacuteticas Estaacuten especialmente comprometidos con las
consecuencias de las acciones y reconocen como fundamental evaluar tanto la conducta
como las poliacuteticas Basan la evaluacioacuten de la conducta en supuestos a los cuales ellos
han accedido racionalmente Son conscientes de los estaacutendares que han usado y de la
posibilidad de que eacutestos esteacuten sujetos a evaluacioacuten Estaacuten especialmente comprometidos
con las consecuencias de sus acciones y las reconocen como fundamentales para evaluar
la conducta y la poliacutetica
Leer criacuteticamente clarificar o criticar textos leen con un alto escepticismo pero ellos no
dudan o niegan antes de comprender Reconocen que todos pueden cometer errores y
estar equivocados incluyendo los autores de los libros Reconocen que ya que todos
tienen un punto de vista todo el mundo puede dejar de lado informacioacuten relevante Asiacute
leer un libro es leer una perspectiva limitada de un tema y se puede aprender maacutes
considerando otras perspectivas Se hacen preguntas se interrogan sobre las
explicaciones razones ejemplos significados y verdades del material
Se acercan a la lectura como un todo intentando varias interpretaciones hasta que
una se ajusta del todo
1048766 Escuchar criacuteticamente el arte del diaacutelogo silencioso Escuchar es muy complejo se
deben tomar las palabras de otros y traducirlas en ideas que hagan sentido para
nosotros Debemos continuamente interpretar lo que otros dicen dentro de los
confines de nuestra experiencia Debemos encontrar la forma de entrar en el punto
de vista del otro cambiar nuestra mente para seguir sus liacuteneas de pensamiento Los
pensadores criacuteticos hacen preguntas a medida que leen y usan tales preguntas para
orientarse ellos mismos sobre lo que el autor estaacute diciendo igual hacen cuando
escuchan
1048766 Hacer conexiones interdisciplinarias no permiten que distinciones arbitrariamente
temas acadeacutemicos controlen su pensamiento Cuando consideran asuntos que
trascienden materias traen conceptos relevantes conocimientos e insights de
muchas materias para el anaacutelisis haciendo siempre conexiones entre materias
1048766 Practicar la discusioacuten socraacutetica clarificar e interrogar creencias teoriacuteas o
perspectivas Los pensadores criacuteticos son cuestionadores son haacutebiles para preguntar
y probar profundamente llegar a la raiacutez de las ideas llegar al fondo de la mera
apariencia de las cosas Usan la pregunta para aprender lo que otros piensan
ayudarlos a desarrollar sus ideas o como preludio a su evaluacioacuten Cuando se
encuentran con una nueva idea quieren comprenderla relacionarla con su
experiencia determinar sus implicaciones consecuencias y valor Pueden descubrir
de manera fructiacutefera la estructura de su perspectiva y la del otro Se sienten
coacutemodos siendo cuestionados no se sienten ofendidos confusos o intimidados
Reciben las preguntas como una oportunidad para desarrollar su liacutenea de
pensamiento
1048766Razonar dialoacutegicamente comparar perspectivas el pensamiento analoacutegico se refiere a
pensar que comprende un diaacutelogo o intercambio amplio entre diferentes puntos de vista
dominios cognitivos o marcos de referencia Siempre se exploran conexiones entre ideas y
asuntos dentro de diferentes dominios o puntos de vista Los pensadores criacuteticos necesitan
ser capaces de comprometerse en un fructiacutefero diaacutelogo exploratorio proponiendo ideas
probando sus raiacuteces considerando insights subjetivos y evidencia evaluando ideas y
movieacutendose entre varios puntos de vista El cuestionamiento socraacutetico es una forma de
pensamiento dialoacutegico
1048766 Razonar dialeacutecticamente evaluar perspectivas Se trata de moverse no solamente
entre puntos de vista divergentes o liacuteneas de pensamiento sino de hacer algunas
evaluaciones a la luz de la fuerza y debilidad relativa de la evidencia o
razonamiento presentado Auacuten maacutes cuando se piensa dialeacutecticamente los
pensadores criacuteticos pueden usar microhabilidades apropiadamente
Estrategias Cognitivas microhabilidades
Comparar y contrastar ideales con la praacutectica actual el automejoramiento y el
mejoramiento social son valores presupuestos del pensamiento criacutetico Este requiere un
esfuerzo por vernos a nosotros mismos y a los otros exactamente Esto requiere
reconocer vaciacuteos entre hechos e ideales El pensador imparcial valora la verdad y
consistencia y auacuten maacutes trabaja por minimizar tales vaciacuteos Una educacioacuten criacutetica lucha
por iluminar discrepancias entre hechos e ideales y propone y evaluacutea meacutetodos para
minimizarlos Esta estrategia estaacute iacutentimamente conectada con ldquodesarrollar confianza
intelectualrdquo
1048766Pensar precisamente sobre el pensamiento usando un vocabulario criacutetico Un
requerimiento esencial del pensamiento criacutetico es la habilidad para pensar sobre el
pensamiento comprometerse en lo que algunas veces es llamado ldquometacognicioacutenrdquo Una
posible definicioacuten del pensamiento criacutetico es el arte de pensar sobre el pensamiento
mientras estaacute pasando para mejorar el pensamiento hacerlo maacutes claro maacutes exacto maacutes
imparcial El vocabulario analiacutetico nos capacita para pensar maacutes precisamente sobre nuestro
pensamiento Este vocabulario es ldquosuponer concluir criterio punto de vista relevancia
elaborar ambiguo objecioacuten soporte sesgo justificar perspectiva contradiccioacuten
credibilidad evidencia interpretar distinguirrdquo Se estaacute en mejor posicioacuten de evaluar el
razonamiento propio y de otros cuando se hace uso de un vocabulario analiacutetico con
exactitud y facilidad
1048766 Notar diferencias y similitudes significativas se esfuerzan por tratar cosas similares
similarmente y cosas diferentes de manera diferente Cosas superficialmente similares
son con frecuencia esencialmente las mismas El desarrollo de habilidades de
observacioacuten y razonamiento a un nivel alto sensibiliza hacia similaridades y diferencias
significativas A medida que desarrollamos esta sensibilidad esta influye sobre coacutemo
experienciamos describimos categorizamos y razonamos sobre las cosas Somos maacutes
cuidadosos y discriminativos en nuestro uso de las palabras y frases Dudamos antes de
aceptar esta u otra analogiacutea o comprobacioacuten Reconocemos el propoacutesito de las
comparaciones que hacemos y que eacutestos gobiernan el acto de comparar determinando
su alcance y liacutemites Los pensadores criacuteticos distinguen entre diferentes sentidos de la
misma palabra o frase reconociendo las diferentes implicaciones de cada una
Comprenden que los propoacutesitos del escritor o del que habla determinan el uso del
lenguaje Reconocen cuando dos o maacutes conceptos son similares o tienen una importante
relacioacuten uno con otro auacuten teniendo diferentes significados Reconocen cuando usan una
palabra en su sentido ordinario o en alguacuten sentido especializado o teacutecnico Hacen
distinciones claras y no confunden conceptos
18 LA ENSENtildeANZA DEL PENSAMIENTO CRIacuteTICO
iquestEs posible ensentildear el pensamiento criacutetico y si es asiacute iquestcoacutemo y cuaacutendo es el momento
para comenzar a hacerlo iquestes posible ensentildear a pensar criacuteticamente en cualquier
momento de la vida iquestqueacute medios emplear para ello estas son tan soacutelo algunas de las
preguntas que los investigadores en el campo del pensamiento criacutetico se han formulado
y cuyas respuestas dadas desde enfoques y objetivos diversos se plasman en
programas tan heterogeacuteneos como las perspectivas desde las cuales son concebidos
Es innegable que hablar sobre la ensentildeanza de procesos de pensamiento de orden
superior suscita numerosas expectativas respecto a las posibilidades de potenciar las
capacidades humanas hacia la formacioacuten de seres humanos maacutes razonables como tal
vez diriacutea Lipman iquestQueacute alternativas existen para alcanzar esta ambiciosa meta
Es posible afirmar que el intereacutes por desarrollar programas dirigidos a la ensentildeanza de
habilidades de pensamiento ha existido durante cientos de antildeos y en la primera parte
de este siglo se desarrollaron muchos programas incluyendo la tormenta de ideas y la
sineacutectica que intentaban promover ademaacutes el pensamiento creativo
A pesar de la larga historia de los intentos para ensentildear a pensar el desarrollo
sistemaacutetico y la evaluacioacuten de cursos realistas que tienen alguna posibilidad de eacutexito
estaacute todaviacutea en un estadio exploratorio o experimental (Garnham amp Oakhill 1996)
En particular parece que ninguacuten enfoque se ha considerado como el mejor
Nickerson Perkins amp Smith (1985) identifican cinco enfoques sobre la ensentildeanza de
habilidades de pensamiento aunque no las consideran mutuamente excluyentes
1 Enfoques de las operaciones cognitivas que intentan identificar desde un punto de
vista cognitivo las habilidades componentes que contribuyen al pensamiento y
entrenar a la gente en el uso de tales habilidades
2 Enfoque de orientacioacuten heuriacutestica que subrayan los meacutetodos generales de solucioacuten
de problemas descritos por solucionadores de problemas expertos o por gente que
intenta programar ordenadores para solucionar problemas
3 Enfoques del pensamiento formal que afirman que las personas necesitan
entrenamiento en lo que Piaget llamoacute pensamiento operacional formal que intentan
ensentildearlo principalmente como parte de los cursos de asignaturas convencionales
4 Enfoques de facilidad simboacutelica que se centran especiacuteficamente en las habilidades
de manipulacioacuten de siacutembolos
5 Enfoques de pensamiento sobre el pensamiento que intentan mejorar el pensamiento
haciendo que la gente piense sobre la naturaleza de eacuteste
Los enfoques basados en operaciones cognitivas para ensentildear a pensar ponen
eacutenfasis en procesos simples como comparar y clasificar en el presupuesto de que son
baacutesicos en alguacuten sentido Los enfoques de orientacioacuten heuriacutestica pretenden ensentildear
heuriacutesticos especiacuteficos estrategias y teacutecnicas de solucioacuten de problemas Se basan
tambieacuten en un influyente anaacutelisis teoacuterico de la solucioacuten de problemas y conciben la
habilidad de pensamiento como al menos en parte una cuestioacuten de ldquosaber coacutemordquo Sin
embargo su eacutenfasis en un ldquosaber coacutemordquo general en lugar de especiacutefico estaacute maacutes bien
anticuada Los enfoques basados en heuriacutesticos pretenden ensentildear a los estudiantes
coacutemo fragmentar una tarea compleja en pasos pequentildeos que son capaces de realizar
faacutecilmente
Como el teacutermino heuriacutestico lo sugiere es poco probable que eacutestos meacutetodos
garanticen una solucioacuten por lo que seraacuten soacutelo buenas apuestas Los pequentildeos pasos
habitualmente son demasiado complejos para considerarse ldquooperaciones cognitivas
baacutesicasrdquo aunque en principio podriacutean ser asiacute de simples Ademaacutes los enfoques
basados en los heuriacutesticos ponen poco eacutenfasis en ensentildear a los estudiantes a realizar los
pequentildeos pasos Los enfoques de operaciones cognitivas por el contrario no se
centran en meacutetodos de fragmentacioacuten de problemas sino en ensentildear las operaciones
componentes Los dos meacutetodos son por tanto en cierta medida complementarios
Como puede apreciarse los programas son tan diversos como los objetivos perseguidos
a traveacutes de ellos En un intento de integrar las diferentes perspectivas Santiuste et al
(2001) realizan una clasificacioacuten que permite agruparlas en dos liacuteneas de trabajo
fundamentales La primera constituida por aquellos programas dirigidos al desarrollo
del pensamiento a nivel general en tanto que la segunda agrupa programas orientados
al desarrollo de destrezas especiacuteficas
19 ENSENtildeANZA DEL PENSAMIENTO CRIacuteTICO EN EDUCACIOacuteN SUPERIOR
Para comenzar es importante sentildealar la innegable importancia que se concede a la
formacioacuten del pensamiento criacutetico a nivel de la educacioacuten superior o terciaria Asiacute la
Conferencia Mundial sobre la Educacioacuten Superior en el Siglo XXI (1999) al hablar
sobre la calidad de la educacioacuten sentildeala la importancia de reformular los planes de
estudio no contentarse con el mero dominio cognoscitivo de las disciplinas e incluir la
adquisicioacuten de competencias ldquo para la comunicacioacuten el anaacutelisis creativo y criacutetico la
reflexioacuten independientes y el trabajo en equipo en contextos multiculturalesrdquo
Especiacuteficamente sobre los estudiantes propone en la Conferencia formarlos para que
se conviertan en ciudadanos bien formados y profundamente motivados provistos de
un sentido criacutetico y capaces de analizar los problemas y buscar soluciones para los que
se planteen a la sociedad aplicar eacutestas y asumir responsabilidades
Otros documentos encaminados a abordar la calidad de las competencias que han de
desarrollar los profesionales de cara al siglo XXI sentildealan ldquoEl pensamiento Criacutetico
reflexivo es una dimensioacuten importante que debe ser tenida en cuenta en cualquier
evaluacioacuten de competencias geneacutericas desarrolladas durante la educacioacuten superiorrdquo
(Quality in Higher Education 7 2001)
Proyectos educativos particulares sentildealan abiertamente que la formacioacuten de los
estudiantes ha de estar orientada a que eacutestos desarrollen un haacutebito reflexivo criacutetico e
investigativo que les permita formarse esquemas baacutesicos de vida y mantener abierta su
voluntad de indagar y conocerrdquo
Si bien es propoacutesito de la formacioacuten el desarrollo del pensamiento criacutetico los
resultados no son alentadores Kember (1997) despueacutes de revisar evidencias de
investigacioacuten en este campo sugiere que a nivel de educacioacuten terciaria existen una
serie de factores que pueden estar afectando las posibilidades de desarrollo del
pensamiento criacutetico Uno de tales factores es el disentildeo de los curriacuteculos el cual ha sido
visto como determinante para que los profesores se centren en los contenidos
fundamentalmente durante sus clases maacutes que en el desarrollo del pensamiento criacutetico
El autor formula como explicacioacuten tentativa el caraacutecter especiacutefico de los contenidos
frente a aquellas habilidades potencialmente generalizables
Por otra parte los profesores reciben poca asesoriacutea en relacioacuten con lo que puede ser
considerado un ldquobuenrdquo pensamiento es decir que en general no tienen claro queacute es lo
que se supone que deben ayudar a desarrollar en sus estudiantes Asiacute el vaciacuteo de
claridad respecto a lo que es pensamiento criacutetico conduce a la confusioacuten respecto a
coacutemo podriacutea ser desarrollado y evaluado un buen pensamiento Tal confusioacuten conduce
a que se generen experiencias de aprendizaje que no conducen necesariamente al
desarrollo de habilidades de pensamiento generalizables
Sternberg (1987) establecioacute que existen ocho falacias de los profesores respecto a la
ensentildeanza y el aprendizaje que inhiben la posibilidad de desarrollo del pensamiento
criacutetico
1 Profesores que creen que no tienen nada que aprender de los estudiantes En el
campo del pensamiento criacutetico el profesor es tambieacuten un aprendiz que necesita ser
receptivo a nuevas ideas
2 Pensamiento criacutetico es solamente asunto del profesor Asiacute el profesor debe pensar las
respuestas y presentarlas suavemente usando la mejor tecnologiacutea disponible para
ello
3 Existe el mejor programa para ensentildear el pensamiento criacutetico Al respecto Sternberg
establecioacute que no existe el mejor programa para esto y los resultados dependen no
solamente del programa sino tambieacuten de las metas que se persiguen asimismo
incide en ello el contexto o la cultura en la cual el pensamiento del aprendiz estaacute
situado
4 La eleccioacuten de un programa de pensamiento criacutetico estaacute basado en un nuacutemero binario
de elecciones Usualmente lo que puede resultar efectivo es la combinacioacuten de un
amplio rango de aproximaciones
5 Eacutenfasis en la respuesta correcta cuando lo que realmente es importante es el
pensamiento detraacutes de la respuesta
6 La discusioacuten es un medio para un fin Sin embargo quienes han ahondado en el tema
consideran que el pensamiento criacutetico puede ser considerado un fin en siacute mismo
7 La nocioacuten de maestriacutea en el aprendizaje se espera que el estudiante logre un 90 de
respuestas correctas en un 90 del tiempo establecido para esto Usualmente el
pensamiento y la ejecucioacuten pueden ser mejorados maacutes allaacute existiendo condiciones
para ello
8 El papel de un curso sobre pensamiento criacutetico es ensentildear pensamiento criacutetico
La necesidad de ayudar a ensentildear y generalizar el pensamiento es soportada por la
revisioacuten de algunos estudios recientes sobre la transferencia del aprendizaje (Garnham amp
Oakhill 1994) Este ha concluido que cualquier transferencia es usualmente dentro del
dominio en el cual el pensamiento fue aprendido Merece la pena considerar si este vaciacuteo
de transferencia es inherente al pensamiento o se presenta por praacutecticas pedagoacutegicas
pobres en la promocioacuten de la generalizacioacuten de habilidades Una miacutenima condicioacuten para
la generalizacioacuten del pensamiento es que las formas de pensamiento fueran aprendidas
en primer lugar Lo maacutes probable es que la mayoriacutea de los cursos no enfaticen
aproximaciones que promuevan el ldquobuen pensamientordquo y que haya insuficientes
oportunidades para los estudiantes para practicar anaacutelisis criacutetica siacutentesis y otros
aspectos del pensamiento
La transferencia del ldquobuen pensamientordquo a un nuevo contexto parece ser maacutes probable
cuando la aproximacioacuten de la ensentildeanza se hace haciendo eacutenfasis en habilidades
transferibles de estudios anteriores a aquellos posteriores
Es difiacutecil concebir un amplio tipo de pensamiento que no tenga aplicacioacuten significativa
fuera de una disciplina particular Por ejemplo el pensamiento involucrado en el disentildeo
de experimentos asiacute como en la interpretacioacuten de evidencia tiene aplicaciones maacutes allaacute
de una disciplina particular Si un objetivo de ensentildeanza-aprendizaje es equipar a los
estudiantes para generalizar formas de razonamiento en cualquier dominio disciplinar
entonces los profesores deben hacer uso de una serie de estrategias de andamiaje para
dirigir tal proceso
En general la investigacioacuten sugiere la existencia de fuertes relaciones entre las
concepciones de los profesores y la forma como se aproximan a la ensentildeanza (Kember
1997) Aquellos profesores que simplemente han seguido lineamientos curriculares no
parecen ensentildear a pensar bien Kember propone que las concepciones de la ensentildeanza
pueden ser resumidas en teacuterminos de dos amplias orientaciones denominadas centrada
en el profesororientada al contenido y centrada en el estudianteorientada al
aprendizaje La orientacioacuten centrada en el profesor incluye concepciones que indican
que la ensentildeanza es para impartir informacioacuten o transmitir conocimiento estructurado
mientras que la orientacioacuten centrada en el estudiante incluye creencias sobre la
ensentildeanza como facilitadora de la comprensioacuten promotora del cambio conceptual y el
desarrollo intelectual
Las concepciones de los estudiantes seguramente desempentildean tambieacuten un papel
importante en los logros del proceso de ensentildeanza-aprendizaje por lo cual afectar sus
concepciones ha de ser considerada tambieacuten como meta importante
Si bien la ensentildeanza del pensamiento criacutetico ha generado escepticismo en algunos
investigadores otros se han interesado por las posibilidades que se ofrecen a nivel de
educacioacuten superior e inclusive han indagado la manera como cambios en el
pensamiento se vinculan con el tipo de disciplina que cursan los estudiantes Tales son
algunos de los puntos que se abordan en este capiacutetulo
110 ESTRATEGIAS DOCENTES DENTRO DEL PENSAMIENTO CRIacuteTICO
La ensentildeanza del pensamiento criacutetico debe llevar a todo docente a preguntarse iquestensentildeo a
mis estudiantes a pensar y pensar criacuteticamente iquestCoacutemo lo hago (Jessop 2002) Y
como institucioacuten las mismas preguntas son vaacutelidas El tema es altamente complejo y
demandante porque involucra directamente a los docentes actores principales de esta
historia
Diversas metodologiacuteas y teacutecnicas se han desarrollado ya desde Soacutecrates en la Atenas de
Pericles Entre las maacutes actuales se citan y describen algunas a continuacioacuten
1101 Mayeacuteutica socraacutetica
El meacutetodo utilizado por Soacutecrates denominado por eacutel mismo como mayeacuteutica 10 es
decir el arte de ayudar a bien parir es la metodologiacutea por la que busca y ayuda a
buscar la verdad el bien y la sabiduriacutea Platoacuten a traveacutes de Soacutecrates propone en sus
diaacutelogos que el conocimiento estaacute en el alma del sujeto La tarea del educador
consiste en ayudar al sujeto por la viacutea de preguntas apropiadas a sacar a la luz el
conocimiento que reside en su alma y que por especiales circunstancias se
encuentra olvidado aunque no perdido (Platoacuten 1999) En una perspectiva
contemporaacutenea el rol del docente en el meacutetodo socraacutetico es de mediador cultural
que pone la duda en el sujeto que aprende ayudaacutendolo a enfocar de diversas
maneras el objeto de estudio sacando a la luz tambieacuten los propios sentimiento
(emocionalidad en el sentido de Maturana) y las propias preconcepciones
(conocimientos previos en la terminologiacutea de Vigotsky) Al hacerse consciente el
sujeto de lo que piensa hace siente y dice estaacute en mejores condiciones de sostener
sus opiniones y creencias
El meacutetodo socraacutetico o ldquomayeacuteuticardquo ha sido utilizado a lo largo de la historia y en la
actualidad tiene un uso intenso en la ensentildeanza del derecho en prestigiadas
universidades norteamericanas como la de Chicago o Harvard (Nussbaum 1997
Mikva 2003) no soacutelo por su potencial de desarrollo cognitivo sino tambieacuten por el
fuerte componente eacutetico que contiene
El meacutetodo socraacutetico se estructura sobre la base de preguntas Moguel (2003)
distingue entre las preguntas ldquode pruebardquo en las cuales el profesor ya conoce la
respuesta y soacutelo desea saber si los estudiantes la conocen como eacutel y las ldquopreguntas
auteacutenticasrdquo que son maacutes interesantes y desafiantes porque tambieacuten quien las hace
estaacute personalmente perplejo y busca informacioacuten Las preguntas auteacutenticas
corresponden a la herencia intelectual de Soacutecrates quien acostumbraba interrogar
sistemaacuteticamente a otra persona con el propoacutesito fundamental de lograr definir
ideas en su permanente buacutesqueda de la verdad y el conocimiento En este sentido
el meacutetodo socraacutetico estimula a desarrollar preguntas abiertas auteacutenticas no
orientadas a verificar si un sujeto sabe o no que tenga maacutes de una respuesta
plausible ldquoEl conocimiento no se contiene en una uacutenica respuesta sino que se
construye progresivamente a lo largo de varias respuestasrdquo (Moguel 2003)
El modelo general de interrogacioacuten socraacutetica comprende cuatro componentes a
saber origen y fuente apoyo razones evidencia y supuestos visiones conflictivas
implicancias y consecuencias (Moore y Rudd 2002) El primer componente se
orienta a los conocimientos previos y a la construccioacuten de posibles respuestas ante
una pregunta abierta planteada por el profesor Luego se procede a buscar evidencia
o argumentacioacuten que sustente cada una de las posiciones resultantes La fase de
visiones conflictivas conlleva la consideracioacuten comparativa de las evidencias y
argumentos en juego Finalmente el anaacutelisis de las implicancias y consecuencias de
cada una de las posiciones llega a reflexionar acerca de los aspectos maacutes amplios
que podriacutean afectar la teoriacutea disponible o las praacutecticas usuales en un campo
profesional determinado
La utilizacioacuten del meacutetodo socraacutetico no es algo que pueda improvisarse Requiere
cierto entrenamiento de parte del profesor asiacute como disponer cuidadosamente del
material sobre el que se trabajaraacute Desde la perspectiva praacutectica Moore y Rudd
(2002) recomiendan identificar claramente los objetivos instruccionales planificar
una secuencia de preguntas que llevaraacuten loacutegicamente a los estudiantes a respuestas
razonadas basadas sobre las mismas preguntas
Durante el desarrollo de la discusioacuten el profesor debe mantener la discusioacuten
centrada en el tema involucrar a la mayor cantidad de alumnos posible no juzgar
las respuestas de los estudiantes hacer preguntas que sometan a prueba las
opiniones vertidas y preguntas que resuman el material y verifiquen la comprensioacuten
del estudiante Finalmente no tener miedo de las pausas y aceptar que el proceso
puede llevar maacutes tiempo del imaginado inicialmente
1102 Simulaciones
La simulacioacuten consiste en la reproduccioacuten dinaacutemica aunque simplificada o reducida
de una situacioacuten o situaciones que reproducen un sistema o proceso (existente o
hipoteacutetico) frente a las cuales deberaacute adoptar decisiones fundadas y profesionales
de manera tal que satisfagan las demandas de los referentes principales (clientes
pacientes estudiantes puacuteblico)
Se reconoce a la simulacioacuten la capacidad de acelerar los procesos de aprendizaje
contribuyendo a elevar su calidad no obstante no pueden concebirse aisladamente
sino que integrados en un proceso docente con un rol integrador sisteacutemico y
ordenado del mismo y del plan general de formacioacuten profesional (Salas Perea y
Ardanza Zulueta 1995)
Hay dos usos principales de la simulacioacuten como recursos de ensentildeanza y como
recurso evaluativo formal La propuesta de Salas Perea y Ardanza Zulueta para la
ensentildeanza de la medicina propone que la simulacioacuten puede utilizarse en tres
momentos diferentes del desarrollo curricular en actividades previas al inicio del
ciclo cliacutenico en las estancias cliacutenicas y durante la praacutectica profesional o internado
Desde el punto de vista de capacidad evaluativa la simulacioacuten permite estimar el
desarrollo del estudiante en aspectos como capacidad de buacutesqueda e interpretacioacuten
de datos cliacutenicos y para cliacutenicos identificacioacuten de problemas de salud juicio sobre
conducta terapeacuteutica a seguir conocimientos praacutecticos habilidades profesionales
Es posible analogizar la experiencia de la ensentildeanza de la medicina a otras aacutereas de
formacioacuten profesional
Entre los referentes teoacutericos de la teacutecnica de la simulacioacuten como estrategia didaacutectica
se encuentran
La teoriacutea constructivista al aprender el conocimiento se transforma lo que
sucede a traveacutes de la actividad intelectual del aprendiz experimentando
soluciones a partir de los conocimientos previos y la nueva informacioacuten el
aprendizaje es maacutes eficiente cuando se relaciona con toacutepicos que cautiven la
atencioacuten del aprendiz la autonomiacutea del aprendiz es un requisito correspondiendo
al docente su estimulacioacuten
La teoriacutea de la conversacioacuten seguacuten la cual aprender es un acto social (Vigotsky)
el cual se produce en el flujo de los consensos progresivos en una comunidad
discursiva
La adquisicioacuten de nuevos conocimientos es resultado de la interaccioacuten de gente
que participa en una tarea compartida a la vez todo conocimiento es situado
seguacuten lo cual el conocimiento se produce en la relacioacuten activa entre un sujeto y
su entorno con diferentes tipos de relaciones entre ellos el aprendizaje se
produce maacutes propiamente cuando el sujeto estaacute involucrado en un ambiente
educacional complejo y realista
La teoriacutea del sujeto episteacutemico como un ser dotado tanto de capacidades o
competencias cognoscitivas como de contenidos de conocimiento de diverso nivel y
complejidad a la vez este sujeto es capaz de error (olvido equivocacioacuten e
ignorancia) que a la vez lo habilita para aprender y especifica el aprendizado tanto
como un proceso de adquisicioacuten como un proceso de modificacioacuten
Las simulaciones dan cuenta de todos estos referentes teoacutericos a traveacutes de su estructura
dinaacutemica y resultados
Por otra parte Jimeacutenez Revorio (2001) sentildeala que la simulacioacuten ldquoimitardquo a la realidad
mediante tres tipos de modelo icoacutenico analoacutegico y simboacutelico De acuerdo a la autora
una simulacioacuten icoacutenica consiste en la observacioacuten del comportamiento de un ente real
o modelado en un medio ambiente modelado pudiendo probarse sistemas complejos
como las caracteriacutesticas de un avioacuten o la conducta de un edificio durante un sismo la
experimentacioacuten de los caacutelculos permite corregir fallas sin tener que vivir realmente la
experiencia La simulacioacuten analoacutegica permite experimentar y observar efectos de
variables sobre un sistema complejo como la economiacutea de un paiacutes por la viacutea de
determinar diversos escenarios y procesos decisionales La simulacioacuten simboacutelica
finalmente permite generar y operar modelos visuales (como traacutensito en una ciudad
operaciones en una planta) para el desarrollo de ingenieriacutea de calidad o manufacturas
con bajo costo y riesgo miacutenimo
Las situaciones simuladas deben definirse en relacioacuten a tres dimensiones a saber (a)
grado de interdependencia de los jugadores o participantes (b) grado de
convergenciadivergencia de los intereses de los mismos y (c) grado de estructuracioacuten
de la situacioacuten (Aznar Minguet2003)
En esta teacutecnica el rol mediador del profesor es claro en dos sentidos al menos
Primero es mediador en cuanto define la simulacioacuten sus componentes variables y las
circunstancias especiacuteficas de aplicacioacuten Al hacerlo estaacute cristalizando en una
simulacioacuten su propio rol de motivacioacuten
El segundo sentido se refiere al papel del docente propiamente tal como animador
orientador potenciador
1103 Estudio de casos
La naturaleza general de un caso para la ensentildeanza es expuesta por Herreid (1997) para
quien un caso no es otra cosa sino ldquohistorias con un mensajerdquo no son simples historias
sino que estaacuten disentildeadas para educar (Herreid 1994 1997 [2003]) En otro artiacuteculo el
mismo autor sentildeala que al parecer fue James B Conant de Harvard quien primero
organizoacute un curso de ciencia en torno a esta modalidad de ensentildeanza (1994)
Cuando la Escuela de Negocios de la Universidad de Harvard fue inaugurada en 1908
el meacutetodo de casos era soacutelo una idea del primer decano Edwin F Gay quien
visualizaba un enfoque de ensentildeanza involucrando la discusioacuten de problemas en
administracioacuten de negocios
En 1911 se dictoacute el primer curso por Arch Wilkinson Shaw La Escuela publico el
primer estudio de casos ldquoThe General Shoe Companyrdquo en 1921 escrito por el Decano
Asistente Clinton Biddle (HBS 2003)
Los casos pueden describirse como ejempos complejos en los que el estudiante dispone
de una visioacuten de un problema en contexto ilustrando de esta manera su real magnitud
Los estudios de casos son actividades centradas en el estudiante estructurados en torno
a toacutepicos que ponen en juego conceptos teoacutericos en una textura de aplicacioacuten (Herreid
1994)
Entre las principales razones que hacen preferible un estudio de casos se encuenran
Permiten la aplicacioacuten de conceptos teoacutericos estableciendo una interfase entre la
teoriacutea y la praacutectica contribuyendo a cerrar una brecha que suele estar abierta en la
ensentildeanza universitaria
Proporciona al estudiante la oportunidad de obtener una visioacuten de la complejidad de
las situaciones reales viendo en la praacutectica como intervienen e interactuacutean diversas
variables actores procesos
Estimula el aprendizaje activo de los sujetos involucraacutendolos en la resolucioacuten de
problemas concretos de la profesioacuten
Proporciona oportunidades uacutenicas para el desarrollo de competencias fundamentales
en el ejercicio de la profesioacuten entre las cuales se encuentran las competencias
comunicacionales de trabajo colaborativo de enfrentamiento de problemas
muacuteltiples de argumentacioacuten y consenso
Pueden ser una excelente oportunidad para incrementar el deseo y la alegriacutea de
aprender en estudiantes universitarios
Herreid (1997) cita la experiencia innovadora de la Universidad de Harvard en la
ensentildeanza del derecho y posteriormente en los estudios de medicina En leyes
(Harvard Law School) y medicina (Universidad de MacMaster Canada) los casos
suelen ser historias reales acerca de problemas que enfrentan personas u
organizaciones Los estudiantes deben pensar y reflexionar acerca de queacute ha fallado y
coacutemo arreglarlo Por su parte los casos son seleccionados porque ilustran principios
generales y buenas praacutecticas por ello las respuestas correctas y los hechos tienen una
alta prioridad
El desarrollo de un caso requiere decisiones como los temas o toacutepicos sobre los que se
centraraacute el tipo de anaacutelisis requerido para que los estudiantes enfrenten dichos temas
los datos requeridos por el caso para realizar apropiadamente el anaacutelisis lugar donde
pueden obtenerse los datos (HBS 2003)
Habitualmente deben incluir aspectos como
Iniciarse con el planteamiento de un problema que atraiga la atencioacuten del lector
Centrarse sobre aspectos que sean relevante a las preocupaciones del lector y a la
vez se refieran a aspectos proacuteximos (personales o del entorno maacutes proacuteximo) que el
propio lector pueda considerar realistamente participar en su transformacioacuten
Tener una organizacioacuten bastante evidente expresada en tiacutetulos especiacuteficos e
informativos
Enfatizar los aspectos relacionados con ensentildeanza y aprendizaje asiacute como con el
medio ambiente circundante (Herreid [2003])
Sostenerse por siacute solos sin requerir informacioacuten adicional para comprender la tarea
puesta por el problema
Demandar de los estudiantes una cierta organizacioacuten para resolver el caso ya sea
ejerciendo roles o bien llevando a cabo tareas especiacuteficas (Herreid [2003])
Disponer de un listado de fuentes de informacioacuten cuando se trate de fuentes
virtuales (como direcciones web) hay que cuidar de actualizar la informacioacuten dado
que las direcciones pueden cambiar si son fuentes escritas sentildealar la localizacioacuten
de las mismas de ser posible
Disponer de criterios u opciones evaluativas para los estudiantes participantes ya
sea evaluacioacuten por productos o procesos asiacute como autoevaluacioacuten y evaluacioacuten por
pares (Herreid [2003])
1014 Lectura Criacutetica
La ensentildeanza del pensamiento criacutetico a traveacutes de la escritura tiene como propoacutesito
final formal un lector criacutetico es decir alguien que no acepta las cosas de buenas a
primeras soacutelo porque estaacuten escritas formalmente a la vez un lector criacutetico considera
los temas desde diversas perspectivas ojalaacute en una mirada interdisciplinaria un
lector criacutetico estaacute de acuerdo y en desacuerdo a la vez con un texto hasta que
finalmente se encuentra en condiciones de adoptar una postura al respecto
Un buen lector no es quien solamente puede descrifrar un texto y aprehender lo que
dice en su superficie sino que ademaacutes puede captar los fundamentos de la
comunicacioacuten sus propoacutesitos inconfesos los pros y contras que tendriacutea para aceptar
sus teacuterminos
SIL International propone al menos dos niveles lectores (LinguaLinks 2003) Un
primer nivel de lectura es el que permite al lector convertir el texto en un
significado para ello requiere leer el texto como un lenguaje dotado de significado
para eacutel hacerlo con independencia comprensiva y fluidamente mantener cierto
nivel de accioacuten mental en relacioacuten al contenido del texto
Un segundo nivel es el de las competencias lectoras entre las cuales se encuentran
las de
Versatilidad del vocabulario en que el lector puede sustituir teacuterminos en el texto
para lograr una mejor comprensioacuten u obtener variantes del mismo
Comprensioacuten superior por la cual el lector es capaz de predecir con cierta
velocidad cuaacutel seraacute la proacutexima palabra frase o enunciado
Competencia de fluidez que ayuda al lector a ver los segmentos mayores frases y
grupos de palabras como todos o conjuntos unitarios que expresan un mismo
contenido
Competencia lectora criacutetica que permite al lector ver la relacioacuten entre las ideas y
utilizarla en la lectura con significacioacuten y fluidez
Importancia de la lectura criacutetica
En la visioacuten del Centro de Estudios de la Mujer de la Universidad Estatal de Ohio
(2003) la importancia de la lectura criacutetica radica en que es importante en la vida
cotidiana en la que se vota por candidatos poliacuteticos se comparan opiniones de
meacutedicos acerca de la propia salud o se firma una hipoteca A la vez la lectura criacutetica
permite constuir una voz propia para discutir diversos temas Con ello los sujetos
pueden convertirse en pensadores maacutes independientes
Leer criacuteticamente se asocia fuertemente con la capacidad de escribir con claridad En el
caso de un profesor o un estudiante la calidad de sus productos se asociaraacute no
solamente a cuaacutento han leiacutedo sino que a coacutemo y con queacute enfoque lo han hecho
iquestCuaacuteles son las destrezas de lectura criacutetica
La competencia de lectura criacutetica en cuanto propoacutesito educacional implica la habilidad
de evaluar ideas tanto teoacuterica como social y poliacuteticamente Para ello el sujeto debe ser
capaz de analizar evaluar y sintetizar lo que lee Son la habilidad para ver relaciones
entre las ideas y utilizarlas como una ayuda en la lectura Adaptando la propuesta de
LinguaLinks (2003) incluye competencias como las siguientes
Competencia Ejemplo
Proponer preguntas y
esperar respuestas
A partir del examen del tiacutetulo de un texto el sujeto
puede producir una pregunta para la que espera
respuesta en el curso de la lectura
Distinguir relaciones de
causa y efecto
Un sujeto discierne en la lectura cuaacuteles son las elaciones
de causa efecto propuestas por el texto Por ejemplo
dado X su consecuencia es Y
Distinguir etapas en un
proceso
El lector distingue las partes de un texto y establece
coacutemo se vinculan entre ellas en relaciones funcionales
por ejemplo distingue planteamiento del problema
argumentacioacuten a favor argumentacioacuten en contra
consideraciones conclusiones
Ver comparaciones Distingue comparaciones o analogiacuteas al interior de un
texto
Ver generalizacioacuten e
itemizacioacuten
El lector puede decidir en queacute momento el texto hace un
enunciado de tipo general que resume y hace universales
consideraciones particulares
Puede generar clasificaciones (itemizacioacuten) a partir del
texto
iquestCoacutemo pueden los estudiantes aprender a leer criacuteticamente
De acuerdo al centro de Estudios de la Mujer (OSU Womens Studies 2003) para
llegar a leer criacuteticamente los estudiantes ndashy cualquier ciudadano debe tener presente
que los tex tos en particular los mediaacuteticos abundan en opiniones y prejuicios lo que
hace difiacutecil cualquier proceso de lectura criacutetica debiendo estar atentos y en guardia
Entre las principales destrezas consideran
Aprender a decir Siacute No o Quizaacutes a las ideas por siacute mismo
Estar abierto a la reevaluacioacuten de las creencias y valores personales actuales
No pasar por alto lo que no se entiende leer entre liacuteneas leer cada palabra
individualmente y luego colectivamente iquestPor queacute el autor eligioacute esas palabras para
su planteamiento iquestQueacute significa que el autor parezca tener un cierto punto de
vista
Analizar muchas veces iquestTiene importancia que el autor sea hombre o mujer iquestSu
edad afectaraacute su perspectiva iquestSu definicioacuten sexual iquestSu origen nacional o eacutetnico
Tomar notas en los maacutergenes
Resumir los puntos principales
Releer raacutepidamente para asegurarse que se ha comprendido
iquestQueacute preguntas suscita esta lectura iquestQueacute respuestas a las preguntas personales
aporta
1015 El aprendizaje basado en problemas
El aprendizaje basado en problemas (PBL Problem Based Learning) es descrito por
Grabinger y Dunlap (2002) como una estrategia que se centra en el razonamiento
criacutetico para lograr un alto grado de compromiso del estudiante con el aprendizaje El
ambiente es disentildeado para promover el estudio y la investigacioacuten en contextos
reales estimula el desarrollo del compromiso y responsabilidad del estudiante la
toma de decisiones y el aprendizaje intencionado cultiva la colaboracioacuten entre
estudiantes y profesores utilizando actividades de aprendizaje dinaacutemicas
interdisciplinarias generativas
Este modelo se basa en la teacutecnica de resolucioacuten de problemas formalizada en los
Estados Unidos por Alex Osborn y Sidney Parnes como meacutetodo CPS Tambieacuten
existe el meacutetodo TRIZ de Genrich Altshuller desarrollado en la exUnioacuten Sovieacutetica
y las teacutecnicas de De Bono asiacute como el mapeo mental propuesto por Tony Buzan
La propuesta de OsbornParnes desarrollada en 1963 por Osborn se define como un
proceso multinivel que genera evaluacutea desarrolla refina e implanta soluciones a
oportunidades y problemas El modelo se desarrolla en cinco etapas aunque
frecuentemente se le agrega una sexta al inicio llamada ldquomessfindingrdquo
hallarbuscar en la mescolanza que implica localizar el problema o desafiacuteo al cual
aplicarlo Las seis etapas son (seguacuten Davis 1998)
1 Formular el objetivo a partir del caos inicial (Messfinding)
2 Encontrar los hechos
3 Encontrar el problema
4 Encontrar la idea
5 Encontrar la solucioacuten (Evaluacioacuten de la idea)
6 Hallar la aceptacioacuten (Implementacioacuten de la idea)
Proceso Osborne Parnes de Solucioacuten Creativa de Problemas
EO EH EP EI ES EA
Encontrar el
Objetivo
Encontrar
los hechos
Encontrar el
problema
Encontrar la
idea
Encontrar la
solucioacuten
Encontrar
la aceptacioacuten
Identificar
Meta Deseo
Desafiacuteo
Reunir datos Clarificar el
problema
Generar Ideas Seleccionar y
fortalecer las
soluciones
Planificar
para la
accioacuten
Cuaacutel es la
meta
deseo o
desafiacuteos
sobre el que
desea trabajar
Cuaacutel es la
situacioacuten
o entorno
Cuaacuteles son
todos
los hechos
preguntas
datos
sentimientos
involucrados
Cuaacutel es el
problema
que realmente
debe
enfrentarse
Cuaacutel es la
preocupacioacuten
que
realmente
necesita
ser satisfecha
Cuaacuteles son
todas
las posibles
soluciones a
coacutemo resolver
el
problema
Coacutemo puede
fortalecer la
solucioacuten
Coacutemo
puede
seleccionar
las soluciones
para saber
cuaacutel es la que
funciona
mejor
Cuaacuteles son
los pasos de
accioacuten que
necesitan
darse a fin de
implementar
a solucioacuten
El eacutenfasis en la creatividad que ponen Osborn y Parnes al igual que Buzan y De Bono
fortalecen la mirada sobre el caraacutecter maacutes divergente que convergente que requiere esta
metodologiacutea en la didaacutectica Esto plantea demandas importantes al docente no soacutelo por
efectos de la conduccioacuten del proceso sino referidos a la evaluacioacuten y orientacioacuten del mismo
desde el propio inicio de su concepcioacuten como tal hasta el juicio final sobre la calidad del
trabajo realizado
coacutemo tales determinismos dan cuenta de la suerte comprensiones episteacutemicas que
sentildealan el progreso en la racionalidad
Desde esta perspectiva constructivista el razonamiento no solamente es producto de
la reflexioacuten sino que tambieacuten es un contexto para la posterior reflexioacuten y para el
posterior desarrollo En el proceso que lleva a cabo el individuo de aplicar relaciones
analoacutegicas reglas y principios es probable que lleve a cabo una reflexioacuten sobre su
propio razonamiento y forma de generar comprensiones episteacutemicas mejores y en el
tiempo es posible que esto sirva de base para un mejor razonamiento La reflexioacuten es
un proceso inferencial y en niveles altos es construido como un acto de
razonamiento Asiacute el razonamiento es un contexto para y un proceso de desarrollo
Con respecto al papel del razonamiento en el desarrollo afirma Moshman que
importantes cambios a nivel cognitivo pueden ser generados por la ampliacioacuten de la
argumentacioacuten la cual no solamente es un contexto que anima la reflexioacuten sino que
habilita la construccioacuten de una racionalidad que sirve como un objeto de reflexioacuten
particularmente uacutetil
Un cuadro ilustrativo de las diferentes aproximaciones teoacutericas se presenta a
continuacioacuten
Paradigma de Desarrollo Bases para el cambio Naturaleza de los caminos
de desarrollo
Maduracionista
universalista
Determinismo geneacutetico Psicoloacutegicamente
universales
Enculturacionista
relativista
Determinismo cultural Uacutenico para cada cultura
Contextualista
interaccionista
Interaccioacuten de factores
geneacuteticos y ambientales
Uacutenico para cada individuo
Constructivista racional Construccioacuten reflexiva por
un agente racional
Epistemoloacutegicamente
universal
Cuadro No 3 Moshman (1998)
De esta manera Moshman va presentando una propuesta que abre posibilidades
respecto a las maneras de incidir en el desarrollo del pensamiento en joacutevenes Centra
la mirada en la importancia que juegan experiencias de aprendizaje que comprometen
al estudiante en procesos de reflexioacuten que le exigen sustentar sus argumentos y
justificar sus afirmaciones en el desarrollo de niveles altos de pensamiento La
argumentacioacuten no solamente es un contexto que estimula la reflexioacuten sino que puede
contribuir a la coconstruccioacuten de una racionalidad colectiva que puede ser un uacutetil
objeto de reflexioacuten Concede especial valor a la discusioacuten por pares como medio para
generar reflexiones que no hubieran podido ser adelantadas por los individuos solos
El eacutenfasis de ese enfoque abre la posibilidad de que muchas formas de cognicioacuten
avanzada tengan un grado considerable de generalidad a traveacutes de los dominios
universales a los individuos y a las culturas No obstante lo anterior reconoce
igualmente la importancia de formas avanzadas de cognicioacuten especiacutefica a dominios
particulares a individuos y a culturas
Algo que resulta interesante de la perspectiva racional constructivista es que busca
superar la discusioacuten simplista en torno a si la cognicioacuten avanzada es especiacutefica de los
dominios o general a traveacutes de eacutestos Propone enfocar la reflexioacuten en torno a las
formas como el razonamiento puede ser especiacutefico o general Identifica cuatro
formas
Podriacutean haber formas de razonamiento uacutenicos y particulares a dominios de
conocimiento e inferencia tales como los de causalidad fiacutesica sistemas
bioloacutegicos relaciones sociales o moralidad
Podriacutea haber formas de razonamiento uacutenicos y particulares a tipos de
pensamiento relacionados con la solucioacuten de problemas la toma de decisiones
la evaluacioacuten de hipoacutetesis A traveacutes de eacutestos podriacutean ser aplicables a muacuteltiples
dominios de conocimiento e inferencia
Podriacutea haber dos o maacutes formas distintas de razonamiento cada una de las
cuales es aplicable a muacuteltiples tipos de pensamiento y muacuteltiples tipos de
conocimiento e inferencia
Podriacutea haber generalidades que trascienden formas particulares de
razonamiento
De esta manera lo que esta perspectiva deja claro es que existe un proceso activo de
construccioacuten llevado a cabo por un agente racional cuyo desarrollo cognitivo tiene
lugar por un proceso reflexivo que es individual social y racional deja abierta la
pregunta en torno a la generalidad a traveacutes de los dominios y la universalidad a
traveacutes de las personas y las culturas
17 LAS ESTRATEGIAS EN EL PENSAMIENTO CRIacuteTICO
La revisioacuten de la bibliografiacutea existente relacionada tanto con pensamiento criacutetico
como con la lectura de textos pone en evidencia no solamente la importancia de las
inferencias en este estudio sino tambieacuten de las estrategias que son puestas en marcha
cuando se realizan tareas que requieren de procesos de pensamiento de orden
superior
Para Lipman et al (1992) inesperadamente la psicologiacutea ha descubierto la
importancia de pensar sobre el pensamiento de estudiar controlar y revisar los
propios procesos de pensamiento Esto a su vez ha concentrado la atencioacuten sobre el
papel educativo de los actos mentales (vg asumir suponer asentir especular hacer
conjeturas) de los actos metacognitivos (saber lo que uno recuerda asumir lo que
uno sabe) de los actos metaafectivos y de los actos mentales correspondientes
(inferir que estaacutes infiriendo) Tratar tales hechos como acciones que tienen que
perfeccionarse con ejercicios en el aula muy probablemente traeraacute resultados poco
alentadores
El acto metacognitivo es el que hace posible la autocorreccioacuten del pensamiento Una
cosa es que los actos mentales y las habilidades del pensamiento e investigacioacuten se
apliquen al mundo y otra es que ademaacutes se apliquen a siacute mismos Cuando
comenzamos a razonar sobre la forma en que razonamos a desarrollar conceptos
sobre la forma en que conceptualizamos y a definir las maneras en que construimos
definiciones nuestro pensamiento se hace ciberneacutetico Cada acto mental o habilidad
de razonamiento puede aplicarse a todos los demaacutes La fuente de dicha actividad es la
autoobservacioacuten de la mente funcionando
171 Estudio de las estrategias cognitivas y Pensamiento Criacutetico
En el campo de estudio especiacutefico de las estrategias que se activan y ponen en
juego en el pensamiento criacutetico la investigacioacuten disponible resulta como lo
sentildealan Santiuste et al (2001) amplio y variado La misma denominacioacuten de
las estrategias variacutea entre autores teniendo en cuenta el marco conceptual desde
el cual formulan sus propuestas asiacute como los objetivos que persiguen Las
principales coincidencias de los autores radican en la funcioacuten que asignan a las
estrategias en el proceso de pensamiento facilitar la adquisicioacuten organizacioacuten
y utilizacioacuten de conocimientos
El tema de las estrategias ha sido particularmente estudiado por Weinstein amp
Mayer (1986) Nisbet amp Schucksmith (1986) Beltraacuten et al(1987) Kirby
(1988) McCormick Miller y Pressley (1989) Schneider amp Weinert (1990)
Monereo (1993) Monereo y Clariana (1993) Beltraacuten (1993) Elosuacutea y Garciacutea
(1993) Mayor Suengas y Gonzaacutelez (1993) entre otros
Santiuste et al (2001) proponen diferenciar tres tipos fundamentales de
estrategias
Estrategias cognitivas de
diams Adquisicioacuten y codificacioacuten
diams Elaboracioacuten y reestructuracioacuten
diams Recuperacioacuten y utilizacioacuten
Estrategias metacognitivas de conocimiento de
diams Persona
diams Tarea y estrategia
diams Contexto
Estrategias metacognitivas de control de
diams Planificacioacuten
diams Supervisioacuten
diams Evaluacioacuten
Afirman los autores que es importante tener en cuenta que el pensamiento criacutetico estaacute
basado en una serie de procesos y estrategias variados entre los cuales son relevantes
los siguientes
Analizar el cual consiste en identificar las partes o componentes de un objeto y
descubrir las relaciones Implica
diams Establecer un criterio o propoacutesito para el anaacutelisis
diams Reconocer las diferentes partes o elementos
diams Identificar las relaciones entre las partes
diams Identificar el principio integrador o regulador
Inferir supone obtener informacioacuten a partir de los datos disponibles
interpretando traduciendo y extrapolando Implica
diams Establecer un propoacutesito
diams Analizar la informacioacuten disponible
diams Relacionar la informacioacuten con otros conocimientos
diams Interpretar los datos
diams Reconocer supuestos
diams Sentildealar causas y efectos
diams Hacer generalizaciones y predicciones
Razonar que implica llegar loacutegicamente (de manera inductiva o deductiva) a una
conclusioacuten o proposicioacuten a partir de premisas o proposiciones Implica
diams Establecer un propoacutesito
diams Identificar y analizar las premisas
diams Derivar loacutegicamente una conclusioacuten
diams Analizar la relacioacuten loacutegica entre premisas y conclusioacuten
Solucioacuten de problemas que supone superar los obstaacuteculos y vencer las
dificultades que impiden lograr un objetivo Implica
diams Establecer un propoacutesito
diams Identificar el problema
diams Analizar el problema punto de partida objetivo dificultades recursos
Tomar decisiones consiste en seleccionar un plan de accioacuten para lograr un
objetivo Implica
diams Identificar objetivos
diams Identificar alternativas
diams Analizar y evaluar alternativas teniendo en cuenta valores limitaciones recursos
consecuencias y costos
diams Evaluar y jerarquizar las alternativas seguacuten criterios
diams Seleccionar la alternativa y ponerla en praacutectica
diams Evaluar procesos y resultados
172 Estrategias de pensamiento criacutetico
Un punto importante en el abordaje del pensamiento criacutetico es el relacionado con las
estrategias empleadas por los pensadores Cuaacuteles son aquellas que empleadas de
manera sistemaacutetica hacen posible o favorecen el ejercicio del pensamiento criacutetico Al
respecto existen respuestas diversas dependiendo del marco conceptual de referencia
empleado por los investigadores en el campo
Desde la perspectiva de Richard Paul Paul et al (1995) divide las estrategias en tres
tipos 1) aquellas que enfatizan el lado afectivo del pensamiento criacutetico Estrategias
afectivas promoviendo virtudes intelectuales empatiacutea y comprensioacuten de los
obstaacuteculos para el pensamiento criacutetico 2) Aquellas que generalmente requieren un
uso amplio de habilidades cognitivas Habilidades cognitivas macro enfatizando una
amplia exploracioacuten de ideas perspectivas y problemas baacutesicos 3) Aquellas que
iluminan una tendencia especiacutefica usualmente breve Habilidades cognitivas micro
El pensamiento criacutetico requiere la integracioacuten de dimensiones afectivas y cognitivas
del pensamiento las macrohabilidades requieren el uso de microhabilidades y eacutestas
uacuteltimas son dirigidas a alguacuten fin
Estrategias Afectivas
Pensar independientemente el pensamiento criacutetico es un pensamiento autoacutenomo
No acepta pasivamente las creencias de otros analiza los asuntos por siacute mismo y
rechaza argumentos de autoridad no justificados reconociendo no solamente
aquellos justificados No es faacutecilmente manipulado se esfuerza en determinar por
siacute mismo cuaacutendo la informacioacuten es relevante cuaacutendo ampliar un concepto o
cuaacutendo hacer uso de una habilidad
Desarrollar ideas sobre egocentricidad y sociocentricidad la egocentricidad es la
confusioacuten de la percepcioacuten inmediata con la realidad Se manifiesta como falta de
habilidad o disposicioacuten para considerar los puntos de vista de otros o para aceptar ideas o
hechos que podriacutean entrar en conflicto con la gratificacioacuten de deseos En grado extremo
es la necesidad de estar en lo correcto respecto a todo una actitud de ldquotodo o nadardquo y un
vaciacuteo de conciencia sobre el propio proceso de pensamiento Estaacute maacutes comprometido con
la apariencia de verdad equidad y justicia que con lo realmente correcto justo y
equitativo El sociocentrismo es producido por el egocentrismo es decir es el
egocentrismo que se extiende a grupos Esto es lo que se denomina pensamiento de grupo
El pensamiento egoceacutentrico se basa en falsos supuestos falla en hacer distinciones
relevantes olvida o niega convenientemente hechos inconsistentes con las propias
conclusiones comprende mal o distorsiona lo que otros dicen
Ejercitar la equidad para pensar criacuteticamente se deben considerar las fortalezas
y debilidades de puntos de vista opuestos colocarse imaginativamente en el
lugar del otro para entenderlo genuinamente para superar la tendencia a
identificar la verdad con la percepcioacuten inmediata o con creencias y
pensamientos largamente sostenidos Esta caracteriacutestica se correlaciona con la
habilidad para reconstruir lo maacutes fielmente posible los puntos de vista y razones
de otros y las razones de las premisas supuestos e ideas de otros Se busca
entender totalmente las ideas de otros antes de juzgarlos injustamente Los
pensadores criacuteticos reconocen que su conducta afecta a otros y asiacute consideran
su conducta desde la perspectiva de otros
Explorar pensamientos que subyacen a sentimientos y sentimientos que
subyacen a pensamientos auacuten cuando se tiende a separar pensamiento y
sentimiento como si fueran diferentes u opuestos La verdad es que
virtualmente todo sentimiento humano estaacute basado en alguacuten nivel de
pensamiento y viceversa Los pensadores criacuteticos saben que los sentimientos
son su respuesta (y no solamente las respuestas maacutes razonables) a una
situacioacuten Saben que sus sentimientos seriacutean diferentes si tuvieran una
comprensioacuten diferente o interpretacioacuten diferente de la situacioacuten Reconocen
que pensamientos y sentimientos lejos de ser diferentes clases de cosas son
dos aspectos de sus respuestas
Desarrollar humildad intelectual y suspender el juicio los pensadores criacuteticos
reconocen los liacutemites de su conocimiento Ellos son sensibles a las
circunstancias en las cuales su egocentrismo puede actuar engantildeosamente son
sensibles a los sesgos prejuicios y limitaciones de su mirada La humildad
intelectual estaacute basada en el reconocimiento de que uno no debe afirmar maacutes de
lo que uno sabe Esto implica despojarse de toda arrogancia presuntuosidad o
vanidad
Desarrollar coraje intelectual para pensar independientemente y justamente se
debe sentir la necesidad de afrontar y veacuterselas justamente con ideas puntos de
visa o creencias impopulares El coraje para hacerlo surge del reconocimiento
de que las ideas consideradas peligrosas son a veces racionalmente justificadas
(en todo o en parte) y que las conclusiones o creencias inculcadas a nosotros
son algunas veces falsas o erroacuteneas
Desarrollar fe o integridad intelectual los pensadores criacuteticos reconocen la
necesidad de ser veraces en su propio pensamiento ser consistentes con los
estaacutendares intelectuales que aplican con el fin de mantener los mismos
estaacutendares de rigurosidad de evidencia y prueba que aplican a otros y
honestamente admitir discrepancias e inconsistencias con su propio
pensamiento y accioacuten
Desarrollar la perseverancia intelectual reconocer la necesidad de luchar con
problemas confusos y no fundamentados para lograr una profunda
comprensioacuten Un cambio significativo requiere paciencia y trabajo arduo
Asuntos importantes con frecuencia requieren una prolongada lucha
investigacioacuten y pensamiento
Desarrollar confianza en la razoacuten una persona racional reconoce el poder de la
razoacuten el valor de disciplinar el pensamiento de acuerdo con estaacutendares racionales
Confianza en que con aacutenimo y dedicacioacuten la gente puede desarrollar la habilidad
para pensar por siacute misma formar su punto de vista trazar conclusiones razonables
pensar coherentemente y loacutegicamente persuadir a otros con la razoacuten y llegar
finalmente a ser personas razonables a pesar de los obstaacuteculos que puedan
presentarse Esta confianza es esencial para construir una democracia en la cual la
gente logre genuinas reglas de conducta sin ser manipulada por los medios
masivos de comunicacioacuten intereses particulares o por los propios prejuicios
miedos e irracionalidades que faacutecilmente tienden a dominar la mente humana
Estrategias cognitivas ndash Macrohabilidades
Refinar la generalizacioacuten y evitar sobresimplificaciones los pensadores criacuteticos
tratan de encontrar patrones y soluciones de simplificacioacuten pero no para
representar inadecuadamente o para distorsionar Hacen una distincioacuten entre
simplificacioacuten y sobresimplificaciones engantildeosas Los pensadores criacuteticos
escrutinan las generalizaciones prueban posibles excepciones y aplican
restricciones apropiadas
Comparar situaciones anaacutelogas transferir insights a nuevas situaciones el poder de una
idea estaacute limitada por nuestra capacidad para ver su aplicacioacuten La habilidad de los
pensadores criacuteticos para usar las ideas cuidadosamente aumenta su habilidad para
transferir ideas criacuteticamente Esto les permite organizar materiales y experiencias en
diferentes formas comparar y contrastar etiquetas alternativas integrar su comprensioacuten
de diferentes situaciones y encontrar fructiacuteferamente formas de conceptualizar nuevas
situaciones Cada nueva aplicacioacuten de una idea enriquece la comprensioacuten tanto de la idea
aplicada como de la situacioacuten a la cual es aplicada
Desarrollar la propia perspectiva crear o explorar creencias argumentos o teoriacuteas los
pensadores criacuteticos aprenden a reconocer que su forma de pensar y la de otros estaacuten
sujetas a error Aprenden a desarrollar su punto de vista a traveacutes del anaacutelisis criacutetico de su
experiencia Aprenden a cuestionar formas comuacutenmente aceptadas de comprender las
cosas que son aceptadas acriacuteticamente conocen cuaacutel es su perspectiva y pueden hablar
conscientemente de ella porque han explorado sus creencias sus razonamientos y sus
teoriacuteas
Clarificar causas conclusiones y creencias dada una afirmacioacuten clara sobre una causa y
antes de evaluar conclusiones o soluciones es importante reconocer queacute es necesario
para fundamentarla Antes de discrepar o no con la afirmacioacuten se ha de entender
claramente eacutesta Los pensadores criacuteticos distinguen hechos de interpretaciones
opiniones juicios o teoriacuteas
Clarificar y analizar el significado de palabras o frases el pensamiento criacutetico
independiente requiere claridad de pensamiento Un pensador claro comprende
conceptos y conoce queacute tipo de evidencia se requiere para aplicar adecuadamente una
palabra o frase a una situacioacuten La habilidad para suplir una definicioacuten no es prueba de
comprensioacuten se debe ser capaz de proveer ejemplos claros y obvios y usar la idea
apropiadamente
Desarrollar criterios de evaluacioacuten clarificar valores y estaacutendares los pensadores
criacuteticos se dan cuenta que expresar preferencias no substituye la evaluacioacuten La
conciencia del proceso o de los componentes de evaluacioacuten facilitan la equidad en la
evaluacioacuten El proceso requiere el desarrollo y uso de criterios o estaacutendares de
evaluacioacuten o hacer claros los criterios o estaacutendares Los pensadores criacuteticos son
conscientes de los valores en los cuales basan sus juicios Ellos los han clarificado y
comprenden por queacute son valiosos Cuando desarrollan criterios los pensadores criacuteticos
deben comprender el objeto y propoacutesito de la evaluacioacuten y cuaacutel es la funcioacuten del asunto
al cual se supone ha de servir Los pensadores criacuteticos toman en consideracioacuten diferentes
puntos de vista cuando intentan evaluar algo
Evaluar la credibilidad de las fuentes de informacioacuten los pensadores criacuteticos reconocen
la importancia de usar fuentes confiables de informacioacuten cuando formulan conclusiones
reconocen cuaacutendo hay maacutes de una posicioacuten razonable para ser tomada en cuenta
comparan fuentes de informacioacuten alternativas notan acuerdos analizan para determinar
si la fuente estaacute en condiciones de concluir lo que dice reuacutenen maacutes informacioacuten cuando
las fuentes entran en desacuerdo Reconocen los obstaacuteculos para reunir informacioacuten
exacta y pertinente
Cuestionar profundamente extraer y perseguir las raiacuteces o preguntas significativas los
pensadores criacuteticos pueden perseguir un asunto en profundidad cubriendo aspectos
relacionados en un proceso de pensamiento o discusioacuten Cuando leen buscan las causas
o conceptos que fundamentan o subyacen a las afirmaciones expresadas Ellos llegan a
su propia comprensioacuten de los detalles colocaacutendose en un gran marco del tema y de su
perspectiva general Contemplan los asuntos significativos y preguntas que subyacen a
los temas o problemas estudiados Se pueden mover entre ideas baacutesicas subyacentes y
detalles especiacuteficos Cuando siguen una liacutenea de pensamiento no se salen del tema
Utilizan asuntos importantes para organizar su pensamiento y no son limitados por la
organizacioacuten dada por otros ni son indebidamente influenciados por el lenguaje de
otros Reconocen que las categoriacuteas sirven a los propoacutesitos humanos y usan aquellas que
mejor sirven a su propoacutesito No estaacuten dominados por formas aceptadas de hacer las
cosas Evaluacutean metas y la manera de alcanzarlas
Analizar o evaluar argumentos interpretaciones creencias o teoriacuteas los pensadores
criacuteticos usan herramientas analiacuteticas para comprender un razonamiento y determinar sus
fortalezas y debilidades Cuando analizan argumentos los pensadores criacuteticos reconocen
la importancia de indagar las razones y considerar visiones alternativas son
especialmente sensibles a la fuerza de los argumentos con los cuales discrepan
reconociendo la tendencia de los seres humanos a ignorar sobresimplificar distorsionar
o alejarse de ellos Analizan preguntas y colocan argumentos conflictivos
interpretaciones y teoriacuteas en oposicioacuten unas frente a otras como un medio de iluminar
conceptos claves supuestos implicaciones etc Distinguen evidencia de interpretacioacuten
exploran los supuestos sobre los cuales estaacute basada y proponen y evaluacutean
interpretaciones alternativas Los pensadores autoacutenomos consideran teoriacuteas competentes
y desarrollan las propias
Generar o evaluar soluciones usan todo aquello de lo que disponen para encontrar la
mejor solucioacuten que pueden Evaluacutean soluciones no independientemente sino en relacioacuten
unas con otras Toman el tiempo para pensar claramente exactamente y justamente
Examinan las causas del problema en amplitud Aunque los pensadores criacuteticos usan
toda la informacioacuten disponible relevante para el problema incluyendo los resultados de
soluciones que otros han usado en situaciones similares son flexibles e imaginativos
tienden a intentar una buena idea bien sea que haya sido intentada o no antes
Pensadores justos toman en cuenta el intereacutes de todos los que seraacuten afectados por un
problema y la solucioacuten propuesta Estaacuten comprometidos con el hallazgo de la mejor
solucioacuten se acercan a los problemas de manera realista
Analizar o evaluar acciones y poliacuteticas Estaacuten especialmente comprometidos con las
consecuencias de las acciones y reconocen como fundamental evaluar tanto la conducta
como las poliacuteticas Basan la evaluacioacuten de la conducta en supuestos a los cuales ellos
han accedido racionalmente Son conscientes de los estaacutendares que han usado y de la
posibilidad de que eacutestos esteacuten sujetos a evaluacioacuten Estaacuten especialmente comprometidos
con las consecuencias de sus acciones y las reconocen como fundamentales para evaluar
la conducta y la poliacutetica
Leer criacuteticamente clarificar o criticar textos leen con un alto escepticismo pero ellos no
dudan o niegan antes de comprender Reconocen que todos pueden cometer errores y
estar equivocados incluyendo los autores de los libros Reconocen que ya que todos
tienen un punto de vista todo el mundo puede dejar de lado informacioacuten relevante Asiacute
leer un libro es leer una perspectiva limitada de un tema y se puede aprender maacutes
considerando otras perspectivas Se hacen preguntas se interrogan sobre las
explicaciones razones ejemplos significados y verdades del material
Se acercan a la lectura como un todo intentando varias interpretaciones hasta que
una se ajusta del todo
1048766 Escuchar criacuteticamente el arte del diaacutelogo silencioso Escuchar es muy complejo se
deben tomar las palabras de otros y traducirlas en ideas que hagan sentido para
nosotros Debemos continuamente interpretar lo que otros dicen dentro de los
confines de nuestra experiencia Debemos encontrar la forma de entrar en el punto
de vista del otro cambiar nuestra mente para seguir sus liacuteneas de pensamiento Los
pensadores criacuteticos hacen preguntas a medida que leen y usan tales preguntas para
orientarse ellos mismos sobre lo que el autor estaacute diciendo igual hacen cuando
escuchan
1048766 Hacer conexiones interdisciplinarias no permiten que distinciones arbitrariamente
temas acadeacutemicos controlen su pensamiento Cuando consideran asuntos que
trascienden materias traen conceptos relevantes conocimientos e insights de
muchas materias para el anaacutelisis haciendo siempre conexiones entre materias
1048766 Practicar la discusioacuten socraacutetica clarificar e interrogar creencias teoriacuteas o
perspectivas Los pensadores criacuteticos son cuestionadores son haacutebiles para preguntar
y probar profundamente llegar a la raiacutez de las ideas llegar al fondo de la mera
apariencia de las cosas Usan la pregunta para aprender lo que otros piensan
ayudarlos a desarrollar sus ideas o como preludio a su evaluacioacuten Cuando se
encuentran con una nueva idea quieren comprenderla relacionarla con su
experiencia determinar sus implicaciones consecuencias y valor Pueden descubrir
de manera fructiacutefera la estructura de su perspectiva y la del otro Se sienten
coacutemodos siendo cuestionados no se sienten ofendidos confusos o intimidados
Reciben las preguntas como una oportunidad para desarrollar su liacutenea de
pensamiento
1048766Razonar dialoacutegicamente comparar perspectivas el pensamiento analoacutegico se refiere a
pensar que comprende un diaacutelogo o intercambio amplio entre diferentes puntos de vista
dominios cognitivos o marcos de referencia Siempre se exploran conexiones entre ideas y
asuntos dentro de diferentes dominios o puntos de vista Los pensadores criacuteticos necesitan
ser capaces de comprometerse en un fructiacutefero diaacutelogo exploratorio proponiendo ideas
probando sus raiacuteces considerando insights subjetivos y evidencia evaluando ideas y
movieacutendose entre varios puntos de vista El cuestionamiento socraacutetico es una forma de
pensamiento dialoacutegico
1048766 Razonar dialeacutecticamente evaluar perspectivas Se trata de moverse no solamente
entre puntos de vista divergentes o liacuteneas de pensamiento sino de hacer algunas
evaluaciones a la luz de la fuerza y debilidad relativa de la evidencia o
razonamiento presentado Auacuten maacutes cuando se piensa dialeacutecticamente los
pensadores criacuteticos pueden usar microhabilidades apropiadamente
Estrategias Cognitivas microhabilidades
Comparar y contrastar ideales con la praacutectica actual el automejoramiento y el
mejoramiento social son valores presupuestos del pensamiento criacutetico Este requiere un
esfuerzo por vernos a nosotros mismos y a los otros exactamente Esto requiere
reconocer vaciacuteos entre hechos e ideales El pensador imparcial valora la verdad y
consistencia y auacuten maacutes trabaja por minimizar tales vaciacuteos Una educacioacuten criacutetica lucha
por iluminar discrepancias entre hechos e ideales y propone y evaluacutea meacutetodos para
minimizarlos Esta estrategia estaacute iacutentimamente conectada con ldquodesarrollar confianza
intelectualrdquo
1048766Pensar precisamente sobre el pensamiento usando un vocabulario criacutetico Un
requerimiento esencial del pensamiento criacutetico es la habilidad para pensar sobre el
pensamiento comprometerse en lo que algunas veces es llamado ldquometacognicioacutenrdquo Una
posible definicioacuten del pensamiento criacutetico es el arte de pensar sobre el pensamiento
mientras estaacute pasando para mejorar el pensamiento hacerlo maacutes claro maacutes exacto maacutes
imparcial El vocabulario analiacutetico nos capacita para pensar maacutes precisamente sobre nuestro
pensamiento Este vocabulario es ldquosuponer concluir criterio punto de vista relevancia
elaborar ambiguo objecioacuten soporte sesgo justificar perspectiva contradiccioacuten
credibilidad evidencia interpretar distinguirrdquo Se estaacute en mejor posicioacuten de evaluar el
razonamiento propio y de otros cuando se hace uso de un vocabulario analiacutetico con
exactitud y facilidad
1048766 Notar diferencias y similitudes significativas se esfuerzan por tratar cosas similares
similarmente y cosas diferentes de manera diferente Cosas superficialmente similares
son con frecuencia esencialmente las mismas El desarrollo de habilidades de
observacioacuten y razonamiento a un nivel alto sensibiliza hacia similaridades y diferencias
significativas A medida que desarrollamos esta sensibilidad esta influye sobre coacutemo
experienciamos describimos categorizamos y razonamos sobre las cosas Somos maacutes
cuidadosos y discriminativos en nuestro uso de las palabras y frases Dudamos antes de
aceptar esta u otra analogiacutea o comprobacioacuten Reconocemos el propoacutesito de las
comparaciones que hacemos y que eacutestos gobiernan el acto de comparar determinando
su alcance y liacutemites Los pensadores criacuteticos distinguen entre diferentes sentidos de la
misma palabra o frase reconociendo las diferentes implicaciones de cada una
Comprenden que los propoacutesitos del escritor o del que habla determinan el uso del
lenguaje Reconocen cuando dos o maacutes conceptos son similares o tienen una importante
relacioacuten uno con otro auacuten teniendo diferentes significados Reconocen cuando usan una
palabra en su sentido ordinario o en alguacuten sentido especializado o teacutecnico Hacen
distinciones claras y no confunden conceptos
18 LA ENSENtildeANZA DEL PENSAMIENTO CRIacuteTICO
iquestEs posible ensentildear el pensamiento criacutetico y si es asiacute iquestcoacutemo y cuaacutendo es el momento
para comenzar a hacerlo iquestes posible ensentildear a pensar criacuteticamente en cualquier
momento de la vida iquestqueacute medios emplear para ello estas son tan soacutelo algunas de las
preguntas que los investigadores en el campo del pensamiento criacutetico se han formulado
y cuyas respuestas dadas desde enfoques y objetivos diversos se plasman en
programas tan heterogeacuteneos como las perspectivas desde las cuales son concebidos
Es innegable que hablar sobre la ensentildeanza de procesos de pensamiento de orden
superior suscita numerosas expectativas respecto a las posibilidades de potenciar las
capacidades humanas hacia la formacioacuten de seres humanos maacutes razonables como tal
vez diriacutea Lipman iquestQueacute alternativas existen para alcanzar esta ambiciosa meta
Es posible afirmar que el intereacutes por desarrollar programas dirigidos a la ensentildeanza de
habilidades de pensamiento ha existido durante cientos de antildeos y en la primera parte
de este siglo se desarrollaron muchos programas incluyendo la tormenta de ideas y la
sineacutectica que intentaban promover ademaacutes el pensamiento creativo
A pesar de la larga historia de los intentos para ensentildear a pensar el desarrollo
sistemaacutetico y la evaluacioacuten de cursos realistas que tienen alguna posibilidad de eacutexito
estaacute todaviacutea en un estadio exploratorio o experimental (Garnham amp Oakhill 1996)
En particular parece que ninguacuten enfoque se ha considerado como el mejor
Nickerson Perkins amp Smith (1985) identifican cinco enfoques sobre la ensentildeanza de
habilidades de pensamiento aunque no las consideran mutuamente excluyentes
1 Enfoques de las operaciones cognitivas que intentan identificar desde un punto de
vista cognitivo las habilidades componentes que contribuyen al pensamiento y
entrenar a la gente en el uso de tales habilidades
2 Enfoque de orientacioacuten heuriacutestica que subrayan los meacutetodos generales de solucioacuten
de problemas descritos por solucionadores de problemas expertos o por gente que
intenta programar ordenadores para solucionar problemas
3 Enfoques del pensamiento formal que afirman que las personas necesitan
entrenamiento en lo que Piaget llamoacute pensamiento operacional formal que intentan
ensentildearlo principalmente como parte de los cursos de asignaturas convencionales
4 Enfoques de facilidad simboacutelica que se centran especiacuteficamente en las habilidades
de manipulacioacuten de siacutembolos
5 Enfoques de pensamiento sobre el pensamiento que intentan mejorar el pensamiento
haciendo que la gente piense sobre la naturaleza de eacuteste
Los enfoques basados en operaciones cognitivas para ensentildear a pensar ponen
eacutenfasis en procesos simples como comparar y clasificar en el presupuesto de que son
baacutesicos en alguacuten sentido Los enfoques de orientacioacuten heuriacutestica pretenden ensentildear
heuriacutesticos especiacuteficos estrategias y teacutecnicas de solucioacuten de problemas Se basan
tambieacuten en un influyente anaacutelisis teoacuterico de la solucioacuten de problemas y conciben la
habilidad de pensamiento como al menos en parte una cuestioacuten de ldquosaber coacutemordquo Sin
embargo su eacutenfasis en un ldquosaber coacutemordquo general en lugar de especiacutefico estaacute maacutes bien
anticuada Los enfoques basados en heuriacutesticos pretenden ensentildear a los estudiantes
coacutemo fragmentar una tarea compleja en pasos pequentildeos que son capaces de realizar
faacutecilmente
Como el teacutermino heuriacutestico lo sugiere es poco probable que eacutestos meacutetodos
garanticen una solucioacuten por lo que seraacuten soacutelo buenas apuestas Los pequentildeos pasos
habitualmente son demasiado complejos para considerarse ldquooperaciones cognitivas
baacutesicasrdquo aunque en principio podriacutean ser asiacute de simples Ademaacutes los enfoques
basados en los heuriacutesticos ponen poco eacutenfasis en ensentildear a los estudiantes a realizar los
pequentildeos pasos Los enfoques de operaciones cognitivas por el contrario no se
centran en meacutetodos de fragmentacioacuten de problemas sino en ensentildear las operaciones
componentes Los dos meacutetodos son por tanto en cierta medida complementarios
Como puede apreciarse los programas son tan diversos como los objetivos perseguidos
a traveacutes de ellos En un intento de integrar las diferentes perspectivas Santiuste et al
(2001) realizan una clasificacioacuten que permite agruparlas en dos liacuteneas de trabajo
fundamentales La primera constituida por aquellos programas dirigidos al desarrollo
del pensamiento a nivel general en tanto que la segunda agrupa programas orientados
al desarrollo de destrezas especiacuteficas
19 ENSENtildeANZA DEL PENSAMIENTO CRIacuteTICO EN EDUCACIOacuteN SUPERIOR
Para comenzar es importante sentildealar la innegable importancia que se concede a la
formacioacuten del pensamiento criacutetico a nivel de la educacioacuten superior o terciaria Asiacute la
Conferencia Mundial sobre la Educacioacuten Superior en el Siglo XXI (1999) al hablar
sobre la calidad de la educacioacuten sentildeala la importancia de reformular los planes de
estudio no contentarse con el mero dominio cognoscitivo de las disciplinas e incluir la
adquisicioacuten de competencias ldquo para la comunicacioacuten el anaacutelisis creativo y criacutetico la
reflexioacuten independientes y el trabajo en equipo en contextos multiculturalesrdquo
Especiacuteficamente sobre los estudiantes propone en la Conferencia formarlos para que
se conviertan en ciudadanos bien formados y profundamente motivados provistos de
un sentido criacutetico y capaces de analizar los problemas y buscar soluciones para los que
se planteen a la sociedad aplicar eacutestas y asumir responsabilidades
Otros documentos encaminados a abordar la calidad de las competencias que han de
desarrollar los profesionales de cara al siglo XXI sentildealan ldquoEl pensamiento Criacutetico
reflexivo es una dimensioacuten importante que debe ser tenida en cuenta en cualquier
evaluacioacuten de competencias geneacutericas desarrolladas durante la educacioacuten superiorrdquo
(Quality in Higher Education 7 2001)
Proyectos educativos particulares sentildealan abiertamente que la formacioacuten de los
estudiantes ha de estar orientada a que eacutestos desarrollen un haacutebito reflexivo criacutetico e
investigativo que les permita formarse esquemas baacutesicos de vida y mantener abierta su
voluntad de indagar y conocerrdquo
Si bien es propoacutesito de la formacioacuten el desarrollo del pensamiento criacutetico los
resultados no son alentadores Kember (1997) despueacutes de revisar evidencias de
investigacioacuten en este campo sugiere que a nivel de educacioacuten terciaria existen una
serie de factores que pueden estar afectando las posibilidades de desarrollo del
pensamiento criacutetico Uno de tales factores es el disentildeo de los curriacuteculos el cual ha sido
visto como determinante para que los profesores se centren en los contenidos
fundamentalmente durante sus clases maacutes que en el desarrollo del pensamiento criacutetico
El autor formula como explicacioacuten tentativa el caraacutecter especiacutefico de los contenidos
frente a aquellas habilidades potencialmente generalizables
Por otra parte los profesores reciben poca asesoriacutea en relacioacuten con lo que puede ser
considerado un ldquobuenrdquo pensamiento es decir que en general no tienen claro queacute es lo
que se supone que deben ayudar a desarrollar en sus estudiantes Asiacute el vaciacuteo de
claridad respecto a lo que es pensamiento criacutetico conduce a la confusioacuten respecto a
coacutemo podriacutea ser desarrollado y evaluado un buen pensamiento Tal confusioacuten conduce
a que se generen experiencias de aprendizaje que no conducen necesariamente al
desarrollo de habilidades de pensamiento generalizables
Sternberg (1987) establecioacute que existen ocho falacias de los profesores respecto a la
ensentildeanza y el aprendizaje que inhiben la posibilidad de desarrollo del pensamiento
criacutetico
1 Profesores que creen que no tienen nada que aprender de los estudiantes En el
campo del pensamiento criacutetico el profesor es tambieacuten un aprendiz que necesita ser
receptivo a nuevas ideas
2 Pensamiento criacutetico es solamente asunto del profesor Asiacute el profesor debe pensar las
respuestas y presentarlas suavemente usando la mejor tecnologiacutea disponible para
ello
3 Existe el mejor programa para ensentildear el pensamiento criacutetico Al respecto Sternberg
establecioacute que no existe el mejor programa para esto y los resultados dependen no
solamente del programa sino tambieacuten de las metas que se persiguen asimismo
incide en ello el contexto o la cultura en la cual el pensamiento del aprendiz estaacute
situado
4 La eleccioacuten de un programa de pensamiento criacutetico estaacute basado en un nuacutemero binario
de elecciones Usualmente lo que puede resultar efectivo es la combinacioacuten de un
amplio rango de aproximaciones
5 Eacutenfasis en la respuesta correcta cuando lo que realmente es importante es el
pensamiento detraacutes de la respuesta
6 La discusioacuten es un medio para un fin Sin embargo quienes han ahondado en el tema
consideran que el pensamiento criacutetico puede ser considerado un fin en siacute mismo
7 La nocioacuten de maestriacutea en el aprendizaje se espera que el estudiante logre un 90 de
respuestas correctas en un 90 del tiempo establecido para esto Usualmente el
pensamiento y la ejecucioacuten pueden ser mejorados maacutes allaacute existiendo condiciones
para ello
8 El papel de un curso sobre pensamiento criacutetico es ensentildear pensamiento criacutetico
La necesidad de ayudar a ensentildear y generalizar el pensamiento es soportada por la
revisioacuten de algunos estudios recientes sobre la transferencia del aprendizaje (Garnham amp
Oakhill 1994) Este ha concluido que cualquier transferencia es usualmente dentro del
dominio en el cual el pensamiento fue aprendido Merece la pena considerar si este vaciacuteo
de transferencia es inherente al pensamiento o se presenta por praacutecticas pedagoacutegicas
pobres en la promocioacuten de la generalizacioacuten de habilidades Una miacutenima condicioacuten para
la generalizacioacuten del pensamiento es que las formas de pensamiento fueran aprendidas
en primer lugar Lo maacutes probable es que la mayoriacutea de los cursos no enfaticen
aproximaciones que promuevan el ldquobuen pensamientordquo y que haya insuficientes
oportunidades para los estudiantes para practicar anaacutelisis criacutetica siacutentesis y otros
aspectos del pensamiento
La transferencia del ldquobuen pensamientordquo a un nuevo contexto parece ser maacutes probable
cuando la aproximacioacuten de la ensentildeanza se hace haciendo eacutenfasis en habilidades
transferibles de estudios anteriores a aquellos posteriores
Es difiacutecil concebir un amplio tipo de pensamiento que no tenga aplicacioacuten significativa
fuera de una disciplina particular Por ejemplo el pensamiento involucrado en el disentildeo
de experimentos asiacute como en la interpretacioacuten de evidencia tiene aplicaciones maacutes allaacute
de una disciplina particular Si un objetivo de ensentildeanza-aprendizaje es equipar a los
estudiantes para generalizar formas de razonamiento en cualquier dominio disciplinar
entonces los profesores deben hacer uso de una serie de estrategias de andamiaje para
dirigir tal proceso
En general la investigacioacuten sugiere la existencia de fuertes relaciones entre las
concepciones de los profesores y la forma como se aproximan a la ensentildeanza (Kember
1997) Aquellos profesores que simplemente han seguido lineamientos curriculares no
parecen ensentildear a pensar bien Kember propone que las concepciones de la ensentildeanza
pueden ser resumidas en teacuterminos de dos amplias orientaciones denominadas centrada
en el profesororientada al contenido y centrada en el estudianteorientada al
aprendizaje La orientacioacuten centrada en el profesor incluye concepciones que indican
que la ensentildeanza es para impartir informacioacuten o transmitir conocimiento estructurado
mientras que la orientacioacuten centrada en el estudiante incluye creencias sobre la
ensentildeanza como facilitadora de la comprensioacuten promotora del cambio conceptual y el
desarrollo intelectual
Las concepciones de los estudiantes seguramente desempentildean tambieacuten un papel
importante en los logros del proceso de ensentildeanza-aprendizaje por lo cual afectar sus
concepciones ha de ser considerada tambieacuten como meta importante
Si bien la ensentildeanza del pensamiento criacutetico ha generado escepticismo en algunos
investigadores otros se han interesado por las posibilidades que se ofrecen a nivel de
educacioacuten superior e inclusive han indagado la manera como cambios en el
pensamiento se vinculan con el tipo de disciplina que cursan los estudiantes Tales son
algunos de los puntos que se abordan en este capiacutetulo
110 ESTRATEGIAS DOCENTES DENTRO DEL PENSAMIENTO CRIacuteTICO
La ensentildeanza del pensamiento criacutetico debe llevar a todo docente a preguntarse iquestensentildeo a
mis estudiantes a pensar y pensar criacuteticamente iquestCoacutemo lo hago (Jessop 2002) Y
como institucioacuten las mismas preguntas son vaacutelidas El tema es altamente complejo y
demandante porque involucra directamente a los docentes actores principales de esta
historia
Diversas metodologiacuteas y teacutecnicas se han desarrollado ya desde Soacutecrates en la Atenas de
Pericles Entre las maacutes actuales se citan y describen algunas a continuacioacuten
1101 Mayeacuteutica socraacutetica
El meacutetodo utilizado por Soacutecrates denominado por eacutel mismo como mayeacuteutica 10 es
decir el arte de ayudar a bien parir es la metodologiacutea por la que busca y ayuda a
buscar la verdad el bien y la sabiduriacutea Platoacuten a traveacutes de Soacutecrates propone en sus
diaacutelogos que el conocimiento estaacute en el alma del sujeto La tarea del educador
consiste en ayudar al sujeto por la viacutea de preguntas apropiadas a sacar a la luz el
conocimiento que reside en su alma y que por especiales circunstancias se
encuentra olvidado aunque no perdido (Platoacuten 1999) En una perspectiva
contemporaacutenea el rol del docente en el meacutetodo socraacutetico es de mediador cultural
que pone la duda en el sujeto que aprende ayudaacutendolo a enfocar de diversas
maneras el objeto de estudio sacando a la luz tambieacuten los propios sentimiento
(emocionalidad en el sentido de Maturana) y las propias preconcepciones
(conocimientos previos en la terminologiacutea de Vigotsky) Al hacerse consciente el
sujeto de lo que piensa hace siente y dice estaacute en mejores condiciones de sostener
sus opiniones y creencias
El meacutetodo socraacutetico o ldquomayeacuteuticardquo ha sido utilizado a lo largo de la historia y en la
actualidad tiene un uso intenso en la ensentildeanza del derecho en prestigiadas
universidades norteamericanas como la de Chicago o Harvard (Nussbaum 1997
Mikva 2003) no soacutelo por su potencial de desarrollo cognitivo sino tambieacuten por el
fuerte componente eacutetico que contiene
El meacutetodo socraacutetico se estructura sobre la base de preguntas Moguel (2003)
distingue entre las preguntas ldquode pruebardquo en las cuales el profesor ya conoce la
respuesta y soacutelo desea saber si los estudiantes la conocen como eacutel y las ldquopreguntas
auteacutenticasrdquo que son maacutes interesantes y desafiantes porque tambieacuten quien las hace
estaacute personalmente perplejo y busca informacioacuten Las preguntas auteacutenticas
corresponden a la herencia intelectual de Soacutecrates quien acostumbraba interrogar
sistemaacuteticamente a otra persona con el propoacutesito fundamental de lograr definir
ideas en su permanente buacutesqueda de la verdad y el conocimiento En este sentido
el meacutetodo socraacutetico estimula a desarrollar preguntas abiertas auteacutenticas no
orientadas a verificar si un sujeto sabe o no que tenga maacutes de una respuesta
plausible ldquoEl conocimiento no se contiene en una uacutenica respuesta sino que se
construye progresivamente a lo largo de varias respuestasrdquo (Moguel 2003)
El modelo general de interrogacioacuten socraacutetica comprende cuatro componentes a
saber origen y fuente apoyo razones evidencia y supuestos visiones conflictivas
implicancias y consecuencias (Moore y Rudd 2002) El primer componente se
orienta a los conocimientos previos y a la construccioacuten de posibles respuestas ante
una pregunta abierta planteada por el profesor Luego se procede a buscar evidencia
o argumentacioacuten que sustente cada una de las posiciones resultantes La fase de
visiones conflictivas conlleva la consideracioacuten comparativa de las evidencias y
argumentos en juego Finalmente el anaacutelisis de las implicancias y consecuencias de
cada una de las posiciones llega a reflexionar acerca de los aspectos maacutes amplios
que podriacutean afectar la teoriacutea disponible o las praacutecticas usuales en un campo
profesional determinado
La utilizacioacuten del meacutetodo socraacutetico no es algo que pueda improvisarse Requiere
cierto entrenamiento de parte del profesor asiacute como disponer cuidadosamente del
material sobre el que se trabajaraacute Desde la perspectiva praacutectica Moore y Rudd
(2002) recomiendan identificar claramente los objetivos instruccionales planificar
una secuencia de preguntas que llevaraacuten loacutegicamente a los estudiantes a respuestas
razonadas basadas sobre las mismas preguntas
Durante el desarrollo de la discusioacuten el profesor debe mantener la discusioacuten
centrada en el tema involucrar a la mayor cantidad de alumnos posible no juzgar
las respuestas de los estudiantes hacer preguntas que sometan a prueba las
opiniones vertidas y preguntas que resuman el material y verifiquen la comprensioacuten
del estudiante Finalmente no tener miedo de las pausas y aceptar que el proceso
puede llevar maacutes tiempo del imaginado inicialmente
1102 Simulaciones
La simulacioacuten consiste en la reproduccioacuten dinaacutemica aunque simplificada o reducida
de una situacioacuten o situaciones que reproducen un sistema o proceso (existente o
hipoteacutetico) frente a las cuales deberaacute adoptar decisiones fundadas y profesionales
de manera tal que satisfagan las demandas de los referentes principales (clientes
pacientes estudiantes puacuteblico)
Se reconoce a la simulacioacuten la capacidad de acelerar los procesos de aprendizaje
contribuyendo a elevar su calidad no obstante no pueden concebirse aisladamente
sino que integrados en un proceso docente con un rol integrador sisteacutemico y
ordenado del mismo y del plan general de formacioacuten profesional (Salas Perea y
Ardanza Zulueta 1995)
Hay dos usos principales de la simulacioacuten como recursos de ensentildeanza y como
recurso evaluativo formal La propuesta de Salas Perea y Ardanza Zulueta para la
ensentildeanza de la medicina propone que la simulacioacuten puede utilizarse en tres
momentos diferentes del desarrollo curricular en actividades previas al inicio del
ciclo cliacutenico en las estancias cliacutenicas y durante la praacutectica profesional o internado
Desde el punto de vista de capacidad evaluativa la simulacioacuten permite estimar el
desarrollo del estudiante en aspectos como capacidad de buacutesqueda e interpretacioacuten
de datos cliacutenicos y para cliacutenicos identificacioacuten de problemas de salud juicio sobre
conducta terapeacuteutica a seguir conocimientos praacutecticos habilidades profesionales
Es posible analogizar la experiencia de la ensentildeanza de la medicina a otras aacutereas de
formacioacuten profesional
Entre los referentes teoacutericos de la teacutecnica de la simulacioacuten como estrategia didaacutectica
se encuentran
La teoriacutea constructivista al aprender el conocimiento se transforma lo que
sucede a traveacutes de la actividad intelectual del aprendiz experimentando
soluciones a partir de los conocimientos previos y la nueva informacioacuten el
aprendizaje es maacutes eficiente cuando se relaciona con toacutepicos que cautiven la
atencioacuten del aprendiz la autonomiacutea del aprendiz es un requisito correspondiendo
al docente su estimulacioacuten
La teoriacutea de la conversacioacuten seguacuten la cual aprender es un acto social (Vigotsky)
el cual se produce en el flujo de los consensos progresivos en una comunidad
discursiva
La adquisicioacuten de nuevos conocimientos es resultado de la interaccioacuten de gente
que participa en una tarea compartida a la vez todo conocimiento es situado
seguacuten lo cual el conocimiento se produce en la relacioacuten activa entre un sujeto y
su entorno con diferentes tipos de relaciones entre ellos el aprendizaje se
produce maacutes propiamente cuando el sujeto estaacute involucrado en un ambiente
educacional complejo y realista
La teoriacutea del sujeto episteacutemico como un ser dotado tanto de capacidades o
competencias cognoscitivas como de contenidos de conocimiento de diverso nivel y
complejidad a la vez este sujeto es capaz de error (olvido equivocacioacuten e
ignorancia) que a la vez lo habilita para aprender y especifica el aprendizado tanto
como un proceso de adquisicioacuten como un proceso de modificacioacuten
Las simulaciones dan cuenta de todos estos referentes teoacutericos a traveacutes de su estructura
dinaacutemica y resultados
Por otra parte Jimeacutenez Revorio (2001) sentildeala que la simulacioacuten ldquoimitardquo a la realidad
mediante tres tipos de modelo icoacutenico analoacutegico y simboacutelico De acuerdo a la autora
una simulacioacuten icoacutenica consiste en la observacioacuten del comportamiento de un ente real
o modelado en un medio ambiente modelado pudiendo probarse sistemas complejos
como las caracteriacutesticas de un avioacuten o la conducta de un edificio durante un sismo la
experimentacioacuten de los caacutelculos permite corregir fallas sin tener que vivir realmente la
experiencia La simulacioacuten analoacutegica permite experimentar y observar efectos de
variables sobre un sistema complejo como la economiacutea de un paiacutes por la viacutea de
determinar diversos escenarios y procesos decisionales La simulacioacuten simboacutelica
finalmente permite generar y operar modelos visuales (como traacutensito en una ciudad
operaciones en una planta) para el desarrollo de ingenieriacutea de calidad o manufacturas
con bajo costo y riesgo miacutenimo
Las situaciones simuladas deben definirse en relacioacuten a tres dimensiones a saber (a)
grado de interdependencia de los jugadores o participantes (b) grado de
convergenciadivergencia de los intereses de los mismos y (c) grado de estructuracioacuten
de la situacioacuten (Aznar Minguet2003)
En esta teacutecnica el rol mediador del profesor es claro en dos sentidos al menos
Primero es mediador en cuanto define la simulacioacuten sus componentes variables y las
circunstancias especiacuteficas de aplicacioacuten Al hacerlo estaacute cristalizando en una
simulacioacuten su propio rol de motivacioacuten
El segundo sentido se refiere al papel del docente propiamente tal como animador
orientador potenciador
1103 Estudio de casos
La naturaleza general de un caso para la ensentildeanza es expuesta por Herreid (1997) para
quien un caso no es otra cosa sino ldquohistorias con un mensajerdquo no son simples historias
sino que estaacuten disentildeadas para educar (Herreid 1994 1997 [2003]) En otro artiacuteculo el
mismo autor sentildeala que al parecer fue James B Conant de Harvard quien primero
organizoacute un curso de ciencia en torno a esta modalidad de ensentildeanza (1994)
Cuando la Escuela de Negocios de la Universidad de Harvard fue inaugurada en 1908
el meacutetodo de casos era soacutelo una idea del primer decano Edwin F Gay quien
visualizaba un enfoque de ensentildeanza involucrando la discusioacuten de problemas en
administracioacuten de negocios
En 1911 se dictoacute el primer curso por Arch Wilkinson Shaw La Escuela publico el
primer estudio de casos ldquoThe General Shoe Companyrdquo en 1921 escrito por el Decano
Asistente Clinton Biddle (HBS 2003)
Los casos pueden describirse como ejempos complejos en los que el estudiante dispone
de una visioacuten de un problema en contexto ilustrando de esta manera su real magnitud
Los estudios de casos son actividades centradas en el estudiante estructurados en torno
a toacutepicos que ponen en juego conceptos teoacutericos en una textura de aplicacioacuten (Herreid
1994)
Entre las principales razones que hacen preferible un estudio de casos se encuenran
Permiten la aplicacioacuten de conceptos teoacutericos estableciendo una interfase entre la
teoriacutea y la praacutectica contribuyendo a cerrar una brecha que suele estar abierta en la
ensentildeanza universitaria
Proporciona al estudiante la oportunidad de obtener una visioacuten de la complejidad de
las situaciones reales viendo en la praacutectica como intervienen e interactuacutean diversas
variables actores procesos
Estimula el aprendizaje activo de los sujetos involucraacutendolos en la resolucioacuten de
problemas concretos de la profesioacuten
Proporciona oportunidades uacutenicas para el desarrollo de competencias fundamentales
en el ejercicio de la profesioacuten entre las cuales se encuentran las competencias
comunicacionales de trabajo colaborativo de enfrentamiento de problemas
muacuteltiples de argumentacioacuten y consenso
Pueden ser una excelente oportunidad para incrementar el deseo y la alegriacutea de
aprender en estudiantes universitarios
Herreid (1997) cita la experiencia innovadora de la Universidad de Harvard en la
ensentildeanza del derecho y posteriormente en los estudios de medicina En leyes
(Harvard Law School) y medicina (Universidad de MacMaster Canada) los casos
suelen ser historias reales acerca de problemas que enfrentan personas u
organizaciones Los estudiantes deben pensar y reflexionar acerca de queacute ha fallado y
coacutemo arreglarlo Por su parte los casos son seleccionados porque ilustran principios
generales y buenas praacutecticas por ello las respuestas correctas y los hechos tienen una
alta prioridad
El desarrollo de un caso requiere decisiones como los temas o toacutepicos sobre los que se
centraraacute el tipo de anaacutelisis requerido para que los estudiantes enfrenten dichos temas
los datos requeridos por el caso para realizar apropiadamente el anaacutelisis lugar donde
pueden obtenerse los datos (HBS 2003)
Habitualmente deben incluir aspectos como
Iniciarse con el planteamiento de un problema que atraiga la atencioacuten del lector
Centrarse sobre aspectos que sean relevante a las preocupaciones del lector y a la
vez se refieran a aspectos proacuteximos (personales o del entorno maacutes proacuteximo) que el
propio lector pueda considerar realistamente participar en su transformacioacuten
Tener una organizacioacuten bastante evidente expresada en tiacutetulos especiacuteficos e
informativos
Enfatizar los aspectos relacionados con ensentildeanza y aprendizaje asiacute como con el
medio ambiente circundante (Herreid [2003])
Sostenerse por siacute solos sin requerir informacioacuten adicional para comprender la tarea
puesta por el problema
Demandar de los estudiantes una cierta organizacioacuten para resolver el caso ya sea
ejerciendo roles o bien llevando a cabo tareas especiacuteficas (Herreid [2003])
Disponer de un listado de fuentes de informacioacuten cuando se trate de fuentes
virtuales (como direcciones web) hay que cuidar de actualizar la informacioacuten dado
que las direcciones pueden cambiar si son fuentes escritas sentildealar la localizacioacuten
de las mismas de ser posible
Disponer de criterios u opciones evaluativas para los estudiantes participantes ya
sea evaluacioacuten por productos o procesos asiacute como autoevaluacioacuten y evaluacioacuten por
pares (Herreid [2003])
1014 Lectura Criacutetica
La ensentildeanza del pensamiento criacutetico a traveacutes de la escritura tiene como propoacutesito
final formal un lector criacutetico es decir alguien que no acepta las cosas de buenas a
primeras soacutelo porque estaacuten escritas formalmente a la vez un lector criacutetico considera
los temas desde diversas perspectivas ojalaacute en una mirada interdisciplinaria un
lector criacutetico estaacute de acuerdo y en desacuerdo a la vez con un texto hasta que
finalmente se encuentra en condiciones de adoptar una postura al respecto
Un buen lector no es quien solamente puede descrifrar un texto y aprehender lo que
dice en su superficie sino que ademaacutes puede captar los fundamentos de la
comunicacioacuten sus propoacutesitos inconfesos los pros y contras que tendriacutea para aceptar
sus teacuterminos
SIL International propone al menos dos niveles lectores (LinguaLinks 2003) Un
primer nivel de lectura es el que permite al lector convertir el texto en un
significado para ello requiere leer el texto como un lenguaje dotado de significado
para eacutel hacerlo con independencia comprensiva y fluidamente mantener cierto
nivel de accioacuten mental en relacioacuten al contenido del texto
Un segundo nivel es el de las competencias lectoras entre las cuales se encuentran
las de
Versatilidad del vocabulario en que el lector puede sustituir teacuterminos en el texto
para lograr una mejor comprensioacuten u obtener variantes del mismo
Comprensioacuten superior por la cual el lector es capaz de predecir con cierta
velocidad cuaacutel seraacute la proacutexima palabra frase o enunciado
Competencia de fluidez que ayuda al lector a ver los segmentos mayores frases y
grupos de palabras como todos o conjuntos unitarios que expresan un mismo
contenido
Competencia lectora criacutetica que permite al lector ver la relacioacuten entre las ideas y
utilizarla en la lectura con significacioacuten y fluidez
Importancia de la lectura criacutetica
En la visioacuten del Centro de Estudios de la Mujer de la Universidad Estatal de Ohio
(2003) la importancia de la lectura criacutetica radica en que es importante en la vida
cotidiana en la que se vota por candidatos poliacuteticos se comparan opiniones de
meacutedicos acerca de la propia salud o se firma una hipoteca A la vez la lectura criacutetica
permite constuir una voz propia para discutir diversos temas Con ello los sujetos
pueden convertirse en pensadores maacutes independientes
Leer criacuteticamente se asocia fuertemente con la capacidad de escribir con claridad En el
caso de un profesor o un estudiante la calidad de sus productos se asociaraacute no
solamente a cuaacutento han leiacutedo sino que a coacutemo y con queacute enfoque lo han hecho
iquestCuaacuteles son las destrezas de lectura criacutetica
La competencia de lectura criacutetica en cuanto propoacutesito educacional implica la habilidad
de evaluar ideas tanto teoacuterica como social y poliacuteticamente Para ello el sujeto debe ser
capaz de analizar evaluar y sintetizar lo que lee Son la habilidad para ver relaciones
entre las ideas y utilizarlas como una ayuda en la lectura Adaptando la propuesta de
LinguaLinks (2003) incluye competencias como las siguientes
Competencia Ejemplo
Proponer preguntas y
esperar respuestas
A partir del examen del tiacutetulo de un texto el sujeto
puede producir una pregunta para la que espera
respuesta en el curso de la lectura
Distinguir relaciones de
causa y efecto
Un sujeto discierne en la lectura cuaacuteles son las elaciones
de causa efecto propuestas por el texto Por ejemplo
dado X su consecuencia es Y
Distinguir etapas en un
proceso
El lector distingue las partes de un texto y establece
coacutemo se vinculan entre ellas en relaciones funcionales
por ejemplo distingue planteamiento del problema
argumentacioacuten a favor argumentacioacuten en contra
consideraciones conclusiones
Ver comparaciones Distingue comparaciones o analogiacuteas al interior de un
texto
Ver generalizacioacuten e
itemizacioacuten
El lector puede decidir en queacute momento el texto hace un
enunciado de tipo general que resume y hace universales
consideraciones particulares
Puede generar clasificaciones (itemizacioacuten) a partir del
texto
iquestCoacutemo pueden los estudiantes aprender a leer criacuteticamente
De acuerdo al centro de Estudios de la Mujer (OSU Womens Studies 2003) para
llegar a leer criacuteticamente los estudiantes ndashy cualquier ciudadano debe tener presente
que los tex tos en particular los mediaacuteticos abundan en opiniones y prejuicios lo que
hace difiacutecil cualquier proceso de lectura criacutetica debiendo estar atentos y en guardia
Entre las principales destrezas consideran
Aprender a decir Siacute No o Quizaacutes a las ideas por siacute mismo
Estar abierto a la reevaluacioacuten de las creencias y valores personales actuales
No pasar por alto lo que no se entiende leer entre liacuteneas leer cada palabra
individualmente y luego colectivamente iquestPor queacute el autor eligioacute esas palabras para
su planteamiento iquestQueacute significa que el autor parezca tener un cierto punto de
vista
Analizar muchas veces iquestTiene importancia que el autor sea hombre o mujer iquestSu
edad afectaraacute su perspectiva iquestSu definicioacuten sexual iquestSu origen nacional o eacutetnico
Tomar notas en los maacutergenes
Resumir los puntos principales
Releer raacutepidamente para asegurarse que se ha comprendido
iquestQueacute preguntas suscita esta lectura iquestQueacute respuestas a las preguntas personales
aporta
1015 El aprendizaje basado en problemas
El aprendizaje basado en problemas (PBL Problem Based Learning) es descrito por
Grabinger y Dunlap (2002) como una estrategia que se centra en el razonamiento
criacutetico para lograr un alto grado de compromiso del estudiante con el aprendizaje El
ambiente es disentildeado para promover el estudio y la investigacioacuten en contextos
reales estimula el desarrollo del compromiso y responsabilidad del estudiante la
toma de decisiones y el aprendizaje intencionado cultiva la colaboracioacuten entre
estudiantes y profesores utilizando actividades de aprendizaje dinaacutemicas
interdisciplinarias generativas
Este modelo se basa en la teacutecnica de resolucioacuten de problemas formalizada en los
Estados Unidos por Alex Osborn y Sidney Parnes como meacutetodo CPS Tambieacuten
existe el meacutetodo TRIZ de Genrich Altshuller desarrollado en la exUnioacuten Sovieacutetica
y las teacutecnicas de De Bono asiacute como el mapeo mental propuesto por Tony Buzan
La propuesta de OsbornParnes desarrollada en 1963 por Osborn se define como un
proceso multinivel que genera evaluacutea desarrolla refina e implanta soluciones a
oportunidades y problemas El modelo se desarrolla en cinco etapas aunque
frecuentemente se le agrega una sexta al inicio llamada ldquomessfindingrdquo
hallarbuscar en la mescolanza que implica localizar el problema o desafiacuteo al cual
aplicarlo Las seis etapas son (seguacuten Davis 1998)
1 Formular el objetivo a partir del caos inicial (Messfinding)
2 Encontrar los hechos
3 Encontrar el problema
4 Encontrar la idea
5 Encontrar la solucioacuten (Evaluacioacuten de la idea)
6 Hallar la aceptacioacuten (Implementacioacuten de la idea)
Proceso Osborne Parnes de Solucioacuten Creativa de Problemas
EO EH EP EI ES EA
Encontrar el
Objetivo
Encontrar
los hechos
Encontrar el
problema
Encontrar la
idea
Encontrar la
solucioacuten
Encontrar
la aceptacioacuten
Identificar
Meta Deseo
Desafiacuteo
Reunir datos Clarificar el
problema
Generar Ideas Seleccionar y
fortalecer las
soluciones
Planificar
para la
accioacuten
Cuaacutel es la
meta
deseo o
desafiacuteos
sobre el que
desea trabajar
Cuaacutel es la
situacioacuten
o entorno
Cuaacuteles son
todos
los hechos
preguntas
datos
sentimientos
involucrados
Cuaacutel es el
problema
que realmente
debe
enfrentarse
Cuaacutel es la
preocupacioacuten
que
realmente
necesita
ser satisfecha
Cuaacuteles son
todas
las posibles
soluciones a
coacutemo resolver
el
problema
Coacutemo puede
fortalecer la
solucioacuten
Coacutemo
puede
seleccionar
las soluciones
para saber
cuaacutel es la que
funciona
mejor
Cuaacuteles son
los pasos de
accioacuten que
necesitan
darse a fin de
implementar
a solucioacuten
El eacutenfasis en la creatividad que ponen Osborn y Parnes al igual que Buzan y De Bono
fortalecen la mirada sobre el caraacutecter maacutes divergente que convergente que requiere esta
metodologiacutea en la didaacutectica Esto plantea demandas importantes al docente no soacutelo por
efectos de la conduccioacuten del proceso sino referidos a la evaluacioacuten y orientacioacuten del mismo
desde el propio inicio de su concepcioacuten como tal hasta el juicio final sobre la calidad del
trabajo realizado
al estudiante en procesos de reflexioacuten que le exigen sustentar sus argumentos y
justificar sus afirmaciones en el desarrollo de niveles altos de pensamiento La
argumentacioacuten no solamente es un contexto que estimula la reflexioacuten sino que puede
contribuir a la coconstruccioacuten de una racionalidad colectiva que puede ser un uacutetil
objeto de reflexioacuten Concede especial valor a la discusioacuten por pares como medio para
generar reflexiones que no hubieran podido ser adelantadas por los individuos solos
El eacutenfasis de ese enfoque abre la posibilidad de que muchas formas de cognicioacuten
avanzada tengan un grado considerable de generalidad a traveacutes de los dominios
universales a los individuos y a las culturas No obstante lo anterior reconoce
igualmente la importancia de formas avanzadas de cognicioacuten especiacutefica a dominios
particulares a individuos y a culturas
Algo que resulta interesante de la perspectiva racional constructivista es que busca
superar la discusioacuten simplista en torno a si la cognicioacuten avanzada es especiacutefica de los
dominios o general a traveacutes de eacutestos Propone enfocar la reflexioacuten en torno a las
formas como el razonamiento puede ser especiacutefico o general Identifica cuatro
formas
Podriacutean haber formas de razonamiento uacutenicos y particulares a dominios de
conocimiento e inferencia tales como los de causalidad fiacutesica sistemas
bioloacutegicos relaciones sociales o moralidad
Podriacutea haber formas de razonamiento uacutenicos y particulares a tipos de
pensamiento relacionados con la solucioacuten de problemas la toma de decisiones
la evaluacioacuten de hipoacutetesis A traveacutes de eacutestos podriacutean ser aplicables a muacuteltiples
dominios de conocimiento e inferencia
Podriacutea haber dos o maacutes formas distintas de razonamiento cada una de las
cuales es aplicable a muacuteltiples tipos de pensamiento y muacuteltiples tipos de
conocimiento e inferencia
Podriacutea haber generalidades que trascienden formas particulares de
razonamiento
De esta manera lo que esta perspectiva deja claro es que existe un proceso activo de
construccioacuten llevado a cabo por un agente racional cuyo desarrollo cognitivo tiene
lugar por un proceso reflexivo que es individual social y racional deja abierta la
pregunta en torno a la generalidad a traveacutes de los dominios y la universalidad a
traveacutes de las personas y las culturas
17 LAS ESTRATEGIAS EN EL PENSAMIENTO CRIacuteTICO
La revisioacuten de la bibliografiacutea existente relacionada tanto con pensamiento criacutetico
como con la lectura de textos pone en evidencia no solamente la importancia de las
inferencias en este estudio sino tambieacuten de las estrategias que son puestas en marcha
cuando se realizan tareas que requieren de procesos de pensamiento de orden
superior
Para Lipman et al (1992) inesperadamente la psicologiacutea ha descubierto la
importancia de pensar sobre el pensamiento de estudiar controlar y revisar los
propios procesos de pensamiento Esto a su vez ha concentrado la atencioacuten sobre el
papel educativo de los actos mentales (vg asumir suponer asentir especular hacer
conjeturas) de los actos metacognitivos (saber lo que uno recuerda asumir lo que
uno sabe) de los actos metaafectivos y de los actos mentales correspondientes
(inferir que estaacutes infiriendo) Tratar tales hechos como acciones que tienen que
perfeccionarse con ejercicios en el aula muy probablemente traeraacute resultados poco
alentadores
El acto metacognitivo es el que hace posible la autocorreccioacuten del pensamiento Una
cosa es que los actos mentales y las habilidades del pensamiento e investigacioacuten se
apliquen al mundo y otra es que ademaacutes se apliquen a siacute mismos Cuando
comenzamos a razonar sobre la forma en que razonamos a desarrollar conceptos
sobre la forma en que conceptualizamos y a definir las maneras en que construimos
definiciones nuestro pensamiento se hace ciberneacutetico Cada acto mental o habilidad
de razonamiento puede aplicarse a todos los demaacutes La fuente de dicha actividad es la
autoobservacioacuten de la mente funcionando
171 Estudio de las estrategias cognitivas y Pensamiento Criacutetico
En el campo de estudio especiacutefico de las estrategias que se activan y ponen en
juego en el pensamiento criacutetico la investigacioacuten disponible resulta como lo
sentildealan Santiuste et al (2001) amplio y variado La misma denominacioacuten de
las estrategias variacutea entre autores teniendo en cuenta el marco conceptual desde
el cual formulan sus propuestas asiacute como los objetivos que persiguen Las
principales coincidencias de los autores radican en la funcioacuten que asignan a las
estrategias en el proceso de pensamiento facilitar la adquisicioacuten organizacioacuten
y utilizacioacuten de conocimientos
El tema de las estrategias ha sido particularmente estudiado por Weinstein amp
Mayer (1986) Nisbet amp Schucksmith (1986) Beltraacuten et al(1987) Kirby
(1988) McCormick Miller y Pressley (1989) Schneider amp Weinert (1990)
Monereo (1993) Monereo y Clariana (1993) Beltraacuten (1993) Elosuacutea y Garciacutea
(1993) Mayor Suengas y Gonzaacutelez (1993) entre otros
Santiuste et al (2001) proponen diferenciar tres tipos fundamentales de
estrategias
Estrategias cognitivas de
diams Adquisicioacuten y codificacioacuten
diams Elaboracioacuten y reestructuracioacuten
diams Recuperacioacuten y utilizacioacuten
Estrategias metacognitivas de conocimiento de
diams Persona
diams Tarea y estrategia
diams Contexto
Estrategias metacognitivas de control de
diams Planificacioacuten
diams Supervisioacuten
diams Evaluacioacuten
Afirman los autores que es importante tener en cuenta que el pensamiento criacutetico estaacute
basado en una serie de procesos y estrategias variados entre los cuales son relevantes
los siguientes
Analizar el cual consiste en identificar las partes o componentes de un objeto y
descubrir las relaciones Implica
diams Establecer un criterio o propoacutesito para el anaacutelisis
diams Reconocer las diferentes partes o elementos
diams Identificar las relaciones entre las partes
diams Identificar el principio integrador o regulador
Inferir supone obtener informacioacuten a partir de los datos disponibles
interpretando traduciendo y extrapolando Implica
diams Establecer un propoacutesito
diams Analizar la informacioacuten disponible
diams Relacionar la informacioacuten con otros conocimientos
diams Interpretar los datos
diams Reconocer supuestos
diams Sentildealar causas y efectos
diams Hacer generalizaciones y predicciones
Razonar que implica llegar loacutegicamente (de manera inductiva o deductiva) a una
conclusioacuten o proposicioacuten a partir de premisas o proposiciones Implica
diams Establecer un propoacutesito
diams Identificar y analizar las premisas
diams Derivar loacutegicamente una conclusioacuten
diams Analizar la relacioacuten loacutegica entre premisas y conclusioacuten
Solucioacuten de problemas que supone superar los obstaacuteculos y vencer las
dificultades que impiden lograr un objetivo Implica
diams Establecer un propoacutesito
diams Identificar el problema
diams Analizar el problema punto de partida objetivo dificultades recursos
Tomar decisiones consiste en seleccionar un plan de accioacuten para lograr un
objetivo Implica
diams Identificar objetivos
diams Identificar alternativas
diams Analizar y evaluar alternativas teniendo en cuenta valores limitaciones recursos
consecuencias y costos
diams Evaluar y jerarquizar las alternativas seguacuten criterios
diams Seleccionar la alternativa y ponerla en praacutectica
diams Evaluar procesos y resultados
172 Estrategias de pensamiento criacutetico
Un punto importante en el abordaje del pensamiento criacutetico es el relacionado con las
estrategias empleadas por los pensadores Cuaacuteles son aquellas que empleadas de
manera sistemaacutetica hacen posible o favorecen el ejercicio del pensamiento criacutetico Al
respecto existen respuestas diversas dependiendo del marco conceptual de referencia
empleado por los investigadores en el campo
Desde la perspectiva de Richard Paul Paul et al (1995) divide las estrategias en tres
tipos 1) aquellas que enfatizan el lado afectivo del pensamiento criacutetico Estrategias
afectivas promoviendo virtudes intelectuales empatiacutea y comprensioacuten de los
obstaacuteculos para el pensamiento criacutetico 2) Aquellas que generalmente requieren un
uso amplio de habilidades cognitivas Habilidades cognitivas macro enfatizando una
amplia exploracioacuten de ideas perspectivas y problemas baacutesicos 3) Aquellas que
iluminan una tendencia especiacutefica usualmente breve Habilidades cognitivas micro
El pensamiento criacutetico requiere la integracioacuten de dimensiones afectivas y cognitivas
del pensamiento las macrohabilidades requieren el uso de microhabilidades y eacutestas
uacuteltimas son dirigidas a alguacuten fin
Estrategias Afectivas
Pensar independientemente el pensamiento criacutetico es un pensamiento autoacutenomo
No acepta pasivamente las creencias de otros analiza los asuntos por siacute mismo y
rechaza argumentos de autoridad no justificados reconociendo no solamente
aquellos justificados No es faacutecilmente manipulado se esfuerza en determinar por
siacute mismo cuaacutendo la informacioacuten es relevante cuaacutendo ampliar un concepto o
cuaacutendo hacer uso de una habilidad
Desarrollar ideas sobre egocentricidad y sociocentricidad la egocentricidad es la
confusioacuten de la percepcioacuten inmediata con la realidad Se manifiesta como falta de
habilidad o disposicioacuten para considerar los puntos de vista de otros o para aceptar ideas o
hechos que podriacutean entrar en conflicto con la gratificacioacuten de deseos En grado extremo
es la necesidad de estar en lo correcto respecto a todo una actitud de ldquotodo o nadardquo y un
vaciacuteo de conciencia sobre el propio proceso de pensamiento Estaacute maacutes comprometido con
la apariencia de verdad equidad y justicia que con lo realmente correcto justo y
equitativo El sociocentrismo es producido por el egocentrismo es decir es el
egocentrismo que se extiende a grupos Esto es lo que se denomina pensamiento de grupo
El pensamiento egoceacutentrico se basa en falsos supuestos falla en hacer distinciones
relevantes olvida o niega convenientemente hechos inconsistentes con las propias
conclusiones comprende mal o distorsiona lo que otros dicen
Ejercitar la equidad para pensar criacuteticamente se deben considerar las fortalezas
y debilidades de puntos de vista opuestos colocarse imaginativamente en el
lugar del otro para entenderlo genuinamente para superar la tendencia a
identificar la verdad con la percepcioacuten inmediata o con creencias y
pensamientos largamente sostenidos Esta caracteriacutestica se correlaciona con la
habilidad para reconstruir lo maacutes fielmente posible los puntos de vista y razones
de otros y las razones de las premisas supuestos e ideas de otros Se busca
entender totalmente las ideas de otros antes de juzgarlos injustamente Los
pensadores criacuteticos reconocen que su conducta afecta a otros y asiacute consideran
su conducta desde la perspectiva de otros
Explorar pensamientos que subyacen a sentimientos y sentimientos que
subyacen a pensamientos auacuten cuando se tiende a separar pensamiento y
sentimiento como si fueran diferentes u opuestos La verdad es que
virtualmente todo sentimiento humano estaacute basado en alguacuten nivel de
pensamiento y viceversa Los pensadores criacuteticos saben que los sentimientos
son su respuesta (y no solamente las respuestas maacutes razonables) a una
situacioacuten Saben que sus sentimientos seriacutean diferentes si tuvieran una
comprensioacuten diferente o interpretacioacuten diferente de la situacioacuten Reconocen
que pensamientos y sentimientos lejos de ser diferentes clases de cosas son
dos aspectos de sus respuestas
Desarrollar humildad intelectual y suspender el juicio los pensadores criacuteticos
reconocen los liacutemites de su conocimiento Ellos son sensibles a las
circunstancias en las cuales su egocentrismo puede actuar engantildeosamente son
sensibles a los sesgos prejuicios y limitaciones de su mirada La humildad
intelectual estaacute basada en el reconocimiento de que uno no debe afirmar maacutes de
lo que uno sabe Esto implica despojarse de toda arrogancia presuntuosidad o
vanidad
Desarrollar coraje intelectual para pensar independientemente y justamente se
debe sentir la necesidad de afrontar y veacuterselas justamente con ideas puntos de
visa o creencias impopulares El coraje para hacerlo surge del reconocimiento
de que las ideas consideradas peligrosas son a veces racionalmente justificadas
(en todo o en parte) y que las conclusiones o creencias inculcadas a nosotros
son algunas veces falsas o erroacuteneas
Desarrollar fe o integridad intelectual los pensadores criacuteticos reconocen la
necesidad de ser veraces en su propio pensamiento ser consistentes con los
estaacutendares intelectuales que aplican con el fin de mantener los mismos
estaacutendares de rigurosidad de evidencia y prueba que aplican a otros y
honestamente admitir discrepancias e inconsistencias con su propio
pensamiento y accioacuten
Desarrollar la perseverancia intelectual reconocer la necesidad de luchar con
problemas confusos y no fundamentados para lograr una profunda
comprensioacuten Un cambio significativo requiere paciencia y trabajo arduo
Asuntos importantes con frecuencia requieren una prolongada lucha
investigacioacuten y pensamiento
Desarrollar confianza en la razoacuten una persona racional reconoce el poder de la
razoacuten el valor de disciplinar el pensamiento de acuerdo con estaacutendares racionales
Confianza en que con aacutenimo y dedicacioacuten la gente puede desarrollar la habilidad
para pensar por siacute misma formar su punto de vista trazar conclusiones razonables
pensar coherentemente y loacutegicamente persuadir a otros con la razoacuten y llegar
finalmente a ser personas razonables a pesar de los obstaacuteculos que puedan
presentarse Esta confianza es esencial para construir una democracia en la cual la
gente logre genuinas reglas de conducta sin ser manipulada por los medios
masivos de comunicacioacuten intereses particulares o por los propios prejuicios
miedos e irracionalidades que faacutecilmente tienden a dominar la mente humana
Estrategias cognitivas ndash Macrohabilidades
Refinar la generalizacioacuten y evitar sobresimplificaciones los pensadores criacuteticos
tratan de encontrar patrones y soluciones de simplificacioacuten pero no para
representar inadecuadamente o para distorsionar Hacen una distincioacuten entre
simplificacioacuten y sobresimplificaciones engantildeosas Los pensadores criacuteticos
escrutinan las generalizaciones prueban posibles excepciones y aplican
restricciones apropiadas
Comparar situaciones anaacutelogas transferir insights a nuevas situaciones el poder de una
idea estaacute limitada por nuestra capacidad para ver su aplicacioacuten La habilidad de los
pensadores criacuteticos para usar las ideas cuidadosamente aumenta su habilidad para
transferir ideas criacuteticamente Esto les permite organizar materiales y experiencias en
diferentes formas comparar y contrastar etiquetas alternativas integrar su comprensioacuten
de diferentes situaciones y encontrar fructiacuteferamente formas de conceptualizar nuevas
situaciones Cada nueva aplicacioacuten de una idea enriquece la comprensioacuten tanto de la idea
aplicada como de la situacioacuten a la cual es aplicada
Desarrollar la propia perspectiva crear o explorar creencias argumentos o teoriacuteas los
pensadores criacuteticos aprenden a reconocer que su forma de pensar y la de otros estaacuten
sujetas a error Aprenden a desarrollar su punto de vista a traveacutes del anaacutelisis criacutetico de su
experiencia Aprenden a cuestionar formas comuacutenmente aceptadas de comprender las
cosas que son aceptadas acriacuteticamente conocen cuaacutel es su perspectiva y pueden hablar
conscientemente de ella porque han explorado sus creencias sus razonamientos y sus
teoriacuteas
Clarificar causas conclusiones y creencias dada una afirmacioacuten clara sobre una causa y
antes de evaluar conclusiones o soluciones es importante reconocer queacute es necesario
para fundamentarla Antes de discrepar o no con la afirmacioacuten se ha de entender
claramente eacutesta Los pensadores criacuteticos distinguen hechos de interpretaciones
opiniones juicios o teoriacuteas
Clarificar y analizar el significado de palabras o frases el pensamiento criacutetico
independiente requiere claridad de pensamiento Un pensador claro comprende
conceptos y conoce queacute tipo de evidencia se requiere para aplicar adecuadamente una
palabra o frase a una situacioacuten La habilidad para suplir una definicioacuten no es prueba de
comprensioacuten se debe ser capaz de proveer ejemplos claros y obvios y usar la idea
apropiadamente
Desarrollar criterios de evaluacioacuten clarificar valores y estaacutendares los pensadores
criacuteticos se dan cuenta que expresar preferencias no substituye la evaluacioacuten La
conciencia del proceso o de los componentes de evaluacioacuten facilitan la equidad en la
evaluacioacuten El proceso requiere el desarrollo y uso de criterios o estaacutendares de
evaluacioacuten o hacer claros los criterios o estaacutendares Los pensadores criacuteticos son
conscientes de los valores en los cuales basan sus juicios Ellos los han clarificado y
comprenden por queacute son valiosos Cuando desarrollan criterios los pensadores criacuteticos
deben comprender el objeto y propoacutesito de la evaluacioacuten y cuaacutel es la funcioacuten del asunto
al cual se supone ha de servir Los pensadores criacuteticos toman en consideracioacuten diferentes
puntos de vista cuando intentan evaluar algo
Evaluar la credibilidad de las fuentes de informacioacuten los pensadores criacuteticos reconocen
la importancia de usar fuentes confiables de informacioacuten cuando formulan conclusiones
reconocen cuaacutendo hay maacutes de una posicioacuten razonable para ser tomada en cuenta
comparan fuentes de informacioacuten alternativas notan acuerdos analizan para determinar
si la fuente estaacute en condiciones de concluir lo que dice reuacutenen maacutes informacioacuten cuando
las fuentes entran en desacuerdo Reconocen los obstaacuteculos para reunir informacioacuten
exacta y pertinente
Cuestionar profundamente extraer y perseguir las raiacuteces o preguntas significativas los
pensadores criacuteticos pueden perseguir un asunto en profundidad cubriendo aspectos
relacionados en un proceso de pensamiento o discusioacuten Cuando leen buscan las causas
o conceptos que fundamentan o subyacen a las afirmaciones expresadas Ellos llegan a
su propia comprensioacuten de los detalles colocaacutendose en un gran marco del tema y de su
perspectiva general Contemplan los asuntos significativos y preguntas que subyacen a
los temas o problemas estudiados Se pueden mover entre ideas baacutesicas subyacentes y
detalles especiacuteficos Cuando siguen una liacutenea de pensamiento no se salen del tema
Utilizan asuntos importantes para organizar su pensamiento y no son limitados por la
organizacioacuten dada por otros ni son indebidamente influenciados por el lenguaje de
otros Reconocen que las categoriacuteas sirven a los propoacutesitos humanos y usan aquellas que
mejor sirven a su propoacutesito No estaacuten dominados por formas aceptadas de hacer las
cosas Evaluacutean metas y la manera de alcanzarlas
Analizar o evaluar argumentos interpretaciones creencias o teoriacuteas los pensadores
criacuteticos usan herramientas analiacuteticas para comprender un razonamiento y determinar sus
fortalezas y debilidades Cuando analizan argumentos los pensadores criacuteticos reconocen
la importancia de indagar las razones y considerar visiones alternativas son
especialmente sensibles a la fuerza de los argumentos con los cuales discrepan
reconociendo la tendencia de los seres humanos a ignorar sobresimplificar distorsionar
o alejarse de ellos Analizan preguntas y colocan argumentos conflictivos
interpretaciones y teoriacuteas en oposicioacuten unas frente a otras como un medio de iluminar
conceptos claves supuestos implicaciones etc Distinguen evidencia de interpretacioacuten
exploran los supuestos sobre los cuales estaacute basada y proponen y evaluacutean
interpretaciones alternativas Los pensadores autoacutenomos consideran teoriacuteas competentes
y desarrollan las propias
Generar o evaluar soluciones usan todo aquello de lo que disponen para encontrar la
mejor solucioacuten que pueden Evaluacutean soluciones no independientemente sino en relacioacuten
unas con otras Toman el tiempo para pensar claramente exactamente y justamente
Examinan las causas del problema en amplitud Aunque los pensadores criacuteticos usan
toda la informacioacuten disponible relevante para el problema incluyendo los resultados de
soluciones que otros han usado en situaciones similares son flexibles e imaginativos
tienden a intentar una buena idea bien sea que haya sido intentada o no antes
Pensadores justos toman en cuenta el intereacutes de todos los que seraacuten afectados por un
problema y la solucioacuten propuesta Estaacuten comprometidos con el hallazgo de la mejor
solucioacuten se acercan a los problemas de manera realista
Analizar o evaluar acciones y poliacuteticas Estaacuten especialmente comprometidos con las
consecuencias de las acciones y reconocen como fundamental evaluar tanto la conducta
como las poliacuteticas Basan la evaluacioacuten de la conducta en supuestos a los cuales ellos
han accedido racionalmente Son conscientes de los estaacutendares que han usado y de la
posibilidad de que eacutestos esteacuten sujetos a evaluacioacuten Estaacuten especialmente comprometidos
con las consecuencias de sus acciones y las reconocen como fundamentales para evaluar
la conducta y la poliacutetica
Leer criacuteticamente clarificar o criticar textos leen con un alto escepticismo pero ellos no
dudan o niegan antes de comprender Reconocen que todos pueden cometer errores y
estar equivocados incluyendo los autores de los libros Reconocen que ya que todos
tienen un punto de vista todo el mundo puede dejar de lado informacioacuten relevante Asiacute
leer un libro es leer una perspectiva limitada de un tema y se puede aprender maacutes
considerando otras perspectivas Se hacen preguntas se interrogan sobre las
explicaciones razones ejemplos significados y verdades del material
Se acercan a la lectura como un todo intentando varias interpretaciones hasta que
una se ajusta del todo
1048766 Escuchar criacuteticamente el arte del diaacutelogo silencioso Escuchar es muy complejo se
deben tomar las palabras de otros y traducirlas en ideas que hagan sentido para
nosotros Debemos continuamente interpretar lo que otros dicen dentro de los
confines de nuestra experiencia Debemos encontrar la forma de entrar en el punto
de vista del otro cambiar nuestra mente para seguir sus liacuteneas de pensamiento Los
pensadores criacuteticos hacen preguntas a medida que leen y usan tales preguntas para
orientarse ellos mismos sobre lo que el autor estaacute diciendo igual hacen cuando
escuchan
1048766 Hacer conexiones interdisciplinarias no permiten que distinciones arbitrariamente
temas acadeacutemicos controlen su pensamiento Cuando consideran asuntos que
trascienden materias traen conceptos relevantes conocimientos e insights de
muchas materias para el anaacutelisis haciendo siempre conexiones entre materias
1048766 Practicar la discusioacuten socraacutetica clarificar e interrogar creencias teoriacuteas o
perspectivas Los pensadores criacuteticos son cuestionadores son haacutebiles para preguntar
y probar profundamente llegar a la raiacutez de las ideas llegar al fondo de la mera
apariencia de las cosas Usan la pregunta para aprender lo que otros piensan
ayudarlos a desarrollar sus ideas o como preludio a su evaluacioacuten Cuando se
encuentran con una nueva idea quieren comprenderla relacionarla con su
experiencia determinar sus implicaciones consecuencias y valor Pueden descubrir
de manera fructiacutefera la estructura de su perspectiva y la del otro Se sienten
coacutemodos siendo cuestionados no se sienten ofendidos confusos o intimidados
Reciben las preguntas como una oportunidad para desarrollar su liacutenea de
pensamiento
1048766Razonar dialoacutegicamente comparar perspectivas el pensamiento analoacutegico se refiere a
pensar que comprende un diaacutelogo o intercambio amplio entre diferentes puntos de vista
dominios cognitivos o marcos de referencia Siempre se exploran conexiones entre ideas y
asuntos dentro de diferentes dominios o puntos de vista Los pensadores criacuteticos necesitan
ser capaces de comprometerse en un fructiacutefero diaacutelogo exploratorio proponiendo ideas
probando sus raiacuteces considerando insights subjetivos y evidencia evaluando ideas y
movieacutendose entre varios puntos de vista El cuestionamiento socraacutetico es una forma de
pensamiento dialoacutegico
1048766 Razonar dialeacutecticamente evaluar perspectivas Se trata de moverse no solamente
entre puntos de vista divergentes o liacuteneas de pensamiento sino de hacer algunas
evaluaciones a la luz de la fuerza y debilidad relativa de la evidencia o
razonamiento presentado Auacuten maacutes cuando se piensa dialeacutecticamente los
pensadores criacuteticos pueden usar microhabilidades apropiadamente
Estrategias Cognitivas microhabilidades
Comparar y contrastar ideales con la praacutectica actual el automejoramiento y el
mejoramiento social son valores presupuestos del pensamiento criacutetico Este requiere un
esfuerzo por vernos a nosotros mismos y a los otros exactamente Esto requiere
reconocer vaciacuteos entre hechos e ideales El pensador imparcial valora la verdad y
consistencia y auacuten maacutes trabaja por minimizar tales vaciacuteos Una educacioacuten criacutetica lucha
por iluminar discrepancias entre hechos e ideales y propone y evaluacutea meacutetodos para
minimizarlos Esta estrategia estaacute iacutentimamente conectada con ldquodesarrollar confianza
intelectualrdquo
1048766Pensar precisamente sobre el pensamiento usando un vocabulario criacutetico Un
requerimiento esencial del pensamiento criacutetico es la habilidad para pensar sobre el
pensamiento comprometerse en lo que algunas veces es llamado ldquometacognicioacutenrdquo Una
posible definicioacuten del pensamiento criacutetico es el arte de pensar sobre el pensamiento
mientras estaacute pasando para mejorar el pensamiento hacerlo maacutes claro maacutes exacto maacutes
imparcial El vocabulario analiacutetico nos capacita para pensar maacutes precisamente sobre nuestro
pensamiento Este vocabulario es ldquosuponer concluir criterio punto de vista relevancia
elaborar ambiguo objecioacuten soporte sesgo justificar perspectiva contradiccioacuten
credibilidad evidencia interpretar distinguirrdquo Se estaacute en mejor posicioacuten de evaluar el
razonamiento propio y de otros cuando se hace uso de un vocabulario analiacutetico con
exactitud y facilidad
1048766 Notar diferencias y similitudes significativas se esfuerzan por tratar cosas similares
similarmente y cosas diferentes de manera diferente Cosas superficialmente similares
son con frecuencia esencialmente las mismas El desarrollo de habilidades de
observacioacuten y razonamiento a un nivel alto sensibiliza hacia similaridades y diferencias
significativas A medida que desarrollamos esta sensibilidad esta influye sobre coacutemo
experienciamos describimos categorizamos y razonamos sobre las cosas Somos maacutes
cuidadosos y discriminativos en nuestro uso de las palabras y frases Dudamos antes de
aceptar esta u otra analogiacutea o comprobacioacuten Reconocemos el propoacutesito de las
comparaciones que hacemos y que eacutestos gobiernan el acto de comparar determinando
su alcance y liacutemites Los pensadores criacuteticos distinguen entre diferentes sentidos de la
misma palabra o frase reconociendo las diferentes implicaciones de cada una
Comprenden que los propoacutesitos del escritor o del que habla determinan el uso del
lenguaje Reconocen cuando dos o maacutes conceptos son similares o tienen una importante
relacioacuten uno con otro auacuten teniendo diferentes significados Reconocen cuando usan una
palabra en su sentido ordinario o en alguacuten sentido especializado o teacutecnico Hacen
distinciones claras y no confunden conceptos
18 LA ENSENtildeANZA DEL PENSAMIENTO CRIacuteTICO
iquestEs posible ensentildear el pensamiento criacutetico y si es asiacute iquestcoacutemo y cuaacutendo es el momento
para comenzar a hacerlo iquestes posible ensentildear a pensar criacuteticamente en cualquier
momento de la vida iquestqueacute medios emplear para ello estas son tan soacutelo algunas de las
preguntas que los investigadores en el campo del pensamiento criacutetico se han formulado
y cuyas respuestas dadas desde enfoques y objetivos diversos se plasman en
programas tan heterogeacuteneos como las perspectivas desde las cuales son concebidos
Es innegable que hablar sobre la ensentildeanza de procesos de pensamiento de orden
superior suscita numerosas expectativas respecto a las posibilidades de potenciar las
capacidades humanas hacia la formacioacuten de seres humanos maacutes razonables como tal
vez diriacutea Lipman iquestQueacute alternativas existen para alcanzar esta ambiciosa meta
Es posible afirmar que el intereacutes por desarrollar programas dirigidos a la ensentildeanza de
habilidades de pensamiento ha existido durante cientos de antildeos y en la primera parte
de este siglo se desarrollaron muchos programas incluyendo la tormenta de ideas y la
sineacutectica que intentaban promover ademaacutes el pensamiento creativo
A pesar de la larga historia de los intentos para ensentildear a pensar el desarrollo
sistemaacutetico y la evaluacioacuten de cursos realistas que tienen alguna posibilidad de eacutexito
estaacute todaviacutea en un estadio exploratorio o experimental (Garnham amp Oakhill 1996)
En particular parece que ninguacuten enfoque se ha considerado como el mejor
Nickerson Perkins amp Smith (1985) identifican cinco enfoques sobre la ensentildeanza de
habilidades de pensamiento aunque no las consideran mutuamente excluyentes
1 Enfoques de las operaciones cognitivas que intentan identificar desde un punto de
vista cognitivo las habilidades componentes que contribuyen al pensamiento y
entrenar a la gente en el uso de tales habilidades
2 Enfoque de orientacioacuten heuriacutestica que subrayan los meacutetodos generales de solucioacuten
de problemas descritos por solucionadores de problemas expertos o por gente que
intenta programar ordenadores para solucionar problemas
3 Enfoques del pensamiento formal que afirman que las personas necesitan
entrenamiento en lo que Piaget llamoacute pensamiento operacional formal que intentan
ensentildearlo principalmente como parte de los cursos de asignaturas convencionales
4 Enfoques de facilidad simboacutelica que se centran especiacuteficamente en las habilidades
de manipulacioacuten de siacutembolos
5 Enfoques de pensamiento sobre el pensamiento que intentan mejorar el pensamiento
haciendo que la gente piense sobre la naturaleza de eacuteste
Los enfoques basados en operaciones cognitivas para ensentildear a pensar ponen
eacutenfasis en procesos simples como comparar y clasificar en el presupuesto de que son
baacutesicos en alguacuten sentido Los enfoques de orientacioacuten heuriacutestica pretenden ensentildear
heuriacutesticos especiacuteficos estrategias y teacutecnicas de solucioacuten de problemas Se basan
tambieacuten en un influyente anaacutelisis teoacuterico de la solucioacuten de problemas y conciben la
habilidad de pensamiento como al menos en parte una cuestioacuten de ldquosaber coacutemordquo Sin
embargo su eacutenfasis en un ldquosaber coacutemordquo general en lugar de especiacutefico estaacute maacutes bien
anticuada Los enfoques basados en heuriacutesticos pretenden ensentildear a los estudiantes
coacutemo fragmentar una tarea compleja en pasos pequentildeos que son capaces de realizar
faacutecilmente
Como el teacutermino heuriacutestico lo sugiere es poco probable que eacutestos meacutetodos
garanticen una solucioacuten por lo que seraacuten soacutelo buenas apuestas Los pequentildeos pasos
habitualmente son demasiado complejos para considerarse ldquooperaciones cognitivas
baacutesicasrdquo aunque en principio podriacutean ser asiacute de simples Ademaacutes los enfoques
basados en los heuriacutesticos ponen poco eacutenfasis en ensentildear a los estudiantes a realizar los
pequentildeos pasos Los enfoques de operaciones cognitivas por el contrario no se
centran en meacutetodos de fragmentacioacuten de problemas sino en ensentildear las operaciones
componentes Los dos meacutetodos son por tanto en cierta medida complementarios
Como puede apreciarse los programas son tan diversos como los objetivos perseguidos
a traveacutes de ellos En un intento de integrar las diferentes perspectivas Santiuste et al
(2001) realizan una clasificacioacuten que permite agruparlas en dos liacuteneas de trabajo
fundamentales La primera constituida por aquellos programas dirigidos al desarrollo
del pensamiento a nivel general en tanto que la segunda agrupa programas orientados
al desarrollo de destrezas especiacuteficas
19 ENSENtildeANZA DEL PENSAMIENTO CRIacuteTICO EN EDUCACIOacuteN SUPERIOR
Para comenzar es importante sentildealar la innegable importancia que se concede a la
formacioacuten del pensamiento criacutetico a nivel de la educacioacuten superior o terciaria Asiacute la
Conferencia Mundial sobre la Educacioacuten Superior en el Siglo XXI (1999) al hablar
sobre la calidad de la educacioacuten sentildeala la importancia de reformular los planes de
estudio no contentarse con el mero dominio cognoscitivo de las disciplinas e incluir la
adquisicioacuten de competencias ldquo para la comunicacioacuten el anaacutelisis creativo y criacutetico la
reflexioacuten independientes y el trabajo en equipo en contextos multiculturalesrdquo
Especiacuteficamente sobre los estudiantes propone en la Conferencia formarlos para que
se conviertan en ciudadanos bien formados y profundamente motivados provistos de
un sentido criacutetico y capaces de analizar los problemas y buscar soluciones para los que
se planteen a la sociedad aplicar eacutestas y asumir responsabilidades
Otros documentos encaminados a abordar la calidad de las competencias que han de
desarrollar los profesionales de cara al siglo XXI sentildealan ldquoEl pensamiento Criacutetico
reflexivo es una dimensioacuten importante que debe ser tenida en cuenta en cualquier
evaluacioacuten de competencias geneacutericas desarrolladas durante la educacioacuten superiorrdquo
(Quality in Higher Education 7 2001)
Proyectos educativos particulares sentildealan abiertamente que la formacioacuten de los
estudiantes ha de estar orientada a que eacutestos desarrollen un haacutebito reflexivo criacutetico e
investigativo que les permita formarse esquemas baacutesicos de vida y mantener abierta su
voluntad de indagar y conocerrdquo
Si bien es propoacutesito de la formacioacuten el desarrollo del pensamiento criacutetico los
resultados no son alentadores Kember (1997) despueacutes de revisar evidencias de
investigacioacuten en este campo sugiere que a nivel de educacioacuten terciaria existen una
serie de factores que pueden estar afectando las posibilidades de desarrollo del
pensamiento criacutetico Uno de tales factores es el disentildeo de los curriacuteculos el cual ha sido
visto como determinante para que los profesores se centren en los contenidos
fundamentalmente durante sus clases maacutes que en el desarrollo del pensamiento criacutetico
El autor formula como explicacioacuten tentativa el caraacutecter especiacutefico de los contenidos
frente a aquellas habilidades potencialmente generalizables
Por otra parte los profesores reciben poca asesoriacutea en relacioacuten con lo que puede ser
considerado un ldquobuenrdquo pensamiento es decir que en general no tienen claro queacute es lo
que se supone que deben ayudar a desarrollar en sus estudiantes Asiacute el vaciacuteo de
claridad respecto a lo que es pensamiento criacutetico conduce a la confusioacuten respecto a
coacutemo podriacutea ser desarrollado y evaluado un buen pensamiento Tal confusioacuten conduce
a que se generen experiencias de aprendizaje que no conducen necesariamente al
desarrollo de habilidades de pensamiento generalizables
Sternberg (1987) establecioacute que existen ocho falacias de los profesores respecto a la
ensentildeanza y el aprendizaje que inhiben la posibilidad de desarrollo del pensamiento
criacutetico
1 Profesores que creen que no tienen nada que aprender de los estudiantes En el
campo del pensamiento criacutetico el profesor es tambieacuten un aprendiz que necesita ser
receptivo a nuevas ideas
2 Pensamiento criacutetico es solamente asunto del profesor Asiacute el profesor debe pensar las
respuestas y presentarlas suavemente usando la mejor tecnologiacutea disponible para
ello
3 Existe el mejor programa para ensentildear el pensamiento criacutetico Al respecto Sternberg
establecioacute que no existe el mejor programa para esto y los resultados dependen no
solamente del programa sino tambieacuten de las metas que se persiguen asimismo
incide en ello el contexto o la cultura en la cual el pensamiento del aprendiz estaacute
situado
4 La eleccioacuten de un programa de pensamiento criacutetico estaacute basado en un nuacutemero binario
de elecciones Usualmente lo que puede resultar efectivo es la combinacioacuten de un
amplio rango de aproximaciones
5 Eacutenfasis en la respuesta correcta cuando lo que realmente es importante es el
pensamiento detraacutes de la respuesta
6 La discusioacuten es un medio para un fin Sin embargo quienes han ahondado en el tema
consideran que el pensamiento criacutetico puede ser considerado un fin en siacute mismo
7 La nocioacuten de maestriacutea en el aprendizaje se espera que el estudiante logre un 90 de
respuestas correctas en un 90 del tiempo establecido para esto Usualmente el
pensamiento y la ejecucioacuten pueden ser mejorados maacutes allaacute existiendo condiciones
para ello
8 El papel de un curso sobre pensamiento criacutetico es ensentildear pensamiento criacutetico
La necesidad de ayudar a ensentildear y generalizar el pensamiento es soportada por la
revisioacuten de algunos estudios recientes sobre la transferencia del aprendizaje (Garnham amp
Oakhill 1994) Este ha concluido que cualquier transferencia es usualmente dentro del
dominio en el cual el pensamiento fue aprendido Merece la pena considerar si este vaciacuteo
de transferencia es inherente al pensamiento o se presenta por praacutecticas pedagoacutegicas
pobres en la promocioacuten de la generalizacioacuten de habilidades Una miacutenima condicioacuten para
la generalizacioacuten del pensamiento es que las formas de pensamiento fueran aprendidas
en primer lugar Lo maacutes probable es que la mayoriacutea de los cursos no enfaticen
aproximaciones que promuevan el ldquobuen pensamientordquo y que haya insuficientes
oportunidades para los estudiantes para practicar anaacutelisis criacutetica siacutentesis y otros
aspectos del pensamiento
La transferencia del ldquobuen pensamientordquo a un nuevo contexto parece ser maacutes probable
cuando la aproximacioacuten de la ensentildeanza se hace haciendo eacutenfasis en habilidades
transferibles de estudios anteriores a aquellos posteriores
Es difiacutecil concebir un amplio tipo de pensamiento que no tenga aplicacioacuten significativa
fuera de una disciplina particular Por ejemplo el pensamiento involucrado en el disentildeo
de experimentos asiacute como en la interpretacioacuten de evidencia tiene aplicaciones maacutes allaacute
de una disciplina particular Si un objetivo de ensentildeanza-aprendizaje es equipar a los
estudiantes para generalizar formas de razonamiento en cualquier dominio disciplinar
entonces los profesores deben hacer uso de una serie de estrategias de andamiaje para
dirigir tal proceso
En general la investigacioacuten sugiere la existencia de fuertes relaciones entre las
concepciones de los profesores y la forma como se aproximan a la ensentildeanza (Kember
1997) Aquellos profesores que simplemente han seguido lineamientos curriculares no
parecen ensentildear a pensar bien Kember propone que las concepciones de la ensentildeanza
pueden ser resumidas en teacuterminos de dos amplias orientaciones denominadas centrada
en el profesororientada al contenido y centrada en el estudianteorientada al
aprendizaje La orientacioacuten centrada en el profesor incluye concepciones que indican
que la ensentildeanza es para impartir informacioacuten o transmitir conocimiento estructurado
mientras que la orientacioacuten centrada en el estudiante incluye creencias sobre la
ensentildeanza como facilitadora de la comprensioacuten promotora del cambio conceptual y el
desarrollo intelectual
Las concepciones de los estudiantes seguramente desempentildean tambieacuten un papel
importante en los logros del proceso de ensentildeanza-aprendizaje por lo cual afectar sus
concepciones ha de ser considerada tambieacuten como meta importante
Si bien la ensentildeanza del pensamiento criacutetico ha generado escepticismo en algunos
investigadores otros se han interesado por las posibilidades que se ofrecen a nivel de
educacioacuten superior e inclusive han indagado la manera como cambios en el
pensamiento se vinculan con el tipo de disciplina que cursan los estudiantes Tales son
algunos de los puntos que se abordan en este capiacutetulo
110 ESTRATEGIAS DOCENTES DENTRO DEL PENSAMIENTO CRIacuteTICO
La ensentildeanza del pensamiento criacutetico debe llevar a todo docente a preguntarse iquestensentildeo a
mis estudiantes a pensar y pensar criacuteticamente iquestCoacutemo lo hago (Jessop 2002) Y
como institucioacuten las mismas preguntas son vaacutelidas El tema es altamente complejo y
demandante porque involucra directamente a los docentes actores principales de esta
historia
Diversas metodologiacuteas y teacutecnicas se han desarrollado ya desde Soacutecrates en la Atenas de
Pericles Entre las maacutes actuales se citan y describen algunas a continuacioacuten
1101 Mayeacuteutica socraacutetica
El meacutetodo utilizado por Soacutecrates denominado por eacutel mismo como mayeacuteutica 10 es
decir el arte de ayudar a bien parir es la metodologiacutea por la que busca y ayuda a
buscar la verdad el bien y la sabiduriacutea Platoacuten a traveacutes de Soacutecrates propone en sus
diaacutelogos que el conocimiento estaacute en el alma del sujeto La tarea del educador
consiste en ayudar al sujeto por la viacutea de preguntas apropiadas a sacar a la luz el
conocimiento que reside en su alma y que por especiales circunstancias se
encuentra olvidado aunque no perdido (Platoacuten 1999) En una perspectiva
contemporaacutenea el rol del docente en el meacutetodo socraacutetico es de mediador cultural
que pone la duda en el sujeto que aprende ayudaacutendolo a enfocar de diversas
maneras el objeto de estudio sacando a la luz tambieacuten los propios sentimiento
(emocionalidad en el sentido de Maturana) y las propias preconcepciones
(conocimientos previos en la terminologiacutea de Vigotsky) Al hacerse consciente el
sujeto de lo que piensa hace siente y dice estaacute en mejores condiciones de sostener
sus opiniones y creencias
El meacutetodo socraacutetico o ldquomayeacuteuticardquo ha sido utilizado a lo largo de la historia y en la
actualidad tiene un uso intenso en la ensentildeanza del derecho en prestigiadas
universidades norteamericanas como la de Chicago o Harvard (Nussbaum 1997
Mikva 2003) no soacutelo por su potencial de desarrollo cognitivo sino tambieacuten por el
fuerte componente eacutetico que contiene
El meacutetodo socraacutetico se estructura sobre la base de preguntas Moguel (2003)
distingue entre las preguntas ldquode pruebardquo en las cuales el profesor ya conoce la
respuesta y soacutelo desea saber si los estudiantes la conocen como eacutel y las ldquopreguntas
auteacutenticasrdquo que son maacutes interesantes y desafiantes porque tambieacuten quien las hace
estaacute personalmente perplejo y busca informacioacuten Las preguntas auteacutenticas
corresponden a la herencia intelectual de Soacutecrates quien acostumbraba interrogar
sistemaacuteticamente a otra persona con el propoacutesito fundamental de lograr definir
ideas en su permanente buacutesqueda de la verdad y el conocimiento En este sentido
el meacutetodo socraacutetico estimula a desarrollar preguntas abiertas auteacutenticas no
orientadas a verificar si un sujeto sabe o no que tenga maacutes de una respuesta
plausible ldquoEl conocimiento no se contiene en una uacutenica respuesta sino que se
construye progresivamente a lo largo de varias respuestasrdquo (Moguel 2003)
El modelo general de interrogacioacuten socraacutetica comprende cuatro componentes a
saber origen y fuente apoyo razones evidencia y supuestos visiones conflictivas
implicancias y consecuencias (Moore y Rudd 2002) El primer componente se
orienta a los conocimientos previos y a la construccioacuten de posibles respuestas ante
una pregunta abierta planteada por el profesor Luego se procede a buscar evidencia
o argumentacioacuten que sustente cada una de las posiciones resultantes La fase de
visiones conflictivas conlleva la consideracioacuten comparativa de las evidencias y
argumentos en juego Finalmente el anaacutelisis de las implicancias y consecuencias de
cada una de las posiciones llega a reflexionar acerca de los aspectos maacutes amplios
que podriacutean afectar la teoriacutea disponible o las praacutecticas usuales en un campo
profesional determinado
La utilizacioacuten del meacutetodo socraacutetico no es algo que pueda improvisarse Requiere
cierto entrenamiento de parte del profesor asiacute como disponer cuidadosamente del
material sobre el que se trabajaraacute Desde la perspectiva praacutectica Moore y Rudd
(2002) recomiendan identificar claramente los objetivos instruccionales planificar
una secuencia de preguntas que llevaraacuten loacutegicamente a los estudiantes a respuestas
razonadas basadas sobre las mismas preguntas
Durante el desarrollo de la discusioacuten el profesor debe mantener la discusioacuten
centrada en el tema involucrar a la mayor cantidad de alumnos posible no juzgar
las respuestas de los estudiantes hacer preguntas que sometan a prueba las
opiniones vertidas y preguntas que resuman el material y verifiquen la comprensioacuten
del estudiante Finalmente no tener miedo de las pausas y aceptar que el proceso
puede llevar maacutes tiempo del imaginado inicialmente
1102 Simulaciones
La simulacioacuten consiste en la reproduccioacuten dinaacutemica aunque simplificada o reducida
de una situacioacuten o situaciones que reproducen un sistema o proceso (existente o
hipoteacutetico) frente a las cuales deberaacute adoptar decisiones fundadas y profesionales
de manera tal que satisfagan las demandas de los referentes principales (clientes
pacientes estudiantes puacuteblico)
Se reconoce a la simulacioacuten la capacidad de acelerar los procesos de aprendizaje
contribuyendo a elevar su calidad no obstante no pueden concebirse aisladamente
sino que integrados en un proceso docente con un rol integrador sisteacutemico y
ordenado del mismo y del plan general de formacioacuten profesional (Salas Perea y
Ardanza Zulueta 1995)
Hay dos usos principales de la simulacioacuten como recursos de ensentildeanza y como
recurso evaluativo formal La propuesta de Salas Perea y Ardanza Zulueta para la
ensentildeanza de la medicina propone que la simulacioacuten puede utilizarse en tres
momentos diferentes del desarrollo curricular en actividades previas al inicio del
ciclo cliacutenico en las estancias cliacutenicas y durante la praacutectica profesional o internado
Desde el punto de vista de capacidad evaluativa la simulacioacuten permite estimar el
desarrollo del estudiante en aspectos como capacidad de buacutesqueda e interpretacioacuten
de datos cliacutenicos y para cliacutenicos identificacioacuten de problemas de salud juicio sobre
conducta terapeacuteutica a seguir conocimientos praacutecticos habilidades profesionales
Es posible analogizar la experiencia de la ensentildeanza de la medicina a otras aacutereas de
formacioacuten profesional
Entre los referentes teoacutericos de la teacutecnica de la simulacioacuten como estrategia didaacutectica
se encuentran
La teoriacutea constructivista al aprender el conocimiento se transforma lo que
sucede a traveacutes de la actividad intelectual del aprendiz experimentando
soluciones a partir de los conocimientos previos y la nueva informacioacuten el
aprendizaje es maacutes eficiente cuando se relaciona con toacutepicos que cautiven la
atencioacuten del aprendiz la autonomiacutea del aprendiz es un requisito correspondiendo
al docente su estimulacioacuten
La teoriacutea de la conversacioacuten seguacuten la cual aprender es un acto social (Vigotsky)
el cual se produce en el flujo de los consensos progresivos en una comunidad
discursiva
La adquisicioacuten de nuevos conocimientos es resultado de la interaccioacuten de gente
que participa en una tarea compartida a la vez todo conocimiento es situado
seguacuten lo cual el conocimiento se produce en la relacioacuten activa entre un sujeto y
su entorno con diferentes tipos de relaciones entre ellos el aprendizaje se
produce maacutes propiamente cuando el sujeto estaacute involucrado en un ambiente
educacional complejo y realista
La teoriacutea del sujeto episteacutemico como un ser dotado tanto de capacidades o
competencias cognoscitivas como de contenidos de conocimiento de diverso nivel y
complejidad a la vez este sujeto es capaz de error (olvido equivocacioacuten e
ignorancia) que a la vez lo habilita para aprender y especifica el aprendizado tanto
como un proceso de adquisicioacuten como un proceso de modificacioacuten
Las simulaciones dan cuenta de todos estos referentes teoacutericos a traveacutes de su estructura
dinaacutemica y resultados
Por otra parte Jimeacutenez Revorio (2001) sentildeala que la simulacioacuten ldquoimitardquo a la realidad
mediante tres tipos de modelo icoacutenico analoacutegico y simboacutelico De acuerdo a la autora
una simulacioacuten icoacutenica consiste en la observacioacuten del comportamiento de un ente real
o modelado en un medio ambiente modelado pudiendo probarse sistemas complejos
como las caracteriacutesticas de un avioacuten o la conducta de un edificio durante un sismo la
experimentacioacuten de los caacutelculos permite corregir fallas sin tener que vivir realmente la
experiencia La simulacioacuten analoacutegica permite experimentar y observar efectos de
variables sobre un sistema complejo como la economiacutea de un paiacutes por la viacutea de
determinar diversos escenarios y procesos decisionales La simulacioacuten simboacutelica
finalmente permite generar y operar modelos visuales (como traacutensito en una ciudad
operaciones en una planta) para el desarrollo de ingenieriacutea de calidad o manufacturas
con bajo costo y riesgo miacutenimo
Las situaciones simuladas deben definirse en relacioacuten a tres dimensiones a saber (a)
grado de interdependencia de los jugadores o participantes (b) grado de
convergenciadivergencia de los intereses de los mismos y (c) grado de estructuracioacuten
de la situacioacuten (Aznar Minguet2003)
En esta teacutecnica el rol mediador del profesor es claro en dos sentidos al menos
Primero es mediador en cuanto define la simulacioacuten sus componentes variables y las
circunstancias especiacuteficas de aplicacioacuten Al hacerlo estaacute cristalizando en una
simulacioacuten su propio rol de motivacioacuten
El segundo sentido se refiere al papel del docente propiamente tal como animador
orientador potenciador
1103 Estudio de casos
La naturaleza general de un caso para la ensentildeanza es expuesta por Herreid (1997) para
quien un caso no es otra cosa sino ldquohistorias con un mensajerdquo no son simples historias
sino que estaacuten disentildeadas para educar (Herreid 1994 1997 [2003]) En otro artiacuteculo el
mismo autor sentildeala que al parecer fue James B Conant de Harvard quien primero
organizoacute un curso de ciencia en torno a esta modalidad de ensentildeanza (1994)
Cuando la Escuela de Negocios de la Universidad de Harvard fue inaugurada en 1908
el meacutetodo de casos era soacutelo una idea del primer decano Edwin F Gay quien
visualizaba un enfoque de ensentildeanza involucrando la discusioacuten de problemas en
administracioacuten de negocios
En 1911 se dictoacute el primer curso por Arch Wilkinson Shaw La Escuela publico el
primer estudio de casos ldquoThe General Shoe Companyrdquo en 1921 escrito por el Decano
Asistente Clinton Biddle (HBS 2003)
Los casos pueden describirse como ejempos complejos en los que el estudiante dispone
de una visioacuten de un problema en contexto ilustrando de esta manera su real magnitud
Los estudios de casos son actividades centradas en el estudiante estructurados en torno
a toacutepicos que ponen en juego conceptos teoacutericos en una textura de aplicacioacuten (Herreid
1994)
Entre las principales razones que hacen preferible un estudio de casos se encuenran
Permiten la aplicacioacuten de conceptos teoacutericos estableciendo una interfase entre la
teoriacutea y la praacutectica contribuyendo a cerrar una brecha que suele estar abierta en la
ensentildeanza universitaria
Proporciona al estudiante la oportunidad de obtener una visioacuten de la complejidad de
las situaciones reales viendo en la praacutectica como intervienen e interactuacutean diversas
variables actores procesos
Estimula el aprendizaje activo de los sujetos involucraacutendolos en la resolucioacuten de
problemas concretos de la profesioacuten
Proporciona oportunidades uacutenicas para el desarrollo de competencias fundamentales
en el ejercicio de la profesioacuten entre las cuales se encuentran las competencias
comunicacionales de trabajo colaborativo de enfrentamiento de problemas
muacuteltiples de argumentacioacuten y consenso
Pueden ser una excelente oportunidad para incrementar el deseo y la alegriacutea de
aprender en estudiantes universitarios
Herreid (1997) cita la experiencia innovadora de la Universidad de Harvard en la
ensentildeanza del derecho y posteriormente en los estudios de medicina En leyes
(Harvard Law School) y medicina (Universidad de MacMaster Canada) los casos
suelen ser historias reales acerca de problemas que enfrentan personas u
organizaciones Los estudiantes deben pensar y reflexionar acerca de queacute ha fallado y
coacutemo arreglarlo Por su parte los casos son seleccionados porque ilustran principios
generales y buenas praacutecticas por ello las respuestas correctas y los hechos tienen una
alta prioridad
El desarrollo de un caso requiere decisiones como los temas o toacutepicos sobre los que se
centraraacute el tipo de anaacutelisis requerido para que los estudiantes enfrenten dichos temas
los datos requeridos por el caso para realizar apropiadamente el anaacutelisis lugar donde
pueden obtenerse los datos (HBS 2003)
Habitualmente deben incluir aspectos como
Iniciarse con el planteamiento de un problema que atraiga la atencioacuten del lector
Centrarse sobre aspectos que sean relevante a las preocupaciones del lector y a la
vez se refieran a aspectos proacuteximos (personales o del entorno maacutes proacuteximo) que el
propio lector pueda considerar realistamente participar en su transformacioacuten
Tener una organizacioacuten bastante evidente expresada en tiacutetulos especiacuteficos e
informativos
Enfatizar los aspectos relacionados con ensentildeanza y aprendizaje asiacute como con el
medio ambiente circundante (Herreid [2003])
Sostenerse por siacute solos sin requerir informacioacuten adicional para comprender la tarea
puesta por el problema
Demandar de los estudiantes una cierta organizacioacuten para resolver el caso ya sea
ejerciendo roles o bien llevando a cabo tareas especiacuteficas (Herreid [2003])
Disponer de un listado de fuentes de informacioacuten cuando se trate de fuentes
virtuales (como direcciones web) hay que cuidar de actualizar la informacioacuten dado
que las direcciones pueden cambiar si son fuentes escritas sentildealar la localizacioacuten
de las mismas de ser posible
Disponer de criterios u opciones evaluativas para los estudiantes participantes ya
sea evaluacioacuten por productos o procesos asiacute como autoevaluacioacuten y evaluacioacuten por
pares (Herreid [2003])
1014 Lectura Criacutetica
La ensentildeanza del pensamiento criacutetico a traveacutes de la escritura tiene como propoacutesito
final formal un lector criacutetico es decir alguien que no acepta las cosas de buenas a
primeras soacutelo porque estaacuten escritas formalmente a la vez un lector criacutetico considera
los temas desde diversas perspectivas ojalaacute en una mirada interdisciplinaria un
lector criacutetico estaacute de acuerdo y en desacuerdo a la vez con un texto hasta que
finalmente se encuentra en condiciones de adoptar una postura al respecto
Un buen lector no es quien solamente puede descrifrar un texto y aprehender lo que
dice en su superficie sino que ademaacutes puede captar los fundamentos de la
comunicacioacuten sus propoacutesitos inconfesos los pros y contras que tendriacutea para aceptar
sus teacuterminos
SIL International propone al menos dos niveles lectores (LinguaLinks 2003) Un
primer nivel de lectura es el que permite al lector convertir el texto en un
significado para ello requiere leer el texto como un lenguaje dotado de significado
para eacutel hacerlo con independencia comprensiva y fluidamente mantener cierto
nivel de accioacuten mental en relacioacuten al contenido del texto
Un segundo nivel es el de las competencias lectoras entre las cuales se encuentran
las de
Versatilidad del vocabulario en que el lector puede sustituir teacuterminos en el texto
para lograr una mejor comprensioacuten u obtener variantes del mismo
Comprensioacuten superior por la cual el lector es capaz de predecir con cierta
velocidad cuaacutel seraacute la proacutexima palabra frase o enunciado
Competencia de fluidez que ayuda al lector a ver los segmentos mayores frases y
grupos de palabras como todos o conjuntos unitarios que expresan un mismo
contenido
Competencia lectora criacutetica que permite al lector ver la relacioacuten entre las ideas y
utilizarla en la lectura con significacioacuten y fluidez
Importancia de la lectura criacutetica
En la visioacuten del Centro de Estudios de la Mujer de la Universidad Estatal de Ohio
(2003) la importancia de la lectura criacutetica radica en que es importante en la vida
cotidiana en la que se vota por candidatos poliacuteticos se comparan opiniones de
meacutedicos acerca de la propia salud o se firma una hipoteca A la vez la lectura criacutetica
permite constuir una voz propia para discutir diversos temas Con ello los sujetos
pueden convertirse en pensadores maacutes independientes
Leer criacuteticamente se asocia fuertemente con la capacidad de escribir con claridad En el
caso de un profesor o un estudiante la calidad de sus productos se asociaraacute no
solamente a cuaacutento han leiacutedo sino que a coacutemo y con queacute enfoque lo han hecho
iquestCuaacuteles son las destrezas de lectura criacutetica
La competencia de lectura criacutetica en cuanto propoacutesito educacional implica la habilidad
de evaluar ideas tanto teoacuterica como social y poliacuteticamente Para ello el sujeto debe ser
capaz de analizar evaluar y sintetizar lo que lee Son la habilidad para ver relaciones
entre las ideas y utilizarlas como una ayuda en la lectura Adaptando la propuesta de
LinguaLinks (2003) incluye competencias como las siguientes
Competencia Ejemplo
Proponer preguntas y
esperar respuestas
A partir del examen del tiacutetulo de un texto el sujeto
puede producir una pregunta para la que espera
respuesta en el curso de la lectura
Distinguir relaciones de
causa y efecto
Un sujeto discierne en la lectura cuaacuteles son las elaciones
de causa efecto propuestas por el texto Por ejemplo
dado X su consecuencia es Y
Distinguir etapas en un
proceso
El lector distingue las partes de un texto y establece
coacutemo se vinculan entre ellas en relaciones funcionales
por ejemplo distingue planteamiento del problema
argumentacioacuten a favor argumentacioacuten en contra
consideraciones conclusiones
Ver comparaciones Distingue comparaciones o analogiacuteas al interior de un
texto
Ver generalizacioacuten e
itemizacioacuten
El lector puede decidir en queacute momento el texto hace un
enunciado de tipo general que resume y hace universales
consideraciones particulares
Puede generar clasificaciones (itemizacioacuten) a partir del
texto
iquestCoacutemo pueden los estudiantes aprender a leer criacuteticamente
De acuerdo al centro de Estudios de la Mujer (OSU Womens Studies 2003) para
llegar a leer criacuteticamente los estudiantes ndashy cualquier ciudadano debe tener presente
que los tex tos en particular los mediaacuteticos abundan en opiniones y prejuicios lo que
hace difiacutecil cualquier proceso de lectura criacutetica debiendo estar atentos y en guardia
Entre las principales destrezas consideran
Aprender a decir Siacute No o Quizaacutes a las ideas por siacute mismo
Estar abierto a la reevaluacioacuten de las creencias y valores personales actuales
No pasar por alto lo que no se entiende leer entre liacuteneas leer cada palabra
individualmente y luego colectivamente iquestPor queacute el autor eligioacute esas palabras para
su planteamiento iquestQueacute significa que el autor parezca tener un cierto punto de
vista
Analizar muchas veces iquestTiene importancia que el autor sea hombre o mujer iquestSu
edad afectaraacute su perspectiva iquestSu definicioacuten sexual iquestSu origen nacional o eacutetnico
Tomar notas en los maacutergenes
Resumir los puntos principales
Releer raacutepidamente para asegurarse que se ha comprendido
iquestQueacute preguntas suscita esta lectura iquestQueacute respuestas a las preguntas personales
aporta
1015 El aprendizaje basado en problemas
El aprendizaje basado en problemas (PBL Problem Based Learning) es descrito por
Grabinger y Dunlap (2002) como una estrategia que se centra en el razonamiento
criacutetico para lograr un alto grado de compromiso del estudiante con el aprendizaje El
ambiente es disentildeado para promover el estudio y la investigacioacuten en contextos
reales estimula el desarrollo del compromiso y responsabilidad del estudiante la
toma de decisiones y el aprendizaje intencionado cultiva la colaboracioacuten entre
estudiantes y profesores utilizando actividades de aprendizaje dinaacutemicas
interdisciplinarias generativas
Este modelo se basa en la teacutecnica de resolucioacuten de problemas formalizada en los
Estados Unidos por Alex Osborn y Sidney Parnes como meacutetodo CPS Tambieacuten
existe el meacutetodo TRIZ de Genrich Altshuller desarrollado en la exUnioacuten Sovieacutetica
y las teacutecnicas de De Bono asiacute como el mapeo mental propuesto por Tony Buzan
La propuesta de OsbornParnes desarrollada en 1963 por Osborn se define como un
proceso multinivel que genera evaluacutea desarrolla refina e implanta soluciones a
oportunidades y problemas El modelo se desarrolla en cinco etapas aunque
frecuentemente se le agrega una sexta al inicio llamada ldquomessfindingrdquo
hallarbuscar en la mescolanza que implica localizar el problema o desafiacuteo al cual
aplicarlo Las seis etapas son (seguacuten Davis 1998)
1 Formular el objetivo a partir del caos inicial (Messfinding)
2 Encontrar los hechos
3 Encontrar el problema
4 Encontrar la idea
5 Encontrar la solucioacuten (Evaluacioacuten de la idea)
6 Hallar la aceptacioacuten (Implementacioacuten de la idea)
Proceso Osborne Parnes de Solucioacuten Creativa de Problemas
EO EH EP EI ES EA
Encontrar el
Objetivo
Encontrar
los hechos
Encontrar el
problema
Encontrar la
idea
Encontrar la
solucioacuten
Encontrar
la aceptacioacuten
Identificar
Meta Deseo
Desafiacuteo
Reunir datos Clarificar el
problema
Generar Ideas Seleccionar y
fortalecer las
soluciones
Planificar
para la
accioacuten
Cuaacutel es la
meta
deseo o
desafiacuteos
sobre el que
desea trabajar
Cuaacutel es la
situacioacuten
o entorno
Cuaacuteles son
todos
los hechos
preguntas
datos
sentimientos
involucrados
Cuaacutel es el
problema
que realmente
debe
enfrentarse
Cuaacutel es la
preocupacioacuten
que
realmente
necesita
ser satisfecha
Cuaacuteles son
todas
las posibles
soluciones a
coacutemo resolver
el
problema
Coacutemo puede
fortalecer la
solucioacuten
Coacutemo
puede
seleccionar
las soluciones
para saber
cuaacutel es la que
funciona
mejor
Cuaacuteles son
los pasos de
accioacuten que
necesitan
darse a fin de
implementar
a solucioacuten
El eacutenfasis en la creatividad que ponen Osborn y Parnes al igual que Buzan y De Bono
fortalecen la mirada sobre el caraacutecter maacutes divergente que convergente que requiere esta
metodologiacutea en la didaacutectica Esto plantea demandas importantes al docente no soacutelo por
efectos de la conduccioacuten del proceso sino referidos a la evaluacioacuten y orientacioacuten del mismo
desde el propio inicio de su concepcioacuten como tal hasta el juicio final sobre la calidad del
trabajo realizado
pregunta en torno a la generalidad a traveacutes de los dominios y la universalidad a
traveacutes de las personas y las culturas
17 LAS ESTRATEGIAS EN EL PENSAMIENTO CRIacuteTICO
La revisioacuten de la bibliografiacutea existente relacionada tanto con pensamiento criacutetico
como con la lectura de textos pone en evidencia no solamente la importancia de las
inferencias en este estudio sino tambieacuten de las estrategias que son puestas en marcha
cuando se realizan tareas que requieren de procesos de pensamiento de orden
superior
Para Lipman et al (1992) inesperadamente la psicologiacutea ha descubierto la
importancia de pensar sobre el pensamiento de estudiar controlar y revisar los
propios procesos de pensamiento Esto a su vez ha concentrado la atencioacuten sobre el
papel educativo de los actos mentales (vg asumir suponer asentir especular hacer
conjeturas) de los actos metacognitivos (saber lo que uno recuerda asumir lo que
uno sabe) de los actos metaafectivos y de los actos mentales correspondientes
(inferir que estaacutes infiriendo) Tratar tales hechos como acciones que tienen que
perfeccionarse con ejercicios en el aula muy probablemente traeraacute resultados poco
alentadores
El acto metacognitivo es el que hace posible la autocorreccioacuten del pensamiento Una
cosa es que los actos mentales y las habilidades del pensamiento e investigacioacuten se
apliquen al mundo y otra es que ademaacutes se apliquen a siacute mismos Cuando
comenzamos a razonar sobre la forma en que razonamos a desarrollar conceptos
sobre la forma en que conceptualizamos y a definir las maneras en que construimos
definiciones nuestro pensamiento se hace ciberneacutetico Cada acto mental o habilidad
de razonamiento puede aplicarse a todos los demaacutes La fuente de dicha actividad es la
autoobservacioacuten de la mente funcionando
171 Estudio de las estrategias cognitivas y Pensamiento Criacutetico
En el campo de estudio especiacutefico de las estrategias que se activan y ponen en
juego en el pensamiento criacutetico la investigacioacuten disponible resulta como lo
sentildealan Santiuste et al (2001) amplio y variado La misma denominacioacuten de
las estrategias variacutea entre autores teniendo en cuenta el marco conceptual desde
el cual formulan sus propuestas asiacute como los objetivos que persiguen Las
principales coincidencias de los autores radican en la funcioacuten que asignan a las
estrategias en el proceso de pensamiento facilitar la adquisicioacuten organizacioacuten
y utilizacioacuten de conocimientos
El tema de las estrategias ha sido particularmente estudiado por Weinstein amp
Mayer (1986) Nisbet amp Schucksmith (1986) Beltraacuten et al(1987) Kirby
(1988) McCormick Miller y Pressley (1989) Schneider amp Weinert (1990)
Monereo (1993) Monereo y Clariana (1993) Beltraacuten (1993) Elosuacutea y Garciacutea
(1993) Mayor Suengas y Gonzaacutelez (1993) entre otros
Santiuste et al (2001) proponen diferenciar tres tipos fundamentales de
estrategias
Estrategias cognitivas de
diams Adquisicioacuten y codificacioacuten
diams Elaboracioacuten y reestructuracioacuten
diams Recuperacioacuten y utilizacioacuten
Estrategias metacognitivas de conocimiento de
diams Persona
diams Tarea y estrategia
diams Contexto
Estrategias metacognitivas de control de
diams Planificacioacuten
diams Supervisioacuten
diams Evaluacioacuten
Afirman los autores que es importante tener en cuenta que el pensamiento criacutetico estaacute
basado en una serie de procesos y estrategias variados entre los cuales son relevantes
los siguientes
Analizar el cual consiste en identificar las partes o componentes de un objeto y
descubrir las relaciones Implica
diams Establecer un criterio o propoacutesito para el anaacutelisis
diams Reconocer las diferentes partes o elementos
diams Identificar las relaciones entre las partes
diams Identificar el principio integrador o regulador
Inferir supone obtener informacioacuten a partir de los datos disponibles
interpretando traduciendo y extrapolando Implica
diams Establecer un propoacutesito
diams Analizar la informacioacuten disponible
diams Relacionar la informacioacuten con otros conocimientos
diams Interpretar los datos
diams Reconocer supuestos
diams Sentildealar causas y efectos
diams Hacer generalizaciones y predicciones
Razonar que implica llegar loacutegicamente (de manera inductiva o deductiva) a una
conclusioacuten o proposicioacuten a partir de premisas o proposiciones Implica
diams Establecer un propoacutesito
diams Identificar y analizar las premisas
diams Derivar loacutegicamente una conclusioacuten
diams Analizar la relacioacuten loacutegica entre premisas y conclusioacuten
Solucioacuten de problemas que supone superar los obstaacuteculos y vencer las
dificultades que impiden lograr un objetivo Implica
diams Establecer un propoacutesito
diams Identificar el problema
diams Analizar el problema punto de partida objetivo dificultades recursos
Tomar decisiones consiste en seleccionar un plan de accioacuten para lograr un
objetivo Implica
diams Identificar objetivos
diams Identificar alternativas
diams Analizar y evaluar alternativas teniendo en cuenta valores limitaciones recursos
consecuencias y costos
diams Evaluar y jerarquizar las alternativas seguacuten criterios
diams Seleccionar la alternativa y ponerla en praacutectica
diams Evaluar procesos y resultados
172 Estrategias de pensamiento criacutetico
Un punto importante en el abordaje del pensamiento criacutetico es el relacionado con las
estrategias empleadas por los pensadores Cuaacuteles son aquellas que empleadas de
manera sistemaacutetica hacen posible o favorecen el ejercicio del pensamiento criacutetico Al
respecto existen respuestas diversas dependiendo del marco conceptual de referencia
empleado por los investigadores en el campo
Desde la perspectiva de Richard Paul Paul et al (1995) divide las estrategias en tres
tipos 1) aquellas que enfatizan el lado afectivo del pensamiento criacutetico Estrategias
afectivas promoviendo virtudes intelectuales empatiacutea y comprensioacuten de los
obstaacuteculos para el pensamiento criacutetico 2) Aquellas que generalmente requieren un
uso amplio de habilidades cognitivas Habilidades cognitivas macro enfatizando una
amplia exploracioacuten de ideas perspectivas y problemas baacutesicos 3) Aquellas que
iluminan una tendencia especiacutefica usualmente breve Habilidades cognitivas micro
El pensamiento criacutetico requiere la integracioacuten de dimensiones afectivas y cognitivas
del pensamiento las macrohabilidades requieren el uso de microhabilidades y eacutestas
uacuteltimas son dirigidas a alguacuten fin
Estrategias Afectivas
Pensar independientemente el pensamiento criacutetico es un pensamiento autoacutenomo
No acepta pasivamente las creencias de otros analiza los asuntos por siacute mismo y
rechaza argumentos de autoridad no justificados reconociendo no solamente
aquellos justificados No es faacutecilmente manipulado se esfuerza en determinar por
siacute mismo cuaacutendo la informacioacuten es relevante cuaacutendo ampliar un concepto o
cuaacutendo hacer uso de una habilidad
Desarrollar ideas sobre egocentricidad y sociocentricidad la egocentricidad es la
confusioacuten de la percepcioacuten inmediata con la realidad Se manifiesta como falta de
habilidad o disposicioacuten para considerar los puntos de vista de otros o para aceptar ideas o
hechos que podriacutean entrar en conflicto con la gratificacioacuten de deseos En grado extremo
es la necesidad de estar en lo correcto respecto a todo una actitud de ldquotodo o nadardquo y un
vaciacuteo de conciencia sobre el propio proceso de pensamiento Estaacute maacutes comprometido con
la apariencia de verdad equidad y justicia que con lo realmente correcto justo y
equitativo El sociocentrismo es producido por el egocentrismo es decir es el
egocentrismo que se extiende a grupos Esto es lo que se denomina pensamiento de grupo
El pensamiento egoceacutentrico se basa en falsos supuestos falla en hacer distinciones
relevantes olvida o niega convenientemente hechos inconsistentes con las propias
conclusiones comprende mal o distorsiona lo que otros dicen
Ejercitar la equidad para pensar criacuteticamente se deben considerar las fortalezas
y debilidades de puntos de vista opuestos colocarse imaginativamente en el
lugar del otro para entenderlo genuinamente para superar la tendencia a
identificar la verdad con la percepcioacuten inmediata o con creencias y
pensamientos largamente sostenidos Esta caracteriacutestica se correlaciona con la
habilidad para reconstruir lo maacutes fielmente posible los puntos de vista y razones
de otros y las razones de las premisas supuestos e ideas de otros Se busca
entender totalmente las ideas de otros antes de juzgarlos injustamente Los
pensadores criacuteticos reconocen que su conducta afecta a otros y asiacute consideran
su conducta desde la perspectiva de otros
Explorar pensamientos que subyacen a sentimientos y sentimientos que
subyacen a pensamientos auacuten cuando se tiende a separar pensamiento y
sentimiento como si fueran diferentes u opuestos La verdad es que
virtualmente todo sentimiento humano estaacute basado en alguacuten nivel de
pensamiento y viceversa Los pensadores criacuteticos saben que los sentimientos
son su respuesta (y no solamente las respuestas maacutes razonables) a una
situacioacuten Saben que sus sentimientos seriacutean diferentes si tuvieran una
comprensioacuten diferente o interpretacioacuten diferente de la situacioacuten Reconocen
que pensamientos y sentimientos lejos de ser diferentes clases de cosas son
dos aspectos de sus respuestas
Desarrollar humildad intelectual y suspender el juicio los pensadores criacuteticos
reconocen los liacutemites de su conocimiento Ellos son sensibles a las
circunstancias en las cuales su egocentrismo puede actuar engantildeosamente son
sensibles a los sesgos prejuicios y limitaciones de su mirada La humildad
intelectual estaacute basada en el reconocimiento de que uno no debe afirmar maacutes de
lo que uno sabe Esto implica despojarse de toda arrogancia presuntuosidad o
vanidad
Desarrollar coraje intelectual para pensar independientemente y justamente se
debe sentir la necesidad de afrontar y veacuterselas justamente con ideas puntos de
visa o creencias impopulares El coraje para hacerlo surge del reconocimiento
de que las ideas consideradas peligrosas son a veces racionalmente justificadas
(en todo o en parte) y que las conclusiones o creencias inculcadas a nosotros
son algunas veces falsas o erroacuteneas
Desarrollar fe o integridad intelectual los pensadores criacuteticos reconocen la
necesidad de ser veraces en su propio pensamiento ser consistentes con los
estaacutendares intelectuales que aplican con el fin de mantener los mismos
estaacutendares de rigurosidad de evidencia y prueba que aplican a otros y
honestamente admitir discrepancias e inconsistencias con su propio
pensamiento y accioacuten
Desarrollar la perseverancia intelectual reconocer la necesidad de luchar con
problemas confusos y no fundamentados para lograr una profunda
comprensioacuten Un cambio significativo requiere paciencia y trabajo arduo
Asuntos importantes con frecuencia requieren una prolongada lucha
investigacioacuten y pensamiento
Desarrollar confianza en la razoacuten una persona racional reconoce el poder de la
razoacuten el valor de disciplinar el pensamiento de acuerdo con estaacutendares racionales
Confianza en que con aacutenimo y dedicacioacuten la gente puede desarrollar la habilidad
para pensar por siacute misma formar su punto de vista trazar conclusiones razonables
pensar coherentemente y loacutegicamente persuadir a otros con la razoacuten y llegar
finalmente a ser personas razonables a pesar de los obstaacuteculos que puedan
presentarse Esta confianza es esencial para construir una democracia en la cual la
gente logre genuinas reglas de conducta sin ser manipulada por los medios
masivos de comunicacioacuten intereses particulares o por los propios prejuicios
miedos e irracionalidades que faacutecilmente tienden a dominar la mente humana
Estrategias cognitivas ndash Macrohabilidades
Refinar la generalizacioacuten y evitar sobresimplificaciones los pensadores criacuteticos
tratan de encontrar patrones y soluciones de simplificacioacuten pero no para
representar inadecuadamente o para distorsionar Hacen una distincioacuten entre
simplificacioacuten y sobresimplificaciones engantildeosas Los pensadores criacuteticos
escrutinan las generalizaciones prueban posibles excepciones y aplican
restricciones apropiadas
Comparar situaciones anaacutelogas transferir insights a nuevas situaciones el poder de una
idea estaacute limitada por nuestra capacidad para ver su aplicacioacuten La habilidad de los
pensadores criacuteticos para usar las ideas cuidadosamente aumenta su habilidad para
transferir ideas criacuteticamente Esto les permite organizar materiales y experiencias en
diferentes formas comparar y contrastar etiquetas alternativas integrar su comprensioacuten
de diferentes situaciones y encontrar fructiacuteferamente formas de conceptualizar nuevas
situaciones Cada nueva aplicacioacuten de una idea enriquece la comprensioacuten tanto de la idea
aplicada como de la situacioacuten a la cual es aplicada
Desarrollar la propia perspectiva crear o explorar creencias argumentos o teoriacuteas los
pensadores criacuteticos aprenden a reconocer que su forma de pensar y la de otros estaacuten
sujetas a error Aprenden a desarrollar su punto de vista a traveacutes del anaacutelisis criacutetico de su
experiencia Aprenden a cuestionar formas comuacutenmente aceptadas de comprender las
cosas que son aceptadas acriacuteticamente conocen cuaacutel es su perspectiva y pueden hablar
conscientemente de ella porque han explorado sus creencias sus razonamientos y sus
teoriacuteas
Clarificar causas conclusiones y creencias dada una afirmacioacuten clara sobre una causa y
antes de evaluar conclusiones o soluciones es importante reconocer queacute es necesario
para fundamentarla Antes de discrepar o no con la afirmacioacuten se ha de entender
claramente eacutesta Los pensadores criacuteticos distinguen hechos de interpretaciones
opiniones juicios o teoriacuteas
Clarificar y analizar el significado de palabras o frases el pensamiento criacutetico
independiente requiere claridad de pensamiento Un pensador claro comprende
conceptos y conoce queacute tipo de evidencia se requiere para aplicar adecuadamente una
palabra o frase a una situacioacuten La habilidad para suplir una definicioacuten no es prueba de
comprensioacuten se debe ser capaz de proveer ejemplos claros y obvios y usar la idea
apropiadamente
Desarrollar criterios de evaluacioacuten clarificar valores y estaacutendares los pensadores
criacuteticos se dan cuenta que expresar preferencias no substituye la evaluacioacuten La
conciencia del proceso o de los componentes de evaluacioacuten facilitan la equidad en la
evaluacioacuten El proceso requiere el desarrollo y uso de criterios o estaacutendares de
evaluacioacuten o hacer claros los criterios o estaacutendares Los pensadores criacuteticos son
conscientes de los valores en los cuales basan sus juicios Ellos los han clarificado y
comprenden por queacute son valiosos Cuando desarrollan criterios los pensadores criacuteticos
deben comprender el objeto y propoacutesito de la evaluacioacuten y cuaacutel es la funcioacuten del asunto
al cual se supone ha de servir Los pensadores criacuteticos toman en consideracioacuten diferentes
puntos de vista cuando intentan evaluar algo
Evaluar la credibilidad de las fuentes de informacioacuten los pensadores criacuteticos reconocen
la importancia de usar fuentes confiables de informacioacuten cuando formulan conclusiones
reconocen cuaacutendo hay maacutes de una posicioacuten razonable para ser tomada en cuenta
comparan fuentes de informacioacuten alternativas notan acuerdos analizan para determinar
si la fuente estaacute en condiciones de concluir lo que dice reuacutenen maacutes informacioacuten cuando
las fuentes entran en desacuerdo Reconocen los obstaacuteculos para reunir informacioacuten
exacta y pertinente
Cuestionar profundamente extraer y perseguir las raiacuteces o preguntas significativas los
pensadores criacuteticos pueden perseguir un asunto en profundidad cubriendo aspectos
relacionados en un proceso de pensamiento o discusioacuten Cuando leen buscan las causas
o conceptos que fundamentan o subyacen a las afirmaciones expresadas Ellos llegan a
su propia comprensioacuten de los detalles colocaacutendose en un gran marco del tema y de su
perspectiva general Contemplan los asuntos significativos y preguntas que subyacen a
los temas o problemas estudiados Se pueden mover entre ideas baacutesicas subyacentes y
detalles especiacuteficos Cuando siguen una liacutenea de pensamiento no se salen del tema
Utilizan asuntos importantes para organizar su pensamiento y no son limitados por la
organizacioacuten dada por otros ni son indebidamente influenciados por el lenguaje de
otros Reconocen que las categoriacuteas sirven a los propoacutesitos humanos y usan aquellas que
mejor sirven a su propoacutesito No estaacuten dominados por formas aceptadas de hacer las
cosas Evaluacutean metas y la manera de alcanzarlas
Analizar o evaluar argumentos interpretaciones creencias o teoriacuteas los pensadores
criacuteticos usan herramientas analiacuteticas para comprender un razonamiento y determinar sus
fortalezas y debilidades Cuando analizan argumentos los pensadores criacuteticos reconocen
la importancia de indagar las razones y considerar visiones alternativas son
especialmente sensibles a la fuerza de los argumentos con los cuales discrepan
reconociendo la tendencia de los seres humanos a ignorar sobresimplificar distorsionar
o alejarse de ellos Analizan preguntas y colocan argumentos conflictivos
interpretaciones y teoriacuteas en oposicioacuten unas frente a otras como un medio de iluminar
conceptos claves supuestos implicaciones etc Distinguen evidencia de interpretacioacuten
exploran los supuestos sobre los cuales estaacute basada y proponen y evaluacutean
interpretaciones alternativas Los pensadores autoacutenomos consideran teoriacuteas competentes
y desarrollan las propias
Generar o evaluar soluciones usan todo aquello de lo que disponen para encontrar la
mejor solucioacuten que pueden Evaluacutean soluciones no independientemente sino en relacioacuten
unas con otras Toman el tiempo para pensar claramente exactamente y justamente
Examinan las causas del problema en amplitud Aunque los pensadores criacuteticos usan
toda la informacioacuten disponible relevante para el problema incluyendo los resultados de
soluciones que otros han usado en situaciones similares son flexibles e imaginativos
tienden a intentar una buena idea bien sea que haya sido intentada o no antes
Pensadores justos toman en cuenta el intereacutes de todos los que seraacuten afectados por un
problema y la solucioacuten propuesta Estaacuten comprometidos con el hallazgo de la mejor
solucioacuten se acercan a los problemas de manera realista
Analizar o evaluar acciones y poliacuteticas Estaacuten especialmente comprometidos con las
consecuencias de las acciones y reconocen como fundamental evaluar tanto la conducta
como las poliacuteticas Basan la evaluacioacuten de la conducta en supuestos a los cuales ellos
han accedido racionalmente Son conscientes de los estaacutendares que han usado y de la
posibilidad de que eacutestos esteacuten sujetos a evaluacioacuten Estaacuten especialmente comprometidos
con las consecuencias de sus acciones y las reconocen como fundamentales para evaluar
la conducta y la poliacutetica
Leer criacuteticamente clarificar o criticar textos leen con un alto escepticismo pero ellos no
dudan o niegan antes de comprender Reconocen que todos pueden cometer errores y
estar equivocados incluyendo los autores de los libros Reconocen que ya que todos
tienen un punto de vista todo el mundo puede dejar de lado informacioacuten relevante Asiacute
leer un libro es leer una perspectiva limitada de un tema y se puede aprender maacutes
considerando otras perspectivas Se hacen preguntas se interrogan sobre las
explicaciones razones ejemplos significados y verdades del material
Se acercan a la lectura como un todo intentando varias interpretaciones hasta que
una se ajusta del todo
1048766 Escuchar criacuteticamente el arte del diaacutelogo silencioso Escuchar es muy complejo se
deben tomar las palabras de otros y traducirlas en ideas que hagan sentido para
nosotros Debemos continuamente interpretar lo que otros dicen dentro de los
confines de nuestra experiencia Debemos encontrar la forma de entrar en el punto
de vista del otro cambiar nuestra mente para seguir sus liacuteneas de pensamiento Los
pensadores criacuteticos hacen preguntas a medida que leen y usan tales preguntas para
orientarse ellos mismos sobre lo que el autor estaacute diciendo igual hacen cuando
escuchan
1048766 Hacer conexiones interdisciplinarias no permiten que distinciones arbitrariamente
temas acadeacutemicos controlen su pensamiento Cuando consideran asuntos que
trascienden materias traen conceptos relevantes conocimientos e insights de
muchas materias para el anaacutelisis haciendo siempre conexiones entre materias
1048766 Practicar la discusioacuten socraacutetica clarificar e interrogar creencias teoriacuteas o
perspectivas Los pensadores criacuteticos son cuestionadores son haacutebiles para preguntar
y probar profundamente llegar a la raiacutez de las ideas llegar al fondo de la mera
apariencia de las cosas Usan la pregunta para aprender lo que otros piensan
ayudarlos a desarrollar sus ideas o como preludio a su evaluacioacuten Cuando se
encuentran con una nueva idea quieren comprenderla relacionarla con su
experiencia determinar sus implicaciones consecuencias y valor Pueden descubrir
de manera fructiacutefera la estructura de su perspectiva y la del otro Se sienten
coacutemodos siendo cuestionados no se sienten ofendidos confusos o intimidados
Reciben las preguntas como una oportunidad para desarrollar su liacutenea de
pensamiento
1048766Razonar dialoacutegicamente comparar perspectivas el pensamiento analoacutegico se refiere a
pensar que comprende un diaacutelogo o intercambio amplio entre diferentes puntos de vista
dominios cognitivos o marcos de referencia Siempre se exploran conexiones entre ideas y
asuntos dentro de diferentes dominios o puntos de vista Los pensadores criacuteticos necesitan
ser capaces de comprometerse en un fructiacutefero diaacutelogo exploratorio proponiendo ideas
probando sus raiacuteces considerando insights subjetivos y evidencia evaluando ideas y
movieacutendose entre varios puntos de vista El cuestionamiento socraacutetico es una forma de
pensamiento dialoacutegico
1048766 Razonar dialeacutecticamente evaluar perspectivas Se trata de moverse no solamente
entre puntos de vista divergentes o liacuteneas de pensamiento sino de hacer algunas
evaluaciones a la luz de la fuerza y debilidad relativa de la evidencia o
razonamiento presentado Auacuten maacutes cuando se piensa dialeacutecticamente los
pensadores criacuteticos pueden usar microhabilidades apropiadamente
Estrategias Cognitivas microhabilidades
Comparar y contrastar ideales con la praacutectica actual el automejoramiento y el
mejoramiento social son valores presupuestos del pensamiento criacutetico Este requiere un
esfuerzo por vernos a nosotros mismos y a los otros exactamente Esto requiere
reconocer vaciacuteos entre hechos e ideales El pensador imparcial valora la verdad y
consistencia y auacuten maacutes trabaja por minimizar tales vaciacuteos Una educacioacuten criacutetica lucha
por iluminar discrepancias entre hechos e ideales y propone y evaluacutea meacutetodos para
minimizarlos Esta estrategia estaacute iacutentimamente conectada con ldquodesarrollar confianza
intelectualrdquo
1048766Pensar precisamente sobre el pensamiento usando un vocabulario criacutetico Un
requerimiento esencial del pensamiento criacutetico es la habilidad para pensar sobre el
pensamiento comprometerse en lo que algunas veces es llamado ldquometacognicioacutenrdquo Una
posible definicioacuten del pensamiento criacutetico es el arte de pensar sobre el pensamiento
mientras estaacute pasando para mejorar el pensamiento hacerlo maacutes claro maacutes exacto maacutes
imparcial El vocabulario analiacutetico nos capacita para pensar maacutes precisamente sobre nuestro
pensamiento Este vocabulario es ldquosuponer concluir criterio punto de vista relevancia
elaborar ambiguo objecioacuten soporte sesgo justificar perspectiva contradiccioacuten
credibilidad evidencia interpretar distinguirrdquo Se estaacute en mejor posicioacuten de evaluar el
razonamiento propio y de otros cuando se hace uso de un vocabulario analiacutetico con
exactitud y facilidad
1048766 Notar diferencias y similitudes significativas se esfuerzan por tratar cosas similares
similarmente y cosas diferentes de manera diferente Cosas superficialmente similares
son con frecuencia esencialmente las mismas El desarrollo de habilidades de
observacioacuten y razonamiento a un nivel alto sensibiliza hacia similaridades y diferencias
significativas A medida que desarrollamos esta sensibilidad esta influye sobre coacutemo
experienciamos describimos categorizamos y razonamos sobre las cosas Somos maacutes
cuidadosos y discriminativos en nuestro uso de las palabras y frases Dudamos antes de
aceptar esta u otra analogiacutea o comprobacioacuten Reconocemos el propoacutesito de las
comparaciones que hacemos y que eacutestos gobiernan el acto de comparar determinando
su alcance y liacutemites Los pensadores criacuteticos distinguen entre diferentes sentidos de la
misma palabra o frase reconociendo las diferentes implicaciones de cada una
Comprenden que los propoacutesitos del escritor o del que habla determinan el uso del
lenguaje Reconocen cuando dos o maacutes conceptos son similares o tienen una importante
relacioacuten uno con otro auacuten teniendo diferentes significados Reconocen cuando usan una
palabra en su sentido ordinario o en alguacuten sentido especializado o teacutecnico Hacen
distinciones claras y no confunden conceptos
18 LA ENSENtildeANZA DEL PENSAMIENTO CRIacuteTICO
iquestEs posible ensentildear el pensamiento criacutetico y si es asiacute iquestcoacutemo y cuaacutendo es el momento
para comenzar a hacerlo iquestes posible ensentildear a pensar criacuteticamente en cualquier
momento de la vida iquestqueacute medios emplear para ello estas son tan soacutelo algunas de las
preguntas que los investigadores en el campo del pensamiento criacutetico se han formulado
y cuyas respuestas dadas desde enfoques y objetivos diversos se plasman en
programas tan heterogeacuteneos como las perspectivas desde las cuales son concebidos
Es innegable que hablar sobre la ensentildeanza de procesos de pensamiento de orden
superior suscita numerosas expectativas respecto a las posibilidades de potenciar las
capacidades humanas hacia la formacioacuten de seres humanos maacutes razonables como tal
vez diriacutea Lipman iquestQueacute alternativas existen para alcanzar esta ambiciosa meta
Es posible afirmar que el intereacutes por desarrollar programas dirigidos a la ensentildeanza de
habilidades de pensamiento ha existido durante cientos de antildeos y en la primera parte
de este siglo se desarrollaron muchos programas incluyendo la tormenta de ideas y la
sineacutectica que intentaban promover ademaacutes el pensamiento creativo
A pesar de la larga historia de los intentos para ensentildear a pensar el desarrollo
sistemaacutetico y la evaluacioacuten de cursos realistas que tienen alguna posibilidad de eacutexito
estaacute todaviacutea en un estadio exploratorio o experimental (Garnham amp Oakhill 1996)
En particular parece que ninguacuten enfoque se ha considerado como el mejor
Nickerson Perkins amp Smith (1985) identifican cinco enfoques sobre la ensentildeanza de
habilidades de pensamiento aunque no las consideran mutuamente excluyentes
1 Enfoques de las operaciones cognitivas que intentan identificar desde un punto de
vista cognitivo las habilidades componentes que contribuyen al pensamiento y
entrenar a la gente en el uso de tales habilidades
2 Enfoque de orientacioacuten heuriacutestica que subrayan los meacutetodos generales de solucioacuten
de problemas descritos por solucionadores de problemas expertos o por gente que
intenta programar ordenadores para solucionar problemas
3 Enfoques del pensamiento formal que afirman que las personas necesitan
entrenamiento en lo que Piaget llamoacute pensamiento operacional formal que intentan
ensentildearlo principalmente como parte de los cursos de asignaturas convencionales
4 Enfoques de facilidad simboacutelica que se centran especiacuteficamente en las habilidades
de manipulacioacuten de siacutembolos
5 Enfoques de pensamiento sobre el pensamiento que intentan mejorar el pensamiento
haciendo que la gente piense sobre la naturaleza de eacuteste
Los enfoques basados en operaciones cognitivas para ensentildear a pensar ponen
eacutenfasis en procesos simples como comparar y clasificar en el presupuesto de que son
baacutesicos en alguacuten sentido Los enfoques de orientacioacuten heuriacutestica pretenden ensentildear
heuriacutesticos especiacuteficos estrategias y teacutecnicas de solucioacuten de problemas Se basan
tambieacuten en un influyente anaacutelisis teoacuterico de la solucioacuten de problemas y conciben la
habilidad de pensamiento como al menos en parte una cuestioacuten de ldquosaber coacutemordquo Sin
embargo su eacutenfasis en un ldquosaber coacutemordquo general en lugar de especiacutefico estaacute maacutes bien
anticuada Los enfoques basados en heuriacutesticos pretenden ensentildear a los estudiantes
coacutemo fragmentar una tarea compleja en pasos pequentildeos que son capaces de realizar
faacutecilmente
Como el teacutermino heuriacutestico lo sugiere es poco probable que eacutestos meacutetodos
garanticen una solucioacuten por lo que seraacuten soacutelo buenas apuestas Los pequentildeos pasos
habitualmente son demasiado complejos para considerarse ldquooperaciones cognitivas
baacutesicasrdquo aunque en principio podriacutean ser asiacute de simples Ademaacutes los enfoques
basados en los heuriacutesticos ponen poco eacutenfasis en ensentildear a los estudiantes a realizar los
pequentildeos pasos Los enfoques de operaciones cognitivas por el contrario no se
centran en meacutetodos de fragmentacioacuten de problemas sino en ensentildear las operaciones
componentes Los dos meacutetodos son por tanto en cierta medida complementarios
Como puede apreciarse los programas son tan diversos como los objetivos perseguidos
a traveacutes de ellos En un intento de integrar las diferentes perspectivas Santiuste et al
(2001) realizan una clasificacioacuten que permite agruparlas en dos liacuteneas de trabajo
fundamentales La primera constituida por aquellos programas dirigidos al desarrollo
del pensamiento a nivel general en tanto que la segunda agrupa programas orientados
al desarrollo de destrezas especiacuteficas
19 ENSENtildeANZA DEL PENSAMIENTO CRIacuteTICO EN EDUCACIOacuteN SUPERIOR
Para comenzar es importante sentildealar la innegable importancia que se concede a la
formacioacuten del pensamiento criacutetico a nivel de la educacioacuten superior o terciaria Asiacute la
Conferencia Mundial sobre la Educacioacuten Superior en el Siglo XXI (1999) al hablar
sobre la calidad de la educacioacuten sentildeala la importancia de reformular los planes de
estudio no contentarse con el mero dominio cognoscitivo de las disciplinas e incluir la
adquisicioacuten de competencias ldquo para la comunicacioacuten el anaacutelisis creativo y criacutetico la
reflexioacuten independientes y el trabajo en equipo en contextos multiculturalesrdquo
Especiacuteficamente sobre los estudiantes propone en la Conferencia formarlos para que
se conviertan en ciudadanos bien formados y profundamente motivados provistos de
un sentido criacutetico y capaces de analizar los problemas y buscar soluciones para los que
se planteen a la sociedad aplicar eacutestas y asumir responsabilidades
Otros documentos encaminados a abordar la calidad de las competencias que han de
desarrollar los profesionales de cara al siglo XXI sentildealan ldquoEl pensamiento Criacutetico
reflexivo es una dimensioacuten importante que debe ser tenida en cuenta en cualquier
evaluacioacuten de competencias geneacutericas desarrolladas durante la educacioacuten superiorrdquo
(Quality in Higher Education 7 2001)
Proyectos educativos particulares sentildealan abiertamente que la formacioacuten de los
estudiantes ha de estar orientada a que eacutestos desarrollen un haacutebito reflexivo criacutetico e
investigativo que les permita formarse esquemas baacutesicos de vida y mantener abierta su
voluntad de indagar y conocerrdquo
Si bien es propoacutesito de la formacioacuten el desarrollo del pensamiento criacutetico los
resultados no son alentadores Kember (1997) despueacutes de revisar evidencias de
investigacioacuten en este campo sugiere que a nivel de educacioacuten terciaria existen una
serie de factores que pueden estar afectando las posibilidades de desarrollo del
pensamiento criacutetico Uno de tales factores es el disentildeo de los curriacuteculos el cual ha sido
visto como determinante para que los profesores se centren en los contenidos
fundamentalmente durante sus clases maacutes que en el desarrollo del pensamiento criacutetico
El autor formula como explicacioacuten tentativa el caraacutecter especiacutefico de los contenidos
frente a aquellas habilidades potencialmente generalizables
Por otra parte los profesores reciben poca asesoriacutea en relacioacuten con lo que puede ser
considerado un ldquobuenrdquo pensamiento es decir que en general no tienen claro queacute es lo
que se supone que deben ayudar a desarrollar en sus estudiantes Asiacute el vaciacuteo de
claridad respecto a lo que es pensamiento criacutetico conduce a la confusioacuten respecto a
coacutemo podriacutea ser desarrollado y evaluado un buen pensamiento Tal confusioacuten conduce
a que se generen experiencias de aprendizaje que no conducen necesariamente al
desarrollo de habilidades de pensamiento generalizables
Sternberg (1987) establecioacute que existen ocho falacias de los profesores respecto a la
ensentildeanza y el aprendizaje que inhiben la posibilidad de desarrollo del pensamiento
criacutetico
1 Profesores que creen que no tienen nada que aprender de los estudiantes En el
campo del pensamiento criacutetico el profesor es tambieacuten un aprendiz que necesita ser
receptivo a nuevas ideas
2 Pensamiento criacutetico es solamente asunto del profesor Asiacute el profesor debe pensar las
respuestas y presentarlas suavemente usando la mejor tecnologiacutea disponible para
ello
3 Existe el mejor programa para ensentildear el pensamiento criacutetico Al respecto Sternberg
establecioacute que no existe el mejor programa para esto y los resultados dependen no
solamente del programa sino tambieacuten de las metas que se persiguen asimismo
incide en ello el contexto o la cultura en la cual el pensamiento del aprendiz estaacute
situado
4 La eleccioacuten de un programa de pensamiento criacutetico estaacute basado en un nuacutemero binario
de elecciones Usualmente lo que puede resultar efectivo es la combinacioacuten de un
amplio rango de aproximaciones
5 Eacutenfasis en la respuesta correcta cuando lo que realmente es importante es el
pensamiento detraacutes de la respuesta
6 La discusioacuten es un medio para un fin Sin embargo quienes han ahondado en el tema
consideran que el pensamiento criacutetico puede ser considerado un fin en siacute mismo
7 La nocioacuten de maestriacutea en el aprendizaje se espera que el estudiante logre un 90 de
respuestas correctas en un 90 del tiempo establecido para esto Usualmente el
pensamiento y la ejecucioacuten pueden ser mejorados maacutes allaacute existiendo condiciones
para ello
8 El papel de un curso sobre pensamiento criacutetico es ensentildear pensamiento criacutetico
La necesidad de ayudar a ensentildear y generalizar el pensamiento es soportada por la
revisioacuten de algunos estudios recientes sobre la transferencia del aprendizaje (Garnham amp
Oakhill 1994) Este ha concluido que cualquier transferencia es usualmente dentro del
dominio en el cual el pensamiento fue aprendido Merece la pena considerar si este vaciacuteo
de transferencia es inherente al pensamiento o se presenta por praacutecticas pedagoacutegicas
pobres en la promocioacuten de la generalizacioacuten de habilidades Una miacutenima condicioacuten para
la generalizacioacuten del pensamiento es que las formas de pensamiento fueran aprendidas
en primer lugar Lo maacutes probable es que la mayoriacutea de los cursos no enfaticen
aproximaciones que promuevan el ldquobuen pensamientordquo y que haya insuficientes
oportunidades para los estudiantes para practicar anaacutelisis criacutetica siacutentesis y otros
aspectos del pensamiento
La transferencia del ldquobuen pensamientordquo a un nuevo contexto parece ser maacutes probable
cuando la aproximacioacuten de la ensentildeanza se hace haciendo eacutenfasis en habilidades
transferibles de estudios anteriores a aquellos posteriores
Es difiacutecil concebir un amplio tipo de pensamiento que no tenga aplicacioacuten significativa
fuera de una disciplina particular Por ejemplo el pensamiento involucrado en el disentildeo
de experimentos asiacute como en la interpretacioacuten de evidencia tiene aplicaciones maacutes allaacute
de una disciplina particular Si un objetivo de ensentildeanza-aprendizaje es equipar a los
estudiantes para generalizar formas de razonamiento en cualquier dominio disciplinar
entonces los profesores deben hacer uso de una serie de estrategias de andamiaje para
dirigir tal proceso
En general la investigacioacuten sugiere la existencia de fuertes relaciones entre las
concepciones de los profesores y la forma como se aproximan a la ensentildeanza (Kember
1997) Aquellos profesores que simplemente han seguido lineamientos curriculares no
parecen ensentildear a pensar bien Kember propone que las concepciones de la ensentildeanza
pueden ser resumidas en teacuterminos de dos amplias orientaciones denominadas centrada
en el profesororientada al contenido y centrada en el estudianteorientada al
aprendizaje La orientacioacuten centrada en el profesor incluye concepciones que indican
que la ensentildeanza es para impartir informacioacuten o transmitir conocimiento estructurado
mientras que la orientacioacuten centrada en el estudiante incluye creencias sobre la
ensentildeanza como facilitadora de la comprensioacuten promotora del cambio conceptual y el
desarrollo intelectual
Las concepciones de los estudiantes seguramente desempentildean tambieacuten un papel
importante en los logros del proceso de ensentildeanza-aprendizaje por lo cual afectar sus
concepciones ha de ser considerada tambieacuten como meta importante
Si bien la ensentildeanza del pensamiento criacutetico ha generado escepticismo en algunos
investigadores otros se han interesado por las posibilidades que se ofrecen a nivel de
educacioacuten superior e inclusive han indagado la manera como cambios en el
pensamiento se vinculan con el tipo de disciplina que cursan los estudiantes Tales son
algunos de los puntos que se abordan en este capiacutetulo
110 ESTRATEGIAS DOCENTES DENTRO DEL PENSAMIENTO CRIacuteTICO
La ensentildeanza del pensamiento criacutetico debe llevar a todo docente a preguntarse iquestensentildeo a
mis estudiantes a pensar y pensar criacuteticamente iquestCoacutemo lo hago (Jessop 2002) Y
como institucioacuten las mismas preguntas son vaacutelidas El tema es altamente complejo y
demandante porque involucra directamente a los docentes actores principales de esta
historia
Diversas metodologiacuteas y teacutecnicas se han desarrollado ya desde Soacutecrates en la Atenas de
Pericles Entre las maacutes actuales se citan y describen algunas a continuacioacuten
1101 Mayeacuteutica socraacutetica
El meacutetodo utilizado por Soacutecrates denominado por eacutel mismo como mayeacuteutica 10 es
decir el arte de ayudar a bien parir es la metodologiacutea por la que busca y ayuda a
buscar la verdad el bien y la sabiduriacutea Platoacuten a traveacutes de Soacutecrates propone en sus
diaacutelogos que el conocimiento estaacute en el alma del sujeto La tarea del educador
consiste en ayudar al sujeto por la viacutea de preguntas apropiadas a sacar a la luz el
conocimiento que reside en su alma y que por especiales circunstancias se
encuentra olvidado aunque no perdido (Platoacuten 1999) En una perspectiva
contemporaacutenea el rol del docente en el meacutetodo socraacutetico es de mediador cultural
que pone la duda en el sujeto que aprende ayudaacutendolo a enfocar de diversas
maneras el objeto de estudio sacando a la luz tambieacuten los propios sentimiento
(emocionalidad en el sentido de Maturana) y las propias preconcepciones
(conocimientos previos en la terminologiacutea de Vigotsky) Al hacerse consciente el
sujeto de lo que piensa hace siente y dice estaacute en mejores condiciones de sostener
sus opiniones y creencias
El meacutetodo socraacutetico o ldquomayeacuteuticardquo ha sido utilizado a lo largo de la historia y en la
actualidad tiene un uso intenso en la ensentildeanza del derecho en prestigiadas
universidades norteamericanas como la de Chicago o Harvard (Nussbaum 1997
Mikva 2003) no soacutelo por su potencial de desarrollo cognitivo sino tambieacuten por el
fuerte componente eacutetico que contiene
El meacutetodo socraacutetico se estructura sobre la base de preguntas Moguel (2003)
distingue entre las preguntas ldquode pruebardquo en las cuales el profesor ya conoce la
respuesta y soacutelo desea saber si los estudiantes la conocen como eacutel y las ldquopreguntas
auteacutenticasrdquo que son maacutes interesantes y desafiantes porque tambieacuten quien las hace
estaacute personalmente perplejo y busca informacioacuten Las preguntas auteacutenticas
corresponden a la herencia intelectual de Soacutecrates quien acostumbraba interrogar
sistemaacuteticamente a otra persona con el propoacutesito fundamental de lograr definir
ideas en su permanente buacutesqueda de la verdad y el conocimiento En este sentido
el meacutetodo socraacutetico estimula a desarrollar preguntas abiertas auteacutenticas no
orientadas a verificar si un sujeto sabe o no que tenga maacutes de una respuesta
plausible ldquoEl conocimiento no se contiene en una uacutenica respuesta sino que se
construye progresivamente a lo largo de varias respuestasrdquo (Moguel 2003)
El modelo general de interrogacioacuten socraacutetica comprende cuatro componentes a
saber origen y fuente apoyo razones evidencia y supuestos visiones conflictivas
implicancias y consecuencias (Moore y Rudd 2002) El primer componente se
orienta a los conocimientos previos y a la construccioacuten de posibles respuestas ante
una pregunta abierta planteada por el profesor Luego se procede a buscar evidencia
o argumentacioacuten que sustente cada una de las posiciones resultantes La fase de
visiones conflictivas conlleva la consideracioacuten comparativa de las evidencias y
argumentos en juego Finalmente el anaacutelisis de las implicancias y consecuencias de
cada una de las posiciones llega a reflexionar acerca de los aspectos maacutes amplios
que podriacutean afectar la teoriacutea disponible o las praacutecticas usuales en un campo
profesional determinado
La utilizacioacuten del meacutetodo socraacutetico no es algo que pueda improvisarse Requiere
cierto entrenamiento de parte del profesor asiacute como disponer cuidadosamente del
material sobre el que se trabajaraacute Desde la perspectiva praacutectica Moore y Rudd
(2002) recomiendan identificar claramente los objetivos instruccionales planificar
una secuencia de preguntas que llevaraacuten loacutegicamente a los estudiantes a respuestas
razonadas basadas sobre las mismas preguntas
Durante el desarrollo de la discusioacuten el profesor debe mantener la discusioacuten
centrada en el tema involucrar a la mayor cantidad de alumnos posible no juzgar
las respuestas de los estudiantes hacer preguntas que sometan a prueba las
opiniones vertidas y preguntas que resuman el material y verifiquen la comprensioacuten
del estudiante Finalmente no tener miedo de las pausas y aceptar que el proceso
puede llevar maacutes tiempo del imaginado inicialmente
1102 Simulaciones
La simulacioacuten consiste en la reproduccioacuten dinaacutemica aunque simplificada o reducida
de una situacioacuten o situaciones que reproducen un sistema o proceso (existente o
hipoteacutetico) frente a las cuales deberaacute adoptar decisiones fundadas y profesionales
de manera tal que satisfagan las demandas de los referentes principales (clientes
pacientes estudiantes puacuteblico)
Se reconoce a la simulacioacuten la capacidad de acelerar los procesos de aprendizaje
contribuyendo a elevar su calidad no obstante no pueden concebirse aisladamente
sino que integrados en un proceso docente con un rol integrador sisteacutemico y
ordenado del mismo y del plan general de formacioacuten profesional (Salas Perea y
Ardanza Zulueta 1995)
Hay dos usos principales de la simulacioacuten como recursos de ensentildeanza y como
recurso evaluativo formal La propuesta de Salas Perea y Ardanza Zulueta para la
ensentildeanza de la medicina propone que la simulacioacuten puede utilizarse en tres
momentos diferentes del desarrollo curricular en actividades previas al inicio del
ciclo cliacutenico en las estancias cliacutenicas y durante la praacutectica profesional o internado
Desde el punto de vista de capacidad evaluativa la simulacioacuten permite estimar el
desarrollo del estudiante en aspectos como capacidad de buacutesqueda e interpretacioacuten
de datos cliacutenicos y para cliacutenicos identificacioacuten de problemas de salud juicio sobre
conducta terapeacuteutica a seguir conocimientos praacutecticos habilidades profesionales
Es posible analogizar la experiencia de la ensentildeanza de la medicina a otras aacutereas de
formacioacuten profesional
Entre los referentes teoacutericos de la teacutecnica de la simulacioacuten como estrategia didaacutectica
se encuentran
La teoriacutea constructivista al aprender el conocimiento se transforma lo que
sucede a traveacutes de la actividad intelectual del aprendiz experimentando
soluciones a partir de los conocimientos previos y la nueva informacioacuten el
aprendizaje es maacutes eficiente cuando se relaciona con toacutepicos que cautiven la
atencioacuten del aprendiz la autonomiacutea del aprendiz es un requisito correspondiendo
al docente su estimulacioacuten
La teoriacutea de la conversacioacuten seguacuten la cual aprender es un acto social (Vigotsky)
el cual se produce en el flujo de los consensos progresivos en una comunidad
discursiva
La adquisicioacuten de nuevos conocimientos es resultado de la interaccioacuten de gente
que participa en una tarea compartida a la vez todo conocimiento es situado
seguacuten lo cual el conocimiento se produce en la relacioacuten activa entre un sujeto y
su entorno con diferentes tipos de relaciones entre ellos el aprendizaje se
produce maacutes propiamente cuando el sujeto estaacute involucrado en un ambiente
educacional complejo y realista
La teoriacutea del sujeto episteacutemico como un ser dotado tanto de capacidades o
competencias cognoscitivas como de contenidos de conocimiento de diverso nivel y
complejidad a la vez este sujeto es capaz de error (olvido equivocacioacuten e
ignorancia) que a la vez lo habilita para aprender y especifica el aprendizado tanto
como un proceso de adquisicioacuten como un proceso de modificacioacuten
Las simulaciones dan cuenta de todos estos referentes teoacutericos a traveacutes de su estructura
dinaacutemica y resultados
Por otra parte Jimeacutenez Revorio (2001) sentildeala que la simulacioacuten ldquoimitardquo a la realidad
mediante tres tipos de modelo icoacutenico analoacutegico y simboacutelico De acuerdo a la autora
una simulacioacuten icoacutenica consiste en la observacioacuten del comportamiento de un ente real
o modelado en un medio ambiente modelado pudiendo probarse sistemas complejos
como las caracteriacutesticas de un avioacuten o la conducta de un edificio durante un sismo la
experimentacioacuten de los caacutelculos permite corregir fallas sin tener que vivir realmente la
experiencia La simulacioacuten analoacutegica permite experimentar y observar efectos de
variables sobre un sistema complejo como la economiacutea de un paiacutes por la viacutea de
determinar diversos escenarios y procesos decisionales La simulacioacuten simboacutelica
finalmente permite generar y operar modelos visuales (como traacutensito en una ciudad
operaciones en una planta) para el desarrollo de ingenieriacutea de calidad o manufacturas
con bajo costo y riesgo miacutenimo
Las situaciones simuladas deben definirse en relacioacuten a tres dimensiones a saber (a)
grado de interdependencia de los jugadores o participantes (b) grado de
convergenciadivergencia de los intereses de los mismos y (c) grado de estructuracioacuten
de la situacioacuten (Aznar Minguet2003)
En esta teacutecnica el rol mediador del profesor es claro en dos sentidos al menos
Primero es mediador en cuanto define la simulacioacuten sus componentes variables y las
circunstancias especiacuteficas de aplicacioacuten Al hacerlo estaacute cristalizando en una
simulacioacuten su propio rol de motivacioacuten
El segundo sentido se refiere al papel del docente propiamente tal como animador
orientador potenciador
1103 Estudio de casos
La naturaleza general de un caso para la ensentildeanza es expuesta por Herreid (1997) para
quien un caso no es otra cosa sino ldquohistorias con un mensajerdquo no son simples historias
sino que estaacuten disentildeadas para educar (Herreid 1994 1997 [2003]) En otro artiacuteculo el
mismo autor sentildeala que al parecer fue James B Conant de Harvard quien primero
organizoacute un curso de ciencia en torno a esta modalidad de ensentildeanza (1994)
Cuando la Escuela de Negocios de la Universidad de Harvard fue inaugurada en 1908
el meacutetodo de casos era soacutelo una idea del primer decano Edwin F Gay quien
visualizaba un enfoque de ensentildeanza involucrando la discusioacuten de problemas en
administracioacuten de negocios
En 1911 se dictoacute el primer curso por Arch Wilkinson Shaw La Escuela publico el
primer estudio de casos ldquoThe General Shoe Companyrdquo en 1921 escrito por el Decano
Asistente Clinton Biddle (HBS 2003)
Los casos pueden describirse como ejempos complejos en los que el estudiante dispone
de una visioacuten de un problema en contexto ilustrando de esta manera su real magnitud
Los estudios de casos son actividades centradas en el estudiante estructurados en torno
a toacutepicos que ponen en juego conceptos teoacutericos en una textura de aplicacioacuten (Herreid
1994)
Entre las principales razones que hacen preferible un estudio de casos se encuenran
Permiten la aplicacioacuten de conceptos teoacutericos estableciendo una interfase entre la
teoriacutea y la praacutectica contribuyendo a cerrar una brecha que suele estar abierta en la
ensentildeanza universitaria
Proporciona al estudiante la oportunidad de obtener una visioacuten de la complejidad de
las situaciones reales viendo en la praacutectica como intervienen e interactuacutean diversas
variables actores procesos
Estimula el aprendizaje activo de los sujetos involucraacutendolos en la resolucioacuten de
problemas concretos de la profesioacuten
Proporciona oportunidades uacutenicas para el desarrollo de competencias fundamentales
en el ejercicio de la profesioacuten entre las cuales se encuentran las competencias
comunicacionales de trabajo colaborativo de enfrentamiento de problemas
muacuteltiples de argumentacioacuten y consenso
Pueden ser una excelente oportunidad para incrementar el deseo y la alegriacutea de
aprender en estudiantes universitarios
Herreid (1997) cita la experiencia innovadora de la Universidad de Harvard en la
ensentildeanza del derecho y posteriormente en los estudios de medicina En leyes
(Harvard Law School) y medicina (Universidad de MacMaster Canada) los casos
suelen ser historias reales acerca de problemas que enfrentan personas u
organizaciones Los estudiantes deben pensar y reflexionar acerca de queacute ha fallado y
coacutemo arreglarlo Por su parte los casos son seleccionados porque ilustran principios
generales y buenas praacutecticas por ello las respuestas correctas y los hechos tienen una
alta prioridad
El desarrollo de un caso requiere decisiones como los temas o toacutepicos sobre los que se
centraraacute el tipo de anaacutelisis requerido para que los estudiantes enfrenten dichos temas
los datos requeridos por el caso para realizar apropiadamente el anaacutelisis lugar donde
pueden obtenerse los datos (HBS 2003)
Habitualmente deben incluir aspectos como
Iniciarse con el planteamiento de un problema que atraiga la atencioacuten del lector
Centrarse sobre aspectos que sean relevante a las preocupaciones del lector y a la
vez se refieran a aspectos proacuteximos (personales o del entorno maacutes proacuteximo) que el
propio lector pueda considerar realistamente participar en su transformacioacuten
Tener una organizacioacuten bastante evidente expresada en tiacutetulos especiacuteficos e
informativos
Enfatizar los aspectos relacionados con ensentildeanza y aprendizaje asiacute como con el
medio ambiente circundante (Herreid [2003])
Sostenerse por siacute solos sin requerir informacioacuten adicional para comprender la tarea
puesta por el problema
Demandar de los estudiantes una cierta organizacioacuten para resolver el caso ya sea
ejerciendo roles o bien llevando a cabo tareas especiacuteficas (Herreid [2003])
Disponer de un listado de fuentes de informacioacuten cuando se trate de fuentes
virtuales (como direcciones web) hay que cuidar de actualizar la informacioacuten dado
que las direcciones pueden cambiar si son fuentes escritas sentildealar la localizacioacuten
de las mismas de ser posible
Disponer de criterios u opciones evaluativas para los estudiantes participantes ya
sea evaluacioacuten por productos o procesos asiacute como autoevaluacioacuten y evaluacioacuten por
pares (Herreid [2003])
1014 Lectura Criacutetica
La ensentildeanza del pensamiento criacutetico a traveacutes de la escritura tiene como propoacutesito
final formal un lector criacutetico es decir alguien que no acepta las cosas de buenas a
primeras soacutelo porque estaacuten escritas formalmente a la vez un lector criacutetico considera
los temas desde diversas perspectivas ojalaacute en una mirada interdisciplinaria un
lector criacutetico estaacute de acuerdo y en desacuerdo a la vez con un texto hasta que
finalmente se encuentra en condiciones de adoptar una postura al respecto
Un buen lector no es quien solamente puede descrifrar un texto y aprehender lo que
dice en su superficie sino que ademaacutes puede captar los fundamentos de la
comunicacioacuten sus propoacutesitos inconfesos los pros y contras que tendriacutea para aceptar
sus teacuterminos
SIL International propone al menos dos niveles lectores (LinguaLinks 2003) Un
primer nivel de lectura es el que permite al lector convertir el texto en un
significado para ello requiere leer el texto como un lenguaje dotado de significado
para eacutel hacerlo con independencia comprensiva y fluidamente mantener cierto
nivel de accioacuten mental en relacioacuten al contenido del texto
Un segundo nivel es el de las competencias lectoras entre las cuales se encuentran
las de
Versatilidad del vocabulario en que el lector puede sustituir teacuterminos en el texto
para lograr una mejor comprensioacuten u obtener variantes del mismo
Comprensioacuten superior por la cual el lector es capaz de predecir con cierta
velocidad cuaacutel seraacute la proacutexima palabra frase o enunciado
Competencia de fluidez que ayuda al lector a ver los segmentos mayores frases y
grupos de palabras como todos o conjuntos unitarios que expresan un mismo
contenido
Competencia lectora criacutetica que permite al lector ver la relacioacuten entre las ideas y
utilizarla en la lectura con significacioacuten y fluidez
Importancia de la lectura criacutetica
En la visioacuten del Centro de Estudios de la Mujer de la Universidad Estatal de Ohio
(2003) la importancia de la lectura criacutetica radica en que es importante en la vida
cotidiana en la que se vota por candidatos poliacuteticos se comparan opiniones de
meacutedicos acerca de la propia salud o se firma una hipoteca A la vez la lectura criacutetica
permite constuir una voz propia para discutir diversos temas Con ello los sujetos
pueden convertirse en pensadores maacutes independientes
Leer criacuteticamente se asocia fuertemente con la capacidad de escribir con claridad En el
caso de un profesor o un estudiante la calidad de sus productos se asociaraacute no
solamente a cuaacutento han leiacutedo sino que a coacutemo y con queacute enfoque lo han hecho
iquestCuaacuteles son las destrezas de lectura criacutetica
La competencia de lectura criacutetica en cuanto propoacutesito educacional implica la habilidad
de evaluar ideas tanto teoacuterica como social y poliacuteticamente Para ello el sujeto debe ser
capaz de analizar evaluar y sintetizar lo que lee Son la habilidad para ver relaciones
entre las ideas y utilizarlas como una ayuda en la lectura Adaptando la propuesta de
LinguaLinks (2003) incluye competencias como las siguientes
Competencia Ejemplo
Proponer preguntas y
esperar respuestas
A partir del examen del tiacutetulo de un texto el sujeto
puede producir una pregunta para la que espera
respuesta en el curso de la lectura
Distinguir relaciones de
causa y efecto
Un sujeto discierne en la lectura cuaacuteles son las elaciones
de causa efecto propuestas por el texto Por ejemplo
dado X su consecuencia es Y
Distinguir etapas en un
proceso
El lector distingue las partes de un texto y establece
coacutemo se vinculan entre ellas en relaciones funcionales
por ejemplo distingue planteamiento del problema
argumentacioacuten a favor argumentacioacuten en contra
consideraciones conclusiones
Ver comparaciones Distingue comparaciones o analogiacuteas al interior de un
texto
Ver generalizacioacuten e
itemizacioacuten
El lector puede decidir en queacute momento el texto hace un
enunciado de tipo general que resume y hace universales
consideraciones particulares
Puede generar clasificaciones (itemizacioacuten) a partir del
texto
iquestCoacutemo pueden los estudiantes aprender a leer criacuteticamente
De acuerdo al centro de Estudios de la Mujer (OSU Womens Studies 2003) para
llegar a leer criacuteticamente los estudiantes ndashy cualquier ciudadano debe tener presente
que los tex tos en particular los mediaacuteticos abundan en opiniones y prejuicios lo que
hace difiacutecil cualquier proceso de lectura criacutetica debiendo estar atentos y en guardia
Entre las principales destrezas consideran
Aprender a decir Siacute No o Quizaacutes a las ideas por siacute mismo
Estar abierto a la reevaluacioacuten de las creencias y valores personales actuales
No pasar por alto lo que no se entiende leer entre liacuteneas leer cada palabra
individualmente y luego colectivamente iquestPor queacute el autor eligioacute esas palabras para
su planteamiento iquestQueacute significa que el autor parezca tener un cierto punto de
vista
Analizar muchas veces iquestTiene importancia que el autor sea hombre o mujer iquestSu
edad afectaraacute su perspectiva iquestSu definicioacuten sexual iquestSu origen nacional o eacutetnico
Tomar notas en los maacutergenes
Resumir los puntos principales
Releer raacutepidamente para asegurarse que se ha comprendido
iquestQueacute preguntas suscita esta lectura iquestQueacute respuestas a las preguntas personales
aporta
1015 El aprendizaje basado en problemas
El aprendizaje basado en problemas (PBL Problem Based Learning) es descrito por
Grabinger y Dunlap (2002) como una estrategia que se centra en el razonamiento
criacutetico para lograr un alto grado de compromiso del estudiante con el aprendizaje El
ambiente es disentildeado para promover el estudio y la investigacioacuten en contextos
reales estimula el desarrollo del compromiso y responsabilidad del estudiante la
toma de decisiones y el aprendizaje intencionado cultiva la colaboracioacuten entre
estudiantes y profesores utilizando actividades de aprendizaje dinaacutemicas
interdisciplinarias generativas
Este modelo se basa en la teacutecnica de resolucioacuten de problemas formalizada en los
Estados Unidos por Alex Osborn y Sidney Parnes como meacutetodo CPS Tambieacuten
existe el meacutetodo TRIZ de Genrich Altshuller desarrollado en la exUnioacuten Sovieacutetica
y las teacutecnicas de De Bono asiacute como el mapeo mental propuesto por Tony Buzan
La propuesta de OsbornParnes desarrollada en 1963 por Osborn se define como un
proceso multinivel que genera evaluacutea desarrolla refina e implanta soluciones a
oportunidades y problemas El modelo se desarrolla en cinco etapas aunque
frecuentemente se le agrega una sexta al inicio llamada ldquomessfindingrdquo
hallarbuscar en la mescolanza que implica localizar el problema o desafiacuteo al cual
aplicarlo Las seis etapas son (seguacuten Davis 1998)
1 Formular el objetivo a partir del caos inicial (Messfinding)
2 Encontrar los hechos
3 Encontrar el problema
4 Encontrar la idea
5 Encontrar la solucioacuten (Evaluacioacuten de la idea)
6 Hallar la aceptacioacuten (Implementacioacuten de la idea)
Proceso Osborne Parnes de Solucioacuten Creativa de Problemas
EO EH EP EI ES EA
Encontrar el
Objetivo
Encontrar
los hechos
Encontrar el
problema
Encontrar la
idea
Encontrar la
solucioacuten
Encontrar
la aceptacioacuten
Identificar
Meta Deseo
Desafiacuteo
Reunir datos Clarificar el
problema
Generar Ideas Seleccionar y
fortalecer las
soluciones
Planificar
para la
accioacuten
Cuaacutel es la
meta
deseo o
desafiacuteos
sobre el que
desea trabajar
Cuaacutel es la
situacioacuten
o entorno
Cuaacuteles son
todos
los hechos
preguntas
datos
sentimientos
involucrados
Cuaacutel es el
problema
que realmente
debe
enfrentarse
Cuaacutel es la
preocupacioacuten
que
realmente
necesita
ser satisfecha
Cuaacuteles son
todas
las posibles
soluciones a
coacutemo resolver
el
problema
Coacutemo puede
fortalecer la
solucioacuten
Coacutemo
puede
seleccionar
las soluciones
para saber
cuaacutel es la que
funciona
mejor
Cuaacuteles son
los pasos de
accioacuten que
necesitan
darse a fin de
implementar
a solucioacuten
El eacutenfasis en la creatividad que ponen Osborn y Parnes al igual que Buzan y De Bono
fortalecen la mirada sobre el caraacutecter maacutes divergente que convergente que requiere esta
metodologiacutea en la didaacutectica Esto plantea demandas importantes al docente no soacutelo por
efectos de la conduccioacuten del proceso sino referidos a la evaluacioacuten y orientacioacuten del mismo
desde el propio inicio de su concepcioacuten como tal hasta el juicio final sobre la calidad del
trabajo realizado
el cual formulan sus propuestas asiacute como los objetivos que persiguen Las
principales coincidencias de los autores radican en la funcioacuten que asignan a las
estrategias en el proceso de pensamiento facilitar la adquisicioacuten organizacioacuten
y utilizacioacuten de conocimientos
El tema de las estrategias ha sido particularmente estudiado por Weinstein amp
Mayer (1986) Nisbet amp Schucksmith (1986) Beltraacuten et al(1987) Kirby
(1988) McCormick Miller y Pressley (1989) Schneider amp Weinert (1990)
Monereo (1993) Monereo y Clariana (1993) Beltraacuten (1993) Elosuacutea y Garciacutea
(1993) Mayor Suengas y Gonzaacutelez (1993) entre otros
Santiuste et al (2001) proponen diferenciar tres tipos fundamentales de
estrategias
Estrategias cognitivas de
diams Adquisicioacuten y codificacioacuten
diams Elaboracioacuten y reestructuracioacuten
diams Recuperacioacuten y utilizacioacuten
Estrategias metacognitivas de conocimiento de
diams Persona
diams Tarea y estrategia
diams Contexto
Estrategias metacognitivas de control de
diams Planificacioacuten
diams Supervisioacuten
diams Evaluacioacuten
Afirman los autores que es importante tener en cuenta que el pensamiento criacutetico estaacute
basado en una serie de procesos y estrategias variados entre los cuales son relevantes
los siguientes
Analizar el cual consiste en identificar las partes o componentes de un objeto y
descubrir las relaciones Implica
diams Establecer un criterio o propoacutesito para el anaacutelisis
diams Reconocer las diferentes partes o elementos
diams Identificar las relaciones entre las partes
diams Identificar el principio integrador o regulador
Inferir supone obtener informacioacuten a partir de los datos disponibles
interpretando traduciendo y extrapolando Implica
diams Establecer un propoacutesito
diams Analizar la informacioacuten disponible
diams Relacionar la informacioacuten con otros conocimientos
diams Interpretar los datos
diams Reconocer supuestos
diams Sentildealar causas y efectos
diams Hacer generalizaciones y predicciones
Razonar que implica llegar loacutegicamente (de manera inductiva o deductiva) a una
conclusioacuten o proposicioacuten a partir de premisas o proposiciones Implica
diams Establecer un propoacutesito
diams Identificar y analizar las premisas
diams Derivar loacutegicamente una conclusioacuten
diams Analizar la relacioacuten loacutegica entre premisas y conclusioacuten
Solucioacuten de problemas que supone superar los obstaacuteculos y vencer las
dificultades que impiden lograr un objetivo Implica
diams Establecer un propoacutesito
diams Identificar el problema
diams Analizar el problema punto de partida objetivo dificultades recursos
Tomar decisiones consiste en seleccionar un plan de accioacuten para lograr un
objetivo Implica
diams Identificar objetivos
diams Identificar alternativas
diams Analizar y evaluar alternativas teniendo en cuenta valores limitaciones recursos
consecuencias y costos
diams Evaluar y jerarquizar las alternativas seguacuten criterios
diams Seleccionar la alternativa y ponerla en praacutectica
diams Evaluar procesos y resultados
172 Estrategias de pensamiento criacutetico
Un punto importante en el abordaje del pensamiento criacutetico es el relacionado con las
estrategias empleadas por los pensadores Cuaacuteles son aquellas que empleadas de
manera sistemaacutetica hacen posible o favorecen el ejercicio del pensamiento criacutetico Al
respecto existen respuestas diversas dependiendo del marco conceptual de referencia
empleado por los investigadores en el campo
Desde la perspectiva de Richard Paul Paul et al (1995) divide las estrategias en tres
tipos 1) aquellas que enfatizan el lado afectivo del pensamiento criacutetico Estrategias
afectivas promoviendo virtudes intelectuales empatiacutea y comprensioacuten de los
obstaacuteculos para el pensamiento criacutetico 2) Aquellas que generalmente requieren un
uso amplio de habilidades cognitivas Habilidades cognitivas macro enfatizando una
amplia exploracioacuten de ideas perspectivas y problemas baacutesicos 3) Aquellas que
iluminan una tendencia especiacutefica usualmente breve Habilidades cognitivas micro
El pensamiento criacutetico requiere la integracioacuten de dimensiones afectivas y cognitivas
del pensamiento las macrohabilidades requieren el uso de microhabilidades y eacutestas
uacuteltimas son dirigidas a alguacuten fin
Estrategias Afectivas
Pensar independientemente el pensamiento criacutetico es un pensamiento autoacutenomo
No acepta pasivamente las creencias de otros analiza los asuntos por siacute mismo y
rechaza argumentos de autoridad no justificados reconociendo no solamente
aquellos justificados No es faacutecilmente manipulado se esfuerza en determinar por
siacute mismo cuaacutendo la informacioacuten es relevante cuaacutendo ampliar un concepto o
cuaacutendo hacer uso de una habilidad
Desarrollar ideas sobre egocentricidad y sociocentricidad la egocentricidad es la
confusioacuten de la percepcioacuten inmediata con la realidad Se manifiesta como falta de
habilidad o disposicioacuten para considerar los puntos de vista de otros o para aceptar ideas o
hechos que podriacutean entrar en conflicto con la gratificacioacuten de deseos En grado extremo
es la necesidad de estar en lo correcto respecto a todo una actitud de ldquotodo o nadardquo y un
vaciacuteo de conciencia sobre el propio proceso de pensamiento Estaacute maacutes comprometido con
la apariencia de verdad equidad y justicia que con lo realmente correcto justo y
equitativo El sociocentrismo es producido por el egocentrismo es decir es el
egocentrismo que se extiende a grupos Esto es lo que se denomina pensamiento de grupo
El pensamiento egoceacutentrico se basa en falsos supuestos falla en hacer distinciones
relevantes olvida o niega convenientemente hechos inconsistentes con las propias
conclusiones comprende mal o distorsiona lo que otros dicen
Ejercitar la equidad para pensar criacuteticamente se deben considerar las fortalezas
y debilidades de puntos de vista opuestos colocarse imaginativamente en el
lugar del otro para entenderlo genuinamente para superar la tendencia a
identificar la verdad con la percepcioacuten inmediata o con creencias y
pensamientos largamente sostenidos Esta caracteriacutestica se correlaciona con la
habilidad para reconstruir lo maacutes fielmente posible los puntos de vista y razones
de otros y las razones de las premisas supuestos e ideas de otros Se busca
entender totalmente las ideas de otros antes de juzgarlos injustamente Los
pensadores criacuteticos reconocen que su conducta afecta a otros y asiacute consideran
su conducta desde la perspectiva de otros
Explorar pensamientos que subyacen a sentimientos y sentimientos que
subyacen a pensamientos auacuten cuando se tiende a separar pensamiento y
sentimiento como si fueran diferentes u opuestos La verdad es que
virtualmente todo sentimiento humano estaacute basado en alguacuten nivel de
pensamiento y viceversa Los pensadores criacuteticos saben que los sentimientos
son su respuesta (y no solamente las respuestas maacutes razonables) a una
situacioacuten Saben que sus sentimientos seriacutean diferentes si tuvieran una
comprensioacuten diferente o interpretacioacuten diferente de la situacioacuten Reconocen
que pensamientos y sentimientos lejos de ser diferentes clases de cosas son
dos aspectos de sus respuestas
Desarrollar humildad intelectual y suspender el juicio los pensadores criacuteticos
reconocen los liacutemites de su conocimiento Ellos son sensibles a las
circunstancias en las cuales su egocentrismo puede actuar engantildeosamente son
sensibles a los sesgos prejuicios y limitaciones de su mirada La humildad
intelectual estaacute basada en el reconocimiento de que uno no debe afirmar maacutes de
lo que uno sabe Esto implica despojarse de toda arrogancia presuntuosidad o
vanidad
Desarrollar coraje intelectual para pensar independientemente y justamente se
debe sentir la necesidad de afrontar y veacuterselas justamente con ideas puntos de
visa o creencias impopulares El coraje para hacerlo surge del reconocimiento
de que las ideas consideradas peligrosas son a veces racionalmente justificadas
(en todo o en parte) y que las conclusiones o creencias inculcadas a nosotros
son algunas veces falsas o erroacuteneas
Desarrollar fe o integridad intelectual los pensadores criacuteticos reconocen la
necesidad de ser veraces en su propio pensamiento ser consistentes con los
estaacutendares intelectuales que aplican con el fin de mantener los mismos
estaacutendares de rigurosidad de evidencia y prueba que aplican a otros y
honestamente admitir discrepancias e inconsistencias con su propio
pensamiento y accioacuten
Desarrollar la perseverancia intelectual reconocer la necesidad de luchar con
problemas confusos y no fundamentados para lograr una profunda
comprensioacuten Un cambio significativo requiere paciencia y trabajo arduo
Asuntos importantes con frecuencia requieren una prolongada lucha
investigacioacuten y pensamiento
Desarrollar confianza en la razoacuten una persona racional reconoce el poder de la
razoacuten el valor de disciplinar el pensamiento de acuerdo con estaacutendares racionales
Confianza en que con aacutenimo y dedicacioacuten la gente puede desarrollar la habilidad
para pensar por siacute misma formar su punto de vista trazar conclusiones razonables
pensar coherentemente y loacutegicamente persuadir a otros con la razoacuten y llegar
finalmente a ser personas razonables a pesar de los obstaacuteculos que puedan
presentarse Esta confianza es esencial para construir una democracia en la cual la
gente logre genuinas reglas de conducta sin ser manipulada por los medios
masivos de comunicacioacuten intereses particulares o por los propios prejuicios
miedos e irracionalidades que faacutecilmente tienden a dominar la mente humana
Estrategias cognitivas ndash Macrohabilidades
Refinar la generalizacioacuten y evitar sobresimplificaciones los pensadores criacuteticos
tratan de encontrar patrones y soluciones de simplificacioacuten pero no para
representar inadecuadamente o para distorsionar Hacen una distincioacuten entre
simplificacioacuten y sobresimplificaciones engantildeosas Los pensadores criacuteticos
escrutinan las generalizaciones prueban posibles excepciones y aplican
restricciones apropiadas
Comparar situaciones anaacutelogas transferir insights a nuevas situaciones el poder de una
idea estaacute limitada por nuestra capacidad para ver su aplicacioacuten La habilidad de los
pensadores criacuteticos para usar las ideas cuidadosamente aumenta su habilidad para
transferir ideas criacuteticamente Esto les permite organizar materiales y experiencias en
diferentes formas comparar y contrastar etiquetas alternativas integrar su comprensioacuten
de diferentes situaciones y encontrar fructiacuteferamente formas de conceptualizar nuevas
situaciones Cada nueva aplicacioacuten de una idea enriquece la comprensioacuten tanto de la idea
aplicada como de la situacioacuten a la cual es aplicada
Desarrollar la propia perspectiva crear o explorar creencias argumentos o teoriacuteas los
pensadores criacuteticos aprenden a reconocer que su forma de pensar y la de otros estaacuten
sujetas a error Aprenden a desarrollar su punto de vista a traveacutes del anaacutelisis criacutetico de su
experiencia Aprenden a cuestionar formas comuacutenmente aceptadas de comprender las
cosas que son aceptadas acriacuteticamente conocen cuaacutel es su perspectiva y pueden hablar
conscientemente de ella porque han explorado sus creencias sus razonamientos y sus
teoriacuteas
Clarificar causas conclusiones y creencias dada una afirmacioacuten clara sobre una causa y
antes de evaluar conclusiones o soluciones es importante reconocer queacute es necesario
para fundamentarla Antes de discrepar o no con la afirmacioacuten se ha de entender
claramente eacutesta Los pensadores criacuteticos distinguen hechos de interpretaciones
opiniones juicios o teoriacuteas
Clarificar y analizar el significado de palabras o frases el pensamiento criacutetico
independiente requiere claridad de pensamiento Un pensador claro comprende
conceptos y conoce queacute tipo de evidencia se requiere para aplicar adecuadamente una
palabra o frase a una situacioacuten La habilidad para suplir una definicioacuten no es prueba de
comprensioacuten se debe ser capaz de proveer ejemplos claros y obvios y usar la idea
apropiadamente
Desarrollar criterios de evaluacioacuten clarificar valores y estaacutendares los pensadores
criacuteticos se dan cuenta que expresar preferencias no substituye la evaluacioacuten La
conciencia del proceso o de los componentes de evaluacioacuten facilitan la equidad en la
evaluacioacuten El proceso requiere el desarrollo y uso de criterios o estaacutendares de
evaluacioacuten o hacer claros los criterios o estaacutendares Los pensadores criacuteticos son
conscientes de los valores en los cuales basan sus juicios Ellos los han clarificado y
comprenden por queacute son valiosos Cuando desarrollan criterios los pensadores criacuteticos
deben comprender el objeto y propoacutesito de la evaluacioacuten y cuaacutel es la funcioacuten del asunto
al cual se supone ha de servir Los pensadores criacuteticos toman en consideracioacuten diferentes
puntos de vista cuando intentan evaluar algo
Evaluar la credibilidad de las fuentes de informacioacuten los pensadores criacuteticos reconocen
la importancia de usar fuentes confiables de informacioacuten cuando formulan conclusiones
reconocen cuaacutendo hay maacutes de una posicioacuten razonable para ser tomada en cuenta
comparan fuentes de informacioacuten alternativas notan acuerdos analizan para determinar
si la fuente estaacute en condiciones de concluir lo que dice reuacutenen maacutes informacioacuten cuando
las fuentes entran en desacuerdo Reconocen los obstaacuteculos para reunir informacioacuten
exacta y pertinente
Cuestionar profundamente extraer y perseguir las raiacuteces o preguntas significativas los
pensadores criacuteticos pueden perseguir un asunto en profundidad cubriendo aspectos
relacionados en un proceso de pensamiento o discusioacuten Cuando leen buscan las causas
o conceptos que fundamentan o subyacen a las afirmaciones expresadas Ellos llegan a
su propia comprensioacuten de los detalles colocaacutendose en un gran marco del tema y de su
perspectiva general Contemplan los asuntos significativos y preguntas que subyacen a
los temas o problemas estudiados Se pueden mover entre ideas baacutesicas subyacentes y
detalles especiacuteficos Cuando siguen una liacutenea de pensamiento no se salen del tema
Utilizan asuntos importantes para organizar su pensamiento y no son limitados por la
organizacioacuten dada por otros ni son indebidamente influenciados por el lenguaje de
otros Reconocen que las categoriacuteas sirven a los propoacutesitos humanos y usan aquellas que
mejor sirven a su propoacutesito No estaacuten dominados por formas aceptadas de hacer las
cosas Evaluacutean metas y la manera de alcanzarlas
Analizar o evaluar argumentos interpretaciones creencias o teoriacuteas los pensadores
criacuteticos usan herramientas analiacuteticas para comprender un razonamiento y determinar sus
fortalezas y debilidades Cuando analizan argumentos los pensadores criacuteticos reconocen
la importancia de indagar las razones y considerar visiones alternativas son
especialmente sensibles a la fuerza de los argumentos con los cuales discrepan
reconociendo la tendencia de los seres humanos a ignorar sobresimplificar distorsionar
o alejarse de ellos Analizan preguntas y colocan argumentos conflictivos
interpretaciones y teoriacuteas en oposicioacuten unas frente a otras como un medio de iluminar
conceptos claves supuestos implicaciones etc Distinguen evidencia de interpretacioacuten
exploran los supuestos sobre los cuales estaacute basada y proponen y evaluacutean
interpretaciones alternativas Los pensadores autoacutenomos consideran teoriacuteas competentes
y desarrollan las propias
Generar o evaluar soluciones usan todo aquello de lo que disponen para encontrar la
mejor solucioacuten que pueden Evaluacutean soluciones no independientemente sino en relacioacuten
unas con otras Toman el tiempo para pensar claramente exactamente y justamente
Examinan las causas del problema en amplitud Aunque los pensadores criacuteticos usan
toda la informacioacuten disponible relevante para el problema incluyendo los resultados de
soluciones que otros han usado en situaciones similares son flexibles e imaginativos
tienden a intentar una buena idea bien sea que haya sido intentada o no antes
Pensadores justos toman en cuenta el intereacutes de todos los que seraacuten afectados por un
problema y la solucioacuten propuesta Estaacuten comprometidos con el hallazgo de la mejor
solucioacuten se acercan a los problemas de manera realista
Analizar o evaluar acciones y poliacuteticas Estaacuten especialmente comprometidos con las
consecuencias de las acciones y reconocen como fundamental evaluar tanto la conducta
como las poliacuteticas Basan la evaluacioacuten de la conducta en supuestos a los cuales ellos
han accedido racionalmente Son conscientes de los estaacutendares que han usado y de la
posibilidad de que eacutestos esteacuten sujetos a evaluacioacuten Estaacuten especialmente comprometidos
con las consecuencias de sus acciones y las reconocen como fundamentales para evaluar
la conducta y la poliacutetica
Leer criacuteticamente clarificar o criticar textos leen con un alto escepticismo pero ellos no
dudan o niegan antes de comprender Reconocen que todos pueden cometer errores y
estar equivocados incluyendo los autores de los libros Reconocen que ya que todos
tienen un punto de vista todo el mundo puede dejar de lado informacioacuten relevante Asiacute
leer un libro es leer una perspectiva limitada de un tema y se puede aprender maacutes
considerando otras perspectivas Se hacen preguntas se interrogan sobre las
explicaciones razones ejemplos significados y verdades del material
Se acercan a la lectura como un todo intentando varias interpretaciones hasta que
una se ajusta del todo
1048766 Escuchar criacuteticamente el arte del diaacutelogo silencioso Escuchar es muy complejo se
deben tomar las palabras de otros y traducirlas en ideas que hagan sentido para
nosotros Debemos continuamente interpretar lo que otros dicen dentro de los
confines de nuestra experiencia Debemos encontrar la forma de entrar en el punto
de vista del otro cambiar nuestra mente para seguir sus liacuteneas de pensamiento Los
pensadores criacuteticos hacen preguntas a medida que leen y usan tales preguntas para
orientarse ellos mismos sobre lo que el autor estaacute diciendo igual hacen cuando
escuchan
1048766 Hacer conexiones interdisciplinarias no permiten que distinciones arbitrariamente
temas acadeacutemicos controlen su pensamiento Cuando consideran asuntos que
trascienden materias traen conceptos relevantes conocimientos e insights de
muchas materias para el anaacutelisis haciendo siempre conexiones entre materias
1048766 Practicar la discusioacuten socraacutetica clarificar e interrogar creencias teoriacuteas o
perspectivas Los pensadores criacuteticos son cuestionadores son haacutebiles para preguntar
y probar profundamente llegar a la raiacutez de las ideas llegar al fondo de la mera
apariencia de las cosas Usan la pregunta para aprender lo que otros piensan
ayudarlos a desarrollar sus ideas o como preludio a su evaluacioacuten Cuando se
encuentran con una nueva idea quieren comprenderla relacionarla con su
experiencia determinar sus implicaciones consecuencias y valor Pueden descubrir
de manera fructiacutefera la estructura de su perspectiva y la del otro Se sienten
coacutemodos siendo cuestionados no se sienten ofendidos confusos o intimidados
Reciben las preguntas como una oportunidad para desarrollar su liacutenea de
pensamiento
1048766Razonar dialoacutegicamente comparar perspectivas el pensamiento analoacutegico se refiere a
pensar que comprende un diaacutelogo o intercambio amplio entre diferentes puntos de vista
dominios cognitivos o marcos de referencia Siempre se exploran conexiones entre ideas y
asuntos dentro de diferentes dominios o puntos de vista Los pensadores criacuteticos necesitan
ser capaces de comprometerse en un fructiacutefero diaacutelogo exploratorio proponiendo ideas
probando sus raiacuteces considerando insights subjetivos y evidencia evaluando ideas y
movieacutendose entre varios puntos de vista El cuestionamiento socraacutetico es una forma de
pensamiento dialoacutegico
1048766 Razonar dialeacutecticamente evaluar perspectivas Se trata de moverse no solamente
entre puntos de vista divergentes o liacuteneas de pensamiento sino de hacer algunas
evaluaciones a la luz de la fuerza y debilidad relativa de la evidencia o
razonamiento presentado Auacuten maacutes cuando se piensa dialeacutecticamente los
pensadores criacuteticos pueden usar microhabilidades apropiadamente
Estrategias Cognitivas microhabilidades
Comparar y contrastar ideales con la praacutectica actual el automejoramiento y el
mejoramiento social son valores presupuestos del pensamiento criacutetico Este requiere un
esfuerzo por vernos a nosotros mismos y a los otros exactamente Esto requiere
reconocer vaciacuteos entre hechos e ideales El pensador imparcial valora la verdad y
consistencia y auacuten maacutes trabaja por minimizar tales vaciacuteos Una educacioacuten criacutetica lucha
por iluminar discrepancias entre hechos e ideales y propone y evaluacutea meacutetodos para
minimizarlos Esta estrategia estaacute iacutentimamente conectada con ldquodesarrollar confianza
intelectualrdquo
1048766Pensar precisamente sobre el pensamiento usando un vocabulario criacutetico Un
requerimiento esencial del pensamiento criacutetico es la habilidad para pensar sobre el
pensamiento comprometerse en lo que algunas veces es llamado ldquometacognicioacutenrdquo Una
posible definicioacuten del pensamiento criacutetico es el arte de pensar sobre el pensamiento
mientras estaacute pasando para mejorar el pensamiento hacerlo maacutes claro maacutes exacto maacutes
imparcial El vocabulario analiacutetico nos capacita para pensar maacutes precisamente sobre nuestro
pensamiento Este vocabulario es ldquosuponer concluir criterio punto de vista relevancia
elaborar ambiguo objecioacuten soporte sesgo justificar perspectiva contradiccioacuten
credibilidad evidencia interpretar distinguirrdquo Se estaacute en mejor posicioacuten de evaluar el
razonamiento propio y de otros cuando se hace uso de un vocabulario analiacutetico con
exactitud y facilidad
1048766 Notar diferencias y similitudes significativas se esfuerzan por tratar cosas similares
similarmente y cosas diferentes de manera diferente Cosas superficialmente similares
son con frecuencia esencialmente las mismas El desarrollo de habilidades de
observacioacuten y razonamiento a un nivel alto sensibiliza hacia similaridades y diferencias
significativas A medida que desarrollamos esta sensibilidad esta influye sobre coacutemo
experienciamos describimos categorizamos y razonamos sobre las cosas Somos maacutes
cuidadosos y discriminativos en nuestro uso de las palabras y frases Dudamos antes de
aceptar esta u otra analogiacutea o comprobacioacuten Reconocemos el propoacutesito de las
comparaciones que hacemos y que eacutestos gobiernan el acto de comparar determinando
su alcance y liacutemites Los pensadores criacuteticos distinguen entre diferentes sentidos de la
misma palabra o frase reconociendo las diferentes implicaciones de cada una
Comprenden que los propoacutesitos del escritor o del que habla determinan el uso del
lenguaje Reconocen cuando dos o maacutes conceptos son similares o tienen una importante
relacioacuten uno con otro auacuten teniendo diferentes significados Reconocen cuando usan una
palabra en su sentido ordinario o en alguacuten sentido especializado o teacutecnico Hacen
distinciones claras y no confunden conceptos
18 LA ENSENtildeANZA DEL PENSAMIENTO CRIacuteTICO
iquestEs posible ensentildear el pensamiento criacutetico y si es asiacute iquestcoacutemo y cuaacutendo es el momento
para comenzar a hacerlo iquestes posible ensentildear a pensar criacuteticamente en cualquier
momento de la vida iquestqueacute medios emplear para ello estas son tan soacutelo algunas de las
preguntas que los investigadores en el campo del pensamiento criacutetico se han formulado
y cuyas respuestas dadas desde enfoques y objetivos diversos se plasman en
programas tan heterogeacuteneos como las perspectivas desde las cuales son concebidos
Es innegable que hablar sobre la ensentildeanza de procesos de pensamiento de orden
superior suscita numerosas expectativas respecto a las posibilidades de potenciar las
capacidades humanas hacia la formacioacuten de seres humanos maacutes razonables como tal
vez diriacutea Lipman iquestQueacute alternativas existen para alcanzar esta ambiciosa meta
Es posible afirmar que el intereacutes por desarrollar programas dirigidos a la ensentildeanza de
habilidades de pensamiento ha existido durante cientos de antildeos y en la primera parte
de este siglo se desarrollaron muchos programas incluyendo la tormenta de ideas y la
sineacutectica que intentaban promover ademaacutes el pensamiento creativo
A pesar de la larga historia de los intentos para ensentildear a pensar el desarrollo
sistemaacutetico y la evaluacioacuten de cursos realistas que tienen alguna posibilidad de eacutexito
estaacute todaviacutea en un estadio exploratorio o experimental (Garnham amp Oakhill 1996)
En particular parece que ninguacuten enfoque se ha considerado como el mejor
Nickerson Perkins amp Smith (1985) identifican cinco enfoques sobre la ensentildeanza de
habilidades de pensamiento aunque no las consideran mutuamente excluyentes
1 Enfoques de las operaciones cognitivas que intentan identificar desde un punto de
vista cognitivo las habilidades componentes que contribuyen al pensamiento y
entrenar a la gente en el uso de tales habilidades
2 Enfoque de orientacioacuten heuriacutestica que subrayan los meacutetodos generales de solucioacuten
de problemas descritos por solucionadores de problemas expertos o por gente que
intenta programar ordenadores para solucionar problemas
3 Enfoques del pensamiento formal que afirman que las personas necesitan
entrenamiento en lo que Piaget llamoacute pensamiento operacional formal que intentan
ensentildearlo principalmente como parte de los cursos de asignaturas convencionales
4 Enfoques de facilidad simboacutelica que se centran especiacuteficamente en las habilidades
de manipulacioacuten de siacutembolos
5 Enfoques de pensamiento sobre el pensamiento que intentan mejorar el pensamiento
haciendo que la gente piense sobre la naturaleza de eacuteste
Los enfoques basados en operaciones cognitivas para ensentildear a pensar ponen
eacutenfasis en procesos simples como comparar y clasificar en el presupuesto de que son
baacutesicos en alguacuten sentido Los enfoques de orientacioacuten heuriacutestica pretenden ensentildear
heuriacutesticos especiacuteficos estrategias y teacutecnicas de solucioacuten de problemas Se basan
tambieacuten en un influyente anaacutelisis teoacuterico de la solucioacuten de problemas y conciben la
habilidad de pensamiento como al menos en parte una cuestioacuten de ldquosaber coacutemordquo Sin
embargo su eacutenfasis en un ldquosaber coacutemordquo general en lugar de especiacutefico estaacute maacutes bien
anticuada Los enfoques basados en heuriacutesticos pretenden ensentildear a los estudiantes
coacutemo fragmentar una tarea compleja en pasos pequentildeos que son capaces de realizar
faacutecilmente
Como el teacutermino heuriacutestico lo sugiere es poco probable que eacutestos meacutetodos
garanticen una solucioacuten por lo que seraacuten soacutelo buenas apuestas Los pequentildeos pasos
habitualmente son demasiado complejos para considerarse ldquooperaciones cognitivas
baacutesicasrdquo aunque en principio podriacutean ser asiacute de simples Ademaacutes los enfoques
basados en los heuriacutesticos ponen poco eacutenfasis en ensentildear a los estudiantes a realizar los
pequentildeos pasos Los enfoques de operaciones cognitivas por el contrario no se
centran en meacutetodos de fragmentacioacuten de problemas sino en ensentildear las operaciones
componentes Los dos meacutetodos son por tanto en cierta medida complementarios
Como puede apreciarse los programas son tan diversos como los objetivos perseguidos
a traveacutes de ellos En un intento de integrar las diferentes perspectivas Santiuste et al
(2001) realizan una clasificacioacuten que permite agruparlas en dos liacuteneas de trabajo
fundamentales La primera constituida por aquellos programas dirigidos al desarrollo
del pensamiento a nivel general en tanto que la segunda agrupa programas orientados
al desarrollo de destrezas especiacuteficas
19 ENSENtildeANZA DEL PENSAMIENTO CRIacuteTICO EN EDUCACIOacuteN SUPERIOR
Para comenzar es importante sentildealar la innegable importancia que se concede a la
formacioacuten del pensamiento criacutetico a nivel de la educacioacuten superior o terciaria Asiacute la
Conferencia Mundial sobre la Educacioacuten Superior en el Siglo XXI (1999) al hablar
sobre la calidad de la educacioacuten sentildeala la importancia de reformular los planes de
estudio no contentarse con el mero dominio cognoscitivo de las disciplinas e incluir la
adquisicioacuten de competencias ldquo para la comunicacioacuten el anaacutelisis creativo y criacutetico la
reflexioacuten independientes y el trabajo en equipo en contextos multiculturalesrdquo
Especiacuteficamente sobre los estudiantes propone en la Conferencia formarlos para que
se conviertan en ciudadanos bien formados y profundamente motivados provistos de
un sentido criacutetico y capaces de analizar los problemas y buscar soluciones para los que
se planteen a la sociedad aplicar eacutestas y asumir responsabilidades
Otros documentos encaminados a abordar la calidad de las competencias que han de
desarrollar los profesionales de cara al siglo XXI sentildealan ldquoEl pensamiento Criacutetico
reflexivo es una dimensioacuten importante que debe ser tenida en cuenta en cualquier
evaluacioacuten de competencias geneacutericas desarrolladas durante la educacioacuten superiorrdquo
(Quality in Higher Education 7 2001)
Proyectos educativos particulares sentildealan abiertamente que la formacioacuten de los
estudiantes ha de estar orientada a que eacutestos desarrollen un haacutebito reflexivo criacutetico e
investigativo que les permita formarse esquemas baacutesicos de vida y mantener abierta su
voluntad de indagar y conocerrdquo
Si bien es propoacutesito de la formacioacuten el desarrollo del pensamiento criacutetico los
resultados no son alentadores Kember (1997) despueacutes de revisar evidencias de
investigacioacuten en este campo sugiere que a nivel de educacioacuten terciaria existen una
serie de factores que pueden estar afectando las posibilidades de desarrollo del
pensamiento criacutetico Uno de tales factores es el disentildeo de los curriacuteculos el cual ha sido
visto como determinante para que los profesores se centren en los contenidos
fundamentalmente durante sus clases maacutes que en el desarrollo del pensamiento criacutetico
El autor formula como explicacioacuten tentativa el caraacutecter especiacutefico de los contenidos
frente a aquellas habilidades potencialmente generalizables
Por otra parte los profesores reciben poca asesoriacutea en relacioacuten con lo que puede ser
considerado un ldquobuenrdquo pensamiento es decir que en general no tienen claro queacute es lo
que se supone que deben ayudar a desarrollar en sus estudiantes Asiacute el vaciacuteo de
claridad respecto a lo que es pensamiento criacutetico conduce a la confusioacuten respecto a
coacutemo podriacutea ser desarrollado y evaluado un buen pensamiento Tal confusioacuten conduce
a que se generen experiencias de aprendizaje que no conducen necesariamente al
desarrollo de habilidades de pensamiento generalizables
Sternberg (1987) establecioacute que existen ocho falacias de los profesores respecto a la
ensentildeanza y el aprendizaje que inhiben la posibilidad de desarrollo del pensamiento
criacutetico
1 Profesores que creen que no tienen nada que aprender de los estudiantes En el
campo del pensamiento criacutetico el profesor es tambieacuten un aprendiz que necesita ser
receptivo a nuevas ideas
2 Pensamiento criacutetico es solamente asunto del profesor Asiacute el profesor debe pensar las
respuestas y presentarlas suavemente usando la mejor tecnologiacutea disponible para
ello
3 Existe el mejor programa para ensentildear el pensamiento criacutetico Al respecto Sternberg
establecioacute que no existe el mejor programa para esto y los resultados dependen no
solamente del programa sino tambieacuten de las metas que se persiguen asimismo
incide en ello el contexto o la cultura en la cual el pensamiento del aprendiz estaacute
situado
4 La eleccioacuten de un programa de pensamiento criacutetico estaacute basado en un nuacutemero binario
de elecciones Usualmente lo que puede resultar efectivo es la combinacioacuten de un
amplio rango de aproximaciones
5 Eacutenfasis en la respuesta correcta cuando lo que realmente es importante es el
pensamiento detraacutes de la respuesta
6 La discusioacuten es un medio para un fin Sin embargo quienes han ahondado en el tema
consideran que el pensamiento criacutetico puede ser considerado un fin en siacute mismo
7 La nocioacuten de maestriacutea en el aprendizaje se espera que el estudiante logre un 90 de
respuestas correctas en un 90 del tiempo establecido para esto Usualmente el
pensamiento y la ejecucioacuten pueden ser mejorados maacutes allaacute existiendo condiciones
para ello
8 El papel de un curso sobre pensamiento criacutetico es ensentildear pensamiento criacutetico
La necesidad de ayudar a ensentildear y generalizar el pensamiento es soportada por la
revisioacuten de algunos estudios recientes sobre la transferencia del aprendizaje (Garnham amp
Oakhill 1994) Este ha concluido que cualquier transferencia es usualmente dentro del
dominio en el cual el pensamiento fue aprendido Merece la pena considerar si este vaciacuteo
de transferencia es inherente al pensamiento o se presenta por praacutecticas pedagoacutegicas
pobres en la promocioacuten de la generalizacioacuten de habilidades Una miacutenima condicioacuten para
la generalizacioacuten del pensamiento es que las formas de pensamiento fueran aprendidas
en primer lugar Lo maacutes probable es que la mayoriacutea de los cursos no enfaticen
aproximaciones que promuevan el ldquobuen pensamientordquo y que haya insuficientes
oportunidades para los estudiantes para practicar anaacutelisis criacutetica siacutentesis y otros
aspectos del pensamiento
La transferencia del ldquobuen pensamientordquo a un nuevo contexto parece ser maacutes probable
cuando la aproximacioacuten de la ensentildeanza se hace haciendo eacutenfasis en habilidades
transferibles de estudios anteriores a aquellos posteriores
Es difiacutecil concebir un amplio tipo de pensamiento que no tenga aplicacioacuten significativa
fuera de una disciplina particular Por ejemplo el pensamiento involucrado en el disentildeo
de experimentos asiacute como en la interpretacioacuten de evidencia tiene aplicaciones maacutes allaacute
de una disciplina particular Si un objetivo de ensentildeanza-aprendizaje es equipar a los
estudiantes para generalizar formas de razonamiento en cualquier dominio disciplinar
entonces los profesores deben hacer uso de una serie de estrategias de andamiaje para
dirigir tal proceso
En general la investigacioacuten sugiere la existencia de fuertes relaciones entre las
concepciones de los profesores y la forma como se aproximan a la ensentildeanza (Kember
1997) Aquellos profesores que simplemente han seguido lineamientos curriculares no
parecen ensentildear a pensar bien Kember propone que las concepciones de la ensentildeanza
pueden ser resumidas en teacuterminos de dos amplias orientaciones denominadas centrada
en el profesororientada al contenido y centrada en el estudianteorientada al
aprendizaje La orientacioacuten centrada en el profesor incluye concepciones que indican
que la ensentildeanza es para impartir informacioacuten o transmitir conocimiento estructurado
mientras que la orientacioacuten centrada en el estudiante incluye creencias sobre la
ensentildeanza como facilitadora de la comprensioacuten promotora del cambio conceptual y el
desarrollo intelectual
Las concepciones de los estudiantes seguramente desempentildean tambieacuten un papel
importante en los logros del proceso de ensentildeanza-aprendizaje por lo cual afectar sus
concepciones ha de ser considerada tambieacuten como meta importante
Si bien la ensentildeanza del pensamiento criacutetico ha generado escepticismo en algunos
investigadores otros se han interesado por las posibilidades que se ofrecen a nivel de
educacioacuten superior e inclusive han indagado la manera como cambios en el
pensamiento se vinculan con el tipo de disciplina que cursan los estudiantes Tales son
algunos de los puntos que se abordan en este capiacutetulo
110 ESTRATEGIAS DOCENTES DENTRO DEL PENSAMIENTO CRIacuteTICO
La ensentildeanza del pensamiento criacutetico debe llevar a todo docente a preguntarse iquestensentildeo a
mis estudiantes a pensar y pensar criacuteticamente iquestCoacutemo lo hago (Jessop 2002) Y
como institucioacuten las mismas preguntas son vaacutelidas El tema es altamente complejo y
demandante porque involucra directamente a los docentes actores principales de esta
historia
Diversas metodologiacuteas y teacutecnicas se han desarrollado ya desde Soacutecrates en la Atenas de
Pericles Entre las maacutes actuales se citan y describen algunas a continuacioacuten
1101 Mayeacuteutica socraacutetica
El meacutetodo utilizado por Soacutecrates denominado por eacutel mismo como mayeacuteutica 10 es
decir el arte de ayudar a bien parir es la metodologiacutea por la que busca y ayuda a
buscar la verdad el bien y la sabiduriacutea Platoacuten a traveacutes de Soacutecrates propone en sus
diaacutelogos que el conocimiento estaacute en el alma del sujeto La tarea del educador
consiste en ayudar al sujeto por la viacutea de preguntas apropiadas a sacar a la luz el
conocimiento que reside en su alma y que por especiales circunstancias se
encuentra olvidado aunque no perdido (Platoacuten 1999) En una perspectiva
contemporaacutenea el rol del docente en el meacutetodo socraacutetico es de mediador cultural
que pone la duda en el sujeto que aprende ayudaacutendolo a enfocar de diversas
maneras el objeto de estudio sacando a la luz tambieacuten los propios sentimiento
(emocionalidad en el sentido de Maturana) y las propias preconcepciones
(conocimientos previos en la terminologiacutea de Vigotsky) Al hacerse consciente el
sujeto de lo que piensa hace siente y dice estaacute en mejores condiciones de sostener
sus opiniones y creencias
El meacutetodo socraacutetico o ldquomayeacuteuticardquo ha sido utilizado a lo largo de la historia y en la
actualidad tiene un uso intenso en la ensentildeanza del derecho en prestigiadas
universidades norteamericanas como la de Chicago o Harvard (Nussbaum 1997
Mikva 2003) no soacutelo por su potencial de desarrollo cognitivo sino tambieacuten por el
fuerte componente eacutetico que contiene
El meacutetodo socraacutetico se estructura sobre la base de preguntas Moguel (2003)
distingue entre las preguntas ldquode pruebardquo en las cuales el profesor ya conoce la
respuesta y soacutelo desea saber si los estudiantes la conocen como eacutel y las ldquopreguntas
auteacutenticasrdquo que son maacutes interesantes y desafiantes porque tambieacuten quien las hace
estaacute personalmente perplejo y busca informacioacuten Las preguntas auteacutenticas
corresponden a la herencia intelectual de Soacutecrates quien acostumbraba interrogar
sistemaacuteticamente a otra persona con el propoacutesito fundamental de lograr definir
ideas en su permanente buacutesqueda de la verdad y el conocimiento En este sentido
el meacutetodo socraacutetico estimula a desarrollar preguntas abiertas auteacutenticas no
orientadas a verificar si un sujeto sabe o no que tenga maacutes de una respuesta
plausible ldquoEl conocimiento no se contiene en una uacutenica respuesta sino que se
construye progresivamente a lo largo de varias respuestasrdquo (Moguel 2003)
El modelo general de interrogacioacuten socraacutetica comprende cuatro componentes a
saber origen y fuente apoyo razones evidencia y supuestos visiones conflictivas
implicancias y consecuencias (Moore y Rudd 2002) El primer componente se
orienta a los conocimientos previos y a la construccioacuten de posibles respuestas ante
una pregunta abierta planteada por el profesor Luego se procede a buscar evidencia
o argumentacioacuten que sustente cada una de las posiciones resultantes La fase de
visiones conflictivas conlleva la consideracioacuten comparativa de las evidencias y
argumentos en juego Finalmente el anaacutelisis de las implicancias y consecuencias de
cada una de las posiciones llega a reflexionar acerca de los aspectos maacutes amplios
que podriacutean afectar la teoriacutea disponible o las praacutecticas usuales en un campo
profesional determinado
La utilizacioacuten del meacutetodo socraacutetico no es algo que pueda improvisarse Requiere
cierto entrenamiento de parte del profesor asiacute como disponer cuidadosamente del
material sobre el que se trabajaraacute Desde la perspectiva praacutectica Moore y Rudd
(2002) recomiendan identificar claramente los objetivos instruccionales planificar
una secuencia de preguntas que llevaraacuten loacutegicamente a los estudiantes a respuestas
razonadas basadas sobre las mismas preguntas
Durante el desarrollo de la discusioacuten el profesor debe mantener la discusioacuten
centrada en el tema involucrar a la mayor cantidad de alumnos posible no juzgar
las respuestas de los estudiantes hacer preguntas que sometan a prueba las
opiniones vertidas y preguntas que resuman el material y verifiquen la comprensioacuten
del estudiante Finalmente no tener miedo de las pausas y aceptar que el proceso
puede llevar maacutes tiempo del imaginado inicialmente
1102 Simulaciones
La simulacioacuten consiste en la reproduccioacuten dinaacutemica aunque simplificada o reducida
de una situacioacuten o situaciones que reproducen un sistema o proceso (existente o
hipoteacutetico) frente a las cuales deberaacute adoptar decisiones fundadas y profesionales
de manera tal que satisfagan las demandas de los referentes principales (clientes
pacientes estudiantes puacuteblico)
Se reconoce a la simulacioacuten la capacidad de acelerar los procesos de aprendizaje
contribuyendo a elevar su calidad no obstante no pueden concebirse aisladamente
sino que integrados en un proceso docente con un rol integrador sisteacutemico y
ordenado del mismo y del plan general de formacioacuten profesional (Salas Perea y
Ardanza Zulueta 1995)
Hay dos usos principales de la simulacioacuten como recursos de ensentildeanza y como
recurso evaluativo formal La propuesta de Salas Perea y Ardanza Zulueta para la
ensentildeanza de la medicina propone que la simulacioacuten puede utilizarse en tres
momentos diferentes del desarrollo curricular en actividades previas al inicio del
ciclo cliacutenico en las estancias cliacutenicas y durante la praacutectica profesional o internado
Desde el punto de vista de capacidad evaluativa la simulacioacuten permite estimar el
desarrollo del estudiante en aspectos como capacidad de buacutesqueda e interpretacioacuten
de datos cliacutenicos y para cliacutenicos identificacioacuten de problemas de salud juicio sobre
conducta terapeacuteutica a seguir conocimientos praacutecticos habilidades profesionales
Es posible analogizar la experiencia de la ensentildeanza de la medicina a otras aacutereas de
formacioacuten profesional
Entre los referentes teoacutericos de la teacutecnica de la simulacioacuten como estrategia didaacutectica
se encuentran
La teoriacutea constructivista al aprender el conocimiento se transforma lo que
sucede a traveacutes de la actividad intelectual del aprendiz experimentando
soluciones a partir de los conocimientos previos y la nueva informacioacuten el
aprendizaje es maacutes eficiente cuando se relaciona con toacutepicos que cautiven la
atencioacuten del aprendiz la autonomiacutea del aprendiz es un requisito correspondiendo
al docente su estimulacioacuten
La teoriacutea de la conversacioacuten seguacuten la cual aprender es un acto social (Vigotsky)
el cual se produce en el flujo de los consensos progresivos en una comunidad
discursiva
La adquisicioacuten de nuevos conocimientos es resultado de la interaccioacuten de gente
que participa en una tarea compartida a la vez todo conocimiento es situado
seguacuten lo cual el conocimiento se produce en la relacioacuten activa entre un sujeto y
su entorno con diferentes tipos de relaciones entre ellos el aprendizaje se
produce maacutes propiamente cuando el sujeto estaacute involucrado en un ambiente
educacional complejo y realista
La teoriacutea del sujeto episteacutemico como un ser dotado tanto de capacidades o
competencias cognoscitivas como de contenidos de conocimiento de diverso nivel y
complejidad a la vez este sujeto es capaz de error (olvido equivocacioacuten e
ignorancia) que a la vez lo habilita para aprender y especifica el aprendizado tanto
como un proceso de adquisicioacuten como un proceso de modificacioacuten
Las simulaciones dan cuenta de todos estos referentes teoacutericos a traveacutes de su estructura
dinaacutemica y resultados
Por otra parte Jimeacutenez Revorio (2001) sentildeala que la simulacioacuten ldquoimitardquo a la realidad
mediante tres tipos de modelo icoacutenico analoacutegico y simboacutelico De acuerdo a la autora
una simulacioacuten icoacutenica consiste en la observacioacuten del comportamiento de un ente real
o modelado en un medio ambiente modelado pudiendo probarse sistemas complejos
como las caracteriacutesticas de un avioacuten o la conducta de un edificio durante un sismo la
experimentacioacuten de los caacutelculos permite corregir fallas sin tener que vivir realmente la
experiencia La simulacioacuten analoacutegica permite experimentar y observar efectos de
variables sobre un sistema complejo como la economiacutea de un paiacutes por la viacutea de
determinar diversos escenarios y procesos decisionales La simulacioacuten simboacutelica
finalmente permite generar y operar modelos visuales (como traacutensito en una ciudad
operaciones en una planta) para el desarrollo de ingenieriacutea de calidad o manufacturas
con bajo costo y riesgo miacutenimo
Las situaciones simuladas deben definirse en relacioacuten a tres dimensiones a saber (a)
grado de interdependencia de los jugadores o participantes (b) grado de
convergenciadivergencia de los intereses de los mismos y (c) grado de estructuracioacuten
de la situacioacuten (Aznar Minguet2003)
En esta teacutecnica el rol mediador del profesor es claro en dos sentidos al menos
Primero es mediador en cuanto define la simulacioacuten sus componentes variables y las
circunstancias especiacuteficas de aplicacioacuten Al hacerlo estaacute cristalizando en una
simulacioacuten su propio rol de motivacioacuten
El segundo sentido se refiere al papel del docente propiamente tal como animador
orientador potenciador
1103 Estudio de casos
La naturaleza general de un caso para la ensentildeanza es expuesta por Herreid (1997) para
quien un caso no es otra cosa sino ldquohistorias con un mensajerdquo no son simples historias
sino que estaacuten disentildeadas para educar (Herreid 1994 1997 [2003]) En otro artiacuteculo el
mismo autor sentildeala que al parecer fue James B Conant de Harvard quien primero
organizoacute un curso de ciencia en torno a esta modalidad de ensentildeanza (1994)
Cuando la Escuela de Negocios de la Universidad de Harvard fue inaugurada en 1908
el meacutetodo de casos era soacutelo una idea del primer decano Edwin F Gay quien
visualizaba un enfoque de ensentildeanza involucrando la discusioacuten de problemas en
administracioacuten de negocios
En 1911 se dictoacute el primer curso por Arch Wilkinson Shaw La Escuela publico el
primer estudio de casos ldquoThe General Shoe Companyrdquo en 1921 escrito por el Decano
Asistente Clinton Biddle (HBS 2003)
Los casos pueden describirse como ejempos complejos en los que el estudiante dispone
de una visioacuten de un problema en contexto ilustrando de esta manera su real magnitud
Los estudios de casos son actividades centradas en el estudiante estructurados en torno
a toacutepicos que ponen en juego conceptos teoacutericos en una textura de aplicacioacuten (Herreid
1994)
Entre las principales razones que hacen preferible un estudio de casos se encuenran
Permiten la aplicacioacuten de conceptos teoacutericos estableciendo una interfase entre la
teoriacutea y la praacutectica contribuyendo a cerrar una brecha que suele estar abierta en la
ensentildeanza universitaria
Proporciona al estudiante la oportunidad de obtener una visioacuten de la complejidad de
las situaciones reales viendo en la praacutectica como intervienen e interactuacutean diversas
variables actores procesos
Estimula el aprendizaje activo de los sujetos involucraacutendolos en la resolucioacuten de
problemas concretos de la profesioacuten
Proporciona oportunidades uacutenicas para el desarrollo de competencias fundamentales
en el ejercicio de la profesioacuten entre las cuales se encuentran las competencias
comunicacionales de trabajo colaborativo de enfrentamiento de problemas
muacuteltiples de argumentacioacuten y consenso
Pueden ser una excelente oportunidad para incrementar el deseo y la alegriacutea de
aprender en estudiantes universitarios
Herreid (1997) cita la experiencia innovadora de la Universidad de Harvard en la
ensentildeanza del derecho y posteriormente en los estudios de medicina En leyes
(Harvard Law School) y medicina (Universidad de MacMaster Canada) los casos
suelen ser historias reales acerca de problemas que enfrentan personas u
organizaciones Los estudiantes deben pensar y reflexionar acerca de queacute ha fallado y
coacutemo arreglarlo Por su parte los casos son seleccionados porque ilustran principios
generales y buenas praacutecticas por ello las respuestas correctas y los hechos tienen una
alta prioridad
El desarrollo de un caso requiere decisiones como los temas o toacutepicos sobre los que se
centraraacute el tipo de anaacutelisis requerido para que los estudiantes enfrenten dichos temas
los datos requeridos por el caso para realizar apropiadamente el anaacutelisis lugar donde
pueden obtenerse los datos (HBS 2003)
Habitualmente deben incluir aspectos como
Iniciarse con el planteamiento de un problema que atraiga la atencioacuten del lector
Centrarse sobre aspectos que sean relevante a las preocupaciones del lector y a la
vez se refieran a aspectos proacuteximos (personales o del entorno maacutes proacuteximo) que el
propio lector pueda considerar realistamente participar en su transformacioacuten
Tener una organizacioacuten bastante evidente expresada en tiacutetulos especiacuteficos e
informativos
Enfatizar los aspectos relacionados con ensentildeanza y aprendizaje asiacute como con el
medio ambiente circundante (Herreid [2003])
Sostenerse por siacute solos sin requerir informacioacuten adicional para comprender la tarea
puesta por el problema
Demandar de los estudiantes una cierta organizacioacuten para resolver el caso ya sea
ejerciendo roles o bien llevando a cabo tareas especiacuteficas (Herreid [2003])
Disponer de un listado de fuentes de informacioacuten cuando se trate de fuentes
virtuales (como direcciones web) hay que cuidar de actualizar la informacioacuten dado
que las direcciones pueden cambiar si son fuentes escritas sentildealar la localizacioacuten
de las mismas de ser posible
Disponer de criterios u opciones evaluativas para los estudiantes participantes ya
sea evaluacioacuten por productos o procesos asiacute como autoevaluacioacuten y evaluacioacuten por
pares (Herreid [2003])
1014 Lectura Criacutetica
La ensentildeanza del pensamiento criacutetico a traveacutes de la escritura tiene como propoacutesito
final formal un lector criacutetico es decir alguien que no acepta las cosas de buenas a
primeras soacutelo porque estaacuten escritas formalmente a la vez un lector criacutetico considera
los temas desde diversas perspectivas ojalaacute en una mirada interdisciplinaria un
lector criacutetico estaacute de acuerdo y en desacuerdo a la vez con un texto hasta que
finalmente se encuentra en condiciones de adoptar una postura al respecto
Un buen lector no es quien solamente puede descrifrar un texto y aprehender lo que
dice en su superficie sino que ademaacutes puede captar los fundamentos de la
comunicacioacuten sus propoacutesitos inconfesos los pros y contras que tendriacutea para aceptar
sus teacuterminos
SIL International propone al menos dos niveles lectores (LinguaLinks 2003) Un
primer nivel de lectura es el que permite al lector convertir el texto en un
significado para ello requiere leer el texto como un lenguaje dotado de significado
para eacutel hacerlo con independencia comprensiva y fluidamente mantener cierto
nivel de accioacuten mental en relacioacuten al contenido del texto
Un segundo nivel es el de las competencias lectoras entre las cuales se encuentran
las de
Versatilidad del vocabulario en que el lector puede sustituir teacuterminos en el texto
para lograr una mejor comprensioacuten u obtener variantes del mismo
Comprensioacuten superior por la cual el lector es capaz de predecir con cierta
velocidad cuaacutel seraacute la proacutexima palabra frase o enunciado
Competencia de fluidez que ayuda al lector a ver los segmentos mayores frases y
grupos de palabras como todos o conjuntos unitarios que expresan un mismo
contenido
Competencia lectora criacutetica que permite al lector ver la relacioacuten entre las ideas y
utilizarla en la lectura con significacioacuten y fluidez
Importancia de la lectura criacutetica
En la visioacuten del Centro de Estudios de la Mujer de la Universidad Estatal de Ohio
(2003) la importancia de la lectura criacutetica radica en que es importante en la vida
cotidiana en la que se vota por candidatos poliacuteticos se comparan opiniones de
meacutedicos acerca de la propia salud o se firma una hipoteca A la vez la lectura criacutetica
permite constuir una voz propia para discutir diversos temas Con ello los sujetos
pueden convertirse en pensadores maacutes independientes
Leer criacuteticamente se asocia fuertemente con la capacidad de escribir con claridad En el
caso de un profesor o un estudiante la calidad de sus productos se asociaraacute no
solamente a cuaacutento han leiacutedo sino que a coacutemo y con queacute enfoque lo han hecho
iquestCuaacuteles son las destrezas de lectura criacutetica
La competencia de lectura criacutetica en cuanto propoacutesito educacional implica la habilidad
de evaluar ideas tanto teoacuterica como social y poliacuteticamente Para ello el sujeto debe ser
capaz de analizar evaluar y sintetizar lo que lee Son la habilidad para ver relaciones
entre las ideas y utilizarlas como una ayuda en la lectura Adaptando la propuesta de
LinguaLinks (2003) incluye competencias como las siguientes
Competencia Ejemplo
Proponer preguntas y
esperar respuestas
A partir del examen del tiacutetulo de un texto el sujeto
puede producir una pregunta para la que espera
respuesta en el curso de la lectura
Distinguir relaciones de
causa y efecto
Un sujeto discierne en la lectura cuaacuteles son las elaciones
de causa efecto propuestas por el texto Por ejemplo
dado X su consecuencia es Y
Distinguir etapas en un
proceso
El lector distingue las partes de un texto y establece
coacutemo se vinculan entre ellas en relaciones funcionales
por ejemplo distingue planteamiento del problema
argumentacioacuten a favor argumentacioacuten en contra
consideraciones conclusiones
Ver comparaciones Distingue comparaciones o analogiacuteas al interior de un
texto
Ver generalizacioacuten e
itemizacioacuten
El lector puede decidir en queacute momento el texto hace un
enunciado de tipo general que resume y hace universales
consideraciones particulares
Puede generar clasificaciones (itemizacioacuten) a partir del
texto
iquestCoacutemo pueden los estudiantes aprender a leer criacuteticamente
De acuerdo al centro de Estudios de la Mujer (OSU Womens Studies 2003) para
llegar a leer criacuteticamente los estudiantes ndashy cualquier ciudadano debe tener presente
que los tex tos en particular los mediaacuteticos abundan en opiniones y prejuicios lo que
hace difiacutecil cualquier proceso de lectura criacutetica debiendo estar atentos y en guardia
Entre las principales destrezas consideran
Aprender a decir Siacute No o Quizaacutes a las ideas por siacute mismo
Estar abierto a la reevaluacioacuten de las creencias y valores personales actuales
No pasar por alto lo que no se entiende leer entre liacuteneas leer cada palabra
individualmente y luego colectivamente iquestPor queacute el autor eligioacute esas palabras para
su planteamiento iquestQueacute significa que el autor parezca tener un cierto punto de
vista
Analizar muchas veces iquestTiene importancia que el autor sea hombre o mujer iquestSu
edad afectaraacute su perspectiva iquestSu definicioacuten sexual iquestSu origen nacional o eacutetnico
Tomar notas en los maacutergenes
Resumir los puntos principales
Releer raacutepidamente para asegurarse que se ha comprendido
iquestQueacute preguntas suscita esta lectura iquestQueacute respuestas a las preguntas personales
aporta
1015 El aprendizaje basado en problemas
El aprendizaje basado en problemas (PBL Problem Based Learning) es descrito por
Grabinger y Dunlap (2002) como una estrategia que se centra en el razonamiento
criacutetico para lograr un alto grado de compromiso del estudiante con el aprendizaje El
ambiente es disentildeado para promover el estudio y la investigacioacuten en contextos
reales estimula el desarrollo del compromiso y responsabilidad del estudiante la
toma de decisiones y el aprendizaje intencionado cultiva la colaboracioacuten entre
estudiantes y profesores utilizando actividades de aprendizaje dinaacutemicas
interdisciplinarias generativas
Este modelo se basa en la teacutecnica de resolucioacuten de problemas formalizada en los
Estados Unidos por Alex Osborn y Sidney Parnes como meacutetodo CPS Tambieacuten
existe el meacutetodo TRIZ de Genrich Altshuller desarrollado en la exUnioacuten Sovieacutetica
y las teacutecnicas de De Bono asiacute como el mapeo mental propuesto por Tony Buzan
La propuesta de OsbornParnes desarrollada en 1963 por Osborn se define como un
proceso multinivel que genera evaluacutea desarrolla refina e implanta soluciones a
oportunidades y problemas El modelo se desarrolla en cinco etapas aunque
frecuentemente se le agrega una sexta al inicio llamada ldquomessfindingrdquo
hallarbuscar en la mescolanza que implica localizar el problema o desafiacuteo al cual
aplicarlo Las seis etapas son (seguacuten Davis 1998)
1 Formular el objetivo a partir del caos inicial (Messfinding)
2 Encontrar los hechos
3 Encontrar el problema
4 Encontrar la idea
5 Encontrar la solucioacuten (Evaluacioacuten de la idea)
6 Hallar la aceptacioacuten (Implementacioacuten de la idea)
Proceso Osborne Parnes de Solucioacuten Creativa de Problemas
EO EH EP EI ES EA
Encontrar el
Objetivo
Encontrar
los hechos
Encontrar el
problema
Encontrar la
idea
Encontrar la
solucioacuten
Encontrar
la aceptacioacuten
Identificar
Meta Deseo
Desafiacuteo
Reunir datos Clarificar el
problema
Generar Ideas Seleccionar y
fortalecer las
soluciones
Planificar
para la
accioacuten
Cuaacutel es la
meta
deseo o
desafiacuteos
sobre el que
desea trabajar
Cuaacutel es la
situacioacuten
o entorno
Cuaacuteles son
todos
los hechos
preguntas
datos
sentimientos
involucrados
Cuaacutel es el
problema
que realmente
debe
enfrentarse
Cuaacutel es la
preocupacioacuten
que
realmente
necesita
ser satisfecha
Cuaacuteles son
todas
las posibles
soluciones a
coacutemo resolver
el
problema
Coacutemo puede
fortalecer la
solucioacuten
Coacutemo
puede
seleccionar
las soluciones
para saber
cuaacutel es la que
funciona
mejor
Cuaacuteles son
los pasos de
accioacuten que
necesitan
darse a fin de
implementar
a solucioacuten
El eacutenfasis en la creatividad que ponen Osborn y Parnes al igual que Buzan y De Bono
fortalecen la mirada sobre el caraacutecter maacutes divergente que convergente que requiere esta
metodologiacutea en la didaacutectica Esto plantea demandas importantes al docente no soacutelo por
efectos de la conduccioacuten del proceso sino referidos a la evaluacioacuten y orientacioacuten del mismo
desde el propio inicio de su concepcioacuten como tal hasta el juicio final sobre la calidad del
trabajo realizado
diams Identificar el principio integrador o regulador
Inferir supone obtener informacioacuten a partir de los datos disponibles
interpretando traduciendo y extrapolando Implica
diams Establecer un propoacutesito
diams Analizar la informacioacuten disponible
diams Relacionar la informacioacuten con otros conocimientos
diams Interpretar los datos
diams Reconocer supuestos
diams Sentildealar causas y efectos
diams Hacer generalizaciones y predicciones
Razonar que implica llegar loacutegicamente (de manera inductiva o deductiva) a una
conclusioacuten o proposicioacuten a partir de premisas o proposiciones Implica
diams Establecer un propoacutesito
diams Identificar y analizar las premisas
diams Derivar loacutegicamente una conclusioacuten
diams Analizar la relacioacuten loacutegica entre premisas y conclusioacuten
Solucioacuten de problemas que supone superar los obstaacuteculos y vencer las
dificultades que impiden lograr un objetivo Implica
diams Establecer un propoacutesito
diams Identificar el problema
diams Analizar el problema punto de partida objetivo dificultades recursos
Tomar decisiones consiste en seleccionar un plan de accioacuten para lograr un
objetivo Implica
diams Identificar objetivos
diams Identificar alternativas
diams Analizar y evaluar alternativas teniendo en cuenta valores limitaciones recursos
consecuencias y costos
diams Evaluar y jerarquizar las alternativas seguacuten criterios
diams Seleccionar la alternativa y ponerla en praacutectica
diams Evaluar procesos y resultados
172 Estrategias de pensamiento criacutetico
Un punto importante en el abordaje del pensamiento criacutetico es el relacionado con las
estrategias empleadas por los pensadores Cuaacuteles son aquellas que empleadas de
manera sistemaacutetica hacen posible o favorecen el ejercicio del pensamiento criacutetico Al
respecto existen respuestas diversas dependiendo del marco conceptual de referencia
empleado por los investigadores en el campo
Desde la perspectiva de Richard Paul Paul et al (1995) divide las estrategias en tres
tipos 1) aquellas que enfatizan el lado afectivo del pensamiento criacutetico Estrategias
afectivas promoviendo virtudes intelectuales empatiacutea y comprensioacuten de los
obstaacuteculos para el pensamiento criacutetico 2) Aquellas que generalmente requieren un
uso amplio de habilidades cognitivas Habilidades cognitivas macro enfatizando una
amplia exploracioacuten de ideas perspectivas y problemas baacutesicos 3) Aquellas que
iluminan una tendencia especiacutefica usualmente breve Habilidades cognitivas micro
El pensamiento criacutetico requiere la integracioacuten de dimensiones afectivas y cognitivas
del pensamiento las macrohabilidades requieren el uso de microhabilidades y eacutestas
uacuteltimas son dirigidas a alguacuten fin
Estrategias Afectivas
Pensar independientemente el pensamiento criacutetico es un pensamiento autoacutenomo
No acepta pasivamente las creencias de otros analiza los asuntos por siacute mismo y
rechaza argumentos de autoridad no justificados reconociendo no solamente
aquellos justificados No es faacutecilmente manipulado se esfuerza en determinar por
siacute mismo cuaacutendo la informacioacuten es relevante cuaacutendo ampliar un concepto o
cuaacutendo hacer uso de una habilidad
Desarrollar ideas sobre egocentricidad y sociocentricidad la egocentricidad es la
confusioacuten de la percepcioacuten inmediata con la realidad Se manifiesta como falta de
habilidad o disposicioacuten para considerar los puntos de vista de otros o para aceptar ideas o
hechos que podriacutean entrar en conflicto con la gratificacioacuten de deseos En grado extremo
es la necesidad de estar en lo correcto respecto a todo una actitud de ldquotodo o nadardquo y un
vaciacuteo de conciencia sobre el propio proceso de pensamiento Estaacute maacutes comprometido con
la apariencia de verdad equidad y justicia que con lo realmente correcto justo y
equitativo El sociocentrismo es producido por el egocentrismo es decir es el
egocentrismo que se extiende a grupos Esto es lo que se denomina pensamiento de grupo
El pensamiento egoceacutentrico se basa en falsos supuestos falla en hacer distinciones
relevantes olvida o niega convenientemente hechos inconsistentes con las propias
conclusiones comprende mal o distorsiona lo que otros dicen
Ejercitar la equidad para pensar criacuteticamente se deben considerar las fortalezas
y debilidades de puntos de vista opuestos colocarse imaginativamente en el
lugar del otro para entenderlo genuinamente para superar la tendencia a
identificar la verdad con la percepcioacuten inmediata o con creencias y
pensamientos largamente sostenidos Esta caracteriacutestica se correlaciona con la
habilidad para reconstruir lo maacutes fielmente posible los puntos de vista y razones
de otros y las razones de las premisas supuestos e ideas de otros Se busca
entender totalmente las ideas de otros antes de juzgarlos injustamente Los
pensadores criacuteticos reconocen que su conducta afecta a otros y asiacute consideran
su conducta desde la perspectiva de otros
Explorar pensamientos que subyacen a sentimientos y sentimientos que
subyacen a pensamientos auacuten cuando se tiende a separar pensamiento y
sentimiento como si fueran diferentes u opuestos La verdad es que
virtualmente todo sentimiento humano estaacute basado en alguacuten nivel de
pensamiento y viceversa Los pensadores criacuteticos saben que los sentimientos
son su respuesta (y no solamente las respuestas maacutes razonables) a una
situacioacuten Saben que sus sentimientos seriacutean diferentes si tuvieran una
comprensioacuten diferente o interpretacioacuten diferente de la situacioacuten Reconocen
que pensamientos y sentimientos lejos de ser diferentes clases de cosas son
dos aspectos de sus respuestas
Desarrollar humildad intelectual y suspender el juicio los pensadores criacuteticos
reconocen los liacutemites de su conocimiento Ellos son sensibles a las
circunstancias en las cuales su egocentrismo puede actuar engantildeosamente son
sensibles a los sesgos prejuicios y limitaciones de su mirada La humildad
intelectual estaacute basada en el reconocimiento de que uno no debe afirmar maacutes de
lo que uno sabe Esto implica despojarse de toda arrogancia presuntuosidad o
vanidad
Desarrollar coraje intelectual para pensar independientemente y justamente se
debe sentir la necesidad de afrontar y veacuterselas justamente con ideas puntos de
visa o creencias impopulares El coraje para hacerlo surge del reconocimiento
de que las ideas consideradas peligrosas son a veces racionalmente justificadas
(en todo o en parte) y que las conclusiones o creencias inculcadas a nosotros
son algunas veces falsas o erroacuteneas
Desarrollar fe o integridad intelectual los pensadores criacuteticos reconocen la
necesidad de ser veraces en su propio pensamiento ser consistentes con los
estaacutendares intelectuales que aplican con el fin de mantener los mismos
estaacutendares de rigurosidad de evidencia y prueba que aplican a otros y
honestamente admitir discrepancias e inconsistencias con su propio
pensamiento y accioacuten
Desarrollar la perseverancia intelectual reconocer la necesidad de luchar con
problemas confusos y no fundamentados para lograr una profunda
comprensioacuten Un cambio significativo requiere paciencia y trabajo arduo
Asuntos importantes con frecuencia requieren una prolongada lucha
investigacioacuten y pensamiento
Desarrollar confianza en la razoacuten una persona racional reconoce el poder de la
razoacuten el valor de disciplinar el pensamiento de acuerdo con estaacutendares racionales
Confianza en que con aacutenimo y dedicacioacuten la gente puede desarrollar la habilidad
para pensar por siacute misma formar su punto de vista trazar conclusiones razonables
pensar coherentemente y loacutegicamente persuadir a otros con la razoacuten y llegar
finalmente a ser personas razonables a pesar de los obstaacuteculos que puedan
presentarse Esta confianza es esencial para construir una democracia en la cual la
gente logre genuinas reglas de conducta sin ser manipulada por los medios
masivos de comunicacioacuten intereses particulares o por los propios prejuicios
miedos e irracionalidades que faacutecilmente tienden a dominar la mente humana
Estrategias cognitivas ndash Macrohabilidades
Refinar la generalizacioacuten y evitar sobresimplificaciones los pensadores criacuteticos
tratan de encontrar patrones y soluciones de simplificacioacuten pero no para
representar inadecuadamente o para distorsionar Hacen una distincioacuten entre
simplificacioacuten y sobresimplificaciones engantildeosas Los pensadores criacuteticos
escrutinan las generalizaciones prueban posibles excepciones y aplican
restricciones apropiadas
Comparar situaciones anaacutelogas transferir insights a nuevas situaciones el poder de una
idea estaacute limitada por nuestra capacidad para ver su aplicacioacuten La habilidad de los
pensadores criacuteticos para usar las ideas cuidadosamente aumenta su habilidad para
transferir ideas criacuteticamente Esto les permite organizar materiales y experiencias en
diferentes formas comparar y contrastar etiquetas alternativas integrar su comprensioacuten
de diferentes situaciones y encontrar fructiacuteferamente formas de conceptualizar nuevas
situaciones Cada nueva aplicacioacuten de una idea enriquece la comprensioacuten tanto de la idea
aplicada como de la situacioacuten a la cual es aplicada
Desarrollar la propia perspectiva crear o explorar creencias argumentos o teoriacuteas los
pensadores criacuteticos aprenden a reconocer que su forma de pensar y la de otros estaacuten
sujetas a error Aprenden a desarrollar su punto de vista a traveacutes del anaacutelisis criacutetico de su
experiencia Aprenden a cuestionar formas comuacutenmente aceptadas de comprender las
cosas que son aceptadas acriacuteticamente conocen cuaacutel es su perspectiva y pueden hablar
conscientemente de ella porque han explorado sus creencias sus razonamientos y sus
teoriacuteas
Clarificar causas conclusiones y creencias dada una afirmacioacuten clara sobre una causa y
antes de evaluar conclusiones o soluciones es importante reconocer queacute es necesario
para fundamentarla Antes de discrepar o no con la afirmacioacuten se ha de entender
claramente eacutesta Los pensadores criacuteticos distinguen hechos de interpretaciones
opiniones juicios o teoriacuteas
Clarificar y analizar el significado de palabras o frases el pensamiento criacutetico
independiente requiere claridad de pensamiento Un pensador claro comprende
conceptos y conoce queacute tipo de evidencia se requiere para aplicar adecuadamente una
palabra o frase a una situacioacuten La habilidad para suplir una definicioacuten no es prueba de
comprensioacuten se debe ser capaz de proveer ejemplos claros y obvios y usar la idea
apropiadamente
Desarrollar criterios de evaluacioacuten clarificar valores y estaacutendares los pensadores
criacuteticos se dan cuenta que expresar preferencias no substituye la evaluacioacuten La
conciencia del proceso o de los componentes de evaluacioacuten facilitan la equidad en la
evaluacioacuten El proceso requiere el desarrollo y uso de criterios o estaacutendares de
evaluacioacuten o hacer claros los criterios o estaacutendares Los pensadores criacuteticos son
conscientes de los valores en los cuales basan sus juicios Ellos los han clarificado y
comprenden por queacute son valiosos Cuando desarrollan criterios los pensadores criacuteticos
deben comprender el objeto y propoacutesito de la evaluacioacuten y cuaacutel es la funcioacuten del asunto
al cual se supone ha de servir Los pensadores criacuteticos toman en consideracioacuten diferentes
puntos de vista cuando intentan evaluar algo
Evaluar la credibilidad de las fuentes de informacioacuten los pensadores criacuteticos reconocen
la importancia de usar fuentes confiables de informacioacuten cuando formulan conclusiones
reconocen cuaacutendo hay maacutes de una posicioacuten razonable para ser tomada en cuenta
comparan fuentes de informacioacuten alternativas notan acuerdos analizan para determinar
si la fuente estaacute en condiciones de concluir lo que dice reuacutenen maacutes informacioacuten cuando
las fuentes entran en desacuerdo Reconocen los obstaacuteculos para reunir informacioacuten
exacta y pertinente
Cuestionar profundamente extraer y perseguir las raiacuteces o preguntas significativas los
pensadores criacuteticos pueden perseguir un asunto en profundidad cubriendo aspectos
relacionados en un proceso de pensamiento o discusioacuten Cuando leen buscan las causas
o conceptos que fundamentan o subyacen a las afirmaciones expresadas Ellos llegan a
su propia comprensioacuten de los detalles colocaacutendose en un gran marco del tema y de su
perspectiva general Contemplan los asuntos significativos y preguntas que subyacen a
los temas o problemas estudiados Se pueden mover entre ideas baacutesicas subyacentes y
detalles especiacuteficos Cuando siguen una liacutenea de pensamiento no se salen del tema
Utilizan asuntos importantes para organizar su pensamiento y no son limitados por la
organizacioacuten dada por otros ni son indebidamente influenciados por el lenguaje de
otros Reconocen que las categoriacuteas sirven a los propoacutesitos humanos y usan aquellas que
mejor sirven a su propoacutesito No estaacuten dominados por formas aceptadas de hacer las
cosas Evaluacutean metas y la manera de alcanzarlas
Analizar o evaluar argumentos interpretaciones creencias o teoriacuteas los pensadores
criacuteticos usan herramientas analiacuteticas para comprender un razonamiento y determinar sus
fortalezas y debilidades Cuando analizan argumentos los pensadores criacuteticos reconocen
la importancia de indagar las razones y considerar visiones alternativas son
especialmente sensibles a la fuerza de los argumentos con los cuales discrepan
reconociendo la tendencia de los seres humanos a ignorar sobresimplificar distorsionar
o alejarse de ellos Analizan preguntas y colocan argumentos conflictivos
interpretaciones y teoriacuteas en oposicioacuten unas frente a otras como un medio de iluminar
conceptos claves supuestos implicaciones etc Distinguen evidencia de interpretacioacuten
exploran los supuestos sobre los cuales estaacute basada y proponen y evaluacutean
interpretaciones alternativas Los pensadores autoacutenomos consideran teoriacuteas competentes
y desarrollan las propias
Generar o evaluar soluciones usan todo aquello de lo que disponen para encontrar la
mejor solucioacuten que pueden Evaluacutean soluciones no independientemente sino en relacioacuten
unas con otras Toman el tiempo para pensar claramente exactamente y justamente
Examinan las causas del problema en amplitud Aunque los pensadores criacuteticos usan
toda la informacioacuten disponible relevante para el problema incluyendo los resultados de
soluciones que otros han usado en situaciones similares son flexibles e imaginativos
tienden a intentar una buena idea bien sea que haya sido intentada o no antes
Pensadores justos toman en cuenta el intereacutes de todos los que seraacuten afectados por un
problema y la solucioacuten propuesta Estaacuten comprometidos con el hallazgo de la mejor
solucioacuten se acercan a los problemas de manera realista
Analizar o evaluar acciones y poliacuteticas Estaacuten especialmente comprometidos con las
consecuencias de las acciones y reconocen como fundamental evaluar tanto la conducta
como las poliacuteticas Basan la evaluacioacuten de la conducta en supuestos a los cuales ellos
han accedido racionalmente Son conscientes de los estaacutendares que han usado y de la
posibilidad de que eacutestos esteacuten sujetos a evaluacioacuten Estaacuten especialmente comprometidos
con las consecuencias de sus acciones y las reconocen como fundamentales para evaluar
la conducta y la poliacutetica
Leer criacuteticamente clarificar o criticar textos leen con un alto escepticismo pero ellos no
dudan o niegan antes de comprender Reconocen que todos pueden cometer errores y
estar equivocados incluyendo los autores de los libros Reconocen que ya que todos
tienen un punto de vista todo el mundo puede dejar de lado informacioacuten relevante Asiacute
leer un libro es leer una perspectiva limitada de un tema y se puede aprender maacutes
considerando otras perspectivas Se hacen preguntas se interrogan sobre las
explicaciones razones ejemplos significados y verdades del material
Se acercan a la lectura como un todo intentando varias interpretaciones hasta que
una se ajusta del todo
1048766 Escuchar criacuteticamente el arte del diaacutelogo silencioso Escuchar es muy complejo se
deben tomar las palabras de otros y traducirlas en ideas que hagan sentido para
nosotros Debemos continuamente interpretar lo que otros dicen dentro de los
confines de nuestra experiencia Debemos encontrar la forma de entrar en el punto
de vista del otro cambiar nuestra mente para seguir sus liacuteneas de pensamiento Los
pensadores criacuteticos hacen preguntas a medida que leen y usan tales preguntas para
orientarse ellos mismos sobre lo que el autor estaacute diciendo igual hacen cuando
escuchan
1048766 Hacer conexiones interdisciplinarias no permiten que distinciones arbitrariamente
temas acadeacutemicos controlen su pensamiento Cuando consideran asuntos que
trascienden materias traen conceptos relevantes conocimientos e insights de
muchas materias para el anaacutelisis haciendo siempre conexiones entre materias
1048766 Practicar la discusioacuten socraacutetica clarificar e interrogar creencias teoriacuteas o
perspectivas Los pensadores criacuteticos son cuestionadores son haacutebiles para preguntar
y probar profundamente llegar a la raiacutez de las ideas llegar al fondo de la mera
apariencia de las cosas Usan la pregunta para aprender lo que otros piensan
ayudarlos a desarrollar sus ideas o como preludio a su evaluacioacuten Cuando se
encuentran con una nueva idea quieren comprenderla relacionarla con su
experiencia determinar sus implicaciones consecuencias y valor Pueden descubrir
de manera fructiacutefera la estructura de su perspectiva y la del otro Se sienten
coacutemodos siendo cuestionados no se sienten ofendidos confusos o intimidados
Reciben las preguntas como una oportunidad para desarrollar su liacutenea de
pensamiento
1048766Razonar dialoacutegicamente comparar perspectivas el pensamiento analoacutegico se refiere a
pensar que comprende un diaacutelogo o intercambio amplio entre diferentes puntos de vista
dominios cognitivos o marcos de referencia Siempre se exploran conexiones entre ideas y
asuntos dentro de diferentes dominios o puntos de vista Los pensadores criacuteticos necesitan
ser capaces de comprometerse en un fructiacutefero diaacutelogo exploratorio proponiendo ideas
probando sus raiacuteces considerando insights subjetivos y evidencia evaluando ideas y
movieacutendose entre varios puntos de vista El cuestionamiento socraacutetico es una forma de
pensamiento dialoacutegico
1048766 Razonar dialeacutecticamente evaluar perspectivas Se trata de moverse no solamente
entre puntos de vista divergentes o liacuteneas de pensamiento sino de hacer algunas
evaluaciones a la luz de la fuerza y debilidad relativa de la evidencia o
razonamiento presentado Auacuten maacutes cuando se piensa dialeacutecticamente los
pensadores criacuteticos pueden usar microhabilidades apropiadamente
Estrategias Cognitivas microhabilidades
Comparar y contrastar ideales con la praacutectica actual el automejoramiento y el
mejoramiento social son valores presupuestos del pensamiento criacutetico Este requiere un
esfuerzo por vernos a nosotros mismos y a los otros exactamente Esto requiere
reconocer vaciacuteos entre hechos e ideales El pensador imparcial valora la verdad y
consistencia y auacuten maacutes trabaja por minimizar tales vaciacuteos Una educacioacuten criacutetica lucha
por iluminar discrepancias entre hechos e ideales y propone y evaluacutea meacutetodos para
minimizarlos Esta estrategia estaacute iacutentimamente conectada con ldquodesarrollar confianza
intelectualrdquo
1048766Pensar precisamente sobre el pensamiento usando un vocabulario criacutetico Un
requerimiento esencial del pensamiento criacutetico es la habilidad para pensar sobre el
pensamiento comprometerse en lo que algunas veces es llamado ldquometacognicioacutenrdquo Una
posible definicioacuten del pensamiento criacutetico es el arte de pensar sobre el pensamiento
mientras estaacute pasando para mejorar el pensamiento hacerlo maacutes claro maacutes exacto maacutes
imparcial El vocabulario analiacutetico nos capacita para pensar maacutes precisamente sobre nuestro
pensamiento Este vocabulario es ldquosuponer concluir criterio punto de vista relevancia
elaborar ambiguo objecioacuten soporte sesgo justificar perspectiva contradiccioacuten
credibilidad evidencia interpretar distinguirrdquo Se estaacute en mejor posicioacuten de evaluar el
razonamiento propio y de otros cuando se hace uso de un vocabulario analiacutetico con
exactitud y facilidad
1048766 Notar diferencias y similitudes significativas se esfuerzan por tratar cosas similares
similarmente y cosas diferentes de manera diferente Cosas superficialmente similares
son con frecuencia esencialmente las mismas El desarrollo de habilidades de
observacioacuten y razonamiento a un nivel alto sensibiliza hacia similaridades y diferencias
significativas A medida que desarrollamos esta sensibilidad esta influye sobre coacutemo
experienciamos describimos categorizamos y razonamos sobre las cosas Somos maacutes
cuidadosos y discriminativos en nuestro uso de las palabras y frases Dudamos antes de
aceptar esta u otra analogiacutea o comprobacioacuten Reconocemos el propoacutesito de las
comparaciones que hacemos y que eacutestos gobiernan el acto de comparar determinando
su alcance y liacutemites Los pensadores criacuteticos distinguen entre diferentes sentidos de la
misma palabra o frase reconociendo las diferentes implicaciones de cada una
Comprenden que los propoacutesitos del escritor o del que habla determinan el uso del
lenguaje Reconocen cuando dos o maacutes conceptos son similares o tienen una importante
relacioacuten uno con otro auacuten teniendo diferentes significados Reconocen cuando usan una
palabra en su sentido ordinario o en alguacuten sentido especializado o teacutecnico Hacen
distinciones claras y no confunden conceptos
18 LA ENSENtildeANZA DEL PENSAMIENTO CRIacuteTICO
iquestEs posible ensentildear el pensamiento criacutetico y si es asiacute iquestcoacutemo y cuaacutendo es el momento
para comenzar a hacerlo iquestes posible ensentildear a pensar criacuteticamente en cualquier
momento de la vida iquestqueacute medios emplear para ello estas son tan soacutelo algunas de las
preguntas que los investigadores en el campo del pensamiento criacutetico se han formulado
y cuyas respuestas dadas desde enfoques y objetivos diversos se plasman en
programas tan heterogeacuteneos como las perspectivas desde las cuales son concebidos
Es innegable que hablar sobre la ensentildeanza de procesos de pensamiento de orden
superior suscita numerosas expectativas respecto a las posibilidades de potenciar las
capacidades humanas hacia la formacioacuten de seres humanos maacutes razonables como tal
vez diriacutea Lipman iquestQueacute alternativas existen para alcanzar esta ambiciosa meta
Es posible afirmar que el intereacutes por desarrollar programas dirigidos a la ensentildeanza de
habilidades de pensamiento ha existido durante cientos de antildeos y en la primera parte
de este siglo se desarrollaron muchos programas incluyendo la tormenta de ideas y la
sineacutectica que intentaban promover ademaacutes el pensamiento creativo
A pesar de la larga historia de los intentos para ensentildear a pensar el desarrollo
sistemaacutetico y la evaluacioacuten de cursos realistas que tienen alguna posibilidad de eacutexito
estaacute todaviacutea en un estadio exploratorio o experimental (Garnham amp Oakhill 1996)
En particular parece que ninguacuten enfoque se ha considerado como el mejor
Nickerson Perkins amp Smith (1985) identifican cinco enfoques sobre la ensentildeanza de
habilidades de pensamiento aunque no las consideran mutuamente excluyentes
1 Enfoques de las operaciones cognitivas que intentan identificar desde un punto de
vista cognitivo las habilidades componentes que contribuyen al pensamiento y
entrenar a la gente en el uso de tales habilidades
2 Enfoque de orientacioacuten heuriacutestica que subrayan los meacutetodos generales de solucioacuten
de problemas descritos por solucionadores de problemas expertos o por gente que
intenta programar ordenadores para solucionar problemas
3 Enfoques del pensamiento formal que afirman que las personas necesitan
entrenamiento en lo que Piaget llamoacute pensamiento operacional formal que intentan
ensentildearlo principalmente como parte de los cursos de asignaturas convencionales
4 Enfoques de facilidad simboacutelica que se centran especiacuteficamente en las habilidades
de manipulacioacuten de siacutembolos
5 Enfoques de pensamiento sobre el pensamiento que intentan mejorar el pensamiento
haciendo que la gente piense sobre la naturaleza de eacuteste
Los enfoques basados en operaciones cognitivas para ensentildear a pensar ponen
eacutenfasis en procesos simples como comparar y clasificar en el presupuesto de que son
baacutesicos en alguacuten sentido Los enfoques de orientacioacuten heuriacutestica pretenden ensentildear
heuriacutesticos especiacuteficos estrategias y teacutecnicas de solucioacuten de problemas Se basan
tambieacuten en un influyente anaacutelisis teoacuterico de la solucioacuten de problemas y conciben la
habilidad de pensamiento como al menos en parte una cuestioacuten de ldquosaber coacutemordquo Sin
embargo su eacutenfasis en un ldquosaber coacutemordquo general en lugar de especiacutefico estaacute maacutes bien
anticuada Los enfoques basados en heuriacutesticos pretenden ensentildear a los estudiantes
coacutemo fragmentar una tarea compleja en pasos pequentildeos que son capaces de realizar
faacutecilmente
Como el teacutermino heuriacutestico lo sugiere es poco probable que eacutestos meacutetodos
garanticen una solucioacuten por lo que seraacuten soacutelo buenas apuestas Los pequentildeos pasos
habitualmente son demasiado complejos para considerarse ldquooperaciones cognitivas
baacutesicasrdquo aunque en principio podriacutean ser asiacute de simples Ademaacutes los enfoques
basados en los heuriacutesticos ponen poco eacutenfasis en ensentildear a los estudiantes a realizar los
pequentildeos pasos Los enfoques de operaciones cognitivas por el contrario no se
centran en meacutetodos de fragmentacioacuten de problemas sino en ensentildear las operaciones
componentes Los dos meacutetodos son por tanto en cierta medida complementarios
Como puede apreciarse los programas son tan diversos como los objetivos perseguidos
a traveacutes de ellos En un intento de integrar las diferentes perspectivas Santiuste et al
(2001) realizan una clasificacioacuten que permite agruparlas en dos liacuteneas de trabajo
fundamentales La primera constituida por aquellos programas dirigidos al desarrollo
del pensamiento a nivel general en tanto que la segunda agrupa programas orientados
al desarrollo de destrezas especiacuteficas
19 ENSENtildeANZA DEL PENSAMIENTO CRIacuteTICO EN EDUCACIOacuteN SUPERIOR
Para comenzar es importante sentildealar la innegable importancia que se concede a la
formacioacuten del pensamiento criacutetico a nivel de la educacioacuten superior o terciaria Asiacute la
Conferencia Mundial sobre la Educacioacuten Superior en el Siglo XXI (1999) al hablar
sobre la calidad de la educacioacuten sentildeala la importancia de reformular los planes de
estudio no contentarse con el mero dominio cognoscitivo de las disciplinas e incluir la
adquisicioacuten de competencias ldquo para la comunicacioacuten el anaacutelisis creativo y criacutetico la
reflexioacuten independientes y el trabajo en equipo en contextos multiculturalesrdquo
Especiacuteficamente sobre los estudiantes propone en la Conferencia formarlos para que
se conviertan en ciudadanos bien formados y profundamente motivados provistos de
un sentido criacutetico y capaces de analizar los problemas y buscar soluciones para los que
se planteen a la sociedad aplicar eacutestas y asumir responsabilidades
Otros documentos encaminados a abordar la calidad de las competencias que han de
desarrollar los profesionales de cara al siglo XXI sentildealan ldquoEl pensamiento Criacutetico
reflexivo es una dimensioacuten importante que debe ser tenida en cuenta en cualquier
evaluacioacuten de competencias geneacutericas desarrolladas durante la educacioacuten superiorrdquo
(Quality in Higher Education 7 2001)
Proyectos educativos particulares sentildealan abiertamente que la formacioacuten de los
estudiantes ha de estar orientada a que eacutestos desarrollen un haacutebito reflexivo criacutetico e
investigativo que les permita formarse esquemas baacutesicos de vida y mantener abierta su
voluntad de indagar y conocerrdquo
Si bien es propoacutesito de la formacioacuten el desarrollo del pensamiento criacutetico los
resultados no son alentadores Kember (1997) despueacutes de revisar evidencias de
investigacioacuten en este campo sugiere que a nivel de educacioacuten terciaria existen una
serie de factores que pueden estar afectando las posibilidades de desarrollo del
pensamiento criacutetico Uno de tales factores es el disentildeo de los curriacuteculos el cual ha sido
visto como determinante para que los profesores se centren en los contenidos
fundamentalmente durante sus clases maacutes que en el desarrollo del pensamiento criacutetico
El autor formula como explicacioacuten tentativa el caraacutecter especiacutefico de los contenidos
frente a aquellas habilidades potencialmente generalizables
Por otra parte los profesores reciben poca asesoriacutea en relacioacuten con lo que puede ser
considerado un ldquobuenrdquo pensamiento es decir que en general no tienen claro queacute es lo
que se supone que deben ayudar a desarrollar en sus estudiantes Asiacute el vaciacuteo de
claridad respecto a lo que es pensamiento criacutetico conduce a la confusioacuten respecto a
coacutemo podriacutea ser desarrollado y evaluado un buen pensamiento Tal confusioacuten conduce
a que se generen experiencias de aprendizaje que no conducen necesariamente al
desarrollo de habilidades de pensamiento generalizables
Sternberg (1987) establecioacute que existen ocho falacias de los profesores respecto a la
ensentildeanza y el aprendizaje que inhiben la posibilidad de desarrollo del pensamiento
criacutetico
1 Profesores que creen que no tienen nada que aprender de los estudiantes En el
campo del pensamiento criacutetico el profesor es tambieacuten un aprendiz que necesita ser
receptivo a nuevas ideas
2 Pensamiento criacutetico es solamente asunto del profesor Asiacute el profesor debe pensar las
respuestas y presentarlas suavemente usando la mejor tecnologiacutea disponible para
ello
3 Existe el mejor programa para ensentildear el pensamiento criacutetico Al respecto Sternberg
establecioacute que no existe el mejor programa para esto y los resultados dependen no
solamente del programa sino tambieacuten de las metas que se persiguen asimismo
incide en ello el contexto o la cultura en la cual el pensamiento del aprendiz estaacute
situado
4 La eleccioacuten de un programa de pensamiento criacutetico estaacute basado en un nuacutemero binario
de elecciones Usualmente lo que puede resultar efectivo es la combinacioacuten de un
amplio rango de aproximaciones
5 Eacutenfasis en la respuesta correcta cuando lo que realmente es importante es el
pensamiento detraacutes de la respuesta
6 La discusioacuten es un medio para un fin Sin embargo quienes han ahondado en el tema
consideran que el pensamiento criacutetico puede ser considerado un fin en siacute mismo
7 La nocioacuten de maestriacutea en el aprendizaje se espera que el estudiante logre un 90 de
respuestas correctas en un 90 del tiempo establecido para esto Usualmente el
pensamiento y la ejecucioacuten pueden ser mejorados maacutes allaacute existiendo condiciones
para ello
8 El papel de un curso sobre pensamiento criacutetico es ensentildear pensamiento criacutetico
La necesidad de ayudar a ensentildear y generalizar el pensamiento es soportada por la
revisioacuten de algunos estudios recientes sobre la transferencia del aprendizaje (Garnham amp
Oakhill 1994) Este ha concluido que cualquier transferencia es usualmente dentro del
dominio en el cual el pensamiento fue aprendido Merece la pena considerar si este vaciacuteo
de transferencia es inherente al pensamiento o se presenta por praacutecticas pedagoacutegicas
pobres en la promocioacuten de la generalizacioacuten de habilidades Una miacutenima condicioacuten para
la generalizacioacuten del pensamiento es que las formas de pensamiento fueran aprendidas
en primer lugar Lo maacutes probable es que la mayoriacutea de los cursos no enfaticen
aproximaciones que promuevan el ldquobuen pensamientordquo y que haya insuficientes
oportunidades para los estudiantes para practicar anaacutelisis criacutetica siacutentesis y otros
aspectos del pensamiento
La transferencia del ldquobuen pensamientordquo a un nuevo contexto parece ser maacutes probable
cuando la aproximacioacuten de la ensentildeanza se hace haciendo eacutenfasis en habilidades
transferibles de estudios anteriores a aquellos posteriores
Es difiacutecil concebir un amplio tipo de pensamiento que no tenga aplicacioacuten significativa
fuera de una disciplina particular Por ejemplo el pensamiento involucrado en el disentildeo
de experimentos asiacute como en la interpretacioacuten de evidencia tiene aplicaciones maacutes allaacute
de una disciplina particular Si un objetivo de ensentildeanza-aprendizaje es equipar a los
estudiantes para generalizar formas de razonamiento en cualquier dominio disciplinar
entonces los profesores deben hacer uso de una serie de estrategias de andamiaje para
dirigir tal proceso
En general la investigacioacuten sugiere la existencia de fuertes relaciones entre las
concepciones de los profesores y la forma como se aproximan a la ensentildeanza (Kember
1997) Aquellos profesores que simplemente han seguido lineamientos curriculares no
parecen ensentildear a pensar bien Kember propone que las concepciones de la ensentildeanza
pueden ser resumidas en teacuterminos de dos amplias orientaciones denominadas centrada
en el profesororientada al contenido y centrada en el estudianteorientada al
aprendizaje La orientacioacuten centrada en el profesor incluye concepciones que indican
que la ensentildeanza es para impartir informacioacuten o transmitir conocimiento estructurado
mientras que la orientacioacuten centrada en el estudiante incluye creencias sobre la
ensentildeanza como facilitadora de la comprensioacuten promotora del cambio conceptual y el
desarrollo intelectual
Las concepciones de los estudiantes seguramente desempentildean tambieacuten un papel
importante en los logros del proceso de ensentildeanza-aprendizaje por lo cual afectar sus
concepciones ha de ser considerada tambieacuten como meta importante
Si bien la ensentildeanza del pensamiento criacutetico ha generado escepticismo en algunos
investigadores otros se han interesado por las posibilidades que se ofrecen a nivel de
educacioacuten superior e inclusive han indagado la manera como cambios en el
pensamiento se vinculan con el tipo de disciplina que cursan los estudiantes Tales son
algunos de los puntos que se abordan en este capiacutetulo
110 ESTRATEGIAS DOCENTES DENTRO DEL PENSAMIENTO CRIacuteTICO
La ensentildeanza del pensamiento criacutetico debe llevar a todo docente a preguntarse iquestensentildeo a
mis estudiantes a pensar y pensar criacuteticamente iquestCoacutemo lo hago (Jessop 2002) Y
como institucioacuten las mismas preguntas son vaacutelidas El tema es altamente complejo y
demandante porque involucra directamente a los docentes actores principales de esta
historia
Diversas metodologiacuteas y teacutecnicas se han desarrollado ya desde Soacutecrates en la Atenas de
Pericles Entre las maacutes actuales se citan y describen algunas a continuacioacuten
1101 Mayeacuteutica socraacutetica
El meacutetodo utilizado por Soacutecrates denominado por eacutel mismo como mayeacuteutica 10 es
decir el arte de ayudar a bien parir es la metodologiacutea por la que busca y ayuda a
buscar la verdad el bien y la sabiduriacutea Platoacuten a traveacutes de Soacutecrates propone en sus
diaacutelogos que el conocimiento estaacute en el alma del sujeto La tarea del educador
consiste en ayudar al sujeto por la viacutea de preguntas apropiadas a sacar a la luz el
conocimiento que reside en su alma y que por especiales circunstancias se
encuentra olvidado aunque no perdido (Platoacuten 1999) En una perspectiva
contemporaacutenea el rol del docente en el meacutetodo socraacutetico es de mediador cultural
que pone la duda en el sujeto que aprende ayudaacutendolo a enfocar de diversas
maneras el objeto de estudio sacando a la luz tambieacuten los propios sentimiento
(emocionalidad en el sentido de Maturana) y las propias preconcepciones
(conocimientos previos en la terminologiacutea de Vigotsky) Al hacerse consciente el
sujeto de lo que piensa hace siente y dice estaacute en mejores condiciones de sostener
sus opiniones y creencias
El meacutetodo socraacutetico o ldquomayeacuteuticardquo ha sido utilizado a lo largo de la historia y en la
actualidad tiene un uso intenso en la ensentildeanza del derecho en prestigiadas
universidades norteamericanas como la de Chicago o Harvard (Nussbaum 1997
Mikva 2003) no soacutelo por su potencial de desarrollo cognitivo sino tambieacuten por el
fuerte componente eacutetico que contiene
El meacutetodo socraacutetico se estructura sobre la base de preguntas Moguel (2003)
distingue entre las preguntas ldquode pruebardquo en las cuales el profesor ya conoce la
respuesta y soacutelo desea saber si los estudiantes la conocen como eacutel y las ldquopreguntas
auteacutenticasrdquo que son maacutes interesantes y desafiantes porque tambieacuten quien las hace
estaacute personalmente perplejo y busca informacioacuten Las preguntas auteacutenticas
corresponden a la herencia intelectual de Soacutecrates quien acostumbraba interrogar
sistemaacuteticamente a otra persona con el propoacutesito fundamental de lograr definir
ideas en su permanente buacutesqueda de la verdad y el conocimiento En este sentido
el meacutetodo socraacutetico estimula a desarrollar preguntas abiertas auteacutenticas no
orientadas a verificar si un sujeto sabe o no que tenga maacutes de una respuesta
plausible ldquoEl conocimiento no se contiene en una uacutenica respuesta sino que se
construye progresivamente a lo largo de varias respuestasrdquo (Moguel 2003)
El modelo general de interrogacioacuten socraacutetica comprende cuatro componentes a
saber origen y fuente apoyo razones evidencia y supuestos visiones conflictivas
implicancias y consecuencias (Moore y Rudd 2002) El primer componente se
orienta a los conocimientos previos y a la construccioacuten de posibles respuestas ante
una pregunta abierta planteada por el profesor Luego se procede a buscar evidencia
o argumentacioacuten que sustente cada una de las posiciones resultantes La fase de
visiones conflictivas conlleva la consideracioacuten comparativa de las evidencias y
argumentos en juego Finalmente el anaacutelisis de las implicancias y consecuencias de
cada una de las posiciones llega a reflexionar acerca de los aspectos maacutes amplios
que podriacutean afectar la teoriacutea disponible o las praacutecticas usuales en un campo
profesional determinado
La utilizacioacuten del meacutetodo socraacutetico no es algo que pueda improvisarse Requiere
cierto entrenamiento de parte del profesor asiacute como disponer cuidadosamente del
material sobre el que se trabajaraacute Desde la perspectiva praacutectica Moore y Rudd
(2002) recomiendan identificar claramente los objetivos instruccionales planificar
una secuencia de preguntas que llevaraacuten loacutegicamente a los estudiantes a respuestas
razonadas basadas sobre las mismas preguntas
Durante el desarrollo de la discusioacuten el profesor debe mantener la discusioacuten
centrada en el tema involucrar a la mayor cantidad de alumnos posible no juzgar
las respuestas de los estudiantes hacer preguntas que sometan a prueba las
opiniones vertidas y preguntas que resuman el material y verifiquen la comprensioacuten
del estudiante Finalmente no tener miedo de las pausas y aceptar que el proceso
puede llevar maacutes tiempo del imaginado inicialmente
1102 Simulaciones
La simulacioacuten consiste en la reproduccioacuten dinaacutemica aunque simplificada o reducida
de una situacioacuten o situaciones que reproducen un sistema o proceso (existente o
hipoteacutetico) frente a las cuales deberaacute adoptar decisiones fundadas y profesionales
de manera tal que satisfagan las demandas de los referentes principales (clientes
pacientes estudiantes puacuteblico)
Se reconoce a la simulacioacuten la capacidad de acelerar los procesos de aprendizaje
contribuyendo a elevar su calidad no obstante no pueden concebirse aisladamente
sino que integrados en un proceso docente con un rol integrador sisteacutemico y
ordenado del mismo y del plan general de formacioacuten profesional (Salas Perea y
Ardanza Zulueta 1995)
Hay dos usos principales de la simulacioacuten como recursos de ensentildeanza y como
recurso evaluativo formal La propuesta de Salas Perea y Ardanza Zulueta para la
ensentildeanza de la medicina propone que la simulacioacuten puede utilizarse en tres
momentos diferentes del desarrollo curricular en actividades previas al inicio del
ciclo cliacutenico en las estancias cliacutenicas y durante la praacutectica profesional o internado
Desde el punto de vista de capacidad evaluativa la simulacioacuten permite estimar el
desarrollo del estudiante en aspectos como capacidad de buacutesqueda e interpretacioacuten
de datos cliacutenicos y para cliacutenicos identificacioacuten de problemas de salud juicio sobre
conducta terapeacuteutica a seguir conocimientos praacutecticos habilidades profesionales
Es posible analogizar la experiencia de la ensentildeanza de la medicina a otras aacutereas de
formacioacuten profesional
Entre los referentes teoacutericos de la teacutecnica de la simulacioacuten como estrategia didaacutectica
se encuentran
La teoriacutea constructivista al aprender el conocimiento se transforma lo que
sucede a traveacutes de la actividad intelectual del aprendiz experimentando
soluciones a partir de los conocimientos previos y la nueva informacioacuten el
aprendizaje es maacutes eficiente cuando se relaciona con toacutepicos que cautiven la
atencioacuten del aprendiz la autonomiacutea del aprendiz es un requisito correspondiendo
al docente su estimulacioacuten
La teoriacutea de la conversacioacuten seguacuten la cual aprender es un acto social (Vigotsky)
el cual se produce en el flujo de los consensos progresivos en una comunidad
discursiva
La adquisicioacuten de nuevos conocimientos es resultado de la interaccioacuten de gente
que participa en una tarea compartida a la vez todo conocimiento es situado
seguacuten lo cual el conocimiento se produce en la relacioacuten activa entre un sujeto y
su entorno con diferentes tipos de relaciones entre ellos el aprendizaje se
produce maacutes propiamente cuando el sujeto estaacute involucrado en un ambiente
educacional complejo y realista
La teoriacutea del sujeto episteacutemico como un ser dotado tanto de capacidades o
competencias cognoscitivas como de contenidos de conocimiento de diverso nivel y
complejidad a la vez este sujeto es capaz de error (olvido equivocacioacuten e
ignorancia) que a la vez lo habilita para aprender y especifica el aprendizado tanto
como un proceso de adquisicioacuten como un proceso de modificacioacuten
Las simulaciones dan cuenta de todos estos referentes teoacutericos a traveacutes de su estructura
dinaacutemica y resultados
Por otra parte Jimeacutenez Revorio (2001) sentildeala que la simulacioacuten ldquoimitardquo a la realidad
mediante tres tipos de modelo icoacutenico analoacutegico y simboacutelico De acuerdo a la autora
una simulacioacuten icoacutenica consiste en la observacioacuten del comportamiento de un ente real
o modelado en un medio ambiente modelado pudiendo probarse sistemas complejos
como las caracteriacutesticas de un avioacuten o la conducta de un edificio durante un sismo la
experimentacioacuten de los caacutelculos permite corregir fallas sin tener que vivir realmente la
experiencia La simulacioacuten analoacutegica permite experimentar y observar efectos de
variables sobre un sistema complejo como la economiacutea de un paiacutes por la viacutea de
determinar diversos escenarios y procesos decisionales La simulacioacuten simboacutelica
finalmente permite generar y operar modelos visuales (como traacutensito en una ciudad
operaciones en una planta) para el desarrollo de ingenieriacutea de calidad o manufacturas
con bajo costo y riesgo miacutenimo
Las situaciones simuladas deben definirse en relacioacuten a tres dimensiones a saber (a)
grado de interdependencia de los jugadores o participantes (b) grado de
convergenciadivergencia de los intereses de los mismos y (c) grado de estructuracioacuten
de la situacioacuten (Aznar Minguet2003)
En esta teacutecnica el rol mediador del profesor es claro en dos sentidos al menos
Primero es mediador en cuanto define la simulacioacuten sus componentes variables y las
circunstancias especiacuteficas de aplicacioacuten Al hacerlo estaacute cristalizando en una
simulacioacuten su propio rol de motivacioacuten
El segundo sentido se refiere al papel del docente propiamente tal como animador
orientador potenciador
1103 Estudio de casos
La naturaleza general de un caso para la ensentildeanza es expuesta por Herreid (1997) para
quien un caso no es otra cosa sino ldquohistorias con un mensajerdquo no son simples historias
sino que estaacuten disentildeadas para educar (Herreid 1994 1997 [2003]) En otro artiacuteculo el
mismo autor sentildeala que al parecer fue James B Conant de Harvard quien primero
organizoacute un curso de ciencia en torno a esta modalidad de ensentildeanza (1994)
Cuando la Escuela de Negocios de la Universidad de Harvard fue inaugurada en 1908
el meacutetodo de casos era soacutelo una idea del primer decano Edwin F Gay quien
visualizaba un enfoque de ensentildeanza involucrando la discusioacuten de problemas en
administracioacuten de negocios
En 1911 se dictoacute el primer curso por Arch Wilkinson Shaw La Escuela publico el
primer estudio de casos ldquoThe General Shoe Companyrdquo en 1921 escrito por el Decano
Asistente Clinton Biddle (HBS 2003)
Los casos pueden describirse como ejempos complejos en los que el estudiante dispone
de una visioacuten de un problema en contexto ilustrando de esta manera su real magnitud
Los estudios de casos son actividades centradas en el estudiante estructurados en torno
a toacutepicos que ponen en juego conceptos teoacutericos en una textura de aplicacioacuten (Herreid
1994)
Entre las principales razones que hacen preferible un estudio de casos se encuenran
Permiten la aplicacioacuten de conceptos teoacutericos estableciendo una interfase entre la
teoriacutea y la praacutectica contribuyendo a cerrar una brecha que suele estar abierta en la
ensentildeanza universitaria
Proporciona al estudiante la oportunidad de obtener una visioacuten de la complejidad de
las situaciones reales viendo en la praacutectica como intervienen e interactuacutean diversas
variables actores procesos
Estimula el aprendizaje activo de los sujetos involucraacutendolos en la resolucioacuten de
problemas concretos de la profesioacuten
Proporciona oportunidades uacutenicas para el desarrollo de competencias fundamentales
en el ejercicio de la profesioacuten entre las cuales se encuentran las competencias
comunicacionales de trabajo colaborativo de enfrentamiento de problemas
muacuteltiples de argumentacioacuten y consenso
Pueden ser una excelente oportunidad para incrementar el deseo y la alegriacutea de
aprender en estudiantes universitarios
Herreid (1997) cita la experiencia innovadora de la Universidad de Harvard en la
ensentildeanza del derecho y posteriormente en los estudios de medicina En leyes
(Harvard Law School) y medicina (Universidad de MacMaster Canada) los casos
suelen ser historias reales acerca de problemas que enfrentan personas u
organizaciones Los estudiantes deben pensar y reflexionar acerca de queacute ha fallado y
coacutemo arreglarlo Por su parte los casos son seleccionados porque ilustran principios
generales y buenas praacutecticas por ello las respuestas correctas y los hechos tienen una
alta prioridad
El desarrollo de un caso requiere decisiones como los temas o toacutepicos sobre los que se
centraraacute el tipo de anaacutelisis requerido para que los estudiantes enfrenten dichos temas
los datos requeridos por el caso para realizar apropiadamente el anaacutelisis lugar donde
pueden obtenerse los datos (HBS 2003)
Habitualmente deben incluir aspectos como
Iniciarse con el planteamiento de un problema que atraiga la atencioacuten del lector
Centrarse sobre aspectos que sean relevante a las preocupaciones del lector y a la
vez se refieran a aspectos proacuteximos (personales o del entorno maacutes proacuteximo) que el
propio lector pueda considerar realistamente participar en su transformacioacuten
Tener una organizacioacuten bastante evidente expresada en tiacutetulos especiacuteficos e
informativos
Enfatizar los aspectos relacionados con ensentildeanza y aprendizaje asiacute como con el
medio ambiente circundante (Herreid [2003])
Sostenerse por siacute solos sin requerir informacioacuten adicional para comprender la tarea
puesta por el problema
Demandar de los estudiantes una cierta organizacioacuten para resolver el caso ya sea
ejerciendo roles o bien llevando a cabo tareas especiacuteficas (Herreid [2003])
Disponer de un listado de fuentes de informacioacuten cuando se trate de fuentes
virtuales (como direcciones web) hay que cuidar de actualizar la informacioacuten dado
que las direcciones pueden cambiar si son fuentes escritas sentildealar la localizacioacuten
de las mismas de ser posible
Disponer de criterios u opciones evaluativas para los estudiantes participantes ya
sea evaluacioacuten por productos o procesos asiacute como autoevaluacioacuten y evaluacioacuten por
pares (Herreid [2003])
1014 Lectura Criacutetica
La ensentildeanza del pensamiento criacutetico a traveacutes de la escritura tiene como propoacutesito
final formal un lector criacutetico es decir alguien que no acepta las cosas de buenas a
primeras soacutelo porque estaacuten escritas formalmente a la vez un lector criacutetico considera
los temas desde diversas perspectivas ojalaacute en una mirada interdisciplinaria un
lector criacutetico estaacute de acuerdo y en desacuerdo a la vez con un texto hasta que
finalmente se encuentra en condiciones de adoptar una postura al respecto
Un buen lector no es quien solamente puede descrifrar un texto y aprehender lo que
dice en su superficie sino que ademaacutes puede captar los fundamentos de la
comunicacioacuten sus propoacutesitos inconfesos los pros y contras que tendriacutea para aceptar
sus teacuterminos
SIL International propone al menos dos niveles lectores (LinguaLinks 2003) Un
primer nivel de lectura es el que permite al lector convertir el texto en un
significado para ello requiere leer el texto como un lenguaje dotado de significado
para eacutel hacerlo con independencia comprensiva y fluidamente mantener cierto
nivel de accioacuten mental en relacioacuten al contenido del texto
Un segundo nivel es el de las competencias lectoras entre las cuales se encuentran
las de
Versatilidad del vocabulario en que el lector puede sustituir teacuterminos en el texto
para lograr una mejor comprensioacuten u obtener variantes del mismo
Comprensioacuten superior por la cual el lector es capaz de predecir con cierta
velocidad cuaacutel seraacute la proacutexima palabra frase o enunciado
Competencia de fluidez que ayuda al lector a ver los segmentos mayores frases y
grupos de palabras como todos o conjuntos unitarios que expresan un mismo
contenido
Competencia lectora criacutetica que permite al lector ver la relacioacuten entre las ideas y
utilizarla en la lectura con significacioacuten y fluidez
Importancia de la lectura criacutetica
En la visioacuten del Centro de Estudios de la Mujer de la Universidad Estatal de Ohio
(2003) la importancia de la lectura criacutetica radica en que es importante en la vida
cotidiana en la que se vota por candidatos poliacuteticos se comparan opiniones de
meacutedicos acerca de la propia salud o se firma una hipoteca A la vez la lectura criacutetica
permite constuir una voz propia para discutir diversos temas Con ello los sujetos
pueden convertirse en pensadores maacutes independientes
Leer criacuteticamente se asocia fuertemente con la capacidad de escribir con claridad En el
caso de un profesor o un estudiante la calidad de sus productos se asociaraacute no
solamente a cuaacutento han leiacutedo sino que a coacutemo y con queacute enfoque lo han hecho
iquestCuaacuteles son las destrezas de lectura criacutetica
La competencia de lectura criacutetica en cuanto propoacutesito educacional implica la habilidad
de evaluar ideas tanto teoacuterica como social y poliacuteticamente Para ello el sujeto debe ser
capaz de analizar evaluar y sintetizar lo que lee Son la habilidad para ver relaciones
entre las ideas y utilizarlas como una ayuda en la lectura Adaptando la propuesta de
LinguaLinks (2003) incluye competencias como las siguientes
Competencia Ejemplo
Proponer preguntas y
esperar respuestas
A partir del examen del tiacutetulo de un texto el sujeto
puede producir una pregunta para la que espera
respuesta en el curso de la lectura
Distinguir relaciones de
causa y efecto
Un sujeto discierne en la lectura cuaacuteles son las elaciones
de causa efecto propuestas por el texto Por ejemplo
dado X su consecuencia es Y
Distinguir etapas en un
proceso
El lector distingue las partes de un texto y establece
coacutemo se vinculan entre ellas en relaciones funcionales
por ejemplo distingue planteamiento del problema
argumentacioacuten a favor argumentacioacuten en contra
consideraciones conclusiones
Ver comparaciones Distingue comparaciones o analogiacuteas al interior de un
texto
Ver generalizacioacuten e
itemizacioacuten
El lector puede decidir en queacute momento el texto hace un
enunciado de tipo general que resume y hace universales
consideraciones particulares
Puede generar clasificaciones (itemizacioacuten) a partir del
texto
iquestCoacutemo pueden los estudiantes aprender a leer criacuteticamente
De acuerdo al centro de Estudios de la Mujer (OSU Womens Studies 2003) para
llegar a leer criacuteticamente los estudiantes ndashy cualquier ciudadano debe tener presente
que los tex tos en particular los mediaacuteticos abundan en opiniones y prejuicios lo que
hace difiacutecil cualquier proceso de lectura criacutetica debiendo estar atentos y en guardia
Entre las principales destrezas consideran
Aprender a decir Siacute No o Quizaacutes a las ideas por siacute mismo
Estar abierto a la reevaluacioacuten de las creencias y valores personales actuales
No pasar por alto lo que no se entiende leer entre liacuteneas leer cada palabra
individualmente y luego colectivamente iquestPor queacute el autor eligioacute esas palabras para
su planteamiento iquestQueacute significa que el autor parezca tener un cierto punto de
vista
Analizar muchas veces iquestTiene importancia que el autor sea hombre o mujer iquestSu
edad afectaraacute su perspectiva iquestSu definicioacuten sexual iquestSu origen nacional o eacutetnico
Tomar notas en los maacutergenes
Resumir los puntos principales
Releer raacutepidamente para asegurarse que se ha comprendido
iquestQueacute preguntas suscita esta lectura iquestQueacute respuestas a las preguntas personales
aporta
1015 El aprendizaje basado en problemas
El aprendizaje basado en problemas (PBL Problem Based Learning) es descrito por
Grabinger y Dunlap (2002) como una estrategia que se centra en el razonamiento
criacutetico para lograr un alto grado de compromiso del estudiante con el aprendizaje El
ambiente es disentildeado para promover el estudio y la investigacioacuten en contextos
reales estimula el desarrollo del compromiso y responsabilidad del estudiante la
toma de decisiones y el aprendizaje intencionado cultiva la colaboracioacuten entre
estudiantes y profesores utilizando actividades de aprendizaje dinaacutemicas
interdisciplinarias generativas
Este modelo se basa en la teacutecnica de resolucioacuten de problemas formalizada en los
Estados Unidos por Alex Osborn y Sidney Parnes como meacutetodo CPS Tambieacuten
existe el meacutetodo TRIZ de Genrich Altshuller desarrollado en la exUnioacuten Sovieacutetica
y las teacutecnicas de De Bono asiacute como el mapeo mental propuesto por Tony Buzan
La propuesta de OsbornParnes desarrollada en 1963 por Osborn se define como un
proceso multinivel que genera evaluacutea desarrolla refina e implanta soluciones a
oportunidades y problemas El modelo se desarrolla en cinco etapas aunque
frecuentemente se le agrega una sexta al inicio llamada ldquomessfindingrdquo
hallarbuscar en la mescolanza que implica localizar el problema o desafiacuteo al cual
aplicarlo Las seis etapas son (seguacuten Davis 1998)
1 Formular el objetivo a partir del caos inicial (Messfinding)
2 Encontrar los hechos
3 Encontrar el problema
4 Encontrar la idea
5 Encontrar la solucioacuten (Evaluacioacuten de la idea)
6 Hallar la aceptacioacuten (Implementacioacuten de la idea)
Proceso Osborne Parnes de Solucioacuten Creativa de Problemas
EO EH EP EI ES EA
Encontrar el
Objetivo
Encontrar
los hechos
Encontrar el
problema
Encontrar la
idea
Encontrar la
solucioacuten
Encontrar
la aceptacioacuten
Identificar
Meta Deseo
Desafiacuteo
Reunir datos Clarificar el
problema
Generar Ideas Seleccionar y
fortalecer las
soluciones
Planificar
para la
accioacuten
Cuaacutel es la
meta
deseo o
desafiacuteos
sobre el que
desea trabajar
Cuaacutel es la
situacioacuten
o entorno
Cuaacuteles son
todos
los hechos
preguntas
datos
sentimientos
involucrados
Cuaacutel es el
problema
que realmente
debe
enfrentarse
Cuaacutel es la
preocupacioacuten
que
realmente
necesita
ser satisfecha
Cuaacuteles son
todas
las posibles
soluciones a
coacutemo resolver
el
problema
Coacutemo puede
fortalecer la
solucioacuten
Coacutemo
puede
seleccionar
las soluciones
para saber
cuaacutel es la que
funciona
mejor
Cuaacuteles son
los pasos de
accioacuten que
necesitan
darse a fin de
implementar
a solucioacuten
El eacutenfasis en la creatividad que ponen Osborn y Parnes al igual que Buzan y De Bono
fortalecen la mirada sobre el caraacutecter maacutes divergente que convergente que requiere esta
metodologiacutea en la didaacutectica Esto plantea demandas importantes al docente no soacutelo por
efectos de la conduccioacuten del proceso sino referidos a la evaluacioacuten y orientacioacuten del mismo
desde el propio inicio de su concepcioacuten como tal hasta el juicio final sobre la calidad del
trabajo realizado
diams Evaluar procesos y resultados
172 Estrategias de pensamiento criacutetico
Un punto importante en el abordaje del pensamiento criacutetico es el relacionado con las
estrategias empleadas por los pensadores Cuaacuteles son aquellas que empleadas de
manera sistemaacutetica hacen posible o favorecen el ejercicio del pensamiento criacutetico Al
respecto existen respuestas diversas dependiendo del marco conceptual de referencia
empleado por los investigadores en el campo
Desde la perspectiva de Richard Paul Paul et al (1995) divide las estrategias en tres
tipos 1) aquellas que enfatizan el lado afectivo del pensamiento criacutetico Estrategias
afectivas promoviendo virtudes intelectuales empatiacutea y comprensioacuten de los
obstaacuteculos para el pensamiento criacutetico 2) Aquellas que generalmente requieren un
uso amplio de habilidades cognitivas Habilidades cognitivas macro enfatizando una
amplia exploracioacuten de ideas perspectivas y problemas baacutesicos 3) Aquellas que
iluminan una tendencia especiacutefica usualmente breve Habilidades cognitivas micro
El pensamiento criacutetico requiere la integracioacuten de dimensiones afectivas y cognitivas
del pensamiento las macrohabilidades requieren el uso de microhabilidades y eacutestas
uacuteltimas son dirigidas a alguacuten fin
Estrategias Afectivas
Pensar independientemente el pensamiento criacutetico es un pensamiento autoacutenomo
No acepta pasivamente las creencias de otros analiza los asuntos por siacute mismo y
rechaza argumentos de autoridad no justificados reconociendo no solamente
aquellos justificados No es faacutecilmente manipulado se esfuerza en determinar por
siacute mismo cuaacutendo la informacioacuten es relevante cuaacutendo ampliar un concepto o
cuaacutendo hacer uso de una habilidad
Desarrollar ideas sobre egocentricidad y sociocentricidad la egocentricidad es la
confusioacuten de la percepcioacuten inmediata con la realidad Se manifiesta como falta de
habilidad o disposicioacuten para considerar los puntos de vista de otros o para aceptar ideas o
hechos que podriacutean entrar en conflicto con la gratificacioacuten de deseos En grado extremo
es la necesidad de estar en lo correcto respecto a todo una actitud de ldquotodo o nadardquo y un
vaciacuteo de conciencia sobre el propio proceso de pensamiento Estaacute maacutes comprometido con
la apariencia de verdad equidad y justicia que con lo realmente correcto justo y
equitativo El sociocentrismo es producido por el egocentrismo es decir es el
egocentrismo que se extiende a grupos Esto es lo que se denomina pensamiento de grupo
El pensamiento egoceacutentrico se basa en falsos supuestos falla en hacer distinciones
relevantes olvida o niega convenientemente hechos inconsistentes con las propias
conclusiones comprende mal o distorsiona lo que otros dicen
Ejercitar la equidad para pensar criacuteticamente se deben considerar las fortalezas
y debilidades de puntos de vista opuestos colocarse imaginativamente en el
lugar del otro para entenderlo genuinamente para superar la tendencia a
identificar la verdad con la percepcioacuten inmediata o con creencias y
pensamientos largamente sostenidos Esta caracteriacutestica se correlaciona con la
habilidad para reconstruir lo maacutes fielmente posible los puntos de vista y razones
de otros y las razones de las premisas supuestos e ideas de otros Se busca
entender totalmente las ideas de otros antes de juzgarlos injustamente Los
pensadores criacuteticos reconocen que su conducta afecta a otros y asiacute consideran
su conducta desde la perspectiva de otros
Explorar pensamientos que subyacen a sentimientos y sentimientos que
subyacen a pensamientos auacuten cuando se tiende a separar pensamiento y
sentimiento como si fueran diferentes u opuestos La verdad es que
virtualmente todo sentimiento humano estaacute basado en alguacuten nivel de
pensamiento y viceversa Los pensadores criacuteticos saben que los sentimientos
son su respuesta (y no solamente las respuestas maacutes razonables) a una
situacioacuten Saben que sus sentimientos seriacutean diferentes si tuvieran una
comprensioacuten diferente o interpretacioacuten diferente de la situacioacuten Reconocen
que pensamientos y sentimientos lejos de ser diferentes clases de cosas son
dos aspectos de sus respuestas
Desarrollar humildad intelectual y suspender el juicio los pensadores criacuteticos
reconocen los liacutemites de su conocimiento Ellos son sensibles a las
circunstancias en las cuales su egocentrismo puede actuar engantildeosamente son
sensibles a los sesgos prejuicios y limitaciones de su mirada La humildad
intelectual estaacute basada en el reconocimiento de que uno no debe afirmar maacutes de
lo que uno sabe Esto implica despojarse de toda arrogancia presuntuosidad o
vanidad
Desarrollar coraje intelectual para pensar independientemente y justamente se
debe sentir la necesidad de afrontar y veacuterselas justamente con ideas puntos de
visa o creencias impopulares El coraje para hacerlo surge del reconocimiento
de que las ideas consideradas peligrosas son a veces racionalmente justificadas
(en todo o en parte) y que las conclusiones o creencias inculcadas a nosotros
son algunas veces falsas o erroacuteneas
Desarrollar fe o integridad intelectual los pensadores criacuteticos reconocen la
necesidad de ser veraces en su propio pensamiento ser consistentes con los
estaacutendares intelectuales que aplican con el fin de mantener los mismos
estaacutendares de rigurosidad de evidencia y prueba que aplican a otros y
honestamente admitir discrepancias e inconsistencias con su propio
pensamiento y accioacuten
Desarrollar la perseverancia intelectual reconocer la necesidad de luchar con
problemas confusos y no fundamentados para lograr una profunda
comprensioacuten Un cambio significativo requiere paciencia y trabajo arduo
Asuntos importantes con frecuencia requieren una prolongada lucha
investigacioacuten y pensamiento
Desarrollar confianza en la razoacuten una persona racional reconoce el poder de la
razoacuten el valor de disciplinar el pensamiento de acuerdo con estaacutendares racionales
Confianza en que con aacutenimo y dedicacioacuten la gente puede desarrollar la habilidad
para pensar por siacute misma formar su punto de vista trazar conclusiones razonables
pensar coherentemente y loacutegicamente persuadir a otros con la razoacuten y llegar
finalmente a ser personas razonables a pesar de los obstaacuteculos que puedan
presentarse Esta confianza es esencial para construir una democracia en la cual la
gente logre genuinas reglas de conducta sin ser manipulada por los medios
masivos de comunicacioacuten intereses particulares o por los propios prejuicios
miedos e irracionalidades que faacutecilmente tienden a dominar la mente humana
Estrategias cognitivas ndash Macrohabilidades
Refinar la generalizacioacuten y evitar sobresimplificaciones los pensadores criacuteticos
tratan de encontrar patrones y soluciones de simplificacioacuten pero no para
representar inadecuadamente o para distorsionar Hacen una distincioacuten entre
simplificacioacuten y sobresimplificaciones engantildeosas Los pensadores criacuteticos
escrutinan las generalizaciones prueban posibles excepciones y aplican
restricciones apropiadas
Comparar situaciones anaacutelogas transferir insights a nuevas situaciones el poder de una
idea estaacute limitada por nuestra capacidad para ver su aplicacioacuten La habilidad de los
pensadores criacuteticos para usar las ideas cuidadosamente aumenta su habilidad para
transferir ideas criacuteticamente Esto les permite organizar materiales y experiencias en
diferentes formas comparar y contrastar etiquetas alternativas integrar su comprensioacuten
de diferentes situaciones y encontrar fructiacuteferamente formas de conceptualizar nuevas
situaciones Cada nueva aplicacioacuten de una idea enriquece la comprensioacuten tanto de la idea
aplicada como de la situacioacuten a la cual es aplicada
Desarrollar la propia perspectiva crear o explorar creencias argumentos o teoriacuteas los
pensadores criacuteticos aprenden a reconocer que su forma de pensar y la de otros estaacuten
sujetas a error Aprenden a desarrollar su punto de vista a traveacutes del anaacutelisis criacutetico de su
experiencia Aprenden a cuestionar formas comuacutenmente aceptadas de comprender las
cosas que son aceptadas acriacuteticamente conocen cuaacutel es su perspectiva y pueden hablar
conscientemente de ella porque han explorado sus creencias sus razonamientos y sus
teoriacuteas
Clarificar causas conclusiones y creencias dada una afirmacioacuten clara sobre una causa y
antes de evaluar conclusiones o soluciones es importante reconocer queacute es necesario
para fundamentarla Antes de discrepar o no con la afirmacioacuten se ha de entender
claramente eacutesta Los pensadores criacuteticos distinguen hechos de interpretaciones
opiniones juicios o teoriacuteas
Clarificar y analizar el significado de palabras o frases el pensamiento criacutetico
independiente requiere claridad de pensamiento Un pensador claro comprende
conceptos y conoce queacute tipo de evidencia se requiere para aplicar adecuadamente una
palabra o frase a una situacioacuten La habilidad para suplir una definicioacuten no es prueba de
comprensioacuten se debe ser capaz de proveer ejemplos claros y obvios y usar la idea
apropiadamente
Desarrollar criterios de evaluacioacuten clarificar valores y estaacutendares los pensadores
criacuteticos se dan cuenta que expresar preferencias no substituye la evaluacioacuten La
conciencia del proceso o de los componentes de evaluacioacuten facilitan la equidad en la
evaluacioacuten El proceso requiere el desarrollo y uso de criterios o estaacutendares de
evaluacioacuten o hacer claros los criterios o estaacutendares Los pensadores criacuteticos son
conscientes de los valores en los cuales basan sus juicios Ellos los han clarificado y
comprenden por queacute son valiosos Cuando desarrollan criterios los pensadores criacuteticos
deben comprender el objeto y propoacutesito de la evaluacioacuten y cuaacutel es la funcioacuten del asunto
al cual se supone ha de servir Los pensadores criacuteticos toman en consideracioacuten diferentes
puntos de vista cuando intentan evaluar algo
Evaluar la credibilidad de las fuentes de informacioacuten los pensadores criacuteticos reconocen
la importancia de usar fuentes confiables de informacioacuten cuando formulan conclusiones
reconocen cuaacutendo hay maacutes de una posicioacuten razonable para ser tomada en cuenta
comparan fuentes de informacioacuten alternativas notan acuerdos analizan para determinar
si la fuente estaacute en condiciones de concluir lo que dice reuacutenen maacutes informacioacuten cuando
las fuentes entran en desacuerdo Reconocen los obstaacuteculos para reunir informacioacuten
exacta y pertinente
Cuestionar profundamente extraer y perseguir las raiacuteces o preguntas significativas los
pensadores criacuteticos pueden perseguir un asunto en profundidad cubriendo aspectos
relacionados en un proceso de pensamiento o discusioacuten Cuando leen buscan las causas
o conceptos que fundamentan o subyacen a las afirmaciones expresadas Ellos llegan a
su propia comprensioacuten de los detalles colocaacutendose en un gran marco del tema y de su
perspectiva general Contemplan los asuntos significativos y preguntas que subyacen a
los temas o problemas estudiados Se pueden mover entre ideas baacutesicas subyacentes y
detalles especiacuteficos Cuando siguen una liacutenea de pensamiento no se salen del tema
Utilizan asuntos importantes para organizar su pensamiento y no son limitados por la
organizacioacuten dada por otros ni son indebidamente influenciados por el lenguaje de
otros Reconocen que las categoriacuteas sirven a los propoacutesitos humanos y usan aquellas que
mejor sirven a su propoacutesito No estaacuten dominados por formas aceptadas de hacer las
cosas Evaluacutean metas y la manera de alcanzarlas
Analizar o evaluar argumentos interpretaciones creencias o teoriacuteas los pensadores
criacuteticos usan herramientas analiacuteticas para comprender un razonamiento y determinar sus
fortalezas y debilidades Cuando analizan argumentos los pensadores criacuteticos reconocen
la importancia de indagar las razones y considerar visiones alternativas son
especialmente sensibles a la fuerza de los argumentos con los cuales discrepan
reconociendo la tendencia de los seres humanos a ignorar sobresimplificar distorsionar
o alejarse de ellos Analizan preguntas y colocan argumentos conflictivos
interpretaciones y teoriacuteas en oposicioacuten unas frente a otras como un medio de iluminar
conceptos claves supuestos implicaciones etc Distinguen evidencia de interpretacioacuten
exploran los supuestos sobre los cuales estaacute basada y proponen y evaluacutean
interpretaciones alternativas Los pensadores autoacutenomos consideran teoriacuteas competentes
y desarrollan las propias
Generar o evaluar soluciones usan todo aquello de lo que disponen para encontrar la
mejor solucioacuten que pueden Evaluacutean soluciones no independientemente sino en relacioacuten
unas con otras Toman el tiempo para pensar claramente exactamente y justamente
Examinan las causas del problema en amplitud Aunque los pensadores criacuteticos usan
toda la informacioacuten disponible relevante para el problema incluyendo los resultados de
soluciones que otros han usado en situaciones similares son flexibles e imaginativos
tienden a intentar una buena idea bien sea que haya sido intentada o no antes
Pensadores justos toman en cuenta el intereacutes de todos los que seraacuten afectados por un
problema y la solucioacuten propuesta Estaacuten comprometidos con el hallazgo de la mejor
solucioacuten se acercan a los problemas de manera realista
Analizar o evaluar acciones y poliacuteticas Estaacuten especialmente comprometidos con las
consecuencias de las acciones y reconocen como fundamental evaluar tanto la conducta
como las poliacuteticas Basan la evaluacioacuten de la conducta en supuestos a los cuales ellos
han accedido racionalmente Son conscientes de los estaacutendares que han usado y de la
posibilidad de que eacutestos esteacuten sujetos a evaluacioacuten Estaacuten especialmente comprometidos
con las consecuencias de sus acciones y las reconocen como fundamentales para evaluar
la conducta y la poliacutetica
Leer criacuteticamente clarificar o criticar textos leen con un alto escepticismo pero ellos no
dudan o niegan antes de comprender Reconocen que todos pueden cometer errores y
estar equivocados incluyendo los autores de los libros Reconocen que ya que todos
tienen un punto de vista todo el mundo puede dejar de lado informacioacuten relevante Asiacute
leer un libro es leer una perspectiva limitada de un tema y se puede aprender maacutes
considerando otras perspectivas Se hacen preguntas se interrogan sobre las
explicaciones razones ejemplos significados y verdades del material
Se acercan a la lectura como un todo intentando varias interpretaciones hasta que
una se ajusta del todo
1048766 Escuchar criacuteticamente el arte del diaacutelogo silencioso Escuchar es muy complejo se
deben tomar las palabras de otros y traducirlas en ideas que hagan sentido para
nosotros Debemos continuamente interpretar lo que otros dicen dentro de los
confines de nuestra experiencia Debemos encontrar la forma de entrar en el punto
de vista del otro cambiar nuestra mente para seguir sus liacuteneas de pensamiento Los
pensadores criacuteticos hacen preguntas a medida que leen y usan tales preguntas para
orientarse ellos mismos sobre lo que el autor estaacute diciendo igual hacen cuando
escuchan
1048766 Hacer conexiones interdisciplinarias no permiten que distinciones arbitrariamente
temas acadeacutemicos controlen su pensamiento Cuando consideran asuntos que
trascienden materias traen conceptos relevantes conocimientos e insights de
muchas materias para el anaacutelisis haciendo siempre conexiones entre materias
1048766 Practicar la discusioacuten socraacutetica clarificar e interrogar creencias teoriacuteas o
perspectivas Los pensadores criacuteticos son cuestionadores son haacutebiles para preguntar
y probar profundamente llegar a la raiacutez de las ideas llegar al fondo de la mera
apariencia de las cosas Usan la pregunta para aprender lo que otros piensan
ayudarlos a desarrollar sus ideas o como preludio a su evaluacioacuten Cuando se
encuentran con una nueva idea quieren comprenderla relacionarla con su
experiencia determinar sus implicaciones consecuencias y valor Pueden descubrir
de manera fructiacutefera la estructura de su perspectiva y la del otro Se sienten
coacutemodos siendo cuestionados no se sienten ofendidos confusos o intimidados
Reciben las preguntas como una oportunidad para desarrollar su liacutenea de
pensamiento
1048766Razonar dialoacutegicamente comparar perspectivas el pensamiento analoacutegico se refiere a
pensar que comprende un diaacutelogo o intercambio amplio entre diferentes puntos de vista
dominios cognitivos o marcos de referencia Siempre se exploran conexiones entre ideas y
asuntos dentro de diferentes dominios o puntos de vista Los pensadores criacuteticos necesitan
ser capaces de comprometerse en un fructiacutefero diaacutelogo exploratorio proponiendo ideas
probando sus raiacuteces considerando insights subjetivos y evidencia evaluando ideas y
movieacutendose entre varios puntos de vista El cuestionamiento socraacutetico es una forma de
pensamiento dialoacutegico
1048766 Razonar dialeacutecticamente evaluar perspectivas Se trata de moverse no solamente
entre puntos de vista divergentes o liacuteneas de pensamiento sino de hacer algunas
evaluaciones a la luz de la fuerza y debilidad relativa de la evidencia o
razonamiento presentado Auacuten maacutes cuando se piensa dialeacutecticamente los
pensadores criacuteticos pueden usar microhabilidades apropiadamente
Estrategias Cognitivas microhabilidades
Comparar y contrastar ideales con la praacutectica actual el automejoramiento y el
mejoramiento social son valores presupuestos del pensamiento criacutetico Este requiere un
esfuerzo por vernos a nosotros mismos y a los otros exactamente Esto requiere
reconocer vaciacuteos entre hechos e ideales El pensador imparcial valora la verdad y
consistencia y auacuten maacutes trabaja por minimizar tales vaciacuteos Una educacioacuten criacutetica lucha
por iluminar discrepancias entre hechos e ideales y propone y evaluacutea meacutetodos para
minimizarlos Esta estrategia estaacute iacutentimamente conectada con ldquodesarrollar confianza
intelectualrdquo
1048766Pensar precisamente sobre el pensamiento usando un vocabulario criacutetico Un
requerimiento esencial del pensamiento criacutetico es la habilidad para pensar sobre el
pensamiento comprometerse en lo que algunas veces es llamado ldquometacognicioacutenrdquo Una
posible definicioacuten del pensamiento criacutetico es el arte de pensar sobre el pensamiento
mientras estaacute pasando para mejorar el pensamiento hacerlo maacutes claro maacutes exacto maacutes
imparcial El vocabulario analiacutetico nos capacita para pensar maacutes precisamente sobre nuestro
pensamiento Este vocabulario es ldquosuponer concluir criterio punto de vista relevancia
elaborar ambiguo objecioacuten soporte sesgo justificar perspectiva contradiccioacuten
credibilidad evidencia interpretar distinguirrdquo Se estaacute en mejor posicioacuten de evaluar el
razonamiento propio y de otros cuando se hace uso de un vocabulario analiacutetico con
exactitud y facilidad
1048766 Notar diferencias y similitudes significativas se esfuerzan por tratar cosas similares
similarmente y cosas diferentes de manera diferente Cosas superficialmente similares
son con frecuencia esencialmente las mismas El desarrollo de habilidades de
observacioacuten y razonamiento a un nivel alto sensibiliza hacia similaridades y diferencias
significativas A medida que desarrollamos esta sensibilidad esta influye sobre coacutemo
experienciamos describimos categorizamos y razonamos sobre las cosas Somos maacutes
cuidadosos y discriminativos en nuestro uso de las palabras y frases Dudamos antes de
aceptar esta u otra analogiacutea o comprobacioacuten Reconocemos el propoacutesito de las
comparaciones que hacemos y que eacutestos gobiernan el acto de comparar determinando
su alcance y liacutemites Los pensadores criacuteticos distinguen entre diferentes sentidos de la
misma palabra o frase reconociendo las diferentes implicaciones de cada una
Comprenden que los propoacutesitos del escritor o del que habla determinan el uso del
lenguaje Reconocen cuando dos o maacutes conceptos son similares o tienen una importante
relacioacuten uno con otro auacuten teniendo diferentes significados Reconocen cuando usan una
palabra en su sentido ordinario o en alguacuten sentido especializado o teacutecnico Hacen
distinciones claras y no confunden conceptos
18 LA ENSENtildeANZA DEL PENSAMIENTO CRIacuteTICO
iquestEs posible ensentildear el pensamiento criacutetico y si es asiacute iquestcoacutemo y cuaacutendo es el momento
para comenzar a hacerlo iquestes posible ensentildear a pensar criacuteticamente en cualquier
momento de la vida iquestqueacute medios emplear para ello estas son tan soacutelo algunas de las
preguntas que los investigadores en el campo del pensamiento criacutetico se han formulado
y cuyas respuestas dadas desde enfoques y objetivos diversos se plasman en
programas tan heterogeacuteneos como las perspectivas desde las cuales son concebidos
Es innegable que hablar sobre la ensentildeanza de procesos de pensamiento de orden
superior suscita numerosas expectativas respecto a las posibilidades de potenciar las
capacidades humanas hacia la formacioacuten de seres humanos maacutes razonables como tal
vez diriacutea Lipman iquestQueacute alternativas existen para alcanzar esta ambiciosa meta
Es posible afirmar que el intereacutes por desarrollar programas dirigidos a la ensentildeanza de
habilidades de pensamiento ha existido durante cientos de antildeos y en la primera parte
de este siglo se desarrollaron muchos programas incluyendo la tormenta de ideas y la
sineacutectica que intentaban promover ademaacutes el pensamiento creativo
A pesar de la larga historia de los intentos para ensentildear a pensar el desarrollo
sistemaacutetico y la evaluacioacuten de cursos realistas que tienen alguna posibilidad de eacutexito
estaacute todaviacutea en un estadio exploratorio o experimental (Garnham amp Oakhill 1996)
En particular parece que ninguacuten enfoque se ha considerado como el mejor
Nickerson Perkins amp Smith (1985) identifican cinco enfoques sobre la ensentildeanza de
habilidades de pensamiento aunque no las consideran mutuamente excluyentes
1 Enfoques de las operaciones cognitivas que intentan identificar desde un punto de
vista cognitivo las habilidades componentes que contribuyen al pensamiento y
entrenar a la gente en el uso de tales habilidades
2 Enfoque de orientacioacuten heuriacutestica que subrayan los meacutetodos generales de solucioacuten
de problemas descritos por solucionadores de problemas expertos o por gente que
intenta programar ordenadores para solucionar problemas
3 Enfoques del pensamiento formal que afirman que las personas necesitan
entrenamiento en lo que Piaget llamoacute pensamiento operacional formal que intentan
ensentildearlo principalmente como parte de los cursos de asignaturas convencionales
4 Enfoques de facilidad simboacutelica que se centran especiacuteficamente en las habilidades
de manipulacioacuten de siacutembolos
5 Enfoques de pensamiento sobre el pensamiento que intentan mejorar el pensamiento
haciendo que la gente piense sobre la naturaleza de eacuteste
Los enfoques basados en operaciones cognitivas para ensentildear a pensar ponen
eacutenfasis en procesos simples como comparar y clasificar en el presupuesto de que son
baacutesicos en alguacuten sentido Los enfoques de orientacioacuten heuriacutestica pretenden ensentildear
heuriacutesticos especiacuteficos estrategias y teacutecnicas de solucioacuten de problemas Se basan
tambieacuten en un influyente anaacutelisis teoacuterico de la solucioacuten de problemas y conciben la
habilidad de pensamiento como al menos en parte una cuestioacuten de ldquosaber coacutemordquo Sin
embargo su eacutenfasis en un ldquosaber coacutemordquo general en lugar de especiacutefico estaacute maacutes bien
anticuada Los enfoques basados en heuriacutesticos pretenden ensentildear a los estudiantes
coacutemo fragmentar una tarea compleja en pasos pequentildeos que son capaces de realizar
faacutecilmente
Como el teacutermino heuriacutestico lo sugiere es poco probable que eacutestos meacutetodos
garanticen una solucioacuten por lo que seraacuten soacutelo buenas apuestas Los pequentildeos pasos
habitualmente son demasiado complejos para considerarse ldquooperaciones cognitivas
baacutesicasrdquo aunque en principio podriacutean ser asiacute de simples Ademaacutes los enfoques
basados en los heuriacutesticos ponen poco eacutenfasis en ensentildear a los estudiantes a realizar los
pequentildeos pasos Los enfoques de operaciones cognitivas por el contrario no se
centran en meacutetodos de fragmentacioacuten de problemas sino en ensentildear las operaciones
componentes Los dos meacutetodos son por tanto en cierta medida complementarios
Como puede apreciarse los programas son tan diversos como los objetivos perseguidos
a traveacutes de ellos En un intento de integrar las diferentes perspectivas Santiuste et al
(2001) realizan una clasificacioacuten que permite agruparlas en dos liacuteneas de trabajo
fundamentales La primera constituida por aquellos programas dirigidos al desarrollo
del pensamiento a nivel general en tanto que la segunda agrupa programas orientados
al desarrollo de destrezas especiacuteficas
19 ENSENtildeANZA DEL PENSAMIENTO CRIacuteTICO EN EDUCACIOacuteN SUPERIOR
Para comenzar es importante sentildealar la innegable importancia que se concede a la
formacioacuten del pensamiento criacutetico a nivel de la educacioacuten superior o terciaria Asiacute la
Conferencia Mundial sobre la Educacioacuten Superior en el Siglo XXI (1999) al hablar
sobre la calidad de la educacioacuten sentildeala la importancia de reformular los planes de
estudio no contentarse con el mero dominio cognoscitivo de las disciplinas e incluir la
adquisicioacuten de competencias ldquo para la comunicacioacuten el anaacutelisis creativo y criacutetico la
reflexioacuten independientes y el trabajo en equipo en contextos multiculturalesrdquo
Especiacuteficamente sobre los estudiantes propone en la Conferencia formarlos para que
se conviertan en ciudadanos bien formados y profundamente motivados provistos de
un sentido criacutetico y capaces de analizar los problemas y buscar soluciones para los que
se planteen a la sociedad aplicar eacutestas y asumir responsabilidades
Otros documentos encaminados a abordar la calidad de las competencias que han de
desarrollar los profesionales de cara al siglo XXI sentildealan ldquoEl pensamiento Criacutetico
reflexivo es una dimensioacuten importante que debe ser tenida en cuenta en cualquier
evaluacioacuten de competencias geneacutericas desarrolladas durante la educacioacuten superiorrdquo
(Quality in Higher Education 7 2001)
Proyectos educativos particulares sentildealan abiertamente que la formacioacuten de los
estudiantes ha de estar orientada a que eacutestos desarrollen un haacutebito reflexivo criacutetico e
investigativo que les permita formarse esquemas baacutesicos de vida y mantener abierta su
voluntad de indagar y conocerrdquo
Si bien es propoacutesito de la formacioacuten el desarrollo del pensamiento criacutetico los
resultados no son alentadores Kember (1997) despueacutes de revisar evidencias de
investigacioacuten en este campo sugiere que a nivel de educacioacuten terciaria existen una
serie de factores que pueden estar afectando las posibilidades de desarrollo del
pensamiento criacutetico Uno de tales factores es el disentildeo de los curriacuteculos el cual ha sido
visto como determinante para que los profesores se centren en los contenidos
fundamentalmente durante sus clases maacutes que en el desarrollo del pensamiento criacutetico
El autor formula como explicacioacuten tentativa el caraacutecter especiacutefico de los contenidos
frente a aquellas habilidades potencialmente generalizables
Por otra parte los profesores reciben poca asesoriacutea en relacioacuten con lo que puede ser
considerado un ldquobuenrdquo pensamiento es decir que en general no tienen claro queacute es lo
que se supone que deben ayudar a desarrollar en sus estudiantes Asiacute el vaciacuteo de
claridad respecto a lo que es pensamiento criacutetico conduce a la confusioacuten respecto a
coacutemo podriacutea ser desarrollado y evaluado un buen pensamiento Tal confusioacuten conduce
a que se generen experiencias de aprendizaje que no conducen necesariamente al
desarrollo de habilidades de pensamiento generalizables
Sternberg (1987) establecioacute que existen ocho falacias de los profesores respecto a la
ensentildeanza y el aprendizaje que inhiben la posibilidad de desarrollo del pensamiento
criacutetico
1 Profesores que creen que no tienen nada que aprender de los estudiantes En el
campo del pensamiento criacutetico el profesor es tambieacuten un aprendiz que necesita ser
receptivo a nuevas ideas
2 Pensamiento criacutetico es solamente asunto del profesor Asiacute el profesor debe pensar las
respuestas y presentarlas suavemente usando la mejor tecnologiacutea disponible para
ello
3 Existe el mejor programa para ensentildear el pensamiento criacutetico Al respecto Sternberg
establecioacute que no existe el mejor programa para esto y los resultados dependen no
solamente del programa sino tambieacuten de las metas que se persiguen asimismo
incide en ello el contexto o la cultura en la cual el pensamiento del aprendiz estaacute
situado
4 La eleccioacuten de un programa de pensamiento criacutetico estaacute basado en un nuacutemero binario
de elecciones Usualmente lo que puede resultar efectivo es la combinacioacuten de un
amplio rango de aproximaciones
5 Eacutenfasis en la respuesta correcta cuando lo que realmente es importante es el
pensamiento detraacutes de la respuesta
6 La discusioacuten es un medio para un fin Sin embargo quienes han ahondado en el tema
consideran que el pensamiento criacutetico puede ser considerado un fin en siacute mismo
7 La nocioacuten de maestriacutea en el aprendizaje se espera que el estudiante logre un 90 de
respuestas correctas en un 90 del tiempo establecido para esto Usualmente el
pensamiento y la ejecucioacuten pueden ser mejorados maacutes allaacute existiendo condiciones
para ello
8 El papel de un curso sobre pensamiento criacutetico es ensentildear pensamiento criacutetico
La necesidad de ayudar a ensentildear y generalizar el pensamiento es soportada por la
revisioacuten de algunos estudios recientes sobre la transferencia del aprendizaje (Garnham amp
Oakhill 1994) Este ha concluido que cualquier transferencia es usualmente dentro del
dominio en el cual el pensamiento fue aprendido Merece la pena considerar si este vaciacuteo
de transferencia es inherente al pensamiento o se presenta por praacutecticas pedagoacutegicas
pobres en la promocioacuten de la generalizacioacuten de habilidades Una miacutenima condicioacuten para
la generalizacioacuten del pensamiento es que las formas de pensamiento fueran aprendidas
en primer lugar Lo maacutes probable es que la mayoriacutea de los cursos no enfaticen
aproximaciones que promuevan el ldquobuen pensamientordquo y que haya insuficientes
oportunidades para los estudiantes para practicar anaacutelisis criacutetica siacutentesis y otros
aspectos del pensamiento
La transferencia del ldquobuen pensamientordquo a un nuevo contexto parece ser maacutes probable
cuando la aproximacioacuten de la ensentildeanza se hace haciendo eacutenfasis en habilidades
transferibles de estudios anteriores a aquellos posteriores
Es difiacutecil concebir un amplio tipo de pensamiento que no tenga aplicacioacuten significativa
fuera de una disciplina particular Por ejemplo el pensamiento involucrado en el disentildeo
de experimentos asiacute como en la interpretacioacuten de evidencia tiene aplicaciones maacutes allaacute
de una disciplina particular Si un objetivo de ensentildeanza-aprendizaje es equipar a los
estudiantes para generalizar formas de razonamiento en cualquier dominio disciplinar
entonces los profesores deben hacer uso de una serie de estrategias de andamiaje para
dirigir tal proceso
En general la investigacioacuten sugiere la existencia de fuertes relaciones entre las
concepciones de los profesores y la forma como se aproximan a la ensentildeanza (Kember
1997) Aquellos profesores que simplemente han seguido lineamientos curriculares no
parecen ensentildear a pensar bien Kember propone que las concepciones de la ensentildeanza
pueden ser resumidas en teacuterminos de dos amplias orientaciones denominadas centrada
en el profesororientada al contenido y centrada en el estudianteorientada al
aprendizaje La orientacioacuten centrada en el profesor incluye concepciones que indican
que la ensentildeanza es para impartir informacioacuten o transmitir conocimiento estructurado
mientras que la orientacioacuten centrada en el estudiante incluye creencias sobre la
ensentildeanza como facilitadora de la comprensioacuten promotora del cambio conceptual y el
desarrollo intelectual
Las concepciones de los estudiantes seguramente desempentildean tambieacuten un papel
importante en los logros del proceso de ensentildeanza-aprendizaje por lo cual afectar sus
concepciones ha de ser considerada tambieacuten como meta importante
Si bien la ensentildeanza del pensamiento criacutetico ha generado escepticismo en algunos
investigadores otros se han interesado por las posibilidades que se ofrecen a nivel de
educacioacuten superior e inclusive han indagado la manera como cambios en el
pensamiento se vinculan con el tipo de disciplina que cursan los estudiantes Tales son
algunos de los puntos que se abordan en este capiacutetulo
110 ESTRATEGIAS DOCENTES DENTRO DEL PENSAMIENTO CRIacuteTICO
La ensentildeanza del pensamiento criacutetico debe llevar a todo docente a preguntarse iquestensentildeo a
mis estudiantes a pensar y pensar criacuteticamente iquestCoacutemo lo hago (Jessop 2002) Y
como institucioacuten las mismas preguntas son vaacutelidas El tema es altamente complejo y
demandante porque involucra directamente a los docentes actores principales de esta
historia
Diversas metodologiacuteas y teacutecnicas se han desarrollado ya desde Soacutecrates en la Atenas de
Pericles Entre las maacutes actuales se citan y describen algunas a continuacioacuten
1101 Mayeacuteutica socraacutetica
El meacutetodo utilizado por Soacutecrates denominado por eacutel mismo como mayeacuteutica 10 es
decir el arte de ayudar a bien parir es la metodologiacutea por la que busca y ayuda a
buscar la verdad el bien y la sabiduriacutea Platoacuten a traveacutes de Soacutecrates propone en sus
diaacutelogos que el conocimiento estaacute en el alma del sujeto La tarea del educador
consiste en ayudar al sujeto por la viacutea de preguntas apropiadas a sacar a la luz el
conocimiento que reside en su alma y que por especiales circunstancias se
encuentra olvidado aunque no perdido (Platoacuten 1999) En una perspectiva
contemporaacutenea el rol del docente en el meacutetodo socraacutetico es de mediador cultural
que pone la duda en el sujeto que aprende ayudaacutendolo a enfocar de diversas
maneras el objeto de estudio sacando a la luz tambieacuten los propios sentimiento
(emocionalidad en el sentido de Maturana) y las propias preconcepciones
(conocimientos previos en la terminologiacutea de Vigotsky) Al hacerse consciente el
sujeto de lo que piensa hace siente y dice estaacute en mejores condiciones de sostener
sus opiniones y creencias
El meacutetodo socraacutetico o ldquomayeacuteuticardquo ha sido utilizado a lo largo de la historia y en la
actualidad tiene un uso intenso en la ensentildeanza del derecho en prestigiadas
universidades norteamericanas como la de Chicago o Harvard (Nussbaum 1997
Mikva 2003) no soacutelo por su potencial de desarrollo cognitivo sino tambieacuten por el
fuerte componente eacutetico que contiene
El meacutetodo socraacutetico se estructura sobre la base de preguntas Moguel (2003)
distingue entre las preguntas ldquode pruebardquo en las cuales el profesor ya conoce la
respuesta y soacutelo desea saber si los estudiantes la conocen como eacutel y las ldquopreguntas
auteacutenticasrdquo que son maacutes interesantes y desafiantes porque tambieacuten quien las hace
estaacute personalmente perplejo y busca informacioacuten Las preguntas auteacutenticas
corresponden a la herencia intelectual de Soacutecrates quien acostumbraba interrogar
sistemaacuteticamente a otra persona con el propoacutesito fundamental de lograr definir
ideas en su permanente buacutesqueda de la verdad y el conocimiento En este sentido
el meacutetodo socraacutetico estimula a desarrollar preguntas abiertas auteacutenticas no
orientadas a verificar si un sujeto sabe o no que tenga maacutes de una respuesta
plausible ldquoEl conocimiento no se contiene en una uacutenica respuesta sino que se
construye progresivamente a lo largo de varias respuestasrdquo (Moguel 2003)
El modelo general de interrogacioacuten socraacutetica comprende cuatro componentes a
saber origen y fuente apoyo razones evidencia y supuestos visiones conflictivas
implicancias y consecuencias (Moore y Rudd 2002) El primer componente se
orienta a los conocimientos previos y a la construccioacuten de posibles respuestas ante
una pregunta abierta planteada por el profesor Luego se procede a buscar evidencia
o argumentacioacuten que sustente cada una de las posiciones resultantes La fase de
visiones conflictivas conlleva la consideracioacuten comparativa de las evidencias y
argumentos en juego Finalmente el anaacutelisis de las implicancias y consecuencias de
cada una de las posiciones llega a reflexionar acerca de los aspectos maacutes amplios
que podriacutean afectar la teoriacutea disponible o las praacutecticas usuales en un campo
profesional determinado
La utilizacioacuten del meacutetodo socraacutetico no es algo que pueda improvisarse Requiere
cierto entrenamiento de parte del profesor asiacute como disponer cuidadosamente del
material sobre el que se trabajaraacute Desde la perspectiva praacutectica Moore y Rudd
(2002) recomiendan identificar claramente los objetivos instruccionales planificar
una secuencia de preguntas que llevaraacuten loacutegicamente a los estudiantes a respuestas
razonadas basadas sobre las mismas preguntas
Durante el desarrollo de la discusioacuten el profesor debe mantener la discusioacuten
centrada en el tema involucrar a la mayor cantidad de alumnos posible no juzgar
las respuestas de los estudiantes hacer preguntas que sometan a prueba las
opiniones vertidas y preguntas que resuman el material y verifiquen la comprensioacuten
del estudiante Finalmente no tener miedo de las pausas y aceptar que el proceso
puede llevar maacutes tiempo del imaginado inicialmente
1102 Simulaciones
La simulacioacuten consiste en la reproduccioacuten dinaacutemica aunque simplificada o reducida
de una situacioacuten o situaciones que reproducen un sistema o proceso (existente o
hipoteacutetico) frente a las cuales deberaacute adoptar decisiones fundadas y profesionales
de manera tal que satisfagan las demandas de los referentes principales (clientes
pacientes estudiantes puacuteblico)
Se reconoce a la simulacioacuten la capacidad de acelerar los procesos de aprendizaje
contribuyendo a elevar su calidad no obstante no pueden concebirse aisladamente
sino que integrados en un proceso docente con un rol integrador sisteacutemico y
ordenado del mismo y del plan general de formacioacuten profesional (Salas Perea y
Ardanza Zulueta 1995)
Hay dos usos principales de la simulacioacuten como recursos de ensentildeanza y como
recurso evaluativo formal La propuesta de Salas Perea y Ardanza Zulueta para la
ensentildeanza de la medicina propone que la simulacioacuten puede utilizarse en tres
momentos diferentes del desarrollo curricular en actividades previas al inicio del
ciclo cliacutenico en las estancias cliacutenicas y durante la praacutectica profesional o internado
Desde el punto de vista de capacidad evaluativa la simulacioacuten permite estimar el
desarrollo del estudiante en aspectos como capacidad de buacutesqueda e interpretacioacuten
de datos cliacutenicos y para cliacutenicos identificacioacuten de problemas de salud juicio sobre
conducta terapeacuteutica a seguir conocimientos praacutecticos habilidades profesionales
Es posible analogizar la experiencia de la ensentildeanza de la medicina a otras aacutereas de
formacioacuten profesional
Entre los referentes teoacutericos de la teacutecnica de la simulacioacuten como estrategia didaacutectica
se encuentran
La teoriacutea constructivista al aprender el conocimiento se transforma lo que
sucede a traveacutes de la actividad intelectual del aprendiz experimentando
soluciones a partir de los conocimientos previos y la nueva informacioacuten el
aprendizaje es maacutes eficiente cuando se relaciona con toacutepicos que cautiven la
atencioacuten del aprendiz la autonomiacutea del aprendiz es un requisito correspondiendo
al docente su estimulacioacuten
La teoriacutea de la conversacioacuten seguacuten la cual aprender es un acto social (Vigotsky)
el cual se produce en el flujo de los consensos progresivos en una comunidad
discursiva
La adquisicioacuten de nuevos conocimientos es resultado de la interaccioacuten de gente
que participa en una tarea compartida a la vez todo conocimiento es situado
seguacuten lo cual el conocimiento se produce en la relacioacuten activa entre un sujeto y
su entorno con diferentes tipos de relaciones entre ellos el aprendizaje se
produce maacutes propiamente cuando el sujeto estaacute involucrado en un ambiente
educacional complejo y realista
La teoriacutea del sujeto episteacutemico como un ser dotado tanto de capacidades o
competencias cognoscitivas como de contenidos de conocimiento de diverso nivel y
complejidad a la vez este sujeto es capaz de error (olvido equivocacioacuten e
ignorancia) que a la vez lo habilita para aprender y especifica el aprendizado tanto
como un proceso de adquisicioacuten como un proceso de modificacioacuten
Las simulaciones dan cuenta de todos estos referentes teoacutericos a traveacutes de su estructura
dinaacutemica y resultados
Por otra parte Jimeacutenez Revorio (2001) sentildeala que la simulacioacuten ldquoimitardquo a la realidad
mediante tres tipos de modelo icoacutenico analoacutegico y simboacutelico De acuerdo a la autora
una simulacioacuten icoacutenica consiste en la observacioacuten del comportamiento de un ente real
o modelado en un medio ambiente modelado pudiendo probarse sistemas complejos
como las caracteriacutesticas de un avioacuten o la conducta de un edificio durante un sismo la
experimentacioacuten de los caacutelculos permite corregir fallas sin tener que vivir realmente la
experiencia La simulacioacuten analoacutegica permite experimentar y observar efectos de
variables sobre un sistema complejo como la economiacutea de un paiacutes por la viacutea de
determinar diversos escenarios y procesos decisionales La simulacioacuten simboacutelica
finalmente permite generar y operar modelos visuales (como traacutensito en una ciudad
operaciones en una planta) para el desarrollo de ingenieriacutea de calidad o manufacturas
con bajo costo y riesgo miacutenimo
Las situaciones simuladas deben definirse en relacioacuten a tres dimensiones a saber (a)
grado de interdependencia de los jugadores o participantes (b) grado de
convergenciadivergencia de los intereses de los mismos y (c) grado de estructuracioacuten
de la situacioacuten (Aznar Minguet2003)
En esta teacutecnica el rol mediador del profesor es claro en dos sentidos al menos
Primero es mediador en cuanto define la simulacioacuten sus componentes variables y las
circunstancias especiacuteficas de aplicacioacuten Al hacerlo estaacute cristalizando en una
simulacioacuten su propio rol de motivacioacuten
El segundo sentido se refiere al papel del docente propiamente tal como animador
orientador potenciador
1103 Estudio de casos
La naturaleza general de un caso para la ensentildeanza es expuesta por Herreid (1997) para
quien un caso no es otra cosa sino ldquohistorias con un mensajerdquo no son simples historias
sino que estaacuten disentildeadas para educar (Herreid 1994 1997 [2003]) En otro artiacuteculo el
mismo autor sentildeala que al parecer fue James B Conant de Harvard quien primero
organizoacute un curso de ciencia en torno a esta modalidad de ensentildeanza (1994)
Cuando la Escuela de Negocios de la Universidad de Harvard fue inaugurada en 1908
el meacutetodo de casos era soacutelo una idea del primer decano Edwin F Gay quien
visualizaba un enfoque de ensentildeanza involucrando la discusioacuten de problemas en
administracioacuten de negocios
En 1911 se dictoacute el primer curso por Arch Wilkinson Shaw La Escuela publico el
primer estudio de casos ldquoThe General Shoe Companyrdquo en 1921 escrito por el Decano
Asistente Clinton Biddle (HBS 2003)
Los casos pueden describirse como ejempos complejos en los que el estudiante dispone
de una visioacuten de un problema en contexto ilustrando de esta manera su real magnitud
Los estudios de casos son actividades centradas en el estudiante estructurados en torno
a toacutepicos que ponen en juego conceptos teoacutericos en una textura de aplicacioacuten (Herreid
1994)
Entre las principales razones que hacen preferible un estudio de casos se encuenran
Permiten la aplicacioacuten de conceptos teoacutericos estableciendo una interfase entre la
teoriacutea y la praacutectica contribuyendo a cerrar una brecha que suele estar abierta en la
ensentildeanza universitaria
Proporciona al estudiante la oportunidad de obtener una visioacuten de la complejidad de
las situaciones reales viendo en la praacutectica como intervienen e interactuacutean diversas
variables actores procesos
Estimula el aprendizaje activo de los sujetos involucraacutendolos en la resolucioacuten de
problemas concretos de la profesioacuten
Proporciona oportunidades uacutenicas para el desarrollo de competencias fundamentales
en el ejercicio de la profesioacuten entre las cuales se encuentran las competencias
comunicacionales de trabajo colaborativo de enfrentamiento de problemas
muacuteltiples de argumentacioacuten y consenso
Pueden ser una excelente oportunidad para incrementar el deseo y la alegriacutea de
aprender en estudiantes universitarios
Herreid (1997) cita la experiencia innovadora de la Universidad de Harvard en la
ensentildeanza del derecho y posteriormente en los estudios de medicina En leyes
(Harvard Law School) y medicina (Universidad de MacMaster Canada) los casos
suelen ser historias reales acerca de problemas que enfrentan personas u
organizaciones Los estudiantes deben pensar y reflexionar acerca de queacute ha fallado y
coacutemo arreglarlo Por su parte los casos son seleccionados porque ilustran principios
generales y buenas praacutecticas por ello las respuestas correctas y los hechos tienen una
alta prioridad
El desarrollo de un caso requiere decisiones como los temas o toacutepicos sobre los que se
centraraacute el tipo de anaacutelisis requerido para que los estudiantes enfrenten dichos temas
los datos requeridos por el caso para realizar apropiadamente el anaacutelisis lugar donde
pueden obtenerse los datos (HBS 2003)
Habitualmente deben incluir aspectos como
Iniciarse con el planteamiento de un problema que atraiga la atencioacuten del lector
Centrarse sobre aspectos que sean relevante a las preocupaciones del lector y a la
vez se refieran a aspectos proacuteximos (personales o del entorno maacutes proacuteximo) que el
propio lector pueda considerar realistamente participar en su transformacioacuten
Tener una organizacioacuten bastante evidente expresada en tiacutetulos especiacuteficos e
informativos
Enfatizar los aspectos relacionados con ensentildeanza y aprendizaje asiacute como con el
medio ambiente circundante (Herreid [2003])
Sostenerse por siacute solos sin requerir informacioacuten adicional para comprender la tarea
puesta por el problema
Demandar de los estudiantes una cierta organizacioacuten para resolver el caso ya sea
ejerciendo roles o bien llevando a cabo tareas especiacuteficas (Herreid [2003])
Disponer de un listado de fuentes de informacioacuten cuando se trate de fuentes
virtuales (como direcciones web) hay que cuidar de actualizar la informacioacuten dado
que las direcciones pueden cambiar si son fuentes escritas sentildealar la localizacioacuten
de las mismas de ser posible
Disponer de criterios u opciones evaluativas para los estudiantes participantes ya
sea evaluacioacuten por productos o procesos asiacute como autoevaluacioacuten y evaluacioacuten por
pares (Herreid [2003])
1014 Lectura Criacutetica
La ensentildeanza del pensamiento criacutetico a traveacutes de la escritura tiene como propoacutesito
final formal un lector criacutetico es decir alguien que no acepta las cosas de buenas a
primeras soacutelo porque estaacuten escritas formalmente a la vez un lector criacutetico considera
los temas desde diversas perspectivas ojalaacute en una mirada interdisciplinaria un
lector criacutetico estaacute de acuerdo y en desacuerdo a la vez con un texto hasta que
finalmente se encuentra en condiciones de adoptar una postura al respecto
Un buen lector no es quien solamente puede descrifrar un texto y aprehender lo que
dice en su superficie sino que ademaacutes puede captar los fundamentos de la
comunicacioacuten sus propoacutesitos inconfesos los pros y contras que tendriacutea para aceptar
sus teacuterminos
SIL International propone al menos dos niveles lectores (LinguaLinks 2003) Un
primer nivel de lectura es el que permite al lector convertir el texto en un
significado para ello requiere leer el texto como un lenguaje dotado de significado
para eacutel hacerlo con independencia comprensiva y fluidamente mantener cierto
nivel de accioacuten mental en relacioacuten al contenido del texto
Un segundo nivel es el de las competencias lectoras entre las cuales se encuentran
las de
Versatilidad del vocabulario en que el lector puede sustituir teacuterminos en el texto
para lograr una mejor comprensioacuten u obtener variantes del mismo
Comprensioacuten superior por la cual el lector es capaz de predecir con cierta
velocidad cuaacutel seraacute la proacutexima palabra frase o enunciado
Competencia de fluidez que ayuda al lector a ver los segmentos mayores frases y
grupos de palabras como todos o conjuntos unitarios que expresan un mismo
contenido
Competencia lectora criacutetica que permite al lector ver la relacioacuten entre las ideas y
utilizarla en la lectura con significacioacuten y fluidez
Importancia de la lectura criacutetica
En la visioacuten del Centro de Estudios de la Mujer de la Universidad Estatal de Ohio
(2003) la importancia de la lectura criacutetica radica en que es importante en la vida
cotidiana en la que se vota por candidatos poliacuteticos se comparan opiniones de
meacutedicos acerca de la propia salud o se firma una hipoteca A la vez la lectura criacutetica
permite constuir una voz propia para discutir diversos temas Con ello los sujetos
pueden convertirse en pensadores maacutes independientes
Leer criacuteticamente se asocia fuertemente con la capacidad de escribir con claridad En el
caso de un profesor o un estudiante la calidad de sus productos se asociaraacute no
solamente a cuaacutento han leiacutedo sino que a coacutemo y con queacute enfoque lo han hecho
iquestCuaacuteles son las destrezas de lectura criacutetica
La competencia de lectura criacutetica en cuanto propoacutesito educacional implica la habilidad
de evaluar ideas tanto teoacuterica como social y poliacuteticamente Para ello el sujeto debe ser
capaz de analizar evaluar y sintetizar lo que lee Son la habilidad para ver relaciones
entre las ideas y utilizarlas como una ayuda en la lectura Adaptando la propuesta de
LinguaLinks (2003) incluye competencias como las siguientes
Competencia Ejemplo
Proponer preguntas y
esperar respuestas
A partir del examen del tiacutetulo de un texto el sujeto
puede producir una pregunta para la que espera
respuesta en el curso de la lectura
Distinguir relaciones de
causa y efecto
Un sujeto discierne en la lectura cuaacuteles son las elaciones
de causa efecto propuestas por el texto Por ejemplo
dado X su consecuencia es Y
Distinguir etapas en un
proceso
El lector distingue las partes de un texto y establece
coacutemo se vinculan entre ellas en relaciones funcionales
por ejemplo distingue planteamiento del problema
argumentacioacuten a favor argumentacioacuten en contra
consideraciones conclusiones
Ver comparaciones Distingue comparaciones o analogiacuteas al interior de un
texto
Ver generalizacioacuten e
itemizacioacuten
El lector puede decidir en queacute momento el texto hace un
enunciado de tipo general que resume y hace universales
consideraciones particulares
Puede generar clasificaciones (itemizacioacuten) a partir del
texto
iquestCoacutemo pueden los estudiantes aprender a leer criacuteticamente
De acuerdo al centro de Estudios de la Mujer (OSU Womens Studies 2003) para
llegar a leer criacuteticamente los estudiantes ndashy cualquier ciudadano debe tener presente
que los tex tos en particular los mediaacuteticos abundan en opiniones y prejuicios lo que
hace difiacutecil cualquier proceso de lectura criacutetica debiendo estar atentos y en guardia
Entre las principales destrezas consideran
Aprender a decir Siacute No o Quizaacutes a las ideas por siacute mismo
Estar abierto a la reevaluacioacuten de las creencias y valores personales actuales
No pasar por alto lo que no se entiende leer entre liacuteneas leer cada palabra
individualmente y luego colectivamente iquestPor queacute el autor eligioacute esas palabras para
su planteamiento iquestQueacute significa que el autor parezca tener un cierto punto de
vista
Analizar muchas veces iquestTiene importancia que el autor sea hombre o mujer iquestSu
edad afectaraacute su perspectiva iquestSu definicioacuten sexual iquestSu origen nacional o eacutetnico
Tomar notas en los maacutergenes
Resumir los puntos principales
Releer raacutepidamente para asegurarse que se ha comprendido
iquestQueacute preguntas suscita esta lectura iquestQueacute respuestas a las preguntas personales
aporta
1015 El aprendizaje basado en problemas
El aprendizaje basado en problemas (PBL Problem Based Learning) es descrito por
Grabinger y Dunlap (2002) como una estrategia que se centra en el razonamiento
criacutetico para lograr un alto grado de compromiso del estudiante con el aprendizaje El
ambiente es disentildeado para promover el estudio y la investigacioacuten en contextos
reales estimula el desarrollo del compromiso y responsabilidad del estudiante la
toma de decisiones y el aprendizaje intencionado cultiva la colaboracioacuten entre
estudiantes y profesores utilizando actividades de aprendizaje dinaacutemicas
interdisciplinarias generativas
Este modelo se basa en la teacutecnica de resolucioacuten de problemas formalizada en los
Estados Unidos por Alex Osborn y Sidney Parnes como meacutetodo CPS Tambieacuten
existe el meacutetodo TRIZ de Genrich Altshuller desarrollado en la exUnioacuten Sovieacutetica
y las teacutecnicas de De Bono asiacute como el mapeo mental propuesto por Tony Buzan
La propuesta de OsbornParnes desarrollada en 1963 por Osborn se define como un
proceso multinivel que genera evaluacutea desarrolla refina e implanta soluciones a
oportunidades y problemas El modelo se desarrolla en cinco etapas aunque
frecuentemente se le agrega una sexta al inicio llamada ldquomessfindingrdquo
hallarbuscar en la mescolanza que implica localizar el problema o desafiacuteo al cual
aplicarlo Las seis etapas son (seguacuten Davis 1998)
1 Formular el objetivo a partir del caos inicial (Messfinding)
2 Encontrar los hechos
3 Encontrar el problema
4 Encontrar la idea
5 Encontrar la solucioacuten (Evaluacioacuten de la idea)
6 Hallar la aceptacioacuten (Implementacioacuten de la idea)
Proceso Osborne Parnes de Solucioacuten Creativa de Problemas
EO EH EP EI ES EA
Encontrar el
Objetivo
Encontrar
los hechos
Encontrar el
problema
Encontrar la
idea
Encontrar la
solucioacuten
Encontrar
la aceptacioacuten
Identificar
Meta Deseo
Desafiacuteo
Reunir datos Clarificar el
problema
Generar Ideas Seleccionar y
fortalecer las
soluciones
Planificar
para la
accioacuten
Cuaacutel es la
meta
deseo o
desafiacuteos
sobre el que
desea trabajar
Cuaacutel es la
situacioacuten
o entorno
Cuaacuteles son
todos
los hechos
preguntas
datos
sentimientos
involucrados
Cuaacutel es el
problema
que realmente
debe
enfrentarse
Cuaacutel es la
preocupacioacuten
que
realmente
necesita
ser satisfecha
Cuaacuteles son
todas
las posibles
soluciones a
coacutemo resolver
el
problema
Coacutemo puede
fortalecer la
solucioacuten
Coacutemo
puede
seleccionar
las soluciones
para saber
cuaacutel es la que
funciona
mejor
Cuaacuteles son
los pasos de
accioacuten que
necesitan
darse a fin de
implementar
a solucioacuten
El eacutenfasis en la creatividad que ponen Osborn y Parnes al igual que Buzan y De Bono
fortalecen la mirada sobre el caraacutecter maacutes divergente que convergente que requiere esta
metodologiacutea en la didaacutectica Esto plantea demandas importantes al docente no soacutelo por
efectos de la conduccioacuten del proceso sino referidos a la evaluacioacuten y orientacioacuten del mismo
desde el propio inicio de su concepcioacuten como tal hasta el juicio final sobre la calidad del
trabajo realizado
egocentrismo que se extiende a grupos Esto es lo que se denomina pensamiento de grupo
El pensamiento egoceacutentrico se basa en falsos supuestos falla en hacer distinciones
relevantes olvida o niega convenientemente hechos inconsistentes con las propias
conclusiones comprende mal o distorsiona lo que otros dicen
Ejercitar la equidad para pensar criacuteticamente se deben considerar las fortalezas
y debilidades de puntos de vista opuestos colocarse imaginativamente en el
lugar del otro para entenderlo genuinamente para superar la tendencia a
identificar la verdad con la percepcioacuten inmediata o con creencias y
pensamientos largamente sostenidos Esta caracteriacutestica se correlaciona con la
habilidad para reconstruir lo maacutes fielmente posible los puntos de vista y razones
de otros y las razones de las premisas supuestos e ideas de otros Se busca
entender totalmente las ideas de otros antes de juzgarlos injustamente Los
pensadores criacuteticos reconocen que su conducta afecta a otros y asiacute consideran
su conducta desde la perspectiva de otros
Explorar pensamientos que subyacen a sentimientos y sentimientos que
subyacen a pensamientos auacuten cuando se tiende a separar pensamiento y
sentimiento como si fueran diferentes u opuestos La verdad es que
virtualmente todo sentimiento humano estaacute basado en alguacuten nivel de
pensamiento y viceversa Los pensadores criacuteticos saben que los sentimientos
son su respuesta (y no solamente las respuestas maacutes razonables) a una
situacioacuten Saben que sus sentimientos seriacutean diferentes si tuvieran una
comprensioacuten diferente o interpretacioacuten diferente de la situacioacuten Reconocen
que pensamientos y sentimientos lejos de ser diferentes clases de cosas son
dos aspectos de sus respuestas
Desarrollar humildad intelectual y suspender el juicio los pensadores criacuteticos
reconocen los liacutemites de su conocimiento Ellos son sensibles a las
circunstancias en las cuales su egocentrismo puede actuar engantildeosamente son
sensibles a los sesgos prejuicios y limitaciones de su mirada La humildad
intelectual estaacute basada en el reconocimiento de que uno no debe afirmar maacutes de
lo que uno sabe Esto implica despojarse de toda arrogancia presuntuosidad o
vanidad
Desarrollar coraje intelectual para pensar independientemente y justamente se
debe sentir la necesidad de afrontar y veacuterselas justamente con ideas puntos de
visa o creencias impopulares El coraje para hacerlo surge del reconocimiento
de que las ideas consideradas peligrosas son a veces racionalmente justificadas
(en todo o en parte) y que las conclusiones o creencias inculcadas a nosotros
son algunas veces falsas o erroacuteneas
Desarrollar fe o integridad intelectual los pensadores criacuteticos reconocen la
necesidad de ser veraces en su propio pensamiento ser consistentes con los
estaacutendares intelectuales que aplican con el fin de mantener los mismos
estaacutendares de rigurosidad de evidencia y prueba que aplican a otros y
honestamente admitir discrepancias e inconsistencias con su propio
pensamiento y accioacuten
Desarrollar la perseverancia intelectual reconocer la necesidad de luchar con
problemas confusos y no fundamentados para lograr una profunda
comprensioacuten Un cambio significativo requiere paciencia y trabajo arduo
Asuntos importantes con frecuencia requieren una prolongada lucha
investigacioacuten y pensamiento
Desarrollar confianza en la razoacuten una persona racional reconoce el poder de la
razoacuten el valor de disciplinar el pensamiento de acuerdo con estaacutendares racionales
Confianza en que con aacutenimo y dedicacioacuten la gente puede desarrollar la habilidad
para pensar por siacute misma formar su punto de vista trazar conclusiones razonables
pensar coherentemente y loacutegicamente persuadir a otros con la razoacuten y llegar
finalmente a ser personas razonables a pesar de los obstaacuteculos que puedan
presentarse Esta confianza es esencial para construir una democracia en la cual la
gente logre genuinas reglas de conducta sin ser manipulada por los medios
masivos de comunicacioacuten intereses particulares o por los propios prejuicios
miedos e irracionalidades que faacutecilmente tienden a dominar la mente humana
Estrategias cognitivas ndash Macrohabilidades
Refinar la generalizacioacuten y evitar sobresimplificaciones los pensadores criacuteticos
tratan de encontrar patrones y soluciones de simplificacioacuten pero no para
representar inadecuadamente o para distorsionar Hacen una distincioacuten entre
simplificacioacuten y sobresimplificaciones engantildeosas Los pensadores criacuteticos
escrutinan las generalizaciones prueban posibles excepciones y aplican
restricciones apropiadas
Comparar situaciones anaacutelogas transferir insights a nuevas situaciones el poder de una
idea estaacute limitada por nuestra capacidad para ver su aplicacioacuten La habilidad de los
pensadores criacuteticos para usar las ideas cuidadosamente aumenta su habilidad para
transferir ideas criacuteticamente Esto les permite organizar materiales y experiencias en
diferentes formas comparar y contrastar etiquetas alternativas integrar su comprensioacuten
de diferentes situaciones y encontrar fructiacuteferamente formas de conceptualizar nuevas
situaciones Cada nueva aplicacioacuten de una idea enriquece la comprensioacuten tanto de la idea
aplicada como de la situacioacuten a la cual es aplicada
Desarrollar la propia perspectiva crear o explorar creencias argumentos o teoriacuteas los
pensadores criacuteticos aprenden a reconocer que su forma de pensar y la de otros estaacuten
sujetas a error Aprenden a desarrollar su punto de vista a traveacutes del anaacutelisis criacutetico de su
experiencia Aprenden a cuestionar formas comuacutenmente aceptadas de comprender las
cosas que son aceptadas acriacuteticamente conocen cuaacutel es su perspectiva y pueden hablar
conscientemente de ella porque han explorado sus creencias sus razonamientos y sus
teoriacuteas
Clarificar causas conclusiones y creencias dada una afirmacioacuten clara sobre una causa y
antes de evaluar conclusiones o soluciones es importante reconocer queacute es necesario
para fundamentarla Antes de discrepar o no con la afirmacioacuten se ha de entender
claramente eacutesta Los pensadores criacuteticos distinguen hechos de interpretaciones
opiniones juicios o teoriacuteas
Clarificar y analizar el significado de palabras o frases el pensamiento criacutetico
independiente requiere claridad de pensamiento Un pensador claro comprende
conceptos y conoce queacute tipo de evidencia se requiere para aplicar adecuadamente una
palabra o frase a una situacioacuten La habilidad para suplir una definicioacuten no es prueba de
comprensioacuten se debe ser capaz de proveer ejemplos claros y obvios y usar la idea
apropiadamente
Desarrollar criterios de evaluacioacuten clarificar valores y estaacutendares los pensadores
criacuteticos se dan cuenta que expresar preferencias no substituye la evaluacioacuten La
conciencia del proceso o de los componentes de evaluacioacuten facilitan la equidad en la
evaluacioacuten El proceso requiere el desarrollo y uso de criterios o estaacutendares de
evaluacioacuten o hacer claros los criterios o estaacutendares Los pensadores criacuteticos son
conscientes de los valores en los cuales basan sus juicios Ellos los han clarificado y
comprenden por queacute son valiosos Cuando desarrollan criterios los pensadores criacuteticos
deben comprender el objeto y propoacutesito de la evaluacioacuten y cuaacutel es la funcioacuten del asunto
al cual se supone ha de servir Los pensadores criacuteticos toman en consideracioacuten diferentes
puntos de vista cuando intentan evaluar algo
Evaluar la credibilidad de las fuentes de informacioacuten los pensadores criacuteticos reconocen
la importancia de usar fuentes confiables de informacioacuten cuando formulan conclusiones
reconocen cuaacutendo hay maacutes de una posicioacuten razonable para ser tomada en cuenta
comparan fuentes de informacioacuten alternativas notan acuerdos analizan para determinar
si la fuente estaacute en condiciones de concluir lo que dice reuacutenen maacutes informacioacuten cuando
las fuentes entran en desacuerdo Reconocen los obstaacuteculos para reunir informacioacuten
exacta y pertinente
Cuestionar profundamente extraer y perseguir las raiacuteces o preguntas significativas los
pensadores criacuteticos pueden perseguir un asunto en profundidad cubriendo aspectos
relacionados en un proceso de pensamiento o discusioacuten Cuando leen buscan las causas
o conceptos que fundamentan o subyacen a las afirmaciones expresadas Ellos llegan a
su propia comprensioacuten de los detalles colocaacutendose en un gran marco del tema y de su
perspectiva general Contemplan los asuntos significativos y preguntas que subyacen a
los temas o problemas estudiados Se pueden mover entre ideas baacutesicas subyacentes y
detalles especiacuteficos Cuando siguen una liacutenea de pensamiento no se salen del tema
Utilizan asuntos importantes para organizar su pensamiento y no son limitados por la
organizacioacuten dada por otros ni son indebidamente influenciados por el lenguaje de
otros Reconocen que las categoriacuteas sirven a los propoacutesitos humanos y usan aquellas que
mejor sirven a su propoacutesito No estaacuten dominados por formas aceptadas de hacer las
cosas Evaluacutean metas y la manera de alcanzarlas
Analizar o evaluar argumentos interpretaciones creencias o teoriacuteas los pensadores
criacuteticos usan herramientas analiacuteticas para comprender un razonamiento y determinar sus
fortalezas y debilidades Cuando analizan argumentos los pensadores criacuteticos reconocen
la importancia de indagar las razones y considerar visiones alternativas son
especialmente sensibles a la fuerza de los argumentos con los cuales discrepan
reconociendo la tendencia de los seres humanos a ignorar sobresimplificar distorsionar
o alejarse de ellos Analizan preguntas y colocan argumentos conflictivos
interpretaciones y teoriacuteas en oposicioacuten unas frente a otras como un medio de iluminar
conceptos claves supuestos implicaciones etc Distinguen evidencia de interpretacioacuten
exploran los supuestos sobre los cuales estaacute basada y proponen y evaluacutean
interpretaciones alternativas Los pensadores autoacutenomos consideran teoriacuteas competentes
y desarrollan las propias
Generar o evaluar soluciones usan todo aquello de lo que disponen para encontrar la
mejor solucioacuten que pueden Evaluacutean soluciones no independientemente sino en relacioacuten
unas con otras Toman el tiempo para pensar claramente exactamente y justamente
Examinan las causas del problema en amplitud Aunque los pensadores criacuteticos usan
toda la informacioacuten disponible relevante para el problema incluyendo los resultados de
soluciones que otros han usado en situaciones similares son flexibles e imaginativos
tienden a intentar una buena idea bien sea que haya sido intentada o no antes
Pensadores justos toman en cuenta el intereacutes de todos los que seraacuten afectados por un
problema y la solucioacuten propuesta Estaacuten comprometidos con el hallazgo de la mejor
solucioacuten se acercan a los problemas de manera realista
Analizar o evaluar acciones y poliacuteticas Estaacuten especialmente comprometidos con las
consecuencias de las acciones y reconocen como fundamental evaluar tanto la conducta
como las poliacuteticas Basan la evaluacioacuten de la conducta en supuestos a los cuales ellos
han accedido racionalmente Son conscientes de los estaacutendares que han usado y de la
posibilidad de que eacutestos esteacuten sujetos a evaluacioacuten Estaacuten especialmente comprometidos
con las consecuencias de sus acciones y las reconocen como fundamentales para evaluar
la conducta y la poliacutetica
Leer criacuteticamente clarificar o criticar textos leen con un alto escepticismo pero ellos no
dudan o niegan antes de comprender Reconocen que todos pueden cometer errores y
estar equivocados incluyendo los autores de los libros Reconocen que ya que todos
tienen un punto de vista todo el mundo puede dejar de lado informacioacuten relevante Asiacute
leer un libro es leer una perspectiva limitada de un tema y se puede aprender maacutes
considerando otras perspectivas Se hacen preguntas se interrogan sobre las
explicaciones razones ejemplos significados y verdades del material
Se acercan a la lectura como un todo intentando varias interpretaciones hasta que
una se ajusta del todo
1048766 Escuchar criacuteticamente el arte del diaacutelogo silencioso Escuchar es muy complejo se
deben tomar las palabras de otros y traducirlas en ideas que hagan sentido para
nosotros Debemos continuamente interpretar lo que otros dicen dentro de los
confines de nuestra experiencia Debemos encontrar la forma de entrar en el punto
de vista del otro cambiar nuestra mente para seguir sus liacuteneas de pensamiento Los
pensadores criacuteticos hacen preguntas a medida que leen y usan tales preguntas para
orientarse ellos mismos sobre lo que el autor estaacute diciendo igual hacen cuando
escuchan
1048766 Hacer conexiones interdisciplinarias no permiten que distinciones arbitrariamente
temas acadeacutemicos controlen su pensamiento Cuando consideran asuntos que
trascienden materias traen conceptos relevantes conocimientos e insights de
muchas materias para el anaacutelisis haciendo siempre conexiones entre materias
1048766 Practicar la discusioacuten socraacutetica clarificar e interrogar creencias teoriacuteas o
perspectivas Los pensadores criacuteticos son cuestionadores son haacutebiles para preguntar
y probar profundamente llegar a la raiacutez de las ideas llegar al fondo de la mera
apariencia de las cosas Usan la pregunta para aprender lo que otros piensan
ayudarlos a desarrollar sus ideas o como preludio a su evaluacioacuten Cuando se
encuentran con una nueva idea quieren comprenderla relacionarla con su
experiencia determinar sus implicaciones consecuencias y valor Pueden descubrir
de manera fructiacutefera la estructura de su perspectiva y la del otro Se sienten
coacutemodos siendo cuestionados no se sienten ofendidos confusos o intimidados
Reciben las preguntas como una oportunidad para desarrollar su liacutenea de
pensamiento
1048766Razonar dialoacutegicamente comparar perspectivas el pensamiento analoacutegico se refiere a
pensar que comprende un diaacutelogo o intercambio amplio entre diferentes puntos de vista
dominios cognitivos o marcos de referencia Siempre se exploran conexiones entre ideas y
asuntos dentro de diferentes dominios o puntos de vista Los pensadores criacuteticos necesitan
ser capaces de comprometerse en un fructiacutefero diaacutelogo exploratorio proponiendo ideas
probando sus raiacuteces considerando insights subjetivos y evidencia evaluando ideas y
movieacutendose entre varios puntos de vista El cuestionamiento socraacutetico es una forma de
pensamiento dialoacutegico
1048766 Razonar dialeacutecticamente evaluar perspectivas Se trata de moverse no solamente
entre puntos de vista divergentes o liacuteneas de pensamiento sino de hacer algunas
evaluaciones a la luz de la fuerza y debilidad relativa de la evidencia o
razonamiento presentado Auacuten maacutes cuando se piensa dialeacutecticamente los
pensadores criacuteticos pueden usar microhabilidades apropiadamente
Estrategias Cognitivas microhabilidades
Comparar y contrastar ideales con la praacutectica actual el automejoramiento y el
mejoramiento social son valores presupuestos del pensamiento criacutetico Este requiere un
esfuerzo por vernos a nosotros mismos y a los otros exactamente Esto requiere
reconocer vaciacuteos entre hechos e ideales El pensador imparcial valora la verdad y
consistencia y auacuten maacutes trabaja por minimizar tales vaciacuteos Una educacioacuten criacutetica lucha
por iluminar discrepancias entre hechos e ideales y propone y evaluacutea meacutetodos para
minimizarlos Esta estrategia estaacute iacutentimamente conectada con ldquodesarrollar confianza
intelectualrdquo
1048766Pensar precisamente sobre el pensamiento usando un vocabulario criacutetico Un
requerimiento esencial del pensamiento criacutetico es la habilidad para pensar sobre el
pensamiento comprometerse en lo que algunas veces es llamado ldquometacognicioacutenrdquo Una
posible definicioacuten del pensamiento criacutetico es el arte de pensar sobre el pensamiento
mientras estaacute pasando para mejorar el pensamiento hacerlo maacutes claro maacutes exacto maacutes
imparcial El vocabulario analiacutetico nos capacita para pensar maacutes precisamente sobre nuestro
pensamiento Este vocabulario es ldquosuponer concluir criterio punto de vista relevancia
elaborar ambiguo objecioacuten soporte sesgo justificar perspectiva contradiccioacuten
credibilidad evidencia interpretar distinguirrdquo Se estaacute en mejor posicioacuten de evaluar el
razonamiento propio y de otros cuando se hace uso de un vocabulario analiacutetico con
exactitud y facilidad
1048766 Notar diferencias y similitudes significativas se esfuerzan por tratar cosas similares
similarmente y cosas diferentes de manera diferente Cosas superficialmente similares
son con frecuencia esencialmente las mismas El desarrollo de habilidades de
observacioacuten y razonamiento a un nivel alto sensibiliza hacia similaridades y diferencias
significativas A medida que desarrollamos esta sensibilidad esta influye sobre coacutemo
experienciamos describimos categorizamos y razonamos sobre las cosas Somos maacutes
cuidadosos y discriminativos en nuestro uso de las palabras y frases Dudamos antes de
aceptar esta u otra analogiacutea o comprobacioacuten Reconocemos el propoacutesito de las
comparaciones que hacemos y que eacutestos gobiernan el acto de comparar determinando
su alcance y liacutemites Los pensadores criacuteticos distinguen entre diferentes sentidos de la
misma palabra o frase reconociendo las diferentes implicaciones de cada una
Comprenden que los propoacutesitos del escritor o del que habla determinan el uso del
lenguaje Reconocen cuando dos o maacutes conceptos son similares o tienen una importante
relacioacuten uno con otro auacuten teniendo diferentes significados Reconocen cuando usan una
palabra en su sentido ordinario o en alguacuten sentido especializado o teacutecnico Hacen
distinciones claras y no confunden conceptos
18 LA ENSENtildeANZA DEL PENSAMIENTO CRIacuteTICO
iquestEs posible ensentildear el pensamiento criacutetico y si es asiacute iquestcoacutemo y cuaacutendo es el momento
para comenzar a hacerlo iquestes posible ensentildear a pensar criacuteticamente en cualquier
momento de la vida iquestqueacute medios emplear para ello estas son tan soacutelo algunas de las
preguntas que los investigadores en el campo del pensamiento criacutetico se han formulado
y cuyas respuestas dadas desde enfoques y objetivos diversos se plasman en
programas tan heterogeacuteneos como las perspectivas desde las cuales son concebidos
Es innegable que hablar sobre la ensentildeanza de procesos de pensamiento de orden
superior suscita numerosas expectativas respecto a las posibilidades de potenciar las
capacidades humanas hacia la formacioacuten de seres humanos maacutes razonables como tal
vez diriacutea Lipman iquestQueacute alternativas existen para alcanzar esta ambiciosa meta
Es posible afirmar que el intereacutes por desarrollar programas dirigidos a la ensentildeanza de
habilidades de pensamiento ha existido durante cientos de antildeos y en la primera parte
de este siglo se desarrollaron muchos programas incluyendo la tormenta de ideas y la
sineacutectica que intentaban promover ademaacutes el pensamiento creativo
A pesar de la larga historia de los intentos para ensentildear a pensar el desarrollo
sistemaacutetico y la evaluacioacuten de cursos realistas que tienen alguna posibilidad de eacutexito
estaacute todaviacutea en un estadio exploratorio o experimental (Garnham amp Oakhill 1996)
En particular parece que ninguacuten enfoque se ha considerado como el mejor
Nickerson Perkins amp Smith (1985) identifican cinco enfoques sobre la ensentildeanza de
habilidades de pensamiento aunque no las consideran mutuamente excluyentes
1 Enfoques de las operaciones cognitivas que intentan identificar desde un punto de
vista cognitivo las habilidades componentes que contribuyen al pensamiento y
entrenar a la gente en el uso de tales habilidades
2 Enfoque de orientacioacuten heuriacutestica que subrayan los meacutetodos generales de solucioacuten
de problemas descritos por solucionadores de problemas expertos o por gente que
intenta programar ordenadores para solucionar problemas
3 Enfoques del pensamiento formal que afirman que las personas necesitan
entrenamiento en lo que Piaget llamoacute pensamiento operacional formal que intentan
ensentildearlo principalmente como parte de los cursos de asignaturas convencionales
4 Enfoques de facilidad simboacutelica que se centran especiacuteficamente en las habilidades
de manipulacioacuten de siacutembolos
5 Enfoques de pensamiento sobre el pensamiento que intentan mejorar el pensamiento
haciendo que la gente piense sobre la naturaleza de eacuteste
Los enfoques basados en operaciones cognitivas para ensentildear a pensar ponen
eacutenfasis en procesos simples como comparar y clasificar en el presupuesto de que son
baacutesicos en alguacuten sentido Los enfoques de orientacioacuten heuriacutestica pretenden ensentildear
heuriacutesticos especiacuteficos estrategias y teacutecnicas de solucioacuten de problemas Se basan
tambieacuten en un influyente anaacutelisis teoacuterico de la solucioacuten de problemas y conciben la
habilidad de pensamiento como al menos en parte una cuestioacuten de ldquosaber coacutemordquo Sin
embargo su eacutenfasis en un ldquosaber coacutemordquo general en lugar de especiacutefico estaacute maacutes bien
anticuada Los enfoques basados en heuriacutesticos pretenden ensentildear a los estudiantes
coacutemo fragmentar una tarea compleja en pasos pequentildeos que son capaces de realizar
faacutecilmente
Como el teacutermino heuriacutestico lo sugiere es poco probable que eacutestos meacutetodos
garanticen una solucioacuten por lo que seraacuten soacutelo buenas apuestas Los pequentildeos pasos
habitualmente son demasiado complejos para considerarse ldquooperaciones cognitivas
baacutesicasrdquo aunque en principio podriacutean ser asiacute de simples Ademaacutes los enfoques
basados en los heuriacutesticos ponen poco eacutenfasis en ensentildear a los estudiantes a realizar los
pequentildeos pasos Los enfoques de operaciones cognitivas por el contrario no se
centran en meacutetodos de fragmentacioacuten de problemas sino en ensentildear las operaciones
componentes Los dos meacutetodos son por tanto en cierta medida complementarios
Como puede apreciarse los programas son tan diversos como los objetivos perseguidos
a traveacutes de ellos En un intento de integrar las diferentes perspectivas Santiuste et al
(2001) realizan una clasificacioacuten que permite agruparlas en dos liacuteneas de trabajo
fundamentales La primera constituida por aquellos programas dirigidos al desarrollo
del pensamiento a nivel general en tanto que la segunda agrupa programas orientados
al desarrollo de destrezas especiacuteficas
19 ENSENtildeANZA DEL PENSAMIENTO CRIacuteTICO EN EDUCACIOacuteN SUPERIOR
Para comenzar es importante sentildealar la innegable importancia que se concede a la
formacioacuten del pensamiento criacutetico a nivel de la educacioacuten superior o terciaria Asiacute la
Conferencia Mundial sobre la Educacioacuten Superior en el Siglo XXI (1999) al hablar
sobre la calidad de la educacioacuten sentildeala la importancia de reformular los planes de
estudio no contentarse con el mero dominio cognoscitivo de las disciplinas e incluir la
adquisicioacuten de competencias ldquo para la comunicacioacuten el anaacutelisis creativo y criacutetico la
reflexioacuten independientes y el trabajo en equipo en contextos multiculturalesrdquo
Especiacuteficamente sobre los estudiantes propone en la Conferencia formarlos para que
se conviertan en ciudadanos bien formados y profundamente motivados provistos de
un sentido criacutetico y capaces de analizar los problemas y buscar soluciones para los que
se planteen a la sociedad aplicar eacutestas y asumir responsabilidades
Otros documentos encaminados a abordar la calidad de las competencias que han de
desarrollar los profesionales de cara al siglo XXI sentildealan ldquoEl pensamiento Criacutetico
reflexivo es una dimensioacuten importante que debe ser tenida en cuenta en cualquier
evaluacioacuten de competencias geneacutericas desarrolladas durante la educacioacuten superiorrdquo
(Quality in Higher Education 7 2001)
Proyectos educativos particulares sentildealan abiertamente que la formacioacuten de los
estudiantes ha de estar orientada a que eacutestos desarrollen un haacutebito reflexivo criacutetico e
investigativo que les permita formarse esquemas baacutesicos de vida y mantener abierta su
voluntad de indagar y conocerrdquo
Si bien es propoacutesito de la formacioacuten el desarrollo del pensamiento criacutetico los
resultados no son alentadores Kember (1997) despueacutes de revisar evidencias de
investigacioacuten en este campo sugiere que a nivel de educacioacuten terciaria existen una
serie de factores que pueden estar afectando las posibilidades de desarrollo del
pensamiento criacutetico Uno de tales factores es el disentildeo de los curriacuteculos el cual ha sido
visto como determinante para que los profesores se centren en los contenidos
fundamentalmente durante sus clases maacutes que en el desarrollo del pensamiento criacutetico
El autor formula como explicacioacuten tentativa el caraacutecter especiacutefico de los contenidos
frente a aquellas habilidades potencialmente generalizables
Por otra parte los profesores reciben poca asesoriacutea en relacioacuten con lo que puede ser
considerado un ldquobuenrdquo pensamiento es decir que en general no tienen claro queacute es lo
que se supone que deben ayudar a desarrollar en sus estudiantes Asiacute el vaciacuteo de
claridad respecto a lo que es pensamiento criacutetico conduce a la confusioacuten respecto a
coacutemo podriacutea ser desarrollado y evaluado un buen pensamiento Tal confusioacuten conduce
a que se generen experiencias de aprendizaje que no conducen necesariamente al
desarrollo de habilidades de pensamiento generalizables
Sternberg (1987) establecioacute que existen ocho falacias de los profesores respecto a la
ensentildeanza y el aprendizaje que inhiben la posibilidad de desarrollo del pensamiento
criacutetico
1 Profesores que creen que no tienen nada que aprender de los estudiantes En el
campo del pensamiento criacutetico el profesor es tambieacuten un aprendiz que necesita ser
receptivo a nuevas ideas
2 Pensamiento criacutetico es solamente asunto del profesor Asiacute el profesor debe pensar las
respuestas y presentarlas suavemente usando la mejor tecnologiacutea disponible para
ello
3 Existe el mejor programa para ensentildear el pensamiento criacutetico Al respecto Sternberg
establecioacute que no existe el mejor programa para esto y los resultados dependen no
solamente del programa sino tambieacuten de las metas que se persiguen asimismo
incide en ello el contexto o la cultura en la cual el pensamiento del aprendiz estaacute
situado
4 La eleccioacuten de un programa de pensamiento criacutetico estaacute basado en un nuacutemero binario
de elecciones Usualmente lo que puede resultar efectivo es la combinacioacuten de un
amplio rango de aproximaciones
5 Eacutenfasis en la respuesta correcta cuando lo que realmente es importante es el
pensamiento detraacutes de la respuesta
6 La discusioacuten es un medio para un fin Sin embargo quienes han ahondado en el tema
consideran que el pensamiento criacutetico puede ser considerado un fin en siacute mismo
7 La nocioacuten de maestriacutea en el aprendizaje se espera que el estudiante logre un 90 de
respuestas correctas en un 90 del tiempo establecido para esto Usualmente el
pensamiento y la ejecucioacuten pueden ser mejorados maacutes allaacute existiendo condiciones
para ello
8 El papel de un curso sobre pensamiento criacutetico es ensentildear pensamiento criacutetico
La necesidad de ayudar a ensentildear y generalizar el pensamiento es soportada por la
revisioacuten de algunos estudios recientes sobre la transferencia del aprendizaje (Garnham amp
Oakhill 1994) Este ha concluido que cualquier transferencia es usualmente dentro del
dominio en el cual el pensamiento fue aprendido Merece la pena considerar si este vaciacuteo
de transferencia es inherente al pensamiento o se presenta por praacutecticas pedagoacutegicas
pobres en la promocioacuten de la generalizacioacuten de habilidades Una miacutenima condicioacuten para
la generalizacioacuten del pensamiento es que las formas de pensamiento fueran aprendidas
en primer lugar Lo maacutes probable es que la mayoriacutea de los cursos no enfaticen
aproximaciones que promuevan el ldquobuen pensamientordquo y que haya insuficientes
oportunidades para los estudiantes para practicar anaacutelisis criacutetica siacutentesis y otros
aspectos del pensamiento
La transferencia del ldquobuen pensamientordquo a un nuevo contexto parece ser maacutes probable
cuando la aproximacioacuten de la ensentildeanza se hace haciendo eacutenfasis en habilidades
transferibles de estudios anteriores a aquellos posteriores
Es difiacutecil concebir un amplio tipo de pensamiento que no tenga aplicacioacuten significativa
fuera de una disciplina particular Por ejemplo el pensamiento involucrado en el disentildeo
de experimentos asiacute como en la interpretacioacuten de evidencia tiene aplicaciones maacutes allaacute
de una disciplina particular Si un objetivo de ensentildeanza-aprendizaje es equipar a los
estudiantes para generalizar formas de razonamiento en cualquier dominio disciplinar
entonces los profesores deben hacer uso de una serie de estrategias de andamiaje para
dirigir tal proceso
En general la investigacioacuten sugiere la existencia de fuertes relaciones entre las
concepciones de los profesores y la forma como se aproximan a la ensentildeanza (Kember
1997) Aquellos profesores que simplemente han seguido lineamientos curriculares no
parecen ensentildear a pensar bien Kember propone que las concepciones de la ensentildeanza
pueden ser resumidas en teacuterminos de dos amplias orientaciones denominadas centrada
en el profesororientada al contenido y centrada en el estudianteorientada al
aprendizaje La orientacioacuten centrada en el profesor incluye concepciones que indican
que la ensentildeanza es para impartir informacioacuten o transmitir conocimiento estructurado
mientras que la orientacioacuten centrada en el estudiante incluye creencias sobre la
ensentildeanza como facilitadora de la comprensioacuten promotora del cambio conceptual y el
desarrollo intelectual
Las concepciones de los estudiantes seguramente desempentildean tambieacuten un papel
importante en los logros del proceso de ensentildeanza-aprendizaje por lo cual afectar sus
concepciones ha de ser considerada tambieacuten como meta importante
Si bien la ensentildeanza del pensamiento criacutetico ha generado escepticismo en algunos
investigadores otros se han interesado por las posibilidades que se ofrecen a nivel de
educacioacuten superior e inclusive han indagado la manera como cambios en el
pensamiento se vinculan con el tipo de disciplina que cursan los estudiantes Tales son
algunos de los puntos que se abordan en este capiacutetulo
110 ESTRATEGIAS DOCENTES DENTRO DEL PENSAMIENTO CRIacuteTICO
La ensentildeanza del pensamiento criacutetico debe llevar a todo docente a preguntarse iquestensentildeo a
mis estudiantes a pensar y pensar criacuteticamente iquestCoacutemo lo hago (Jessop 2002) Y
como institucioacuten las mismas preguntas son vaacutelidas El tema es altamente complejo y
demandante porque involucra directamente a los docentes actores principales de esta
historia
Diversas metodologiacuteas y teacutecnicas se han desarrollado ya desde Soacutecrates en la Atenas de
Pericles Entre las maacutes actuales se citan y describen algunas a continuacioacuten
1101 Mayeacuteutica socraacutetica
El meacutetodo utilizado por Soacutecrates denominado por eacutel mismo como mayeacuteutica 10 es
decir el arte de ayudar a bien parir es la metodologiacutea por la que busca y ayuda a
buscar la verdad el bien y la sabiduriacutea Platoacuten a traveacutes de Soacutecrates propone en sus
diaacutelogos que el conocimiento estaacute en el alma del sujeto La tarea del educador
consiste en ayudar al sujeto por la viacutea de preguntas apropiadas a sacar a la luz el
conocimiento que reside en su alma y que por especiales circunstancias se
encuentra olvidado aunque no perdido (Platoacuten 1999) En una perspectiva
contemporaacutenea el rol del docente en el meacutetodo socraacutetico es de mediador cultural
que pone la duda en el sujeto que aprende ayudaacutendolo a enfocar de diversas
maneras el objeto de estudio sacando a la luz tambieacuten los propios sentimiento
(emocionalidad en el sentido de Maturana) y las propias preconcepciones
(conocimientos previos en la terminologiacutea de Vigotsky) Al hacerse consciente el
sujeto de lo que piensa hace siente y dice estaacute en mejores condiciones de sostener
sus opiniones y creencias
El meacutetodo socraacutetico o ldquomayeacuteuticardquo ha sido utilizado a lo largo de la historia y en la
actualidad tiene un uso intenso en la ensentildeanza del derecho en prestigiadas
universidades norteamericanas como la de Chicago o Harvard (Nussbaum 1997
Mikva 2003) no soacutelo por su potencial de desarrollo cognitivo sino tambieacuten por el
fuerte componente eacutetico que contiene
El meacutetodo socraacutetico se estructura sobre la base de preguntas Moguel (2003)
distingue entre las preguntas ldquode pruebardquo en las cuales el profesor ya conoce la
respuesta y soacutelo desea saber si los estudiantes la conocen como eacutel y las ldquopreguntas
auteacutenticasrdquo que son maacutes interesantes y desafiantes porque tambieacuten quien las hace
estaacute personalmente perplejo y busca informacioacuten Las preguntas auteacutenticas
corresponden a la herencia intelectual de Soacutecrates quien acostumbraba interrogar
sistemaacuteticamente a otra persona con el propoacutesito fundamental de lograr definir
ideas en su permanente buacutesqueda de la verdad y el conocimiento En este sentido
el meacutetodo socraacutetico estimula a desarrollar preguntas abiertas auteacutenticas no
orientadas a verificar si un sujeto sabe o no que tenga maacutes de una respuesta
plausible ldquoEl conocimiento no se contiene en una uacutenica respuesta sino que se
construye progresivamente a lo largo de varias respuestasrdquo (Moguel 2003)
El modelo general de interrogacioacuten socraacutetica comprende cuatro componentes a
saber origen y fuente apoyo razones evidencia y supuestos visiones conflictivas
implicancias y consecuencias (Moore y Rudd 2002) El primer componente se
orienta a los conocimientos previos y a la construccioacuten de posibles respuestas ante
una pregunta abierta planteada por el profesor Luego se procede a buscar evidencia
o argumentacioacuten que sustente cada una de las posiciones resultantes La fase de
visiones conflictivas conlleva la consideracioacuten comparativa de las evidencias y
argumentos en juego Finalmente el anaacutelisis de las implicancias y consecuencias de
cada una de las posiciones llega a reflexionar acerca de los aspectos maacutes amplios
que podriacutean afectar la teoriacutea disponible o las praacutecticas usuales en un campo
profesional determinado
La utilizacioacuten del meacutetodo socraacutetico no es algo que pueda improvisarse Requiere
cierto entrenamiento de parte del profesor asiacute como disponer cuidadosamente del
material sobre el que se trabajaraacute Desde la perspectiva praacutectica Moore y Rudd
(2002) recomiendan identificar claramente los objetivos instruccionales planificar
una secuencia de preguntas que llevaraacuten loacutegicamente a los estudiantes a respuestas
razonadas basadas sobre las mismas preguntas
Durante el desarrollo de la discusioacuten el profesor debe mantener la discusioacuten
centrada en el tema involucrar a la mayor cantidad de alumnos posible no juzgar
las respuestas de los estudiantes hacer preguntas que sometan a prueba las
opiniones vertidas y preguntas que resuman el material y verifiquen la comprensioacuten
del estudiante Finalmente no tener miedo de las pausas y aceptar que el proceso
puede llevar maacutes tiempo del imaginado inicialmente
1102 Simulaciones
La simulacioacuten consiste en la reproduccioacuten dinaacutemica aunque simplificada o reducida
de una situacioacuten o situaciones que reproducen un sistema o proceso (existente o
hipoteacutetico) frente a las cuales deberaacute adoptar decisiones fundadas y profesionales
de manera tal que satisfagan las demandas de los referentes principales (clientes
pacientes estudiantes puacuteblico)
Se reconoce a la simulacioacuten la capacidad de acelerar los procesos de aprendizaje
contribuyendo a elevar su calidad no obstante no pueden concebirse aisladamente
sino que integrados en un proceso docente con un rol integrador sisteacutemico y
ordenado del mismo y del plan general de formacioacuten profesional (Salas Perea y
Ardanza Zulueta 1995)
Hay dos usos principales de la simulacioacuten como recursos de ensentildeanza y como
recurso evaluativo formal La propuesta de Salas Perea y Ardanza Zulueta para la
ensentildeanza de la medicina propone que la simulacioacuten puede utilizarse en tres
momentos diferentes del desarrollo curricular en actividades previas al inicio del
ciclo cliacutenico en las estancias cliacutenicas y durante la praacutectica profesional o internado
Desde el punto de vista de capacidad evaluativa la simulacioacuten permite estimar el
desarrollo del estudiante en aspectos como capacidad de buacutesqueda e interpretacioacuten
de datos cliacutenicos y para cliacutenicos identificacioacuten de problemas de salud juicio sobre
conducta terapeacuteutica a seguir conocimientos praacutecticos habilidades profesionales
Es posible analogizar la experiencia de la ensentildeanza de la medicina a otras aacutereas de
formacioacuten profesional
Entre los referentes teoacutericos de la teacutecnica de la simulacioacuten como estrategia didaacutectica
se encuentran
La teoriacutea constructivista al aprender el conocimiento se transforma lo que
sucede a traveacutes de la actividad intelectual del aprendiz experimentando
soluciones a partir de los conocimientos previos y la nueva informacioacuten el
aprendizaje es maacutes eficiente cuando se relaciona con toacutepicos que cautiven la
atencioacuten del aprendiz la autonomiacutea del aprendiz es un requisito correspondiendo
al docente su estimulacioacuten
La teoriacutea de la conversacioacuten seguacuten la cual aprender es un acto social (Vigotsky)
el cual se produce en el flujo de los consensos progresivos en una comunidad
discursiva
La adquisicioacuten de nuevos conocimientos es resultado de la interaccioacuten de gente
que participa en una tarea compartida a la vez todo conocimiento es situado
seguacuten lo cual el conocimiento se produce en la relacioacuten activa entre un sujeto y
su entorno con diferentes tipos de relaciones entre ellos el aprendizaje se
produce maacutes propiamente cuando el sujeto estaacute involucrado en un ambiente
educacional complejo y realista
La teoriacutea del sujeto episteacutemico como un ser dotado tanto de capacidades o
competencias cognoscitivas como de contenidos de conocimiento de diverso nivel y
complejidad a la vez este sujeto es capaz de error (olvido equivocacioacuten e
ignorancia) que a la vez lo habilita para aprender y especifica el aprendizado tanto
como un proceso de adquisicioacuten como un proceso de modificacioacuten
Las simulaciones dan cuenta de todos estos referentes teoacutericos a traveacutes de su estructura
dinaacutemica y resultados
Por otra parte Jimeacutenez Revorio (2001) sentildeala que la simulacioacuten ldquoimitardquo a la realidad
mediante tres tipos de modelo icoacutenico analoacutegico y simboacutelico De acuerdo a la autora
una simulacioacuten icoacutenica consiste en la observacioacuten del comportamiento de un ente real
o modelado en un medio ambiente modelado pudiendo probarse sistemas complejos
como las caracteriacutesticas de un avioacuten o la conducta de un edificio durante un sismo la
experimentacioacuten de los caacutelculos permite corregir fallas sin tener que vivir realmente la
experiencia La simulacioacuten analoacutegica permite experimentar y observar efectos de
variables sobre un sistema complejo como la economiacutea de un paiacutes por la viacutea de
determinar diversos escenarios y procesos decisionales La simulacioacuten simboacutelica
finalmente permite generar y operar modelos visuales (como traacutensito en una ciudad
operaciones en una planta) para el desarrollo de ingenieriacutea de calidad o manufacturas
con bajo costo y riesgo miacutenimo
Las situaciones simuladas deben definirse en relacioacuten a tres dimensiones a saber (a)
grado de interdependencia de los jugadores o participantes (b) grado de
convergenciadivergencia de los intereses de los mismos y (c) grado de estructuracioacuten
de la situacioacuten (Aznar Minguet2003)
En esta teacutecnica el rol mediador del profesor es claro en dos sentidos al menos
Primero es mediador en cuanto define la simulacioacuten sus componentes variables y las
circunstancias especiacuteficas de aplicacioacuten Al hacerlo estaacute cristalizando en una
simulacioacuten su propio rol de motivacioacuten
El segundo sentido se refiere al papel del docente propiamente tal como animador
orientador potenciador
1103 Estudio de casos
La naturaleza general de un caso para la ensentildeanza es expuesta por Herreid (1997) para
quien un caso no es otra cosa sino ldquohistorias con un mensajerdquo no son simples historias
sino que estaacuten disentildeadas para educar (Herreid 1994 1997 [2003]) En otro artiacuteculo el
mismo autor sentildeala que al parecer fue James B Conant de Harvard quien primero
organizoacute un curso de ciencia en torno a esta modalidad de ensentildeanza (1994)
Cuando la Escuela de Negocios de la Universidad de Harvard fue inaugurada en 1908
el meacutetodo de casos era soacutelo una idea del primer decano Edwin F Gay quien
visualizaba un enfoque de ensentildeanza involucrando la discusioacuten de problemas en
administracioacuten de negocios
En 1911 se dictoacute el primer curso por Arch Wilkinson Shaw La Escuela publico el
primer estudio de casos ldquoThe General Shoe Companyrdquo en 1921 escrito por el Decano
Asistente Clinton Biddle (HBS 2003)
Los casos pueden describirse como ejempos complejos en los que el estudiante dispone
de una visioacuten de un problema en contexto ilustrando de esta manera su real magnitud
Los estudios de casos son actividades centradas en el estudiante estructurados en torno
a toacutepicos que ponen en juego conceptos teoacutericos en una textura de aplicacioacuten (Herreid
1994)
Entre las principales razones que hacen preferible un estudio de casos se encuenran
Permiten la aplicacioacuten de conceptos teoacutericos estableciendo una interfase entre la
teoriacutea y la praacutectica contribuyendo a cerrar una brecha que suele estar abierta en la
ensentildeanza universitaria
Proporciona al estudiante la oportunidad de obtener una visioacuten de la complejidad de
las situaciones reales viendo en la praacutectica como intervienen e interactuacutean diversas
variables actores procesos
Estimula el aprendizaje activo de los sujetos involucraacutendolos en la resolucioacuten de
problemas concretos de la profesioacuten
Proporciona oportunidades uacutenicas para el desarrollo de competencias fundamentales
en el ejercicio de la profesioacuten entre las cuales se encuentran las competencias
comunicacionales de trabajo colaborativo de enfrentamiento de problemas
muacuteltiples de argumentacioacuten y consenso
Pueden ser una excelente oportunidad para incrementar el deseo y la alegriacutea de
aprender en estudiantes universitarios
Herreid (1997) cita la experiencia innovadora de la Universidad de Harvard en la
ensentildeanza del derecho y posteriormente en los estudios de medicina En leyes
(Harvard Law School) y medicina (Universidad de MacMaster Canada) los casos
suelen ser historias reales acerca de problemas que enfrentan personas u
organizaciones Los estudiantes deben pensar y reflexionar acerca de queacute ha fallado y
coacutemo arreglarlo Por su parte los casos son seleccionados porque ilustran principios
generales y buenas praacutecticas por ello las respuestas correctas y los hechos tienen una
alta prioridad
El desarrollo de un caso requiere decisiones como los temas o toacutepicos sobre los que se
centraraacute el tipo de anaacutelisis requerido para que los estudiantes enfrenten dichos temas
los datos requeridos por el caso para realizar apropiadamente el anaacutelisis lugar donde
pueden obtenerse los datos (HBS 2003)
Habitualmente deben incluir aspectos como
Iniciarse con el planteamiento de un problema que atraiga la atencioacuten del lector
Centrarse sobre aspectos que sean relevante a las preocupaciones del lector y a la
vez se refieran a aspectos proacuteximos (personales o del entorno maacutes proacuteximo) que el
propio lector pueda considerar realistamente participar en su transformacioacuten
Tener una organizacioacuten bastante evidente expresada en tiacutetulos especiacuteficos e
informativos
Enfatizar los aspectos relacionados con ensentildeanza y aprendizaje asiacute como con el
medio ambiente circundante (Herreid [2003])
Sostenerse por siacute solos sin requerir informacioacuten adicional para comprender la tarea
puesta por el problema
Demandar de los estudiantes una cierta organizacioacuten para resolver el caso ya sea
ejerciendo roles o bien llevando a cabo tareas especiacuteficas (Herreid [2003])
Disponer de un listado de fuentes de informacioacuten cuando se trate de fuentes
virtuales (como direcciones web) hay que cuidar de actualizar la informacioacuten dado
que las direcciones pueden cambiar si son fuentes escritas sentildealar la localizacioacuten
de las mismas de ser posible
Disponer de criterios u opciones evaluativas para los estudiantes participantes ya
sea evaluacioacuten por productos o procesos asiacute como autoevaluacioacuten y evaluacioacuten por
pares (Herreid [2003])
1014 Lectura Criacutetica
La ensentildeanza del pensamiento criacutetico a traveacutes de la escritura tiene como propoacutesito
final formal un lector criacutetico es decir alguien que no acepta las cosas de buenas a
primeras soacutelo porque estaacuten escritas formalmente a la vez un lector criacutetico considera
los temas desde diversas perspectivas ojalaacute en una mirada interdisciplinaria un
lector criacutetico estaacute de acuerdo y en desacuerdo a la vez con un texto hasta que
finalmente se encuentra en condiciones de adoptar una postura al respecto
Un buen lector no es quien solamente puede descrifrar un texto y aprehender lo que
dice en su superficie sino que ademaacutes puede captar los fundamentos de la
comunicacioacuten sus propoacutesitos inconfesos los pros y contras que tendriacutea para aceptar
sus teacuterminos
SIL International propone al menos dos niveles lectores (LinguaLinks 2003) Un
primer nivel de lectura es el que permite al lector convertir el texto en un
significado para ello requiere leer el texto como un lenguaje dotado de significado
para eacutel hacerlo con independencia comprensiva y fluidamente mantener cierto
nivel de accioacuten mental en relacioacuten al contenido del texto
Un segundo nivel es el de las competencias lectoras entre las cuales se encuentran
las de
Versatilidad del vocabulario en que el lector puede sustituir teacuterminos en el texto
para lograr una mejor comprensioacuten u obtener variantes del mismo
Comprensioacuten superior por la cual el lector es capaz de predecir con cierta
velocidad cuaacutel seraacute la proacutexima palabra frase o enunciado
Competencia de fluidez que ayuda al lector a ver los segmentos mayores frases y
grupos de palabras como todos o conjuntos unitarios que expresan un mismo
contenido
Competencia lectora criacutetica que permite al lector ver la relacioacuten entre las ideas y
utilizarla en la lectura con significacioacuten y fluidez
Importancia de la lectura criacutetica
En la visioacuten del Centro de Estudios de la Mujer de la Universidad Estatal de Ohio
(2003) la importancia de la lectura criacutetica radica en que es importante en la vida
cotidiana en la que se vota por candidatos poliacuteticos se comparan opiniones de
meacutedicos acerca de la propia salud o se firma una hipoteca A la vez la lectura criacutetica
permite constuir una voz propia para discutir diversos temas Con ello los sujetos
pueden convertirse en pensadores maacutes independientes
Leer criacuteticamente se asocia fuertemente con la capacidad de escribir con claridad En el
caso de un profesor o un estudiante la calidad de sus productos se asociaraacute no
solamente a cuaacutento han leiacutedo sino que a coacutemo y con queacute enfoque lo han hecho
iquestCuaacuteles son las destrezas de lectura criacutetica
La competencia de lectura criacutetica en cuanto propoacutesito educacional implica la habilidad
de evaluar ideas tanto teoacuterica como social y poliacuteticamente Para ello el sujeto debe ser
capaz de analizar evaluar y sintetizar lo que lee Son la habilidad para ver relaciones
entre las ideas y utilizarlas como una ayuda en la lectura Adaptando la propuesta de
LinguaLinks (2003) incluye competencias como las siguientes
Competencia Ejemplo
Proponer preguntas y
esperar respuestas
A partir del examen del tiacutetulo de un texto el sujeto
puede producir una pregunta para la que espera
respuesta en el curso de la lectura
Distinguir relaciones de
causa y efecto
Un sujeto discierne en la lectura cuaacuteles son las elaciones
de causa efecto propuestas por el texto Por ejemplo
dado X su consecuencia es Y
Distinguir etapas en un
proceso
El lector distingue las partes de un texto y establece
coacutemo se vinculan entre ellas en relaciones funcionales
por ejemplo distingue planteamiento del problema
argumentacioacuten a favor argumentacioacuten en contra
consideraciones conclusiones
Ver comparaciones Distingue comparaciones o analogiacuteas al interior de un
texto
Ver generalizacioacuten e
itemizacioacuten
El lector puede decidir en queacute momento el texto hace un
enunciado de tipo general que resume y hace universales
consideraciones particulares
Puede generar clasificaciones (itemizacioacuten) a partir del
texto
iquestCoacutemo pueden los estudiantes aprender a leer criacuteticamente
De acuerdo al centro de Estudios de la Mujer (OSU Womens Studies 2003) para
llegar a leer criacuteticamente los estudiantes ndashy cualquier ciudadano debe tener presente
que los tex tos en particular los mediaacuteticos abundan en opiniones y prejuicios lo que
hace difiacutecil cualquier proceso de lectura criacutetica debiendo estar atentos y en guardia
Entre las principales destrezas consideran
Aprender a decir Siacute No o Quizaacutes a las ideas por siacute mismo
Estar abierto a la reevaluacioacuten de las creencias y valores personales actuales
No pasar por alto lo que no se entiende leer entre liacuteneas leer cada palabra
individualmente y luego colectivamente iquestPor queacute el autor eligioacute esas palabras para
su planteamiento iquestQueacute significa que el autor parezca tener un cierto punto de
vista
Analizar muchas veces iquestTiene importancia que el autor sea hombre o mujer iquestSu
edad afectaraacute su perspectiva iquestSu definicioacuten sexual iquestSu origen nacional o eacutetnico
Tomar notas en los maacutergenes
Resumir los puntos principales
Releer raacutepidamente para asegurarse que se ha comprendido
iquestQueacute preguntas suscita esta lectura iquestQueacute respuestas a las preguntas personales
aporta
1015 El aprendizaje basado en problemas
El aprendizaje basado en problemas (PBL Problem Based Learning) es descrito por
Grabinger y Dunlap (2002) como una estrategia que se centra en el razonamiento
criacutetico para lograr un alto grado de compromiso del estudiante con el aprendizaje El
ambiente es disentildeado para promover el estudio y la investigacioacuten en contextos
reales estimula el desarrollo del compromiso y responsabilidad del estudiante la
toma de decisiones y el aprendizaje intencionado cultiva la colaboracioacuten entre
estudiantes y profesores utilizando actividades de aprendizaje dinaacutemicas
interdisciplinarias generativas
Este modelo se basa en la teacutecnica de resolucioacuten de problemas formalizada en los
Estados Unidos por Alex Osborn y Sidney Parnes como meacutetodo CPS Tambieacuten
existe el meacutetodo TRIZ de Genrich Altshuller desarrollado en la exUnioacuten Sovieacutetica
y las teacutecnicas de De Bono asiacute como el mapeo mental propuesto por Tony Buzan
La propuesta de OsbornParnes desarrollada en 1963 por Osborn se define como un
proceso multinivel que genera evaluacutea desarrolla refina e implanta soluciones a
oportunidades y problemas El modelo se desarrolla en cinco etapas aunque
frecuentemente se le agrega una sexta al inicio llamada ldquomessfindingrdquo
hallarbuscar en la mescolanza que implica localizar el problema o desafiacuteo al cual
aplicarlo Las seis etapas son (seguacuten Davis 1998)
1 Formular el objetivo a partir del caos inicial (Messfinding)
2 Encontrar los hechos
3 Encontrar el problema
4 Encontrar la idea
5 Encontrar la solucioacuten (Evaluacioacuten de la idea)
6 Hallar la aceptacioacuten (Implementacioacuten de la idea)
Proceso Osborne Parnes de Solucioacuten Creativa de Problemas
EO EH EP EI ES EA
Encontrar el
Objetivo
Encontrar
los hechos
Encontrar el
problema
Encontrar la
idea
Encontrar la
solucioacuten
Encontrar
la aceptacioacuten
Identificar
Meta Deseo
Desafiacuteo
Reunir datos Clarificar el
problema
Generar Ideas Seleccionar y
fortalecer las
soluciones
Planificar
para la
accioacuten
Cuaacutel es la
meta
deseo o
desafiacuteos
sobre el que
desea trabajar
Cuaacutel es la
situacioacuten
o entorno
Cuaacuteles son
todos
los hechos
preguntas
datos
sentimientos
involucrados
Cuaacutel es el
problema
que realmente
debe
enfrentarse
Cuaacutel es la
preocupacioacuten
que
realmente
necesita
ser satisfecha
Cuaacuteles son
todas
las posibles
soluciones a
coacutemo resolver
el
problema
Coacutemo puede
fortalecer la
solucioacuten
Coacutemo
puede
seleccionar
las soluciones
para saber
cuaacutel es la que
funciona
mejor
Cuaacuteles son
los pasos de
accioacuten que
necesitan
darse a fin de
implementar
a solucioacuten
El eacutenfasis en la creatividad que ponen Osborn y Parnes al igual que Buzan y De Bono
fortalecen la mirada sobre el caraacutecter maacutes divergente que convergente que requiere esta
metodologiacutea en la didaacutectica Esto plantea demandas importantes al docente no soacutelo por
efectos de la conduccioacuten del proceso sino referidos a la evaluacioacuten y orientacioacuten del mismo
desde el propio inicio de su concepcioacuten como tal hasta el juicio final sobre la calidad del
trabajo realizado
Desarrollar coraje intelectual para pensar independientemente y justamente se
debe sentir la necesidad de afrontar y veacuterselas justamente con ideas puntos de
visa o creencias impopulares El coraje para hacerlo surge del reconocimiento
de que las ideas consideradas peligrosas son a veces racionalmente justificadas
(en todo o en parte) y que las conclusiones o creencias inculcadas a nosotros
son algunas veces falsas o erroacuteneas
Desarrollar fe o integridad intelectual los pensadores criacuteticos reconocen la
necesidad de ser veraces en su propio pensamiento ser consistentes con los
estaacutendares intelectuales que aplican con el fin de mantener los mismos
estaacutendares de rigurosidad de evidencia y prueba que aplican a otros y
honestamente admitir discrepancias e inconsistencias con su propio
pensamiento y accioacuten
Desarrollar la perseverancia intelectual reconocer la necesidad de luchar con
problemas confusos y no fundamentados para lograr una profunda
comprensioacuten Un cambio significativo requiere paciencia y trabajo arduo
Asuntos importantes con frecuencia requieren una prolongada lucha
investigacioacuten y pensamiento
Desarrollar confianza en la razoacuten una persona racional reconoce el poder de la
razoacuten el valor de disciplinar el pensamiento de acuerdo con estaacutendares racionales
Confianza en que con aacutenimo y dedicacioacuten la gente puede desarrollar la habilidad
para pensar por siacute misma formar su punto de vista trazar conclusiones razonables
pensar coherentemente y loacutegicamente persuadir a otros con la razoacuten y llegar
finalmente a ser personas razonables a pesar de los obstaacuteculos que puedan
presentarse Esta confianza es esencial para construir una democracia en la cual la
gente logre genuinas reglas de conducta sin ser manipulada por los medios
masivos de comunicacioacuten intereses particulares o por los propios prejuicios
miedos e irracionalidades que faacutecilmente tienden a dominar la mente humana
Estrategias cognitivas ndash Macrohabilidades
Refinar la generalizacioacuten y evitar sobresimplificaciones los pensadores criacuteticos
tratan de encontrar patrones y soluciones de simplificacioacuten pero no para
representar inadecuadamente o para distorsionar Hacen una distincioacuten entre
simplificacioacuten y sobresimplificaciones engantildeosas Los pensadores criacuteticos
escrutinan las generalizaciones prueban posibles excepciones y aplican
restricciones apropiadas
Comparar situaciones anaacutelogas transferir insights a nuevas situaciones el poder de una
idea estaacute limitada por nuestra capacidad para ver su aplicacioacuten La habilidad de los
pensadores criacuteticos para usar las ideas cuidadosamente aumenta su habilidad para
transferir ideas criacuteticamente Esto les permite organizar materiales y experiencias en
diferentes formas comparar y contrastar etiquetas alternativas integrar su comprensioacuten
de diferentes situaciones y encontrar fructiacuteferamente formas de conceptualizar nuevas
situaciones Cada nueva aplicacioacuten de una idea enriquece la comprensioacuten tanto de la idea
aplicada como de la situacioacuten a la cual es aplicada
Desarrollar la propia perspectiva crear o explorar creencias argumentos o teoriacuteas los
pensadores criacuteticos aprenden a reconocer que su forma de pensar y la de otros estaacuten
sujetas a error Aprenden a desarrollar su punto de vista a traveacutes del anaacutelisis criacutetico de su
experiencia Aprenden a cuestionar formas comuacutenmente aceptadas de comprender las
cosas que son aceptadas acriacuteticamente conocen cuaacutel es su perspectiva y pueden hablar
conscientemente de ella porque han explorado sus creencias sus razonamientos y sus
teoriacuteas
Clarificar causas conclusiones y creencias dada una afirmacioacuten clara sobre una causa y
antes de evaluar conclusiones o soluciones es importante reconocer queacute es necesario
para fundamentarla Antes de discrepar o no con la afirmacioacuten se ha de entender
claramente eacutesta Los pensadores criacuteticos distinguen hechos de interpretaciones
opiniones juicios o teoriacuteas
Clarificar y analizar el significado de palabras o frases el pensamiento criacutetico
independiente requiere claridad de pensamiento Un pensador claro comprende
conceptos y conoce queacute tipo de evidencia se requiere para aplicar adecuadamente una
palabra o frase a una situacioacuten La habilidad para suplir una definicioacuten no es prueba de
comprensioacuten se debe ser capaz de proveer ejemplos claros y obvios y usar la idea
apropiadamente
Desarrollar criterios de evaluacioacuten clarificar valores y estaacutendares los pensadores
criacuteticos se dan cuenta que expresar preferencias no substituye la evaluacioacuten La
conciencia del proceso o de los componentes de evaluacioacuten facilitan la equidad en la
evaluacioacuten El proceso requiere el desarrollo y uso de criterios o estaacutendares de
evaluacioacuten o hacer claros los criterios o estaacutendares Los pensadores criacuteticos son
conscientes de los valores en los cuales basan sus juicios Ellos los han clarificado y
comprenden por queacute son valiosos Cuando desarrollan criterios los pensadores criacuteticos
deben comprender el objeto y propoacutesito de la evaluacioacuten y cuaacutel es la funcioacuten del asunto
al cual se supone ha de servir Los pensadores criacuteticos toman en consideracioacuten diferentes
puntos de vista cuando intentan evaluar algo
Evaluar la credibilidad de las fuentes de informacioacuten los pensadores criacuteticos reconocen
la importancia de usar fuentes confiables de informacioacuten cuando formulan conclusiones
reconocen cuaacutendo hay maacutes de una posicioacuten razonable para ser tomada en cuenta
comparan fuentes de informacioacuten alternativas notan acuerdos analizan para determinar
si la fuente estaacute en condiciones de concluir lo que dice reuacutenen maacutes informacioacuten cuando
las fuentes entran en desacuerdo Reconocen los obstaacuteculos para reunir informacioacuten
exacta y pertinente
Cuestionar profundamente extraer y perseguir las raiacuteces o preguntas significativas los
pensadores criacuteticos pueden perseguir un asunto en profundidad cubriendo aspectos
relacionados en un proceso de pensamiento o discusioacuten Cuando leen buscan las causas
o conceptos que fundamentan o subyacen a las afirmaciones expresadas Ellos llegan a
su propia comprensioacuten de los detalles colocaacutendose en un gran marco del tema y de su
perspectiva general Contemplan los asuntos significativos y preguntas que subyacen a
los temas o problemas estudiados Se pueden mover entre ideas baacutesicas subyacentes y
detalles especiacuteficos Cuando siguen una liacutenea de pensamiento no se salen del tema
Utilizan asuntos importantes para organizar su pensamiento y no son limitados por la
organizacioacuten dada por otros ni son indebidamente influenciados por el lenguaje de
otros Reconocen que las categoriacuteas sirven a los propoacutesitos humanos y usan aquellas que
mejor sirven a su propoacutesito No estaacuten dominados por formas aceptadas de hacer las
cosas Evaluacutean metas y la manera de alcanzarlas
Analizar o evaluar argumentos interpretaciones creencias o teoriacuteas los pensadores
criacuteticos usan herramientas analiacuteticas para comprender un razonamiento y determinar sus
fortalezas y debilidades Cuando analizan argumentos los pensadores criacuteticos reconocen
la importancia de indagar las razones y considerar visiones alternativas son
especialmente sensibles a la fuerza de los argumentos con los cuales discrepan
reconociendo la tendencia de los seres humanos a ignorar sobresimplificar distorsionar
o alejarse de ellos Analizan preguntas y colocan argumentos conflictivos
interpretaciones y teoriacuteas en oposicioacuten unas frente a otras como un medio de iluminar
conceptos claves supuestos implicaciones etc Distinguen evidencia de interpretacioacuten
exploran los supuestos sobre los cuales estaacute basada y proponen y evaluacutean
interpretaciones alternativas Los pensadores autoacutenomos consideran teoriacuteas competentes
y desarrollan las propias
Generar o evaluar soluciones usan todo aquello de lo que disponen para encontrar la
mejor solucioacuten que pueden Evaluacutean soluciones no independientemente sino en relacioacuten
unas con otras Toman el tiempo para pensar claramente exactamente y justamente
Examinan las causas del problema en amplitud Aunque los pensadores criacuteticos usan
toda la informacioacuten disponible relevante para el problema incluyendo los resultados de
soluciones que otros han usado en situaciones similares son flexibles e imaginativos
tienden a intentar una buena idea bien sea que haya sido intentada o no antes
Pensadores justos toman en cuenta el intereacutes de todos los que seraacuten afectados por un
problema y la solucioacuten propuesta Estaacuten comprometidos con el hallazgo de la mejor
solucioacuten se acercan a los problemas de manera realista
Analizar o evaluar acciones y poliacuteticas Estaacuten especialmente comprometidos con las
consecuencias de las acciones y reconocen como fundamental evaluar tanto la conducta
como las poliacuteticas Basan la evaluacioacuten de la conducta en supuestos a los cuales ellos
han accedido racionalmente Son conscientes de los estaacutendares que han usado y de la
posibilidad de que eacutestos esteacuten sujetos a evaluacioacuten Estaacuten especialmente comprometidos
con las consecuencias de sus acciones y las reconocen como fundamentales para evaluar
la conducta y la poliacutetica
Leer criacuteticamente clarificar o criticar textos leen con un alto escepticismo pero ellos no
dudan o niegan antes de comprender Reconocen que todos pueden cometer errores y
estar equivocados incluyendo los autores de los libros Reconocen que ya que todos
tienen un punto de vista todo el mundo puede dejar de lado informacioacuten relevante Asiacute
leer un libro es leer una perspectiva limitada de un tema y se puede aprender maacutes
considerando otras perspectivas Se hacen preguntas se interrogan sobre las
explicaciones razones ejemplos significados y verdades del material
Se acercan a la lectura como un todo intentando varias interpretaciones hasta que
una se ajusta del todo
1048766 Escuchar criacuteticamente el arte del diaacutelogo silencioso Escuchar es muy complejo se
deben tomar las palabras de otros y traducirlas en ideas que hagan sentido para
nosotros Debemos continuamente interpretar lo que otros dicen dentro de los
confines de nuestra experiencia Debemos encontrar la forma de entrar en el punto
de vista del otro cambiar nuestra mente para seguir sus liacuteneas de pensamiento Los
pensadores criacuteticos hacen preguntas a medida que leen y usan tales preguntas para
orientarse ellos mismos sobre lo que el autor estaacute diciendo igual hacen cuando
escuchan
1048766 Hacer conexiones interdisciplinarias no permiten que distinciones arbitrariamente
temas acadeacutemicos controlen su pensamiento Cuando consideran asuntos que
trascienden materias traen conceptos relevantes conocimientos e insights de
muchas materias para el anaacutelisis haciendo siempre conexiones entre materias
1048766 Practicar la discusioacuten socraacutetica clarificar e interrogar creencias teoriacuteas o
perspectivas Los pensadores criacuteticos son cuestionadores son haacutebiles para preguntar
y probar profundamente llegar a la raiacutez de las ideas llegar al fondo de la mera
apariencia de las cosas Usan la pregunta para aprender lo que otros piensan
ayudarlos a desarrollar sus ideas o como preludio a su evaluacioacuten Cuando se
encuentran con una nueva idea quieren comprenderla relacionarla con su
experiencia determinar sus implicaciones consecuencias y valor Pueden descubrir
de manera fructiacutefera la estructura de su perspectiva y la del otro Se sienten
coacutemodos siendo cuestionados no se sienten ofendidos confusos o intimidados
Reciben las preguntas como una oportunidad para desarrollar su liacutenea de
pensamiento
1048766Razonar dialoacutegicamente comparar perspectivas el pensamiento analoacutegico se refiere a
pensar que comprende un diaacutelogo o intercambio amplio entre diferentes puntos de vista
dominios cognitivos o marcos de referencia Siempre se exploran conexiones entre ideas y
asuntos dentro de diferentes dominios o puntos de vista Los pensadores criacuteticos necesitan
ser capaces de comprometerse en un fructiacutefero diaacutelogo exploratorio proponiendo ideas
probando sus raiacuteces considerando insights subjetivos y evidencia evaluando ideas y
movieacutendose entre varios puntos de vista El cuestionamiento socraacutetico es una forma de
pensamiento dialoacutegico
1048766 Razonar dialeacutecticamente evaluar perspectivas Se trata de moverse no solamente
entre puntos de vista divergentes o liacuteneas de pensamiento sino de hacer algunas
evaluaciones a la luz de la fuerza y debilidad relativa de la evidencia o
razonamiento presentado Auacuten maacutes cuando se piensa dialeacutecticamente los
pensadores criacuteticos pueden usar microhabilidades apropiadamente
Estrategias Cognitivas microhabilidades
Comparar y contrastar ideales con la praacutectica actual el automejoramiento y el
mejoramiento social son valores presupuestos del pensamiento criacutetico Este requiere un
esfuerzo por vernos a nosotros mismos y a los otros exactamente Esto requiere
reconocer vaciacuteos entre hechos e ideales El pensador imparcial valora la verdad y
consistencia y auacuten maacutes trabaja por minimizar tales vaciacuteos Una educacioacuten criacutetica lucha
por iluminar discrepancias entre hechos e ideales y propone y evaluacutea meacutetodos para
minimizarlos Esta estrategia estaacute iacutentimamente conectada con ldquodesarrollar confianza
intelectualrdquo
1048766Pensar precisamente sobre el pensamiento usando un vocabulario criacutetico Un
requerimiento esencial del pensamiento criacutetico es la habilidad para pensar sobre el
pensamiento comprometerse en lo que algunas veces es llamado ldquometacognicioacutenrdquo Una
posible definicioacuten del pensamiento criacutetico es el arte de pensar sobre el pensamiento
mientras estaacute pasando para mejorar el pensamiento hacerlo maacutes claro maacutes exacto maacutes
imparcial El vocabulario analiacutetico nos capacita para pensar maacutes precisamente sobre nuestro
pensamiento Este vocabulario es ldquosuponer concluir criterio punto de vista relevancia
elaborar ambiguo objecioacuten soporte sesgo justificar perspectiva contradiccioacuten
credibilidad evidencia interpretar distinguirrdquo Se estaacute en mejor posicioacuten de evaluar el
razonamiento propio y de otros cuando se hace uso de un vocabulario analiacutetico con
exactitud y facilidad
1048766 Notar diferencias y similitudes significativas se esfuerzan por tratar cosas similares
similarmente y cosas diferentes de manera diferente Cosas superficialmente similares
son con frecuencia esencialmente las mismas El desarrollo de habilidades de
observacioacuten y razonamiento a un nivel alto sensibiliza hacia similaridades y diferencias
significativas A medida que desarrollamos esta sensibilidad esta influye sobre coacutemo
experienciamos describimos categorizamos y razonamos sobre las cosas Somos maacutes
cuidadosos y discriminativos en nuestro uso de las palabras y frases Dudamos antes de
aceptar esta u otra analogiacutea o comprobacioacuten Reconocemos el propoacutesito de las
comparaciones que hacemos y que eacutestos gobiernan el acto de comparar determinando
su alcance y liacutemites Los pensadores criacuteticos distinguen entre diferentes sentidos de la
misma palabra o frase reconociendo las diferentes implicaciones de cada una
Comprenden que los propoacutesitos del escritor o del que habla determinan el uso del
lenguaje Reconocen cuando dos o maacutes conceptos son similares o tienen una importante
relacioacuten uno con otro auacuten teniendo diferentes significados Reconocen cuando usan una
palabra en su sentido ordinario o en alguacuten sentido especializado o teacutecnico Hacen
distinciones claras y no confunden conceptos
18 LA ENSENtildeANZA DEL PENSAMIENTO CRIacuteTICO
iquestEs posible ensentildear el pensamiento criacutetico y si es asiacute iquestcoacutemo y cuaacutendo es el momento
para comenzar a hacerlo iquestes posible ensentildear a pensar criacuteticamente en cualquier
momento de la vida iquestqueacute medios emplear para ello estas son tan soacutelo algunas de las
preguntas que los investigadores en el campo del pensamiento criacutetico se han formulado
y cuyas respuestas dadas desde enfoques y objetivos diversos se plasman en
programas tan heterogeacuteneos como las perspectivas desde las cuales son concebidos
Es innegable que hablar sobre la ensentildeanza de procesos de pensamiento de orden
superior suscita numerosas expectativas respecto a las posibilidades de potenciar las
capacidades humanas hacia la formacioacuten de seres humanos maacutes razonables como tal
vez diriacutea Lipman iquestQueacute alternativas existen para alcanzar esta ambiciosa meta
Es posible afirmar que el intereacutes por desarrollar programas dirigidos a la ensentildeanza de
habilidades de pensamiento ha existido durante cientos de antildeos y en la primera parte
de este siglo se desarrollaron muchos programas incluyendo la tormenta de ideas y la
sineacutectica que intentaban promover ademaacutes el pensamiento creativo
A pesar de la larga historia de los intentos para ensentildear a pensar el desarrollo
sistemaacutetico y la evaluacioacuten de cursos realistas que tienen alguna posibilidad de eacutexito
estaacute todaviacutea en un estadio exploratorio o experimental (Garnham amp Oakhill 1996)
En particular parece que ninguacuten enfoque se ha considerado como el mejor
Nickerson Perkins amp Smith (1985) identifican cinco enfoques sobre la ensentildeanza de
habilidades de pensamiento aunque no las consideran mutuamente excluyentes
1 Enfoques de las operaciones cognitivas que intentan identificar desde un punto de
vista cognitivo las habilidades componentes que contribuyen al pensamiento y
entrenar a la gente en el uso de tales habilidades
2 Enfoque de orientacioacuten heuriacutestica que subrayan los meacutetodos generales de solucioacuten
de problemas descritos por solucionadores de problemas expertos o por gente que
intenta programar ordenadores para solucionar problemas
3 Enfoques del pensamiento formal que afirman que las personas necesitan
entrenamiento en lo que Piaget llamoacute pensamiento operacional formal que intentan
ensentildearlo principalmente como parte de los cursos de asignaturas convencionales
4 Enfoques de facilidad simboacutelica que se centran especiacuteficamente en las habilidades
de manipulacioacuten de siacutembolos
5 Enfoques de pensamiento sobre el pensamiento que intentan mejorar el pensamiento
haciendo que la gente piense sobre la naturaleza de eacuteste
Los enfoques basados en operaciones cognitivas para ensentildear a pensar ponen
eacutenfasis en procesos simples como comparar y clasificar en el presupuesto de que son
baacutesicos en alguacuten sentido Los enfoques de orientacioacuten heuriacutestica pretenden ensentildear
heuriacutesticos especiacuteficos estrategias y teacutecnicas de solucioacuten de problemas Se basan
tambieacuten en un influyente anaacutelisis teoacuterico de la solucioacuten de problemas y conciben la
habilidad de pensamiento como al menos en parte una cuestioacuten de ldquosaber coacutemordquo Sin
embargo su eacutenfasis en un ldquosaber coacutemordquo general en lugar de especiacutefico estaacute maacutes bien
anticuada Los enfoques basados en heuriacutesticos pretenden ensentildear a los estudiantes
coacutemo fragmentar una tarea compleja en pasos pequentildeos que son capaces de realizar
faacutecilmente
Como el teacutermino heuriacutestico lo sugiere es poco probable que eacutestos meacutetodos
garanticen una solucioacuten por lo que seraacuten soacutelo buenas apuestas Los pequentildeos pasos
habitualmente son demasiado complejos para considerarse ldquooperaciones cognitivas
baacutesicasrdquo aunque en principio podriacutean ser asiacute de simples Ademaacutes los enfoques
basados en los heuriacutesticos ponen poco eacutenfasis en ensentildear a los estudiantes a realizar los
pequentildeos pasos Los enfoques de operaciones cognitivas por el contrario no se
centran en meacutetodos de fragmentacioacuten de problemas sino en ensentildear las operaciones
componentes Los dos meacutetodos son por tanto en cierta medida complementarios
Como puede apreciarse los programas son tan diversos como los objetivos perseguidos
a traveacutes de ellos En un intento de integrar las diferentes perspectivas Santiuste et al
(2001) realizan una clasificacioacuten que permite agruparlas en dos liacuteneas de trabajo
fundamentales La primera constituida por aquellos programas dirigidos al desarrollo
del pensamiento a nivel general en tanto que la segunda agrupa programas orientados
al desarrollo de destrezas especiacuteficas
19 ENSENtildeANZA DEL PENSAMIENTO CRIacuteTICO EN EDUCACIOacuteN SUPERIOR
Para comenzar es importante sentildealar la innegable importancia que se concede a la
formacioacuten del pensamiento criacutetico a nivel de la educacioacuten superior o terciaria Asiacute la
Conferencia Mundial sobre la Educacioacuten Superior en el Siglo XXI (1999) al hablar
sobre la calidad de la educacioacuten sentildeala la importancia de reformular los planes de
estudio no contentarse con el mero dominio cognoscitivo de las disciplinas e incluir la
adquisicioacuten de competencias ldquo para la comunicacioacuten el anaacutelisis creativo y criacutetico la
reflexioacuten independientes y el trabajo en equipo en contextos multiculturalesrdquo
Especiacuteficamente sobre los estudiantes propone en la Conferencia formarlos para que
se conviertan en ciudadanos bien formados y profundamente motivados provistos de
un sentido criacutetico y capaces de analizar los problemas y buscar soluciones para los que
se planteen a la sociedad aplicar eacutestas y asumir responsabilidades
Otros documentos encaminados a abordar la calidad de las competencias que han de
desarrollar los profesionales de cara al siglo XXI sentildealan ldquoEl pensamiento Criacutetico
reflexivo es una dimensioacuten importante que debe ser tenida en cuenta en cualquier
evaluacioacuten de competencias geneacutericas desarrolladas durante la educacioacuten superiorrdquo
(Quality in Higher Education 7 2001)
Proyectos educativos particulares sentildealan abiertamente que la formacioacuten de los
estudiantes ha de estar orientada a que eacutestos desarrollen un haacutebito reflexivo criacutetico e
investigativo que les permita formarse esquemas baacutesicos de vida y mantener abierta su
voluntad de indagar y conocerrdquo
Si bien es propoacutesito de la formacioacuten el desarrollo del pensamiento criacutetico los
resultados no son alentadores Kember (1997) despueacutes de revisar evidencias de
investigacioacuten en este campo sugiere que a nivel de educacioacuten terciaria existen una
serie de factores que pueden estar afectando las posibilidades de desarrollo del
pensamiento criacutetico Uno de tales factores es el disentildeo de los curriacuteculos el cual ha sido
visto como determinante para que los profesores se centren en los contenidos
fundamentalmente durante sus clases maacutes que en el desarrollo del pensamiento criacutetico
El autor formula como explicacioacuten tentativa el caraacutecter especiacutefico de los contenidos
frente a aquellas habilidades potencialmente generalizables
Por otra parte los profesores reciben poca asesoriacutea en relacioacuten con lo que puede ser
considerado un ldquobuenrdquo pensamiento es decir que en general no tienen claro queacute es lo
que se supone que deben ayudar a desarrollar en sus estudiantes Asiacute el vaciacuteo de
claridad respecto a lo que es pensamiento criacutetico conduce a la confusioacuten respecto a
coacutemo podriacutea ser desarrollado y evaluado un buen pensamiento Tal confusioacuten conduce
a que se generen experiencias de aprendizaje que no conducen necesariamente al
desarrollo de habilidades de pensamiento generalizables
Sternberg (1987) establecioacute que existen ocho falacias de los profesores respecto a la
ensentildeanza y el aprendizaje que inhiben la posibilidad de desarrollo del pensamiento
criacutetico
1 Profesores que creen que no tienen nada que aprender de los estudiantes En el
campo del pensamiento criacutetico el profesor es tambieacuten un aprendiz que necesita ser
receptivo a nuevas ideas
2 Pensamiento criacutetico es solamente asunto del profesor Asiacute el profesor debe pensar las
respuestas y presentarlas suavemente usando la mejor tecnologiacutea disponible para
ello
3 Existe el mejor programa para ensentildear el pensamiento criacutetico Al respecto Sternberg
establecioacute que no existe el mejor programa para esto y los resultados dependen no
solamente del programa sino tambieacuten de las metas que se persiguen asimismo
incide en ello el contexto o la cultura en la cual el pensamiento del aprendiz estaacute
situado
4 La eleccioacuten de un programa de pensamiento criacutetico estaacute basado en un nuacutemero binario
de elecciones Usualmente lo que puede resultar efectivo es la combinacioacuten de un
amplio rango de aproximaciones
5 Eacutenfasis en la respuesta correcta cuando lo que realmente es importante es el
pensamiento detraacutes de la respuesta
6 La discusioacuten es un medio para un fin Sin embargo quienes han ahondado en el tema
consideran que el pensamiento criacutetico puede ser considerado un fin en siacute mismo
7 La nocioacuten de maestriacutea en el aprendizaje se espera que el estudiante logre un 90 de
respuestas correctas en un 90 del tiempo establecido para esto Usualmente el
pensamiento y la ejecucioacuten pueden ser mejorados maacutes allaacute existiendo condiciones
para ello
8 El papel de un curso sobre pensamiento criacutetico es ensentildear pensamiento criacutetico
La necesidad de ayudar a ensentildear y generalizar el pensamiento es soportada por la
revisioacuten de algunos estudios recientes sobre la transferencia del aprendizaje (Garnham amp
Oakhill 1994) Este ha concluido que cualquier transferencia es usualmente dentro del
dominio en el cual el pensamiento fue aprendido Merece la pena considerar si este vaciacuteo
de transferencia es inherente al pensamiento o se presenta por praacutecticas pedagoacutegicas
pobres en la promocioacuten de la generalizacioacuten de habilidades Una miacutenima condicioacuten para
la generalizacioacuten del pensamiento es que las formas de pensamiento fueran aprendidas
en primer lugar Lo maacutes probable es que la mayoriacutea de los cursos no enfaticen
aproximaciones que promuevan el ldquobuen pensamientordquo y que haya insuficientes
oportunidades para los estudiantes para practicar anaacutelisis criacutetica siacutentesis y otros
aspectos del pensamiento
La transferencia del ldquobuen pensamientordquo a un nuevo contexto parece ser maacutes probable
cuando la aproximacioacuten de la ensentildeanza se hace haciendo eacutenfasis en habilidades
transferibles de estudios anteriores a aquellos posteriores
Es difiacutecil concebir un amplio tipo de pensamiento que no tenga aplicacioacuten significativa
fuera de una disciplina particular Por ejemplo el pensamiento involucrado en el disentildeo
de experimentos asiacute como en la interpretacioacuten de evidencia tiene aplicaciones maacutes allaacute
de una disciplina particular Si un objetivo de ensentildeanza-aprendizaje es equipar a los
estudiantes para generalizar formas de razonamiento en cualquier dominio disciplinar
entonces los profesores deben hacer uso de una serie de estrategias de andamiaje para
dirigir tal proceso
En general la investigacioacuten sugiere la existencia de fuertes relaciones entre las
concepciones de los profesores y la forma como se aproximan a la ensentildeanza (Kember
1997) Aquellos profesores que simplemente han seguido lineamientos curriculares no
parecen ensentildear a pensar bien Kember propone que las concepciones de la ensentildeanza
pueden ser resumidas en teacuterminos de dos amplias orientaciones denominadas centrada
en el profesororientada al contenido y centrada en el estudianteorientada al
aprendizaje La orientacioacuten centrada en el profesor incluye concepciones que indican
que la ensentildeanza es para impartir informacioacuten o transmitir conocimiento estructurado
mientras que la orientacioacuten centrada en el estudiante incluye creencias sobre la
ensentildeanza como facilitadora de la comprensioacuten promotora del cambio conceptual y el
desarrollo intelectual
Las concepciones de los estudiantes seguramente desempentildean tambieacuten un papel
importante en los logros del proceso de ensentildeanza-aprendizaje por lo cual afectar sus
concepciones ha de ser considerada tambieacuten como meta importante
Si bien la ensentildeanza del pensamiento criacutetico ha generado escepticismo en algunos
investigadores otros se han interesado por las posibilidades que se ofrecen a nivel de
educacioacuten superior e inclusive han indagado la manera como cambios en el
pensamiento se vinculan con el tipo de disciplina que cursan los estudiantes Tales son
algunos de los puntos que se abordan en este capiacutetulo
110 ESTRATEGIAS DOCENTES DENTRO DEL PENSAMIENTO CRIacuteTICO
La ensentildeanza del pensamiento criacutetico debe llevar a todo docente a preguntarse iquestensentildeo a
mis estudiantes a pensar y pensar criacuteticamente iquestCoacutemo lo hago (Jessop 2002) Y
como institucioacuten las mismas preguntas son vaacutelidas El tema es altamente complejo y
demandante porque involucra directamente a los docentes actores principales de esta
historia
Diversas metodologiacuteas y teacutecnicas se han desarrollado ya desde Soacutecrates en la Atenas de
Pericles Entre las maacutes actuales se citan y describen algunas a continuacioacuten
1101 Mayeacuteutica socraacutetica
El meacutetodo utilizado por Soacutecrates denominado por eacutel mismo como mayeacuteutica 10 es
decir el arte de ayudar a bien parir es la metodologiacutea por la que busca y ayuda a
buscar la verdad el bien y la sabiduriacutea Platoacuten a traveacutes de Soacutecrates propone en sus
diaacutelogos que el conocimiento estaacute en el alma del sujeto La tarea del educador
consiste en ayudar al sujeto por la viacutea de preguntas apropiadas a sacar a la luz el
conocimiento que reside en su alma y que por especiales circunstancias se
encuentra olvidado aunque no perdido (Platoacuten 1999) En una perspectiva
contemporaacutenea el rol del docente en el meacutetodo socraacutetico es de mediador cultural
que pone la duda en el sujeto que aprende ayudaacutendolo a enfocar de diversas
maneras el objeto de estudio sacando a la luz tambieacuten los propios sentimiento
(emocionalidad en el sentido de Maturana) y las propias preconcepciones
(conocimientos previos en la terminologiacutea de Vigotsky) Al hacerse consciente el
sujeto de lo que piensa hace siente y dice estaacute en mejores condiciones de sostener
sus opiniones y creencias
El meacutetodo socraacutetico o ldquomayeacuteuticardquo ha sido utilizado a lo largo de la historia y en la
actualidad tiene un uso intenso en la ensentildeanza del derecho en prestigiadas
universidades norteamericanas como la de Chicago o Harvard (Nussbaum 1997
Mikva 2003) no soacutelo por su potencial de desarrollo cognitivo sino tambieacuten por el
fuerte componente eacutetico que contiene
El meacutetodo socraacutetico se estructura sobre la base de preguntas Moguel (2003)
distingue entre las preguntas ldquode pruebardquo en las cuales el profesor ya conoce la
respuesta y soacutelo desea saber si los estudiantes la conocen como eacutel y las ldquopreguntas
auteacutenticasrdquo que son maacutes interesantes y desafiantes porque tambieacuten quien las hace
estaacute personalmente perplejo y busca informacioacuten Las preguntas auteacutenticas
corresponden a la herencia intelectual de Soacutecrates quien acostumbraba interrogar
sistemaacuteticamente a otra persona con el propoacutesito fundamental de lograr definir
ideas en su permanente buacutesqueda de la verdad y el conocimiento En este sentido
el meacutetodo socraacutetico estimula a desarrollar preguntas abiertas auteacutenticas no
orientadas a verificar si un sujeto sabe o no que tenga maacutes de una respuesta
plausible ldquoEl conocimiento no se contiene en una uacutenica respuesta sino que se
construye progresivamente a lo largo de varias respuestasrdquo (Moguel 2003)
El modelo general de interrogacioacuten socraacutetica comprende cuatro componentes a
saber origen y fuente apoyo razones evidencia y supuestos visiones conflictivas
implicancias y consecuencias (Moore y Rudd 2002) El primer componente se
orienta a los conocimientos previos y a la construccioacuten de posibles respuestas ante
una pregunta abierta planteada por el profesor Luego se procede a buscar evidencia
o argumentacioacuten que sustente cada una de las posiciones resultantes La fase de
visiones conflictivas conlleva la consideracioacuten comparativa de las evidencias y
argumentos en juego Finalmente el anaacutelisis de las implicancias y consecuencias de
cada una de las posiciones llega a reflexionar acerca de los aspectos maacutes amplios
que podriacutean afectar la teoriacutea disponible o las praacutecticas usuales en un campo
profesional determinado
La utilizacioacuten del meacutetodo socraacutetico no es algo que pueda improvisarse Requiere
cierto entrenamiento de parte del profesor asiacute como disponer cuidadosamente del
material sobre el que se trabajaraacute Desde la perspectiva praacutectica Moore y Rudd
(2002) recomiendan identificar claramente los objetivos instruccionales planificar
una secuencia de preguntas que llevaraacuten loacutegicamente a los estudiantes a respuestas
razonadas basadas sobre las mismas preguntas
Durante el desarrollo de la discusioacuten el profesor debe mantener la discusioacuten
centrada en el tema involucrar a la mayor cantidad de alumnos posible no juzgar
las respuestas de los estudiantes hacer preguntas que sometan a prueba las
opiniones vertidas y preguntas que resuman el material y verifiquen la comprensioacuten
del estudiante Finalmente no tener miedo de las pausas y aceptar que el proceso
puede llevar maacutes tiempo del imaginado inicialmente
1102 Simulaciones
La simulacioacuten consiste en la reproduccioacuten dinaacutemica aunque simplificada o reducida
de una situacioacuten o situaciones que reproducen un sistema o proceso (existente o
hipoteacutetico) frente a las cuales deberaacute adoptar decisiones fundadas y profesionales
de manera tal que satisfagan las demandas de los referentes principales (clientes
pacientes estudiantes puacuteblico)
Se reconoce a la simulacioacuten la capacidad de acelerar los procesos de aprendizaje
contribuyendo a elevar su calidad no obstante no pueden concebirse aisladamente
sino que integrados en un proceso docente con un rol integrador sisteacutemico y
ordenado del mismo y del plan general de formacioacuten profesional (Salas Perea y
Ardanza Zulueta 1995)
Hay dos usos principales de la simulacioacuten como recursos de ensentildeanza y como
recurso evaluativo formal La propuesta de Salas Perea y Ardanza Zulueta para la
ensentildeanza de la medicina propone que la simulacioacuten puede utilizarse en tres
momentos diferentes del desarrollo curricular en actividades previas al inicio del
ciclo cliacutenico en las estancias cliacutenicas y durante la praacutectica profesional o internado
Desde el punto de vista de capacidad evaluativa la simulacioacuten permite estimar el
desarrollo del estudiante en aspectos como capacidad de buacutesqueda e interpretacioacuten
de datos cliacutenicos y para cliacutenicos identificacioacuten de problemas de salud juicio sobre
conducta terapeacuteutica a seguir conocimientos praacutecticos habilidades profesionales
Es posible analogizar la experiencia de la ensentildeanza de la medicina a otras aacutereas de
formacioacuten profesional
Entre los referentes teoacutericos de la teacutecnica de la simulacioacuten como estrategia didaacutectica
se encuentran
La teoriacutea constructivista al aprender el conocimiento se transforma lo que
sucede a traveacutes de la actividad intelectual del aprendiz experimentando
soluciones a partir de los conocimientos previos y la nueva informacioacuten el
aprendizaje es maacutes eficiente cuando se relaciona con toacutepicos que cautiven la
atencioacuten del aprendiz la autonomiacutea del aprendiz es un requisito correspondiendo
al docente su estimulacioacuten
La teoriacutea de la conversacioacuten seguacuten la cual aprender es un acto social (Vigotsky)
el cual se produce en el flujo de los consensos progresivos en una comunidad
discursiva
La adquisicioacuten de nuevos conocimientos es resultado de la interaccioacuten de gente
que participa en una tarea compartida a la vez todo conocimiento es situado
seguacuten lo cual el conocimiento se produce en la relacioacuten activa entre un sujeto y
su entorno con diferentes tipos de relaciones entre ellos el aprendizaje se
produce maacutes propiamente cuando el sujeto estaacute involucrado en un ambiente
educacional complejo y realista
La teoriacutea del sujeto episteacutemico como un ser dotado tanto de capacidades o
competencias cognoscitivas como de contenidos de conocimiento de diverso nivel y
complejidad a la vez este sujeto es capaz de error (olvido equivocacioacuten e
ignorancia) que a la vez lo habilita para aprender y especifica el aprendizado tanto
como un proceso de adquisicioacuten como un proceso de modificacioacuten
Las simulaciones dan cuenta de todos estos referentes teoacutericos a traveacutes de su estructura
dinaacutemica y resultados
Por otra parte Jimeacutenez Revorio (2001) sentildeala que la simulacioacuten ldquoimitardquo a la realidad
mediante tres tipos de modelo icoacutenico analoacutegico y simboacutelico De acuerdo a la autora
una simulacioacuten icoacutenica consiste en la observacioacuten del comportamiento de un ente real
o modelado en un medio ambiente modelado pudiendo probarse sistemas complejos
como las caracteriacutesticas de un avioacuten o la conducta de un edificio durante un sismo la
experimentacioacuten de los caacutelculos permite corregir fallas sin tener que vivir realmente la
experiencia La simulacioacuten analoacutegica permite experimentar y observar efectos de
variables sobre un sistema complejo como la economiacutea de un paiacutes por la viacutea de
determinar diversos escenarios y procesos decisionales La simulacioacuten simboacutelica
finalmente permite generar y operar modelos visuales (como traacutensito en una ciudad
operaciones en una planta) para el desarrollo de ingenieriacutea de calidad o manufacturas
con bajo costo y riesgo miacutenimo
Las situaciones simuladas deben definirse en relacioacuten a tres dimensiones a saber (a)
grado de interdependencia de los jugadores o participantes (b) grado de
convergenciadivergencia de los intereses de los mismos y (c) grado de estructuracioacuten
de la situacioacuten (Aznar Minguet2003)
En esta teacutecnica el rol mediador del profesor es claro en dos sentidos al menos
Primero es mediador en cuanto define la simulacioacuten sus componentes variables y las
circunstancias especiacuteficas de aplicacioacuten Al hacerlo estaacute cristalizando en una
simulacioacuten su propio rol de motivacioacuten
El segundo sentido se refiere al papel del docente propiamente tal como animador
orientador potenciador
1103 Estudio de casos
La naturaleza general de un caso para la ensentildeanza es expuesta por Herreid (1997) para
quien un caso no es otra cosa sino ldquohistorias con un mensajerdquo no son simples historias
sino que estaacuten disentildeadas para educar (Herreid 1994 1997 [2003]) En otro artiacuteculo el
mismo autor sentildeala que al parecer fue James B Conant de Harvard quien primero
organizoacute un curso de ciencia en torno a esta modalidad de ensentildeanza (1994)
Cuando la Escuela de Negocios de la Universidad de Harvard fue inaugurada en 1908
el meacutetodo de casos era soacutelo una idea del primer decano Edwin F Gay quien
visualizaba un enfoque de ensentildeanza involucrando la discusioacuten de problemas en
administracioacuten de negocios
En 1911 se dictoacute el primer curso por Arch Wilkinson Shaw La Escuela publico el
primer estudio de casos ldquoThe General Shoe Companyrdquo en 1921 escrito por el Decano
Asistente Clinton Biddle (HBS 2003)
Los casos pueden describirse como ejempos complejos en los que el estudiante dispone
de una visioacuten de un problema en contexto ilustrando de esta manera su real magnitud
Los estudios de casos son actividades centradas en el estudiante estructurados en torno
a toacutepicos que ponen en juego conceptos teoacutericos en una textura de aplicacioacuten (Herreid
1994)
Entre las principales razones que hacen preferible un estudio de casos se encuenran
Permiten la aplicacioacuten de conceptos teoacutericos estableciendo una interfase entre la
teoriacutea y la praacutectica contribuyendo a cerrar una brecha que suele estar abierta en la
ensentildeanza universitaria
Proporciona al estudiante la oportunidad de obtener una visioacuten de la complejidad de
las situaciones reales viendo en la praacutectica como intervienen e interactuacutean diversas
variables actores procesos
Estimula el aprendizaje activo de los sujetos involucraacutendolos en la resolucioacuten de
problemas concretos de la profesioacuten
Proporciona oportunidades uacutenicas para el desarrollo de competencias fundamentales
en el ejercicio de la profesioacuten entre las cuales se encuentran las competencias
comunicacionales de trabajo colaborativo de enfrentamiento de problemas
muacuteltiples de argumentacioacuten y consenso
Pueden ser una excelente oportunidad para incrementar el deseo y la alegriacutea de
aprender en estudiantes universitarios
Herreid (1997) cita la experiencia innovadora de la Universidad de Harvard en la
ensentildeanza del derecho y posteriormente en los estudios de medicina En leyes
(Harvard Law School) y medicina (Universidad de MacMaster Canada) los casos
suelen ser historias reales acerca de problemas que enfrentan personas u
organizaciones Los estudiantes deben pensar y reflexionar acerca de queacute ha fallado y
coacutemo arreglarlo Por su parte los casos son seleccionados porque ilustran principios
generales y buenas praacutecticas por ello las respuestas correctas y los hechos tienen una
alta prioridad
El desarrollo de un caso requiere decisiones como los temas o toacutepicos sobre los que se
centraraacute el tipo de anaacutelisis requerido para que los estudiantes enfrenten dichos temas
los datos requeridos por el caso para realizar apropiadamente el anaacutelisis lugar donde
pueden obtenerse los datos (HBS 2003)
Habitualmente deben incluir aspectos como
Iniciarse con el planteamiento de un problema que atraiga la atencioacuten del lector
Centrarse sobre aspectos que sean relevante a las preocupaciones del lector y a la
vez se refieran a aspectos proacuteximos (personales o del entorno maacutes proacuteximo) que el
propio lector pueda considerar realistamente participar en su transformacioacuten
Tener una organizacioacuten bastante evidente expresada en tiacutetulos especiacuteficos e
informativos
Enfatizar los aspectos relacionados con ensentildeanza y aprendizaje asiacute como con el
medio ambiente circundante (Herreid [2003])
Sostenerse por siacute solos sin requerir informacioacuten adicional para comprender la tarea
puesta por el problema
Demandar de los estudiantes una cierta organizacioacuten para resolver el caso ya sea
ejerciendo roles o bien llevando a cabo tareas especiacuteficas (Herreid [2003])
Disponer de un listado de fuentes de informacioacuten cuando se trate de fuentes
virtuales (como direcciones web) hay que cuidar de actualizar la informacioacuten dado
que las direcciones pueden cambiar si son fuentes escritas sentildealar la localizacioacuten
de las mismas de ser posible
Disponer de criterios u opciones evaluativas para los estudiantes participantes ya
sea evaluacioacuten por productos o procesos asiacute como autoevaluacioacuten y evaluacioacuten por
pares (Herreid [2003])
1014 Lectura Criacutetica
La ensentildeanza del pensamiento criacutetico a traveacutes de la escritura tiene como propoacutesito
final formal un lector criacutetico es decir alguien que no acepta las cosas de buenas a
primeras soacutelo porque estaacuten escritas formalmente a la vez un lector criacutetico considera
los temas desde diversas perspectivas ojalaacute en una mirada interdisciplinaria un
lector criacutetico estaacute de acuerdo y en desacuerdo a la vez con un texto hasta que
finalmente se encuentra en condiciones de adoptar una postura al respecto
Un buen lector no es quien solamente puede descrifrar un texto y aprehender lo que
dice en su superficie sino que ademaacutes puede captar los fundamentos de la
comunicacioacuten sus propoacutesitos inconfesos los pros y contras que tendriacutea para aceptar
sus teacuterminos
SIL International propone al menos dos niveles lectores (LinguaLinks 2003) Un
primer nivel de lectura es el que permite al lector convertir el texto en un
significado para ello requiere leer el texto como un lenguaje dotado de significado
para eacutel hacerlo con independencia comprensiva y fluidamente mantener cierto
nivel de accioacuten mental en relacioacuten al contenido del texto
Un segundo nivel es el de las competencias lectoras entre las cuales se encuentran
las de
Versatilidad del vocabulario en que el lector puede sustituir teacuterminos en el texto
para lograr una mejor comprensioacuten u obtener variantes del mismo
Comprensioacuten superior por la cual el lector es capaz de predecir con cierta
velocidad cuaacutel seraacute la proacutexima palabra frase o enunciado
Competencia de fluidez que ayuda al lector a ver los segmentos mayores frases y
grupos de palabras como todos o conjuntos unitarios que expresan un mismo
contenido
Competencia lectora criacutetica que permite al lector ver la relacioacuten entre las ideas y
utilizarla en la lectura con significacioacuten y fluidez
Importancia de la lectura criacutetica
En la visioacuten del Centro de Estudios de la Mujer de la Universidad Estatal de Ohio
(2003) la importancia de la lectura criacutetica radica en que es importante en la vida
cotidiana en la que se vota por candidatos poliacuteticos se comparan opiniones de
meacutedicos acerca de la propia salud o se firma una hipoteca A la vez la lectura criacutetica
permite constuir una voz propia para discutir diversos temas Con ello los sujetos
pueden convertirse en pensadores maacutes independientes
Leer criacuteticamente se asocia fuertemente con la capacidad de escribir con claridad En el
caso de un profesor o un estudiante la calidad de sus productos se asociaraacute no
solamente a cuaacutento han leiacutedo sino que a coacutemo y con queacute enfoque lo han hecho
iquestCuaacuteles son las destrezas de lectura criacutetica
La competencia de lectura criacutetica en cuanto propoacutesito educacional implica la habilidad
de evaluar ideas tanto teoacuterica como social y poliacuteticamente Para ello el sujeto debe ser
capaz de analizar evaluar y sintetizar lo que lee Son la habilidad para ver relaciones
entre las ideas y utilizarlas como una ayuda en la lectura Adaptando la propuesta de
LinguaLinks (2003) incluye competencias como las siguientes
Competencia Ejemplo
Proponer preguntas y
esperar respuestas
A partir del examen del tiacutetulo de un texto el sujeto
puede producir una pregunta para la que espera
respuesta en el curso de la lectura
Distinguir relaciones de
causa y efecto
Un sujeto discierne en la lectura cuaacuteles son las elaciones
de causa efecto propuestas por el texto Por ejemplo
dado X su consecuencia es Y
Distinguir etapas en un
proceso
El lector distingue las partes de un texto y establece
coacutemo se vinculan entre ellas en relaciones funcionales
por ejemplo distingue planteamiento del problema
argumentacioacuten a favor argumentacioacuten en contra
consideraciones conclusiones
Ver comparaciones Distingue comparaciones o analogiacuteas al interior de un
texto
Ver generalizacioacuten e
itemizacioacuten
El lector puede decidir en queacute momento el texto hace un
enunciado de tipo general que resume y hace universales
consideraciones particulares
Puede generar clasificaciones (itemizacioacuten) a partir del
texto
iquestCoacutemo pueden los estudiantes aprender a leer criacuteticamente
De acuerdo al centro de Estudios de la Mujer (OSU Womens Studies 2003) para
llegar a leer criacuteticamente los estudiantes ndashy cualquier ciudadano debe tener presente
que los tex tos en particular los mediaacuteticos abundan en opiniones y prejuicios lo que
hace difiacutecil cualquier proceso de lectura criacutetica debiendo estar atentos y en guardia
Entre las principales destrezas consideran
Aprender a decir Siacute No o Quizaacutes a las ideas por siacute mismo
Estar abierto a la reevaluacioacuten de las creencias y valores personales actuales
No pasar por alto lo que no se entiende leer entre liacuteneas leer cada palabra
individualmente y luego colectivamente iquestPor queacute el autor eligioacute esas palabras para
su planteamiento iquestQueacute significa que el autor parezca tener un cierto punto de
vista
Analizar muchas veces iquestTiene importancia que el autor sea hombre o mujer iquestSu
edad afectaraacute su perspectiva iquestSu definicioacuten sexual iquestSu origen nacional o eacutetnico
Tomar notas en los maacutergenes
Resumir los puntos principales
Releer raacutepidamente para asegurarse que se ha comprendido
iquestQueacute preguntas suscita esta lectura iquestQueacute respuestas a las preguntas personales
aporta
1015 El aprendizaje basado en problemas
El aprendizaje basado en problemas (PBL Problem Based Learning) es descrito por
Grabinger y Dunlap (2002) como una estrategia que se centra en el razonamiento
criacutetico para lograr un alto grado de compromiso del estudiante con el aprendizaje El
ambiente es disentildeado para promover el estudio y la investigacioacuten en contextos
reales estimula el desarrollo del compromiso y responsabilidad del estudiante la
toma de decisiones y el aprendizaje intencionado cultiva la colaboracioacuten entre
estudiantes y profesores utilizando actividades de aprendizaje dinaacutemicas
interdisciplinarias generativas
Este modelo se basa en la teacutecnica de resolucioacuten de problemas formalizada en los
Estados Unidos por Alex Osborn y Sidney Parnes como meacutetodo CPS Tambieacuten
existe el meacutetodo TRIZ de Genrich Altshuller desarrollado en la exUnioacuten Sovieacutetica
y las teacutecnicas de De Bono asiacute como el mapeo mental propuesto por Tony Buzan
La propuesta de OsbornParnes desarrollada en 1963 por Osborn se define como un
proceso multinivel que genera evaluacutea desarrolla refina e implanta soluciones a
oportunidades y problemas El modelo se desarrolla en cinco etapas aunque
frecuentemente se le agrega una sexta al inicio llamada ldquomessfindingrdquo
hallarbuscar en la mescolanza que implica localizar el problema o desafiacuteo al cual
aplicarlo Las seis etapas son (seguacuten Davis 1998)
1 Formular el objetivo a partir del caos inicial (Messfinding)
2 Encontrar los hechos
3 Encontrar el problema
4 Encontrar la idea
5 Encontrar la solucioacuten (Evaluacioacuten de la idea)
6 Hallar la aceptacioacuten (Implementacioacuten de la idea)
Proceso Osborne Parnes de Solucioacuten Creativa de Problemas
EO EH EP EI ES EA
Encontrar el
Objetivo
Encontrar
los hechos
Encontrar el
problema
Encontrar la
idea
Encontrar la
solucioacuten
Encontrar
la aceptacioacuten
Identificar
Meta Deseo
Desafiacuteo
Reunir datos Clarificar el
problema
Generar Ideas Seleccionar y
fortalecer las
soluciones
Planificar
para la
accioacuten
Cuaacutel es la
meta
deseo o
desafiacuteos
sobre el que
desea trabajar
Cuaacutel es la
situacioacuten
o entorno
Cuaacuteles son
todos
los hechos
preguntas
datos
sentimientos
involucrados
Cuaacutel es el
problema
que realmente
debe
enfrentarse
Cuaacutel es la
preocupacioacuten
que
realmente
necesita
ser satisfecha
Cuaacuteles son
todas
las posibles
soluciones a
coacutemo resolver
el
problema
Coacutemo puede
fortalecer la
solucioacuten
Coacutemo
puede
seleccionar
las soluciones
para saber
cuaacutel es la que
funciona
mejor
Cuaacuteles son
los pasos de
accioacuten que
necesitan
darse a fin de
implementar
a solucioacuten
El eacutenfasis en la creatividad que ponen Osborn y Parnes al igual que Buzan y De Bono
fortalecen la mirada sobre el caraacutecter maacutes divergente que convergente que requiere esta
metodologiacutea en la didaacutectica Esto plantea demandas importantes al docente no soacutelo por
efectos de la conduccioacuten del proceso sino referidos a la evaluacioacuten y orientacioacuten del mismo
desde el propio inicio de su concepcioacuten como tal hasta el juicio final sobre la calidad del
trabajo realizado
simplificacioacuten y sobresimplificaciones engantildeosas Los pensadores criacuteticos
escrutinan las generalizaciones prueban posibles excepciones y aplican
restricciones apropiadas
Comparar situaciones anaacutelogas transferir insights a nuevas situaciones el poder de una
idea estaacute limitada por nuestra capacidad para ver su aplicacioacuten La habilidad de los
pensadores criacuteticos para usar las ideas cuidadosamente aumenta su habilidad para
transferir ideas criacuteticamente Esto les permite organizar materiales y experiencias en
diferentes formas comparar y contrastar etiquetas alternativas integrar su comprensioacuten
de diferentes situaciones y encontrar fructiacuteferamente formas de conceptualizar nuevas
situaciones Cada nueva aplicacioacuten de una idea enriquece la comprensioacuten tanto de la idea
aplicada como de la situacioacuten a la cual es aplicada
Desarrollar la propia perspectiva crear o explorar creencias argumentos o teoriacuteas los
pensadores criacuteticos aprenden a reconocer que su forma de pensar y la de otros estaacuten
sujetas a error Aprenden a desarrollar su punto de vista a traveacutes del anaacutelisis criacutetico de su
experiencia Aprenden a cuestionar formas comuacutenmente aceptadas de comprender las
cosas que son aceptadas acriacuteticamente conocen cuaacutel es su perspectiva y pueden hablar
conscientemente de ella porque han explorado sus creencias sus razonamientos y sus
teoriacuteas
Clarificar causas conclusiones y creencias dada una afirmacioacuten clara sobre una causa y
antes de evaluar conclusiones o soluciones es importante reconocer queacute es necesario
para fundamentarla Antes de discrepar o no con la afirmacioacuten se ha de entender
claramente eacutesta Los pensadores criacuteticos distinguen hechos de interpretaciones
opiniones juicios o teoriacuteas
Clarificar y analizar el significado de palabras o frases el pensamiento criacutetico
independiente requiere claridad de pensamiento Un pensador claro comprende
conceptos y conoce queacute tipo de evidencia se requiere para aplicar adecuadamente una
palabra o frase a una situacioacuten La habilidad para suplir una definicioacuten no es prueba de
comprensioacuten se debe ser capaz de proveer ejemplos claros y obvios y usar la idea
apropiadamente
Desarrollar criterios de evaluacioacuten clarificar valores y estaacutendares los pensadores
criacuteticos se dan cuenta que expresar preferencias no substituye la evaluacioacuten La
conciencia del proceso o de los componentes de evaluacioacuten facilitan la equidad en la
evaluacioacuten El proceso requiere el desarrollo y uso de criterios o estaacutendares de
evaluacioacuten o hacer claros los criterios o estaacutendares Los pensadores criacuteticos son
conscientes de los valores en los cuales basan sus juicios Ellos los han clarificado y
comprenden por queacute son valiosos Cuando desarrollan criterios los pensadores criacuteticos
deben comprender el objeto y propoacutesito de la evaluacioacuten y cuaacutel es la funcioacuten del asunto
al cual se supone ha de servir Los pensadores criacuteticos toman en consideracioacuten diferentes
puntos de vista cuando intentan evaluar algo
Evaluar la credibilidad de las fuentes de informacioacuten los pensadores criacuteticos reconocen
la importancia de usar fuentes confiables de informacioacuten cuando formulan conclusiones
reconocen cuaacutendo hay maacutes de una posicioacuten razonable para ser tomada en cuenta
comparan fuentes de informacioacuten alternativas notan acuerdos analizan para determinar
si la fuente estaacute en condiciones de concluir lo que dice reuacutenen maacutes informacioacuten cuando
las fuentes entran en desacuerdo Reconocen los obstaacuteculos para reunir informacioacuten
exacta y pertinente
Cuestionar profundamente extraer y perseguir las raiacuteces o preguntas significativas los
pensadores criacuteticos pueden perseguir un asunto en profundidad cubriendo aspectos
relacionados en un proceso de pensamiento o discusioacuten Cuando leen buscan las causas
o conceptos que fundamentan o subyacen a las afirmaciones expresadas Ellos llegan a
su propia comprensioacuten de los detalles colocaacutendose en un gran marco del tema y de su
perspectiva general Contemplan los asuntos significativos y preguntas que subyacen a
los temas o problemas estudiados Se pueden mover entre ideas baacutesicas subyacentes y
detalles especiacuteficos Cuando siguen una liacutenea de pensamiento no se salen del tema
Utilizan asuntos importantes para organizar su pensamiento y no son limitados por la
organizacioacuten dada por otros ni son indebidamente influenciados por el lenguaje de
otros Reconocen que las categoriacuteas sirven a los propoacutesitos humanos y usan aquellas que
mejor sirven a su propoacutesito No estaacuten dominados por formas aceptadas de hacer las
cosas Evaluacutean metas y la manera de alcanzarlas
Analizar o evaluar argumentos interpretaciones creencias o teoriacuteas los pensadores
criacuteticos usan herramientas analiacuteticas para comprender un razonamiento y determinar sus
fortalezas y debilidades Cuando analizan argumentos los pensadores criacuteticos reconocen
la importancia de indagar las razones y considerar visiones alternativas son
especialmente sensibles a la fuerza de los argumentos con los cuales discrepan
reconociendo la tendencia de los seres humanos a ignorar sobresimplificar distorsionar
o alejarse de ellos Analizan preguntas y colocan argumentos conflictivos
interpretaciones y teoriacuteas en oposicioacuten unas frente a otras como un medio de iluminar
conceptos claves supuestos implicaciones etc Distinguen evidencia de interpretacioacuten
exploran los supuestos sobre los cuales estaacute basada y proponen y evaluacutean
interpretaciones alternativas Los pensadores autoacutenomos consideran teoriacuteas competentes
y desarrollan las propias
Generar o evaluar soluciones usan todo aquello de lo que disponen para encontrar la
mejor solucioacuten que pueden Evaluacutean soluciones no independientemente sino en relacioacuten
unas con otras Toman el tiempo para pensar claramente exactamente y justamente
Examinan las causas del problema en amplitud Aunque los pensadores criacuteticos usan
toda la informacioacuten disponible relevante para el problema incluyendo los resultados de
soluciones que otros han usado en situaciones similares son flexibles e imaginativos
tienden a intentar una buena idea bien sea que haya sido intentada o no antes
Pensadores justos toman en cuenta el intereacutes de todos los que seraacuten afectados por un
problema y la solucioacuten propuesta Estaacuten comprometidos con el hallazgo de la mejor
solucioacuten se acercan a los problemas de manera realista
Analizar o evaluar acciones y poliacuteticas Estaacuten especialmente comprometidos con las
consecuencias de las acciones y reconocen como fundamental evaluar tanto la conducta
como las poliacuteticas Basan la evaluacioacuten de la conducta en supuestos a los cuales ellos
han accedido racionalmente Son conscientes de los estaacutendares que han usado y de la
posibilidad de que eacutestos esteacuten sujetos a evaluacioacuten Estaacuten especialmente comprometidos
con las consecuencias de sus acciones y las reconocen como fundamentales para evaluar
la conducta y la poliacutetica
Leer criacuteticamente clarificar o criticar textos leen con un alto escepticismo pero ellos no
dudan o niegan antes de comprender Reconocen que todos pueden cometer errores y
estar equivocados incluyendo los autores de los libros Reconocen que ya que todos
tienen un punto de vista todo el mundo puede dejar de lado informacioacuten relevante Asiacute
leer un libro es leer una perspectiva limitada de un tema y se puede aprender maacutes
considerando otras perspectivas Se hacen preguntas se interrogan sobre las
explicaciones razones ejemplos significados y verdades del material
Se acercan a la lectura como un todo intentando varias interpretaciones hasta que
una se ajusta del todo
1048766 Escuchar criacuteticamente el arte del diaacutelogo silencioso Escuchar es muy complejo se
deben tomar las palabras de otros y traducirlas en ideas que hagan sentido para
nosotros Debemos continuamente interpretar lo que otros dicen dentro de los
confines de nuestra experiencia Debemos encontrar la forma de entrar en el punto
de vista del otro cambiar nuestra mente para seguir sus liacuteneas de pensamiento Los
pensadores criacuteticos hacen preguntas a medida que leen y usan tales preguntas para
orientarse ellos mismos sobre lo que el autor estaacute diciendo igual hacen cuando
escuchan
1048766 Hacer conexiones interdisciplinarias no permiten que distinciones arbitrariamente
temas acadeacutemicos controlen su pensamiento Cuando consideran asuntos que
trascienden materias traen conceptos relevantes conocimientos e insights de
muchas materias para el anaacutelisis haciendo siempre conexiones entre materias
1048766 Practicar la discusioacuten socraacutetica clarificar e interrogar creencias teoriacuteas o
perspectivas Los pensadores criacuteticos son cuestionadores son haacutebiles para preguntar
y probar profundamente llegar a la raiacutez de las ideas llegar al fondo de la mera
apariencia de las cosas Usan la pregunta para aprender lo que otros piensan
ayudarlos a desarrollar sus ideas o como preludio a su evaluacioacuten Cuando se
encuentran con una nueva idea quieren comprenderla relacionarla con su
experiencia determinar sus implicaciones consecuencias y valor Pueden descubrir
de manera fructiacutefera la estructura de su perspectiva y la del otro Se sienten
coacutemodos siendo cuestionados no se sienten ofendidos confusos o intimidados
Reciben las preguntas como una oportunidad para desarrollar su liacutenea de
pensamiento
1048766Razonar dialoacutegicamente comparar perspectivas el pensamiento analoacutegico se refiere a
pensar que comprende un diaacutelogo o intercambio amplio entre diferentes puntos de vista
dominios cognitivos o marcos de referencia Siempre se exploran conexiones entre ideas y
asuntos dentro de diferentes dominios o puntos de vista Los pensadores criacuteticos necesitan
ser capaces de comprometerse en un fructiacutefero diaacutelogo exploratorio proponiendo ideas
probando sus raiacuteces considerando insights subjetivos y evidencia evaluando ideas y
movieacutendose entre varios puntos de vista El cuestionamiento socraacutetico es una forma de
pensamiento dialoacutegico
1048766 Razonar dialeacutecticamente evaluar perspectivas Se trata de moverse no solamente
entre puntos de vista divergentes o liacuteneas de pensamiento sino de hacer algunas
evaluaciones a la luz de la fuerza y debilidad relativa de la evidencia o
razonamiento presentado Auacuten maacutes cuando se piensa dialeacutecticamente los
pensadores criacuteticos pueden usar microhabilidades apropiadamente
Estrategias Cognitivas microhabilidades
Comparar y contrastar ideales con la praacutectica actual el automejoramiento y el
mejoramiento social son valores presupuestos del pensamiento criacutetico Este requiere un
esfuerzo por vernos a nosotros mismos y a los otros exactamente Esto requiere
reconocer vaciacuteos entre hechos e ideales El pensador imparcial valora la verdad y
consistencia y auacuten maacutes trabaja por minimizar tales vaciacuteos Una educacioacuten criacutetica lucha
por iluminar discrepancias entre hechos e ideales y propone y evaluacutea meacutetodos para
minimizarlos Esta estrategia estaacute iacutentimamente conectada con ldquodesarrollar confianza
intelectualrdquo
1048766Pensar precisamente sobre el pensamiento usando un vocabulario criacutetico Un
requerimiento esencial del pensamiento criacutetico es la habilidad para pensar sobre el
pensamiento comprometerse en lo que algunas veces es llamado ldquometacognicioacutenrdquo Una
posible definicioacuten del pensamiento criacutetico es el arte de pensar sobre el pensamiento
mientras estaacute pasando para mejorar el pensamiento hacerlo maacutes claro maacutes exacto maacutes
imparcial El vocabulario analiacutetico nos capacita para pensar maacutes precisamente sobre nuestro
pensamiento Este vocabulario es ldquosuponer concluir criterio punto de vista relevancia
elaborar ambiguo objecioacuten soporte sesgo justificar perspectiva contradiccioacuten
credibilidad evidencia interpretar distinguirrdquo Se estaacute en mejor posicioacuten de evaluar el
razonamiento propio y de otros cuando se hace uso de un vocabulario analiacutetico con
exactitud y facilidad
1048766 Notar diferencias y similitudes significativas se esfuerzan por tratar cosas similares
similarmente y cosas diferentes de manera diferente Cosas superficialmente similares
son con frecuencia esencialmente las mismas El desarrollo de habilidades de
observacioacuten y razonamiento a un nivel alto sensibiliza hacia similaridades y diferencias
significativas A medida que desarrollamos esta sensibilidad esta influye sobre coacutemo
experienciamos describimos categorizamos y razonamos sobre las cosas Somos maacutes
cuidadosos y discriminativos en nuestro uso de las palabras y frases Dudamos antes de
aceptar esta u otra analogiacutea o comprobacioacuten Reconocemos el propoacutesito de las
comparaciones que hacemos y que eacutestos gobiernan el acto de comparar determinando
su alcance y liacutemites Los pensadores criacuteticos distinguen entre diferentes sentidos de la
misma palabra o frase reconociendo las diferentes implicaciones de cada una
Comprenden que los propoacutesitos del escritor o del que habla determinan el uso del
lenguaje Reconocen cuando dos o maacutes conceptos son similares o tienen una importante
relacioacuten uno con otro auacuten teniendo diferentes significados Reconocen cuando usan una
palabra en su sentido ordinario o en alguacuten sentido especializado o teacutecnico Hacen
distinciones claras y no confunden conceptos
18 LA ENSENtildeANZA DEL PENSAMIENTO CRIacuteTICO
iquestEs posible ensentildear el pensamiento criacutetico y si es asiacute iquestcoacutemo y cuaacutendo es el momento
para comenzar a hacerlo iquestes posible ensentildear a pensar criacuteticamente en cualquier
momento de la vida iquestqueacute medios emplear para ello estas son tan soacutelo algunas de las
preguntas que los investigadores en el campo del pensamiento criacutetico se han formulado
y cuyas respuestas dadas desde enfoques y objetivos diversos se plasman en
programas tan heterogeacuteneos como las perspectivas desde las cuales son concebidos
Es innegable que hablar sobre la ensentildeanza de procesos de pensamiento de orden
superior suscita numerosas expectativas respecto a las posibilidades de potenciar las
capacidades humanas hacia la formacioacuten de seres humanos maacutes razonables como tal
vez diriacutea Lipman iquestQueacute alternativas existen para alcanzar esta ambiciosa meta
Es posible afirmar que el intereacutes por desarrollar programas dirigidos a la ensentildeanza de
habilidades de pensamiento ha existido durante cientos de antildeos y en la primera parte
de este siglo se desarrollaron muchos programas incluyendo la tormenta de ideas y la
sineacutectica que intentaban promover ademaacutes el pensamiento creativo
A pesar de la larga historia de los intentos para ensentildear a pensar el desarrollo
sistemaacutetico y la evaluacioacuten de cursos realistas que tienen alguna posibilidad de eacutexito
estaacute todaviacutea en un estadio exploratorio o experimental (Garnham amp Oakhill 1996)
En particular parece que ninguacuten enfoque se ha considerado como el mejor
Nickerson Perkins amp Smith (1985) identifican cinco enfoques sobre la ensentildeanza de
habilidades de pensamiento aunque no las consideran mutuamente excluyentes
1 Enfoques de las operaciones cognitivas que intentan identificar desde un punto de
vista cognitivo las habilidades componentes que contribuyen al pensamiento y
entrenar a la gente en el uso de tales habilidades
2 Enfoque de orientacioacuten heuriacutestica que subrayan los meacutetodos generales de solucioacuten
de problemas descritos por solucionadores de problemas expertos o por gente que
intenta programar ordenadores para solucionar problemas
3 Enfoques del pensamiento formal que afirman que las personas necesitan
entrenamiento en lo que Piaget llamoacute pensamiento operacional formal que intentan
ensentildearlo principalmente como parte de los cursos de asignaturas convencionales
4 Enfoques de facilidad simboacutelica que se centran especiacuteficamente en las habilidades
de manipulacioacuten de siacutembolos
5 Enfoques de pensamiento sobre el pensamiento que intentan mejorar el pensamiento
haciendo que la gente piense sobre la naturaleza de eacuteste
Los enfoques basados en operaciones cognitivas para ensentildear a pensar ponen
eacutenfasis en procesos simples como comparar y clasificar en el presupuesto de que son
baacutesicos en alguacuten sentido Los enfoques de orientacioacuten heuriacutestica pretenden ensentildear
heuriacutesticos especiacuteficos estrategias y teacutecnicas de solucioacuten de problemas Se basan
tambieacuten en un influyente anaacutelisis teoacuterico de la solucioacuten de problemas y conciben la
habilidad de pensamiento como al menos en parte una cuestioacuten de ldquosaber coacutemordquo Sin
embargo su eacutenfasis en un ldquosaber coacutemordquo general en lugar de especiacutefico estaacute maacutes bien
anticuada Los enfoques basados en heuriacutesticos pretenden ensentildear a los estudiantes
coacutemo fragmentar una tarea compleja en pasos pequentildeos que son capaces de realizar
faacutecilmente
Como el teacutermino heuriacutestico lo sugiere es poco probable que eacutestos meacutetodos
garanticen una solucioacuten por lo que seraacuten soacutelo buenas apuestas Los pequentildeos pasos
habitualmente son demasiado complejos para considerarse ldquooperaciones cognitivas
baacutesicasrdquo aunque en principio podriacutean ser asiacute de simples Ademaacutes los enfoques
basados en los heuriacutesticos ponen poco eacutenfasis en ensentildear a los estudiantes a realizar los
pequentildeos pasos Los enfoques de operaciones cognitivas por el contrario no se
centran en meacutetodos de fragmentacioacuten de problemas sino en ensentildear las operaciones
componentes Los dos meacutetodos son por tanto en cierta medida complementarios
Como puede apreciarse los programas son tan diversos como los objetivos perseguidos
a traveacutes de ellos En un intento de integrar las diferentes perspectivas Santiuste et al
(2001) realizan una clasificacioacuten que permite agruparlas en dos liacuteneas de trabajo
fundamentales La primera constituida por aquellos programas dirigidos al desarrollo
del pensamiento a nivel general en tanto que la segunda agrupa programas orientados
al desarrollo de destrezas especiacuteficas
19 ENSENtildeANZA DEL PENSAMIENTO CRIacuteTICO EN EDUCACIOacuteN SUPERIOR
Para comenzar es importante sentildealar la innegable importancia que se concede a la
formacioacuten del pensamiento criacutetico a nivel de la educacioacuten superior o terciaria Asiacute la
Conferencia Mundial sobre la Educacioacuten Superior en el Siglo XXI (1999) al hablar
sobre la calidad de la educacioacuten sentildeala la importancia de reformular los planes de
estudio no contentarse con el mero dominio cognoscitivo de las disciplinas e incluir la
adquisicioacuten de competencias ldquo para la comunicacioacuten el anaacutelisis creativo y criacutetico la
reflexioacuten independientes y el trabajo en equipo en contextos multiculturalesrdquo
Especiacuteficamente sobre los estudiantes propone en la Conferencia formarlos para que
se conviertan en ciudadanos bien formados y profundamente motivados provistos de
un sentido criacutetico y capaces de analizar los problemas y buscar soluciones para los que
se planteen a la sociedad aplicar eacutestas y asumir responsabilidades
Otros documentos encaminados a abordar la calidad de las competencias que han de
desarrollar los profesionales de cara al siglo XXI sentildealan ldquoEl pensamiento Criacutetico
reflexivo es una dimensioacuten importante que debe ser tenida en cuenta en cualquier
evaluacioacuten de competencias geneacutericas desarrolladas durante la educacioacuten superiorrdquo
(Quality in Higher Education 7 2001)
Proyectos educativos particulares sentildealan abiertamente que la formacioacuten de los
estudiantes ha de estar orientada a que eacutestos desarrollen un haacutebito reflexivo criacutetico e
investigativo que les permita formarse esquemas baacutesicos de vida y mantener abierta su
voluntad de indagar y conocerrdquo
Si bien es propoacutesito de la formacioacuten el desarrollo del pensamiento criacutetico los
resultados no son alentadores Kember (1997) despueacutes de revisar evidencias de
investigacioacuten en este campo sugiere que a nivel de educacioacuten terciaria existen una
serie de factores que pueden estar afectando las posibilidades de desarrollo del
pensamiento criacutetico Uno de tales factores es el disentildeo de los curriacuteculos el cual ha sido
visto como determinante para que los profesores se centren en los contenidos
fundamentalmente durante sus clases maacutes que en el desarrollo del pensamiento criacutetico
El autor formula como explicacioacuten tentativa el caraacutecter especiacutefico de los contenidos
frente a aquellas habilidades potencialmente generalizables
Por otra parte los profesores reciben poca asesoriacutea en relacioacuten con lo que puede ser
considerado un ldquobuenrdquo pensamiento es decir que en general no tienen claro queacute es lo
que se supone que deben ayudar a desarrollar en sus estudiantes Asiacute el vaciacuteo de
claridad respecto a lo que es pensamiento criacutetico conduce a la confusioacuten respecto a
coacutemo podriacutea ser desarrollado y evaluado un buen pensamiento Tal confusioacuten conduce
a que se generen experiencias de aprendizaje que no conducen necesariamente al
desarrollo de habilidades de pensamiento generalizables
Sternberg (1987) establecioacute que existen ocho falacias de los profesores respecto a la
ensentildeanza y el aprendizaje que inhiben la posibilidad de desarrollo del pensamiento
criacutetico
1 Profesores que creen que no tienen nada que aprender de los estudiantes En el
campo del pensamiento criacutetico el profesor es tambieacuten un aprendiz que necesita ser
receptivo a nuevas ideas
2 Pensamiento criacutetico es solamente asunto del profesor Asiacute el profesor debe pensar las
respuestas y presentarlas suavemente usando la mejor tecnologiacutea disponible para
ello
3 Existe el mejor programa para ensentildear el pensamiento criacutetico Al respecto Sternberg
establecioacute que no existe el mejor programa para esto y los resultados dependen no
solamente del programa sino tambieacuten de las metas que se persiguen asimismo
incide en ello el contexto o la cultura en la cual el pensamiento del aprendiz estaacute
situado
4 La eleccioacuten de un programa de pensamiento criacutetico estaacute basado en un nuacutemero binario
de elecciones Usualmente lo que puede resultar efectivo es la combinacioacuten de un
amplio rango de aproximaciones
5 Eacutenfasis en la respuesta correcta cuando lo que realmente es importante es el
pensamiento detraacutes de la respuesta
6 La discusioacuten es un medio para un fin Sin embargo quienes han ahondado en el tema
consideran que el pensamiento criacutetico puede ser considerado un fin en siacute mismo
7 La nocioacuten de maestriacutea en el aprendizaje se espera que el estudiante logre un 90 de
respuestas correctas en un 90 del tiempo establecido para esto Usualmente el
pensamiento y la ejecucioacuten pueden ser mejorados maacutes allaacute existiendo condiciones
para ello
8 El papel de un curso sobre pensamiento criacutetico es ensentildear pensamiento criacutetico
La necesidad de ayudar a ensentildear y generalizar el pensamiento es soportada por la
revisioacuten de algunos estudios recientes sobre la transferencia del aprendizaje (Garnham amp
Oakhill 1994) Este ha concluido que cualquier transferencia es usualmente dentro del
dominio en el cual el pensamiento fue aprendido Merece la pena considerar si este vaciacuteo
de transferencia es inherente al pensamiento o se presenta por praacutecticas pedagoacutegicas
pobres en la promocioacuten de la generalizacioacuten de habilidades Una miacutenima condicioacuten para
la generalizacioacuten del pensamiento es que las formas de pensamiento fueran aprendidas
en primer lugar Lo maacutes probable es que la mayoriacutea de los cursos no enfaticen
aproximaciones que promuevan el ldquobuen pensamientordquo y que haya insuficientes
oportunidades para los estudiantes para practicar anaacutelisis criacutetica siacutentesis y otros
aspectos del pensamiento
La transferencia del ldquobuen pensamientordquo a un nuevo contexto parece ser maacutes probable
cuando la aproximacioacuten de la ensentildeanza se hace haciendo eacutenfasis en habilidades
transferibles de estudios anteriores a aquellos posteriores
Es difiacutecil concebir un amplio tipo de pensamiento que no tenga aplicacioacuten significativa
fuera de una disciplina particular Por ejemplo el pensamiento involucrado en el disentildeo
de experimentos asiacute como en la interpretacioacuten de evidencia tiene aplicaciones maacutes allaacute
de una disciplina particular Si un objetivo de ensentildeanza-aprendizaje es equipar a los
estudiantes para generalizar formas de razonamiento en cualquier dominio disciplinar
entonces los profesores deben hacer uso de una serie de estrategias de andamiaje para
dirigir tal proceso
En general la investigacioacuten sugiere la existencia de fuertes relaciones entre las
concepciones de los profesores y la forma como se aproximan a la ensentildeanza (Kember
1997) Aquellos profesores que simplemente han seguido lineamientos curriculares no
parecen ensentildear a pensar bien Kember propone que las concepciones de la ensentildeanza
pueden ser resumidas en teacuterminos de dos amplias orientaciones denominadas centrada
en el profesororientada al contenido y centrada en el estudianteorientada al
aprendizaje La orientacioacuten centrada en el profesor incluye concepciones que indican
que la ensentildeanza es para impartir informacioacuten o transmitir conocimiento estructurado
mientras que la orientacioacuten centrada en el estudiante incluye creencias sobre la
ensentildeanza como facilitadora de la comprensioacuten promotora del cambio conceptual y el
desarrollo intelectual
Las concepciones de los estudiantes seguramente desempentildean tambieacuten un papel
importante en los logros del proceso de ensentildeanza-aprendizaje por lo cual afectar sus
concepciones ha de ser considerada tambieacuten como meta importante
Si bien la ensentildeanza del pensamiento criacutetico ha generado escepticismo en algunos
investigadores otros se han interesado por las posibilidades que se ofrecen a nivel de
educacioacuten superior e inclusive han indagado la manera como cambios en el
pensamiento se vinculan con el tipo de disciplina que cursan los estudiantes Tales son
algunos de los puntos que se abordan en este capiacutetulo
110 ESTRATEGIAS DOCENTES DENTRO DEL PENSAMIENTO CRIacuteTICO
La ensentildeanza del pensamiento criacutetico debe llevar a todo docente a preguntarse iquestensentildeo a
mis estudiantes a pensar y pensar criacuteticamente iquestCoacutemo lo hago (Jessop 2002) Y
como institucioacuten las mismas preguntas son vaacutelidas El tema es altamente complejo y
demandante porque involucra directamente a los docentes actores principales de esta
historia
Diversas metodologiacuteas y teacutecnicas se han desarrollado ya desde Soacutecrates en la Atenas de
Pericles Entre las maacutes actuales se citan y describen algunas a continuacioacuten
1101 Mayeacuteutica socraacutetica
El meacutetodo utilizado por Soacutecrates denominado por eacutel mismo como mayeacuteutica 10 es
decir el arte de ayudar a bien parir es la metodologiacutea por la que busca y ayuda a
buscar la verdad el bien y la sabiduriacutea Platoacuten a traveacutes de Soacutecrates propone en sus
diaacutelogos que el conocimiento estaacute en el alma del sujeto La tarea del educador
consiste en ayudar al sujeto por la viacutea de preguntas apropiadas a sacar a la luz el
conocimiento que reside en su alma y que por especiales circunstancias se
encuentra olvidado aunque no perdido (Platoacuten 1999) En una perspectiva
contemporaacutenea el rol del docente en el meacutetodo socraacutetico es de mediador cultural
que pone la duda en el sujeto que aprende ayudaacutendolo a enfocar de diversas
maneras el objeto de estudio sacando a la luz tambieacuten los propios sentimiento
(emocionalidad en el sentido de Maturana) y las propias preconcepciones
(conocimientos previos en la terminologiacutea de Vigotsky) Al hacerse consciente el
sujeto de lo que piensa hace siente y dice estaacute en mejores condiciones de sostener
sus opiniones y creencias
El meacutetodo socraacutetico o ldquomayeacuteuticardquo ha sido utilizado a lo largo de la historia y en la
actualidad tiene un uso intenso en la ensentildeanza del derecho en prestigiadas
universidades norteamericanas como la de Chicago o Harvard (Nussbaum 1997
Mikva 2003) no soacutelo por su potencial de desarrollo cognitivo sino tambieacuten por el
fuerte componente eacutetico que contiene
El meacutetodo socraacutetico se estructura sobre la base de preguntas Moguel (2003)
distingue entre las preguntas ldquode pruebardquo en las cuales el profesor ya conoce la
respuesta y soacutelo desea saber si los estudiantes la conocen como eacutel y las ldquopreguntas
auteacutenticasrdquo que son maacutes interesantes y desafiantes porque tambieacuten quien las hace
estaacute personalmente perplejo y busca informacioacuten Las preguntas auteacutenticas
corresponden a la herencia intelectual de Soacutecrates quien acostumbraba interrogar
sistemaacuteticamente a otra persona con el propoacutesito fundamental de lograr definir
ideas en su permanente buacutesqueda de la verdad y el conocimiento En este sentido
el meacutetodo socraacutetico estimula a desarrollar preguntas abiertas auteacutenticas no
orientadas a verificar si un sujeto sabe o no que tenga maacutes de una respuesta
plausible ldquoEl conocimiento no se contiene en una uacutenica respuesta sino que se
construye progresivamente a lo largo de varias respuestasrdquo (Moguel 2003)
El modelo general de interrogacioacuten socraacutetica comprende cuatro componentes a
saber origen y fuente apoyo razones evidencia y supuestos visiones conflictivas
implicancias y consecuencias (Moore y Rudd 2002) El primer componente se
orienta a los conocimientos previos y a la construccioacuten de posibles respuestas ante
una pregunta abierta planteada por el profesor Luego se procede a buscar evidencia
o argumentacioacuten que sustente cada una de las posiciones resultantes La fase de
visiones conflictivas conlleva la consideracioacuten comparativa de las evidencias y
argumentos en juego Finalmente el anaacutelisis de las implicancias y consecuencias de
cada una de las posiciones llega a reflexionar acerca de los aspectos maacutes amplios
que podriacutean afectar la teoriacutea disponible o las praacutecticas usuales en un campo
profesional determinado
La utilizacioacuten del meacutetodo socraacutetico no es algo que pueda improvisarse Requiere
cierto entrenamiento de parte del profesor asiacute como disponer cuidadosamente del
material sobre el que se trabajaraacute Desde la perspectiva praacutectica Moore y Rudd
(2002) recomiendan identificar claramente los objetivos instruccionales planificar
una secuencia de preguntas que llevaraacuten loacutegicamente a los estudiantes a respuestas
razonadas basadas sobre las mismas preguntas
Durante el desarrollo de la discusioacuten el profesor debe mantener la discusioacuten
centrada en el tema involucrar a la mayor cantidad de alumnos posible no juzgar
las respuestas de los estudiantes hacer preguntas que sometan a prueba las
opiniones vertidas y preguntas que resuman el material y verifiquen la comprensioacuten
del estudiante Finalmente no tener miedo de las pausas y aceptar que el proceso
puede llevar maacutes tiempo del imaginado inicialmente
1102 Simulaciones
La simulacioacuten consiste en la reproduccioacuten dinaacutemica aunque simplificada o reducida
de una situacioacuten o situaciones que reproducen un sistema o proceso (existente o
hipoteacutetico) frente a las cuales deberaacute adoptar decisiones fundadas y profesionales
de manera tal que satisfagan las demandas de los referentes principales (clientes
pacientes estudiantes puacuteblico)
Se reconoce a la simulacioacuten la capacidad de acelerar los procesos de aprendizaje
contribuyendo a elevar su calidad no obstante no pueden concebirse aisladamente
sino que integrados en un proceso docente con un rol integrador sisteacutemico y
ordenado del mismo y del plan general de formacioacuten profesional (Salas Perea y
Ardanza Zulueta 1995)
Hay dos usos principales de la simulacioacuten como recursos de ensentildeanza y como
recurso evaluativo formal La propuesta de Salas Perea y Ardanza Zulueta para la
ensentildeanza de la medicina propone que la simulacioacuten puede utilizarse en tres
momentos diferentes del desarrollo curricular en actividades previas al inicio del
ciclo cliacutenico en las estancias cliacutenicas y durante la praacutectica profesional o internado
Desde el punto de vista de capacidad evaluativa la simulacioacuten permite estimar el
desarrollo del estudiante en aspectos como capacidad de buacutesqueda e interpretacioacuten
de datos cliacutenicos y para cliacutenicos identificacioacuten de problemas de salud juicio sobre
conducta terapeacuteutica a seguir conocimientos praacutecticos habilidades profesionales
Es posible analogizar la experiencia de la ensentildeanza de la medicina a otras aacutereas de
formacioacuten profesional
Entre los referentes teoacutericos de la teacutecnica de la simulacioacuten como estrategia didaacutectica
se encuentran
La teoriacutea constructivista al aprender el conocimiento se transforma lo que
sucede a traveacutes de la actividad intelectual del aprendiz experimentando
soluciones a partir de los conocimientos previos y la nueva informacioacuten el
aprendizaje es maacutes eficiente cuando se relaciona con toacutepicos que cautiven la
atencioacuten del aprendiz la autonomiacutea del aprendiz es un requisito correspondiendo
al docente su estimulacioacuten
La teoriacutea de la conversacioacuten seguacuten la cual aprender es un acto social (Vigotsky)
el cual se produce en el flujo de los consensos progresivos en una comunidad
discursiva
La adquisicioacuten de nuevos conocimientos es resultado de la interaccioacuten de gente
que participa en una tarea compartida a la vez todo conocimiento es situado
seguacuten lo cual el conocimiento se produce en la relacioacuten activa entre un sujeto y
su entorno con diferentes tipos de relaciones entre ellos el aprendizaje se
produce maacutes propiamente cuando el sujeto estaacute involucrado en un ambiente
educacional complejo y realista
La teoriacutea del sujeto episteacutemico como un ser dotado tanto de capacidades o
competencias cognoscitivas como de contenidos de conocimiento de diverso nivel y
complejidad a la vez este sujeto es capaz de error (olvido equivocacioacuten e
ignorancia) que a la vez lo habilita para aprender y especifica el aprendizado tanto
como un proceso de adquisicioacuten como un proceso de modificacioacuten
Las simulaciones dan cuenta de todos estos referentes teoacutericos a traveacutes de su estructura
dinaacutemica y resultados
Por otra parte Jimeacutenez Revorio (2001) sentildeala que la simulacioacuten ldquoimitardquo a la realidad
mediante tres tipos de modelo icoacutenico analoacutegico y simboacutelico De acuerdo a la autora
una simulacioacuten icoacutenica consiste en la observacioacuten del comportamiento de un ente real
o modelado en un medio ambiente modelado pudiendo probarse sistemas complejos
como las caracteriacutesticas de un avioacuten o la conducta de un edificio durante un sismo la
experimentacioacuten de los caacutelculos permite corregir fallas sin tener que vivir realmente la
experiencia La simulacioacuten analoacutegica permite experimentar y observar efectos de
variables sobre un sistema complejo como la economiacutea de un paiacutes por la viacutea de
determinar diversos escenarios y procesos decisionales La simulacioacuten simboacutelica
finalmente permite generar y operar modelos visuales (como traacutensito en una ciudad
operaciones en una planta) para el desarrollo de ingenieriacutea de calidad o manufacturas
con bajo costo y riesgo miacutenimo
Las situaciones simuladas deben definirse en relacioacuten a tres dimensiones a saber (a)
grado de interdependencia de los jugadores o participantes (b) grado de
convergenciadivergencia de los intereses de los mismos y (c) grado de estructuracioacuten
de la situacioacuten (Aznar Minguet2003)
En esta teacutecnica el rol mediador del profesor es claro en dos sentidos al menos
Primero es mediador en cuanto define la simulacioacuten sus componentes variables y las
circunstancias especiacuteficas de aplicacioacuten Al hacerlo estaacute cristalizando en una
simulacioacuten su propio rol de motivacioacuten
El segundo sentido se refiere al papel del docente propiamente tal como animador
orientador potenciador
1103 Estudio de casos
La naturaleza general de un caso para la ensentildeanza es expuesta por Herreid (1997) para
quien un caso no es otra cosa sino ldquohistorias con un mensajerdquo no son simples historias
sino que estaacuten disentildeadas para educar (Herreid 1994 1997 [2003]) En otro artiacuteculo el
mismo autor sentildeala que al parecer fue James B Conant de Harvard quien primero
organizoacute un curso de ciencia en torno a esta modalidad de ensentildeanza (1994)
Cuando la Escuela de Negocios de la Universidad de Harvard fue inaugurada en 1908
el meacutetodo de casos era soacutelo una idea del primer decano Edwin F Gay quien
visualizaba un enfoque de ensentildeanza involucrando la discusioacuten de problemas en
administracioacuten de negocios
En 1911 se dictoacute el primer curso por Arch Wilkinson Shaw La Escuela publico el
primer estudio de casos ldquoThe General Shoe Companyrdquo en 1921 escrito por el Decano
Asistente Clinton Biddle (HBS 2003)
Los casos pueden describirse como ejempos complejos en los que el estudiante dispone
de una visioacuten de un problema en contexto ilustrando de esta manera su real magnitud
Los estudios de casos son actividades centradas en el estudiante estructurados en torno
a toacutepicos que ponen en juego conceptos teoacutericos en una textura de aplicacioacuten (Herreid
1994)
Entre las principales razones que hacen preferible un estudio de casos se encuenran
Permiten la aplicacioacuten de conceptos teoacutericos estableciendo una interfase entre la
teoriacutea y la praacutectica contribuyendo a cerrar una brecha que suele estar abierta en la
ensentildeanza universitaria
Proporciona al estudiante la oportunidad de obtener una visioacuten de la complejidad de
las situaciones reales viendo en la praacutectica como intervienen e interactuacutean diversas
variables actores procesos
Estimula el aprendizaje activo de los sujetos involucraacutendolos en la resolucioacuten de
problemas concretos de la profesioacuten
Proporciona oportunidades uacutenicas para el desarrollo de competencias fundamentales
en el ejercicio de la profesioacuten entre las cuales se encuentran las competencias
comunicacionales de trabajo colaborativo de enfrentamiento de problemas
muacuteltiples de argumentacioacuten y consenso
Pueden ser una excelente oportunidad para incrementar el deseo y la alegriacutea de
aprender en estudiantes universitarios
Herreid (1997) cita la experiencia innovadora de la Universidad de Harvard en la
ensentildeanza del derecho y posteriormente en los estudios de medicina En leyes
(Harvard Law School) y medicina (Universidad de MacMaster Canada) los casos
suelen ser historias reales acerca de problemas que enfrentan personas u
organizaciones Los estudiantes deben pensar y reflexionar acerca de queacute ha fallado y
coacutemo arreglarlo Por su parte los casos son seleccionados porque ilustran principios
generales y buenas praacutecticas por ello las respuestas correctas y los hechos tienen una
alta prioridad
El desarrollo de un caso requiere decisiones como los temas o toacutepicos sobre los que se
centraraacute el tipo de anaacutelisis requerido para que los estudiantes enfrenten dichos temas
los datos requeridos por el caso para realizar apropiadamente el anaacutelisis lugar donde
pueden obtenerse los datos (HBS 2003)
Habitualmente deben incluir aspectos como
Iniciarse con el planteamiento de un problema que atraiga la atencioacuten del lector
Centrarse sobre aspectos que sean relevante a las preocupaciones del lector y a la
vez se refieran a aspectos proacuteximos (personales o del entorno maacutes proacuteximo) que el
propio lector pueda considerar realistamente participar en su transformacioacuten
Tener una organizacioacuten bastante evidente expresada en tiacutetulos especiacuteficos e
informativos
Enfatizar los aspectos relacionados con ensentildeanza y aprendizaje asiacute como con el
medio ambiente circundante (Herreid [2003])
Sostenerse por siacute solos sin requerir informacioacuten adicional para comprender la tarea
puesta por el problema
Demandar de los estudiantes una cierta organizacioacuten para resolver el caso ya sea
ejerciendo roles o bien llevando a cabo tareas especiacuteficas (Herreid [2003])
Disponer de un listado de fuentes de informacioacuten cuando se trate de fuentes
virtuales (como direcciones web) hay que cuidar de actualizar la informacioacuten dado
que las direcciones pueden cambiar si son fuentes escritas sentildealar la localizacioacuten
de las mismas de ser posible
Disponer de criterios u opciones evaluativas para los estudiantes participantes ya
sea evaluacioacuten por productos o procesos asiacute como autoevaluacioacuten y evaluacioacuten por
pares (Herreid [2003])
1014 Lectura Criacutetica
La ensentildeanza del pensamiento criacutetico a traveacutes de la escritura tiene como propoacutesito
final formal un lector criacutetico es decir alguien que no acepta las cosas de buenas a
primeras soacutelo porque estaacuten escritas formalmente a la vez un lector criacutetico considera
los temas desde diversas perspectivas ojalaacute en una mirada interdisciplinaria un
lector criacutetico estaacute de acuerdo y en desacuerdo a la vez con un texto hasta que
finalmente se encuentra en condiciones de adoptar una postura al respecto
Un buen lector no es quien solamente puede descrifrar un texto y aprehender lo que
dice en su superficie sino que ademaacutes puede captar los fundamentos de la
comunicacioacuten sus propoacutesitos inconfesos los pros y contras que tendriacutea para aceptar
sus teacuterminos
SIL International propone al menos dos niveles lectores (LinguaLinks 2003) Un
primer nivel de lectura es el que permite al lector convertir el texto en un
significado para ello requiere leer el texto como un lenguaje dotado de significado
para eacutel hacerlo con independencia comprensiva y fluidamente mantener cierto
nivel de accioacuten mental en relacioacuten al contenido del texto
Un segundo nivel es el de las competencias lectoras entre las cuales se encuentran
las de
Versatilidad del vocabulario en que el lector puede sustituir teacuterminos en el texto
para lograr una mejor comprensioacuten u obtener variantes del mismo
Comprensioacuten superior por la cual el lector es capaz de predecir con cierta
velocidad cuaacutel seraacute la proacutexima palabra frase o enunciado
Competencia de fluidez que ayuda al lector a ver los segmentos mayores frases y
grupos de palabras como todos o conjuntos unitarios que expresan un mismo
contenido
Competencia lectora criacutetica que permite al lector ver la relacioacuten entre las ideas y
utilizarla en la lectura con significacioacuten y fluidez
Importancia de la lectura criacutetica
En la visioacuten del Centro de Estudios de la Mujer de la Universidad Estatal de Ohio
(2003) la importancia de la lectura criacutetica radica en que es importante en la vida
cotidiana en la que se vota por candidatos poliacuteticos se comparan opiniones de
meacutedicos acerca de la propia salud o se firma una hipoteca A la vez la lectura criacutetica
permite constuir una voz propia para discutir diversos temas Con ello los sujetos
pueden convertirse en pensadores maacutes independientes
Leer criacuteticamente se asocia fuertemente con la capacidad de escribir con claridad En el
caso de un profesor o un estudiante la calidad de sus productos se asociaraacute no
solamente a cuaacutento han leiacutedo sino que a coacutemo y con queacute enfoque lo han hecho
iquestCuaacuteles son las destrezas de lectura criacutetica
La competencia de lectura criacutetica en cuanto propoacutesito educacional implica la habilidad
de evaluar ideas tanto teoacuterica como social y poliacuteticamente Para ello el sujeto debe ser
capaz de analizar evaluar y sintetizar lo que lee Son la habilidad para ver relaciones
entre las ideas y utilizarlas como una ayuda en la lectura Adaptando la propuesta de
LinguaLinks (2003) incluye competencias como las siguientes
Competencia Ejemplo
Proponer preguntas y
esperar respuestas
A partir del examen del tiacutetulo de un texto el sujeto
puede producir una pregunta para la que espera
respuesta en el curso de la lectura
Distinguir relaciones de
causa y efecto
Un sujeto discierne en la lectura cuaacuteles son las elaciones
de causa efecto propuestas por el texto Por ejemplo
dado X su consecuencia es Y
Distinguir etapas en un
proceso
El lector distingue las partes de un texto y establece
coacutemo se vinculan entre ellas en relaciones funcionales
por ejemplo distingue planteamiento del problema
argumentacioacuten a favor argumentacioacuten en contra
consideraciones conclusiones
Ver comparaciones Distingue comparaciones o analogiacuteas al interior de un
texto
Ver generalizacioacuten e
itemizacioacuten
El lector puede decidir en queacute momento el texto hace un
enunciado de tipo general que resume y hace universales
consideraciones particulares
Puede generar clasificaciones (itemizacioacuten) a partir del
texto
iquestCoacutemo pueden los estudiantes aprender a leer criacuteticamente
De acuerdo al centro de Estudios de la Mujer (OSU Womens Studies 2003) para
llegar a leer criacuteticamente los estudiantes ndashy cualquier ciudadano debe tener presente
que los tex tos en particular los mediaacuteticos abundan en opiniones y prejuicios lo que
hace difiacutecil cualquier proceso de lectura criacutetica debiendo estar atentos y en guardia
Entre las principales destrezas consideran
Aprender a decir Siacute No o Quizaacutes a las ideas por siacute mismo
Estar abierto a la reevaluacioacuten de las creencias y valores personales actuales
No pasar por alto lo que no se entiende leer entre liacuteneas leer cada palabra
individualmente y luego colectivamente iquestPor queacute el autor eligioacute esas palabras para
su planteamiento iquestQueacute significa que el autor parezca tener un cierto punto de
vista
Analizar muchas veces iquestTiene importancia que el autor sea hombre o mujer iquestSu
edad afectaraacute su perspectiva iquestSu definicioacuten sexual iquestSu origen nacional o eacutetnico
Tomar notas en los maacutergenes
Resumir los puntos principales
Releer raacutepidamente para asegurarse que se ha comprendido
iquestQueacute preguntas suscita esta lectura iquestQueacute respuestas a las preguntas personales
aporta
1015 El aprendizaje basado en problemas
El aprendizaje basado en problemas (PBL Problem Based Learning) es descrito por
Grabinger y Dunlap (2002) como una estrategia que se centra en el razonamiento
criacutetico para lograr un alto grado de compromiso del estudiante con el aprendizaje El
ambiente es disentildeado para promover el estudio y la investigacioacuten en contextos
reales estimula el desarrollo del compromiso y responsabilidad del estudiante la
toma de decisiones y el aprendizaje intencionado cultiva la colaboracioacuten entre
estudiantes y profesores utilizando actividades de aprendizaje dinaacutemicas
interdisciplinarias generativas
Este modelo se basa en la teacutecnica de resolucioacuten de problemas formalizada en los
Estados Unidos por Alex Osborn y Sidney Parnes como meacutetodo CPS Tambieacuten
existe el meacutetodo TRIZ de Genrich Altshuller desarrollado en la exUnioacuten Sovieacutetica
y las teacutecnicas de De Bono asiacute como el mapeo mental propuesto por Tony Buzan
La propuesta de OsbornParnes desarrollada en 1963 por Osborn se define como un
proceso multinivel que genera evaluacutea desarrolla refina e implanta soluciones a
oportunidades y problemas El modelo se desarrolla en cinco etapas aunque
frecuentemente se le agrega una sexta al inicio llamada ldquomessfindingrdquo
hallarbuscar en la mescolanza que implica localizar el problema o desafiacuteo al cual
aplicarlo Las seis etapas son (seguacuten Davis 1998)
1 Formular el objetivo a partir del caos inicial (Messfinding)
2 Encontrar los hechos
3 Encontrar el problema
4 Encontrar la idea
5 Encontrar la solucioacuten (Evaluacioacuten de la idea)
6 Hallar la aceptacioacuten (Implementacioacuten de la idea)
Proceso Osborne Parnes de Solucioacuten Creativa de Problemas
EO EH EP EI ES EA
Encontrar el
Objetivo
Encontrar
los hechos
Encontrar el
problema
Encontrar la
idea
Encontrar la
solucioacuten
Encontrar
la aceptacioacuten
Identificar
Meta Deseo
Desafiacuteo
Reunir datos Clarificar el
problema
Generar Ideas Seleccionar y
fortalecer las
soluciones
Planificar
para la
accioacuten
Cuaacutel es la
meta
deseo o
desafiacuteos
sobre el que
desea trabajar
Cuaacutel es la
situacioacuten
o entorno
Cuaacuteles son
todos
los hechos
preguntas
datos
sentimientos
involucrados
Cuaacutel es el
problema
que realmente
debe
enfrentarse
Cuaacutel es la
preocupacioacuten
que
realmente
necesita
ser satisfecha
Cuaacuteles son
todas
las posibles
soluciones a
coacutemo resolver
el
problema
Coacutemo puede
fortalecer la
solucioacuten
Coacutemo
puede
seleccionar
las soluciones
para saber
cuaacutel es la que
funciona
mejor
Cuaacuteles son
los pasos de
accioacuten que
necesitan
darse a fin de
implementar
a solucioacuten
El eacutenfasis en la creatividad que ponen Osborn y Parnes al igual que Buzan y De Bono
fortalecen la mirada sobre el caraacutecter maacutes divergente que convergente que requiere esta
metodologiacutea en la didaacutectica Esto plantea demandas importantes al docente no soacutelo por
efectos de la conduccioacuten del proceso sino referidos a la evaluacioacuten y orientacioacuten del mismo
desde el propio inicio de su concepcioacuten como tal hasta el juicio final sobre la calidad del
trabajo realizado
conscientes de los valores en los cuales basan sus juicios Ellos los han clarificado y
comprenden por queacute son valiosos Cuando desarrollan criterios los pensadores criacuteticos
deben comprender el objeto y propoacutesito de la evaluacioacuten y cuaacutel es la funcioacuten del asunto
al cual se supone ha de servir Los pensadores criacuteticos toman en consideracioacuten diferentes
puntos de vista cuando intentan evaluar algo
Evaluar la credibilidad de las fuentes de informacioacuten los pensadores criacuteticos reconocen
la importancia de usar fuentes confiables de informacioacuten cuando formulan conclusiones
reconocen cuaacutendo hay maacutes de una posicioacuten razonable para ser tomada en cuenta
comparan fuentes de informacioacuten alternativas notan acuerdos analizan para determinar
si la fuente estaacute en condiciones de concluir lo que dice reuacutenen maacutes informacioacuten cuando
las fuentes entran en desacuerdo Reconocen los obstaacuteculos para reunir informacioacuten
exacta y pertinente
Cuestionar profundamente extraer y perseguir las raiacuteces o preguntas significativas los
pensadores criacuteticos pueden perseguir un asunto en profundidad cubriendo aspectos
relacionados en un proceso de pensamiento o discusioacuten Cuando leen buscan las causas
o conceptos que fundamentan o subyacen a las afirmaciones expresadas Ellos llegan a
su propia comprensioacuten de los detalles colocaacutendose en un gran marco del tema y de su
perspectiva general Contemplan los asuntos significativos y preguntas que subyacen a
los temas o problemas estudiados Se pueden mover entre ideas baacutesicas subyacentes y
detalles especiacuteficos Cuando siguen una liacutenea de pensamiento no se salen del tema
Utilizan asuntos importantes para organizar su pensamiento y no son limitados por la
organizacioacuten dada por otros ni son indebidamente influenciados por el lenguaje de
otros Reconocen que las categoriacuteas sirven a los propoacutesitos humanos y usan aquellas que
mejor sirven a su propoacutesito No estaacuten dominados por formas aceptadas de hacer las
cosas Evaluacutean metas y la manera de alcanzarlas
Analizar o evaluar argumentos interpretaciones creencias o teoriacuteas los pensadores
criacuteticos usan herramientas analiacuteticas para comprender un razonamiento y determinar sus
fortalezas y debilidades Cuando analizan argumentos los pensadores criacuteticos reconocen
la importancia de indagar las razones y considerar visiones alternativas son
especialmente sensibles a la fuerza de los argumentos con los cuales discrepan
reconociendo la tendencia de los seres humanos a ignorar sobresimplificar distorsionar
o alejarse de ellos Analizan preguntas y colocan argumentos conflictivos
interpretaciones y teoriacuteas en oposicioacuten unas frente a otras como un medio de iluminar
conceptos claves supuestos implicaciones etc Distinguen evidencia de interpretacioacuten
exploran los supuestos sobre los cuales estaacute basada y proponen y evaluacutean
interpretaciones alternativas Los pensadores autoacutenomos consideran teoriacuteas competentes
y desarrollan las propias
Generar o evaluar soluciones usan todo aquello de lo que disponen para encontrar la
mejor solucioacuten que pueden Evaluacutean soluciones no independientemente sino en relacioacuten
unas con otras Toman el tiempo para pensar claramente exactamente y justamente
Examinan las causas del problema en amplitud Aunque los pensadores criacuteticos usan
toda la informacioacuten disponible relevante para el problema incluyendo los resultados de
soluciones que otros han usado en situaciones similares son flexibles e imaginativos
tienden a intentar una buena idea bien sea que haya sido intentada o no antes
Pensadores justos toman en cuenta el intereacutes de todos los que seraacuten afectados por un
problema y la solucioacuten propuesta Estaacuten comprometidos con el hallazgo de la mejor
solucioacuten se acercan a los problemas de manera realista
Analizar o evaluar acciones y poliacuteticas Estaacuten especialmente comprometidos con las
consecuencias de las acciones y reconocen como fundamental evaluar tanto la conducta
como las poliacuteticas Basan la evaluacioacuten de la conducta en supuestos a los cuales ellos
han accedido racionalmente Son conscientes de los estaacutendares que han usado y de la
posibilidad de que eacutestos esteacuten sujetos a evaluacioacuten Estaacuten especialmente comprometidos
con las consecuencias de sus acciones y las reconocen como fundamentales para evaluar
la conducta y la poliacutetica
Leer criacuteticamente clarificar o criticar textos leen con un alto escepticismo pero ellos no
dudan o niegan antes de comprender Reconocen que todos pueden cometer errores y
estar equivocados incluyendo los autores de los libros Reconocen que ya que todos
tienen un punto de vista todo el mundo puede dejar de lado informacioacuten relevante Asiacute
leer un libro es leer una perspectiva limitada de un tema y se puede aprender maacutes
considerando otras perspectivas Se hacen preguntas se interrogan sobre las
explicaciones razones ejemplos significados y verdades del material
Se acercan a la lectura como un todo intentando varias interpretaciones hasta que
una se ajusta del todo
1048766 Escuchar criacuteticamente el arte del diaacutelogo silencioso Escuchar es muy complejo se
deben tomar las palabras de otros y traducirlas en ideas que hagan sentido para
nosotros Debemos continuamente interpretar lo que otros dicen dentro de los
confines de nuestra experiencia Debemos encontrar la forma de entrar en el punto
de vista del otro cambiar nuestra mente para seguir sus liacuteneas de pensamiento Los
pensadores criacuteticos hacen preguntas a medida que leen y usan tales preguntas para
orientarse ellos mismos sobre lo que el autor estaacute diciendo igual hacen cuando
escuchan
1048766 Hacer conexiones interdisciplinarias no permiten que distinciones arbitrariamente
temas acadeacutemicos controlen su pensamiento Cuando consideran asuntos que
trascienden materias traen conceptos relevantes conocimientos e insights de
muchas materias para el anaacutelisis haciendo siempre conexiones entre materias
1048766 Practicar la discusioacuten socraacutetica clarificar e interrogar creencias teoriacuteas o
perspectivas Los pensadores criacuteticos son cuestionadores son haacutebiles para preguntar
y probar profundamente llegar a la raiacutez de las ideas llegar al fondo de la mera
apariencia de las cosas Usan la pregunta para aprender lo que otros piensan
ayudarlos a desarrollar sus ideas o como preludio a su evaluacioacuten Cuando se
encuentran con una nueva idea quieren comprenderla relacionarla con su
experiencia determinar sus implicaciones consecuencias y valor Pueden descubrir
de manera fructiacutefera la estructura de su perspectiva y la del otro Se sienten
coacutemodos siendo cuestionados no se sienten ofendidos confusos o intimidados
Reciben las preguntas como una oportunidad para desarrollar su liacutenea de
pensamiento
1048766Razonar dialoacutegicamente comparar perspectivas el pensamiento analoacutegico se refiere a
pensar que comprende un diaacutelogo o intercambio amplio entre diferentes puntos de vista
dominios cognitivos o marcos de referencia Siempre se exploran conexiones entre ideas y
asuntos dentro de diferentes dominios o puntos de vista Los pensadores criacuteticos necesitan
ser capaces de comprometerse en un fructiacutefero diaacutelogo exploratorio proponiendo ideas
probando sus raiacuteces considerando insights subjetivos y evidencia evaluando ideas y
movieacutendose entre varios puntos de vista El cuestionamiento socraacutetico es una forma de
pensamiento dialoacutegico
1048766 Razonar dialeacutecticamente evaluar perspectivas Se trata de moverse no solamente
entre puntos de vista divergentes o liacuteneas de pensamiento sino de hacer algunas
evaluaciones a la luz de la fuerza y debilidad relativa de la evidencia o
razonamiento presentado Auacuten maacutes cuando se piensa dialeacutecticamente los
pensadores criacuteticos pueden usar microhabilidades apropiadamente
Estrategias Cognitivas microhabilidades
Comparar y contrastar ideales con la praacutectica actual el automejoramiento y el
mejoramiento social son valores presupuestos del pensamiento criacutetico Este requiere un
esfuerzo por vernos a nosotros mismos y a los otros exactamente Esto requiere
reconocer vaciacuteos entre hechos e ideales El pensador imparcial valora la verdad y
consistencia y auacuten maacutes trabaja por minimizar tales vaciacuteos Una educacioacuten criacutetica lucha
por iluminar discrepancias entre hechos e ideales y propone y evaluacutea meacutetodos para
minimizarlos Esta estrategia estaacute iacutentimamente conectada con ldquodesarrollar confianza
intelectualrdquo
1048766Pensar precisamente sobre el pensamiento usando un vocabulario criacutetico Un
requerimiento esencial del pensamiento criacutetico es la habilidad para pensar sobre el
pensamiento comprometerse en lo que algunas veces es llamado ldquometacognicioacutenrdquo Una
posible definicioacuten del pensamiento criacutetico es el arte de pensar sobre el pensamiento
mientras estaacute pasando para mejorar el pensamiento hacerlo maacutes claro maacutes exacto maacutes
imparcial El vocabulario analiacutetico nos capacita para pensar maacutes precisamente sobre nuestro
pensamiento Este vocabulario es ldquosuponer concluir criterio punto de vista relevancia
elaborar ambiguo objecioacuten soporte sesgo justificar perspectiva contradiccioacuten
credibilidad evidencia interpretar distinguirrdquo Se estaacute en mejor posicioacuten de evaluar el
razonamiento propio y de otros cuando se hace uso de un vocabulario analiacutetico con
exactitud y facilidad
1048766 Notar diferencias y similitudes significativas se esfuerzan por tratar cosas similares
similarmente y cosas diferentes de manera diferente Cosas superficialmente similares
son con frecuencia esencialmente las mismas El desarrollo de habilidades de
observacioacuten y razonamiento a un nivel alto sensibiliza hacia similaridades y diferencias
significativas A medida que desarrollamos esta sensibilidad esta influye sobre coacutemo
experienciamos describimos categorizamos y razonamos sobre las cosas Somos maacutes
cuidadosos y discriminativos en nuestro uso de las palabras y frases Dudamos antes de
aceptar esta u otra analogiacutea o comprobacioacuten Reconocemos el propoacutesito de las
comparaciones que hacemos y que eacutestos gobiernan el acto de comparar determinando
su alcance y liacutemites Los pensadores criacuteticos distinguen entre diferentes sentidos de la
misma palabra o frase reconociendo las diferentes implicaciones de cada una
Comprenden que los propoacutesitos del escritor o del que habla determinan el uso del
lenguaje Reconocen cuando dos o maacutes conceptos son similares o tienen una importante
relacioacuten uno con otro auacuten teniendo diferentes significados Reconocen cuando usan una
palabra en su sentido ordinario o en alguacuten sentido especializado o teacutecnico Hacen
distinciones claras y no confunden conceptos
18 LA ENSENtildeANZA DEL PENSAMIENTO CRIacuteTICO
iquestEs posible ensentildear el pensamiento criacutetico y si es asiacute iquestcoacutemo y cuaacutendo es el momento
para comenzar a hacerlo iquestes posible ensentildear a pensar criacuteticamente en cualquier
momento de la vida iquestqueacute medios emplear para ello estas son tan soacutelo algunas de las
preguntas que los investigadores en el campo del pensamiento criacutetico se han formulado
y cuyas respuestas dadas desde enfoques y objetivos diversos se plasman en
programas tan heterogeacuteneos como las perspectivas desde las cuales son concebidos
Es innegable que hablar sobre la ensentildeanza de procesos de pensamiento de orden
superior suscita numerosas expectativas respecto a las posibilidades de potenciar las
capacidades humanas hacia la formacioacuten de seres humanos maacutes razonables como tal
vez diriacutea Lipman iquestQueacute alternativas existen para alcanzar esta ambiciosa meta
Es posible afirmar que el intereacutes por desarrollar programas dirigidos a la ensentildeanza de
habilidades de pensamiento ha existido durante cientos de antildeos y en la primera parte
de este siglo se desarrollaron muchos programas incluyendo la tormenta de ideas y la
sineacutectica que intentaban promover ademaacutes el pensamiento creativo
A pesar de la larga historia de los intentos para ensentildear a pensar el desarrollo
sistemaacutetico y la evaluacioacuten de cursos realistas que tienen alguna posibilidad de eacutexito
estaacute todaviacutea en un estadio exploratorio o experimental (Garnham amp Oakhill 1996)
En particular parece que ninguacuten enfoque se ha considerado como el mejor
Nickerson Perkins amp Smith (1985) identifican cinco enfoques sobre la ensentildeanza de
habilidades de pensamiento aunque no las consideran mutuamente excluyentes
1 Enfoques de las operaciones cognitivas que intentan identificar desde un punto de
vista cognitivo las habilidades componentes que contribuyen al pensamiento y
entrenar a la gente en el uso de tales habilidades
2 Enfoque de orientacioacuten heuriacutestica que subrayan los meacutetodos generales de solucioacuten
de problemas descritos por solucionadores de problemas expertos o por gente que
intenta programar ordenadores para solucionar problemas
3 Enfoques del pensamiento formal que afirman que las personas necesitan
entrenamiento en lo que Piaget llamoacute pensamiento operacional formal que intentan
ensentildearlo principalmente como parte de los cursos de asignaturas convencionales
4 Enfoques de facilidad simboacutelica que se centran especiacuteficamente en las habilidades
de manipulacioacuten de siacutembolos
5 Enfoques de pensamiento sobre el pensamiento que intentan mejorar el pensamiento
haciendo que la gente piense sobre la naturaleza de eacuteste
Los enfoques basados en operaciones cognitivas para ensentildear a pensar ponen
eacutenfasis en procesos simples como comparar y clasificar en el presupuesto de que son
baacutesicos en alguacuten sentido Los enfoques de orientacioacuten heuriacutestica pretenden ensentildear
heuriacutesticos especiacuteficos estrategias y teacutecnicas de solucioacuten de problemas Se basan
tambieacuten en un influyente anaacutelisis teoacuterico de la solucioacuten de problemas y conciben la
habilidad de pensamiento como al menos en parte una cuestioacuten de ldquosaber coacutemordquo Sin
embargo su eacutenfasis en un ldquosaber coacutemordquo general en lugar de especiacutefico estaacute maacutes bien
anticuada Los enfoques basados en heuriacutesticos pretenden ensentildear a los estudiantes
coacutemo fragmentar una tarea compleja en pasos pequentildeos que son capaces de realizar
faacutecilmente
Como el teacutermino heuriacutestico lo sugiere es poco probable que eacutestos meacutetodos
garanticen una solucioacuten por lo que seraacuten soacutelo buenas apuestas Los pequentildeos pasos
habitualmente son demasiado complejos para considerarse ldquooperaciones cognitivas
baacutesicasrdquo aunque en principio podriacutean ser asiacute de simples Ademaacutes los enfoques
basados en los heuriacutesticos ponen poco eacutenfasis en ensentildear a los estudiantes a realizar los
pequentildeos pasos Los enfoques de operaciones cognitivas por el contrario no se
centran en meacutetodos de fragmentacioacuten de problemas sino en ensentildear las operaciones
componentes Los dos meacutetodos son por tanto en cierta medida complementarios
Como puede apreciarse los programas son tan diversos como los objetivos perseguidos
a traveacutes de ellos En un intento de integrar las diferentes perspectivas Santiuste et al
(2001) realizan una clasificacioacuten que permite agruparlas en dos liacuteneas de trabajo
fundamentales La primera constituida por aquellos programas dirigidos al desarrollo
del pensamiento a nivel general en tanto que la segunda agrupa programas orientados
al desarrollo de destrezas especiacuteficas
19 ENSENtildeANZA DEL PENSAMIENTO CRIacuteTICO EN EDUCACIOacuteN SUPERIOR
Para comenzar es importante sentildealar la innegable importancia que se concede a la
formacioacuten del pensamiento criacutetico a nivel de la educacioacuten superior o terciaria Asiacute la
Conferencia Mundial sobre la Educacioacuten Superior en el Siglo XXI (1999) al hablar
sobre la calidad de la educacioacuten sentildeala la importancia de reformular los planes de
estudio no contentarse con el mero dominio cognoscitivo de las disciplinas e incluir la
adquisicioacuten de competencias ldquo para la comunicacioacuten el anaacutelisis creativo y criacutetico la
reflexioacuten independientes y el trabajo en equipo en contextos multiculturalesrdquo
Especiacuteficamente sobre los estudiantes propone en la Conferencia formarlos para que
se conviertan en ciudadanos bien formados y profundamente motivados provistos de
un sentido criacutetico y capaces de analizar los problemas y buscar soluciones para los que
se planteen a la sociedad aplicar eacutestas y asumir responsabilidades
Otros documentos encaminados a abordar la calidad de las competencias que han de
desarrollar los profesionales de cara al siglo XXI sentildealan ldquoEl pensamiento Criacutetico
reflexivo es una dimensioacuten importante que debe ser tenida en cuenta en cualquier
evaluacioacuten de competencias geneacutericas desarrolladas durante la educacioacuten superiorrdquo
(Quality in Higher Education 7 2001)
Proyectos educativos particulares sentildealan abiertamente que la formacioacuten de los
estudiantes ha de estar orientada a que eacutestos desarrollen un haacutebito reflexivo criacutetico e
investigativo que les permita formarse esquemas baacutesicos de vida y mantener abierta su
voluntad de indagar y conocerrdquo
Si bien es propoacutesito de la formacioacuten el desarrollo del pensamiento criacutetico los
resultados no son alentadores Kember (1997) despueacutes de revisar evidencias de
investigacioacuten en este campo sugiere que a nivel de educacioacuten terciaria existen una
serie de factores que pueden estar afectando las posibilidades de desarrollo del
pensamiento criacutetico Uno de tales factores es el disentildeo de los curriacuteculos el cual ha sido
visto como determinante para que los profesores se centren en los contenidos
fundamentalmente durante sus clases maacutes que en el desarrollo del pensamiento criacutetico
El autor formula como explicacioacuten tentativa el caraacutecter especiacutefico de los contenidos
frente a aquellas habilidades potencialmente generalizables
Por otra parte los profesores reciben poca asesoriacutea en relacioacuten con lo que puede ser
considerado un ldquobuenrdquo pensamiento es decir que en general no tienen claro queacute es lo
que se supone que deben ayudar a desarrollar en sus estudiantes Asiacute el vaciacuteo de
claridad respecto a lo que es pensamiento criacutetico conduce a la confusioacuten respecto a
coacutemo podriacutea ser desarrollado y evaluado un buen pensamiento Tal confusioacuten conduce
a que se generen experiencias de aprendizaje que no conducen necesariamente al
desarrollo de habilidades de pensamiento generalizables
Sternberg (1987) establecioacute que existen ocho falacias de los profesores respecto a la
ensentildeanza y el aprendizaje que inhiben la posibilidad de desarrollo del pensamiento
criacutetico
1 Profesores que creen que no tienen nada que aprender de los estudiantes En el
campo del pensamiento criacutetico el profesor es tambieacuten un aprendiz que necesita ser
receptivo a nuevas ideas
2 Pensamiento criacutetico es solamente asunto del profesor Asiacute el profesor debe pensar las
respuestas y presentarlas suavemente usando la mejor tecnologiacutea disponible para
ello
3 Existe el mejor programa para ensentildear el pensamiento criacutetico Al respecto Sternberg
establecioacute que no existe el mejor programa para esto y los resultados dependen no
solamente del programa sino tambieacuten de las metas que se persiguen asimismo
incide en ello el contexto o la cultura en la cual el pensamiento del aprendiz estaacute
situado
4 La eleccioacuten de un programa de pensamiento criacutetico estaacute basado en un nuacutemero binario
de elecciones Usualmente lo que puede resultar efectivo es la combinacioacuten de un
amplio rango de aproximaciones
5 Eacutenfasis en la respuesta correcta cuando lo que realmente es importante es el
pensamiento detraacutes de la respuesta
6 La discusioacuten es un medio para un fin Sin embargo quienes han ahondado en el tema
consideran que el pensamiento criacutetico puede ser considerado un fin en siacute mismo
7 La nocioacuten de maestriacutea en el aprendizaje se espera que el estudiante logre un 90 de
respuestas correctas en un 90 del tiempo establecido para esto Usualmente el
pensamiento y la ejecucioacuten pueden ser mejorados maacutes allaacute existiendo condiciones
para ello
8 El papel de un curso sobre pensamiento criacutetico es ensentildear pensamiento criacutetico
La necesidad de ayudar a ensentildear y generalizar el pensamiento es soportada por la
revisioacuten de algunos estudios recientes sobre la transferencia del aprendizaje (Garnham amp
Oakhill 1994) Este ha concluido que cualquier transferencia es usualmente dentro del
dominio en el cual el pensamiento fue aprendido Merece la pena considerar si este vaciacuteo
de transferencia es inherente al pensamiento o se presenta por praacutecticas pedagoacutegicas
pobres en la promocioacuten de la generalizacioacuten de habilidades Una miacutenima condicioacuten para
la generalizacioacuten del pensamiento es que las formas de pensamiento fueran aprendidas
en primer lugar Lo maacutes probable es que la mayoriacutea de los cursos no enfaticen
aproximaciones que promuevan el ldquobuen pensamientordquo y que haya insuficientes
oportunidades para los estudiantes para practicar anaacutelisis criacutetica siacutentesis y otros
aspectos del pensamiento
La transferencia del ldquobuen pensamientordquo a un nuevo contexto parece ser maacutes probable
cuando la aproximacioacuten de la ensentildeanza se hace haciendo eacutenfasis en habilidades
transferibles de estudios anteriores a aquellos posteriores
Es difiacutecil concebir un amplio tipo de pensamiento que no tenga aplicacioacuten significativa
fuera de una disciplina particular Por ejemplo el pensamiento involucrado en el disentildeo
de experimentos asiacute como en la interpretacioacuten de evidencia tiene aplicaciones maacutes allaacute
de una disciplina particular Si un objetivo de ensentildeanza-aprendizaje es equipar a los
estudiantes para generalizar formas de razonamiento en cualquier dominio disciplinar
entonces los profesores deben hacer uso de una serie de estrategias de andamiaje para
dirigir tal proceso
En general la investigacioacuten sugiere la existencia de fuertes relaciones entre las
concepciones de los profesores y la forma como se aproximan a la ensentildeanza (Kember
1997) Aquellos profesores que simplemente han seguido lineamientos curriculares no
parecen ensentildear a pensar bien Kember propone que las concepciones de la ensentildeanza
pueden ser resumidas en teacuterminos de dos amplias orientaciones denominadas centrada
en el profesororientada al contenido y centrada en el estudianteorientada al
aprendizaje La orientacioacuten centrada en el profesor incluye concepciones que indican
que la ensentildeanza es para impartir informacioacuten o transmitir conocimiento estructurado
mientras que la orientacioacuten centrada en el estudiante incluye creencias sobre la
ensentildeanza como facilitadora de la comprensioacuten promotora del cambio conceptual y el
desarrollo intelectual
Las concepciones de los estudiantes seguramente desempentildean tambieacuten un papel
importante en los logros del proceso de ensentildeanza-aprendizaje por lo cual afectar sus
concepciones ha de ser considerada tambieacuten como meta importante
Si bien la ensentildeanza del pensamiento criacutetico ha generado escepticismo en algunos
investigadores otros se han interesado por las posibilidades que se ofrecen a nivel de
educacioacuten superior e inclusive han indagado la manera como cambios en el
pensamiento se vinculan con el tipo de disciplina que cursan los estudiantes Tales son
algunos de los puntos que se abordan en este capiacutetulo
110 ESTRATEGIAS DOCENTES DENTRO DEL PENSAMIENTO CRIacuteTICO
La ensentildeanza del pensamiento criacutetico debe llevar a todo docente a preguntarse iquestensentildeo a
mis estudiantes a pensar y pensar criacuteticamente iquestCoacutemo lo hago (Jessop 2002) Y
como institucioacuten las mismas preguntas son vaacutelidas El tema es altamente complejo y
demandante porque involucra directamente a los docentes actores principales de esta
historia
Diversas metodologiacuteas y teacutecnicas se han desarrollado ya desde Soacutecrates en la Atenas de
Pericles Entre las maacutes actuales se citan y describen algunas a continuacioacuten
1101 Mayeacuteutica socraacutetica
El meacutetodo utilizado por Soacutecrates denominado por eacutel mismo como mayeacuteutica 10 es
decir el arte de ayudar a bien parir es la metodologiacutea por la que busca y ayuda a
buscar la verdad el bien y la sabiduriacutea Platoacuten a traveacutes de Soacutecrates propone en sus
diaacutelogos que el conocimiento estaacute en el alma del sujeto La tarea del educador
consiste en ayudar al sujeto por la viacutea de preguntas apropiadas a sacar a la luz el
conocimiento que reside en su alma y que por especiales circunstancias se
encuentra olvidado aunque no perdido (Platoacuten 1999) En una perspectiva
contemporaacutenea el rol del docente en el meacutetodo socraacutetico es de mediador cultural
que pone la duda en el sujeto que aprende ayudaacutendolo a enfocar de diversas
maneras el objeto de estudio sacando a la luz tambieacuten los propios sentimiento
(emocionalidad en el sentido de Maturana) y las propias preconcepciones
(conocimientos previos en la terminologiacutea de Vigotsky) Al hacerse consciente el
sujeto de lo que piensa hace siente y dice estaacute en mejores condiciones de sostener
sus opiniones y creencias
El meacutetodo socraacutetico o ldquomayeacuteuticardquo ha sido utilizado a lo largo de la historia y en la
actualidad tiene un uso intenso en la ensentildeanza del derecho en prestigiadas
universidades norteamericanas como la de Chicago o Harvard (Nussbaum 1997
Mikva 2003) no soacutelo por su potencial de desarrollo cognitivo sino tambieacuten por el
fuerte componente eacutetico que contiene
El meacutetodo socraacutetico se estructura sobre la base de preguntas Moguel (2003)
distingue entre las preguntas ldquode pruebardquo en las cuales el profesor ya conoce la
respuesta y soacutelo desea saber si los estudiantes la conocen como eacutel y las ldquopreguntas
auteacutenticasrdquo que son maacutes interesantes y desafiantes porque tambieacuten quien las hace
estaacute personalmente perplejo y busca informacioacuten Las preguntas auteacutenticas
corresponden a la herencia intelectual de Soacutecrates quien acostumbraba interrogar
sistemaacuteticamente a otra persona con el propoacutesito fundamental de lograr definir
ideas en su permanente buacutesqueda de la verdad y el conocimiento En este sentido
el meacutetodo socraacutetico estimula a desarrollar preguntas abiertas auteacutenticas no
orientadas a verificar si un sujeto sabe o no que tenga maacutes de una respuesta
plausible ldquoEl conocimiento no se contiene en una uacutenica respuesta sino que se
construye progresivamente a lo largo de varias respuestasrdquo (Moguel 2003)
El modelo general de interrogacioacuten socraacutetica comprende cuatro componentes a
saber origen y fuente apoyo razones evidencia y supuestos visiones conflictivas
implicancias y consecuencias (Moore y Rudd 2002) El primer componente se
orienta a los conocimientos previos y a la construccioacuten de posibles respuestas ante
una pregunta abierta planteada por el profesor Luego se procede a buscar evidencia
o argumentacioacuten que sustente cada una de las posiciones resultantes La fase de
visiones conflictivas conlleva la consideracioacuten comparativa de las evidencias y
argumentos en juego Finalmente el anaacutelisis de las implicancias y consecuencias de
cada una de las posiciones llega a reflexionar acerca de los aspectos maacutes amplios
que podriacutean afectar la teoriacutea disponible o las praacutecticas usuales en un campo
profesional determinado
La utilizacioacuten del meacutetodo socraacutetico no es algo que pueda improvisarse Requiere
cierto entrenamiento de parte del profesor asiacute como disponer cuidadosamente del
material sobre el que se trabajaraacute Desde la perspectiva praacutectica Moore y Rudd
(2002) recomiendan identificar claramente los objetivos instruccionales planificar
una secuencia de preguntas que llevaraacuten loacutegicamente a los estudiantes a respuestas
razonadas basadas sobre las mismas preguntas
Durante el desarrollo de la discusioacuten el profesor debe mantener la discusioacuten
centrada en el tema involucrar a la mayor cantidad de alumnos posible no juzgar
las respuestas de los estudiantes hacer preguntas que sometan a prueba las
opiniones vertidas y preguntas que resuman el material y verifiquen la comprensioacuten
del estudiante Finalmente no tener miedo de las pausas y aceptar que el proceso
puede llevar maacutes tiempo del imaginado inicialmente
1102 Simulaciones
La simulacioacuten consiste en la reproduccioacuten dinaacutemica aunque simplificada o reducida
de una situacioacuten o situaciones que reproducen un sistema o proceso (existente o
hipoteacutetico) frente a las cuales deberaacute adoptar decisiones fundadas y profesionales
de manera tal que satisfagan las demandas de los referentes principales (clientes
pacientes estudiantes puacuteblico)
Se reconoce a la simulacioacuten la capacidad de acelerar los procesos de aprendizaje
contribuyendo a elevar su calidad no obstante no pueden concebirse aisladamente
sino que integrados en un proceso docente con un rol integrador sisteacutemico y
ordenado del mismo y del plan general de formacioacuten profesional (Salas Perea y
Ardanza Zulueta 1995)
Hay dos usos principales de la simulacioacuten como recursos de ensentildeanza y como
recurso evaluativo formal La propuesta de Salas Perea y Ardanza Zulueta para la
ensentildeanza de la medicina propone que la simulacioacuten puede utilizarse en tres
momentos diferentes del desarrollo curricular en actividades previas al inicio del
ciclo cliacutenico en las estancias cliacutenicas y durante la praacutectica profesional o internado
Desde el punto de vista de capacidad evaluativa la simulacioacuten permite estimar el
desarrollo del estudiante en aspectos como capacidad de buacutesqueda e interpretacioacuten
de datos cliacutenicos y para cliacutenicos identificacioacuten de problemas de salud juicio sobre
conducta terapeacuteutica a seguir conocimientos praacutecticos habilidades profesionales
Es posible analogizar la experiencia de la ensentildeanza de la medicina a otras aacutereas de
formacioacuten profesional
Entre los referentes teoacutericos de la teacutecnica de la simulacioacuten como estrategia didaacutectica
se encuentran
La teoriacutea constructivista al aprender el conocimiento se transforma lo que
sucede a traveacutes de la actividad intelectual del aprendiz experimentando
soluciones a partir de los conocimientos previos y la nueva informacioacuten el
aprendizaje es maacutes eficiente cuando se relaciona con toacutepicos que cautiven la
atencioacuten del aprendiz la autonomiacutea del aprendiz es un requisito correspondiendo
al docente su estimulacioacuten
La teoriacutea de la conversacioacuten seguacuten la cual aprender es un acto social (Vigotsky)
el cual se produce en el flujo de los consensos progresivos en una comunidad
discursiva
La adquisicioacuten de nuevos conocimientos es resultado de la interaccioacuten de gente
que participa en una tarea compartida a la vez todo conocimiento es situado
seguacuten lo cual el conocimiento se produce en la relacioacuten activa entre un sujeto y
su entorno con diferentes tipos de relaciones entre ellos el aprendizaje se
produce maacutes propiamente cuando el sujeto estaacute involucrado en un ambiente
educacional complejo y realista
La teoriacutea del sujeto episteacutemico como un ser dotado tanto de capacidades o
competencias cognoscitivas como de contenidos de conocimiento de diverso nivel y
complejidad a la vez este sujeto es capaz de error (olvido equivocacioacuten e
ignorancia) que a la vez lo habilita para aprender y especifica el aprendizado tanto
como un proceso de adquisicioacuten como un proceso de modificacioacuten
Las simulaciones dan cuenta de todos estos referentes teoacutericos a traveacutes de su estructura
dinaacutemica y resultados
Por otra parte Jimeacutenez Revorio (2001) sentildeala que la simulacioacuten ldquoimitardquo a la realidad
mediante tres tipos de modelo icoacutenico analoacutegico y simboacutelico De acuerdo a la autora
una simulacioacuten icoacutenica consiste en la observacioacuten del comportamiento de un ente real
o modelado en un medio ambiente modelado pudiendo probarse sistemas complejos
como las caracteriacutesticas de un avioacuten o la conducta de un edificio durante un sismo la
experimentacioacuten de los caacutelculos permite corregir fallas sin tener que vivir realmente la
experiencia La simulacioacuten analoacutegica permite experimentar y observar efectos de
variables sobre un sistema complejo como la economiacutea de un paiacutes por la viacutea de
determinar diversos escenarios y procesos decisionales La simulacioacuten simboacutelica
finalmente permite generar y operar modelos visuales (como traacutensito en una ciudad
operaciones en una planta) para el desarrollo de ingenieriacutea de calidad o manufacturas
con bajo costo y riesgo miacutenimo
Las situaciones simuladas deben definirse en relacioacuten a tres dimensiones a saber (a)
grado de interdependencia de los jugadores o participantes (b) grado de
convergenciadivergencia de los intereses de los mismos y (c) grado de estructuracioacuten
de la situacioacuten (Aznar Minguet2003)
En esta teacutecnica el rol mediador del profesor es claro en dos sentidos al menos
Primero es mediador en cuanto define la simulacioacuten sus componentes variables y las
circunstancias especiacuteficas de aplicacioacuten Al hacerlo estaacute cristalizando en una
simulacioacuten su propio rol de motivacioacuten
El segundo sentido se refiere al papel del docente propiamente tal como animador
orientador potenciador
1103 Estudio de casos
La naturaleza general de un caso para la ensentildeanza es expuesta por Herreid (1997) para
quien un caso no es otra cosa sino ldquohistorias con un mensajerdquo no son simples historias
sino que estaacuten disentildeadas para educar (Herreid 1994 1997 [2003]) En otro artiacuteculo el
mismo autor sentildeala que al parecer fue James B Conant de Harvard quien primero
organizoacute un curso de ciencia en torno a esta modalidad de ensentildeanza (1994)
Cuando la Escuela de Negocios de la Universidad de Harvard fue inaugurada en 1908
el meacutetodo de casos era soacutelo una idea del primer decano Edwin F Gay quien
visualizaba un enfoque de ensentildeanza involucrando la discusioacuten de problemas en
administracioacuten de negocios
En 1911 se dictoacute el primer curso por Arch Wilkinson Shaw La Escuela publico el
primer estudio de casos ldquoThe General Shoe Companyrdquo en 1921 escrito por el Decano
Asistente Clinton Biddle (HBS 2003)
Los casos pueden describirse como ejempos complejos en los que el estudiante dispone
de una visioacuten de un problema en contexto ilustrando de esta manera su real magnitud
Los estudios de casos son actividades centradas en el estudiante estructurados en torno
a toacutepicos que ponen en juego conceptos teoacutericos en una textura de aplicacioacuten (Herreid
1994)
Entre las principales razones que hacen preferible un estudio de casos se encuenran
Permiten la aplicacioacuten de conceptos teoacutericos estableciendo una interfase entre la
teoriacutea y la praacutectica contribuyendo a cerrar una brecha que suele estar abierta en la
ensentildeanza universitaria
Proporciona al estudiante la oportunidad de obtener una visioacuten de la complejidad de
las situaciones reales viendo en la praacutectica como intervienen e interactuacutean diversas
variables actores procesos
Estimula el aprendizaje activo de los sujetos involucraacutendolos en la resolucioacuten de
problemas concretos de la profesioacuten
Proporciona oportunidades uacutenicas para el desarrollo de competencias fundamentales
en el ejercicio de la profesioacuten entre las cuales se encuentran las competencias
comunicacionales de trabajo colaborativo de enfrentamiento de problemas
muacuteltiples de argumentacioacuten y consenso
Pueden ser una excelente oportunidad para incrementar el deseo y la alegriacutea de
aprender en estudiantes universitarios
Herreid (1997) cita la experiencia innovadora de la Universidad de Harvard en la
ensentildeanza del derecho y posteriormente en los estudios de medicina En leyes
(Harvard Law School) y medicina (Universidad de MacMaster Canada) los casos
suelen ser historias reales acerca de problemas que enfrentan personas u
organizaciones Los estudiantes deben pensar y reflexionar acerca de queacute ha fallado y
coacutemo arreglarlo Por su parte los casos son seleccionados porque ilustran principios
generales y buenas praacutecticas por ello las respuestas correctas y los hechos tienen una
alta prioridad
El desarrollo de un caso requiere decisiones como los temas o toacutepicos sobre los que se
centraraacute el tipo de anaacutelisis requerido para que los estudiantes enfrenten dichos temas
los datos requeridos por el caso para realizar apropiadamente el anaacutelisis lugar donde
pueden obtenerse los datos (HBS 2003)
Habitualmente deben incluir aspectos como
Iniciarse con el planteamiento de un problema que atraiga la atencioacuten del lector
Centrarse sobre aspectos que sean relevante a las preocupaciones del lector y a la
vez se refieran a aspectos proacuteximos (personales o del entorno maacutes proacuteximo) que el
propio lector pueda considerar realistamente participar en su transformacioacuten
Tener una organizacioacuten bastante evidente expresada en tiacutetulos especiacuteficos e
informativos
Enfatizar los aspectos relacionados con ensentildeanza y aprendizaje asiacute como con el
medio ambiente circundante (Herreid [2003])
Sostenerse por siacute solos sin requerir informacioacuten adicional para comprender la tarea
puesta por el problema
Demandar de los estudiantes una cierta organizacioacuten para resolver el caso ya sea
ejerciendo roles o bien llevando a cabo tareas especiacuteficas (Herreid [2003])
Disponer de un listado de fuentes de informacioacuten cuando se trate de fuentes
virtuales (como direcciones web) hay que cuidar de actualizar la informacioacuten dado
que las direcciones pueden cambiar si son fuentes escritas sentildealar la localizacioacuten
de las mismas de ser posible
Disponer de criterios u opciones evaluativas para los estudiantes participantes ya
sea evaluacioacuten por productos o procesos asiacute como autoevaluacioacuten y evaluacioacuten por
pares (Herreid [2003])
1014 Lectura Criacutetica
La ensentildeanza del pensamiento criacutetico a traveacutes de la escritura tiene como propoacutesito
final formal un lector criacutetico es decir alguien que no acepta las cosas de buenas a
primeras soacutelo porque estaacuten escritas formalmente a la vez un lector criacutetico considera
los temas desde diversas perspectivas ojalaacute en una mirada interdisciplinaria un
lector criacutetico estaacute de acuerdo y en desacuerdo a la vez con un texto hasta que
finalmente se encuentra en condiciones de adoptar una postura al respecto
Un buen lector no es quien solamente puede descrifrar un texto y aprehender lo que
dice en su superficie sino que ademaacutes puede captar los fundamentos de la
comunicacioacuten sus propoacutesitos inconfesos los pros y contras que tendriacutea para aceptar
sus teacuterminos
SIL International propone al menos dos niveles lectores (LinguaLinks 2003) Un
primer nivel de lectura es el que permite al lector convertir el texto en un
significado para ello requiere leer el texto como un lenguaje dotado de significado
para eacutel hacerlo con independencia comprensiva y fluidamente mantener cierto
nivel de accioacuten mental en relacioacuten al contenido del texto
Un segundo nivel es el de las competencias lectoras entre las cuales se encuentran
las de
Versatilidad del vocabulario en que el lector puede sustituir teacuterminos en el texto
para lograr una mejor comprensioacuten u obtener variantes del mismo
Comprensioacuten superior por la cual el lector es capaz de predecir con cierta
velocidad cuaacutel seraacute la proacutexima palabra frase o enunciado
Competencia de fluidez que ayuda al lector a ver los segmentos mayores frases y
grupos de palabras como todos o conjuntos unitarios que expresan un mismo
contenido
Competencia lectora criacutetica que permite al lector ver la relacioacuten entre las ideas y
utilizarla en la lectura con significacioacuten y fluidez
Importancia de la lectura criacutetica
En la visioacuten del Centro de Estudios de la Mujer de la Universidad Estatal de Ohio
(2003) la importancia de la lectura criacutetica radica en que es importante en la vida
cotidiana en la que se vota por candidatos poliacuteticos se comparan opiniones de
meacutedicos acerca de la propia salud o se firma una hipoteca A la vez la lectura criacutetica
permite constuir una voz propia para discutir diversos temas Con ello los sujetos
pueden convertirse en pensadores maacutes independientes
Leer criacuteticamente se asocia fuertemente con la capacidad de escribir con claridad En el
caso de un profesor o un estudiante la calidad de sus productos se asociaraacute no
solamente a cuaacutento han leiacutedo sino que a coacutemo y con queacute enfoque lo han hecho
iquestCuaacuteles son las destrezas de lectura criacutetica
La competencia de lectura criacutetica en cuanto propoacutesito educacional implica la habilidad
de evaluar ideas tanto teoacuterica como social y poliacuteticamente Para ello el sujeto debe ser
capaz de analizar evaluar y sintetizar lo que lee Son la habilidad para ver relaciones
entre las ideas y utilizarlas como una ayuda en la lectura Adaptando la propuesta de
LinguaLinks (2003) incluye competencias como las siguientes
Competencia Ejemplo
Proponer preguntas y
esperar respuestas
A partir del examen del tiacutetulo de un texto el sujeto
puede producir una pregunta para la que espera
respuesta en el curso de la lectura
Distinguir relaciones de
causa y efecto
Un sujeto discierne en la lectura cuaacuteles son las elaciones
de causa efecto propuestas por el texto Por ejemplo
dado X su consecuencia es Y
Distinguir etapas en un
proceso
El lector distingue las partes de un texto y establece
coacutemo se vinculan entre ellas en relaciones funcionales
por ejemplo distingue planteamiento del problema
argumentacioacuten a favor argumentacioacuten en contra
consideraciones conclusiones
Ver comparaciones Distingue comparaciones o analogiacuteas al interior de un
texto
Ver generalizacioacuten e
itemizacioacuten
El lector puede decidir en queacute momento el texto hace un
enunciado de tipo general que resume y hace universales
consideraciones particulares
Puede generar clasificaciones (itemizacioacuten) a partir del
texto
iquestCoacutemo pueden los estudiantes aprender a leer criacuteticamente
De acuerdo al centro de Estudios de la Mujer (OSU Womens Studies 2003) para
llegar a leer criacuteticamente los estudiantes ndashy cualquier ciudadano debe tener presente
que los tex tos en particular los mediaacuteticos abundan en opiniones y prejuicios lo que
hace difiacutecil cualquier proceso de lectura criacutetica debiendo estar atentos y en guardia
Entre las principales destrezas consideran
Aprender a decir Siacute No o Quizaacutes a las ideas por siacute mismo
Estar abierto a la reevaluacioacuten de las creencias y valores personales actuales
No pasar por alto lo que no se entiende leer entre liacuteneas leer cada palabra
individualmente y luego colectivamente iquestPor queacute el autor eligioacute esas palabras para
su planteamiento iquestQueacute significa que el autor parezca tener un cierto punto de
vista
Analizar muchas veces iquestTiene importancia que el autor sea hombre o mujer iquestSu
edad afectaraacute su perspectiva iquestSu definicioacuten sexual iquestSu origen nacional o eacutetnico
Tomar notas en los maacutergenes
Resumir los puntos principales
Releer raacutepidamente para asegurarse que se ha comprendido
iquestQueacute preguntas suscita esta lectura iquestQueacute respuestas a las preguntas personales
aporta
1015 El aprendizaje basado en problemas
El aprendizaje basado en problemas (PBL Problem Based Learning) es descrito por
Grabinger y Dunlap (2002) como una estrategia que se centra en el razonamiento
criacutetico para lograr un alto grado de compromiso del estudiante con el aprendizaje El
ambiente es disentildeado para promover el estudio y la investigacioacuten en contextos
reales estimula el desarrollo del compromiso y responsabilidad del estudiante la
toma de decisiones y el aprendizaje intencionado cultiva la colaboracioacuten entre
estudiantes y profesores utilizando actividades de aprendizaje dinaacutemicas
interdisciplinarias generativas
Este modelo se basa en la teacutecnica de resolucioacuten de problemas formalizada en los
Estados Unidos por Alex Osborn y Sidney Parnes como meacutetodo CPS Tambieacuten
existe el meacutetodo TRIZ de Genrich Altshuller desarrollado en la exUnioacuten Sovieacutetica
y las teacutecnicas de De Bono asiacute como el mapeo mental propuesto por Tony Buzan
La propuesta de OsbornParnes desarrollada en 1963 por Osborn se define como un
proceso multinivel que genera evaluacutea desarrolla refina e implanta soluciones a
oportunidades y problemas El modelo se desarrolla en cinco etapas aunque
frecuentemente se le agrega una sexta al inicio llamada ldquomessfindingrdquo
hallarbuscar en la mescolanza que implica localizar el problema o desafiacuteo al cual
aplicarlo Las seis etapas son (seguacuten Davis 1998)
1 Formular el objetivo a partir del caos inicial (Messfinding)
2 Encontrar los hechos
3 Encontrar el problema
4 Encontrar la idea
5 Encontrar la solucioacuten (Evaluacioacuten de la idea)
6 Hallar la aceptacioacuten (Implementacioacuten de la idea)
Proceso Osborne Parnes de Solucioacuten Creativa de Problemas
EO EH EP EI ES EA
Encontrar el
Objetivo
Encontrar
los hechos
Encontrar el
problema
Encontrar la
idea
Encontrar la
solucioacuten
Encontrar
la aceptacioacuten
Identificar
Meta Deseo
Desafiacuteo
Reunir datos Clarificar el
problema
Generar Ideas Seleccionar y
fortalecer las
soluciones
Planificar
para la
accioacuten
Cuaacutel es la
meta
deseo o
desafiacuteos
sobre el que
desea trabajar
Cuaacutel es la
situacioacuten
o entorno
Cuaacuteles son
todos
los hechos
preguntas
datos
sentimientos
involucrados
Cuaacutel es el
problema
que realmente
debe
enfrentarse
Cuaacutel es la
preocupacioacuten
que
realmente
necesita
ser satisfecha
Cuaacuteles son
todas
las posibles
soluciones a
coacutemo resolver
el
problema
Coacutemo puede
fortalecer la
solucioacuten
Coacutemo
puede
seleccionar
las soluciones
para saber
cuaacutel es la que
funciona
mejor
Cuaacuteles son
los pasos de
accioacuten que
necesitan
darse a fin de
implementar
a solucioacuten
El eacutenfasis en la creatividad que ponen Osborn y Parnes al igual que Buzan y De Bono
fortalecen la mirada sobre el caraacutecter maacutes divergente que convergente que requiere esta
metodologiacutea en la didaacutectica Esto plantea demandas importantes al docente no soacutelo por
efectos de la conduccioacuten del proceso sino referidos a la evaluacioacuten y orientacioacuten del mismo
desde el propio inicio de su concepcioacuten como tal hasta el juicio final sobre la calidad del
trabajo realizado
exploran los supuestos sobre los cuales estaacute basada y proponen y evaluacutean
interpretaciones alternativas Los pensadores autoacutenomos consideran teoriacuteas competentes
y desarrollan las propias
Generar o evaluar soluciones usan todo aquello de lo que disponen para encontrar la
mejor solucioacuten que pueden Evaluacutean soluciones no independientemente sino en relacioacuten
unas con otras Toman el tiempo para pensar claramente exactamente y justamente
Examinan las causas del problema en amplitud Aunque los pensadores criacuteticos usan
toda la informacioacuten disponible relevante para el problema incluyendo los resultados de
soluciones que otros han usado en situaciones similares son flexibles e imaginativos
tienden a intentar una buena idea bien sea que haya sido intentada o no antes
Pensadores justos toman en cuenta el intereacutes de todos los que seraacuten afectados por un
problema y la solucioacuten propuesta Estaacuten comprometidos con el hallazgo de la mejor
solucioacuten se acercan a los problemas de manera realista
Analizar o evaluar acciones y poliacuteticas Estaacuten especialmente comprometidos con las
consecuencias de las acciones y reconocen como fundamental evaluar tanto la conducta
como las poliacuteticas Basan la evaluacioacuten de la conducta en supuestos a los cuales ellos
han accedido racionalmente Son conscientes de los estaacutendares que han usado y de la
posibilidad de que eacutestos esteacuten sujetos a evaluacioacuten Estaacuten especialmente comprometidos
con las consecuencias de sus acciones y las reconocen como fundamentales para evaluar
la conducta y la poliacutetica
Leer criacuteticamente clarificar o criticar textos leen con un alto escepticismo pero ellos no
dudan o niegan antes de comprender Reconocen que todos pueden cometer errores y
estar equivocados incluyendo los autores de los libros Reconocen que ya que todos
tienen un punto de vista todo el mundo puede dejar de lado informacioacuten relevante Asiacute
leer un libro es leer una perspectiva limitada de un tema y se puede aprender maacutes
considerando otras perspectivas Se hacen preguntas se interrogan sobre las
explicaciones razones ejemplos significados y verdades del material
Se acercan a la lectura como un todo intentando varias interpretaciones hasta que
una se ajusta del todo
1048766 Escuchar criacuteticamente el arte del diaacutelogo silencioso Escuchar es muy complejo se
deben tomar las palabras de otros y traducirlas en ideas que hagan sentido para
nosotros Debemos continuamente interpretar lo que otros dicen dentro de los
confines de nuestra experiencia Debemos encontrar la forma de entrar en el punto
de vista del otro cambiar nuestra mente para seguir sus liacuteneas de pensamiento Los
pensadores criacuteticos hacen preguntas a medida que leen y usan tales preguntas para
orientarse ellos mismos sobre lo que el autor estaacute diciendo igual hacen cuando
escuchan
1048766 Hacer conexiones interdisciplinarias no permiten que distinciones arbitrariamente
temas acadeacutemicos controlen su pensamiento Cuando consideran asuntos que
trascienden materias traen conceptos relevantes conocimientos e insights de
muchas materias para el anaacutelisis haciendo siempre conexiones entre materias
1048766 Practicar la discusioacuten socraacutetica clarificar e interrogar creencias teoriacuteas o
perspectivas Los pensadores criacuteticos son cuestionadores son haacutebiles para preguntar
y probar profundamente llegar a la raiacutez de las ideas llegar al fondo de la mera
apariencia de las cosas Usan la pregunta para aprender lo que otros piensan
ayudarlos a desarrollar sus ideas o como preludio a su evaluacioacuten Cuando se
encuentran con una nueva idea quieren comprenderla relacionarla con su
experiencia determinar sus implicaciones consecuencias y valor Pueden descubrir
de manera fructiacutefera la estructura de su perspectiva y la del otro Se sienten
coacutemodos siendo cuestionados no se sienten ofendidos confusos o intimidados
Reciben las preguntas como una oportunidad para desarrollar su liacutenea de
pensamiento
1048766Razonar dialoacutegicamente comparar perspectivas el pensamiento analoacutegico se refiere a
pensar que comprende un diaacutelogo o intercambio amplio entre diferentes puntos de vista
dominios cognitivos o marcos de referencia Siempre se exploran conexiones entre ideas y
asuntos dentro de diferentes dominios o puntos de vista Los pensadores criacuteticos necesitan
ser capaces de comprometerse en un fructiacutefero diaacutelogo exploratorio proponiendo ideas
probando sus raiacuteces considerando insights subjetivos y evidencia evaluando ideas y
movieacutendose entre varios puntos de vista El cuestionamiento socraacutetico es una forma de
pensamiento dialoacutegico
1048766 Razonar dialeacutecticamente evaluar perspectivas Se trata de moverse no solamente
entre puntos de vista divergentes o liacuteneas de pensamiento sino de hacer algunas
evaluaciones a la luz de la fuerza y debilidad relativa de la evidencia o
razonamiento presentado Auacuten maacutes cuando se piensa dialeacutecticamente los
pensadores criacuteticos pueden usar microhabilidades apropiadamente
Estrategias Cognitivas microhabilidades
Comparar y contrastar ideales con la praacutectica actual el automejoramiento y el
mejoramiento social son valores presupuestos del pensamiento criacutetico Este requiere un
esfuerzo por vernos a nosotros mismos y a los otros exactamente Esto requiere
reconocer vaciacuteos entre hechos e ideales El pensador imparcial valora la verdad y
consistencia y auacuten maacutes trabaja por minimizar tales vaciacuteos Una educacioacuten criacutetica lucha
por iluminar discrepancias entre hechos e ideales y propone y evaluacutea meacutetodos para
minimizarlos Esta estrategia estaacute iacutentimamente conectada con ldquodesarrollar confianza
intelectualrdquo
1048766Pensar precisamente sobre el pensamiento usando un vocabulario criacutetico Un
requerimiento esencial del pensamiento criacutetico es la habilidad para pensar sobre el
pensamiento comprometerse en lo que algunas veces es llamado ldquometacognicioacutenrdquo Una
posible definicioacuten del pensamiento criacutetico es el arte de pensar sobre el pensamiento
mientras estaacute pasando para mejorar el pensamiento hacerlo maacutes claro maacutes exacto maacutes
imparcial El vocabulario analiacutetico nos capacita para pensar maacutes precisamente sobre nuestro
pensamiento Este vocabulario es ldquosuponer concluir criterio punto de vista relevancia
elaborar ambiguo objecioacuten soporte sesgo justificar perspectiva contradiccioacuten
credibilidad evidencia interpretar distinguirrdquo Se estaacute en mejor posicioacuten de evaluar el
razonamiento propio y de otros cuando se hace uso de un vocabulario analiacutetico con
exactitud y facilidad
1048766 Notar diferencias y similitudes significativas se esfuerzan por tratar cosas similares
similarmente y cosas diferentes de manera diferente Cosas superficialmente similares
son con frecuencia esencialmente las mismas El desarrollo de habilidades de
observacioacuten y razonamiento a un nivel alto sensibiliza hacia similaridades y diferencias
significativas A medida que desarrollamos esta sensibilidad esta influye sobre coacutemo
experienciamos describimos categorizamos y razonamos sobre las cosas Somos maacutes
cuidadosos y discriminativos en nuestro uso de las palabras y frases Dudamos antes de
aceptar esta u otra analogiacutea o comprobacioacuten Reconocemos el propoacutesito de las
comparaciones que hacemos y que eacutestos gobiernan el acto de comparar determinando
su alcance y liacutemites Los pensadores criacuteticos distinguen entre diferentes sentidos de la
misma palabra o frase reconociendo las diferentes implicaciones de cada una
Comprenden que los propoacutesitos del escritor o del que habla determinan el uso del
lenguaje Reconocen cuando dos o maacutes conceptos son similares o tienen una importante
relacioacuten uno con otro auacuten teniendo diferentes significados Reconocen cuando usan una
palabra en su sentido ordinario o en alguacuten sentido especializado o teacutecnico Hacen
distinciones claras y no confunden conceptos
18 LA ENSENtildeANZA DEL PENSAMIENTO CRIacuteTICO
iquestEs posible ensentildear el pensamiento criacutetico y si es asiacute iquestcoacutemo y cuaacutendo es el momento
para comenzar a hacerlo iquestes posible ensentildear a pensar criacuteticamente en cualquier
momento de la vida iquestqueacute medios emplear para ello estas son tan soacutelo algunas de las
preguntas que los investigadores en el campo del pensamiento criacutetico se han formulado
y cuyas respuestas dadas desde enfoques y objetivos diversos se plasman en
programas tan heterogeacuteneos como las perspectivas desde las cuales son concebidos
Es innegable que hablar sobre la ensentildeanza de procesos de pensamiento de orden
superior suscita numerosas expectativas respecto a las posibilidades de potenciar las
capacidades humanas hacia la formacioacuten de seres humanos maacutes razonables como tal
vez diriacutea Lipman iquestQueacute alternativas existen para alcanzar esta ambiciosa meta
Es posible afirmar que el intereacutes por desarrollar programas dirigidos a la ensentildeanza de
habilidades de pensamiento ha existido durante cientos de antildeos y en la primera parte
de este siglo se desarrollaron muchos programas incluyendo la tormenta de ideas y la
sineacutectica que intentaban promover ademaacutes el pensamiento creativo
A pesar de la larga historia de los intentos para ensentildear a pensar el desarrollo
sistemaacutetico y la evaluacioacuten de cursos realistas que tienen alguna posibilidad de eacutexito
estaacute todaviacutea en un estadio exploratorio o experimental (Garnham amp Oakhill 1996)
En particular parece que ninguacuten enfoque se ha considerado como el mejor
Nickerson Perkins amp Smith (1985) identifican cinco enfoques sobre la ensentildeanza de
habilidades de pensamiento aunque no las consideran mutuamente excluyentes
1 Enfoques de las operaciones cognitivas que intentan identificar desde un punto de
vista cognitivo las habilidades componentes que contribuyen al pensamiento y
entrenar a la gente en el uso de tales habilidades
2 Enfoque de orientacioacuten heuriacutestica que subrayan los meacutetodos generales de solucioacuten
de problemas descritos por solucionadores de problemas expertos o por gente que
intenta programar ordenadores para solucionar problemas
3 Enfoques del pensamiento formal que afirman que las personas necesitan
entrenamiento en lo que Piaget llamoacute pensamiento operacional formal que intentan
ensentildearlo principalmente como parte de los cursos de asignaturas convencionales
4 Enfoques de facilidad simboacutelica que se centran especiacuteficamente en las habilidades
de manipulacioacuten de siacutembolos
5 Enfoques de pensamiento sobre el pensamiento que intentan mejorar el pensamiento
haciendo que la gente piense sobre la naturaleza de eacuteste
Los enfoques basados en operaciones cognitivas para ensentildear a pensar ponen
eacutenfasis en procesos simples como comparar y clasificar en el presupuesto de que son
baacutesicos en alguacuten sentido Los enfoques de orientacioacuten heuriacutestica pretenden ensentildear
heuriacutesticos especiacuteficos estrategias y teacutecnicas de solucioacuten de problemas Se basan
tambieacuten en un influyente anaacutelisis teoacuterico de la solucioacuten de problemas y conciben la
habilidad de pensamiento como al menos en parte una cuestioacuten de ldquosaber coacutemordquo Sin
embargo su eacutenfasis en un ldquosaber coacutemordquo general en lugar de especiacutefico estaacute maacutes bien
anticuada Los enfoques basados en heuriacutesticos pretenden ensentildear a los estudiantes
coacutemo fragmentar una tarea compleja en pasos pequentildeos que son capaces de realizar
faacutecilmente
Como el teacutermino heuriacutestico lo sugiere es poco probable que eacutestos meacutetodos
garanticen una solucioacuten por lo que seraacuten soacutelo buenas apuestas Los pequentildeos pasos
habitualmente son demasiado complejos para considerarse ldquooperaciones cognitivas
baacutesicasrdquo aunque en principio podriacutean ser asiacute de simples Ademaacutes los enfoques
basados en los heuriacutesticos ponen poco eacutenfasis en ensentildear a los estudiantes a realizar los
pequentildeos pasos Los enfoques de operaciones cognitivas por el contrario no se
centran en meacutetodos de fragmentacioacuten de problemas sino en ensentildear las operaciones
componentes Los dos meacutetodos son por tanto en cierta medida complementarios
Como puede apreciarse los programas son tan diversos como los objetivos perseguidos
a traveacutes de ellos En un intento de integrar las diferentes perspectivas Santiuste et al
(2001) realizan una clasificacioacuten que permite agruparlas en dos liacuteneas de trabajo
fundamentales La primera constituida por aquellos programas dirigidos al desarrollo
del pensamiento a nivel general en tanto que la segunda agrupa programas orientados
al desarrollo de destrezas especiacuteficas
19 ENSENtildeANZA DEL PENSAMIENTO CRIacuteTICO EN EDUCACIOacuteN SUPERIOR
Para comenzar es importante sentildealar la innegable importancia que se concede a la
formacioacuten del pensamiento criacutetico a nivel de la educacioacuten superior o terciaria Asiacute la
Conferencia Mundial sobre la Educacioacuten Superior en el Siglo XXI (1999) al hablar
sobre la calidad de la educacioacuten sentildeala la importancia de reformular los planes de
estudio no contentarse con el mero dominio cognoscitivo de las disciplinas e incluir la
adquisicioacuten de competencias ldquo para la comunicacioacuten el anaacutelisis creativo y criacutetico la
reflexioacuten independientes y el trabajo en equipo en contextos multiculturalesrdquo
Especiacuteficamente sobre los estudiantes propone en la Conferencia formarlos para que
se conviertan en ciudadanos bien formados y profundamente motivados provistos de
un sentido criacutetico y capaces de analizar los problemas y buscar soluciones para los que
se planteen a la sociedad aplicar eacutestas y asumir responsabilidades
Otros documentos encaminados a abordar la calidad de las competencias que han de
desarrollar los profesionales de cara al siglo XXI sentildealan ldquoEl pensamiento Criacutetico
reflexivo es una dimensioacuten importante que debe ser tenida en cuenta en cualquier
evaluacioacuten de competencias geneacutericas desarrolladas durante la educacioacuten superiorrdquo
(Quality in Higher Education 7 2001)
Proyectos educativos particulares sentildealan abiertamente que la formacioacuten de los
estudiantes ha de estar orientada a que eacutestos desarrollen un haacutebito reflexivo criacutetico e
investigativo que les permita formarse esquemas baacutesicos de vida y mantener abierta su
voluntad de indagar y conocerrdquo
Si bien es propoacutesito de la formacioacuten el desarrollo del pensamiento criacutetico los
resultados no son alentadores Kember (1997) despueacutes de revisar evidencias de
investigacioacuten en este campo sugiere que a nivel de educacioacuten terciaria existen una
serie de factores que pueden estar afectando las posibilidades de desarrollo del
pensamiento criacutetico Uno de tales factores es el disentildeo de los curriacuteculos el cual ha sido
visto como determinante para que los profesores se centren en los contenidos
fundamentalmente durante sus clases maacutes que en el desarrollo del pensamiento criacutetico
El autor formula como explicacioacuten tentativa el caraacutecter especiacutefico de los contenidos
frente a aquellas habilidades potencialmente generalizables
Por otra parte los profesores reciben poca asesoriacutea en relacioacuten con lo que puede ser
considerado un ldquobuenrdquo pensamiento es decir que en general no tienen claro queacute es lo
que se supone que deben ayudar a desarrollar en sus estudiantes Asiacute el vaciacuteo de
claridad respecto a lo que es pensamiento criacutetico conduce a la confusioacuten respecto a
coacutemo podriacutea ser desarrollado y evaluado un buen pensamiento Tal confusioacuten conduce
a que se generen experiencias de aprendizaje que no conducen necesariamente al
desarrollo de habilidades de pensamiento generalizables
Sternberg (1987) establecioacute que existen ocho falacias de los profesores respecto a la
ensentildeanza y el aprendizaje que inhiben la posibilidad de desarrollo del pensamiento
criacutetico
1 Profesores que creen que no tienen nada que aprender de los estudiantes En el
campo del pensamiento criacutetico el profesor es tambieacuten un aprendiz que necesita ser
receptivo a nuevas ideas
2 Pensamiento criacutetico es solamente asunto del profesor Asiacute el profesor debe pensar las
respuestas y presentarlas suavemente usando la mejor tecnologiacutea disponible para
ello
3 Existe el mejor programa para ensentildear el pensamiento criacutetico Al respecto Sternberg
establecioacute que no existe el mejor programa para esto y los resultados dependen no
solamente del programa sino tambieacuten de las metas que se persiguen asimismo
incide en ello el contexto o la cultura en la cual el pensamiento del aprendiz estaacute
situado
4 La eleccioacuten de un programa de pensamiento criacutetico estaacute basado en un nuacutemero binario
de elecciones Usualmente lo que puede resultar efectivo es la combinacioacuten de un
amplio rango de aproximaciones
5 Eacutenfasis en la respuesta correcta cuando lo que realmente es importante es el
pensamiento detraacutes de la respuesta
6 La discusioacuten es un medio para un fin Sin embargo quienes han ahondado en el tema
consideran que el pensamiento criacutetico puede ser considerado un fin en siacute mismo
7 La nocioacuten de maestriacutea en el aprendizaje se espera que el estudiante logre un 90 de
respuestas correctas en un 90 del tiempo establecido para esto Usualmente el
pensamiento y la ejecucioacuten pueden ser mejorados maacutes allaacute existiendo condiciones
para ello
8 El papel de un curso sobre pensamiento criacutetico es ensentildear pensamiento criacutetico
La necesidad de ayudar a ensentildear y generalizar el pensamiento es soportada por la
revisioacuten de algunos estudios recientes sobre la transferencia del aprendizaje (Garnham amp
Oakhill 1994) Este ha concluido que cualquier transferencia es usualmente dentro del
dominio en el cual el pensamiento fue aprendido Merece la pena considerar si este vaciacuteo
de transferencia es inherente al pensamiento o se presenta por praacutecticas pedagoacutegicas
pobres en la promocioacuten de la generalizacioacuten de habilidades Una miacutenima condicioacuten para
la generalizacioacuten del pensamiento es que las formas de pensamiento fueran aprendidas
en primer lugar Lo maacutes probable es que la mayoriacutea de los cursos no enfaticen
aproximaciones que promuevan el ldquobuen pensamientordquo y que haya insuficientes
oportunidades para los estudiantes para practicar anaacutelisis criacutetica siacutentesis y otros
aspectos del pensamiento
La transferencia del ldquobuen pensamientordquo a un nuevo contexto parece ser maacutes probable
cuando la aproximacioacuten de la ensentildeanza se hace haciendo eacutenfasis en habilidades
transferibles de estudios anteriores a aquellos posteriores
Es difiacutecil concebir un amplio tipo de pensamiento que no tenga aplicacioacuten significativa
fuera de una disciplina particular Por ejemplo el pensamiento involucrado en el disentildeo
de experimentos asiacute como en la interpretacioacuten de evidencia tiene aplicaciones maacutes allaacute
de una disciplina particular Si un objetivo de ensentildeanza-aprendizaje es equipar a los
estudiantes para generalizar formas de razonamiento en cualquier dominio disciplinar
entonces los profesores deben hacer uso de una serie de estrategias de andamiaje para
dirigir tal proceso
En general la investigacioacuten sugiere la existencia de fuertes relaciones entre las
concepciones de los profesores y la forma como se aproximan a la ensentildeanza (Kember
1997) Aquellos profesores que simplemente han seguido lineamientos curriculares no
parecen ensentildear a pensar bien Kember propone que las concepciones de la ensentildeanza
pueden ser resumidas en teacuterminos de dos amplias orientaciones denominadas centrada
en el profesororientada al contenido y centrada en el estudianteorientada al
aprendizaje La orientacioacuten centrada en el profesor incluye concepciones que indican
que la ensentildeanza es para impartir informacioacuten o transmitir conocimiento estructurado
mientras que la orientacioacuten centrada en el estudiante incluye creencias sobre la
ensentildeanza como facilitadora de la comprensioacuten promotora del cambio conceptual y el
desarrollo intelectual
Las concepciones de los estudiantes seguramente desempentildean tambieacuten un papel
importante en los logros del proceso de ensentildeanza-aprendizaje por lo cual afectar sus
concepciones ha de ser considerada tambieacuten como meta importante
Si bien la ensentildeanza del pensamiento criacutetico ha generado escepticismo en algunos
investigadores otros se han interesado por las posibilidades que se ofrecen a nivel de
educacioacuten superior e inclusive han indagado la manera como cambios en el
pensamiento se vinculan con el tipo de disciplina que cursan los estudiantes Tales son
algunos de los puntos que se abordan en este capiacutetulo
110 ESTRATEGIAS DOCENTES DENTRO DEL PENSAMIENTO CRIacuteTICO
La ensentildeanza del pensamiento criacutetico debe llevar a todo docente a preguntarse iquestensentildeo a
mis estudiantes a pensar y pensar criacuteticamente iquestCoacutemo lo hago (Jessop 2002) Y
como institucioacuten las mismas preguntas son vaacutelidas El tema es altamente complejo y
demandante porque involucra directamente a los docentes actores principales de esta
historia
Diversas metodologiacuteas y teacutecnicas se han desarrollado ya desde Soacutecrates en la Atenas de
Pericles Entre las maacutes actuales se citan y describen algunas a continuacioacuten
1101 Mayeacuteutica socraacutetica
El meacutetodo utilizado por Soacutecrates denominado por eacutel mismo como mayeacuteutica 10 es
decir el arte de ayudar a bien parir es la metodologiacutea por la que busca y ayuda a
buscar la verdad el bien y la sabiduriacutea Platoacuten a traveacutes de Soacutecrates propone en sus
diaacutelogos que el conocimiento estaacute en el alma del sujeto La tarea del educador
consiste en ayudar al sujeto por la viacutea de preguntas apropiadas a sacar a la luz el
conocimiento que reside en su alma y que por especiales circunstancias se
encuentra olvidado aunque no perdido (Platoacuten 1999) En una perspectiva
contemporaacutenea el rol del docente en el meacutetodo socraacutetico es de mediador cultural
que pone la duda en el sujeto que aprende ayudaacutendolo a enfocar de diversas
maneras el objeto de estudio sacando a la luz tambieacuten los propios sentimiento
(emocionalidad en el sentido de Maturana) y las propias preconcepciones
(conocimientos previos en la terminologiacutea de Vigotsky) Al hacerse consciente el
sujeto de lo que piensa hace siente y dice estaacute en mejores condiciones de sostener
sus opiniones y creencias
El meacutetodo socraacutetico o ldquomayeacuteuticardquo ha sido utilizado a lo largo de la historia y en la
actualidad tiene un uso intenso en la ensentildeanza del derecho en prestigiadas
universidades norteamericanas como la de Chicago o Harvard (Nussbaum 1997
Mikva 2003) no soacutelo por su potencial de desarrollo cognitivo sino tambieacuten por el
fuerte componente eacutetico que contiene
El meacutetodo socraacutetico se estructura sobre la base de preguntas Moguel (2003)
distingue entre las preguntas ldquode pruebardquo en las cuales el profesor ya conoce la
respuesta y soacutelo desea saber si los estudiantes la conocen como eacutel y las ldquopreguntas
auteacutenticasrdquo que son maacutes interesantes y desafiantes porque tambieacuten quien las hace
estaacute personalmente perplejo y busca informacioacuten Las preguntas auteacutenticas
corresponden a la herencia intelectual de Soacutecrates quien acostumbraba interrogar
sistemaacuteticamente a otra persona con el propoacutesito fundamental de lograr definir
ideas en su permanente buacutesqueda de la verdad y el conocimiento En este sentido
el meacutetodo socraacutetico estimula a desarrollar preguntas abiertas auteacutenticas no
orientadas a verificar si un sujeto sabe o no que tenga maacutes de una respuesta
plausible ldquoEl conocimiento no se contiene en una uacutenica respuesta sino que se
construye progresivamente a lo largo de varias respuestasrdquo (Moguel 2003)
El modelo general de interrogacioacuten socraacutetica comprende cuatro componentes a
saber origen y fuente apoyo razones evidencia y supuestos visiones conflictivas
implicancias y consecuencias (Moore y Rudd 2002) El primer componente se
orienta a los conocimientos previos y a la construccioacuten de posibles respuestas ante
una pregunta abierta planteada por el profesor Luego se procede a buscar evidencia
o argumentacioacuten que sustente cada una de las posiciones resultantes La fase de
visiones conflictivas conlleva la consideracioacuten comparativa de las evidencias y
argumentos en juego Finalmente el anaacutelisis de las implicancias y consecuencias de
cada una de las posiciones llega a reflexionar acerca de los aspectos maacutes amplios
que podriacutean afectar la teoriacutea disponible o las praacutecticas usuales en un campo
profesional determinado
La utilizacioacuten del meacutetodo socraacutetico no es algo que pueda improvisarse Requiere
cierto entrenamiento de parte del profesor asiacute como disponer cuidadosamente del
material sobre el que se trabajaraacute Desde la perspectiva praacutectica Moore y Rudd
(2002) recomiendan identificar claramente los objetivos instruccionales planificar
una secuencia de preguntas que llevaraacuten loacutegicamente a los estudiantes a respuestas
razonadas basadas sobre las mismas preguntas
Durante el desarrollo de la discusioacuten el profesor debe mantener la discusioacuten
centrada en el tema involucrar a la mayor cantidad de alumnos posible no juzgar
las respuestas de los estudiantes hacer preguntas que sometan a prueba las
opiniones vertidas y preguntas que resuman el material y verifiquen la comprensioacuten
del estudiante Finalmente no tener miedo de las pausas y aceptar que el proceso
puede llevar maacutes tiempo del imaginado inicialmente
1102 Simulaciones
La simulacioacuten consiste en la reproduccioacuten dinaacutemica aunque simplificada o reducida
de una situacioacuten o situaciones que reproducen un sistema o proceso (existente o
hipoteacutetico) frente a las cuales deberaacute adoptar decisiones fundadas y profesionales
de manera tal que satisfagan las demandas de los referentes principales (clientes
pacientes estudiantes puacuteblico)
Se reconoce a la simulacioacuten la capacidad de acelerar los procesos de aprendizaje
contribuyendo a elevar su calidad no obstante no pueden concebirse aisladamente
sino que integrados en un proceso docente con un rol integrador sisteacutemico y
ordenado del mismo y del plan general de formacioacuten profesional (Salas Perea y
Ardanza Zulueta 1995)
Hay dos usos principales de la simulacioacuten como recursos de ensentildeanza y como
recurso evaluativo formal La propuesta de Salas Perea y Ardanza Zulueta para la
ensentildeanza de la medicina propone que la simulacioacuten puede utilizarse en tres
momentos diferentes del desarrollo curricular en actividades previas al inicio del
ciclo cliacutenico en las estancias cliacutenicas y durante la praacutectica profesional o internado
Desde el punto de vista de capacidad evaluativa la simulacioacuten permite estimar el
desarrollo del estudiante en aspectos como capacidad de buacutesqueda e interpretacioacuten
de datos cliacutenicos y para cliacutenicos identificacioacuten de problemas de salud juicio sobre
conducta terapeacuteutica a seguir conocimientos praacutecticos habilidades profesionales
Es posible analogizar la experiencia de la ensentildeanza de la medicina a otras aacutereas de
formacioacuten profesional
Entre los referentes teoacutericos de la teacutecnica de la simulacioacuten como estrategia didaacutectica
se encuentran
La teoriacutea constructivista al aprender el conocimiento se transforma lo que
sucede a traveacutes de la actividad intelectual del aprendiz experimentando
soluciones a partir de los conocimientos previos y la nueva informacioacuten el
aprendizaje es maacutes eficiente cuando se relaciona con toacutepicos que cautiven la
atencioacuten del aprendiz la autonomiacutea del aprendiz es un requisito correspondiendo
al docente su estimulacioacuten
La teoriacutea de la conversacioacuten seguacuten la cual aprender es un acto social (Vigotsky)
el cual se produce en el flujo de los consensos progresivos en una comunidad
discursiva
La adquisicioacuten de nuevos conocimientos es resultado de la interaccioacuten de gente
que participa en una tarea compartida a la vez todo conocimiento es situado
seguacuten lo cual el conocimiento se produce en la relacioacuten activa entre un sujeto y
su entorno con diferentes tipos de relaciones entre ellos el aprendizaje se
produce maacutes propiamente cuando el sujeto estaacute involucrado en un ambiente
educacional complejo y realista
La teoriacutea del sujeto episteacutemico como un ser dotado tanto de capacidades o
competencias cognoscitivas como de contenidos de conocimiento de diverso nivel y
complejidad a la vez este sujeto es capaz de error (olvido equivocacioacuten e
ignorancia) que a la vez lo habilita para aprender y especifica el aprendizado tanto
como un proceso de adquisicioacuten como un proceso de modificacioacuten
Las simulaciones dan cuenta de todos estos referentes teoacutericos a traveacutes de su estructura
dinaacutemica y resultados
Por otra parte Jimeacutenez Revorio (2001) sentildeala que la simulacioacuten ldquoimitardquo a la realidad
mediante tres tipos de modelo icoacutenico analoacutegico y simboacutelico De acuerdo a la autora
una simulacioacuten icoacutenica consiste en la observacioacuten del comportamiento de un ente real
o modelado en un medio ambiente modelado pudiendo probarse sistemas complejos
como las caracteriacutesticas de un avioacuten o la conducta de un edificio durante un sismo la
experimentacioacuten de los caacutelculos permite corregir fallas sin tener que vivir realmente la
experiencia La simulacioacuten analoacutegica permite experimentar y observar efectos de
variables sobre un sistema complejo como la economiacutea de un paiacutes por la viacutea de
determinar diversos escenarios y procesos decisionales La simulacioacuten simboacutelica
finalmente permite generar y operar modelos visuales (como traacutensito en una ciudad
operaciones en una planta) para el desarrollo de ingenieriacutea de calidad o manufacturas
con bajo costo y riesgo miacutenimo
Las situaciones simuladas deben definirse en relacioacuten a tres dimensiones a saber (a)
grado de interdependencia de los jugadores o participantes (b) grado de
convergenciadivergencia de los intereses de los mismos y (c) grado de estructuracioacuten
de la situacioacuten (Aznar Minguet2003)
En esta teacutecnica el rol mediador del profesor es claro en dos sentidos al menos
Primero es mediador en cuanto define la simulacioacuten sus componentes variables y las
circunstancias especiacuteficas de aplicacioacuten Al hacerlo estaacute cristalizando en una
simulacioacuten su propio rol de motivacioacuten
El segundo sentido se refiere al papel del docente propiamente tal como animador
orientador potenciador
1103 Estudio de casos
La naturaleza general de un caso para la ensentildeanza es expuesta por Herreid (1997) para
quien un caso no es otra cosa sino ldquohistorias con un mensajerdquo no son simples historias
sino que estaacuten disentildeadas para educar (Herreid 1994 1997 [2003]) En otro artiacuteculo el
mismo autor sentildeala que al parecer fue James B Conant de Harvard quien primero
organizoacute un curso de ciencia en torno a esta modalidad de ensentildeanza (1994)
Cuando la Escuela de Negocios de la Universidad de Harvard fue inaugurada en 1908
el meacutetodo de casos era soacutelo una idea del primer decano Edwin F Gay quien
visualizaba un enfoque de ensentildeanza involucrando la discusioacuten de problemas en
administracioacuten de negocios
En 1911 se dictoacute el primer curso por Arch Wilkinson Shaw La Escuela publico el
primer estudio de casos ldquoThe General Shoe Companyrdquo en 1921 escrito por el Decano
Asistente Clinton Biddle (HBS 2003)
Los casos pueden describirse como ejempos complejos en los que el estudiante dispone
de una visioacuten de un problema en contexto ilustrando de esta manera su real magnitud
Los estudios de casos son actividades centradas en el estudiante estructurados en torno
a toacutepicos que ponen en juego conceptos teoacutericos en una textura de aplicacioacuten (Herreid
1994)
Entre las principales razones que hacen preferible un estudio de casos se encuenran
Permiten la aplicacioacuten de conceptos teoacutericos estableciendo una interfase entre la
teoriacutea y la praacutectica contribuyendo a cerrar una brecha que suele estar abierta en la
ensentildeanza universitaria
Proporciona al estudiante la oportunidad de obtener una visioacuten de la complejidad de
las situaciones reales viendo en la praacutectica como intervienen e interactuacutean diversas
variables actores procesos
Estimula el aprendizaje activo de los sujetos involucraacutendolos en la resolucioacuten de
problemas concretos de la profesioacuten
Proporciona oportunidades uacutenicas para el desarrollo de competencias fundamentales
en el ejercicio de la profesioacuten entre las cuales se encuentran las competencias
comunicacionales de trabajo colaborativo de enfrentamiento de problemas
muacuteltiples de argumentacioacuten y consenso
Pueden ser una excelente oportunidad para incrementar el deseo y la alegriacutea de
aprender en estudiantes universitarios
Herreid (1997) cita la experiencia innovadora de la Universidad de Harvard en la
ensentildeanza del derecho y posteriormente en los estudios de medicina En leyes
(Harvard Law School) y medicina (Universidad de MacMaster Canada) los casos
suelen ser historias reales acerca de problemas que enfrentan personas u
organizaciones Los estudiantes deben pensar y reflexionar acerca de queacute ha fallado y
coacutemo arreglarlo Por su parte los casos son seleccionados porque ilustran principios
generales y buenas praacutecticas por ello las respuestas correctas y los hechos tienen una
alta prioridad
El desarrollo de un caso requiere decisiones como los temas o toacutepicos sobre los que se
centraraacute el tipo de anaacutelisis requerido para que los estudiantes enfrenten dichos temas
los datos requeridos por el caso para realizar apropiadamente el anaacutelisis lugar donde
pueden obtenerse los datos (HBS 2003)
Habitualmente deben incluir aspectos como
Iniciarse con el planteamiento de un problema que atraiga la atencioacuten del lector
Centrarse sobre aspectos que sean relevante a las preocupaciones del lector y a la
vez se refieran a aspectos proacuteximos (personales o del entorno maacutes proacuteximo) que el
propio lector pueda considerar realistamente participar en su transformacioacuten
Tener una organizacioacuten bastante evidente expresada en tiacutetulos especiacuteficos e
informativos
Enfatizar los aspectos relacionados con ensentildeanza y aprendizaje asiacute como con el
medio ambiente circundante (Herreid [2003])
Sostenerse por siacute solos sin requerir informacioacuten adicional para comprender la tarea
puesta por el problema
Demandar de los estudiantes una cierta organizacioacuten para resolver el caso ya sea
ejerciendo roles o bien llevando a cabo tareas especiacuteficas (Herreid [2003])
Disponer de un listado de fuentes de informacioacuten cuando se trate de fuentes
virtuales (como direcciones web) hay que cuidar de actualizar la informacioacuten dado
que las direcciones pueden cambiar si son fuentes escritas sentildealar la localizacioacuten
de las mismas de ser posible
Disponer de criterios u opciones evaluativas para los estudiantes participantes ya
sea evaluacioacuten por productos o procesos asiacute como autoevaluacioacuten y evaluacioacuten por
pares (Herreid [2003])
1014 Lectura Criacutetica
La ensentildeanza del pensamiento criacutetico a traveacutes de la escritura tiene como propoacutesito
final formal un lector criacutetico es decir alguien que no acepta las cosas de buenas a
primeras soacutelo porque estaacuten escritas formalmente a la vez un lector criacutetico considera
los temas desde diversas perspectivas ojalaacute en una mirada interdisciplinaria un
lector criacutetico estaacute de acuerdo y en desacuerdo a la vez con un texto hasta que
finalmente se encuentra en condiciones de adoptar una postura al respecto
Un buen lector no es quien solamente puede descrifrar un texto y aprehender lo que
dice en su superficie sino que ademaacutes puede captar los fundamentos de la
comunicacioacuten sus propoacutesitos inconfesos los pros y contras que tendriacutea para aceptar
sus teacuterminos
SIL International propone al menos dos niveles lectores (LinguaLinks 2003) Un
primer nivel de lectura es el que permite al lector convertir el texto en un
significado para ello requiere leer el texto como un lenguaje dotado de significado
para eacutel hacerlo con independencia comprensiva y fluidamente mantener cierto
nivel de accioacuten mental en relacioacuten al contenido del texto
Un segundo nivel es el de las competencias lectoras entre las cuales se encuentran
las de
Versatilidad del vocabulario en que el lector puede sustituir teacuterminos en el texto
para lograr una mejor comprensioacuten u obtener variantes del mismo
Comprensioacuten superior por la cual el lector es capaz de predecir con cierta
velocidad cuaacutel seraacute la proacutexima palabra frase o enunciado
Competencia de fluidez que ayuda al lector a ver los segmentos mayores frases y
grupos de palabras como todos o conjuntos unitarios que expresan un mismo
contenido
Competencia lectora criacutetica que permite al lector ver la relacioacuten entre las ideas y
utilizarla en la lectura con significacioacuten y fluidez
Importancia de la lectura criacutetica
En la visioacuten del Centro de Estudios de la Mujer de la Universidad Estatal de Ohio
(2003) la importancia de la lectura criacutetica radica en que es importante en la vida
cotidiana en la que se vota por candidatos poliacuteticos se comparan opiniones de
meacutedicos acerca de la propia salud o se firma una hipoteca A la vez la lectura criacutetica
permite constuir una voz propia para discutir diversos temas Con ello los sujetos
pueden convertirse en pensadores maacutes independientes
Leer criacuteticamente se asocia fuertemente con la capacidad de escribir con claridad En el
caso de un profesor o un estudiante la calidad de sus productos se asociaraacute no
solamente a cuaacutento han leiacutedo sino que a coacutemo y con queacute enfoque lo han hecho
iquestCuaacuteles son las destrezas de lectura criacutetica
La competencia de lectura criacutetica en cuanto propoacutesito educacional implica la habilidad
de evaluar ideas tanto teoacuterica como social y poliacuteticamente Para ello el sujeto debe ser
capaz de analizar evaluar y sintetizar lo que lee Son la habilidad para ver relaciones
entre las ideas y utilizarlas como una ayuda en la lectura Adaptando la propuesta de
LinguaLinks (2003) incluye competencias como las siguientes
Competencia Ejemplo
Proponer preguntas y
esperar respuestas
A partir del examen del tiacutetulo de un texto el sujeto
puede producir una pregunta para la que espera
respuesta en el curso de la lectura
Distinguir relaciones de
causa y efecto
Un sujeto discierne en la lectura cuaacuteles son las elaciones
de causa efecto propuestas por el texto Por ejemplo
dado X su consecuencia es Y
Distinguir etapas en un
proceso
El lector distingue las partes de un texto y establece
coacutemo se vinculan entre ellas en relaciones funcionales
por ejemplo distingue planteamiento del problema
argumentacioacuten a favor argumentacioacuten en contra
consideraciones conclusiones
Ver comparaciones Distingue comparaciones o analogiacuteas al interior de un
texto
Ver generalizacioacuten e
itemizacioacuten
El lector puede decidir en queacute momento el texto hace un
enunciado de tipo general que resume y hace universales
consideraciones particulares
Puede generar clasificaciones (itemizacioacuten) a partir del
texto
iquestCoacutemo pueden los estudiantes aprender a leer criacuteticamente
De acuerdo al centro de Estudios de la Mujer (OSU Womens Studies 2003) para
llegar a leer criacuteticamente los estudiantes ndashy cualquier ciudadano debe tener presente
que los tex tos en particular los mediaacuteticos abundan en opiniones y prejuicios lo que
hace difiacutecil cualquier proceso de lectura criacutetica debiendo estar atentos y en guardia
Entre las principales destrezas consideran
Aprender a decir Siacute No o Quizaacutes a las ideas por siacute mismo
Estar abierto a la reevaluacioacuten de las creencias y valores personales actuales
No pasar por alto lo que no se entiende leer entre liacuteneas leer cada palabra
individualmente y luego colectivamente iquestPor queacute el autor eligioacute esas palabras para
su planteamiento iquestQueacute significa que el autor parezca tener un cierto punto de
vista
Analizar muchas veces iquestTiene importancia que el autor sea hombre o mujer iquestSu
edad afectaraacute su perspectiva iquestSu definicioacuten sexual iquestSu origen nacional o eacutetnico
Tomar notas en los maacutergenes
Resumir los puntos principales
Releer raacutepidamente para asegurarse que se ha comprendido
iquestQueacute preguntas suscita esta lectura iquestQueacute respuestas a las preguntas personales
aporta
1015 El aprendizaje basado en problemas
El aprendizaje basado en problemas (PBL Problem Based Learning) es descrito por
Grabinger y Dunlap (2002) como una estrategia que se centra en el razonamiento
criacutetico para lograr un alto grado de compromiso del estudiante con el aprendizaje El
ambiente es disentildeado para promover el estudio y la investigacioacuten en contextos
reales estimula el desarrollo del compromiso y responsabilidad del estudiante la
toma de decisiones y el aprendizaje intencionado cultiva la colaboracioacuten entre
estudiantes y profesores utilizando actividades de aprendizaje dinaacutemicas
interdisciplinarias generativas
Este modelo se basa en la teacutecnica de resolucioacuten de problemas formalizada en los
Estados Unidos por Alex Osborn y Sidney Parnes como meacutetodo CPS Tambieacuten
existe el meacutetodo TRIZ de Genrich Altshuller desarrollado en la exUnioacuten Sovieacutetica
y las teacutecnicas de De Bono asiacute como el mapeo mental propuesto por Tony Buzan
La propuesta de OsbornParnes desarrollada en 1963 por Osborn se define como un
proceso multinivel que genera evaluacutea desarrolla refina e implanta soluciones a
oportunidades y problemas El modelo se desarrolla en cinco etapas aunque
frecuentemente se le agrega una sexta al inicio llamada ldquomessfindingrdquo
hallarbuscar en la mescolanza que implica localizar el problema o desafiacuteo al cual
aplicarlo Las seis etapas son (seguacuten Davis 1998)
1 Formular el objetivo a partir del caos inicial (Messfinding)
2 Encontrar los hechos
3 Encontrar el problema
4 Encontrar la idea
5 Encontrar la solucioacuten (Evaluacioacuten de la idea)
6 Hallar la aceptacioacuten (Implementacioacuten de la idea)
Proceso Osborne Parnes de Solucioacuten Creativa de Problemas
EO EH EP EI ES EA
Encontrar el
Objetivo
Encontrar
los hechos
Encontrar el
problema
Encontrar la
idea
Encontrar la
solucioacuten
Encontrar
la aceptacioacuten
Identificar
Meta Deseo
Desafiacuteo
Reunir datos Clarificar el
problema
Generar Ideas Seleccionar y
fortalecer las
soluciones
Planificar
para la
accioacuten
Cuaacutel es la
meta
deseo o
desafiacuteos
sobre el que
desea trabajar
Cuaacutel es la
situacioacuten
o entorno
Cuaacuteles son
todos
los hechos
preguntas
datos
sentimientos
involucrados
Cuaacutel es el
problema
que realmente
debe
enfrentarse
Cuaacutel es la
preocupacioacuten
que
realmente
necesita
ser satisfecha
Cuaacuteles son
todas
las posibles
soluciones a
coacutemo resolver
el
problema
Coacutemo puede
fortalecer la
solucioacuten
Coacutemo
puede
seleccionar
las soluciones
para saber
cuaacutel es la que
funciona
mejor
Cuaacuteles son
los pasos de
accioacuten que
necesitan
darse a fin de
implementar
a solucioacuten
El eacutenfasis en la creatividad que ponen Osborn y Parnes al igual que Buzan y De Bono
fortalecen la mirada sobre el caraacutecter maacutes divergente que convergente que requiere esta
metodologiacutea en la didaacutectica Esto plantea demandas importantes al docente no soacutelo por
efectos de la conduccioacuten del proceso sino referidos a la evaluacioacuten y orientacioacuten del mismo
desde el propio inicio de su concepcioacuten como tal hasta el juicio final sobre la calidad del
trabajo realizado
pensadores criacuteticos hacen preguntas a medida que leen y usan tales preguntas para
orientarse ellos mismos sobre lo que el autor estaacute diciendo igual hacen cuando
escuchan
1048766 Hacer conexiones interdisciplinarias no permiten que distinciones arbitrariamente
temas acadeacutemicos controlen su pensamiento Cuando consideran asuntos que
trascienden materias traen conceptos relevantes conocimientos e insights de
muchas materias para el anaacutelisis haciendo siempre conexiones entre materias
1048766 Practicar la discusioacuten socraacutetica clarificar e interrogar creencias teoriacuteas o
perspectivas Los pensadores criacuteticos son cuestionadores son haacutebiles para preguntar
y probar profundamente llegar a la raiacutez de las ideas llegar al fondo de la mera
apariencia de las cosas Usan la pregunta para aprender lo que otros piensan
ayudarlos a desarrollar sus ideas o como preludio a su evaluacioacuten Cuando se
encuentran con una nueva idea quieren comprenderla relacionarla con su
experiencia determinar sus implicaciones consecuencias y valor Pueden descubrir
de manera fructiacutefera la estructura de su perspectiva y la del otro Se sienten
coacutemodos siendo cuestionados no se sienten ofendidos confusos o intimidados
Reciben las preguntas como una oportunidad para desarrollar su liacutenea de
pensamiento
1048766Razonar dialoacutegicamente comparar perspectivas el pensamiento analoacutegico se refiere a
pensar que comprende un diaacutelogo o intercambio amplio entre diferentes puntos de vista
dominios cognitivos o marcos de referencia Siempre se exploran conexiones entre ideas y
asuntos dentro de diferentes dominios o puntos de vista Los pensadores criacuteticos necesitan
ser capaces de comprometerse en un fructiacutefero diaacutelogo exploratorio proponiendo ideas
probando sus raiacuteces considerando insights subjetivos y evidencia evaluando ideas y
movieacutendose entre varios puntos de vista El cuestionamiento socraacutetico es una forma de
pensamiento dialoacutegico
1048766 Razonar dialeacutecticamente evaluar perspectivas Se trata de moverse no solamente
entre puntos de vista divergentes o liacuteneas de pensamiento sino de hacer algunas
evaluaciones a la luz de la fuerza y debilidad relativa de la evidencia o
razonamiento presentado Auacuten maacutes cuando se piensa dialeacutecticamente los
pensadores criacuteticos pueden usar microhabilidades apropiadamente
Estrategias Cognitivas microhabilidades
Comparar y contrastar ideales con la praacutectica actual el automejoramiento y el
mejoramiento social son valores presupuestos del pensamiento criacutetico Este requiere un
esfuerzo por vernos a nosotros mismos y a los otros exactamente Esto requiere
reconocer vaciacuteos entre hechos e ideales El pensador imparcial valora la verdad y
consistencia y auacuten maacutes trabaja por minimizar tales vaciacuteos Una educacioacuten criacutetica lucha
por iluminar discrepancias entre hechos e ideales y propone y evaluacutea meacutetodos para
minimizarlos Esta estrategia estaacute iacutentimamente conectada con ldquodesarrollar confianza
intelectualrdquo
1048766Pensar precisamente sobre el pensamiento usando un vocabulario criacutetico Un
requerimiento esencial del pensamiento criacutetico es la habilidad para pensar sobre el
pensamiento comprometerse en lo que algunas veces es llamado ldquometacognicioacutenrdquo Una
posible definicioacuten del pensamiento criacutetico es el arte de pensar sobre el pensamiento
mientras estaacute pasando para mejorar el pensamiento hacerlo maacutes claro maacutes exacto maacutes
imparcial El vocabulario analiacutetico nos capacita para pensar maacutes precisamente sobre nuestro
pensamiento Este vocabulario es ldquosuponer concluir criterio punto de vista relevancia
elaborar ambiguo objecioacuten soporte sesgo justificar perspectiva contradiccioacuten
credibilidad evidencia interpretar distinguirrdquo Se estaacute en mejor posicioacuten de evaluar el
razonamiento propio y de otros cuando se hace uso de un vocabulario analiacutetico con
exactitud y facilidad
1048766 Notar diferencias y similitudes significativas se esfuerzan por tratar cosas similares
similarmente y cosas diferentes de manera diferente Cosas superficialmente similares
son con frecuencia esencialmente las mismas El desarrollo de habilidades de
observacioacuten y razonamiento a un nivel alto sensibiliza hacia similaridades y diferencias
significativas A medida que desarrollamos esta sensibilidad esta influye sobre coacutemo
experienciamos describimos categorizamos y razonamos sobre las cosas Somos maacutes
cuidadosos y discriminativos en nuestro uso de las palabras y frases Dudamos antes de
aceptar esta u otra analogiacutea o comprobacioacuten Reconocemos el propoacutesito de las
comparaciones que hacemos y que eacutestos gobiernan el acto de comparar determinando
su alcance y liacutemites Los pensadores criacuteticos distinguen entre diferentes sentidos de la
misma palabra o frase reconociendo las diferentes implicaciones de cada una
Comprenden que los propoacutesitos del escritor o del que habla determinan el uso del
lenguaje Reconocen cuando dos o maacutes conceptos son similares o tienen una importante
relacioacuten uno con otro auacuten teniendo diferentes significados Reconocen cuando usan una
palabra en su sentido ordinario o en alguacuten sentido especializado o teacutecnico Hacen
distinciones claras y no confunden conceptos
18 LA ENSENtildeANZA DEL PENSAMIENTO CRIacuteTICO
iquestEs posible ensentildear el pensamiento criacutetico y si es asiacute iquestcoacutemo y cuaacutendo es el momento
para comenzar a hacerlo iquestes posible ensentildear a pensar criacuteticamente en cualquier
momento de la vida iquestqueacute medios emplear para ello estas son tan soacutelo algunas de las
preguntas que los investigadores en el campo del pensamiento criacutetico se han formulado
y cuyas respuestas dadas desde enfoques y objetivos diversos se plasman en
programas tan heterogeacuteneos como las perspectivas desde las cuales son concebidos
Es innegable que hablar sobre la ensentildeanza de procesos de pensamiento de orden
superior suscita numerosas expectativas respecto a las posibilidades de potenciar las
capacidades humanas hacia la formacioacuten de seres humanos maacutes razonables como tal
vez diriacutea Lipman iquestQueacute alternativas existen para alcanzar esta ambiciosa meta
Es posible afirmar que el intereacutes por desarrollar programas dirigidos a la ensentildeanza de
habilidades de pensamiento ha existido durante cientos de antildeos y en la primera parte
de este siglo se desarrollaron muchos programas incluyendo la tormenta de ideas y la
sineacutectica que intentaban promover ademaacutes el pensamiento creativo
A pesar de la larga historia de los intentos para ensentildear a pensar el desarrollo
sistemaacutetico y la evaluacioacuten de cursos realistas que tienen alguna posibilidad de eacutexito
estaacute todaviacutea en un estadio exploratorio o experimental (Garnham amp Oakhill 1996)
En particular parece que ninguacuten enfoque se ha considerado como el mejor
Nickerson Perkins amp Smith (1985) identifican cinco enfoques sobre la ensentildeanza de
habilidades de pensamiento aunque no las consideran mutuamente excluyentes
1 Enfoques de las operaciones cognitivas que intentan identificar desde un punto de
vista cognitivo las habilidades componentes que contribuyen al pensamiento y
entrenar a la gente en el uso de tales habilidades
2 Enfoque de orientacioacuten heuriacutestica que subrayan los meacutetodos generales de solucioacuten
de problemas descritos por solucionadores de problemas expertos o por gente que
intenta programar ordenadores para solucionar problemas
3 Enfoques del pensamiento formal que afirman que las personas necesitan
entrenamiento en lo que Piaget llamoacute pensamiento operacional formal que intentan
ensentildearlo principalmente como parte de los cursos de asignaturas convencionales
4 Enfoques de facilidad simboacutelica que se centran especiacuteficamente en las habilidades
de manipulacioacuten de siacutembolos
5 Enfoques de pensamiento sobre el pensamiento que intentan mejorar el pensamiento
haciendo que la gente piense sobre la naturaleza de eacuteste
Los enfoques basados en operaciones cognitivas para ensentildear a pensar ponen
eacutenfasis en procesos simples como comparar y clasificar en el presupuesto de que son
baacutesicos en alguacuten sentido Los enfoques de orientacioacuten heuriacutestica pretenden ensentildear
heuriacutesticos especiacuteficos estrategias y teacutecnicas de solucioacuten de problemas Se basan
tambieacuten en un influyente anaacutelisis teoacuterico de la solucioacuten de problemas y conciben la
habilidad de pensamiento como al menos en parte una cuestioacuten de ldquosaber coacutemordquo Sin
embargo su eacutenfasis en un ldquosaber coacutemordquo general en lugar de especiacutefico estaacute maacutes bien
anticuada Los enfoques basados en heuriacutesticos pretenden ensentildear a los estudiantes
coacutemo fragmentar una tarea compleja en pasos pequentildeos que son capaces de realizar
faacutecilmente
Como el teacutermino heuriacutestico lo sugiere es poco probable que eacutestos meacutetodos
garanticen una solucioacuten por lo que seraacuten soacutelo buenas apuestas Los pequentildeos pasos
habitualmente son demasiado complejos para considerarse ldquooperaciones cognitivas
baacutesicasrdquo aunque en principio podriacutean ser asiacute de simples Ademaacutes los enfoques
basados en los heuriacutesticos ponen poco eacutenfasis en ensentildear a los estudiantes a realizar los
pequentildeos pasos Los enfoques de operaciones cognitivas por el contrario no se
centran en meacutetodos de fragmentacioacuten de problemas sino en ensentildear las operaciones
componentes Los dos meacutetodos son por tanto en cierta medida complementarios
Como puede apreciarse los programas son tan diversos como los objetivos perseguidos
a traveacutes de ellos En un intento de integrar las diferentes perspectivas Santiuste et al
(2001) realizan una clasificacioacuten que permite agruparlas en dos liacuteneas de trabajo
fundamentales La primera constituida por aquellos programas dirigidos al desarrollo
del pensamiento a nivel general en tanto que la segunda agrupa programas orientados
al desarrollo de destrezas especiacuteficas
19 ENSENtildeANZA DEL PENSAMIENTO CRIacuteTICO EN EDUCACIOacuteN SUPERIOR
Para comenzar es importante sentildealar la innegable importancia que se concede a la
formacioacuten del pensamiento criacutetico a nivel de la educacioacuten superior o terciaria Asiacute la
Conferencia Mundial sobre la Educacioacuten Superior en el Siglo XXI (1999) al hablar
sobre la calidad de la educacioacuten sentildeala la importancia de reformular los planes de
estudio no contentarse con el mero dominio cognoscitivo de las disciplinas e incluir la
adquisicioacuten de competencias ldquo para la comunicacioacuten el anaacutelisis creativo y criacutetico la
reflexioacuten independientes y el trabajo en equipo en contextos multiculturalesrdquo
Especiacuteficamente sobre los estudiantes propone en la Conferencia formarlos para que
se conviertan en ciudadanos bien formados y profundamente motivados provistos de
un sentido criacutetico y capaces de analizar los problemas y buscar soluciones para los que
se planteen a la sociedad aplicar eacutestas y asumir responsabilidades
Otros documentos encaminados a abordar la calidad de las competencias que han de
desarrollar los profesionales de cara al siglo XXI sentildealan ldquoEl pensamiento Criacutetico
reflexivo es una dimensioacuten importante que debe ser tenida en cuenta en cualquier
evaluacioacuten de competencias geneacutericas desarrolladas durante la educacioacuten superiorrdquo
(Quality in Higher Education 7 2001)
Proyectos educativos particulares sentildealan abiertamente que la formacioacuten de los
estudiantes ha de estar orientada a que eacutestos desarrollen un haacutebito reflexivo criacutetico e
investigativo que les permita formarse esquemas baacutesicos de vida y mantener abierta su
voluntad de indagar y conocerrdquo
Si bien es propoacutesito de la formacioacuten el desarrollo del pensamiento criacutetico los
resultados no son alentadores Kember (1997) despueacutes de revisar evidencias de
investigacioacuten en este campo sugiere que a nivel de educacioacuten terciaria existen una
serie de factores que pueden estar afectando las posibilidades de desarrollo del
pensamiento criacutetico Uno de tales factores es el disentildeo de los curriacuteculos el cual ha sido
visto como determinante para que los profesores se centren en los contenidos
fundamentalmente durante sus clases maacutes que en el desarrollo del pensamiento criacutetico
El autor formula como explicacioacuten tentativa el caraacutecter especiacutefico de los contenidos
frente a aquellas habilidades potencialmente generalizables
Por otra parte los profesores reciben poca asesoriacutea en relacioacuten con lo que puede ser
considerado un ldquobuenrdquo pensamiento es decir que en general no tienen claro queacute es lo
que se supone que deben ayudar a desarrollar en sus estudiantes Asiacute el vaciacuteo de
claridad respecto a lo que es pensamiento criacutetico conduce a la confusioacuten respecto a
coacutemo podriacutea ser desarrollado y evaluado un buen pensamiento Tal confusioacuten conduce
a que se generen experiencias de aprendizaje que no conducen necesariamente al
desarrollo de habilidades de pensamiento generalizables
Sternberg (1987) establecioacute que existen ocho falacias de los profesores respecto a la
ensentildeanza y el aprendizaje que inhiben la posibilidad de desarrollo del pensamiento
criacutetico
1 Profesores que creen que no tienen nada que aprender de los estudiantes En el
campo del pensamiento criacutetico el profesor es tambieacuten un aprendiz que necesita ser
receptivo a nuevas ideas
2 Pensamiento criacutetico es solamente asunto del profesor Asiacute el profesor debe pensar las
respuestas y presentarlas suavemente usando la mejor tecnologiacutea disponible para
ello
3 Existe el mejor programa para ensentildear el pensamiento criacutetico Al respecto Sternberg
establecioacute que no existe el mejor programa para esto y los resultados dependen no
solamente del programa sino tambieacuten de las metas que se persiguen asimismo
incide en ello el contexto o la cultura en la cual el pensamiento del aprendiz estaacute
situado
4 La eleccioacuten de un programa de pensamiento criacutetico estaacute basado en un nuacutemero binario
de elecciones Usualmente lo que puede resultar efectivo es la combinacioacuten de un
amplio rango de aproximaciones
5 Eacutenfasis en la respuesta correcta cuando lo que realmente es importante es el
pensamiento detraacutes de la respuesta
6 La discusioacuten es un medio para un fin Sin embargo quienes han ahondado en el tema
consideran que el pensamiento criacutetico puede ser considerado un fin en siacute mismo
7 La nocioacuten de maestriacutea en el aprendizaje se espera que el estudiante logre un 90 de
respuestas correctas en un 90 del tiempo establecido para esto Usualmente el
pensamiento y la ejecucioacuten pueden ser mejorados maacutes allaacute existiendo condiciones
para ello
8 El papel de un curso sobre pensamiento criacutetico es ensentildear pensamiento criacutetico
La necesidad de ayudar a ensentildear y generalizar el pensamiento es soportada por la
revisioacuten de algunos estudios recientes sobre la transferencia del aprendizaje (Garnham amp
Oakhill 1994) Este ha concluido que cualquier transferencia es usualmente dentro del
dominio en el cual el pensamiento fue aprendido Merece la pena considerar si este vaciacuteo
de transferencia es inherente al pensamiento o se presenta por praacutecticas pedagoacutegicas
pobres en la promocioacuten de la generalizacioacuten de habilidades Una miacutenima condicioacuten para
la generalizacioacuten del pensamiento es que las formas de pensamiento fueran aprendidas
en primer lugar Lo maacutes probable es que la mayoriacutea de los cursos no enfaticen
aproximaciones que promuevan el ldquobuen pensamientordquo y que haya insuficientes
oportunidades para los estudiantes para practicar anaacutelisis criacutetica siacutentesis y otros
aspectos del pensamiento
La transferencia del ldquobuen pensamientordquo a un nuevo contexto parece ser maacutes probable
cuando la aproximacioacuten de la ensentildeanza se hace haciendo eacutenfasis en habilidades
transferibles de estudios anteriores a aquellos posteriores
Es difiacutecil concebir un amplio tipo de pensamiento que no tenga aplicacioacuten significativa
fuera de una disciplina particular Por ejemplo el pensamiento involucrado en el disentildeo
de experimentos asiacute como en la interpretacioacuten de evidencia tiene aplicaciones maacutes allaacute
de una disciplina particular Si un objetivo de ensentildeanza-aprendizaje es equipar a los
estudiantes para generalizar formas de razonamiento en cualquier dominio disciplinar
entonces los profesores deben hacer uso de una serie de estrategias de andamiaje para
dirigir tal proceso
En general la investigacioacuten sugiere la existencia de fuertes relaciones entre las
concepciones de los profesores y la forma como se aproximan a la ensentildeanza (Kember
1997) Aquellos profesores que simplemente han seguido lineamientos curriculares no
parecen ensentildear a pensar bien Kember propone que las concepciones de la ensentildeanza
pueden ser resumidas en teacuterminos de dos amplias orientaciones denominadas centrada
en el profesororientada al contenido y centrada en el estudianteorientada al
aprendizaje La orientacioacuten centrada en el profesor incluye concepciones que indican
que la ensentildeanza es para impartir informacioacuten o transmitir conocimiento estructurado
mientras que la orientacioacuten centrada en el estudiante incluye creencias sobre la
ensentildeanza como facilitadora de la comprensioacuten promotora del cambio conceptual y el
desarrollo intelectual
Las concepciones de los estudiantes seguramente desempentildean tambieacuten un papel
importante en los logros del proceso de ensentildeanza-aprendizaje por lo cual afectar sus
concepciones ha de ser considerada tambieacuten como meta importante
Si bien la ensentildeanza del pensamiento criacutetico ha generado escepticismo en algunos
investigadores otros se han interesado por las posibilidades que se ofrecen a nivel de
educacioacuten superior e inclusive han indagado la manera como cambios en el
pensamiento se vinculan con el tipo de disciplina que cursan los estudiantes Tales son
algunos de los puntos que se abordan en este capiacutetulo
110 ESTRATEGIAS DOCENTES DENTRO DEL PENSAMIENTO CRIacuteTICO
La ensentildeanza del pensamiento criacutetico debe llevar a todo docente a preguntarse iquestensentildeo a
mis estudiantes a pensar y pensar criacuteticamente iquestCoacutemo lo hago (Jessop 2002) Y
como institucioacuten las mismas preguntas son vaacutelidas El tema es altamente complejo y
demandante porque involucra directamente a los docentes actores principales de esta
historia
Diversas metodologiacuteas y teacutecnicas se han desarrollado ya desde Soacutecrates en la Atenas de
Pericles Entre las maacutes actuales se citan y describen algunas a continuacioacuten
1101 Mayeacuteutica socraacutetica
El meacutetodo utilizado por Soacutecrates denominado por eacutel mismo como mayeacuteutica 10 es
decir el arte de ayudar a bien parir es la metodologiacutea por la que busca y ayuda a
buscar la verdad el bien y la sabiduriacutea Platoacuten a traveacutes de Soacutecrates propone en sus
diaacutelogos que el conocimiento estaacute en el alma del sujeto La tarea del educador
consiste en ayudar al sujeto por la viacutea de preguntas apropiadas a sacar a la luz el
conocimiento que reside en su alma y que por especiales circunstancias se
encuentra olvidado aunque no perdido (Platoacuten 1999) En una perspectiva
contemporaacutenea el rol del docente en el meacutetodo socraacutetico es de mediador cultural
que pone la duda en el sujeto que aprende ayudaacutendolo a enfocar de diversas
maneras el objeto de estudio sacando a la luz tambieacuten los propios sentimiento
(emocionalidad en el sentido de Maturana) y las propias preconcepciones
(conocimientos previos en la terminologiacutea de Vigotsky) Al hacerse consciente el
sujeto de lo que piensa hace siente y dice estaacute en mejores condiciones de sostener
sus opiniones y creencias
El meacutetodo socraacutetico o ldquomayeacuteuticardquo ha sido utilizado a lo largo de la historia y en la
actualidad tiene un uso intenso en la ensentildeanza del derecho en prestigiadas
universidades norteamericanas como la de Chicago o Harvard (Nussbaum 1997
Mikva 2003) no soacutelo por su potencial de desarrollo cognitivo sino tambieacuten por el
fuerte componente eacutetico que contiene
El meacutetodo socraacutetico se estructura sobre la base de preguntas Moguel (2003)
distingue entre las preguntas ldquode pruebardquo en las cuales el profesor ya conoce la
respuesta y soacutelo desea saber si los estudiantes la conocen como eacutel y las ldquopreguntas
auteacutenticasrdquo que son maacutes interesantes y desafiantes porque tambieacuten quien las hace
estaacute personalmente perplejo y busca informacioacuten Las preguntas auteacutenticas
corresponden a la herencia intelectual de Soacutecrates quien acostumbraba interrogar
sistemaacuteticamente a otra persona con el propoacutesito fundamental de lograr definir
ideas en su permanente buacutesqueda de la verdad y el conocimiento En este sentido
el meacutetodo socraacutetico estimula a desarrollar preguntas abiertas auteacutenticas no
orientadas a verificar si un sujeto sabe o no que tenga maacutes de una respuesta
plausible ldquoEl conocimiento no se contiene en una uacutenica respuesta sino que se
construye progresivamente a lo largo de varias respuestasrdquo (Moguel 2003)
El modelo general de interrogacioacuten socraacutetica comprende cuatro componentes a
saber origen y fuente apoyo razones evidencia y supuestos visiones conflictivas
implicancias y consecuencias (Moore y Rudd 2002) El primer componente se
orienta a los conocimientos previos y a la construccioacuten de posibles respuestas ante
una pregunta abierta planteada por el profesor Luego se procede a buscar evidencia
o argumentacioacuten que sustente cada una de las posiciones resultantes La fase de
visiones conflictivas conlleva la consideracioacuten comparativa de las evidencias y
argumentos en juego Finalmente el anaacutelisis de las implicancias y consecuencias de
cada una de las posiciones llega a reflexionar acerca de los aspectos maacutes amplios
que podriacutean afectar la teoriacutea disponible o las praacutecticas usuales en un campo
profesional determinado
La utilizacioacuten del meacutetodo socraacutetico no es algo que pueda improvisarse Requiere
cierto entrenamiento de parte del profesor asiacute como disponer cuidadosamente del
material sobre el que se trabajaraacute Desde la perspectiva praacutectica Moore y Rudd
(2002) recomiendan identificar claramente los objetivos instruccionales planificar
una secuencia de preguntas que llevaraacuten loacutegicamente a los estudiantes a respuestas
razonadas basadas sobre las mismas preguntas
Durante el desarrollo de la discusioacuten el profesor debe mantener la discusioacuten
centrada en el tema involucrar a la mayor cantidad de alumnos posible no juzgar
las respuestas de los estudiantes hacer preguntas que sometan a prueba las
opiniones vertidas y preguntas que resuman el material y verifiquen la comprensioacuten
del estudiante Finalmente no tener miedo de las pausas y aceptar que el proceso
puede llevar maacutes tiempo del imaginado inicialmente
1102 Simulaciones
La simulacioacuten consiste en la reproduccioacuten dinaacutemica aunque simplificada o reducida
de una situacioacuten o situaciones que reproducen un sistema o proceso (existente o
hipoteacutetico) frente a las cuales deberaacute adoptar decisiones fundadas y profesionales
de manera tal que satisfagan las demandas de los referentes principales (clientes
pacientes estudiantes puacuteblico)
Se reconoce a la simulacioacuten la capacidad de acelerar los procesos de aprendizaje
contribuyendo a elevar su calidad no obstante no pueden concebirse aisladamente
sino que integrados en un proceso docente con un rol integrador sisteacutemico y
ordenado del mismo y del plan general de formacioacuten profesional (Salas Perea y
Ardanza Zulueta 1995)
Hay dos usos principales de la simulacioacuten como recursos de ensentildeanza y como
recurso evaluativo formal La propuesta de Salas Perea y Ardanza Zulueta para la
ensentildeanza de la medicina propone que la simulacioacuten puede utilizarse en tres
momentos diferentes del desarrollo curricular en actividades previas al inicio del
ciclo cliacutenico en las estancias cliacutenicas y durante la praacutectica profesional o internado
Desde el punto de vista de capacidad evaluativa la simulacioacuten permite estimar el
desarrollo del estudiante en aspectos como capacidad de buacutesqueda e interpretacioacuten
de datos cliacutenicos y para cliacutenicos identificacioacuten de problemas de salud juicio sobre
conducta terapeacuteutica a seguir conocimientos praacutecticos habilidades profesionales
Es posible analogizar la experiencia de la ensentildeanza de la medicina a otras aacutereas de
formacioacuten profesional
Entre los referentes teoacutericos de la teacutecnica de la simulacioacuten como estrategia didaacutectica
se encuentran
La teoriacutea constructivista al aprender el conocimiento se transforma lo que
sucede a traveacutes de la actividad intelectual del aprendiz experimentando
soluciones a partir de los conocimientos previos y la nueva informacioacuten el
aprendizaje es maacutes eficiente cuando se relaciona con toacutepicos que cautiven la
atencioacuten del aprendiz la autonomiacutea del aprendiz es un requisito correspondiendo
al docente su estimulacioacuten
La teoriacutea de la conversacioacuten seguacuten la cual aprender es un acto social (Vigotsky)
el cual se produce en el flujo de los consensos progresivos en una comunidad
discursiva
La adquisicioacuten de nuevos conocimientos es resultado de la interaccioacuten de gente
que participa en una tarea compartida a la vez todo conocimiento es situado
seguacuten lo cual el conocimiento se produce en la relacioacuten activa entre un sujeto y
su entorno con diferentes tipos de relaciones entre ellos el aprendizaje se
produce maacutes propiamente cuando el sujeto estaacute involucrado en un ambiente
educacional complejo y realista
La teoriacutea del sujeto episteacutemico como un ser dotado tanto de capacidades o
competencias cognoscitivas como de contenidos de conocimiento de diverso nivel y
complejidad a la vez este sujeto es capaz de error (olvido equivocacioacuten e
ignorancia) que a la vez lo habilita para aprender y especifica el aprendizado tanto
como un proceso de adquisicioacuten como un proceso de modificacioacuten
Las simulaciones dan cuenta de todos estos referentes teoacutericos a traveacutes de su estructura
dinaacutemica y resultados
Por otra parte Jimeacutenez Revorio (2001) sentildeala que la simulacioacuten ldquoimitardquo a la realidad
mediante tres tipos de modelo icoacutenico analoacutegico y simboacutelico De acuerdo a la autora
una simulacioacuten icoacutenica consiste en la observacioacuten del comportamiento de un ente real
o modelado en un medio ambiente modelado pudiendo probarse sistemas complejos
como las caracteriacutesticas de un avioacuten o la conducta de un edificio durante un sismo la
experimentacioacuten de los caacutelculos permite corregir fallas sin tener que vivir realmente la
experiencia La simulacioacuten analoacutegica permite experimentar y observar efectos de
variables sobre un sistema complejo como la economiacutea de un paiacutes por la viacutea de
determinar diversos escenarios y procesos decisionales La simulacioacuten simboacutelica
finalmente permite generar y operar modelos visuales (como traacutensito en una ciudad
operaciones en una planta) para el desarrollo de ingenieriacutea de calidad o manufacturas
con bajo costo y riesgo miacutenimo
Las situaciones simuladas deben definirse en relacioacuten a tres dimensiones a saber (a)
grado de interdependencia de los jugadores o participantes (b) grado de
convergenciadivergencia de los intereses de los mismos y (c) grado de estructuracioacuten
de la situacioacuten (Aznar Minguet2003)
En esta teacutecnica el rol mediador del profesor es claro en dos sentidos al menos
Primero es mediador en cuanto define la simulacioacuten sus componentes variables y las
circunstancias especiacuteficas de aplicacioacuten Al hacerlo estaacute cristalizando en una
simulacioacuten su propio rol de motivacioacuten
El segundo sentido se refiere al papel del docente propiamente tal como animador
orientador potenciador
1103 Estudio de casos
La naturaleza general de un caso para la ensentildeanza es expuesta por Herreid (1997) para
quien un caso no es otra cosa sino ldquohistorias con un mensajerdquo no son simples historias
sino que estaacuten disentildeadas para educar (Herreid 1994 1997 [2003]) En otro artiacuteculo el
mismo autor sentildeala que al parecer fue James B Conant de Harvard quien primero
organizoacute un curso de ciencia en torno a esta modalidad de ensentildeanza (1994)
Cuando la Escuela de Negocios de la Universidad de Harvard fue inaugurada en 1908
el meacutetodo de casos era soacutelo una idea del primer decano Edwin F Gay quien
visualizaba un enfoque de ensentildeanza involucrando la discusioacuten de problemas en
administracioacuten de negocios
En 1911 se dictoacute el primer curso por Arch Wilkinson Shaw La Escuela publico el
primer estudio de casos ldquoThe General Shoe Companyrdquo en 1921 escrito por el Decano
Asistente Clinton Biddle (HBS 2003)
Los casos pueden describirse como ejempos complejos en los que el estudiante dispone
de una visioacuten de un problema en contexto ilustrando de esta manera su real magnitud
Los estudios de casos son actividades centradas en el estudiante estructurados en torno
a toacutepicos que ponen en juego conceptos teoacutericos en una textura de aplicacioacuten (Herreid
1994)
Entre las principales razones que hacen preferible un estudio de casos se encuenran
Permiten la aplicacioacuten de conceptos teoacutericos estableciendo una interfase entre la
teoriacutea y la praacutectica contribuyendo a cerrar una brecha que suele estar abierta en la
ensentildeanza universitaria
Proporciona al estudiante la oportunidad de obtener una visioacuten de la complejidad de
las situaciones reales viendo en la praacutectica como intervienen e interactuacutean diversas
variables actores procesos
Estimula el aprendizaje activo de los sujetos involucraacutendolos en la resolucioacuten de
problemas concretos de la profesioacuten
Proporciona oportunidades uacutenicas para el desarrollo de competencias fundamentales
en el ejercicio de la profesioacuten entre las cuales se encuentran las competencias
comunicacionales de trabajo colaborativo de enfrentamiento de problemas
muacuteltiples de argumentacioacuten y consenso
Pueden ser una excelente oportunidad para incrementar el deseo y la alegriacutea de
aprender en estudiantes universitarios
Herreid (1997) cita la experiencia innovadora de la Universidad de Harvard en la
ensentildeanza del derecho y posteriormente en los estudios de medicina En leyes
(Harvard Law School) y medicina (Universidad de MacMaster Canada) los casos
suelen ser historias reales acerca de problemas que enfrentan personas u
organizaciones Los estudiantes deben pensar y reflexionar acerca de queacute ha fallado y
coacutemo arreglarlo Por su parte los casos son seleccionados porque ilustran principios
generales y buenas praacutecticas por ello las respuestas correctas y los hechos tienen una
alta prioridad
El desarrollo de un caso requiere decisiones como los temas o toacutepicos sobre los que se
centraraacute el tipo de anaacutelisis requerido para que los estudiantes enfrenten dichos temas
los datos requeridos por el caso para realizar apropiadamente el anaacutelisis lugar donde
pueden obtenerse los datos (HBS 2003)
Habitualmente deben incluir aspectos como
Iniciarse con el planteamiento de un problema que atraiga la atencioacuten del lector
Centrarse sobre aspectos que sean relevante a las preocupaciones del lector y a la
vez se refieran a aspectos proacuteximos (personales o del entorno maacutes proacuteximo) que el
propio lector pueda considerar realistamente participar en su transformacioacuten
Tener una organizacioacuten bastante evidente expresada en tiacutetulos especiacuteficos e
informativos
Enfatizar los aspectos relacionados con ensentildeanza y aprendizaje asiacute como con el
medio ambiente circundante (Herreid [2003])
Sostenerse por siacute solos sin requerir informacioacuten adicional para comprender la tarea
puesta por el problema
Demandar de los estudiantes una cierta organizacioacuten para resolver el caso ya sea
ejerciendo roles o bien llevando a cabo tareas especiacuteficas (Herreid [2003])
Disponer de un listado de fuentes de informacioacuten cuando se trate de fuentes
virtuales (como direcciones web) hay que cuidar de actualizar la informacioacuten dado
que las direcciones pueden cambiar si son fuentes escritas sentildealar la localizacioacuten
de las mismas de ser posible
Disponer de criterios u opciones evaluativas para los estudiantes participantes ya
sea evaluacioacuten por productos o procesos asiacute como autoevaluacioacuten y evaluacioacuten por
pares (Herreid [2003])
1014 Lectura Criacutetica
La ensentildeanza del pensamiento criacutetico a traveacutes de la escritura tiene como propoacutesito
final formal un lector criacutetico es decir alguien que no acepta las cosas de buenas a
primeras soacutelo porque estaacuten escritas formalmente a la vez un lector criacutetico considera
los temas desde diversas perspectivas ojalaacute en una mirada interdisciplinaria un
lector criacutetico estaacute de acuerdo y en desacuerdo a la vez con un texto hasta que
finalmente se encuentra en condiciones de adoptar una postura al respecto
Un buen lector no es quien solamente puede descrifrar un texto y aprehender lo que
dice en su superficie sino que ademaacutes puede captar los fundamentos de la
comunicacioacuten sus propoacutesitos inconfesos los pros y contras que tendriacutea para aceptar
sus teacuterminos
SIL International propone al menos dos niveles lectores (LinguaLinks 2003) Un
primer nivel de lectura es el que permite al lector convertir el texto en un
significado para ello requiere leer el texto como un lenguaje dotado de significado
para eacutel hacerlo con independencia comprensiva y fluidamente mantener cierto
nivel de accioacuten mental en relacioacuten al contenido del texto
Un segundo nivel es el de las competencias lectoras entre las cuales se encuentran
las de
Versatilidad del vocabulario en que el lector puede sustituir teacuterminos en el texto
para lograr una mejor comprensioacuten u obtener variantes del mismo
Comprensioacuten superior por la cual el lector es capaz de predecir con cierta
velocidad cuaacutel seraacute la proacutexima palabra frase o enunciado
Competencia de fluidez que ayuda al lector a ver los segmentos mayores frases y
grupos de palabras como todos o conjuntos unitarios que expresan un mismo
contenido
Competencia lectora criacutetica que permite al lector ver la relacioacuten entre las ideas y
utilizarla en la lectura con significacioacuten y fluidez
Importancia de la lectura criacutetica
En la visioacuten del Centro de Estudios de la Mujer de la Universidad Estatal de Ohio
(2003) la importancia de la lectura criacutetica radica en que es importante en la vida
cotidiana en la que se vota por candidatos poliacuteticos se comparan opiniones de
meacutedicos acerca de la propia salud o se firma una hipoteca A la vez la lectura criacutetica
permite constuir una voz propia para discutir diversos temas Con ello los sujetos
pueden convertirse en pensadores maacutes independientes
Leer criacuteticamente se asocia fuertemente con la capacidad de escribir con claridad En el
caso de un profesor o un estudiante la calidad de sus productos se asociaraacute no
solamente a cuaacutento han leiacutedo sino que a coacutemo y con queacute enfoque lo han hecho
iquestCuaacuteles son las destrezas de lectura criacutetica
La competencia de lectura criacutetica en cuanto propoacutesito educacional implica la habilidad
de evaluar ideas tanto teoacuterica como social y poliacuteticamente Para ello el sujeto debe ser
capaz de analizar evaluar y sintetizar lo que lee Son la habilidad para ver relaciones
entre las ideas y utilizarlas como una ayuda en la lectura Adaptando la propuesta de
LinguaLinks (2003) incluye competencias como las siguientes
Competencia Ejemplo
Proponer preguntas y
esperar respuestas
A partir del examen del tiacutetulo de un texto el sujeto
puede producir una pregunta para la que espera
respuesta en el curso de la lectura
Distinguir relaciones de
causa y efecto
Un sujeto discierne en la lectura cuaacuteles son las elaciones
de causa efecto propuestas por el texto Por ejemplo
dado X su consecuencia es Y
Distinguir etapas en un
proceso
El lector distingue las partes de un texto y establece
coacutemo se vinculan entre ellas en relaciones funcionales
por ejemplo distingue planteamiento del problema
argumentacioacuten a favor argumentacioacuten en contra
consideraciones conclusiones
Ver comparaciones Distingue comparaciones o analogiacuteas al interior de un
texto
Ver generalizacioacuten e
itemizacioacuten
El lector puede decidir en queacute momento el texto hace un
enunciado de tipo general que resume y hace universales
consideraciones particulares
Puede generar clasificaciones (itemizacioacuten) a partir del
texto
iquestCoacutemo pueden los estudiantes aprender a leer criacuteticamente
De acuerdo al centro de Estudios de la Mujer (OSU Womens Studies 2003) para
llegar a leer criacuteticamente los estudiantes ndashy cualquier ciudadano debe tener presente
que los tex tos en particular los mediaacuteticos abundan en opiniones y prejuicios lo que
hace difiacutecil cualquier proceso de lectura criacutetica debiendo estar atentos y en guardia
Entre las principales destrezas consideran
Aprender a decir Siacute No o Quizaacutes a las ideas por siacute mismo
Estar abierto a la reevaluacioacuten de las creencias y valores personales actuales
No pasar por alto lo que no se entiende leer entre liacuteneas leer cada palabra
individualmente y luego colectivamente iquestPor queacute el autor eligioacute esas palabras para
su planteamiento iquestQueacute significa que el autor parezca tener un cierto punto de
vista
Analizar muchas veces iquestTiene importancia que el autor sea hombre o mujer iquestSu
edad afectaraacute su perspectiva iquestSu definicioacuten sexual iquestSu origen nacional o eacutetnico
Tomar notas en los maacutergenes
Resumir los puntos principales
Releer raacutepidamente para asegurarse que se ha comprendido
iquestQueacute preguntas suscita esta lectura iquestQueacute respuestas a las preguntas personales
aporta
1015 El aprendizaje basado en problemas
El aprendizaje basado en problemas (PBL Problem Based Learning) es descrito por
Grabinger y Dunlap (2002) como una estrategia que se centra en el razonamiento
criacutetico para lograr un alto grado de compromiso del estudiante con el aprendizaje El
ambiente es disentildeado para promover el estudio y la investigacioacuten en contextos
reales estimula el desarrollo del compromiso y responsabilidad del estudiante la
toma de decisiones y el aprendizaje intencionado cultiva la colaboracioacuten entre
estudiantes y profesores utilizando actividades de aprendizaje dinaacutemicas
interdisciplinarias generativas
Este modelo se basa en la teacutecnica de resolucioacuten de problemas formalizada en los
Estados Unidos por Alex Osborn y Sidney Parnes como meacutetodo CPS Tambieacuten
existe el meacutetodo TRIZ de Genrich Altshuller desarrollado en la exUnioacuten Sovieacutetica
y las teacutecnicas de De Bono asiacute como el mapeo mental propuesto por Tony Buzan
La propuesta de OsbornParnes desarrollada en 1963 por Osborn se define como un
proceso multinivel que genera evaluacutea desarrolla refina e implanta soluciones a
oportunidades y problemas El modelo se desarrolla en cinco etapas aunque
frecuentemente se le agrega una sexta al inicio llamada ldquomessfindingrdquo
hallarbuscar en la mescolanza que implica localizar el problema o desafiacuteo al cual
aplicarlo Las seis etapas son (seguacuten Davis 1998)
1 Formular el objetivo a partir del caos inicial (Messfinding)
2 Encontrar los hechos
3 Encontrar el problema
4 Encontrar la idea
5 Encontrar la solucioacuten (Evaluacioacuten de la idea)
6 Hallar la aceptacioacuten (Implementacioacuten de la idea)
Proceso Osborne Parnes de Solucioacuten Creativa de Problemas
EO EH EP EI ES EA
Encontrar el
Objetivo
Encontrar
los hechos
Encontrar el
problema
Encontrar la
idea
Encontrar la
solucioacuten
Encontrar
la aceptacioacuten
Identificar
Meta Deseo
Desafiacuteo
Reunir datos Clarificar el
problema
Generar Ideas Seleccionar y
fortalecer las
soluciones
Planificar
para la
accioacuten
Cuaacutel es la
meta
deseo o
desafiacuteos
sobre el que
desea trabajar
Cuaacutel es la
situacioacuten
o entorno
Cuaacuteles son
todos
los hechos
preguntas
datos
sentimientos
involucrados
Cuaacutel es el
problema
que realmente
debe
enfrentarse
Cuaacutel es la
preocupacioacuten
que
realmente
necesita
ser satisfecha
Cuaacuteles son
todas
las posibles
soluciones a
coacutemo resolver
el
problema
Coacutemo puede
fortalecer la
solucioacuten
Coacutemo
puede
seleccionar
las soluciones
para saber
cuaacutel es la que
funciona
mejor
Cuaacuteles son
los pasos de
accioacuten que
necesitan
darse a fin de
implementar
a solucioacuten
El eacutenfasis en la creatividad que ponen Osborn y Parnes al igual que Buzan y De Bono
fortalecen la mirada sobre el caraacutecter maacutes divergente que convergente que requiere esta
metodologiacutea en la didaacutectica Esto plantea demandas importantes al docente no soacutelo por
efectos de la conduccioacuten del proceso sino referidos a la evaluacioacuten y orientacioacuten del mismo
desde el propio inicio de su concepcioacuten como tal hasta el juicio final sobre la calidad del
trabajo realizado
Estrategias Cognitivas microhabilidades
Comparar y contrastar ideales con la praacutectica actual el automejoramiento y el
mejoramiento social son valores presupuestos del pensamiento criacutetico Este requiere un
esfuerzo por vernos a nosotros mismos y a los otros exactamente Esto requiere
reconocer vaciacuteos entre hechos e ideales El pensador imparcial valora la verdad y
consistencia y auacuten maacutes trabaja por minimizar tales vaciacuteos Una educacioacuten criacutetica lucha
por iluminar discrepancias entre hechos e ideales y propone y evaluacutea meacutetodos para
minimizarlos Esta estrategia estaacute iacutentimamente conectada con ldquodesarrollar confianza
intelectualrdquo
1048766Pensar precisamente sobre el pensamiento usando un vocabulario criacutetico Un
requerimiento esencial del pensamiento criacutetico es la habilidad para pensar sobre el
pensamiento comprometerse en lo que algunas veces es llamado ldquometacognicioacutenrdquo Una
posible definicioacuten del pensamiento criacutetico es el arte de pensar sobre el pensamiento
mientras estaacute pasando para mejorar el pensamiento hacerlo maacutes claro maacutes exacto maacutes
imparcial El vocabulario analiacutetico nos capacita para pensar maacutes precisamente sobre nuestro
pensamiento Este vocabulario es ldquosuponer concluir criterio punto de vista relevancia
elaborar ambiguo objecioacuten soporte sesgo justificar perspectiva contradiccioacuten
credibilidad evidencia interpretar distinguirrdquo Se estaacute en mejor posicioacuten de evaluar el
razonamiento propio y de otros cuando se hace uso de un vocabulario analiacutetico con
exactitud y facilidad
1048766 Notar diferencias y similitudes significativas se esfuerzan por tratar cosas similares
similarmente y cosas diferentes de manera diferente Cosas superficialmente similares
son con frecuencia esencialmente las mismas El desarrollo de habilidades de
observacioacuten y razonamiento a un nivel alto sensibiliza hacia similaridades y diferencias
significativas A medida que desarrollamos esta sensibilidad esta influye sobre coacutemo
experienciamos describimos categorizamos y razonamos sobre las cosas Somos maacutes
cuidadosos y discriminativos en nuestro uso de las palabras y frases Dudamos antes de
aceptar esta u otra analogiacutea o comprobacioacuten Reconocemos el propoacutesito de las
comparaciones que hacemos y que eacutestos gobiernan el acto de comparar determinando
su alcance y liacutemites Los pensadores criacuteticos distinguen entre diferentes sentidos de la
misma palabra o frase reconociendo las diferentes implicaciones de cada una
Comprenden que los propoacutesitos del escritor o del que habla determinan el uso del
lenguaje Reconocen cuando dos o maacutes conceptos son similares o tienen una importante
relacioacuten uno con otro auacuten teniendo diferentes significados Reconocen cuando usan una
palabra en su sentido ordinario o en alguacuten sentido especializado o teacutecnico Hacen
distinciones claras y no confunden conceptos
18 LA ENSENtildeANZA DEL PENSAMIENTO CRIacuteTICO
iquestEs posible ensentildear el pensamiento criacutetico y si es asiacute iquestcoacutemo y cuaacutendo es el momento
para comenzar a hacerlo iquestes posible ensentildear a pensar criacuteticamente en cualquier
momento de la vida iquestqueacute medios emplear para ello estas son tan soacutelo algunas de las
preguntas que los investigadores en el campo del pensamiento criacutetico se han formulado
y cuyas respuestas dadas desde enfoques y objetivos diversos se plasman en
programas tan heterogeacuteneos como las perspectivas desde las cuales son concebidos
Es innegable que hablar sobre la ensentildeanza de procesos de pensamiento de orden
superior suscita numerosas expectativas respecto a las posibilidades de potenciar las
capacidades humanas hacia la formacioacuten de seres humanos maacutes razonables como tal
vez diriacutea Lipman iquestQueacute alternativas existen para alcanzar esta ambiciosa meta
Es posible afirmar que el intereacutes por desarrollar programas dirigidos a la ensentildeanza de
habilidades de pensamiento ha existido durante cientos de antildeos y en la primera parte
de este siglo se desarrollaron muchos programas incluyendo la tormenta de ideas y la
sineacutectica que intentaban promover ademaacutes el pensamiento creativo
A pesar de la larga historia de los intentos para ensentildear a pensar el desarrollo
sistemaacutetico y la evaluacioacuten de cursos realistas que tienen alguna posibilidad de eacutexito
estaacute todaviacutea en un estadio exploratorio o experimental (Garnham amp Oakhill 1996)
En particular parece que ninguacuten enfoque se ha considerado como el mejor
Nickerson Perkins amp Smith (1985) identifican cinco enfoques sobre la ensentildeanza de
habilidades de pensamiento aunque no las consideran mutuamente excluyentes
1 Enfoques de las operaciones cognitivas que intentan identificar desde un punto de
vista cognitivo las habilidades componentes que contribuyen al pensamiento y
entrenar a la gente en el uso de tales habilidades
2 Enfoque de orientacioacuten heuriacutestica que subrayan los meacutetodos generales de solucioacuten
de problemas descritos por solucionadores de problemas expertos o por gente que
intenta programar ordenadores para solucionar problemas
3 Enfoques del pensamiento formal que afirman que las personas necesitan
entrenamiento en lo que Piaget llamoacute pensamiento operacional formal que intentan
ensentildearlo principalmente como parte de los cursos de asignaturas convencionales
4 Enfoques de facilidad simboacutelica que se centran especiacuteficamente en las habilidades
de manipulacioacuten de siacutembolos
5 Enfoques de pensamiento sobre el pensamiento que intentan mejorar el pensamiento
haciendo que la gente piense sobre la naturaleza de eacuteste
Los enfoques basados en operaciones cognitivas para ensentildear a pensar ponen
eacutenfasis en procesos simples como comparar y clasificar en el presupuesto de que son
baacutesicos en alguacuten sentido Los enfoques de orientacioacuten heuriacutestica pretenden ensentildear
heuriacutesticos especiacuteficos estrategias y teacutecnicas de solucioacuten de problemas Se basan
tambieacuten en un influyente anaacutelisis teoacuterico de la solucioacuten de problemas y conciben la
habilidad de pensamiento como al menos en parte una cuestioacuten de ldquosaber coacutemordquo Sin
embargo su eacutenfasis en un ldquosaber coacutemordquo general en lugar de especiacutefico estaacute maacutes bien
anticuada Los enfoques basados en heuriacutesticos pretenden ensentildear a los estudiantes
coacutemo fragmentar una tarea compleja en pasos pequentildeos que son capaces de realizar
faacutecilmente
Como el teacutermino heuriacutestico lo sugiere es poco probable que eacutestos meacutetodos
garanticen una solucioacuten por lo que seraacuten soacutelo buenas apuestas Los pequentildeos pasos
habitualmente son demasiado complejos para considerarse ldquooperaciones cognitivas
baacutesicasrdquo aunque en principio podriacutean ser asiacute de simples Ademaacutes los enfoques
basados en los heuriacutesticos ponen poco eacutenfasis en ensentildear a los estudiantes a realizar los
pequentildeos pasos Los enfoques de operaciones cognitivas por el contrario no se
centran en meacutetodos de fragmentacioacuten de problemas sino en ensentildear las operaciones
componentes Los dos meacutetodos son por tanto en cierta medida complementarios
Como puede apreciarse los programas son tan diversos como los objetivos perseguidos
a traveacutes de ellos En un intento de integrar las diferentes perspectivas Santiuste et al
(2001) realizan una clasificacioacuten que permite agruparlas en dos liacuteneas de trabajo
fundamentales La primera constituida por aquellos programas dirigidos al desarrollo
del pensamiento a nivel general en tanto que la segunda agrupa programas orientados
al desarrollo de destrezas especiacuteficas
19 ENSENtildeANZA DEL PENSAMIENTO CRIacuteTICO EN EDUCACIOacuteN SUPERIOR
Para comenzar es importante sentildealar la innegable importancia que se concede a la
formacioacuten del pensamiento criacutetico a nivel de la educacioacuten superior o terciaria Asiacute la
Conferencia Mundial sobre la Educacioacuten Superior en el Siglo XXI (1999) al hablar
sobre la calidad de la educacioacuten sentildeala la importancia de reformular los planes de
estudio no contentarse con el mero dominio cognoscitivo de las disciplinas e incluir la
adquisicioacuten de competencias ldquo para la comunicacioacuten el anaacutelisis creativo y criacutetico la
reflexioacuten independientes y el trabajo en equipo en contextos multiculturalesrdquo
Especiacuteficamente sobre los estudiantes propone en la Conferencia formarlos para que
se conviertan en ciudadanos bien formados y profundamente motivados provistos de
un sentido criacutetico y capaces de analizar los problemas y buscar soluciones para los que
se planteen a la sociedad aplicar eacutestas y asumir responsabilidades
Otros documentos encaminados a abordar la calidad de las competencias que han de
desarrollar los profesionales de cara al siglo XXI sentildealan ldquoEl pensamiento Criacutetico
reflexivo es una dimensioacuten importante que debe ser tenida en cuenta en cualquier
evaluacioacuten de competencias geneacutericas desarrolladas durante la educacioacuten superiorrdquo
(Quality in Higher Education 7 2001)
Proyectos educativos particulares sentildealan abiertamente que la formacioacuten de los
estudiantes ha de estar orientada a que eacutestos desarrollen un haacutebito reflexivo criacutetico e
investigativo que les permita formarse esquemas baacutesicos de vida y mantener abierta su
voluntad de indagar y conocerrdquo
Si bien es propoacutesito de la formacioacuten el desarrollo del pensamiento criacutetico los
resultados no son alentadores Kember (1997) despueacutes de revisar evidencias de
investigacioacuten en este campo sugiere que a nivel de educacioacuten terciaria existen una
serie de factores que pueden estar afectando las posibilidades de desarrollo del
pensamiento criacutetico Uno de tales factores es el disentildeo de los curriacuteculos el cual ha sido
visto como determinante para que los profesores se centren en los contenidos
fundamentalmente durante sus clases maacutes que en el desarrollo del pensamiento criacutetico
El autor formula como explicacioacuten tentativa el caraacutecter especiacutefico de los contenidos
frente a aquellas habilidades potencialmente generalizables
Por otra parte los profesores reciben poca asesoriacutea en relacioacuten con lo que puede ser
considerado un ldquobuenrdquo pensamiento es decir que en general no tienen claro queacute es lo
que se supone que deben ayudar a desarrollar en sus estudiantes Asiacute el vaciacuteo de
claridad respecto a lo que es pensamiento criacutetico conduce a la confusioacuten respecto a
coacutemo podriacutea ser desarrollado y evaluado un buen pensamiento Tal confusioacuten conduce
a que se generen experiencias de aprendizaje que no conducen necesariamente al
desarrollo de habilidades de pensamiento generalizables
Sternberg (1987) establecioacute que existen ocho falacias de los profesores respecto a la
ensentildeanza y el aprendizaje que inhiben la posibilidad de desarrollo del pensamiento
criacutetico
1 Profesores que creen que no tienen nada que aprender de los estudiantes En el
campo del pensamiento criacutetico el profesor es tambieacuten un aprendiz que necesita ser
receptivo a nuevas ideas
2 Pensamiento criacutetico es solamente asunto del profesor Asiacute el profesor debe pensar las
respuestas y presentarlas suavemente usando la mejor tecnologiacutea disponible para
ello
3 Existe el mejor programa para ensentildear el pensamiento criacutetico Al respecto Sternberg
establecioacute que no existe el mejor programa para esto y los resultados dependen no
solamente del programa sino tambieacuten de las metas que se persiguen asimismo
incide en ello el contexto o la cultura en la cual el pensamiento del aprendiz estaacute
situado
4 La eleccioacuten de un programa de pensamiento criacutetico estaacute basado en un nuacutemero binario
de elecciones Usualmente lo que puede resultar efectivo es la combinacioacuten de un
amplio rango de aproximaciones
5 Eacutenfasis en la respuesta correcta cuando lo que realmente es importante es el
pensamiento detraacutes de la respuesta
6 La discusioacuten es un medio para un fin Sin embargo quienes han ahondado en el tema
consideran que el pensamiento criacutetico puede ser considerado un fin en siacute mismo
7 La nocioacuten de maestriacutea en el aprendizaje se espera que el estudiante logre un 90 de
respuestas correctas en un 90 del tiempo establecido para esto Usualmente el
pensamiento y la ejecucioacuten pueden ser mejorados maacutes allaacute existiendo condiciones
para ello
8 El papel de un curso sobre pensamiento criacutetico es ensentildear pensamiento criacutetico
La necesidad de ayudar a ensentildear y generalizar el pensamiento es soportada por la
revisioacuten de algunos estudios recientes sobre la transferencia del aprendizaje (Garnham amp
Oakhill 1994) Este ha concluido que cualquier transferencia es usualmente dentro del
dominio en el cual el pensamiento fue aprendido Merece la pena considerar si este vaciacuteo
de transferencia es inherente al pensamiento o se presenta por praacutecticas pedagoacutegicas
pobres en la promocioacuten de la generalizacioacuten de habilidades Una miacutenima condicioacuten para
la generalizacioacuten del pensamiento es que las formas de pensamiento fueran aprendidas
en primer lugar Lo maacutes probable es que la mayoriacutea de los cursos no enfaticen
aproximaciones que promuevan el ldquobuen pensamientordquo y que haya insuficientes
oportunidades para los estudiantes para practicar anaacutelisis criacutetica siacutentesis y otros
aspectos del pensamiento
La transferencia del ldquobuen pensamientordquo a un nuevo contexto parece ser maacutes probable
cuando la aproximacioacuten de la ensentildeanza se hace haciendo eacutenfasis en habilidades
transferibles de estudios anteriores a aquellos posteriores
Es difiacutecil concebir un amplio tipo de pensamiento que no tenga aplicacioacuten significativa
fuera de una disciplina particular Por ejemplo el pensamiento involucrado en el disentildeo
de experimentos asiacute como en la interpretacioacuten de evidencia tiene aplicaciones maacutes allaacute
de una disciplina particular Si un objetivo de ensentildeanza-aprendizaje es equipar a los
estudiantes para generalizar formas de razonamiento en cualquier dominio disciplinar
entonces los profesores deben hacer uso de una serie de estrategias de andamiaje para
dirigir tal proceso
En general la investigacioacuten sugiere la existencia de fuertes relaciones entre las
concepciones de los profesores y la forma como se aproximan a la ensentildeanza (Kember
1997) Aquellos profesores que simplemente han seguido lineamientos curriculares no
parecen ensentildear a pensar bien Kember propone que las concepciones de la ensentildeanza
pueden ser resumidas en teacuterminos de dos amplias orientaciones denominadas centrada
en el profesororientada al contenido y centrada en el estudianteorientada al
aprendizaje La orientacioacuten centrada en el profesor incluye concepciones que indican
que la ensentildeanza es para impartir informacioacuten o transmitir conocimiento estructurado
mientras que la orientacioacuten centrada en el estudiante incluye creencias sobre la
ensentildeanza como facilitadora de la comprensioacuten promotora del cambio conceptual y el
desarrollo intelectual
Las concepciones de los estudiantes seguramente desempentildean tambieacuten un papel
importante en los logros del proceso de ensentildeanza-aprendizaje por lo cual afectar sus
concepciones ha de ser considerada tambieacuten como meta importante
Si bien la ensentildeanza del pensamiento criacutetico ha generado escepticismo en algunos
investigadores otros se han interesado por las posibilidades que se ofrecen a nivel de
educacioacuten superior e inclusive han indagado la manera como cambios en el
pensamiento se vinculan con el tipo de disciplina que cursan los estudiantes Tales son
algunos de los puntos que se abordan en este capiacutetulo
110 ESTRATEGIAS DOCENTES DENTRO DEL PENSAMIENTO CRIacuteTICO
La ensentildeanza del pensamiento criacutetico debe llevar a todo docente a preguntarse iquestensentildeo a
mis estudiantes a pensar y pensar criacuteticamente iquestCoacutemo lo hago (Jessop 2002) Y
como institucioacuten las mismas preguntas son vaacutelidas El tema es altamente complejo y
demandante porque involucra directamente a los docentes actores principales de esta
historia
Diversas metodologiacuteas y teacutecnicas se han desarrollado ya desde Soacutecrates en la Atenas de
Pericles Entre las maacutes actuales se citan y describen algunas a continuacioacuten
1101 Mayeacuteutica socraacutetica
El meacutetodo utilizado por Soacutecrates denominado por eacutel mismo como mayeacuteutica 10 es
decir el arte de ayudar a bien parir es la metodologiacutea por la que busca y ayuda a
buscar la verdad el bien y la sabiduriacutea Platoacuten a traveacutes de Soacutecrates propone en sus
diaacutelogos que el conocimiento estaacute en el alma del sujeto La tarea del educador
consiste en ayudar al sujeto por la viacutea de preguntas apropiadas a sacar a la luz el
conocimiento que reside en su alma y que por especiales circunstancias se
encuentra olvidado aunque no perdido (Platoacuten 1999) En una perspectiva
contemporaacutenea el rol del docente en el meacutetodo socraacutetico es de mediador cultural
que pone la duda en el sujeto que aprende ayudaacutendolo a enfocar de diversas
maneras el objeto de estudio sacando a la luz tambieacuten los propios sentimiento
(emocionalidad en el sentido de Maturana) y las propias preconcepciones
(conocimientos previos en la terminologiacutea de Vigotsky) Al hacerse consciente el
sujeto de lo que piensa hace siente y dice estaacute en mejores condiciones de sostener
sus opiniones y creencias
El meacutetodo socraacutetico o ldquomayeacuteuticardquo ha sido utilizado a lo largo de la historia y en la
actualidad tiene un uso intenso en la ensentildeanza del derecho en prestigiadas
universidades norteamericanas como la de Chicago o Harvard (Nussbaum 1997
Mikva 2003) no soacutelo por su potencial de desarrollo cognitivo sino tambieacuten por el
fuerte componente eacutetico que contiene
El meacutetodo socraacutetico se estructura sobre la base de preguntas Moguel (2003)
distingue entre las preguntas ldquode pruebardquo en las cuales el profesor ya conoce la
respuesta y soacutelo desea saber si los estudiantes la conocen como eacutel y las ldquopreguntas
auteacutenticasrdquo que son maacutes interesantes y desafiantes porque tambieacuten quien las hace
estaacute personalmente perplejo y busca informacioacuten Las preguntas auteacutenticas
corresponden a la herencia intelectual de Soacutecrates quien acostumbraba interrogar
sistemaacuteticamente a otra persona con el propoacutesito fundamental de lograr definir
ideas en su permanente buacutesqueda de la verdad y el conocimiento En este sentido
el meacutetodo socraacutetico estimula a desarrollar preguntas abiertas auteacutenticas no
orientadas a verificar si un sujeto sabe o no que tenga maacutes de una respuesta
plausible ldquoEl conocimiento no se contiene en una uacutenica respuesta sino que se
construye progresivamente a lo largo de varias respuestasrdquo (Moguel 2003)
El modelo general de interrogacioacuten socraacutetica comprende cuatro componentes a
saber origen y fuente apoyo razones evidencia y supuestos visiones conflictivas
implicancias y consecuencias (Moore y Rudd 2002) El primer componente se
orienta a los conocimientos previos y a la construccioacuten de posibles respuestas ante
una pregunta abierta planteada por el profesor Luego se procede a buscar evidencia
o argumentacioacuten que sustente cada una de las posiciones resultantes La fase de
visiones conflictivas conlleva la consideracioacuten comparativa de las evidencias y
argumentos en juego Finalmente el anaacutelisis de las implicancias y consecuencias de
cada una de las posiciones llega a reflexionar acerca de los aspectos maacutes amplios
que podriacutean afectar la teoriacutea disponible o las praacutecticas usuales en un campo
profesional determinado
La utilizacioacuten del meacutetodo socraacutetico no es algo que pueda improvisarse Requiere
cierto entrenamiento de parte del profesor asiacute como disponer cuidadosamente del
material sobre el que se trabajaraacute Desde la perspectiva praacutectica Moore y Rudd
(2002) recomiendan identificar claramente los objetivos instruccionales planificar
una secuencia de preguntas que llevaraacuten loacutegicamente a los estudiantes a respuestas
razonadas basadas sobre las mismas preguntas
Durante el desarrollo de la discusioacuten el profesor debe mantener la discusioacuten
centrada en el tema involucrar a la mayor cantidad de alumnos posible no juzgar
las respuestas de los estudiantes hacer preguntas que sometan a prueba las
opiniones vertidas y preguntas que resuman el material y verifiquen la comprensioacuten
del estudiante Finalmente no tener miedo de las pausas y aceptar que el proceso
puede llevar maacutes tiempo del imaginado inicialmente
1102 Simulaciones
La simulacioacuten consiste en la reproduccioacuten dinaacutemica aunque simplificada o reducida
de una situacioacuten o situaciones que reproducen un sistema o proceso (existente o
hipoteacutetico) frente a las cuales deberaacute adoptar decisiones fundadas y profesionales
de manera tal que satisfagan las demandas de los referentes principales (clientes
pacientes estudiantes puacuteblico)
Se reconoce a la simulacioacuten la capacidad de acelerar los procesos de aprendizaje
contribuyendo a elevar su calidad no obstante no pueden concebirse aisladamente
sino que integrados en un proceso docente con un rol integrador sisteacutemico y
ordenado del mismo y del plan general de formacioacuten profesional (Salas Perea y
Ardanza Zulueta 1995)
Hay dos usos principales de la simulacioacuten como recursos de ensentildeanza y como
recurso evaluativo formal La propuesta de Salas Perea y Ardanza Zulueta para la
ensentildeanza de la medicina propone que la simulacioacuten puede utilizarse en tres
momentos diferentes del desarrollo curricular en actividades previas al inicio del
ciclo cliacutenico en las estancias cliacutenicas y durante la praacutectica profesional o internado
Desde el punto de vista de capacidad evaluativa la simulacioacuten permite estimar el
desarrollo del estudiante en aspectos como capacidad de buacutesqueda e interpretacioacuten
de datos cliacutenicos y para cliacutenicos identificacioacuten de problemas de salud juicio sobre
conducta terapeacuteutica a seguir conocimientos praacutecticos habilidades profesionales
Es posible analogizar la experiencia de la ensentildeanza de la medicina a otras aacutereas de
formacioacuten profesional
Entre los referentes teoacutericos de la teacutecnica de la simulacioacuten como estrategia didaacutectica
se encuentran
La teoriacutea constructivista al aprender el conocimiento se transforma lo que
sucede a traveacutes de la actividad intelectual del aprendiz experimentando
soluciones a partir de los conocimientos previos y la nueva informacioacuten el
aprendizaje es maacutes eficiente cuando se relaciona con toacutepicos que cautiven la
atencioacuten del aprendiz la autonomiacutea del aprendiz es un requisito correspondiendo
al docente su estimulacioacuten
La teoriacutea de la conversacioacuten seguacuten la cual aprender es un acto social (Vigotsky)
el cual se produce en el flujo de los consensos progresivos en una comunidad
discursiva
La adquisicioacuten de nuevos conocimientos es resultado de la interaccioacuten de gente
que participa en una tarea compartida a la vez todo conocimiento es situado
seguacuten lo cual el conocimiento se produce en la relacioacuten activa entre un sujeto y
su entorno con diferentes tipos de relaciones entre ellos el aprendizaje se
produce maacutes propiamente cuando el sujeto estaacute involucrado en un ambiente
educacional complejo y realista
La teoriacutea del sujeto episteacutemico como un ser dotado tanto de capacidades o
competencias cognoscitivas como de contenidos de conocimiento de diverso nivel y
complejidad a la vez este sujeto es capaz de error (olvido equivocacioacuten e
ignorancia) que a la vez lo habilita para aprender y especifica el aprendizado tanto
como un proceso de adquisicioacuten como un proceso de modificacioacuten
Las simulaciones dan cuenta de todos estos referentes teoacutericos a traveacutes de su estructura
dinaacutemica y resultados
Por otra parte Jimeacutenez Revorio (2001) sentildeala que la simulacioacuten ldquoimitardquo a la realidad
mediante tres tipos de modelo icoacutenico analoacutegico y simboacutelico De acuerdo a la autora
una simulacioacuten icoacutenica consiste en la observacioacuten del comportamiento de un ente real
o modelado en un medio ambiente modelado pudiendo probarse sistemas complejos
como las caracteriacutesticas de un avioacuten o la conducta de un edificio durante un sismo la
experimentacioacuten de los caacutelculos permite corregir fallas sin tener que vivir realmente la
experiencia La simulacioacuten analoacutegica permite experimentar y observar efectos de
variables sobre un sistema complejo como la economiacutea de un paiacutes por la viacutea de
determinar diversos escenarios y procesos decisionales La simulacioacuten simboacutelica
finalmente permite generar y operar modelos visuales (como traacutensito en una ciudad
operaciones en una planta) para el desarrollo de ingenieriacutea de calidad o manufacturas
con bajo costo y riesgo miacutenimo
Las situaciones simuladas deben definirse en relacioacuten a tres dimensiones a saber (a)
grado de interdependencia de los jugadores o participantes (b) grado de
convergenciadivergencia de los intereses de los mismos y (c) grado de estructuracioacuten
de la situacioacuten (Aznar Minguet2003)
En esta teacutecnica el rol mediador del profesor es claro en dos sentidos al menos
Primero es mediador en cuanto define la simulacioacuten sus componentes variables y las
circunstancias especiacuteficas de aplicacioacuten Al hacerlo estaacute cristalizando en una
simulacioacuten su propio rol de motivacioacuten
El segundo sentido se refiere al papel del docente propiamente tal como animador
orientador potenciador
1103 Estudio de casos
La naturaleza general de un caso para la ensentildeanza es expuesta por Herreid (1997) para
quien un caso no es otra cosa sino ldquohistorias con un mensajerdquo no son simples historias
sino que estaacuten disentildeadas para educar (Herreid 1994 1997 [2003]) En otro artiacuteculo el
mismo autor sentildeala que al parecer fue James B Conant de Harvard quien primero
organizoacute un curso de ciencia en torno a esta modalidad de ensentildeanza (1994)
Cuando la Escuela de Negocios de la Universidad de Harvard fue inaugurada en 1908
el meacutetodo de casos era soacutelo una idea del primer decano Edwin F Gay quien
visualizaba un enfoque de ensentildeanza involucrando la discusioacuten de problemas en
administracioacuten de negocios
En 1911 se dictoacute el primer curso por Arch Wilkinson Shaw La Escuela publico el
primer estudio de casos ldquoThe General Shoe Companyrdquo en 1921 escrito por el Decano
Asistente Clinton Biddle (HBS 2003)
Los casos pueden describirse como ejempos complejos en los que el estudiante dispone
de una visioacuten de un problema en contexto ilustrando de esta manera su real magnitud
Los estudios de casos son actividades centradas en el estudiante estructurados en torno
a toacutepicos que ponen en juego conceptos teoacutericos en una textura de aplicacioacuten (Herreid
1994)
Entre las principales razones que hacen preferible un estudio de casos se encuenran
Permiten la aplicacioacuten de conceptos teoacutericos estableciendo una interfase entre la
teoriacutea y la praacutectica contribuyendo a cerrar una brecha que suele estar abierta en la
ensentildeanza universitaria
Proporciona al estudiante la oportunidad de obtener una visioacuten de la complejidad de
las situaciones reales viendo en la praacutectica como intervienen e interactuacutean diversas
variables actores procesos
Estimula el aprendizaje activo de los sujetos involucraacutendolos en la resolucioacuten de
problemas concretos de la profesioacuten
Proporciona oportunidades uacutenicas para el desarrollo de competencias fundamentales
en el ejercicio de la profesioacuten entre las cuales se encuentran las competencias
comunicacionales de trabajo colaborativo de enfrentamiento de problemas
muacuteltiples de argumentacioacuten y consenso
Pueden ser una excelente oportunidad para incrementar el deseo y la alegriacutea de
aprender en estudiantes universitarios
Herreid (1997) cita la experiencia innovadora de la Universidad de Harvard en la
ensentildeanza del derecho y posteriormente en los estudios de medicina En leyes
(Harvard Law School) y medicina (Universidad de MacMaster Canada) los casos
suelen ser historias reales acerca de problemas que enfrentan personas u
organizaciones Los estudiantes deben pensar y reflexionar acerca de queacute ha fallado y
coacutemo arreglarlo Por su parte los casos son seleccionados porque ilustran principios
generales y buenas praacutecticas por ello las respuestas correctas y los hechos tienen una
alta prioridad
El desarrollo de un caso requiere decisiones como los temas o toacutepicos sobre los que se
centraraacute el tipo de anaacutelisis requerido para que los estudiantes enfrenten dichos temas
los datos requeridos por el caso para realizar apropiadamente el anaacutelisis lugar donde
pueden obtenerse los datos (HBS 2003)
Habitualmente deben incluir aspectos como
Iniciarse con el planteamiento de un problema que atraiga la atencioacuten del lector
Centrarse sobre aspectos que sean relevante a las preocupaciones del lector y a la
vez se refieran a aspectos proacuteximos (personales o del entorno maacutes proacuteximo) que el
propio lector pueda considerar realistamente participar en su transformacioacuten
Tener una organizacioacuten bastante evidente expresada en tiacutetulos especiacuteficos e
informativos
Enfatizar los aspectos relacionados con ensentildeanza y aprendizaje asiacute como con el
medio ambiente circundante (Herreid [2003])
Sostenerse por siacute solos sin requerir informacioacuten adicional para comprender la tarea
puesta por el problema
Demandar de los estudiantes una cierta organizacioacuten para resolver el caso ya sea
ejerciendo roles o bien llevando a cabo tareas especiacuteficas (Herreid [2003])
Disponer de un listado de fuentes de informacioacuten cuando se trate de fuentes
virtuales (como direcciones web) hay que cuidar de actualizar la informacioacuten dado
que las direcciones pueden cambiar si son fuentes escritas sentildealar la localizacioacuten
de las mismas de ser posible
Disponer de criterios u opciones evaluativas para los estudiantes participantes ya
sea evaluacioacuten por productos o procesos asiacute como autoevaluacioacuten y evaluacioacuten por
pares (Herreid [2003])
1014 Lectura Criacutetica
La ensentildeanza del pensamiento criacutetico a traveacutes de la escritura tiene como propoacutesito
final formal un lector criacutetico es decir alguien que no acepta las cosas de buenas a
primeras soacutelo porque estaacuten escritas formalmente a la vez un lector criacutetico considera
los temas desde diversas perspectivas ojalaacute en una mirada interdisciplinaria un
lector criacutetico estaacute de acuerdo y en desacuerdo a la vez con un texto hasta que
finalmente se encuentra en condiciones de adoptar una postura al respecto
Un buen lector no es quien solamente puede descrifrar un texto y aprehender lo que
dice en su superficie sino que ademaacutes puede captar los fundamentos de la
comunicacioacuten sus propoacutesitos inconfesos los pros y contras que tendriacutea para aceptar
sus teacuterminos
SIL International propone al menos dos niveles lectores (LinguaLinks 2003) Un
primer nivel de lectura es el que permite al lector convertir el texto en un
significado para ello requiere leer el texto como un lenguaje dotado de significado
para eacutel hacerlo con independencia comprensiva y fluidamente mantener cierto
nivel de accioacuten mental en relacioacuten al contenido del texto
Un segundo nivel es el de las competencias lectoras entre las cuales se encuentran
las de
Versatilidad del vocabulario en que el lector puede sustituir teacuterminos en el texto
para lograr una mejor comprensioacuten u obtener variantes del mismo
Comprensioacuten superior por la cual el lector es capaz de predecir con cierta
velocidad cuaacutel seraacute la proacutexima palabra frase o enunciado
Competencia de fluidez que ayuda al lector a ver los segmentos mayores frases y
grupos de palabras como todos o conjuntos unitarios que expresan un mismo
contenido
Competencia lectora criacutetica que permite al lector ver la relacioacuten entre las ideas y
utilizarla en la lectura con significacioacuten y fluidez
Importancia de la lectura criacutetica
En la visioacuten del Centro de Estudios de la Mujer de la Universidad Estatal de Ohio
(2003) la importancia de la lectura criacutetica radica en que es importante en la vida
cotidiana en la que se vota por candidatos poliacuteticos se comparan opiniones de
meacutedicos acerca de la propia salud o se firma una hipoteca A la vez la lectura criacutetica
permite constuir una voz propia para discutir diversos temas Con ello los sujetos
pueden convertirse en pensadores maacutes independientes
Leer criacuteticamente se asocia fuertemente con la capacidad de escribir con claridad En el
caso de un profesor o un estudiante la calidad de sus productos se asociaraacute no
solamente a cuaacutento han leiacutedo sino que a coacutemo y con queacute enfoque lo han hecho
iquestCuaacuteles son las destrezas de lectura criacutetica
La competencia de lectura criacutetica en cuanto propoacutesito educacional implica la habilidad
de evaluar ideas tanto teoacuterica como social y poliacuteticamente Para ello el sujeto debe ser
capaz de analizar evaluar y sintetizar lo que lee Son la habilidad para ver relaciones
entre las ideas y utilizarlas como una ayuda en la lectura Adaptando la propuesta de
LinguaLinks (2003) incluye competencias como las siguientes
Competencia Ejemplo
Proponer preguntas y
esperar respuestas
A partir del examen del tiacutetulo de un texto el sujeto
puede producir una pregunta para la que espera
respuesta en el curso de la lectura
Distinguir relaciones de
causa y efecto
Un sujeto discierne en la lectura cuaacuteles son las elaciones
de causa efecto propuestas por el texto Por ejemplo
dado X su consecuencia es Y
Distinguir etapas en un
proceso
El lector distingue las partes de un texto y establece
coacutemo se vinculan entre ellas en relaciones funcionales
por ejemplo distingue planteamiento del problema
argumentacioacuten a favor argumentacioacuten en contra
consideraciones conclusiones
Ver comparaciones Distingue comparaciones o analogiacuteas al interior de un
texto
Ver generalizacioacuten e
itemizacioacuten
El lector puede decidir en queacute momento el texto hace un
enunciado de tipo general que resume y hace universales
consideraciones particulares
Puede generar clasificaciones (itemizacioacuten) a partir del
texto
iquestCoacutemo pueden los estudiantes aprender a leer criacuteticamente
De acuerdo al centro de Estudios de la Mujer (OSU Womens Studies 2003) para
llegar a leer criacuteticamente los estudiantes ndashy cualquier ciudadano debe tener presente
que los tex tos en particular los mediaacuteticos abundan en opiniones y prejuicios lo que
hace difiacutecil cualquier proceso de lectura criacutetica debiendo estar atentos y en guardia
Entre las principales destrezas consideran
Aprender a decir Siacute No o Quizaacutes a las ideas por siacute mismo
Estar abierto a la reevaluacioacuten de las creencias y valores personales actuales
No pasar por alto lo que no se entiende leer entre liacuteneas leer cada palabra
individualmente y luego colectivamente iquestPor queacute el autor eligioacute esas palabras para
su planteamiento iquestQueacute significa que el autor parezca tener un cierto punto de
vista
Analizar muchas veces iquestTiene importancia que el autor sea hombre o mujer iquestSu
edad afectaraacute su perspectiva iquestSu definicioacuten sexual iquestSu origen nacional o eacutetnico
Tomar notas en los maacutergenes
Resumir los puntos principales
Releer raacutepidamente para asegurarse que se ha comprendido
iquestQueacute preguntas suscita esta lectura iquestQueacute respuestas a las preguntas personales
aporta
1015 El aprendizaje basado en problemas
El aprendizaje basado en problemas (PBL Problem Based Learning) es descrito por
Grabinger y Dunlap (2002) como una estrategia que se centra en el razonamiento
criacutetico para lograr un alto grado de compromiso del estudiante con el aprendizaje El
ambiente es disentildeado para promover el estudio y la investigacioacuten en contextos
reales estimula el desarrollo del compromiso y responsabilidad del estudiante la
toma de decisiones y el aprendizaje intencionado cultiva la colaboracioacuten entre
estudiantes y profesores utilizando actividades de aprendizaje dinaacutemicas
interdisciplinarias generativas
Este modelo se basa en la teacutecnica de resolucioacuten de problemas formalizada en los
Estados Unidos por Alex Osborn y Sidney Parnes como meacutetodo CPS Tambieacuten
existe el meacutetodo TRIZ de Genrich Altshuller desarrollado en la exUnioacuten Sovieacutetica
y las teacutecnicas de De Bono asiacute como el mapeo mental propuesto por Tony Buzan
La propuesta de OsbornParnes desarrollada en 1963 por Osborn se define como un
proceso multinivel que genera evaluacutea desarrolla refina e implanta soluciones a
oportunidades y problemas El modelo se desarrolla en cinco etapas aunque
frecuentemente se le agrega una sexta al inicio llamada ldquomessfindingrdquo
hallarbuscar en la mescolanza que implica localizar el problema o desafiacuteo al cual
aplicarlo Las seis etapas son (seguacuten Davis 1998)
1 Formular el objetivo a partir del caos inicial (Messfinding)
2 Encontrar los hechos
3 Encontrar el problema
4 Encontrar la idea
5 Encontrar la solucioacuten (Evaluacioacuten de la idea)
6 Hallar la aceptacioacuten (Implementacioacuten de la idea)
Proceso Osborne Parnes de Solucioacuten Creativa de Problemas
EO EH EP EI ES EA
Encontrar el
Objetivo
Encontrar
los hechos
Encontrar el
problema
Encontrar la
idea
Encontrar la
solucioacuten
Encontrar
la aceptacioacuten
Identificar
Meta Deseo
Desafiacuteo
Reunir datos Clarificar el
problema
Generar Ideas Seleccionar y
fortalecer las
soluciones
Planificar
para la
accioacuten
Cuaacutel es la
meta
deseo o
desafiacuteos
sobre el que
desea trabajar
Cuaacutel es la
situacioacuten
o entorno
Cuaacuteles son
todos
los hechos
preguntas
datos
sentimientos
involucrados
Cuaacutel es el
problema
que realmente
debe
enfrentarse
Cuaacutel es la
preocupacioacuten
que
realmente
necesita
ser satisfecha
Cuaacuteles son
todas
las posibles
soluciones a
coacutemo resolver
el
problema
Coacutemo puede
fortalecer la
solucioacuten
Coacutemo
puede
seleccionar
las soluciones
para saber
cuaacutel es la que
funciona
mejor
Cuaacuteles son
los pasos de
accioacuten que
necesitan
darse a fin de
implementar
a solucioacuten
El eacutenfasis en la creatividad que ponen Osborn y Parnes al igual que Buzan y De Bono
fortalecen la mirada sobre el caraacutecter maacutes divergente que convergente que requiere esta
metodologiacutea en la didaacutectica Esto plantea demandas importantes al docente no soacutelo por
efectos de la conduccioacuten del proceso sino referidos a la evaluacioacuten y orientacioacuten del mismo
desde el propio inicio de su concepcioacuten como tal hasta el juicio final sobre la calidad del
trabajo realizado
Comprenden que los propoacutesitos del escritor o del que habla determinan el uso del
lenguaje Reconocen cuando dos o maacutes conceptos son similares o tienen una importante
relacioacuten uno con otro auacuten teniendo diferentes significados Reconocen cuando usan una
palabra en su sentido ordinario o en alguacuten sentido especializado o teacutecnico Hacen
distinciones claras y no confunden conceptos
18 LA ENSENtildeANZA DEL PENSAMIENTO CRIacuteTICO
iquestEs posible ensentildear el pensamiento criacutetico y si es asiacute iquestcoacutemo y cuaacutendo es el momento
para comenzar a hacerlo iquestes posible ensentildear a pensar criacuteticamente en cualquier
momento de la vida iquestqueacute medios emplear para ello estas son tan soacutelo algunas de las
preguntas que los investigadores en el campo del pensamiento criacutetico se han formulado
y cuyas respuestas dadas desde enfoques y objetivos diversos se plasman en
programas tan heterogeacuteneos como las perspectivas desde las cuales son concebidos
Es innegable que hablar sobre la ensentildeanza de procesos de pensamiento de orden
superior suscita numerosas expectativas respecto a las posibilidades de potenciar las
capacidades humanas hacia la formacioacuten de seres humanos maacutes razonables como tal
vez diriacutea Lipman iquestQueacute alternativas existen para alcanzar esta ambiciosa meta
Es posible afirmar que el intereacutes por desarrollar programas dirigidos a la ensentildeanza de
habilidades de pensamiento ha existido durante cientos de antildeos y en la primera parte
de este siglo se desarrollaron muchos programas incluyendo la tormenta de ideas y la
sineacutectica que intentaban promover ademaacutes el pensamiento creativo
A pesar de la larga historia de los intentos para ensentildear a pensar el desarrollo
sistemaacutetico y la evaluacioacuten de cursos realistas que tienen alguna posibilidad de eacutexito
estaacute todaviacutea en un estadio exploratorio o experimental (Garnham amp Oakhill 1996)
En particular parece que ninguacuten enfoque se ha considerado como el mejor
Nickerson Perkins amp Smith (1985) identifican cinco enfoques sobre la ensentildeanza de
habilidades de pensamiento aunque no las consideran mutuamente excluyentes
1 Enfoques de las operaciones cognitivas que intentan identificar desde un punto de
vista cognitivo las habilidades componentes que contribuyen al pensamiento y
entrenar a la gente en el uso de tales habilidades
2 Enfoque de orientacioacuten heuriacutestica que subrayan los meacutetodos generales de solucioacuten
de problemas descritos por solucionadores de problemas expertos o por gente que
intenta programar ordenadores para solucionar problemas
3 Enfoques del pensamiento formal que afirman que las personas necesitan
entrenamiento en lo que Piaget llamoacute pensamiento operacional formal que intentan
ensentildearlo principalmente como parte de los cursos de asignaturas convencionales
4 Enfoques de facilidad simboacutelica que se centran especiacuteficamente en las habilidades
de manipulacioacuten de siacutembolos
5 Enfoques de pensamiento sobre el pensamiento que intentan mejorar el pensamiento
haciendo que la gente piense sobre la naturaleza de eacuteste
Los enfoques basados en operaciones cognitivas para ensentildear a pensar ponen
eacutenfasis en procesos simples como comparar y clasificar en el presupuesto de que son
baacutesicos en alguacuten sentido Los enfoques de orientacioacuten heuriacutestica pretenden ensentildear
heuriacutesticos especiacuteficos estrategias y teacutecnicas de solucioacuten de problemas Se basan
tambieacuten en un influyente anaacutelisis teoacuterico de la solucioacuten de problemas y conciben la
habilidad de pensamiento como al menos en parte una cuestioacuten de ldquosaber coacutemordquo Sin
embargo su eacutenfasis en un ldquosaber coacutemordquo general en lugar de especiacutefico estaacute maacutes bien
anticuada Los enfoques basados en heuriacutesticos pretenden ensentildear a los estudiantes
coacutemo fragmentar una tarea compleja en pasos pequentildeos que son capaces de realizar
faacutecilmente
Como el teacutermino heuriacutestico lo sugiere es poco probable que eacutestos meacutetodos
garanticen una solucioacuten por lo que seraacuten soacutelo buenas apuestas Los pequentildeos pasos
habitualmente son demasiado complejos para considerarse ldquooperaciones cognitivas
baacutesicasrdquo aunque en principio podriacutean ser asiacute de simples Ademaacutes los enfoques
basados en los heuriacutesticos ponen poco eacutenfasis en ensentildear a los estudiantes a realizar los
pequentildeos pasos Los enfoques de operaciones cognitivas por el contrario no se
centran en meacutetodos de fragmentacioacuten de problemas sino en ensentildear las operaciones
componentes Los dos meacutetodos son por tanto en cierta medida complementarios
Como puede apreciarse los programas son tan diversos como los objetivos perseguidos
a traveacutes de ellos En un intento de integrar las diferentes perspectivas Santiuste et al
(2001) realizan una clasificacioacuten que permite agruparlas en dos liacuteneas de trabajo
fundamentales La primera constituida por aquellos programas dirigidos al desarrollo
del pensamiento a nivel general en tanto que la segunda agrupa programas orientados
al desarrollo de destrezas especiacuteficas
19 ENSENtildeANZA DEL PENSAMIENTO CRIacuteTICO EN EDUCACIOacuteN SUPERIOR
Para comenzar es importante sentildealar la innegable importancia que se concede a la
formacioacuten del pensamiento criacutetico a nivel de la educacioacuten superior o terciaria Asiacute la
Conferencia Mundial sobre la Educacioacuten Superior en el Siglo XXI (1999) al hablar
sobre la calidad de la educacioacuten sentildeala la importancia de reformular los planes de
estudio no contentarse con el mero dominio cognoscitivo de las disciplinas e incluir la
adquisicioacuten de competencias ldquo para la comunicacioacuten el anaacutelisis creativo y criacutetico la
reflexioacuten independientes y el trabajo en equipo en contextos multiculturalesrdquo
Especiacuteficamente sobre los estudiantes propone en la Conferencia formarlos para que
se conviertan en ciudadanos bien formados y profundamente motivados provistos de
un sentido criacutetico y capaces de analizar los problemas y buscar soluciones para los que
se planteen a la sociedad aplicar eacutestas y asumir responsabilidades
Otros documentos encaminados a abordar la calidad de las competencias que han de
desarrollar los profesionales de cara al siglo XXI sentildealan ldquoEl pensamiento Criacutetico
reflexivo es una dimensioacuten importante que debe ser tenida en cuenta en cualquier
evaluacioacuten de competencias geneacutericas desarrolladas durante la educacioacuten superiorrdquo
(Quality in Higher Education 7 2001)
Proyectos educativos particulares sentildealan abiertamente que la formacioacuten de los
estudiantes ha de estar orientada a que eacutestos desarrollen un haacutebito reflexivo criacutetico e
investigativo que les permita formarse esquemas baacutesicos de vida y mantener abierta su
voluntad de indagar y conocerrdquo
Si bien es propoacutesito de la formacioacuten el desarrollo del pensamiento criacutetico los
resultados no son alentadores Kember (1997) despueacutes de revisar evidencias de
investigacioacuten en este campo sugiere que a nivel de educacioacuten terciaria existen una
serie de factores que pueden estar afectando las posibilidades de desarrollo del
pensamiento criacutetico Uno de tales factores es el disentildeo de los curriacuteculos el cual ha sido
visto como determinante para que los profesores se centren en los contenidos
fundamentalmente durante sus clases maacutes que en el desarrollo del pensamiento criacutetico
El autor formula como explicacioacuten tentativa el caraacutecter especiacutefico de los contenidos
frente a aquellas habilidades potencialmente generalizables
Por otra parte los profesores reciben poca asesoriacutea en relacioacuten con lo que puede ser
considerado un ldquobuenrdquo pensamiento es decir que en general no tienen claro queacute es lo
que se supone que deben ayudar a desarrollar en sus estudiantes Asiacute el vaciacuteo de
claridad respecto a lo que es pensamiento criacutetico conduce a la confusioacuten respecto a
coacutemo podriacutea ser desarrollado y evaluado un buen pensamiento Tal confusioacuten conduce
a que se generen experiencias de aprendizaje que no conducen necesariamente al
desarrollo de habilidades de pensamiento generalizables
Sternberg (1987) establecioacute que existen ocho falacias de los profesores respecto a la
ensentildeanza y el aprendizaje que inhiben la posibilidad de desarrollo del pensamiento
criacutetico
1 Profesores que creen que no tienen nada que aprender de los estudiantes En el
campo del pensamiento criacutetico el profesor es tambieacuten un aprendiz que necesita ser
receptivo a nuevas ideas
2 Pensamiento criacutetico es solamente asunto del profesor Asiacute el profesor debe pensar las
respuestas y presentarlas suavemente usando la mejor tecnologiacutea disponible para
ello
3 Existe el mejor programa para ensentildear el pensamiento criacutetico Al respecto Sternberg
establecioacute que no existe el mejor programa para esto y los resultados dependen no
solamente del programa sino tambieacuten de las metas que se persiguen asimismo
incide en ello el contexto o la cultura en la cual el pensamiento del aprendiz estaacute
situado
4 La eleccioacuten de un programa de pensamiento criacutetico estaacute basado en un nuacutemero binario
de elecciones Usualmente lo que puede resultar efectivo es la combinacioacuten de un
amplio rango de aproximaciones
5 Eacutenfasis en la respuesta correcta cuando lo que realmente es importante es el
pensamiento detraacutes de la respuesta
6 La discusioacuten es un medio para un fin Sin embargo quienes han ahondado en el tema
consideran que el pensamiento criacutetico puede ser considerado un fin en siacute mismo
7 La nocioacuten de maestriacutea en el aprendizaje se espera que el estudiante logre un 90 de
respuestas correctas en un 90 del tiempo establecido para esto Usualmente el
pensamiento y la ejecucioacuten pueden ser mejorados maacutes allaacute existiendo condiciones
para ello
8 El papel de un curso sobre pensamiento criacutetico es ensentildear pensamiento criacutetico
La necesidad de ayudar a ensentildear y generalizar el pensamiento es soportada por la
revisioacuten de algunos estudios recientes sobre la transferencia del aprendizaje (Garnham amp
Oakhill 1994) Este ha concluido que cualquier transferencia es usualmente dentro del
dominio en el cual el pensamiento fue aprendido Merece la pena considerar si este vaciacuteo
de transferencia es inherente al pensamiento o se presenta por praacutecticas pedagoacutegicas
pobres en la promocioacuten de la generalizacioacuten de habilidades Una miacutenima condicioacuten para
la generalizacioacuten del pensamiento es que las formas de pensamiento fueran aprendidas
en primer lugar Lo maacutes probable es que la mayoriacutea de los cursos no enfaticen
aproximaciones que promuevan el ldquobuen pensamientordquo y que haya insuficientes
oportunidades para los estudiantes para practicar anaacutelisis criacutetica siacutentesis y otros
aspectos del pensamiento
La transferencia del ldquobuen pensamientordquo a un nuevo contexto parece ser maacutes probable
cuando la aproximacioacuten de la ensentildeanza se hace haciendo eacutenfasis en habilidades
transferibles de estudios anteriores a aquellos posteriores
Es difiacutecil concebir un amplio tipo de pensamiento que no tenga aplicacioacuten significativa
fuera de una disciplina particular Por ejemplo el pensamiento involucrado en el disentildeo
de experimentos asiacute como en la interpretacioacuten de evidencia tiene aplicaciones maacutes allaacute
de una disciplina particular Si un objetivo de ensentildeanza-aprendizaje es equipar a los
estudiantes para generalizar formas de razonamiento en cualquier dominio disciplinar
entonces los profesores deben hacer uso de una serie de estrategias de andamiaje para
dirigir tal proceso
En general la investigacioacuten sugiere la existencia de fuertes relaciones entre las
concepciones de los profesores y la forma como se aproximan a la ensentildeanza (Kember
1997) Aquellos profesores que simplemente han seguido lineamientos curriculares no
parecen ensentildear a pensar bien Kember propone que las concepciones de la ensentildeanza
pueden ser resumidas en teacuterminos de dos amplias orientaciones denominadas centrada
en el profesororientada al contenido y centrada en el estudianteorientada al
aprendizaje La orientacioacuten centrada en el profesor incluye concepciones que indican
que la ensentildeanza es para impartir informacioacuten o transmitir conocimiento estructurado
mientras que la orientacioacuten centrada en el estudiante incluye creencias sobre la
ensentildeanza como facilitadora de la comprensioacuten promotora del cambio conceptual y el
desarrollo intelectual
Las concepciones de los estudiantes seguramente desempentildean tambieacuten un papel
importante en los logros del proceso de ensentildeanza-aprendizaje por lo cual afectar sus
concepciones ha de ser considerada tambieacuten como meta importante
Si bien la ensentildeanza del pensamiento criacutetico ha generado escepticismo en algunos
investigadores otros se han interesado por las posibilidades que se ofrecen a nivel de
educacioacuten superior e inclusive han indagado la manera como cambios en el
pensamiento se vinculan con el tipo de disciplina que cursan los estudiantes Tales son
algunos de los puntos que se abordan en este capiacutetulo
110 ESTRATEGIAS DOCENTES DENTRO DEL PENSAMIENTO CRIacuteTICO
La ensentildeanza del pensamiento criacutetico debe llevar a todo docente a preguntarse iquestensentildeo a
mis estudiantes a pensar y pensar criacuteticamente iquestCoacutemo lo hago (Jessop 2002) Y
como institucioacuten las mismas preguntas son vaacutelidas El tema es altamente complejo y
demandante porque involucra directamente a los docentes actores principales de esta
historia
Diversas metodologiacuteas y teacutecnicas se han desarrollado ya desde Soacutecrates en la Atenas de
Pericles Entre las maacutes actuales se citan y describen algunas a continuacioacuten
1101 Mayeacuteutica socraacutetica
El meacutetodo utilizado por Soacutecrates denominado por eacutel mismo como mayeacuteutica 10 es
decir el arte de ayudar a bien parir es la metodologiacutea por la que busca y ayuda a
buscar la verdad el bien y la sabiduriacutea Platoacuten a traveacutes de Soacutecrates propone en sus
diaacutelogos que el conocimiento estaacute en el alma del sujeto La tarea del educador
consiste en ayudar al sujeto por la viacutea de preguntas apropiadas a sacar a la luz el
conocimiento que reside en su alma y que por especiales circunstancias se
encuentra olvidado aunque no perdido (Platoacuten 1999) En una perspectiva
contemporaacutenea el rol del docente en el meacutetodo socraacutetico es de mediador cultural
que pone la duda en el sujeto que aprende ayudaacutendolo a enfocar de diversas
maneras el objeto de estudio sacando a la luz tambieacuten los propios sentimiento
(emocionalidad en el sentido de Maturana) y las propias preconcepciones
(conocimientos previos en la terminologiacutea de Vigotsky) Al hacerse consciente el
sujeto de lo que piensa hace siente y dice estaacute en mejores condiciones de sostener
sus opiniones y creencias
El meacutetodo socraacutetico o ldquomayeacuteuticardquo ha sido utilizado a lo largo de la historia y en la
actualidad tiene un uso intenso en la ensentildeanza del derecho en prestigiadas
universidades norteamericanas como la de Chicago o Harvard (Nussbaum 1997
Mikva 2003) no soacutelo por su potencial de desarrollo cognitivo sino tambieacuten por el
fuerte componente eacutetico que contiene
El meacutetodo socraacutetico se estructura sobre la base de preguntas Moguel (2003)
distingue entre las preguntas ldquode pruebardquo en las cuales el profesor ya conoce la
respuesta y soacutelo desea saber si los estudiantes la conocen como eacutel y las ldquopreguntas
auteacutenticasrdquo que son maacutes interesantes y desafiantes porque tambieacuten quien las hace
estaacute personalmente perplejo y busca informacioacuten Las preguntas auteacutenticas
corresponden a la herencia intelectual de Soacutecrates quien acostumbraba interrogar
sistemaacuteticamente a otra persona con el propoacutesito fundamental de lograr definir
ideas en su permanente buacutesqueda de la verdad y el conocimiento En este sentido
el meacutetodo socraacutetico estimula a desarrollar preguntas abiertas auteacutenticas no
orientadas a verificar si un sujeto sabe o no que tenga maacutes de una respuesta
plausible ldquoEl conocimiento no se contiene en una uacutenica respuesta sino que se
construye progresivamente a lo largo de varias respuestasrdquo (Moguel 2003)
El modelo general de interrogacioacuten socraacutetica comprende cuatro componentes a
saber origen y fuente apoyo razones evidencia y supuestos visiones conflictivas
implicancias y consecuencias (Moore y Rudd 2002) El primer componente se
orienta a los conocimientos previos y a la construccioacuten de posibles respuestas ante
una pregunta abierta planteada por el profesor Luego se procede a buscar evidencia
o argumentacioacuten que sustente cada una de las posiciones resultantes La fase de
visiones conflictivas conlleva la consideracioacuten comparativa de las evidencias y
argumentos en juego Finalmente el anaacutelisis de las implicancias y consecuencias de
cada una de las posiciones llega a reflexionar acerca de los aspectos maacutes amplios
que podriacutean afectar la teoriacutea disponible o las praacutecticas usuales en un campo
profesional determinado
La utilizacioacuten del meacutetodo socraacutetico no es algo que pueda improvisarse Requiere
cierto entrenamiento de parte del profesor asiacute como disponer cuidadosamente del
material sobre el que se trabajaraacute Desde la perspectiva praacutectica Moore y Rudd
(2002) recomiendan identificar claramente los objetivos instruccionales planificar
una secuencia de preguntas que llevaraacuten loacutegicamente a los estudiantes a respuestas
razonadas basadas sobre las mismas preguntas
Durante el desarrollo de la discusioacuten el profesor debe mantener la discusioacuten
centrada en el tema involucrar a la mayor cantidad de alumnos posible no juzgar
las respuestas de los estudiantes hacer preguntas que sometan a prueba las
opiniones vertidas y preguntas que resuman el material y verifiquen la comprensioacuten
del estudiante Finalmente no tener miedo de las pausas y aceptar que el proceso
puede llevar maacutes tiempo del imaginado inicialmente
1102 Simulaciones
La simulacioacuten consiste en la reproduccioacuten dinaacutemica aunque simplificada o reducida
de una situacioacuten o situaciones que reproducen un sistema o proceso (existente o
hipoteacutetico) frente a las cuales deberaacute adoptar decisiones fundadas y profesionales
de manera tal que satisfagan las demandas de los referentes principales (clientes
pacientes estudiantes puacuteblico)
Se reconoce a la simulacioacuten la capacidad de acelerar los procesos de aprendizaje
contribuyendo a elevar su calidad no obstante no pueden concebirse aisladamente
sino que integrados en un proceso docente con un rol integrador sisteacutemico y
ordenado del mismo y del plan general de formacioacuten profesional (Salas Perea y
Ardanza Zulueta 1995)
Hay dos usos principales de la simulacioacuten como recursos de ensentildeanza y como
recurso evaluativo formal La propuesta de Salas Perea y Ardanza Zulueta para la
ensentildeanza de la medicina propone que la simulacioacuten puede utilizarse en tres
momentos diferentes del desarrollo curricular en actividades previas al inicio del
ciclo cliacutenico en las estancias cliacutenicas y durante la praacutectica profesional o internado
Desde el punto de vista de capacidad evaluativa la simulacioacuten permite estimar el
desarrollo del estudiante en aspectos como capacidad de buacutesqueda e interpretacioacuten
de datos cliacutenicos y para cliacutenicos identificacioacuten de problemas de salud juicio sobre
conducta terapeacuteutica a seguir conocimientos praacutecticos habilidades profesionales
Es posible analogizar la experiencia de la ensentildeanza de la medicina a otras aacutereas de
formacioacuten profesional
Entre los referentes teoacutericos de la teacutecnica de la simulacioacuten como estrategia didaacutectica
se encuentran
La teoriacutea constructivista al aprender el conocimiento se transforma lo que
sucede a traveacutes de la actividad intelectual del aprendiz experimentando
soluciones a partir de los conocimientos previos y la nueva informacioacuten el
aprendizaje es maacutes eficiente cuando se relaciona con toacutepicos que cautiven la
atencioacuten del aprendiz la autonomiacutea del aprendiz es un requisito correspondiendo
al docente su estimulacioacuten
La teoriacutea de la conversacioacuten seguacuten la cual aprender es un acto social (Vigotsky)
el cual se produce en el flujo de los consensos progresivos en una comunidad
discursiva
La adquisicioacuten de nuevos conocimientos es resultado de la interaccioacuten de gente
que participa en una tarea compartida a la vez todo conocimiento es situado
seguacuten lo cual el conocimiento se produce en la relacioacuten activa entre un sujeto y
su entorno con diferentes tipos de relaciones entre ellos el aprendizaje se
produce maacutes propiamente cuando el sujeto estaacute involucrado en un ambiente
educacional complejo y realista
La teoriacutea del sujeto episteacutemico como un ser dotado tanto de capacidades o
competencias cognoscitivas como de contenidos de conocimiento de diverso nivel y
complejidad a la vez este sujeto es capaz de error (olvido equivocacioacuten e
ignorancia) que a la vez lo habilita para aprender y especifica el aprendizado tanto
como un proceso de adquisicioacuten como un proceso de modificacioacuten
Las simulaciones dan cuenta de todos estos referentes teoacutericos a traveacutes de su estructura
dinaacutemica y resultados
Por otra parte Jimeacutenez Revorio (2001) sentildeala que la simulacioacuten ldquoimitardquo a la realidad
mediante tres tipos de modelo icoacutenico analoacutegico y simboacutelico De acuerdo a la autora
una simulacioacuten icoacutenica consiste en la observacioacuten del comportamiento de un ente real
o modelado en un medio ambiente modelado pudiendo probarse sistemas complejos
como las caracteriacutesticas de un avioacuten o la conducta de un edificio durante un sismo la
experimentacioacuten de los caacutelculos permite corregir fallas sin tener que vivir realmente la
experiencia La simulacioacuten analoacutegica permite experimentar y observar efectos de
variables sobre un sistema complejo como la economiacutea de un paiacutes por la viacutea de
determinar diversos escenarios y procesos decisionales La simulacioacuten simboacutelica
finalmente permite generar y operar modelos visuales (como traacutensito en una ciudad
operaciones en una planta) para el desarrollo de ingenieriacutea de calidad o manufacturas
con bajo costo y riesgo miacutenimo
Las situaciones simuladas deben definirse en relacioacuten a tres dimensiones a saber (a)
grado de interdependencia de los jugadores o participantes (b) grado de
convergenciadivergencia de los intereses de los mismos y (c) grado de estructuracioacuten
de la situacioacuten (Aznar Minguet2003)
En esta teacutecnica el rol mediador del profesor es claro en dos sentidos al menos
Primero es mediador en cuanto define la simulacioacuten sus componentes variables y las
circunstancias especiacuteficas de aplicacioacuten Al hacerlo estaacute cristalizando en una
simulacioacuten su propio rol de motivacioacuten
El segundo sentido se refiere al papel del docente propiamente tal como animador
orientador potenciador
1103 Estudio de casos
La naturaleza general de un caso para la ensentildeanza es expuesta por Herreid (1997) para
quien un caso no es otra cosa sino ldquohistorias con un mensajerdquo no son simples historias
sino que estaacuten disentildeadas para educar (Herreid 1994 1997 [2003]) En otro artiacuteculo el
mismo autor sentildeala que al parecer fue James B Conant de Harvard quien primero
organizoacute un curso de ciencia en torno a esta modalidad de ensentildeanza (1994)
Cuando la Escuela de Negocios de la Universidad de Harvard fue inaugurada en 1908
el meacutetodo de casos era soacutelo una idea del primer decano Edwin F Gay quien
visualizaba un enfoque de ensentildeanza involucrando la discusioacuten de problemas en
administracioacuten de negocios
En 1911 se dictoacute el primer curso por Arch Wilkinson Shaw La Escuela publico el
primer estudio de casos ldquoThe General Shoe Companyrdquo en 1921 escrito por el Decano
Asistente Clinton Biddle (HBS 2003)
Los casos pueden describirse como ejempos complejos en los que el estudiante dispone
de una visioacuten de un problema en contexto ilustrando de esta manera su real magnitud
Los estudios de casos son actividades centradas en el estudiante estructurados en torno
a toacutepicos que ponen en juego conceptos teoacutericos en una textura de aplicacioacuten (Herreid
1994)
Entre las principales razones que hacen preferible un estudio de casos se encuenran
Permiten la aplicacioacuten de conceptos teoacutericos estableciendo una interfase entre la
teoriacutea y la praacutectica contribuyendo a cerrar una brecha que suele estar abierta en la
ensentildeanza universitaria
Proporciona al estudiante la oportunidad de obtener una visioacuten de la complejidad de
las situaciones reales viendo en la praacutectica como intervienen e interactuacutean diversas
variables actores procesos
Estimula el aprendizaje activo de los sujetos involucraacutendolos en la resolucioacuten de
problemas concretos de la profesioacuten
Proporciona oportunidades uacutenicas para el desarrollo de competencias fundamentales
en el ejercicio de la profesioacuten entre las cuales se encuentran las competencias
comunicacionales de trabajo colaborativo de enfrentamiento de problemas
muacuteltiples de argumentacioacuten y consenso
Pueden ser una excelente oportunidad para incrementar el deseo y la alegriacutea de
aprender en estudiantes universitarios
Herreid (1997) cita la experiencia innovadora de la Universidad de Harvard en la
ensentildeanza del derecho y posteriormente en los estudios de medicina En leyes
(Harvard Law School) y medicina (Universidad de MacMaster Canada) los casos
suelen ser historias reales acerca de problemas que enfrentan personas u
organizaciones Los estudiantes deben pensar y reflexionar acerca de queacute ha fallado y
coacutemo arreglarlo Por su parte los casos son seleccionados porque ilustran principios
generales y buenas praacutecticas por ello las respuestas correctas y los hechos tienen una
alta prioridad
El desarrollo de un caso requiere decisiones como los temas o toacutepicos sobre los que se
centraraacute el tipo de anaacutelisis requerido para que los estudiantes enfrenten dichos temas
los datos requeridos por el caso para realizar apropiadamente el anaacutelisis lugar donde
pueden obtenerse los datos (HBS 2003)
Habitualmente deben incluir aspectos como
Iniciarse con el planteamiento de un problema que atraiga la atencioacuten del lector
Centrarse sobre aspectos que sean relevante a las preocupaciones del lector y a la
vez se refieran a aspectos proacuteximos (personales o del entorno maacutes proacuteximo) que el
propio lector pueda considerar realistamente participar en su transformacioacuten
Tener una organizacioacuten bastante evidente expresada en tiacutetulos especiacuteficos e
informativos
Enfatizar los aspectos relacionados con ensentildeanza y aprendizaje asiacute como con el
medio ambiente circundante (Herreid [2003])
Sostenerse por siacute solos sin requerir informacioacuten adicional para comprender la tarea
puesta por el problema
Demandar de los estudiantes una cierta organizacioacuten para resolver el caso ya sea
ejerciendo roles o bien llevando a cabo tareas especiacuteficas (Herreid [2003])
Disponer de un listado de fuentes de informacioacuten cuando se trate de fuentes
virtuales (como direcciones web) hay que cuidar de actualizar la informacioacuten dado
que las direcciones pueden cambiar si son fuentes escritas sentildealar la localizacioacuten
de las mismas de ser posible
Disponer de criterios u opciones evaluativas para los estudiantes participantes ya
sea evaluacioacuten por productos o procesos asiacute como autoevaluacioacuten y evaluacioacuten por
pares (Herreid [2003])
1014 Lectura Criacutetica
La ensentildeanza del pensamiento criacutetico a traveacutes de la escritura tiene como propoacutesito
final formal un lector criacutetico es decir alguien que no acepta las cosas de buenas a
primeras soacutelo porque estaacuten escritas formalmente a la vez un lector criacutetico considera
los temas desde diversas perspectivas ojalaacute en una mirada interdisciplinaria un
lector criacutetico estaacute de acuerdo y en desacuerdo a la vez con un texto hasta que
finalmente se encuentra en condiciones de adoptar una postura al respecto
Un buen lector no es quien solamente puede descrifrar un texto y aprehender lo que
dice en su superficie sino que ademaacutes puede captar los fundamentos de la
comunicacioacuten sus propoacutesitos inconfesos los pros y contras que tendriacutea para aceptar
sus teacuterminos
SIL International propone al menos dos niveles lectores (LinguaLinks 2003) Un
primer nivel de lectura es el que permite al lector convertir el texto en un
significado para ello requiere leer el texto como un lenguaje dotado de significado
para eacutel hacerlo con independencia comprensiva y fluidamente mantener cierto
nivel de accioacuten mental en relacioacuten al contenido del texto
Un segundo nivel es el de las competencias lectoras entre las cuales se encuentran
las de
Versatilidad del vocabulario en que el lector puede sustituir teacuterminos en el texto
para lograr una mejor comprensioacuten u obtener variantes del mismo
Comprensioacuten superior por la cual el lector es capaz de predecir con cierta
velocidad cuaacutel seraacute la proacutexima palabra frase o enunciado
Competencia de fluidez que ayuda al lector a ver los segmentos mayores frases y
grupos de palabras como todos o conjuntos unitarios que expresan un mismo
contenido
Competencia lectora criacutetica que permite al lector ver la relacioacuten entre las ideas y
utilizarla en la lectura con significacioacuten y fluidez
Importancia de la lectura criacutetica
En la visioacuten del Centro de Estudios de la Mujer de la Universidad Estatal de Ohio
(2003) la importancia de la lectura criacutetica radica en que es importante en la vida
cotidiana en la que se vota por candidatos poliacuteticos se comparan opiniones de
meacutedicos acerca de la propia salud o se firma una hipoteca A la vez la lectura criacutetica
permite constuir una voz propia para discutir diversos temas Con ello los sujetos
pueden convertirse en pensadores maacutes independientes
Leer criacuteticamente se asocia fuertemente con la capacidad de escribir con claridad En el
caso de un profesor o un estudiante la calidad de sus productos se asociaraacute no
solamente a cuaacutento han leiacutedo sino que a coacutemo y con queacute enfoque lo han hecho
iquestCuaacuteles son las destrezas de lectura criacutetica
La competencia de lectura criacutetica en cuanto propoacutesito educacional implica la habilidad
de evaluar ideas tanto teoacuterica como social y poliacuteticamente Para ello el sujeto debe ser
capaz de analizar evaluar y sintetizar lo que lee Son la habilidad para ver relaciones
entre las ideas y utilizarlas como una ayuda en la lectura Adaptando la propuesta de
LinguaLinks (2003) incluye competencias como las siguientes
Competencia Ejemplo
Proponer preguntas y
esperar respuestas
A partir del examen del tiacutetulo de un texto el sujeto
puede producir una pregunta para la que espera
respuesta en el curso de la lectura
Distinguir relaciones de
causa y efecto
Un sujeto discierne en la lectura cuaacuteles son las elaciones
de causa efecto propuestas por el texto Por ejemplo
dado X su consecuencia es Y
Distinguir etapas en un
proceso
El lector distingue las partes de un texto y establece
coacutemo se vinculan entre ellas en relaciones funcionales
por ejemplo distingue planteamiento del problema
argumentacioacuten a favor argumentacioacuten en contra
consideraciones conclusiones
Ver comparaciones Distingue comparaciones o analogiacuteas al interior de un
texto
Ver generalizacioacuten e
itemizacioacuten
El lector puede decidir en queacute momento el texto hace un
enunciado de tipo general que resume y hace universales
consideraciones particulares
Puede generar clasificaciones (itemizacioacuten) a partir del
texto
iquestCoacutemo pueden los estudiantes aprender a leer criacuteticamente
De acuerdo al centro de Estudios de la Mujer (OSU Womens Studies 2003) para
llegar a leer criacuteticamente los estudiantes ndashy cualquier ciudadano debe tener presente
que los tex tos en particular los mediaacuteticos abundan en opiniones y prejuicios lo que
hace difiacutecil cualquier proceso de lectura criacutetica debiendo estar atentos y en guardia
Entre las principales destrezas consideran
Aprender a decir Siacute No o Quizaacutes a las ideas por siacute mismo
Estar abierto a la reevaluacioacuten de las creencias y valores personales actuales
No pasar por alto lo que no se entiende leer entre liacuteneas leer cada palabra
individualmente y luego colectivamente iquestPor queacute el autor eligioacute esas palabras para
su planteamiento iquestQueacute significa que el autor parezca tener un cierto punto de
vista
Analizar muchas veces iquestTiene importancia que el autor sea hombre o mujer iquestSu
edad afectaraacute su perspectiva iquestSu definicioacuten sexual iquestSu origen nacional o eacutetnico
Tomar notas en los maacutergenes
Resumir los puntos principales
Releer raacutepidamente para asegurarse que se ha comprendido
iquestQueacute preguntas suscita esta lectura iquestQueacute respuestas a las preguntas personales
aporta
1015 El aprendizaje basado en problemas
El aprendizaje basado en problemas (PBL Problem Based Learning) es descrito por
Grabinger y Dunlap (2002) como una estrategia que se centra en el razonamiento
criacutetico para lograr un alto grado de compromiso del estudiante con el aprendizaje El
ambiente es disentildeado para promover el estudio y la investigacioacuten en contextos
reales estimula el desarrollo del compromiso y responsabilidad del estudiante la
toma de decisiones y el aprendizaje intencionado cultiva la colaboracioacuten entre
estudiantes y profesores utilizando actividades de aprendizaje dinaacutemicas
interdisciplinarias generativas
Este modelo se basa en la teacutecnica de resolucioacuten de problemas formalizada en los
Estados Unidos por Alex Osborn y Sidney Parnes como meacutetodo CPS Tambieacuten
existe el meacutetodo TRIZ de Genrich Altshuller desarrollado en la exUnioacuten Sovieacutetica
y las teacutecnicas de De Bono asiacute como el mapeo mental propuesto por Tony Buzan
La propuesta de OsbornParnes desarrollada en 1963 por Osborn se define como un
proceso multinivel que genera evaluacutea desarrolla refina e implanta soluciones a
oportunidades y problemas El modelo se desarrolla en cinco etapas aunque
frecuentemente se le agrega una sexta al inicio llamada ldquomessfindingrdquo
hallarbuscar en la mescolanza que implica localizar el problema o desafiacuteo al cual
aplicarlo Las seis etapas son (seguacuten Davis 1998)
1 Formular el objetivo a partir del caos inicial (Messfinding)
2 Encontrar los hechos
3 Encontrar el problema
4 Encontrar la idea
5 Encontrar la solucioacuten (Evaluacioacuten de la idea)
6 Hallar la aceptacioacuten (Implementacioacuten de la idea)
Proceso Osborne Parnes de Solucioacuten Creativa de Problemas
EO EH EP EI ES EA
Encontrar el
Objetivo
Encontrar
los hechos
Encontrar el
problema
Encontrar la
idea
Encontrar la
solucioacuten
Encontrar
la aceptacioacuten
Identificar
Meta Deseo
Desafiacuteo
Reunir datos Clarificar el
problema
Generar Ideas Seleccionar y
fortalecer las
soluciones
Planificar
para la
accioacuten
Cuaacutel es la
meta
deseo o
desafiacuteos
sobre el que
desea trabajar
Cuaacutel es la
situacioacuten
o entorno
Cuaacuteles son
todos
los hechos
preguntas
datos
sentimientos
involucrados
Cuaacutel es el
problema
que realmente
debe
enfrentarse
Cuaacutel es la
preocupacioacuten
que
realmente
necesita
ser satisfecha
Cuaacuteles son
todas
las posibles
soluciones a
coacutemo resolver
el
problema
Coacutemo puede
fortalecer la
solucioacuten
Coacutemo
puede
seleccionar
las soluciones
para saber
cuaacutel es la que
funciona
mejor
Cuaacuteles son
los pasos de
accioacuten que
necesitan
darse a fin de
implementar
a solucioacuten
El eacutenfasis en la creatividad que ponen Osborn y Parnes al igual que Buzan y De Bono
fortalecen la mirada sobre el caraacutecter maacutes divergente que convergente que requiere esta
metodologiacutea en la didaacutectica Esto plantea demandas importantes al docente no soacutelo por
efectos de la conduccioacuten del proceso sino referidos a la evaluacioacuten y orientacioacuten del mismo
desde el propio inicio de su concepcioacuten como tal hasta el juicio final sobre la calidad del
trabajo realizado
2 Enfoque de orientacioacuten heuriacutestica que subrayan los meacutetodos generales de solucioacuten
de problemas descritos por solucionadores de problemas expertos o por gente que
intenta programar ordenadores para solucionar problemas
3 Enfoques del pensamiento formal que afirman que las personas necesitan
entrenamiento en lo que Piaget llamoacute pensamiento operacional formal que intentan
ensentildearlo principalmente como parte de los cursos de asignaturas convencionales
4 Enfoques de facilidad simboacutelica que se centran especiacuteficamente en las habilidades
de manipulacioacuten de siacutembolos
5 Enfoques de pensamiento sobre el pensamiento que intentan mejorar el pensamiento
haciendo que la gente piense sobre la naturaleza de eacuteste
Los enfoques basados en operaciones cognitivas para ensentildear a pensar ponen
eacutenfasis en procesos simples como comparar y clasificar en el presupuesto de que son
baacutesicos en alguacuten sentido Los enfoques de orientacioacuten heuriacutestica pretenden ensentildear
heuriacutesticos especiacuteficos estrategias y teacutecnicas de solucioacuten de problemas Se basan
tambieacuten en un influyente anaacutelisis teoacuterico de la solucioacuten de problemas y conciben la
habilidad de pensamiento como al menos en parte una cuestioacuten de ldquosaber coacutemordquo Sin
embargo su eacutenfasis en un ldquosaber coacutemordquo general en lugar de especiacutefico estaacute maacutes bien
anticuada Los enfoques basados en heuriacutesticos pretenden ensentildear a los estudiantes
coacutemo fragmentar una tarea compleja en pasos pequentildeos que son capaces de realizar
faacutecilmente
Como el teacutermino heuriacutestico lo sugiere es poco probable que eacutestos meacutetodos
garanticen una solucioacuten por lo que seraacuten soacutelo buenas apuestas Los pequentildeos pasos
habitualmente son demasiado complejos para considerarse ldquooperaciones cognitivas
baacutesicasrdquo aunque en principio podriacutean ser asiacute de simples Ademaacutes los enfoques
basados en los heuriacutesticos ponen poco eacutenfasis en ensentildear a los estudiantes a realizar los
pequentildeos pasos Los enfoques de operaciones cognitivas por el contrario no se
centran en meacutetodos de fragmentacioacuten de problemas sino en ensentildear las operaciones
componentes Los dos meacutetodos son por tanto en cierta medida complementarios
Como puede apreciarse los programas son tan diversos como los objetivos perseguidos
a traveacutes de ellos En un intento de integrar las diferentes perspectivas Santiuste et al
(2001) realizan una clasificacioacuten que permite agruparlas en dos liacuteneas de trabajo
fundamentales La primera constituida por aquellos programas dirigidos al desarrollo
del pensamiento a nivel general en tanto que la segunda agrupa programas orientados
al desarrollo de destrezas especiacuteficas
19 ENSENtildeANZA DEL PENSAMIENTO CRIacuteTICO EN EDUCACIOacuteN SUPERIOR
Para comenzar es importante sentildealar la innegable importancia que se concede a la
formacioacuten del pensamiento criacutetico a nivel de la educacioacuten superior o terciaria Asiacute la
Conferencia Mundial sobre la Educacioacuten Superior en el Siglo XXI (1999) al hablar
sobre la calidad de la educacioacuten sentildeala la importancia de reformular los planes de
estudio no contentarse con el mero dominio cognoscitivo de las disciplinas e incluir la
adquisicioacuten de competencias ldquo para la comunicacioacuten el anaacutelisis creativo y criacutetico la
reflexioacuten independientes y el trabajo en equipo en contextos multiculturalesrdquo
Especiacuteficamente sobre los estudiantes propone en la Conferencia formarlos para que
se conviertan en ciudadanos bien formados y profundamente motivados provistos de
un sentido criacutetico y capaces de analizar los problemas y buscar soluciones para los que
se planteen a la sociedad aplicar eacutestas y asumir responsabilidades
Otros documentos encaminados a abordar la calidad de las competencias que han de
desarrollar los profesionales de cara al siglo XXI sentildealan ldquoEl pensamiento Criacutetico
reflexivo es una dimensioacuten importante que debe ser tenida en cuenta en cualquier
evaluacioacuten de competencias geneacutericas desarrolladas durante la educacioacuten superiorrdquo
(Quality in Higher Education 7 2001)
Proyectos educativos particulares sentildealan abiertamente que la formacioacuten de los
estudiantes ha de estar orientada a que eacutestos desarrollen un haacutebito reflexivo criacutetico e
investigativo que les permita formarse esquemas baacutesicos de vida y mantener abierta su
voluntad de indagar y conocerrdquo
Si bien es propoacutesito de la formacioacuten el desarrollo del pensamiento criacutetico los
resultados no son alentadores Kember (1997) despueacutes de revisar evidencias de
investigacioacuten en este campo sugiere que a nivel de educacioacuten terciaria existen una
serie de factores que pueden estar afectando las posibilidades de desarrollo del
pensamiento criacutetico Uno de tales factores es el disentildeo de los curriacuteculos el cual ha sido
visto como determinante para que los profesores se centren en los contenidos
fundamentalmente durante sus clases maacutes que en el desarrollo del pensamiento criacutetico
El autor formula como explicacioacuten tentativa el caraacutecter especiacutefico de los contenidos
frente a aquellas habilidades potencialmente generalizables
Por otra parte los profesores reciben poca asesoriacutea en relacioacuten con lo que puede ser
considerado un ldquobuenrdquo pensamiento es decir que en general no tienen claro queacute es lo
que se supone que deben ayudar a desarrollar en sus estudiantes Asiacute el vaciacuteo de
claridad respecto a lo que es pensamiento criacutetico conduce a la confusioacuten respecto a
coacutemo podriacutea ser desarrollado y evaluado un buen pensamiento Tal confusioacuten conduce
a que se generen experiencias de aprendizaje que no conducen necesariamente al
desarrollo de habilidades de pensamiento generalizables
Sternberg (1987) establecioacute que existen ocho falacias de los profesores respecto a la
ensentildeanza y el aprendizaje que inhiben la posibilidad de desarrollo del pensamiento
criacutetico
1 Profesores que creen que no tienen nada que aprender de los estudiantes En el
campo del pensamiento criacutetico el profesor es tambieacuten un aprendiz que necesita ser
receptivo a nuevas ideas
2 Pensamiento criacutetico es solamente asunto del profesor Asiacute el profesor debe pensar las
respuestas y presentarlas suavemente usando la mejor tecnologiacutea disponible para
ello
3 Existe el mejor programa para ensentildear el pensamiento criacutetico Al respecto Sternberg
establecioacute que no existe el mejor programa para esto y los resultados dependen no
solamente del programa sino tambieacuten de las metas que se persiguen asimismo
incide en ello el contexto o la cultura en la cual el pensamiento del aprendiz estaacute
situado
4 La eleccioacuten de un programa de pensamiento criacutetico estaacute basado en un nuacutemero binario
de elecciones Usualmente lo que puede resultar efectivo es la combinacioacuten de un
amplio rango de aproximaciones
5 Eacutenfasis en la respuesta correcta cuando lo que realmente es importante es el
pensamiento detraacutes de la respuesta
6 La discusioacuten es un medio para un fin Sin embargo quienes han ahondado en el tema
consideran que el pensamiento criacutetico puede ser considerado un fin en siacute mismo
7 La nocioacuten de maestriacutea en el aprendizaje se espera que el estudiante logre un 90 de
respuestas correctas en un 90 del tiempo establecido para esto Usualmente el
pensamiento y la ejecucioacuten pueden ser mejorados maacutes allaacute existiendo condiciones
para ello
8 El papel de un curso sobre pensamiento criacutetico es ensentildear pensamiento criacutetico
La necesidad de ayudar a ensentildear y generalizar el pensamiento es soportada por la
revisioacuten de algunos estudios recientes sobre la transferencia del aprendizaje (Garnham amp
Oakhill 1994) Este ha concluido que cualquier transferencia es usualmente dentro del
dominio en el cual el pensamiento fue aprendido Merece la pena considerar si este vaciacuteo
de transferencia es inherente al pensamiento o se presenta por praacutecticas pedagoacutegicas
pobres en la promocioacuten de la generalizacioacuten de habilidades Una miacutenima condicioacuten para
la generalizacioacuten del pensamiento es que las formas de pensamiento fueran aprendidas
en primer lugar Lo maacutes probable es que la mayoriacutea de los cursos no enfaticen
aproximaciones que promuevan el ldquobuen pensamientordquo y que haya insuficientes
oportunidades para los estudiantes para practicar anaacutelisis criacutetica siacutentesis y otros
aspectos del pensamiento
La transferencia del ldquobuen pensamientordquo a un nuevo contexto parece ser maacutes probable
cuando la aproximacioacuten de la ensentildeanza se hace haciendo eacutenfasis en habilidades
transferibles de estudios anteriores a aquellos posteriores
Es difiacutecil concebir un amplio tipo de pensamiento que no tenga aplicacioacuten significativa
fuera de una disciplina particular Por ejemplo el pensamiento involucrado en el disentildeo
de experimentos asiacute como en la interpretacioacuten de evidencia tiene aplicaciones maacutes allaacute
de una disciplina particular Si un objetivo de ensentildeanza-aprendizaje es equipar a los
estudiantes para generalizar formas de razonamiento en cualquier dominio disciplinar
entonces los profesores deben hacer uso de una serie de estrategias de andamiaje para
dirigir tal proceso
En general la investigacioacuten sugiere la existencia de fuertes relaciones entre las
concepciones de los profesores y la forma como se aproximan a la ensentildeanza (Kember
1997) Aquellos profesores que simplemente han seguido lineamientos curriculares no
parecen ensentildear a pensar bien Kember propone que las concepciones de la ensentildeanza
pueden ser resumidas en teacuterminos de dos amplias orientaciones denominadas centrada
en el profesororientada al contenido y centrada en el estudianteorientada al
aprendizaje La orientacioacuten centrada en el profesor incluye concepciones que indican
que la ensentildeanza es para impartir informacioacuten o transmitir conocimiento estructurado
mientras que la orientacioacuten centrada en el estudiante incluye creencias sobre la
ensentildeanza como facilitadora de la comprensioacuten promotora del cambio conceptual y el
desarrollo intelectual
Las concepciones de los estudiantes seguramente desempentildean tambieacuten un papel
importante en los logros del proceso de ensentildeanza-aprendizaje por lo cual afectar sus
concepciones ha de ser considerada tambieacuten como meta importante
Si bien la ensentildeanza del pensamiento criacutetico ha generado escepticismo en algunos
investigadores otros se han interesado por las posibilidades que se ofrecen a nivel de
educacioacuten superior e inclusive han indagado la manera como cambios en el
pensamiento se vinculan con el tipo de disciplina que cursan los estudiantes Tales son
algunos de los puntos que se abordan en este capiacutetulo
110 ESTRATEGIAS DOCENTES DENTRO DEL PENSAMIENTO CRIacuteTICO
La ensentildeanza del pensamiento criacutetico debe llevar a todo docente a preguntarse iquestensentildeo a
mis estudiantes a pensar y pensar criacuteticamente iquestCoacutemo lo hago (Jessop 2002) Y
como institucioacuten las mismas preguntas son vaacutelidas El tema es altamente complejo y
demandante porque involucra directamente a los docentes actores principales de esta
historia
Diversas metodologiacuteas y teacutecnicas se han desarrollado ya desde Soacutecrates en la Atenas de
Pericles Entre las maacutes actuales se citan y describen algunas a continuacioacuten
1101 Mayeacuteutica socraacutetica
El meacutetodo utilizado por Soacutecrates denominado por eacutel mismo como mayeacuteutica 10 es
decir el arte de ayudar a bien parir es la metodologiacutea por la que busca y ayuda a
buscar la verdad el bien y la sabiduriacutea Platoacuten a traveacutes de Soacutecrates propone en sus
diaacutelogos que el conocimiento estaacute en el alma del sujeto La tarea del educador
consiste en ayudar al sujeto por la viacutea de preguntas apropiadas a sacar a la luz el
conocimiento que reside en su alma y que por especiales circunstancias se
encuentra olvidado aunque no perdido (Platoacuten 1999) En una perspectiva
contemporaacutenea el rol del docente en el meacutetodo socraacutetico es de mediador cultural
que pone la duda en el sujeto que aprende ayudaacutendolo a enfocar de diversas
maneras el objeto de estudio sacando a la luz tambieacuten los propios sentimiento
(emocionalidad en el sentido de Maturana) y las propias preconcepciones
(conocimientos previos en la terminologiacutea de Vigotsky) Al hacerse consciente el
sujeto de lo que piensa hace siente y dice estaacute en mejores condiciones de sostener
sus opiniones y creencias
El meacutetodo socraacutetico o ldquomayeacuteuticardquo ha sido utilizado a lo largo de la historia y en la
actualidad tiene un uso intenso en la ensentildeanza del derecho en prestigiadas
universidades norteamericanas como la de Chicago o Harvard (Nussbaum 1997
Mikva 2003) no soacutelo por su potencial de desarrollo cognitivo sino tambieacuten por el
fuerte componente eacutetico que contiene
El meacutetodo socraacutetico se estructura sobre la base de preguntas Moguel (2003)
distingue entre las preguntas ldquode pruebardquo en las cuales el profesor ya conoce la
respuesta y soacutelo desea saber si los estudiantes la conocen como eacutel y las ldquopreguntas
auteacutenticasrdquo que son maacutes interesantes y desafiantes porque tambieacuten quien las hace
estaacute personalmente perplejo y busca informacioacuten Las preguntas auteacutenticas
corresponden a la herencia intelectual de Soacutecrates quien acostumbraba interrogar
sistemaacuteticamente a otra persona con el propoacutesito fundamental de lograr definir
ideas en su permanente buacutesqueda de la verdad y el conocimiento En este sentido
el meacutetodo socraacutetico estimula a desarrollar preguntas abiertas auteacutenticas no
orientadas a verificar si un sujeto sabe o no que tenga maacutes de una respuesta
plausible ldquoEl conocimiento no se contiene en una uacutenica respuesta sino que se
construye progresivamente a lo largo de varias respuestasrdquo (Moguel 2003)
El modelo general de interrogacioacuten socraacutetica comprende cuatro componentes a
saber origen y fuente apoyo razones evidencia y supuestos visiones conflictivas
implicancias y consecuencias (Moore y Rudd 2002) El primer componente se
orienta a los conocimientos previos y a la construccioacuten de posibles respuestas ante
una pregunta abierta planteada por el profesor Luego se procede a buscar evidencia
o argumentacioacuten que sustente cada una de las posiciones resultantes La fase de
visiones conflictivas conlleva la consideracioacuten comparativa de las evidencias y
argumentos en juego Finalmente el anaacutelisis de las implicancias y consecuencias de
cada una de las posiciones llega a reflexionar acerca de los aspectos maacutes amplios
que podriacutean afectar la teoriacutea disponible o las praacutecticas usuales en un campo
profesional determinado
La utilizacioacuten del meacutetodo socraacutetico no es algo que pueda improvisarse Requiere
cierto entrenamiento de parte del profesor asiacute como disponer cuidadosamente del
material sobre el que se trabajaraacute Desde la perspectiva praacutectica Moore y Rudd
(2002) recomiendan identificar claramente los objetivos instruccionales planificar
una secuencia de preguntas que llevaraacuten loacutegicamente a los estudiantes a respuestas
razonadas basadas sobre las mismas preguntas
Durante el desarrollo de la discusioacuten el profesor debe mantener la discusioacuten
centrada en el tema involucrar a la mayor cantidad de alumnos posible no juzgar
las respuestas de los estudiantes hacer preguntas que sometan a prueba las
opiniones vertidas y preguntas que resuman el material y verifiquen la comprensioacuten
del estudiante Finalmente no tener miedo de las pausas y aceptar que el proceso
puede llevar maacutes tiempo del imaginado inicialmente
1102 Simulaciones
La simulacioacuten consiste en la reproduccioacuten dinaacutemica aunque simplificada o reducida
de una situacioacuten o situaciones que reproducen un sistema o proceso (existente o
hipoteacutetico) frente a las cuales deberaacute adoptar decisiones fundadas y profesionales
de manera tal que satisfagan las demandas de los referentes principales (clientes
pacientes estudiantes puacuteblico)
Se reconoce a la simulacioacuten la capacidad de acelerar los procesos de aprendizaje
contribuyendo a elevar su calidad no obstante no pueden concebirse aisladamente
sino que integrados en un proceso docente con un rol integrador sisteacutemico y
ordenado del mismo y del plan general de formacioacuten profesional (Salas Perea y
Ardanza Zulueta 1995)
Hay dos usos principales de la simulacioacuten como recursos de ensentildeanza y como
recurso evaluativo formal La propuesta de Salas Perea y Ardanza Zulueta para la
ensentildeanza de la medicina propone que la simulacioacuten puede utilizarse en tres
momentos diferentes del desarrollo curricular en actividades previas al inicio del
ciclo cliacutenico en las estancias cliacutenicas y durante la praacutectica profesional o internado
Desde el punto de vista de capacidad evaluativa la simulacioacuten permite estimar el
desarrollo del estudiante en aspectos como capacidad de buacutesqueda e interpretacioacuten
de datos cliacutenicos y para cliacutenicos identificacioacuten de problemas de salud juicio sobre
conducta terapeacuteutica a seguir conocimientos praacutecticos habilidades profesionales
Es posible analogizar la experiencia de la ensentildeanza de la medicina a otras aacutereas de
formacioacuten profesional
Entre los referentes teoacutericos de la teacutecnica de la simulacioacuten como estrategia didaacutectica
se encuentran
La teoriacutea constructivista al aprender el conocimiento se transforma lo que
sucede a traveacutes de la actividad intelectual del aprendiz experimentando
soluciones a partir de los conocimientos previos y la nueva informacioacuten el
aprendizaje es maacutes eficiente cuando se relaciona con toacutepicos que cautiven la
atencioacuten del aprendiz la autonomiacutea del aprendiz es un requisito correspondiendo
al docente su estimulacioacuten
La teoriacutea de la conversacioacuten seguacuten la cual aprender es un acto social (Vigotsky)
el cual se produce en el flujo de los consensos progresivos en una comunidad
discursiva
La adquisicioacuten de nuevos conocimientos es resultado de la interaccioacuten de gente
que participa en una tarea compartida a la vez todo conocimiento es situado
seguacuten lo cual el conocimiento se produce en la relacioacuten activa entre un sujeto y
su entorno con diferentes tipos de relaciones entre ellos el aprendizaje se
produce maacutes propiamente cuando el sujeto estaacute involucrado en un ambiente
educacional complejo y realista
La teoriacutea del sujeto episteacutemico como un ser dotado tanto de capacidades o
competencias cognoscitivas como de contenidos de conocimiento de diverso nivel y
complejidad a la vez este sujeto es capaz de error (olvido equivocacioacuten e
ignorancia) que a la vez lo habilita para aprender y especifica el aprendizado tanto
como un proceso de adquisicioacuten como un proceso de modificacioacuten
Las simulaciones dan cuenta de todos estos referentes teoacutericos a traveacutes de su estructura
dinaacutemica y resultados
Por otra parte Jimeacutenez Revorio (2001) sentildeala que la simulacioacuten ldquoimitardquo a la realidad
mediante tres tipos de modelo icoacutenico analoacutegico y simboacutelico De acuerdo a la autora
una simulacioacuten icoacutenica consiste en la observacioacuten del comportamiento de un ente real
o modelado en un medio ambiente modelado pudiendo probarse sistemas complejos
como las caracteriacutesticas de un avioacuten o la conducta de un edificio durante un sismo la
experimentacioacuten de los caacutelculos permite corregir fallas sin tener que vivir realmente la
experiencia La simulacioacuten analoacutegica permite experimentar y observar efectos de
variables sobre un sistema complejo como la economiacutea de un paiacutes por la viacutea de
determinar diversos escenarios y procesos decisionales La simulacioacuten simboacutelica
finalmente permite generar y operar modelos visuales (como traacutensito en una ciudad
operaciones en una planta) para el desarrollo de ingenieriacutea de calidad o manufacturas
con bajo costo y riesgo miacutenimo
Las situaciones simuladas deben definirse en relacioacuten a tres dimensiones a saber (a)
grado de interdependencia de los jugadores o participantes (b) grado de
convergenciadivergencia de los intereses de los mismos y (c) grado de estructuracioacuten
de la situacioacuten (Aznar Minguet2003)
En esta teacutecnica el rol mediador del profesor es claro en dos sentidos al menos
Primero es mediador en cuanto define la simulacioacuten sus componentes variables y las
circunstancias especiacuteficas de aplicacioacuten Al hacerlo estaacute cristalizando en una
simulacioacuten su propio rol de motivacioacuten
El segundo sentido se refiere al papel del docente propiamente tal como animador
orientador potenciador
1103 Estudio de casos
La naturaleza general de un caso para la ensentildeanza es expuesta por Herreid (1997) para
quien un caso no es otra cosa sino ldquohistorias con un mensajerdquo no son simples historias
sino que estaacuten disentildeadas para educar (Herreid 1994 1997 [2003]) En otro artiacuteculo el
mismo autor sentildeala que al parecer fue James B Conant de Harvard quien primero
organizoacute un curso de ciencia en torno a esta modalidad de ensentildeanza (1994)
Cuando la Escuela de Negocios de la Universidad de Harvard fue inaugurada en 1908
el meacutetodo de casos era soacutelo una idea del primer decano Edwin F Gay quien
visualizaba un enfoque de ensentildeanza involucrando la discusioacuten de problemas en
administracioacuten de negocios
En 1911 se dictoacute el primer curso por Arch Wilkinson Shaw La Escuela publico el
primer estudio de casos ldquoThe General Shoe Companyrdquo en 1921 escrito por el Decano
Asistente Clinton Biddle (HBS 2003)
Los casos pueden describirse como ejempos complejos en los que el estudiante dispone
de una visioacuten de un problema en contexto ilustrando de esta manera su real magnitud
Los estudios de casos son actividades centradas en el estudiante estructurados en torno
a toacutepicos que ponen en juego conceptos teoacutericos en una textura de aplicacioacuten (Herreid
1994)
Entre las principales razones que hacen preferible un estudio de casos se encuenran
Permiten la aplicacioacuten de conceptos teoacutericos estableciendo una interfase entre la
teoriacutea y la praacutectica contribuyendo a cerrar una brecha que suele estar abierta en la
ensentildeanza universitaria
Proporciona al estudiante la oportunidad de obtener una visioacuten de la complejidad de
las situaciones reales viendo en la praacutectica como intervienen e interactuacutean diversas
variables actores procesos
Estimula el aprendizaje activo de los sujetos involucraacutendolos en la resolucioacuten de
problemas concretos de la profesioacuten
Proporciona oportunidades uacutenicas para el desarrollo de competencias fundamentales
en el ejercicio de la profesioacuten entre las cuales se encuentran las competencias
comunicacionales de trabajo colaborativo de enfrentamiento de problemas
muacuteltiples de argumentacioacuten y consenso
Pueden ser una excelente oportunidad para incrementar el deseo y la alegriacutea de
aprender en estudiantes universitarios
Herreid (1997) cita la experiencia innovadora de la Universidad de Harvard en la
ensentildeanza del derecho y posteriormente en los estudios de medicina En leyes
(Harvard Law School) y medicina (Universidad de MacMaster Canada) los casos
suelen ser historias reales acerca de problemas que enfrentan personas u
organizaciones Los estudiantes deben pensar y reflexionar acerca de queacute ha fallado y
coacutemo arreglarlo Por su parte los casos son seleccionados porque ilustran principios
generales y buenas praacutecticas por ello las respuestas correctas y los hechos tienen una
alta prioridad
El desarrollo de un caso requiere decisiones como los temas o toacutepicos sobre los que se
centraraacute el tipo de anaacutelisis requerido para que los estudiantes enfrenten dichos temas
los datos requeridos por el caso para realizar apropiadamente el anaacutelisis lugar donde
pueden obtenerse los datos (HBS 2003)
Habitualmente deben incluir aspectos como
Iniciarse con el planteamiento de un problema que atraiga la atencioacuten del lector
Centrarse sobre aspectos que sean relevante a las preocupaciones del lector y a la
vez se refieran a aspectos proacuteximos (personales o del entorno maacutes proacuteximo) que el
propio lector pueda considerar realistamente participar en su transformacioacuten
Tener una organizacioacuten bastante evidente expresada en tiacutetulos especiacuteficos e
informativos
Enfatizar los aspectos relacionados con ensentildeanza y aprendizaje asiacute como con el
medio ambiente circundante (Herreid [2003])
Sostenerse por siacute solos sin requerir informacioacuten adicional para comprender la tarea
puesta por el problema
Demandar de los estudiantes una cierta organizacioacuten para resolver el caso ya sea
ejerciendo roles o bien llevando a cabo tareas especiacuteficas (Herreid [2003])
Disponer de un listado de fuentes de informacioacuten cuando se trate de fuentes
virtuales (como direcciones web) hay que cuidar de actualizar la informacioacuten dado
que las direcciones pueden cambiar si son fuentes escritas sentildealar la localizacioacuten
de las mismas de ser posible
Disponer de criterios u opciones evaluativas para los estudiantes participantes ya
sea evaluacioacuten por productos o procesos asiacute como autoevaluacioacuten y evaluacioacuten por
pares (Herreid [2003])
1014 Lectura Criacutetica
La ensentildeanza del pensamiento criacutetico a traveacutes de la escritura tiene como propoacutesito
final formal un lector criacutetico es decir alguien que no acepta las cosas de buenas a
primeras soacutelo porque estaacuten escritas formalmente a la vez un lector criacutetico considera
los temas desde diversas perspectivas ojalaacute en una mirada interdisciplinaria un
lector criacutetico estaacute de acuerdo y en desacuerdo a la vez con un texto hasta que
finalmente se encuentra en condiciones de adoptar una postura al respecto
Un buen lector no es quien solamente puede descrifrar un texto y aprehender lo que
dice en su superficie sino que ademaacutes puede captar los fundamentos de la
comunicacioacuten sus propoacutesitos inconfesos los pros y contras que tendriacutea para aceptar
sus teacuterminos
SIL International propone al menos dos niveles lectores (LinguaLinks 2003) Un
primer nivel de lectura es el que permite al lector convertir el texto en un
significado para ello requiere leer el texto como un lenguaje dotado de significado
para eacutel hacerlo con independencia comprensiva y fluidamente mantener cierto
nivel de accioacuten mental en relacioacuten al contenido del texto
Un segundo nivel es el de las competencias lectoras entre las cuales se encuentran
las de
Versatilidad del vocabulario en que el lector puede sustituir teacuterminos en el texto
para lograr una mejor comprensioacuten u obtener variantes del mismo
Comprensioacuten superior por la cual el lector es capaz de predecir con cierta
velocidad cuaacutel seraacute la proacutexima palabra frase o enunciado
Competencia de fluidez que ayuda al lector a ver los segmentos mayores frases y
grupos de palabras como todos o conjuntos unitarios que expresan un mismo
contenido
Competencia lectora criacutetica que permite al lector ver la relacioacuten entre las ideas y
utilizarla en la lectura con significacioacuten y fluidez
Importancia de la lectura criacutetica
En la visioacuten del Centro de Estudios de la Mujer de la Universidad Estatal de Ohio
(2003) la importancia de la lectura criacutetica radica en que es importante en la vida
cotidiana en la que se vota por candidatos poliacuteticos se comparan opiniones de
meacutedicos acerca de la propia salud o se firma una hipoteca A la vez la lectura criacutetica
permite constuir una voz propia para discutir diversos temas Con ello los sujetos
pueden convertirse en pensadores maacutes independientes
Leer criacuteticamente se asocia fuertemente con la capacidad de escribir con claridad En el
caso de un profesor o un estudiante la calidad de sus productos se asociaraacute no
solamente a cuaacutento han leiacutedo sino que a coacutemo y con queacute enfoque lo han hecho
iquestCuaacuteles son las destrezas de lectura criacutetica
La competencia de lectura criacutetica en cuanto propoacutesito educacional implica la habilidad
de evaluar ideas tanto teoacuterica como social y poliacuteticamente Para ello el sujeto debe ser
capaz de analizar evaluar y sintetizar lo que lee Son la habilidad para ver relaciones
entre las ideas y utilizarlas como una ayuda en la lectura Adaptando la propuesta de
LinguaLinks (2003) incluye competencias como las siguientes
Competencia Ejemplo
Proponer preguntas y
esperar respuestas
A partir del examen del tiacutetulo de un texto el sujeto
puede producir una pregunta para la que espera
respuesta en el curso de la lectura
Distinguir relaciones de
causa y efecto
Un sujeto discierne en la lectura cuaacuteles son las elaciones
de causa efecto propuestas por el texto Por ejemplo
dado X su consecuencia es Y
Distinguir etapas en un
proceso
El lector distingue las partes de un texto y establece
coacutemo se vinculan entre ellas en relaciones funcionales
por ejemplo distingue planteamiento del problema
argumentacioacuten a favor argumentacioacuten en contra
consideraciones conclusiones
Ver comparaciones Distingue comparaciones o analogiacuteas al interior de un
texto
Ver generalizacioacuten e
itemizacioacuten
El lector puede decidir en queacute momento el texto hace un
enunciado de tipo general que resume y hace universales
consideraciones particulares
Puede generar clasificaciones (itemizacioacuten) a partir del
texto
iquestCoacutemo pueden los estudiantes aprender a leer criacuteticamente
De acuerdo al centro de Estudios de la Mujer (OSU Womens Studies 2003) para
llegar a leer criacuteticamente los estudiantes ndashy cualquier ciudadano debe tener presente
que los tex tos en particular los mediaacuteticos abundan en opiniones y prejuicios lo que
hace difiacutecil cualquier proceso de lectura criacutetica debiendo estar atentos y en guardia
Entre las principales destrezas consideran
Aprender a decir Siacute No o Quizaacutes a las ideas por siacute mismo
Estar abierto a la reevaluacioacuten de las creencias y valores personales actuales
No pasar por alto lo que no se entiende leer entre liacuteneas leer cada palabra
individualmente y luego colectivamente iquestPor queacute el autor eligioacute esas palabras para
su planteamiento iquestQueacute significa que el autor parezca tener un cierto punto de
vista
Analizar muchas veces iquestTiene importancia que el autor sea hombre o mujer iquestSu
edad afectaraacute su perspectiva iquestSu definicioacuten sexual iquestSu origen nacional o eacutetnico
Tomar notas en los maacutergenes
Resumir los puntos principales
Releer raacutepidamente para asegurarse que se ha comprendido
iquestQueacute preguntas suscita esta lectura iquestQueacute respuestas a las preguntas personales
aporta
1015 El aprendizaje basado en problemas
El aprendizaje basado en problemas (PBL Problem Based Learning) es descrito por
Grabinger y Dunlap (2002) como una estrategia que se centra en el razonamiento
criacutetico para lograr un alto grado de compromiso del estudiante con el aprendizaje El
ambiente es disentildeado para promover el estudio y la investigacioacuten en contextos
reales estimula el desarrollo del compromiso y responsabilidad del estudiante la
toma de decisiones y el aprendizaje intencionado cultiva la colaboracioacuten entre
estudiantes y profesores utilizando actividades de aprendizaje dinaacutemicas
interdisciplinarias generativas
Este modelo se basa en la teacutecnica de resolucioacuten de problemas formalizada en los
Estados Unidos por Alex Osborn y Sidney Parnes como meacutetodo CPS Tambieacuten
existe el meacutetodo TRIZ de Genrich Altshuller desarrollado en la exUnioacuten Sovieacutetica
y las teacutecnicas de De Bono asiacute como el mapeo mental propuesto por Tony Buzan
La propuesta de OsbornParnes desarrollada en 1963 por Osborn se define como un
proceso multinivel que genera evaluacutea desarrolla refina e implanta soluciones a
oportunidades y problemas El modelo se desarrolla en cinco etapas aunque
frecuentemente se le agrega una sexta al inicio llamada ldquomessfindingrdquo
hallarbuscar en la mescolanza que implica localizar el problema o desafiacuteo al cual
aplicarlo Las seis etapas son (seguacuten Davis 1998)
1 Formular el objetivo a partir del caos inicial (Messfinding)
2 Encontrar los hechos
3 Encontrar el problema
4 Encontrar la idea
5 Encontrar la solucioacuten (Evaluacioacuten de la idea)
6 Hallar la aceptacioacuten (Implementacioacuten de la idea)
Proceso Osborne Parnes de Solucioacuten Creativa de Problemas
EO EH EP EI ES EA
Encontrar el
Objetivo
Encontrar
los hechos
Encontrar el
problema
Encontrar la
idea
Encontrar la
solucioacuten
Encontrar
la aceptacioacuten
Identificar
Meta Deseo
Desafiacuteo
Reunir datos Clarificar el
problema
Generar Ideas Seleccionar y
fortalecer las
soluciones
Planificar
para la
accioacuten
Cuaacutel es la
meta
deseo o
desafiacuteos
sobre el que
desea trabajar
Cuaacutel es la
situacioacuten
o entorno
Cuaacuteles son
todos
los hechos
preguntas
datos
sentimientos
involucrados
Cuaacutel es el
problema
que realmente
debe
enfrentarse
Cuaacutel es la
preocupacioacuten
que
realmente
necesita
ser satisfecha
Cuaacuteles son
todas
las posibles
soluciones a
coacutemo resolver
el
problema
Coacutemo puede
fortalecer la
solucioacuten
Coacutemo
puede
seleccionar
las soluciones
para saber
cuaacutel es la que
funciona
mejor
Cuaacuteles son
los pasos de
accioacuten que
necesitan
darse a fin de
implementar
a solucioacuten
El eacutenfasis en la creatividad que ponen Osborn y Parnes al igual que Buzan y De Bono
fortalecen la mirada sobre el caraacutecter maacutes divergente que convergente que requiere esta
metodologiacutea en la didaacutectica Esto plantea demandas importantes al docente no soacutelo por
efectos de la conduccioacuten del proceso sino referidos a la evaluacioacuten y orientacioacuten del mismo
desde el propio inicio de su concepcioacuten como tal hasta el juicio final sobre la calidad del
trabajo realizado
Como puede apreciarse los programas son tan diversos como los objetivos perseguidos
a traveacutes de ellos En un intento de integrar las diferentes perspectivas Santiuste et al
(2001) realizan una clasificacioacuten que permite agruparlas en dos liacuteneas de trabajo
fundamentales La primera constituida por aquellos programas dirigidos al desarrollo
del pensamiento a nivel general en tanto que la segunda agrupa programas orientados
al desarrollo de destrezas especiacuteficas
19 ENSENtildeANZA DEL PENSAMIENTO CRIacuteTICO EN EDUCACIOacuteN SUPERIOR
Para comenzar es importante sentildealar la innegable importancia que se concede a la
formacioacuten del pensamiento criacutetico a nivel de la educacioacuten superior o terciaria Asiacute la
Conferencia Mundial sobre la Educacioacuten Superior en el Siglo XXI (1999) al hablar
sobre la calidad de la educacioacuten sentildeala la importancia de reformular los planes de
estudio no contentarse con el mero dominio cognoscitivo de las disciplinas e incluir la
adquisicioacuten de competencias ldquo para la comunicacioacuten el anaacutelisis creativo y criacutetico la
reflexioacuten independientes y el trabajo en equipo en contextos multiculturalesrdquo
Especiacuteficamente sobre los estudiantes propone en la Conferencia formarlos para que
se conviertan en ciudadanos bien formados y profundamente motivados provistos de
un sentido criacutetico y capaces de analizar los problemas y buscar soluciones para los que
se planteen a la sociedad aplicar eacutestas y asumir responsabilidades
Otros documentos encaminados a abordar la calidad de las competencias que han de
desarrollar los profesionales de cara al siglo XXI sentildealan ldquoEl pensamiento Criacutetico
reflexivo es una dimensioacuten importante que debe ser tenida en cuenta en cualquier
evaluacioacuten de competencias geneacutericas desarrolladas durante la educacioacuten superiorrdquo
(Quality in Higher Education 7 2001)
Proyectos educativos particulares sentildealan abiertamente que la formacioacuten de los
estudiantes ha de estar orientada a que eacutestos desarrollen un haacutebito reflexivo criacutetico e
investigativo que les permita formarse esquemas baacutesicos de vida y mantener abierta su
voluntad de indagar y conocerrdquo
Si bien es propoacutesito de la formacioacuten el desarrollo del pensamiento criacutetico los
resultados no son alentadores Kember (1997) despueacutes de revisar evidencias de
investigacioacuten en este campo sugiere que a nivel de educacioacuten terciaria existen una
serie de factores que pueden estar afectando las posibilidades de desarrollo del
pensamiento criacutetico Uno de tales factores es el disentildeo de los curriacuteculos el cual ha sido
visto como determinante para que los profesores se centren en los contenidos
fundamentalmente durante sus clases maacutes que en el desarrollo del pensamiento criacutetico
El autor formula como explicacioacuten tentativa el caraacutecter especiacutefico de los contenidos
frente a aquellas habilidades potencialmente generalizables
Por otra parte los profesores reciben poca asesoriacutea en relacioacuten con lo que puede ser
considerado un ldquobuenrdquo pensamiento es decir que en general no tienen claro queacute es lo
que se supone que deben ayudar a desarrollar en sus estudiantes Asiacute el vaciacuteo de
claridad respecto a lo que es pensamiento criacutetico conduce a la confusioacuten respecto a
coacutemo podriacutea ser desarrollado y evaluado un buen pensamiento Tal confusioacuten conduce
a que se generen experiencias de aprendizaje que no conducen necesariamente al
desarrollo de habilidades de pensamiento generalizables
Sternberg (1987) establecioacute que existen ocho falacias de los profesores respecto a la
ensentildeanza y el aprendizaje que inhiben la posibilidad de desarrollo del pensamiento
criacutetico
1 Profesores que creen que no tienen nada que aprender de los estudiantes En el
campo del pensamiento criacutetico el profesor es tambieacuten un aprendiz que necesita ser
receptivo a nuevas ideas
2 Pensamiento criacutetico es solamente asunto del profesor Asiacute el profesor debe pensar las
respuestas y presentarlas suavemente usando la mejor tecnologiacutea disponible para
ello
3 Existe el mejor programa para ensentildear el pensamiento criacutetico Al respecto Sternberg
establecioacute que no existe el mejor programa para esto y los resultados dependen no
solamente del programa sino tambieacuten de las metas que se persiguen asimismo
incide en ello el contexto o la cultura en la cual el pensamiento del aprendiz estaacute
situado
4 La eleccioacuten de un programa de pensamiento criacutetico estaacute basado en un nuacutemero binario
de elecciones Usualmente lo que puede resultar efectivo es la combinacioacuten de un
amplio rango de aproximaciones
5 Eacutenfasis en la respuesta correcta cuando lo que realmente es importante es el
pensamiento detraacutes de la respuesta
6 La discusioacuten es un medio para un fin Sin embargo quienes han ahondado en el tema
consideran que el pensamiento criacutetico puede ser considerado un fin en siacute mismo
7 La nocioacuten de maestriacutea en el aprendizaje se espera que el estudiante logre un 90 de
respuestas correctas en un 90 del tiempo establecido para esto Usualmente el
pensamiento y la ejecucioacuten pueden ser mejorados maacutes allaacute existiendo condiciones
para ello
8 El papel de un curso sobre pensamiento criacutetico es ensentildear pensamiento criacutetico
La necesidad de ayudar a ensentildear y generalizar el pensamiento es soportada por la
revisioacuten de algunos estudios recientes sobre la transferencia del aprendizaje (Garnham amp
Oakhill 1994) Este ha concluido que cualquier transferencia es usualmente dentro del
dominio en el cual el pensamiento fue aprendido Merece la pena considerar si este vaciacuteo
de transferencia es inherente al pensamiento o se presenta por praacutecticas pedagoacutegicas
pobres en la promocioacuten de la generalizacioacuten de habilidades Una miacutenima condicioacuten para
la generalizacioacuten del pensamiento es que las formas de pensamiento fueran aprendidas
en primer lugar Lo maacutes probable es que la mayoriacutea de los cursos no enfaticen
aproximaciones que promuevan el ldquobuen pensamientordquo y que haya insuficientes
oportunidades para los estudiantes para practicar anaacutelisis criacutetica siacutentesis y otros
aspectos del pensamiento
La transferencia del ldquobuen pensamientordquo a un nuevo contexto parece ser maacutes probable
cuando la aproximacioacuten de la ensentildeanza se hace haciendo eacutenfasis en habilidades
transferibles de estudios anteriores a aquellos posteriores
Es difiacutecil concebir un amplio tipo de pensamiento que no tenga aplicacioacuten significativa
fuera de una disciplina particular Por ejemplo el pensamiento involucrado en el disentildeo
de experimentos asiacute como en la interpretacioacuten de evidencia tiene aplicaciones maacutes allaacute
de una disciplina particular Si un objetivo de ensentildeanza-aprendizaje es equipar a los
estudiantes para generalizar formas de razonamiento en cualquier dominio disciplinar
entonces los profesores deben hacer uso de una serie de estrategias de andamiaje para
dirigir tal proceso
En general la investigacioacuten sugiere la existencia de fuertes relaciones entre las
concepciones de los profesores y la forma como se aproximan a la ensentildeanza (Kember
1997) Aquellos profesores que simplemente han seguido lineamientos curriculares no
parecen ensentildear a pensar bien Kember propone que las concepciones de la ensentildeanza
pueden ser resumidas en teacuterminos de dos amplias orientaciones denominadas centrada
en el profesororientada al contenido y centrada en el estudianteorientada al
aprendizaje La orientacioacuten centrada en el profesor incluye concepciones que indican
que la ensentildeanza es para impartir informacioacuten o transmitir conocimiento estructurado
mientras que la orientacioacuten centrada en el estudiante incluye creencias sobre la
ensentildeanza como facilitadora de la comprensioacuten promotora del cambio conceptual y el
desarrollo intelectual
Las concepciones de los estudiantes seguramente desempentildean tambieacuten un papel
importante en los logros del proceso de ensentildeanza-aprendizaje por lo cual afectar sus
concepciones ha de ser considerada tambieacuten como meta importante
Si bien la ensentildeanza del pensamiento criacutetico ha generado escepticismo en algunos
investigadores otros se han interesado por las posibilidades que se ofrecen a nivel de
educacioacuten superior e inclusive han indagado la manera como cambios en el
pensamiento se vinculan con el tipo de disciplina que cursan los estudiantes Tales son
algunos de los puntos que se abordan en este capiacutetulo
110 ESTRATEGIAS DOCENTES DENTRO DEL PENSAMIENTO CRIacuteTICO
La ensentildeanza del pensamiento criacutetico debe llevar a todo docente a preguntarse iquestensentildeo a
mis estudiantes a pensar y pensar criacuteticamente iquestCoacutemo lo hago (Jessop 2002) Y
como institucioacuten las mismas preguntas son vaacutelidas El tema es altamente complejo y
demandante porque involucra directamente a los docentes actores principales de esta
historia
Diversas metodologiacuteas y teacutecnicas se han desarrollado ya desde Soacutecrates en la Atenas de
Pericles Entre las maacutes actuales se citan y describen algunas a continuacioacuten
1101 Mayeacuteutica socraacutetica
El meacutetodo utilizado por Soacutecrates denominado por eacutel mismo como mayeacuteutica 10 es
decir el arte de ayudar a bien parir es la metodologiacutea por la que busca y ayuda a
buscar la verdad el bien y la sabiduriacutea Platoacuten a traveacutes de Soacutecrates propone en sus
diaacutelogos que el conocimiento estaacute en el alma del sujeto La tarea del educador
consiste en ayudar al sujeto por la viacutea de preguntas apropiadas a sacar a la luz el
conocimiento que reside en su alma y que por especiales circunstancias se
encuentra olvidado aunque no perdido (Platoacuten 1999) En una perspectiva
contemporaacutenea el rol del docente en el meacutetodo socraacutetico es de mediador cultural
que pone la duda en el sujeto que aprende ayudaacutendolo a enfocar de diversas
maneras el objeto de estudio sacando a la luz tambieacuten los propios sentimiento
(emocionalidad en el sentido de Maturana) y las propias preconcepciones
(conocimientos previos en la terminologiacutea de Vigotsky) Al hacerse consciente el
sujeto de lo que piensa hace siente y dice estaacute en mejores condiciones de sostener
sus opiniones y creencias
El meacutetodo socraacutetico o ldquomayeacuteuticardquo ha sido utilizado a lo largo de la historia y en la
actualidad tiene un uso intenso en la ensentildeanza del derecho en prestigiadas
universidades norteamericanas como la de Chicago o Harvard (Nussbaum 1997
Mikva 2003) no soacutelo por su potencial de desarrollo cognitivo sino tambieacuten por el
fuerte componente eacutetico que contiene
El meacutetodo socraacutetico se estructura sobre la base de preguntas Moguel (2003)
distingue entre las preguntas ldquode pruebardquo en las cuales el profesor ya conoce la
respuesta y soacutelo desea saber si los estudiantes la conocen como eacutel y las ldquopreguntas
auteacutenticasrdquo que son maacutes interesantes y desafiantes porque tambieacuten quien las hace
estaacute personalmente perplejo y busca informacioacuten Las preguntas auteacutenticas
corresponden a la herencia intelectual de Soacutecrates quien acostumbraba interrogar
sistemaacuteticamente a otra persona con el propoacutesito fundamental de lograr definir
ideas en su permanente buacutesqueda de la verdad y el conocimiento En este sentido
el meacutetodo socraacutetico estimula a desarrollar preguntas abiertas auteacutenticas no
orientadas a verificar si un sujeto sabe o no que tenga maacutes de una respuesta
plausible ldquoEl conocimiento no se contiene en una uacutenica respuesta sino que se
construye progresivamente a lo largo de varias respuestasrdquo (Moguel 2003)
El modelo general de interrogacioacuten socraacutetica comprende cuatro componentes a
saber origen y fuente apoyo razones evidencia y supuestos visiones conflictivas
implicancias y consecuencias (Moore y Rudd 2002) El primer componente se
orienta a los conocimientos previos y a la construccioacuten de posibles respuestas ante
una pregunta abierta planteada por el profesor Luego se procede a buscar evidencia
o argumentacioacuten que sustente cada una de las posiciones resultantes La fase de
visiones conflictivas conlleva la consideracioacuten comparativa de las evidencias y
argumentos en juego Finalmente el anaacutelisis de las implicancias y consecuencias de
cada una de las posiciones llega a reflexionar acerca de los aspectos maacutes amplios
que podriacutean afectar la teoriacutea disponible o las praacutecticas usuales en un campo
profesional determinado
La utilizacioacuten del meacutetodo socraacutetico no es algo que pueda improvisarse Requiere
cierto entrenamiento de parte del profesor asiacute como disponer cuidadosamente del
material sobre el que se trabajaraacute Desde la perspectiva praacutectica Moore y Rudd
(2002) recomiendan identificar claramente los objetivos instruccionales planificar
una secuencia de preguntas que llevaraacuten loacutegicamente a los estudiantes a respuestas
razonadas basadas sobre las mismas preguntas
Durante el desarrollo de la discusioacuten el profesor debe mantener la discusioacuten
centrada en el tema involucrar a la mayor cantidad de alumnos posible no juzgar
las respuestas de los estudiantes hacer preguntas que sometan a prueba las
opiniones vertidas y preguntas que resuman el material y verifiquen la comprensioacuten
del estudiante Finalmente no tener miedo de las pausas y aceptar que el proceso
puede llevar maacutes tiempo del imaginado inicialmente
1102 Simulaciones
La simulacioacuten consiste en la reproduccioacuten dinaacutemica aunque simplificada o reducida
de una situacioacuten o situaciones que reproducen un sistema o proceso (existente o
hipoteacutetico) frente a las cuales deberaacute adoptar decisiones fundadas y profesionales
de manera tal que satisfagan las demandas de los referentes principales (clientes
pacientes estudiantes puacuteblico)
Se reconoce a la simulacioacuten la capacidad de acelerar los procesos de aprendizaje
contribuyendo a elevar su calidad no obstante no pueden concebirse aisladamente
sino que integrados en un proceso docente con un rol integrador sisteacutemico y
ordenado del mismo y del plan general de formacioacuten profesional (Salas Perea y
Ardanza Zulueta 1995)
Hay dos usos principales de la simulacioacuten como recursos de ensentildeanza y como
recurso evaluativo formal La propuesta de Salas Perea y Ardanza Zulueta para la
ensentildeanza de la medicina propone que la simulacioacuten puede utilizarse en tres
momentos diferentes del desarrollo curricular en actividades previas al inicio del
ciclo cliacutenico en las estancias cliacutenicas y durante la praacutectica profesional o internado
Desde el punto de vista de capacidad evaluativa la simulacioacuten permite estimar el
desarrollo del estudiante en aspectos como capacidad de buacutesqueda e interpretacioacuten
de datos cliacutenicos y para cliacutenicos identificacioacuten de problemas de salud juicio sobre
conducta terapeacuteutica a seguir conocimientos praacutecticos habilidades profesionales
Es posible analogizar la experiencia de la ensentildeanza de la medicina a otras aacutereas de
formacioacuten profesional
Entre los referentes teoacutericos de la teacutecnica de la simulacioacuten como estrategia didaacutectica
se encuentran
La teoriacutea constructivista al aprender el conocimiento se transforma lo que
sucede a traveacutes de la actividad intelectual del aprendiz experimentando
soluciones a partir de los conocimientos previos y la nueva informacioacuten el
aprendizaje es maacutes eficiente cuando se relaciona con toacutepicos que cautiven la
atencioacuten del aprendiz la autonomiacutea del aprendiz es un requisito correspondiendo
al docente su estimulacioacuten
La teoriacutea de la conversacioacuten seguacuten la cual aprender es un acto social (Vigotsky)
el cual se produce en el flujo de los consensos progresivos en una comunidad
discursiva
La adquisicioacuten de nuevos conocimientos es resultado de la interaccioacuten de gente
que participa en una tarea compartida a la vez todo conocimiento es situado
seguacuten lo cual el conocimiento se produce en la relacioacuten activa entre un sujeto y
su entorno con diferentes tipos de relaciones entre ellos el aprendizaje se
produce maacutes propiamente cuando el sujeto estaacute involucrado en un ambiente
educacional complejo y realista
La teoriacutea del sujeto episteacutemico como un ser dotado tanto de capacidades o
competencias cognoscitivas como de contenidos de conocimiento de diverso nivel y
complejidad a la vez este sujeto es capaz de error (olvido equivocacioacuten e
ignorancia) que a la vez lo habilita para aprender y especifica el aprendizado tanto
como un proceso de adquisicioacuten como un proceso de modificacioacuten
Las simulaciones dan cuenta de todos estos referentes teoacutericos a traveacutes de su estructura
dinaacutemica y resultados
Por otra parte Jimeacutenez Revorio (2001) sentildeala que la simulacioacuten ldquoimitardquo a la realidad
mediante tres tipos de modelo icoacutenico analoacutegico y simboacutelico De acuerdo a la autora
una simulacioacuten icoacutenica consiste en la observacioacuten del comportamiento de un ente real
o modelado en un medio ambiente modelado pudiendo probarse sistemas complejos
como las caracteriacutesticas de un avioacuten o la conducta de un edificio durante un sismo la
experimentacioacuten de los caacutelculos permite corregir fallas sin tener que vivir realmente la
experiencia La simulacioacuten analoacutegica permite experimentar y observar efectos de
variables sobre un sistema complejo como la economiacutea de un paiacutes por la viacutea de
determinar diversos escenarios y procesos decisionales La simulacioacuten simboacutelica
finalmente permite generar y operar modelos visuales (como traacutensito en una ciudad
operaciones en una planta) para el desarrollo de ingenieriacutea de calidad o manufacturas
con bajo costo y riesgo miacutenimo
Las situaciones simuladas deben definirse en relacioacuten a tres dimensiones a saber (a)
grado de interdependencia de los jugadores o participantes (b) grado de
convergenciadivergencia de los intereses de los mismos y (c) grado de estructuracioacuten
de la situacioacuten (Aznar Minguet2003)
En esta teacutecnica el rol mediador del profesor es claro en dos sentidos al menos
Primero es mediador en cuanto define la simulacioacuten sus componentes variables y las
circunstancias especiacuteficas de aplicacioacuten Al hacerlo estaacute cristalizando en una
simulacioacuten su propio rol de motivacioacuten
El segundo sentido se refiere al papel del docente propiamente tal como animador
orientador potenciador
1103 Estudio de casos
La naturaleza general de un caso para la ensentildeanza es expuesta por Herreid (1997) para
quien un caso no es otra cosa sino ldquohistorias con un mensajerdquo no son simples historias
sino que estaacuten disentildeadas para educar (Herreid 1994 1997 [2003]) En otro artiacuteculo el
mismo autor sentildeala que al parecer fue James B Conant de Harvard quien primero
organizoacute un curso de ciencia en torno a esta modalidad de ensentildeanza (1994)
Cuando la Escuela de Negocios de la Universidad de Harvard fue inaugurada en 1908
el meacutetodo de casos era soacutelo una idea del primer decano Edwin F Gay quien
visualizaba un enfoque de ensentildeanza involucrando la discusioacuten de problemas en
administracioacuten de negocios
En 1911 se dictoacute el primer curso por Arch Wilkinson Shaw La Escuela publico el
primer estudio de casos ldquoThe General Shoe Companyrdquo en 1921 escrito por el Decano
Asistente Clinton Biddle (HBS 2003)
Los casos pueden describirse como ejempos complejos en los que el estudiante dispone
de una visioacuten de un problema en contexto ilustrando de esta manera su real magnitud
Los estudios de casos son actividades centradas en el estudiante estructurados en torno
a toacutepicos que ponen en juego conceptos teoacutericos en una textura de aplicacioacuten (Herreid
1994)
Entre las principales razones que hacen preferible un estudio de casos se encuenran
Permiten la aplicacioacuten de conceptos teoacutericos estableciendo una interfase entre la
teoriacutea y la praacutectica contribuyendo a cerrar una brecha que suele estar abierta en la
ensentildeanza universitaria
Proporciona al estudiante la oportunidad de obtener una visioacuten de la complejidad de
las situaciones reales viendo en la praacutectica como intervienen e interactuacutean diversas
variables actores procesos
Estimula el aprendizaje activo de los sujetos involucraacutendolos en la resolucioacuten de
problemas concretos de la profesioacuten
Proporciona oportunidades uacutenicas para el desarrollo de competencias fundamentales
en el ejercicio de la profesioacuten entre las cuales se encuentran las competencias
comunicacionales de trabajo colaborativo de enfrentamiento de problemas
muacuteltiples de argumentacioacuten y consenso
Pueden ser una excelente oportunidad para incrementar el deseo y la alegriacutea de
aprender en estudiantes universitarios
Herreid (1997) cita la experiencia innovadora de la Universidad de Harvard en la
ensentildeanza del derecho y posteriormente en los estudios de medicina En leyes
(Harvard Law School) y medicina (Universidad de MacMaster Canada) los casos
suelen ser historias reales acerca de problemas que enfrentan personas u
organizaciones Los estudiantes deben pensar y reflexionar acerca de queacute ha fallado y
coacutemo arreglarlo Por su parte los casos son seleccionados porque ilustran principios
generales y buenas praacutecticas por ello las respuestas correctas y los hechos tienen una
alta prioridad
El desarrollo de un caso requiere decisiones como los temas o toacutepicos sobre los que se
centraraacute el tipo de anaacutelisis requerido para que los estudiantes enfrenten dichos temas
los datos requeridos por el caso para realizar apropiadamente el anaacutelisis lugar donde
pueden obtenerse los datos (HBS 2003)
Habitualmente deben incluir aspectos como
Iniciarse con el planteamiento de un problema que atraiga la atencioacuten del lector
Centrarse sobre aspectos que sean relevante a las preocupaciones del lector y a la
vez se refieran a aspectos proacuteximos (personales o del entorno maacutes proacuteximo) que el
propio lector pueda considerar realistamente participar en su transformacioacuten
Tener una organizacioacuten bastante evidente expresada en tiacutetulos especiacuteficos e
informativos
Enfatizar los aspectos relacionados con ensentildeanza y aprendizaje asiacute como con el
medio ambiente circundante (Herreid [2003])
Sostenerse por siacute solos sin requerir informacioacuten adicional para comprender la tarea
puesta por el problema
Demandar de los estudiantes una cierta organizacioacuten para resolver el caso ya sea
ejerciendo roles o bien llevando a cabo tareas especiacuteficas (Herreid [2003])
Disponer de un listado de fuentes de informacioacuten cuando se trate de fuentes
virtuales (como direcciones web) hay que cuidar de actualizar la informacioacuten dado
que las direcciones pueden cambiar si son fuentes escritas sentildealar la localizacioacuten
de las mismas de ser posible
Disponer de criterios u opciones evaluativas para los estudiantes participantes ya
sea evaluacioacuten por productos o procesos asiacute como autoevaluacioacuten y evaluacioacuten por
pares (Herreid [2003])
1014 Lectura Criacutetica
La ensentildeanza del pensamiento criacutetico a traveacutes de la escritura tiene como propoacutesito
final formal un lector criacutetico es decir alguien que no acepta las cosas de buenas a
primeras soacutelo porque estaacuten escritas formalmente a la vez un lector criacutetico considera
los temas desde diversas perspectivas ojalaacute en una mirada interdisciplinaria un
lector criacutetico estaacute de acuerdo y en desacuerdo a la vez con un texto hasta que
finalmente se encuentra en condiciones de adoptar una postura al respecto
Un buen lector no es quien solamente puede descrifrar un texto y aprehender lo que
dice en su superficie sino que ademaacutes puede captar los fundamentos de la
comunicacioacuten sus propoacutesitos inconfesos los pros y contras que tendriacutea para aceptar
sus teacuterminos
SIL International propone al menos dos niveles lectores (LinguaLinks 2003) Un
primer nivel de lectura es el que permite al lector convertir el texto en un
significado para ello requiere leer el texto como un lenguaje dotado de significado
para eacutel hacerlo con independencia comprensiva y fluidamente mantener cierto
nivel de accioacuten mental en relacioacuten al contenido del texto
Un segundo nivel es el de las competencias lectoras entre las cuales se encuentran
las de
Versatilidad del vocabulario en que el lector puede sustituir teacuterminos en el texto
para lograr una mejor comprensioacuten u obtener variantes del mismo
Comprensioacuten superior por la cual el lector es capaz de predecir con cierta
velocidad cuaacutel seraacute la proacutexima palabra frase o enunciado
Competencia de fluidez que ayuda al lector a ver los segmentos mayores frases y
grupos de palabras como todos o conjuntos unitarios que expresan un mismo
contenido
Competencia lectora criacutetica que permite al lector ver la relacioacuten entre las ideas y
utilizarla en la lectura con significacioacuten y fluidez
Importancia de la lectura criacutetica
En la visioacuten del Centro de Estudios de la Mujer de la Universidad Estatal de Ohio
(2003) la importancia de la lectura criacutetica radica en que es importante en la vida
cotidiana en la que se vota por candidatos poliacuteticos se comparan opiniones de
meacutedicos acerca de la propia salud o se firma una hipoteca A la vez la lectura criacutetica
permite constuir una voz propia para discutir diversos temas Con ello los sujetos
pueden convertirse en pensadores maacutes independientes
Leer criacuteticamente se asocia fuertemente con la capacidad de escribir con claridad En el
caso de un profesor o un estudiante la calidad de sus productos se asociaraacute no
solamente a cuaacutento han leiacutedo sino que a coacutemo y con queacute enfoque lo han hecho
iquestCuaacuteles son las destrezas de lectura criacutetica
La competencia de lectura criacutetica en cuanto propoacutesito educacional implica la habilidad
de evaluar ideas tanto teoacuterica como social y poliacuteticamente Para ello el sujeto debe ser
capaz de analizar evaluar y sintetizar lo que lee Son la habilidad para ver relaciones
entre las ideas y utilizarlas como una ayuda en la lectura Adaptando la propuesta de
LinguaLinks (2003) incluye competencias como las siguientes
Competencia Ejemplo
Proponer preguntas y
esperar respuestas
A partir del examen del tiacutetulo de un texto el sujeto
puede producir una pregunta para la que espera
respuesta en el curso de la lectura
Distinguir relaciones de
causa y efecto
Un sujeto discierne en la lectura cuaacuteles son las elaciones
de causa efecto propuestas por el texto Por ejemplo
dado X su consecuencia es Y
Distinguir etapas en un
proceso
El lector distingue las partes de un texto y establece
coacutemo se vinculan entre ellas en relaciones funcionales
por ejemplo distingue planteamiento del problema
argumentacioacuten a favor argumentacioacuten en contra
consideraciones conclusiones
Ver comparaciones Distingue comparaciones o analogiacuteas al interior de un
texto
Ver generalizacioacuten e
itemizacioacuten
El lector puede decidir en queacute momento el texto hace un
enunciado de tipo general que resume y hace universales
consideraciones particulares
Puede generar clasificaciones (itemizacioacuten) a partir del
texto
iquestCoacutemo pueden los estudiantes aprender a leer criacuteticamente
De acuerdo al centro de Estudios de la Mujer (OSU Womens Studies 2003) para
llegar a leer criacuteticamente los estudiantes ndashy cualquier ciudadano debe tener presente
que los tex tos en particular los mediaacuteticos abundan en opiniones y prejuicios lo que
hace difiacutecil cualquier proceso de lectura criacutetica debiendo estar atentos y en guardia
Entre las principales destrezas consideran
Aprender a decir Siacute No o Quizaacutes a las ideas por siacute mismo
Estar abierto a la reevaluacioacuten de las creencias y valores personales actuales
No pasar por alto lo que no se entiende leer entre liacuteneas leer cada palabra
individualmente y luego colectivamente iquestPor queacute el autor eligioacute esas palabras para
su planteamiento iquestQueacute significa que el autor parezca tener un cierto punto de
vista
Analizar muchas veces iquestTiene importancia que el autor sea hombre o mujer iquestSu
edad afectaraacute su perspectiva iquestSu definicioacuten sexual iquestSu origen nacional o eacutetnico
Tomar notas en los maacutergenes
Resumir los puntos principales
Releer raacutepidamente para asegurarse que se ha comprendido
iquestQueacute preguntas suscita esta lectura iquestQueacute respuestas a las preguntas personales
aporta
1015 El aprendizaje basado en problemas
El aprendizaje basado en problemas (PBL Problem Based Learning) es descrito por
Grabinger y Dunlap (2002) como una estrategia que se centra en el razonamiento
criacutetico para lograr un alto grado de compromiso del estudiante con el aprendizaje El
ambiente es disentildeado para promover el estudio y la investigacioacuten en contextos
reales estimula el desarrollo del compromiso y responsabilidad del estudiante la
toma de decisiones y el aprendizaje intencionado cultiva la colaboracioacuten entre
estudiantes y profesores utilizando actividades de aprendizaje dinaacutemicas
interdisciplinarias generativas
Este modelo se basa en la teacutecnica de resolucioacuten de problemas formalizada en los
Estados Unidos por Alex Osborn y Sidney Parnes como meacutetodo CPS Tambieacuten
existe el meacutetodo TRIZ de Genrich Altshuller desarrollado en la exUnioacuten Sovieacutetica
y las teacutecnicas de De Bono asiacute como el mapeo mental propuesto por Tony Buzan
La propuesta de OsbornParnes desarrollada en 1963 por Osborn se define como un
proceso multinivel que genera evaluacutea desarrolla refina e implanta soluciones a
oportunidades y problemas El modelo se desarrolla en cinco etapas aunque
frecuentemente se le agrega una sexta al inicio llamada ldquomessfindingrdquo
hallarbuscar en la mescolanza que implica localizar el problema o desafiacuteo al cual
aplicarlo Las seis etapas son (seguacuten Davis 1998)
1 Formular el objetivo a partir del caos inicial (Messfinding)
2 Encontrar los hechos
3 Encontrar el problema
4 Encontrar la idea
5 Encontrar la solucioacuten (Evaluacioacuten de la idea)
6 Hallar la aceptacioacuten (Implementacioacuten de la idea)
Proceso Osborne Parnes de Solucioacuten Creativa de Problemas
EO EH EP EI ES EA
Encontrar el
Objetivo
Encontrar
los hechos
Encontrar el
problema
Encontrar la
idea
Encontrar la
solucioacuten
Encontrar
la aceptacioacuten
Identificar
Meta Deseo
Desafiacuteo
Reunir datos Clarificar el
problema
Generar Ideas Seleccionar y
fortalecer las
soluciones
Planificar
para la
accioacuten
Cuaacutel es la
meta
deseo o
desafiacuteos
sobre el que
desea trabajar
Cuaacutel es la
situacioacuten
o entorno
Cuaacuteles son
todos
los hechos
preguntas
datos
sentimientos
involucrados
Cuaacutel es el
problema
que realmente
debe
enfrentarse
Cuaacutel es la
preocupacioacuten
que
realmente
necesita
ser satisfecha
Cuaacuteles son
todas
las posibles
soluciones a
coacutemo resolver
el
problema
Coacutemo puede
fortalecer la
solucioacuten
Coacutemo
puede
seleccionar
las soluciones
para saber
cuaacutel es la que
funciona
mejor
Cuaacuteles son
los pasos de
accioacuten que
necesitan
darse a fin de
implementar
a solucioacuten
El eacutenfasis en la creatividad que ponen Osborn y Parnes al igual que Buzan y De Bono
fortalecen la mirada sobre el caraacutecter maacutes divergente que convergente que requiere esta
metodologiacutea en la didaacutectica Esto plantea demandas importantes al docente no soacutelo por
efectos de la conduccioacuten del proceso sino referidos a la evaluacioacuten y orientacioacuten del mismo
desde el propio inicio de su concepcioacuten como tal hasta el juicio final sobre la calidad del
trabajo realizado
pensamiento criacutetico Uno de tales factores es el disentildeo de los curriacuteculos el cual ha sido
visto como determinante para que los profesores se centren en los contenidos
fundamentalmente durante sus clases maacutes que en el desarrollo del pensamiento criacutetico
El autor formula como explicacioacuten tentativa el caraacutecter especiacutefico de los contenidos
frente a aquellas habilidades potencialmente generalizables
Por otra parte los profesores reciben poca asesoriacutea en relacioacuten con lo que puede ser
considerado un ldquobuenrdquo pensamiento es decir que en general no tienen claro queacute es lo
que se supone que deben ayudar a desarrollar en sus estudiantes Asiacute el vaciacuteo de
claridad respecto a lo que es pensamiento criacutetico conduce a la confusioacuten respecto a
coacutemo podriacutea ser desarrollado y evaluado un buen pensamiento Tal confusioacuten conduce
a que se generen experiencias de aprendizaje que no conducen necesariamente al
desarrollo de habilidades de pensamiento generalizables
Sternberg (1987) establecioacute que existen ocho falacias de los profesores respecto a la
ensentildeanza y el aprendizaje que inhiben la posibilidad de desarrollo del pensamiento
criacutetico
1 Profesores que creen que no tienen nada que aprender de los estudiantes En el
campo del pensamiento criacutetico el profesor es tambieacuten un aprendiz que necesita ser
receptivo a nuevas ideas
2 Pensamiento criacutetico es solamente asunto del profesor Asiacute el profesor debe pensar las
respuestas y presentarlas suavemente usando la mejor tecnologiacutea disponible para
ello
3 Existe el mejor programa para ensentildear el pensamiento criacutetico Al respecto Sternberg
establecioacute que no existe el mejor programa para esto y los resultados dependen no
solamente del programa sino tambieacuten de las metas que se persiguen asimismo
incide en ello el contexto o la cultura en la cual el pensamiento del aprendiz estaacute
situado
4 La eleccioacuten de un programa de pensamiento criacutetico estaacute basado en un nuacutemero binario
de elecciones Usualmente lo que puede resultar efectivo es la combinacioacuten de un
amplio rango de aproximaciones
5 Eacutenfasis en la respuesta correcta cuando lo que realmente es importante es el
pensamiento detraacutes de la respuesta
6 La discusioacuten es un medio para un fin Sin embargo quienes han ahondado en el tema
consideran que el pensamiento criacutetico puede ser considerado un fin en siacute mismo
7 La nocioacuten de maestriacutea en el aprendizaje se espera que el estudiante logre un 90 de
respuestas correctas en un 90 del tiempo establecido para esto Usualmente el
pensamiento y la ejecucioacuten pueden ser mejorados maacutes allaacute existiendo condiciones
para ello
8 El papel de un curso sobre pensamiento criacutetico es ensentildear pensamiento criacutetico
La necesidad de ayudar a ensentildear y generalizar el pensamiento es soportada por la
revisioacuten de algunos estudios recientes sobre la transferencia del aprendizaje (Garnham amp
Oakhill 1994) Este ha concluido que cualquier transferencia es usualmente dentro del
dominio en el cual el pensamiento fue aprendido Merece la pena considerar si este vaciacuteo
de transferencia es inherente al pensamiento o se presenta por praacutecticas pedagoacutegicas
pobres en la promocioacuten de la generalizacioacuten de habilidades Una miacutenima condicioacuten para
la generalizacioacuten del pensamiento es que las formas de pensamiento fueran aprendidas
en primer lugar Lo maacutes probable es que la mayoriacutea de los cursos no enfaticen
aproximaciones que promuevan el ldquobuen pensamientordquo y que haya insuficientes
oportunidades para los estudiantes para practicar anaacutelisis criacutetica siacutentesis y otros
aspectos del pensamiento
La transferencia del ldquobuen pensamientordquo a un nuevo contexto parece ser maacutes probable
cuando la aproximacioacuten de la ensentildeanza se hace haciendo eacutenfasis en habilidades
transferibles de estudios anteriores a aquellos posteriores
Es difiacutecil concebir un amplio tipo de pensamiento que no tenga aplicacioacuten significativa
fuera de una disciplina particular Por ejemplo el pensamiento involucrado en el disentildeo
de experimentos asiacute como en la interpretacioacuten de evidencia tiene aplicaciones maacutes allaacute
de una disciplina particular Si un objetivo de ensentildeanza-aprendizaje es equipar a los
estudiantes para generalizar formas de razonamiento en cualquier dominio disciplinar
entonces los profesores deben hacer uso de una serie de estrategias de andamiaje para
dirigir tal proceso
En general la investigacioacuten sugiere la existencia de fuertes relaciones entre las
concepciones de los profesores y la forma como se aproximan a la ensentildeanza (Kember
1997) Aquellos profesores que simplemente han seguido lineamientos curriculares no
parecen ensentildear a pensar bien Kember propone que las concepciones de la ensentildeanza
pueden ser resumidas en teacuterminos de dos amplias orientaciones denominadas centrada
en el profesororientada al contenido y centrada en el estudianteorientada al
aprendizaje La orientacioacuten centrada en el profesor incluye concepciones que indican
que la ensentildeanza es para impartir informacioacuten o transmitir conocimiento estructurado
mientras que la orientacioacuten centrada en el estudiante incluye creencias sobre la
ensentildeanza como facilitadora de la comprensioacuten promotora del cambio conceptual y el
desarrollo intelectual
Las concepciones de los estudiantes seguramente desempentildean tambieacuten un papel
importante en los logros del proceso de ensentildeanza-aprendizaje por lo cual afectar sus
concepciones ha de ser considerada tambieacuten como meta importante
Si bien la ensentildeanza del pensamiento criacutetico ha generado escepticismo en algunos
investigadores otros se han interesado por las posibilidades que se ofrecen a nivel de
educacioacuten superior e inclusive han indagado la manera como cambios en el
pensamiento se vinculan con el tipo de disciplina que cursan los estudiantes Tales son
algunos de los puntos que se abordan en este capiacutetulo
110 ESTRATEGIAS DOCENTES DENTRO DEL PENSAMIENTO CRIacuteTICO
La ensentildeanza del pensamiento criacutetico debe llevar a todo docente a preguntarse iquestensentildeo a
mis estudiantes a pensar y pensar criacuteticamente iquestCoacutemo lo hago (Jessop 2002) Y
como institucioacuten las mismas preguntas son vaacutelidas El tema es altamente complejo y
demandante porque involucra directamente a los docentes actores principales de esta
historia
Diversas metodologiacuteas y teacutecnicas se han desarrollado ya desde Soacutecrates en la Atenas de
Pericles Entre las maacutes actuales se citan y describen algunas a continuacioacuten
1101 Mayeacuteutica socraacutetica
El meacutetodo utilizado por Soacutecrates denominado por eacutel mismo como mayeacuteutica 10 es
decir el arte de ayudar a bien parir es la metodologiacutea por la que busca y ayuda a
buscar la verdad el bien y la sabiduriacutea Platoacuten a traveacutes de Soacutecrates propone en sus
diaacutelogos que el conocimiento estaacute en el alma del sujeto La tarea del educador
consiste en ayudar al sujeto por la viacutea de preguntas apropiadas a sacar a la luz el
conocimiento que reside en su alma y que por especiales circunstancias se
encuentra olvidado aunque no perdido (Platoacuten 1999) En una perspectiva
contemporaacutenea el rol del docente en el meacutetodo socraacutetico es de mediador cultural
que pone la duda en el sujeto que aprende ayudaacutendolo a enfocar de diversas
maneras el objeto de estudio sacando a la luz tambieacuten los propios sentimiento
(emocionalidad en el sentido de Maturana) y las propias preconcepciones
(conocimientos previos en la terminologiacutea de Vigotsky) Al hacerse consciente el
sujeto de lo que piensa hace siente y dice estaacute en mejores condiciones de sostener
sus opiniones y creencias
El meacutetodo socraacutetico o ldquomayeacuteuticardquo ha sido utilizado a lo largo de la historia y en la
actualidad tiene un uso intenso en la ensentildeanza del derecho en prestigiadas
universidades norteamericanas como la de Chicago o Harvard (Nussbaum 1997
Mikva 2003) no soacutelo por su potencial de desarrollo cognitivo sino tambieacuten por el
fuerte componente eacutetico que contiene
El meacutetodo socraacutetico se estructura sobre la base de preguntas Moguel (2003)
distingue entre las preguntas ldquode pruebardquo en las cuales el profesor ya conoce la
respuesta y soacutelo desea saber si los estudiantes la conocen como eacutel y las ldquopreguntas
auteacutenticasrdquo que son maacutes interesantes y desafiantes porque tambieacuten quien las hace
estaacute personalmente perplejo y busca informacioacuten Las preguntas auteacutenticas
corresponden a la herencia intelectual de Soacutecrates quien acostumbraba interrogar
sistemaacuteticamente a otra persona con el propoacutesito fundamental de lograr definir
ideas en su permanente buacutesqueda de la verdad y el conocimiento En este sentido
el meacutetodo socraacutetico estimula a desarrollar preguntas abiertas auteacutenticas no
orientadas a verificar si un sujeto sabe o no que tenga maacutes de una respuesta
plausible ldquoEl conocimiento no se contiene en una uacutenica respuesta sino que se
construye progresivamente a lo largo de varias respuestasrdquo (Moguel 2003)
El modelo general de interrogacioacuten socraacutetica comprende cuatro componentes a
saber origen y fuente apoyo razones evidencia y supuestos visiones conflictivas
implicancias y consecuencias (Moore y Rudd 2002) El primer componente se
orienta a los conocimientos previos y a la construccioacuten de posibles respuestas ante
una pregunta abierta planteada por el profesor Luego se procede a buscar evidencia
o argumentacioacuten que sustente cada una de las posiciones resultantes La fase de
visiones conflictivas conlleva la consideracioacuten comparativa de las evidencias y
argumentos en juego Finalmente el anaacutelisis de las implicancias y consecuencias de
cada una de las posiciones llega a reflexionar acerca de los aspectos maacutes amplios
que podriacutean afectar la teoriacutea disponible o las praacutecticas usuales en un campo
profesional determinado
La utilizacioacuten del meacutetodo socraacutetico no es algo que pueda improvisarse Requiere
cierto entrenamiento de parte del profesor asiacute como disponer cuidadosamente del
material sobre el que se trabajaraacute Desde la perspectiva praacutectica Moore y Rudd
(2002) recomiendan identificar claramente los objetivos instruccionales planificar
una secuencia de preguntas que llevaraacuten loacutegicamente a los estudiantes a respuestas
razonadas basadas sobre las mismas preguntas
Durante el desarrollo de la discusioacuten el profesor debe mantener la discusioacuten
centrada en el tema involucrar a la mayor cantidad de alumnos posible no juzgar
las respuestas de los estudiantes hacer preguntas que sometan a prueba las
opiniones vertidas y preguntas que resuman el material y verifiquen la comprensioacuten
del estudiante Finalmente no tener miedo de las pausas y aceptar que el proceso
puede llevar maacutes tiempo del imaginado inicialmente
1102 Simulaciones
La simulacioacuten consiste en la reproduccioacuten dinaacutemica aunque simplificada o reducida
de una situacioacuten o situaciones que reproducen un sistema o proceso (existente o
hipoteacutetico) frente a las cuales deberaacute adoptar decisiones fundadas y profesionales
de manera tal que satisfagan las demandas de los referentes principales (clientes
pacientes estudiantes puacuteblico)
Se reconoce a la simulacioacuten la capacidad de acelerar los procesos de aprendizaje
contribuyendo a elevar su calidad no obstante no pueden concebirse aisladamente
sino que integrados en un proceso docente con un rol integrador sisteacutemico y
ordenado del mismo y del plan general de formacioacuten profesional (Salas Perea y
Ardanza Zulueta 1995)
Hay dos usos principales de la simulacioacuten como recursos de ensentildeanza y como
recurso evaluativo formal La propuesta de Salas Perea y Ardanza Zulueta para la
ensentildeanza de la medicina propone que la simulacioacuten puede utilizarse en tres
momentos diferentes del desarrollo curricular en actividades previas al inicio del
ciclo cliacutenico en las estancias cliacutenicas y durante la praacutectica profesional o internado
Desde el punto de vista de capacidad evaluativa la simulacioacuten permite estimar el
desarrollo del estudiante en aspectos como capacidad de buacutesqueda e interpretacioacuten
de datos cliacutenicos y para cliacutenicos identificacioacuten de problemas de salud juicio sobre
conducta terapeacuteutica a seguir conocimientos praacutecticos habilidades profesionales
Es posible analogizar la experiencia de la ensentildeanza de la medicina a otras aacutereas de
formacioacuten profesional
Entre los referentes teoacutericos de la teacutecnica de la simulacioacuten como estrategia didaacutectica
se encuentran
La teoriacutea constructivista al aprender el conocimiento se transforma lo que
sucede a traveacutes de la actividad intelectual del aprendiz experimentando
soluciones a partir de los conocimientos previos y la nueva informacioacuten el
aprendizaje es maacutes eficiente cuando se relaciona con toacutepicos que cautiven la
atencioacuten del aprendiz la autonomiacutea del aprendiz es un requisito correspondiendo
al docente su estimulacioacuten
La teoriacutea de la conversacioacuten seguacuten la cual aprender es un acto social (Vigotsky)
el cual se produce en el flujo de los consensos progresivos en una comunidad
discursiva
La adquisicioacuten de nuevos conocimientos es resultado de la interaccioacuten de gente
que participa en una tarea compartida a la vez todo conocimiento es situado
seguacuten lo cual el conocimiento se produce en la relacioacuten activa entre un sujeto y
su entorno con diferentes tipos de relaciones entre ellos el aprendizaje se
produce maacutes propiamente cuando el sujeto estaacute involucrado en un ambiente
educacional complejo y realista
La teoriacutea del sujeto episteacutemico como un ser dotado tanto de capacidades o
competencias cognoscitivas como de contenidos de conocimiento de diverso nivel y
complejidad a la vez este sujeto es capaz de error (olvido equivocacioacuten e
ignorancia) que a la vez lo habilita para aprender y especifica el aprendizado tanto
como un proceso de adquisicioacuten como un proceso de modificacioacuten
Las simulaciones dan cuenta de todos estos referentes teoacutericos a traveacutes de su estructura
dinaacutemica y resultados
Por otra parte Jimeacutenez Revorio (2001) sentildeala que la simulacioacuten ldquoimitardquo a la realidad
mediante tres tipos de modelo icoacutenico analoacutegico y simboacutelico De acuerdo a la autora
una simulacioacuten icoacutenica consiste en la observacioacuten del comportamiento de un ente real
o modelado en un medio ambiente modelado pudiendo probarse sistemas complejos
como las caracteriacutesticas de un avioacuten o la conducta de un edificio durante un sismo la
experimentacioacuten de los caacutelculos permite corregir fallas sin tener que vivir realmente la
experiencia La simulacioacuten analoacutegica permite experimentar y observar efectos de
variables sobre un sistema complejo como la economiacutea de un paiacutes por la viacutea de
determinar diversos escenarios y procesos decisionales La simulacioacuten simboacutelica
finalmente permite generar y operar modelos visuales (como traacutensito en una ciudad
operaciones en una planta) para el desarrollo de ingenieriacutea de calidad o manufacturas
con bajo costo y riesgo miacutenimo
Las situaciones simuladas deben definirse en relacioacuten a tres dimensiones a saber (a)
grado de interdependencia de los jugadores o participantes (b) grado de
convergenciadivergencia de los intereses de los mismos y (c) grado de estructuracioacuten
de la situacioacuten (Aznar Minguet2003)
En esta teacutecnica el rol mediador del profesor es claro en dos sentidos al menos
Primero es mediador en cuanto define la simulacioacuten sus componentes variables y las
circunstancias especiacuteficas de aplicacioacuten Al hacerlo estaacute cristalizando en una
simulacioacuten su propio rol de motivacioacuten
El segundo sentido se refiere al papel del docente propiamente tal como animador
orientador potenciador
1103 Estudio de casos
La naturaleza general de un caso para la ensentildeanza es expuesta por Herreid (1997) para
quien un caso no es otra cosa sino ldquohistorias con un mensajerdquo no son simples historias
sino que estaacuten disentildeadas para educar (Herreid 1994 1997 [2003]) En otro artiacuteculo el
mismo autor sentildeala que al parecer fue James B Conant de Harvard quien primero
organizoacute un curso de ciencia en torno a esta modalidad de ensentildeanza (1994)
Cuando la Escuela de Negocios de la Universidad de Harvard fue inaugurada en 1908
el meacutetodo de casos era soacutelo una idea del primer decano Edwin F Gay quien
visualizaba un enfoque de ensentildeanza involucrando la discusioacuten de problemas en
administracioacuten de negocios
En 1911 se dictoacute el primer curso por Arch Wilkinson Shaw La Escuela publico el
primer estudio de casos ldquoThe General Shoe Companyrdquo en 1921 escrito por el Decano
Asistente Clinton Biddle (HBS 2003)
Los casos pueden describirse como ejempos complejos en los que el estudiante dispone
de una visioacuten de un problema en contexto ilustrando de esta manera su real magnitud
Los estudios de casos son actividades centradas en el estudiante estructurados en torno
a toacutepicos que ponen en juego conceptos teoacutericos en una textura de aplicacioacuten (Herreid
1994)
Entre las principales razones que hacen preferible un estudio de casos se encuenran
Permiten la aplicacioacuten de conceptos teoacutericos estableciendo una interfase entre la
teoriacutea y la praacutectica contribuyendo a cerrar una brecha que suele estar abierta en la
ensentildeanza universitaria
Proporciona al estudiante la oportunidad de obtener una visioacuten de la complejidad de
las situaciones reales viendo en la praacutectica como intervienen e interactuacutean diversas
variables actores procesos
Estimula el aprendizaje activo de los sujetos involucraacutendolos en la resolucioacuten de
problemas concretos de la profesioacuten
Proporciona oportunidades uacutenicas para el desarrollo de competencias fundamentales
en el ejercicio de la profesioacuten entre las cuales se encuentran las competencias
comunicacionales de trabajo colaborativo de enfrentamiento de problemas
muacuteltiples de argumentacioacuten y consenso
Pueden ser una excelente oportunidad para incrementar el deseo y la alegriacutea de
aprender en estudiantes universitarios
Herreid (1997) cita la experiencia innovadora de la Universidad de Harvard en la
ensentildeanza del derecho y posteriormente en los estudios de medicina En leyes
(Harvard Law School) y medicina (Universidad de MacMaster Canada) los casos
suelen ser historias reales acerca de problemas que enfrentan personas u
organizaciones Los estudiantes deben pensar y reflexionar acerca de queacute ha fallado y
coacutemo arreglarlo Por su parte los casos son seleccionados porque ilustran principios
generales y buenas praacutecticas por ello las respuestas correctas y los hechos tienen una
alta prioridad
El desarrollo de un caso requiere decisiones como los temas o toacutepicos sobre los que se
centraraacute el tipo de anaacutelisis requerido para que los estudiantes enfrenten dichos temas
los datos requeridos por el caso para realizar apropiadamente el anaacutelisis lugar donde
pueden obtenerse los datos (HBS 2003)
Habitualmente deben incluir aspectos como
Iniciarse con el planteamiento de un problema que atraiga la atencioacuten del lector
Centrarse sobre aspectos que sean relevante a las preocupaciones del lector y a la
vez se refieran a aspectos proacuteximos (personales o del entorno maacutes proacuteximo) que el
propio lector pueda considerar realistamente participar en su transformacioacuten
Tener una organizacioacuten bastante evidente expresada en tiacutetulos especiacuteficos e
informativos
Enfatizar los aspectos relacionados con ensentildeanza y aprendizaje asiacute como con el
medio ambiente circundante (Herreid [2003])
Sostenerse por siacute solos sin requerir informacioacuten adicional para comprender la tarea
puesta por el problema
Demandar de los estudiantes una cierta organizacioacuten para resolver el caso ya sea
ejerciendo roles o bien llevando a cabo tareas especiacuteficas (Herreid [2003])
Disponer de un listado de fuentes de informacioacuten cuando se trate de fuentes
virtuales (como direcciones web) hay que cuidar de actualizar la informacioacuten dado
que las direcciones pueden cambiar si son fuentes escritas sentildealar la localizacioacuten
de las mismas de ser posible
Disponer de criterios u opciones evaluativas para los estudiantes participantes ya
sea evaluacioacuten por productos o procesos asiacute como autoevaluacioacuten y evaluacioacuten por
pares (Herreid [2003])
1014 Lectura Criacutetica
La ensentildeanza del pensamiento criacutetico a traveacutes de la escritura tiene como propoacutesito
final formal un lector criacutetico es decir alguien que no acepta las cosas de buenas a
primeras soacutelo porque estaacuten escritas formalmente a la vez un lector criacutetico considera
los temas desde diversas perspectivas ojalaacute en una mirada interdisciplinaria un
lector criacutetico estaacute de acuerdo y en desacuerdo a la vez con un texto hasta que
finalmente se encuentra en condiciones de adoptar una postura al respecto
Un buen lector no es quien solamente puede descrifrar un texto y aprehender lo que
dice en su superficie sino que ademaacutes puede captar los fundamentos de la
comunicacioacuten sus propoacutesitos inconfesos los pros y contras que tendriacutea para aceptar
sus teacuterminos
SIL International propone al menos dos niveles lectores (LinguaLinks 2003) Un
primer nivel de lectura es el que permite al lector convertir el texto en un
significado para ello requiere leer el texto como un lenguaje dotado de significado
para eacutel hacerlo con independencia comprensiva y fluidamente mantener cierto
nivel de accioacuten mental en relacioacuten al contenido del texto
Un segundo nivel es el de las competencias lectoras entre las cuales se encuentran
las de
Versatilidad del vocabulario en que el lector puede sustituir teacuterminos en el texto
para lograr una mejor comprensioacuten u obtener variantes del mismo
Comprensioacuten superior por la cual el lector es capaz de predecir con cierta
velocidad cuaacutel seraacute la proacutexima palabra frase o enunciado
Competencia de fluidez que ayuda al lector a ver los segmentos mayores frases y
grupos de palabras como todos o conjuntos unitarios que expresan un mismo
contenido
Competencia lectora criacutetica que permite al lector ver la relacioacuten entre las ideas y
utilizarla en la lectura con significacioacuten y fluidez
Importancia de la lectura criacutetica
En la visioacuten del Centro de Estudios de la Mujer de la Universidad Estatal de Ohio
(2003) la importancia de la lectura criacutetica radica en que es importante en la vida
cotidiana en la que se vota por candidatos poliacuteticos se comparan opiniones de
meacutedicos acerca de la propia salud o se firma una hipoteca A la vez la lectura criacutetica
permite constuir una voz propia para discutir diversos temas Con ello los sujetos
pueden convertirse en pensadores maacutes independientes
Leer criacuteticamente se asocia fuertemente con la capacidad de escribir con claridad En el
caso de un profesor o un estudiante la calidad de sus productos se asociaraacute no
solamente a cuaacutento han leiacutedo sino que a coacutemo y con queacute enfoque lo han hecho
iquestCuaacuteles son las destrezas de lectura criacutetica
La competencia de lectura criacutetica en cuanto propoacutesito educacional implica la habilidad
de evaluar ideas tanto teoacuterica como social y poliacuteticamente Para ello el sujeto debe ser
capaz de analizar evaluar y sintetizar lo que lee Son la habilidad para ver relaciones
entre las ideas y utilizarlas como una ayuda en la lectura Adaptando la propuesta de
LinguaLinks (2003) incluye competencias como las siguientes
Competencia Ejemplo
Proponer preguntas y
esperar respuestas
A partir del examen del tiacutetulo de un texto el sujeto
puede producir una pregunta para la que espera
respuesta en el curso de la lectura
Distinguir relaciones de
causa y efecto
Un sujeto discierne en la lectura cuaacuteles son las elaciones
de causa efecto propuestas por el texto Por ejemplo
dado X su consecuencia es Y
Distinguir etapas en un
proceso
El lector distingue las partes de un texto y establece
coacutemo se vinculan entre ellas en relaciones funcionales
por ejemplo distingue planteamiento del problema
argumentacioacuten a favor argumentacioacuten en contra
consideraciones conclusiones
Ver comparaciones Distingue comparaciones o analogiacuteas al interior de un
texto
Ver generalizacioacuten e
itemizacioacuten
El lector puede decidir en queacute momento el texto hace un
enunciado de tipo general que resume y hace universales
consideraciones particulares
Puede generar clasificaciones (itemizacioacuten) a partir del
texto
iquestCoacutemo pueden los estudiantes aprender a leer criacuteticamente
De acuerdo al centro de Estudios de la Mujer (OSU Womens Studies 2003) para
llegar a leer criacuteticamente los estudiantes ndashy cualquier ciudadano debe tener presente
que los tex tos en particular los mediaacuteticos abundan en opiniones y prejuicios lo que
hace difiacutecil cualquier proceso de lectura criacutetica debiendo estar atentos y en guardia
Entre las principales destrezas consideran
Aprender a decir Siacute No o Quizaacutes a las ideas por siacute mismo
Estar abierto a la reevaluacioacuten de las creencias y valores personales actuales
No pasar por alto lo que no se entiende leer entre liacuteneas leer cada palabra
individualmente y luego colectivamente iquestPor queacute el autor eligioacute esas palabras para
su planteamiento iquestQueacute significa que el autor parezca tener un cierto punto de
vista
Analizar muchas veces iquestTiene importancia que el autor sea hombre o mujer iquestSu
edad afectaraacute su perspectiva iquestSu definicioacuten sexual iquestSu origen nacional o eacutetnico
Tomar notas en los maacutergenes
Resumir los puntos principales
Releer raacutepidamente para asegurarse que se ha comprendido
iquestQueacute preguntas suscita esta lectura iquestQueacute respuestas a las preguntas personales
aporta
1015 El aprendizaje basado en problemas
El aprendizaje basado en problemas (PBL Problem Based Learning) es descrito por
Grabinger y Dunlap (2002) como una estrategia que se centra en el razonamiento
criacutetico para lograr un alto grado de compromiso del estudiante con el aprendizaje El
ambiente es disentildeado para promover el estudio y la investigacioacuten en contextos
reales estimula el desarrollo del compromiso y responsabilidad del estudiante la
toma de decisiones y el aprendizaje intencionado cultiva la colaboracioacuten entre
estudiantes y profesores utilizando actividades de aprendizaje dinaacutemicas
interdisciplinarias generativas
Este modelo se basa en la teacutecnica de resolucioacuten de problemas formalizada en los
Estados Unidos por Alex Osborn y Sidney Parnes como meacutetodo CPS Tambieacuten
existe el meacutetodo TRIZ de Genrich Altshuller desarrollado en la exUnioacuten Sovieacutetica
y las teacutecnicas de De Bono asiacute como el mapeo mental propuesto por Tony Buzan
La propuesta de OsbornParnes desarrollada en 1963 por Osborn se define como un
proceso multinivel que genera evaluacutea desarrolla refina e implanta soluciones a
oportunidades y problemas El modelo se desarrolla en cinco etapas aunque
frecuentemente se le agrega una sexta al inicio llamada ldquomessfindingrdquo
hallarbuscar en la mescolanza que implica localizar el problema o desafiacuteo al cual
aplicarlo Las seis etapas son (seguacuten Davis 1998)
1 Formular el objetivo a partir del caos inicial (Messfinding)
2 Encontrar los hechos
3 Encontrar el problema
4 Encontrar la idea
5 Encontrar la solucioacuten (Evaluacioacuten de la idea)
6 Hallar la aceptacioacuten (Implementacioacuten de la idea)
Proceso Osborne Parnes de Solucioacuten Creativa de Problemas
EO EH EP EI ES EA
Encontrar el
Objetivo
Encontrar
los hechos
Encontrar el
problema
Encontrar la
idea
Encontrar la
solucioacuten
Encontrar
la aceptacioacuten
Identificar
Meta Deseo
Desafiacuteo
Reunir datos Clarificar el
problema
Generar Ideas Seleccionar y
fortalecer las
soluciones
Planificar
para la
accioacuten
Cuaacutel es la
meta
deseo o
desafiacuteos
sobre el que
desea trabajar
Cuaacutel es la
situacioacuten
o entorno
Cuaacuteles son
todos
los hechos
preguntas
datos
sentimientos
involucrados
Cuaacutel es el
problema
que realmente
debe
enfrentarse
Cuaacutel es la
preocupacioacuten
que
realmente
necesita
ser satisfecha
Cuaacuteles son
todas
las posibles
soluciones a
coacutemo resolver
el
problema
Coacutemo puede
fortalecer la
solucioacuten
Coacutemo
puede
seleccionar
las soluciones
para saber
cuaacutel es la que
funciona
mejor
Cuaacuteles son
los pasos de
accioacuten que
necesitan
darse a fin de
implementar
a solucioacuten
El eacutenfasis en la creatividad que ponen Osborn y Parnes al igual que Buzan y De Bono
fortalecen la mirada sobre el caraacutecter maacutes divergente que convergente que requiere esta
metodologiacutea en la didaacutectica Esto plantea demandas importantes al docente no soacutelo por
efectos de la conduccioacuten del proceso sino referidos a la evaluacioacuten y orientacioacuten del mismo
desde el propio inicio de su concepcioacuten como tal hasta el juicio final sobre la calidad del
trabajo realizado
5 Eacutenfasis en la respuesta correcta cuando lo que realmente es importante es el
pensamiento detraacutes de la respuesta
6 La discusioacuten es un medio para un fin Sin embargo quienes han ahondado en el tema
consideran que el pensamiento criacutetico puede ser considerado un fin en siacute mismo
7 La nocioacuten de maestriacutea en el aprendizaje se espera que el estudiante logre un 90 de
respuestas correctas en un 90 del tiempo establecido para esto Usualmente el
pensamiento y la ejecucioacuten pueden ser mejorados maacutes allaacute existiendo condiciones
para ello
8 El papel de un curso sobre pensamiento criacutetico es ensentildear pensamiento criacutetico
La necesidad de ayudar a ensentildear y generalizar el pensamiento es soportada por la
revisioacuten de algunos estudios recientes sobre la transferencia del aprendizaje (Garnham amp
Oakhill 1994) Este ha concluido que cualquier transferencia es usualmente dentro del
dominio en el cual el pensamiento fue aprendido Merece la pena considerar si este vaciacuteo
de transferencia es inherente al pensamiento o se presenta por praacutecticas pedagoacutegicas
pobres en la promocioacuten de la generalizacioacuten de habilidades Una miacutenima condicioacuten para
la generalizacioacuten del pensamiento es que las formas de pensamiento fueran aprendidas
en primer lugar Lo maacutes probable es que la mayoriacutea de los cursos no enfaticen
aproximaciones que promuevan el ldquobuen pensamientordquo y que haya insuficientes
oportunidades para los estudiantes para practicar anaacutelisis criacutetica siacutentesis y otros
aspectos del pensamiento
La transferencia del ldquobuen pensamientordquo a un nuevo contexto parece ser maacutes probable
cuando la aproximacioacuten de la ensentildeanza se hace haciendo eacutenfasis en habilidades
transferibles de estudios anteriores a aquellos posteriores
Es difiacutecil concebir un amplio tipo de pensamiento que no tenga aplicacioacuten significativa
fuera de una disciplina particular Por ejemplo el pensamiento involucrado en el disentildeo
de experimentos asiacute como en la interpretacioacuten de evidencia tiene aplicaciones maacutes allaacute
de una disciplina particular Si un objetivo de ensentildeanza-aprendizaje es equipar a los
estudiantes para generalizar formas de razonamiento en cualquier dominio disciplinar
entonces los profesores deben hacer uso de una serie de estrategias de andamiaje para
dirigir tal proceso
En general la investigacioacuten sugiere la existencia de fuertes relaciones entre las
concepciones de los profesores y la forma como se aproximan a la ensentildeanza (Kember
1997) Aquellos profesores que simplemente han seguido lineamientos curriculares no
parecen ensentildear a pensar bien Kember propone que las concepciones de la ensentildeanza
pueden ser resumidas en teacuterminos de dos amplias orientaciones denominadas centrada
en el profesororientada al contenido y centrada en el estudianteorientada al
aprendizaje La orientacioacuten centrada en el profesor incluye concepciones que indican
que la ensentildeanza es para impartir informacioacuten o transmitir conocimiento estructurado
mientras que la orientacioacuten centrada en el estudiante incluye creencias sobre la
ensentildeanza como facilitadora de la comprensioacuten promotora del cambio conceptual y el
desarrollo intelectual
Las concepciones de los estudiantes seguramente desempentildean tambieacuten un papel
importante en los logros del proceso de ensentildeanza-aprendizaje por lo cual afectar sus
concepciones ha de ser considerada tambieacuten como meta importante
Si bien la ensentildeanza del pensamiento criacutetico ha generado escepticismo en algunos
investigadores otros se han interesado por las posibilidades que se ofrecen a nivel de
educacioacuten superior e inclusive han indagado la manera como cambios en el
pensamiento se vinculan con el tipo de disciplina que cursan los estudiantes Tales son
algunos de los puntos que se abordan en este capiacutetulo
110 ESTRATEGIAS DOCENTES DENTRO DEL PENSAMIENTO CRIacuteTICO
La ensentildeanza del pensamiento criacutetico debe llevar a todo docente a preguntarse iquestensentildeo a
mis estudiantes a pensar y pensar criacuteticamente iquestCoacutemo lo hago (Jessop 2002) Y
como institucioacuten las mismas preguntas son vaacutelidas El tema es altamente complejo y
demandante porque involucra directamente a los docentes actores principales de esta
historia
Diversas metodologiacuteas y teacutecnicas se han desarrollado ya desde Soacutecrates en la Atenas de
Pericles Entre las maacutes actuales se citan y describen algunas a continuacioacuten
1101 Mayeacuteutica socraacutetica
El meacutetodo utilizado por Soacutecrates denominado por eacutel mismo como mayeacuteutica 10 es
decir el arte de ayudar a bien parir es la metodologiacutea por la que busca y ayuda a
buscar la verdad el bien y la sabiduriacutea Platoacuten a traveacutes de Soacutecrates propone en sus
diaacutelogos que el conocimiento estaacute en el alma del sujeto La tarea del educador
consiste en ayudar al sujeto por la viacutea de preguntas apropiadas a sacar a la luz el
conocimiento que reside en su alma y que por especiales circunstancias se
encuentra olvidado aunque no perdido (Platoacuten 1999) En una perspectiva
contemporaacutenea el rol del docente en el meacutetodo socraacutetico es de mediador cultural
que pone la duda en el sujeto que aprende ayudaacutendolo a enfocar de diversas
maneras el objeto de estudio sacando a la luz tambieacuten los propios sentimiento
(emocionalidad en el sentido de Maturana) y las propias preconcepciones
(conocimientos previos en la terminologiacutea de Vigotsky) Al hacerse consciente el
sujeto de lo que piensa hace siente y dice estaacute en mejores condiciones de sostener
sus opiniones y creencias
El meacutetodo socraacutetico o ldquomayeacuteuticardquo ha sido utilizado a lo largo de la historia y en la
actualidad tiene un uso intenso en la ensentildeanza del derecho en prestigiadas
universidades norteamericanas como la de Chicago o Harvard (Nussbaum 1997
Mikva 2003) no soacutelo por su potencial de desarrollo cognitivo sino tambieacuten por el
fuerte componente eacutetico que contiene
El meacutetodo socraacutetico se estructura sobre la base de preguntas Moguel (2003)
distingue entre las preguntas ldquode pruebardquo en las cuales el profesor ya conoce la
respuesta y soacutelo desea saber si los estudiantes la conocen como eacutel y las ldquopreguntas
auteacutenticasrdquo que son maacutes interesantes y desafiantes porque tambieacuten quien las hace
estaacute personalmente perplejo y busca informacioacuten Las preguntas auteacutenticas
corresponden a la herencia intelectual de Soacutecrates quien acostumbraba interrogar
sistemaacuteticamente a otra persona con el propoacutesito fundamental de lograr definir
ideas en su permanente buacutesqueda de la verdad y el conocimiento En este sentido
el meacutetodo socraacutetico estimula a desarrollar preguntas abiertas auteacutenticas no
orientadas a verificar si un sujeto sabe o no que tenga maacutes de una respuesta
plausible ldquoEl conocimiento no se contiene en una uacutenica respuesta sino que se
construye progresivamente a lo largo de varias respuestasrdquo (Moguel 2003)
El modelo general de interrogacioacuten socraacutetica comprende cuatro componentes a
saber origen y fuente apoyo razones evidencia y supuestos visiones conflictivas
implicancias y consecuencias (Moore y Rudd 2002) El primer componente se
orienta a los conocimientos previos y a la construccioacuten de posibles respuestas ante
una pregunta abierta planteada por el profesor Luego se procede a buscar evidencia
o argumentacioacuten que sustente cada una de las posiciones resultantes La fase de
visiones conflictivas conlleva la consideracioacuten comparativa de las evidencias y
argumentos en juego Finalmente el anaacutelisis de las implicancias y consecuencias de
cada una de las posiciones llega a reflexionar acerca de los aspectos maacutes amplios
que podriacutean afectar la teoriacutea disponible o las praacutecticas usuales en un campo
profesional determinado
La utilizacioacuten del meacutetodo socraacutetico no es algo que pueda improvisarse Requiere
cierto entrenamiento de parte del profesor asiacute como disponer cuidadosamente del
material sobre el que se trabajaraacute Desde la perspectiva praacutectica Moore y Rudd
(2002) recomiendan identificar claramente los objetivos instruccionales planificar
una secuencia de preguntas que llevaraacuten loacutegicamente a los estudiantes a respuestas
razonadas basadas sobre las mismas preguntas
Durante el desarrollo de la discusioacuten el profesor debe mantener la discusioacuten
centrada en el tema involucrar a la mayor cantidad de alumnos posible no juzgar
las respuestas de los estudiantes hacer preguntas que sometan a prueba las
opiniones vertidas y preguntas que resuman el material y verifiquen la comprensioacuten
del estudiante Finalmente no tener miedo de las pausas y aceptar que el proceso
puede llevar maacutes tiempo del imaginado inicialmente
1102 Simulaciones
La simulacioacuten consiste en la reproduccioacuten dinaacutemica aunque simplificada o reducida
de una situacioacuten o situaciones que reproducen un sistema o proceso (existente o
hipoteacutetico) frente a las cuales deberaacute adoptar decisiones fundadas y profesionales
de manera tal que satisfagan las demandas de los referentes principales (clientes
pacientes estudiantes puacuteblico)
Se reconoce a la simulacioacuten la capacidad de acelerar los procesos de aprendizaje
contribuyendo a elevar su calidad no obstante no pueden concebirse aisladamente
sino que integrados en un proceso docente con un rol integrador sisteacutemico y
ordenado del mismo y del plan general de formacioacuten profesional (Salas Perea y
Ardanza Zulueta 1995)
Hay dos usos principales de la simulacioacuten como recursos de ensentildeanza y como
recurso evaluativo formal La propuesta de Salas Perea y Ardanza Zulueta para la
ensentildeanza de la medicina propone que la simulacioacuten puede utilizarse en tres
momentos diferentes del desarrollo curricular en actividades previas al inicio del
ciclo cliacutenico en las estancias cliacutenicas y durante la praacutectica profesional o internado
Desde el punto de vista de capacidad evaluativa la simulacioacuten permite estimar el
desarrollo del estudiante en aspectos como capacidad de buacutesqueda e interpretacioacuten
de datos cliacutenicos y para cliacutenicos identificacioacuten de problemas de salud juicio sobre
conducta terapeacuteutica a seguir conocimientos praacutecticos habilidades profesionales
Es posible analogizar la experiencia de la ensentildeanza de la medicina a otras aacutereas de
formacioacuten profesional
Entre los referentes teoacutericos de la teacutecnica de la simulacioacuten como estrategia didaacutectica
se encuentran
La teoriacutea constructivista al aprender el conocimiento se transforma lo que
sucede a traveacutes de la actividad intelectual del aprendiz experimentando
soluciones a partir de los conocimientos previos y la nueva informacioacuten el
aprendizaje es maacutes eficiente cuando se relaciona con toacutepicos que cautiven la
atencioacuten del aprendiz la autonomiacutea del aprendiz es un requisito correspondiendo
al docente su estimulacioacuten
La teoriacutea de la conversacioacuten seguacuten la cual aprender es un acto social (Vigotsky)
el cual se produce en el flujo de los consensos progresivos en una comunidad
discursiva
La adquisicioacuten de nuevos conocimientos es resultado de la interaccioacuten de gente
que participa en una tarea compartida a la vez todo conocimiento es situado
seguacuten lo cual el conocimiento se produce en la relacioacuten activa entre un sujeto y
su entorno con diferentes tipos de relaciones entre ellos el aprendizaje se
produce maacutes propiamente cuando el sujeto estaacute involucrado en un ambiente
educacional complejo y realista
La teoriacutea del sujeto episteacutemico como un ser dotado tanto de capacidades o
competencias cognoscitivas como de contenidos de conocimiento de diverso nivel y
complejidad a la vez este sujeto es capaz de error (olvido equivocacioacuten e
ignorancia) que a la vez lo habilita para aprender y especifica el aprendizado tanto
como un proceso de adquisicioacuten como un proceso de modificacioacuten
Las simulaciones dan cuenta de todos estos referentes teoacutericos a traveacutes de su estructura
dinaacutemica y resultados
Por otra parte Jimeacutenez Revorio (2001) sentildeala que la simulacioacuten ldquoimitardquo a la realidad
mediante tres tipos de modelo icoacutenico analoacutegico y simboacutelico De acuerdo a la autora
una simulacioacuten icoacutenica consiste en la observacioacuten del comportamiento de un ente real
o modelado en un medio ambiente modelado pudiendo probarse sistemas complejos
como las caracteriacutesticas de un avioacuten o la conducta de un edificio durante un sismo la
experimentacioacuten de los caacutelculos permite corregir fallas sin tener que vivir realmente la
experiencia La simulacioacuten analoacutegica permite experimentar y observar efectos de
variables sobre un sistema complejo como la economiacutea de un paiacutes por la viacutea de
determinar diversos escenarios y procesos decisionales La simulacioacuten simboacutelica
finalmente permite generar y operar modelos visuales (como traacutensito en una ciudad
operaciones en una planta) para el desarrollo de ingenieriacutea de calidad o manufacturas
con bajo costo y riesgo miacutenimo
Las situaciones simuladas deben definirse en relacioacuten a tres dimensiones a saber (a)
grado de interdependencia de los jugadores o participantes (b) grado de
convergenciadivergencia de los intereses de los mismos y (c) grado de estructuracioacuten
de la situacioacuten (Aznar Minguet2003)
En esta teacutecnica el rol mediador del profesor es claro en dos sentidos al menos
Primero es mediador en cuanto define la simulacioacuten sus componentes variables y las
circunstancias especiacuteficas de aplicacioacuten Al hacerlo estaacute cristalizando en una
simulacioacuten su propio rol de motivacioacuten
El segundo sentido se refiere al papel del docente propiamente tal como animador
orientador potenciador
1103 Estudio de casos
La naturaleza general de un caso para la ensentildeanza es expuesta por Herreid (1997) para
quien un caso no es otra cosa sino ldquohistorias con un mensajerdquo no son simples historias
sino que estaacuten disentildeadas para educar (Herreid 1994 1997 [2003]) En otro artiacuteculo el
mismo autor sentildeala que al parecer fue James B Conant de Harvard quien primero
organizoacute un curso de ciencia en torno a esta modalidad de ensentildeanza (1994)
Cuando la Escuela de Negocios de la Universidad de Harvard fue inaugurada en 1908
el meacutetodo de casos era soacutelo una idea del primer decano Edwin F Gay quien
visualizaba un enfoque de ensentildeanza involucrando la discusioacuten de problemas en
administracioacuten de negocios
En 1911 se dictoacute el primer curso por Arch Wilkinson Shaw La Escuela publico el
primer estudio de casos ldquoThe General Shoe Companyrdquo en 1921 escrito por el Decano
Asistente Clinton Biddle (HBS 2003)
Los casos pueden describirse como ejempos complejos en los que el estudiante dispone
de una visioacuten de un problema en contexto ilustrando de esta manera su real magnitud
Los estudios de casos son actividades centradas en el estudiante estructurados en torno
a toacutepicos que ponen en juego conceptos teoacutericos en una textura de aplicacioacuten (Herreid
1994)
Entre las principales razones que hacen preferible un estudio de casos se encuenran
Permiten la aplicacioacuten de conceptos teoacutericos estableciendo una interfase entre la
teoriacutea y la praacutectica contribuyendo a cerrar una brecha que suele estar abierta en la
ensentildeanza universitaria
Proporciona al estudiante la oportunidad de obtener una visioacuten de la complejidad de
las situaciones reales viendo en la praacutectica como intervienen e interactuacutean diversas
variables actores procesos
Estimula el aprendizaje activo de los sujetos involucraacutendolos en la resolucioacuten de
problemas concretos de la profesioacuten
Proporciona oportunidades uacutenicas para el desarrollo de competencias fundamentales
en el ejercicio de la profesioacuten entre las cuales se encuentran las competencias
comunicacionales de trabajo colaborativo de enfrentamiento de problemas
muacuteltiples de argumentacioacuten y consenso
Pueden ser una excelente oportunidad para incrementar el deseo y la alegriacutea de
aprender en estudiantes universitarios
Herreid (1997) cita la experiencia innovadora de la Universidad de Harvard en la
ensentildeanza del derecho y posteriormente en los estudios de medicina En leyes
(Harvard Law School) y medicina (Universidad de MacMaster Canada) los casos
suelen ser historias reales acerca de problemas que enfrentan personas u
organizaciones Los estudiantes deben pensar y reflexionar acerca de queacute ha fallado y
coacutemo arreglarlo Por su parte los casos son seleccionados porque ilustran principios
generales y buenas praacutecticas por ello las respuestas correctas y los hechos tienen una
alta prioridad
El desarrollo de un caso requiere decisiones como los temas o toacutepicos sobre los que se
centraraacute el tipo de anaacutelisis requerido para que los estudiantes enfrenten dichos temas
los datos requeridos por el caso para realizar apropiadamente el anaacutelisis lugar donde
pueden obtenerse los datos (HBS 2003)
Habitualmente deben incluir aspectos como
Iniciarse con el planteamiento de un problema que atraiga la atencioacuten del lector
Centrarse sobre aspectos que sean relevante a las preocupaciones del lector y a la
vez se refieran a aspectos proacuteximos (personales o del entorno maacutes proacuteximo) que el
propio lector pueda considerar realistamente participar en su transformacioacuten
Tener una organizacioacuten bastante evidente expresada en tiacutetulos especiacuteficos e
informativos
Enfatizar los aspectos relacionados con ensentildeanza y aprendizaje asiacute como con el
medio ambiente circundante (Herreid [2003])
Sostenerse por siacute solos sin requerir informacioacuten adicional para comprender la tarea
puesta por el problema
Demandar de los estudiantes una cierta organizacioacuten para resolver el caso ya sea
ejerciendo roles o bien llevando a cabo tareas especiacuteficas (Herreid [2003])
Disponer de un listado de fuentes de informacioacuten cuando se trate de fuentes
virtuales (como direcciones web) hay que cuidar de actualizar la informacioacuten dado
que las direcciones pueden cambiar si son fuentes escritas sentildealar la localizacioacuten
de las mismas de ser posible
Disponer de criterios u opciones evaluativas para los estudiantes participantes ya
sea evaluacioacuten por productos o procesos asiacute como autoevaluacioacuten y evaluacioacuten por
pares (Herreid [2003])
1014 Lectura Criacutetica
La ensentildeanza del pensamiento criacutetico a traveacutes de la escritura tiene como propoacutesito
final formal un lector criacutetico es decir alguien que no acepta las cosas de buenas a
primeras soacutelo porque estaacuten escritas formalmente a la vez un lector criacutetico considera
los temas desde diversas perspectivas ojalaacute en una mirada interdisciplinaria un
lector criacutetico estaacute de acuerdo y en desacuerdo a la vez con un texto hasta que
finalmente se encuentra en condiciones de adoptar una postura al respecto
Un buen lector no es quien solamente puede descrifrar un texto y aprehender lo que
dice en su superficie sino que ademaacutes puede captar los fundamentos de la
comunicacioacuten sus propoacutesitos inconfesos los pros y contras que tendriacutea para aceptar
sus teacuterminos
SIL International propone al menos dos niveles lectores (LinguaLinks 2003) Un
primer nivel de lectura es el que permite al lector convertir el texto en un
significado para ello requiere leer el texto como un lenguaje dotado de significado
para eacutel hacerlo con independencia comprensiva y fluidamente mantener cierto
nivel de accioacuten mental en relacioacuten al contenido del texto
Un segundo nivel es el de las competencias lectoras entre las cuales se encuentran
las de
Versatilidad del vocabulario en que el lector puede sustituir teacuterminos en el texto
para lograr una mejor comprensioacuten u obtener variantes del mismo
Comprensioacuten superior por la cual el lector es capaz de predecir con cierta
velocidad cuaacutel seraacute la proacutexima palabra frase o enunciado
Competencia de fluidez que ayuda al lector a ver los segmentos mayores frases y
grupos de palabras como todos o conjuntos unitarios que expresan un mismo
contenido
Competencia lectora criacutetica que permite al lector ver la relacioacuten entre las ideas y
utilizarla en la lectura con significacioacuten y fluidez
Importancia de la lectura criacutetica
En la visioacuten del Centro de Estudios de la Mujer de la Universidad Estatal de Ohio
(2003) la importancia de la lectura criacutetica radica en que es importante en la vida
cotidiana en la que se vota por candidatos poliacuteticos se comparan opiniones de
meacutedicos acerca de la propia salud o se firma una hipoteca A la vez la lectura criacutetica
permite constuir una voz propia para discutir diversos temas Con ello los sujetos
pueden convertirse en pensadores maacutes independientes
Leer criacuteticamente se asocia fuertemente con la capacidad de escribir con claridad En el
caso de un profesor o un estudiante la calidad de sus productos se asociaraacute no
solamente a cuaacutento han leiacutedo sino que a coacutemo y con queacute enfoque lo han hecho
iquestCuaacuteles son las destrezas de lectura criacutetica
La competencia de lectura criacutetica en cuanto propoacutesito educacional implica la habilidad
de evaluar ideas tanto teoacuterica como social y poliacuteticamente Para ello el sujeto debe ser
capaz de analizar evaluar y sintetizar lo que lee Son la habilidad para ver relaciones
entre las ideas y utilizarlas como una ayuda en la lectura Adaptando la propuesta de
LinguaLinks (2003) incluye competencias como las siguientes
Competencia Ejemplo
Proponer preguntas y
esperar respuestas
A partir del examen del tiacutetulo de un texto el sujeto
puede producir una pregunta para la que espera
respuesta en el curso de la lectura
Distinguir relaciones de
causa y efecto
Un sujeto discierne en la lectura cuaacuteles son las elaciones
de causa efecto propuestas por el texto Por ejemplo
dado X su consecuencia es Y
Distinguir etapas en un
proceso
El lector distingue las partes de un texto y establece
coacutemo se vinculan entre ellas en relaciones funcionales
por ejemplo distingue planteamiento del problema
argumentacioacuten a favor argumentacioacuten en contra
consideraciones conclusiones
Ver comparaciones Distingue comparaciones o analogiacuteas al interior de un
texto
Ver generalizacioacuten e
itemizacioacuten
El lector puede decidir en queacute momento el texto hace un
enunciado de tipo general que resume y hace universales
consideraciones particulares
Puede generar clasificaciones (itemizacioacuten) a partir del
texto
iquestCoacutemo pueden los estudiantes aprender a leer criacuteticamente
De acuerdo al centro de Estudios de la Mujer (OSU Womens Studies 2003) para
llegar a leer criacuteticamente los estudiantes ndashy cualquier ciudadano debe tener presente
que los tex tos en particular los mediaacuteticos abundan en opiniones y prejuicios lo que
hace difiacutecil cualquier proceso de lectura criacutetica debiendo estar atentos y en guardia
Entre las principales destrezas consideran
Aprender a decir Siacute No o Quizaacutes a las ideas por siacute mismo
Estar abierto a la reevaluacioacuten de las creencias y valores personales actuales
No pasar por alto lo que no se entiende leer entre liacuteneas leer cada palabra
individualmente y luego colectivamente iquestPor queacute el autor eligioacute esas palabras para
su planteamiento iquestQueacute significa que el autor parezca tener un cierto punto de
vista
Analizar muchas veces iquestTiene importancia que el autor sea hombre o mujer iquestSu
edad afectaraacute su perspectiva iquestSu definicioacuten sexual iquestSu origen nacional o eacutetnico
Tomar notas en los maacutergenes
Resumir los puntos principales
Releer raacutepidamente para asegurarse que se ha comprendido
iquestQueacute preguntas suscita esta lectura iquestQueacute respuestas a las preguntas personales
aporta
1015 El aprendizaje basado en problemas
El aprendizaje basado en problemas (PBL Problem Based Learning) es descrito por
Grabinger y Dunlap (2002) como una estrategia que se centra en el razonamiento
criacutetico para lograr un alto grado de compromiso del estudiante con el aprendizaje El
ambiente es disentildeado para promover el estudio y la investigacioacuten en contextos
reales estimula el desarrollo del compromiso y responsabilidad del estudiante la
toma de decisiones y el aprendizaje intencionado cultiva la colaboracioacuten entre
estudiantes y profesores utilizando actividades de aprendizaje dinaacutemicas
interdisciplinarias generativas
Este modelo se basa en la teacutecnica de resolucioacuten de problemas formalizada en los
Estados Unidos por Alex Osborn y Sidney Parnes como meacutetodo CPS Tambieacuten
existe el meacutetodo TRIZ de Genrich Altshuller desarrollado en la exUnioacuten Sovieacutetica
y las teacutecnicas de De Bono asiacute como el mapeo mental propuesto por Tony Buzan
La propuesta de OsbornParnes desarrollada en 1963 por Osborn se define como un
proceso multinivel que genera evaluacutea desarrolla refina e implanta soluciones a
oportunidades y problemas El modelo se desarrolla en cinco etapas aunque
frecuentemente se le agrega una sexta al inicio llamada ldquomessfindingrdquo
hallarbuscar en la mescolanza que implica localizar el problema o desafiacuteo al cual
aplicarlo Las seis etapas son (seguacuten Davis 1998)
1 Formular el objetivo a partir del caos inicial (Messfinding)
2 Encontrar los hechos
3 Encontrar el problema
4 Encontrar la idea
5 Encontrar la solucioacuten (Evaluacioacuten de la idea)
6 Hallar la aceptacioacuten (Implementacioacuten de la idea)
Proceso Osborne Parnes de Solucioacuten Creativa de Problemas
EO EH EP EI ES EA
Encontrar el
Objetivo
Encontrar
los hechos
Encontrar el
problema
Encontrar la
idea
Encontrar la
solucioacuten
Encontrar
la aceptacioacuten
Identificar
Meta Deseo
Desafiacuteo
Reunir datos Clarificar el
problema
Generar Ideas Seleccionar y
fortalecer las
soluciones
Planificar
para la
accioacuten
Cuaacutel es la
meta
deseo o
desafiacuteos
sobre el que
desea trabajar
Cuaacutel es la
situacioacuten
o entorno
Cuaacuteles son
todos
los hechos
preguntas
datos
sentimientos
involucrados
Cuaacutel es el
problema
que realmente
debe
enfrentarse
Cuaacutel es la
preocupacioacuten
que
realmente
necesita
ser satisfecha
Cuaacuteles son
todas
las posibles
soluciones a
coacutemo resolver
el
problema
Coacutemo puede
fortalecer la
solucioacuten
Coacutemo
puede
seleccionar
las soluciones
para saber
cuaacutel es la que
funciona
mejor
Cuaacuteles son
los pasos de
accioacuten que
necesitan
darse a fin de
implementar
a solucioacuten
El eacutenfasis en la creatividad que ponen Osborn y Parnes al igual que Buzan y De Bono
fortalecen la mirada sobre el caraacutecter maacutes divergente que convergente que requiere esta
metodologiacutea en la didaacutectica Esto plantea demandas importantes al docente no soacutelo por
efectos de la conduccioacuten del proceso sino referidos a la evaluacioacuten y orientacioacuten del mismo
desde el propio inicio de su concepcioacuten como tal hasta el juicio final sobre la calidad del
trabajo realizado
entonces los profesores deben hacer uso de una serie de estrategias de andamiaje para
dirigir tal proceso
En general la investigacioacuten sugiere la existencia de fuertes relaciones entre las
concepciones de los profesores y la forma como se aproximan a la ensentildeanza (Kember
1997) Aquellos profesores que simplemente han seguido lineamientos curriculares no
parecen ensentildear a pensar bien Kember propone que las concepciones de la ensentildeanza
pueden ser resumidas en teacuterminos de dos amplias orientaciones denominadas centrada
en el profesororientada al contenido y centrada en el estudianteorientada al
aprendizaje La orientacioacuten centrada en el profesor incluye concepciones que indican
que la ensentildeanza es para impartir informacioacuten o transmitir conocimiento estructurado
mientras que la orientacioacuten centrada en el estudiante incluye creencias sobre la
ensentildeanza como facilitadora de la comprensioacuten promotora del cambio conceptual y el
desarrollo intelectual
Las concepciones de los estudiantes seguramente desempentildean tambieacuten un papel
importante en los logros del proceso de ensentildeanza-aprendizaje por lo cual afectar sus
concepciones ha de ser considerada tambieacuten como meta importante
Si bien la ensentildeanza del pensamiento criacutetico ha generado escepticismo en algunos
investigadores otros se han interesado por las posibilidades que se ofrecen a nivel de
educacioacuten superior e inclusive han indagado la manera como cambios en el
pensamiento se vinculan con el tipo de disciplina que cursan los estudiantes Tales son
algunos de los puntos que se abordan en este capiacutetulo
110 ESTRATEGIAS DOCENTES DENTRO DEL PENSAMIENTO CRIacuteTICO
La ensentildeanza del pensamiento criacutetico debe llevar a todo docente a preguntarse iquestensentildeo a
mis estudiantes a pensar y pensar criacuteticamente iquestCoacutemo lo hago (Jessop 2002) Y
como institucioacuten las mismas preguntas son vaacutelidas El tema es altamente complejo y
demandante porque involucra directamente a los docentes actores principales de esta
historia
Diversas metodologiacuteas y teacutecnicas se han desarrollado ya desde Soacutecrates en la Atenas de
Pericles Entre las maacutes actuales se citan y describen algunas a continuacioacuten
1101 Mayeacuteutica socraacutetica
El meacutetodo utilizado por Soacutecrates denominado por eacutel mismo como mayeacuteutica 10 es
decir el arte de ayudar a bien parir es la metodologiacutea por la que busca y ayuda a
buscar la verdad el bien y la sabiduriacutea Platoacuten a traveacutes de Soacutecrates propone en sus
diaacutelogos que el conocimiento estaacute en el alma del sujeto La tarea del educador
consiste en ayudar al sujeto por la viacutea de preguntas apropiadas a sacar a la luz el
conocimiento que reside en su alma y que por especiales circunstancias se
encuentra olvidado aunque no perdido (Platoacuten 1999) En una perspectiva
contemporaacutenea el rol del docente en el meacutetodo socraacutetico es de mediador cultural
que pone la duda en el sujeto que aprende ayudaacutendolo a enfocar de diversas
maneras el objeto de estudio sacando a la luz tambieacuten los propios sentimiento
(emocionalidad en el sentido de Maturana) y las propias preconcepciones
(conocimientos previos en la terminologiacutea de Vigotsky) Al hacerse consciente el
sujeto de lo que piensa hace siente y dice estaacute en mejores condiciones de sostener
sus opiniones y creencias
El meacutetodo socraacutetico o ldquomayeacuteuticardquo ha sido utilizado a lo largo de la historia y en la
actualidad tiene un uso intenso en la ensentildeanza del derecho en prestigiadas
universidades norteamericanas como la de Chicago o Harvard (Nussbaum 1997
Mikva 2003) no soacutelo por su potencial de desarrollo cognitivo sino tambieacuten por el
fuerte componente eacutetico que contiene
El meacutetodo socraacutetico se estructura sobre la base de preguntas Moguel (2003)
distingue entre las preguntas ldquode pruebardquo en las cuales el profesor ya conoce la
respuesta y soacutelo desea saber si los estudiantes la conocen como eacutel y las ldquopreguntas
auteacutenticasrdquo que son maacutes interesantes y desafiantes porque tambieacuten quien las hace
estaacute personalmente perplejo y busca informacioacuten Las preguntas auteacutenticas
corresponden a la herencia intelectual de Soacutecrates quien acostumbraba interrogar
sistemaacuteticamente a otra persona con el propoacutesito fundamental de lograr definir
ideas en su permanente buacutesqueda de la verdad y el conocimiento En este sentido
el meacutetodo socraacutetico estimula a desarrollar preguntas abiertas auteacutenticas no
orientadas a verificar si un sujeto sabe o no que tenga maacutes de una respuesta
plausible ldquoEl conocimiento no se contiene en una uacutenica respuesta sino que se
construye progresivamente a lo largo de varias respuestasrdquo (Moguel 2003)
El modelo general de interrogacioacuten socraacutetica comprende cuatro componentes a
saber origen y fuente apoyo razones evidencia y supuestos visiones conflictivas
implicancias y consecuencias (Moore y Rudd 2002) El primer componente se
orienta a los conocimientos previos y a la construccioacuten de posibles respuestas ante
una pregunta abierta planteada por el profesor Luego se procede a buscar evidencia
o argumentacioacuten que sustente cada una de las posiciones resultantes La fase de
visiones conflictivas conlleva la consideracioacuten comparativa de las evidencias y
argumentos en juego Finalmente el anaacutelisis de las implicancias y consecuencias de
cada una de las posiciones llega a reflexionar acerca de los aspectos maacutes amplios
que podriacutean afectar la teoriacutea disponible o las praacutecticas usuales en un campo
profesional determinado
La utilizacioacuten del meacutetodo socraacutetico no es algo que pueda improvisarse Requiere
cierto entrenamiento de parte del profesor asiacute como disponer cuidadosamente del
material sobre el que se trabajaraacute Desde la perspectiva praacutectica Moore y Rudd
(2002) recomiendan identificar claramente los objetivos instruccionales planificar
una secuencia de preguntas que llevaraacuten loacutegicamente a los estudiantes a respuestas
razonadas basadas sobre las mismas preguntas
Durante el desarrollo de la discusioacuten el profesor debe mantener la discusioacuten
centrada en el tema involucrar a la mayor cantidad de alumnos posible no juzgar
las respuestas de los estudiantes hacer preguntas que sometan a prueba las
opiniones vertidas y preguntas que resuman el material y verifiquen la comprensioacuten
del estudiante Finalmente no tener miedo de las pausas y aceptar que el proceso
puede llevar maacutes tiempo del imaginado inicialmente
1102 Simulaciones
La simulacioacuten consiste en la reproduccioacuten dinaacutemica aunque simplificada o reducida
de una situacioacuten o situaciones que reproducen un sistema o proceso (existente o
hipoteacutetico) frente a las cuales deberaacute adoptar decisiones fundadas y profesionales
de manera tal que satisfagan las demandas de los referentes principales (clientes
pacientes estudiantes puacuteblico)
Se reconoce a la simulacioacuten la capacidad de acelerar los procesos de aprendizaje
contribuyendo a elevar su calidad no obstante no pueden concebirse aisladamente
sino que integrados en un proceso docente con un rol integrador sisteacutemico y
ordenado del mismo y del plan general de formacioacuten profesional (Salas Perea y
Ardanza Zulueta 1995)
Hay dos usos principales de la simulacioacuten como recursos de ensentildeanza y como
recurso evaluativo formal La propuesta de Salas Perea y Ardanza Zulueta para la
ensentildeanza de la medicina propone que la simulacioacuten puede utilizarse en tres
momentos diferentes del desarrollo curricular en actividades previas al inicio del
ciclo cliacutenico en las estancias cliacutenicas y durante la praacutectica profesional o internado
Desde el punto de vista de capacidad evaluativa la simulacioacuten permite estimar el
desarrollo del estudiante en aspectos como capacidad de buacutesqueda e interpretacioacuten
de datos cliacutenicos y para cliacutenicos identificacioacuten de problemas de salud juicio sobre
conducta terapeacuteutica a seguir conocimientos praacutecticos habilidades profesionales
Es posible analogizar la experiencia de la ensentildeanza de la medicina a otras aacutereas de
formacioacuten profesional
Entre los referentes teoacutericos de la teacutecnica de la simulacioacuten como estrategia didaacutectica
se encuentran
La teoriacutea constructivista al aprender el conocimiento se transforma lo que
sucede a traveacutes de la actividad intelectual del aprendiz experimentando
soluciones a partir de los conocimientos previos y la nueva informacioacuten el
aprendizaje es maacutes eficiente cuando se relaciona con toacutepicos que cautiven la
atencioacuten del aprendiz la autonomiacutea del aprendiz es un requisito correspondiendo
al docente su estimulacioacuten
La teoriacutea de la conversacioacuten seguacuten la cual aprender es un acto social (Vigotsky)
el cual se produce en el flujo de los consensos progresivos en una comunidad
discursiva
La adquisicioacuten de nuevos conocimientos es resultado de la interaccioacuten de gente
que participa en una tarea compartida a la vez todo conocimiento es situado
seguacuten lo cual el conocimiento se produce en la relacioacuten activa entre un sujeto y
su entorno con diferentes tipos de relaciones entre ellos el aprendizaje se
produce maacutes propiamente cuando el sujeto estaacute involucrado en un ambiente
educacional complejo y realista
La teoriacutea del sujeto episteacutemico como un ser dotado tanto de capacidades o
competencias cognoscitivas como de contenidos de conocimiento de diverso nivel y
complejidad a la vez este sujeto es capaz de error (olvido equivocacioacuten e
ignorancia) que a la vez lo habilita para aprender y especifica el aprendizado tanto
como un proceso de adquisicioacuten como un proceso de modificacioacuten
Las simulaciones dan cuenta de todos estos referentes teoacutericos a traveacutes de su estructura
dinaacutemica y resultados
Por otra parte Jimeacutenez Revorio (2001) sentildeala que la simulacioacuten ldquoimitardquo a la realidad
mediante tres tipos de modelo icoacutenico analoacutegico y simboacutelico De acuerdo a la autora
una simulacioacuten icoacutenica consiste en la observacioacuten del comportamiento de un ente real
o modelado en un medio ambiente modelado pudiendo probarse sistemas complejos
como las caracteriacutesticas de un avioacuten o la conducta de un edificio durante un sismo la
experimentacioacuten de los caacutelculos permite corregir fallas sin tener que vivir realmente la
experiencia La simulacioacuten analoacutegica permite experimentar y observar efectos de
variables sobre un sistema complejo como la economiacutea de un paiacutes por la viacutea de
determinar diversos escenarios y procesos decisionales La simulacioacuten simboacutelica
finalmente permite generar y operar modelos visuales (como traacutensito en una ciudad
operaciones en una planta) para el desarrollo de ingenieriacutea de calidad o manufacturas
con bajo costo y riesgo miacutenimo
Las situaciones simuladas deben definirse en relacioacuten a tres dimensiones a saber (a)
grado de interdependencia de los jugadores o participantes (b) grado de
convergenciadivergencia de los intereses de los mismos y (c) grado de estructuracioacuten
de la situacioacuten (Aznar Minguet2003)
En esta teacutecnica el rol mediador del profesor es claro en dos sentidos al menos
Primero es mediador en cuanto define la simulacioacuten sus componentes variables y las
circunstancias especiacuteficas de aplicacioacuten Al hacerlo estaacute cristalizando en una
simulacioacuten su propio rol de motivacioacuten
El segundo sentido se refiere al papel del docente propiamente tal como animador
orientador potenciador
1103 Estudio de casos
La naturaleza general de un caso para la ensentildeanza es expuesta por Herreid (1997) para
quien un caso no es otra cosa sino ldquohistorias con un mensajerdquo no son simples historias
sino que estaacuten disentildeadas para educar (Herreid 1994 1997 [2003]) En otro artiacuteculo el
mismo autor sentildeala que al parecer fue James B Conant de Harvard quien primero
organizoacute un curso de ciencia en torno a esta modalidad de ensentildeanza (1994)
Cuando la Escuela de Negocios de la Universidad de Harvard fue inaugurada en 1908
el meacutetodo de casos era soacutelo una idea del primer decano Edwin F Gay quien
visualizaba un enfoque de ensentildeanza involucrando la discusioacuten de problemas en
administracioacuten de negocios
En 1911 se dictoacute el primer curso por Arch Wilkinson Shaw La Escuela publico el
primer estudio de casos ldquoThe General Shoe Companyrdquo en 1921 escrito por el Decano
Asistente Clinton Biddle (HBS 2003)
Los casos pueden describirse como ejempos complejos en los que el estudiante dispone
de una visioacuten de un problema en contexto ilustrando de esta manera su real magnitud
Los estudios de casos son actividades centradas en el estudiante estructurados en torno
a toacutepicos que ponen en juego conceptos teoacutericos en una textura de aplicacioacuten (Herreid
1994)
Entre las principales razones que hacen preferible un estudio de casos se encuenran
Permiten la aplicacioacuten de conceptos teoacutericos estableciendo una interfase entre la
teoriacutea y la praacutectica contribuyendo a cerrar una brecha que suele estar abierta en la
ensentildeanza universitaria
Proporciona al estudiante la oportunidad de obtener una visioacuten de la complejidad de
las situaciones reales viendo en la praacutectica como intervienen e interactuacutean diversas
variables actores procesos
Estimula el aprendizaje activo de los sujetos involucraacutendolos en la resolucioacuten de
problemas concretos de la profesioacuten
Proporciona oportunidades uacutenicas para el desarrollo de competencias fundamentales
en el ejercicio de la profesioacuten entre las cuales se encuentran las competencias
comunicacionales de trabajo colaborativo de enfrentamiento de problemas
muacuteltiples de argumentacioacuten y consenso
Pueden ser una excelente oportunidad para incrementar el deseo y la alegriacutea de
aprender en estudiantes universitarios
Herreid (1997) cita la experiencia innovadora de la Universidad de Harvard en la
ensentildeanza del derecho y posteriormente en los estudios de medicina En leyes
(Harvard Law School) y medicina (Universidad de MacMaster Canada) los casos
suelen ser historias reales acerca de problemas que enfrentan personas u
organizaciones Los estudiantes deben pensar y reflexionar acerca de queacute ha fallado y
coacutemo arreglarlo Por su parte los casos son seleccionados porque ilustran principios
generales y buenas praacutecticas por ello las respuestas correctas y los hechos tienen una
alta prioridad
El desarrollo de un caso requiere decisiones como los temas o toacutepicos sobre los que se
centraraacute el tipo de anaacutelisis requerido para que los estudiantes enfrenten dichos temas
los datos requeridos por el caso para realizar apropiadamente el anaacutelisis lugar donde
pueden obtenerse los datos (HBS 2003)
Habitualmente deben incluir aspectos como
Iniciarse con el planteamiento de un problema que atraiga la atencioacuten del lector
Centrarse sobre aspectos que sean relevante a las preocupaciones del lector y a la
vez se refieran a aspectos proacuteximos (personales o del entorno maacutes proacuteximo) que el
propio lector pueda considerar realistamente participar en su transformacioacuten
Tener una organizacioacuten bastante evidente expresada en tiacutetulos especiacuteficos e
informativos
Enfatizar los aspectos relacionados con ensentildeanza y aprendizaje asiacute como con el
medio ambiente circundante (Herreid [2003])
Sostenerse por siacute solos sin requerir informacioacuten adicional para comprender la tarea
puesta por el problema
Demandar de los estudiantes una cierta organizacioacuten para resolver el caso ya sea
ejerciendo roles o bien llevando a cabo tareas especiacuteficas (Herreid [2003])
Disponer de un listado de fuentes de informacioacuten cuando se trate de fuentes
virtuales (como direcciones web) hay que cuidar de actualizar la informacioacuten dado
que las direcciones pueden cambiar si son fuentes escritas sentildealar la localizacioacuten
de las mismas de ser posible
Disponer de criterios u opciones evaluativas para los estudiantes participantes ya
sea evaluacioacuten por productos o procesos asiacute como autoevaluacioacuten y evaluacioacuten por
pares (Herreid [2003])
1014 Lectura Criacutetica
La ensentildeanza del pensamiento criacutetico a traveacutes de la escritura tiene como propoacutesito
final formal un lector criacutetico es decir alguien que no acepta las cosas de buenas a
primeras soacutelo porque estaacuten escritas formalmente a la vez un lector criacutetico considera
los temas desde diversas perspectivas ojalaacute en una mirada interdisciplinaria un
lector criacutetico estaacute de acuerdo y en desacuerdo a la vez con un texto hasta que
finalmente se encuentra en condiciones de adoptar una postura al respecto
Un buen lector no es quien solamente puede descrifrar un texto y aprehender lo que
dice en su superficie sino que ademaacutes puede captar los fundamentos de la
comunicacioacuten sus propoacutesitos inconfesos los pros y contras que tendriacutea para aceptar
sus teacuterminos
SIL International propone al menos dos niveles lectores (LinguaLinks 2003) Un
primer nivel de lectura es el que permite al lector convertir el texto en un
significado para ello requiere leer el texto como un lenguaje dotado de significado
para eacutel hacerlo con independencia comprensiva y fluidamente mantener cierto
nivel de accioacuten mental en relacioacuten al contenido del texto
Un segundo nivel es el de las competencias lectoras entre las cuales se encuentran
las de
Versatilidad del vocabulario en que el lector puede sustituir teacuterminos en el texto
para lograr una mejor comprensioacuten u obtener variantes del mismo
Comprensioacuten superior por la cual el lector es capaz de predecir con cierta
velocidad cuaacutel seraacute la proacutexima palabra frase o enunciado
Competencia de fluidez que ayuda al lector a ver los segmentos mayores frases y
grupos de palabras como todos o conjuntos unitarios que expresan un mismo
contenido
Competencia lectora criacutetica que permite al lector ver la relacioacuten entre las ideas y
utilizarla en la lectura con significacioacuten y fluidez
Importancia de la lectura criacutetica
En la visioacuten del Centro de Estudios de la Mujer de la Universidad Estatal de Ohio
(2003) la importancia de la lectura criacutetica radica en que es importante en la vida
cotidiana en la que se vota por candidatos poliacuteticos se comparan opiniones de
meacutedicos acerca de la propia salud o se firma una hipoteca A la vez la lectura criacutetica
permite constuir una voz propia para discutir diversos temas Con ello los sujetos
pueden convertirse en pensadores maacutes independientes
Leer criacuteticamente se asocia fuertemente con la capacidad de escribir con claridad En el
caso de un profesor o un estudiante la calidad de sus productos se asociaraacute no
solamente a cuaacutento han leiacutedo sino que a coacutemo y con queacute enfoque lo han hecho
iquestCuaacuteles son las destrezas de lectura criacutetica
La competencia de lectura criacutetica en cuanto propoacutesito educacional implica la habilidad
de evaluar ideas tanto teoacuterica como social y poliacuteticamente Para ello el sujeto debe ser
capaz de analizar evaluar y sintetizar lo que lee Son la habilidad para ver relaciones
entre las ideas y utilizarlas como una ayuda en la lectura Adaptando la propuesta de
LinguaLinks (2003) incluye competencias como las siguientes
Competencia Ejemplo
Proponer preguntas y
esperar respuestas
A partir del examen del tiacutetulo de un texto el sujeto
puede producir una pregunta para la que espera
respuesta en el curso de la lectura
Distinguir relaciones de
causa y efecto
Un sujeto discierne en la lectura cuaacuteles son las elaciones
de causa efecto propuestas por el texto Por ejemplo
dado X su consecuencia es Y
Distinguir etapas en un
proceso
El lector distingue las partes de un texto y establece
coacutemo se vinculan entre ellas en relaciones funcionales
por ejemplo distingue planteamiento del problema
argumentacioacuten a favor argumentacioacuten en contra
consideraciones conclusiones
Ver comparaciones Distingue comparaciones o analogiacuteas al interior de un
texto
Ver generalizacioacuten e
itemizacioacuten
El lector puede decidir en queacute momento el texto hace un
enunciado de tipo general que resume y hace universales
consideraciones particulares
Puede generar clasificaciones (itemizacioacuten) a partir del
texto
iquestCoacutemo pueden los estudiantes aprender a leer criacuteticamente
De acuerdo al centro de Estudios de la Mujer (OSU Womens Studies 2003) para
llegar a leer criacuteticamente los estudiantes ndashy cualquier ciudadano debe tener presente
que los tex tos en particular los mediaacuteticos abundan en opiniones y prejuicios lo que
hace difiacutecil cualquier proceso de lectura criacutetica debiendo estar atentos y en guardia
Entre las principales destrezas consideran
Aprender a decir Siacute No o Quizaacutes a las ideas por siacute mismo
Estar abierto a la reevaluacioacuten de las creencias y valores personales actuales
No pasar por alto lo que no se entiende leer entre liacuteneas leer cada palabra
individualmente y luego colectivamente iquestPor queacute el autor eligioacute esas palabras para
su planteamiento iquestQueacute significa que el autor parezca tener un cierto punto de
vista
Analizar muchas veces iquestTiene importancia que el autor sea hombre o mujer iquestSu
edad afectaraacute su perspectiva iquestSu definicioacuten sexual iquestSu origen nacional o eacutetnico
Tomar notas en los maacutergenes
Resumir los puntos principales
Releer raacutepidamente para asegurarse que se ha comprendido
iquestQueacute preguntas suscita esta lectura iquestQueacute respuestas a las preguntas personales
aporta
1015 El aprendizaje basado en problemas
El aprendizaje basado en problemas (PBL Problem Based Learning) es descrito por
Grabinger y Dunlap (2002) como una estrategia que se centra en el razonamiento
criacutetico para lograr un alto grado de compromiso del estudiante con el aprendizaje El
ambiente es disentildeado para promover el estudio y la investigacioacuten en contextos
reales estimula el desarrollo del compromiso y responsabilidad del estudiante la
toma de decisiones y el aprendizaje intencionado cultiva la colaboracioacuten entre
estudiantes y profesores utilizando actividades de aprendizaje dinaacutemicas
interdisciplinarias generativas
Este modelo se basa en la teacutecnica de resolucioacuten de problemas formalizada en los
Estados Unidos por Alex Osborn y Sidney Parnes como meacutetodo CPS Tambieacuten
existe el meacutetodo TRIZ de Genrich Altshuller desarrollado en la exUnioacuten Sovieacutetica
y las teacutecnicas de De Bono asiacute como el mapeo mental propuesto por Tony Buzan
La propuesta de OsbornParnes desarrollada en 1963 por Osborn se define como un
proceso multinivel que genera evaluacutea desarrolla refina e implanta soluciones a
oportunidades y problemas El modelo se desarrolla en cinco etapas aunque
frecuentemente se le agrega una sexta al inicio llamada ldquomessfindingrdquo
hallarbuscar en la mescolanza que implica localizar el problema o desafiacuteo al cual
aplicarlo Las seis etapas son (seguacuten Davis 1998)
1 Formular el objetivo a partir del caos inicial (Messfinding)
2 Encontrar los hechos
3 Encontrar el problema
4 Encontrar la idea
5 Encontrar la solucioacuten (Evaluacioacuten de la idea)
6 Hallar la aceptacioacuten (Implementacioacuten de la idea)
Proceso Osborne Parnes de Solucioacuten Creativa de Problemas
EO EH EP EI ES EA
Encontrar el
Objetivo
Encontrar
los hechos
Encontrar el
problema
Encontrar la
idea
Encontrar la
solucioacuten
Encontrar
la aceptacioacuten
Identificar
Meta Deseo
Desafiacuteo
Reunir datos Clarificar el
problema
Generar Ideas Seleccionar y
fortalecer las
soluciones
Planificar
para la
accioacuten
Cuaacutel es la
meta
deseo o
desafiacuteos
sobre el que
desea trabajar
Cuaacutel es la
situacioacuten
o entorno
Cuaacuteles son
todos
los hechos
preguntas
datos
sentimientos
involucrados
Cuaacutel es el
problema
que realmente
debe
enfrentarse
Cuaacutel es la
preocupacioacuten
que
realmente
necesita
ser satisfecha
Cuaacuteles son
todas
las posibles
soluciones a
coacutemo resolver
el
problema
Coacutemo puede
fortalecer la
solucioacuten
Coacutemo
puede
seleccionar
las soluciones
para saber
cuaacutel es la que
funciona
mejor
Cuaacuteles son
los pasos de
accioacuten que
necesitan
darse a fin de
implementar
a solucioacuten
El eacutenfasis en la creatividad que ponen Osborn y Parnes al igual que Buzan y De Bono
fortalecen la mirada sobre el caraacutecter maacutes divergente que convergente que requiere esta
metodologiacutea en la didaacutectica Esto plantea demandas importantes al docente no soacutelo por
efectos de la conduccioacuten del proceso sino referidos a la evaluacioacuten y orientacioacuten del mismo
desde el propio inicio de su concepcioacuten como tal hasta el juicio final sobre la calidad del
trabajo realizado
1101 Mayeacuteutica socraacutetica
El meacutetodo utilizado por Soacutecrates denominado por eacutel mismo como mayeacuteutica 10 es
decir el arte de ayudar a bien parir es la metodologiacutea por la que busca y ayuda a
buscar la verdad el bien y la sabiduriacutea Platoacuten a traveacutes de Soacutecrates propone en sus
diaacutelogos que el conocimiento estaacute en el alma del sujeto La tarea del educador
consiste en ayudar al sujeto por la viacutea de preguntas apropiadas a sacar a la luz el
conocimiento que reside en su alma y que por especiales circunstancias se
encuentra olvidado aunque no perdido (Platoacuten 1999) En una perspectiva
contemporaacutenea el rol del docente en el meacutetodo socraacutetico es de mediador cultural
que pone la duda en el sujeto que aprende ayudaacutendolo a enfocar de diversas
maneras el objeto de estudio sacando a la luz tambieacuten los propios sentimiento
(emocionalidad en el sentido de Maturana) y las propias preconcepciones
(conocimientos previos en la terminologiacutea de Vigotsky) Al hacerse consciente el
sujeto de lo que piensa hace siente y dice estaacute en mejores condiciones de sostener
sus opiniones y creencias
El meacutetodo socraacutetico o ldquomayeacuteuticardquo ha sido utilizado a lo largo de la historia y en la
actualidad tiene un uso intenso en la ensentildeanza del derecho en prestigiadas
universidades norteamericanas como la de Chicago o Harvard (Nussbaum 1997
Mikva 2003) no soacutelo por su potencial de desarrollo cognitivo sino tambieacuten por el
fuerte componente eacutetico que contiene
El meacutetodo socraacutetico se estructura sobre la base de preguntas Moguel (2003)
distingue entre las preguntas ldquode pruebardquo en las cuales el profesor ya conoce la
respuesta y soacutelo desea saber si los estudiantes la conocen como eacutel y las ldquopreguntas
auteacutenticasrdquo que son maacutes interesantes y desafiantes porque tambieacuten quien las hace
estaacute personalmente perplejo y busca informacioacuten Las preguntas auteacutenticas
corresponden a la herencia intelectual de Soacutecrates quien acostumbraba interrogar
sistemaacuteticamente a otra persona con el propoacutesito fundamental de lograr definir
ideas en su permanente buacutesqueda de la verdad y el conocimiento En este sentido
el meacutetodo socraacutetico estimula a desarrollar preguntas abiertas auteacutenticas no
orientadas a verificar si un sujeto sabe o no que tenga maacutes de una respuesta
plausible ldquoEl conocimiento no se contiene en una uacutenica respuesta sino que se
construye progresivamente a lo largo de varias respuestasrdquo (Moguel 2003)
El modelo general de interrogacioacuten socraacutetica comprende cuatro componentes a
saber origen y fuente apoyo razones evidencia y supuestos visiones conflictivas
implicancias y consecuencias (Moore y Rudd 2002) El primer componente se
orienta a los conocimientos previos y a la construccioacuten de posibles respuestas ante
una pregunta abierta planteada por el profesor Luego se procede a buscar evidencia
o argumentacioacuten que sustente cada una de las posiciones resultantes La fase de
visiones conflictivas conlleva la consideracioacuten comparativa de las evidencias y
argumentos en juego Finalmente el anaacutelisis de las implicancias y consecuencias de
cada una de las posiciones llega a reflexionar acerca de los aspectos maacutes amplios
que podriacutean afectar la teoriacutea disponible o las praacutecticas usuales en un campo
profesional determinado
La utilizacioacuten del meacutetodo socraacutetico no es algo que pueda improvisarse Requiere
cierto entrenamiento de parte del profesor asiacute como disponer cuidadosamente del
material sobre el que se trabajaraacute Desde la perspectiva praacutectica Moore y Rudd
(2002) recomiendan identificar claramente los objetivos instruccionales planificar
una secuencia de preguntas que llevaraacuten loacutegicamente a los estudiantes a respuestas
razonadas basadas sobre las mismas preguntas
Durante el desarrollo de la discusioacuten el profesor debe mantener la discusioacuten
centrada en el tema involucrar a la mayor cantidad de alumnos posible no juzgar
las respuestas de los estudiantes hacer preguntas que sometan a prueba las
opiniones vertidas y preguntas que resuman el material y verifiquen la comprensioacuten
del estudiante Finalmente no tener miedo de las pausas y aceptar que el proceso
puede llevar maacutes tiempo del imaginado inicialmente
1102 Simulaciones
La simulacioacuten consiste en la reproduccioacuten dinaacutemica aunque simplificada o reducida
de una situacioacuten o situaciones que reproducen un sistema o proceso (existente o
hipoteacutetico) frente a las cuales deberaacute adoptar decisiones fundadas y profesionales
de manera tal que satisfagan las demandas de los referentes principales (clientes
pacientes estudiantes puacuteblico)
Se reconoce a la simulacioacuten la capacidad de acelerar los procesos de aprendizaje
contribuyendo a elevar su calidad no obstante no pueden concebirse aisladamente
sino que integrados en un proceso docente con un rol integrador sisteacutemico y
ordenado del mismo y del plan general de formacioacuten profesional (Salas Perea y
Ardanza Zulueta 1995)
Hay dos usos principales de la simulacioacuten como recursos de ensentildeanza y como
recurso evaluativo formal La propuesta de Salas Perea y Ardanza Zulueta para la
ensentildeanza de la medicina propone que la simulacioacuten puede utilizarse en tres
momentos diferentes del desarrollo curricular en actividades previas al inicio del
ciclo cliacutenico en las estancias cliacutenicas y durante la praacutectica profesional o internado
Desde el punto de vista de capacidad evaluativa la simulacioacuten permite estimar el
desarrollo del estudiante en aspectos como capacidad de buacutesqueda e interpretacioacuten
de datos cliacutenicos y para cliacutenicos identificacioacuten de problemas de salud juicio sobre
conducta terapeacuteutica a seguir conocimientos praacutecticos habilidades profesionales
Es posible analogizar la experiencia de la ensentildeanza de la medicina a otras aacutereas de
formacioacuten profesional
Entre los referentes teoacutericos de la teacutecnica de la simulacioacuten como estrategia didaacutectica
se encuentran
La teoriacutea constructivista al aprender el conocimiento se transforma lo que
sucede a traveacutes de la actividad intelectual del aprendiz experimentando
soluciones a partir de los conocimientos previos y la nueva informacioacuten el
aprendizaje es maacutes eficiente cuando se relaciona con toacutepicos que cautiven la
atencioacuten del aprendiz la autonomiacutea del aprendiz es un requisito correspondiendo
al docente su estimulacioacuten
La teoriacutea de la conversacioacuten seguacuten la cual aprender es un acto social (Vigotsky)
el cual se produce en el flujo de los consensos progresivos en una comunidad
discursiva
La adquisicioacuten de nuevos conocimientos es resultado de la interaccioacuten de gente
que participa en una tarea compartida a la vez todo conocimiento es situado
seguacuten lo cual el conocimiento se produce en la relacioacuten activa entre un sujeto y
su entorno con diferentes tipos de relaciones entre ellos el aprendizaje se
produce maacutes propiamente cuando el sujeto estaacute involucrado en un ambiente
educacional complejo y realista
La teoriacutea del sujeto episteacutemico como un ser dotado tanto de capacidades o
competencias cognoscitivas como de contenidos de conocimiento de diverso nivel y
complejidad a la vez este sujeto es capaz de error (olvido equivocacioacuten e
ignorancia) que a la vez lo habilita para aprender y especifica el aprendizado tanto
como un proceso de adquisicioacuten como un proceso de modificacioacuten
Las simulaciones dan cuenta de todos estos referentes teoacutericos a traveacutes de su estructura
dinaacutemica y resultados
Por otra parte Jimeacutenez Revorio (2001) sentildeala que la simulacioacuten ldquoimitardquo a la realidad
mediante tres tipos de modelo icoacutenico analoacutegico y simboacutelico De acuerdo a la autora
una simulacioacuten icoacutenica consiste en la observacioacuten del comportamiento de un ente real
o modelado en un medio ambiente modelado pudiendo probarse sistemas complejos
como las caracteriacutesticas de un avioacuten o la conducta de un edificio durante un sismo la
experimentacioacuten de los caacutelculos permite corregir fallas sin tener que vivir realmente la
experiencia La simulacioacuten analoacutegica permite experimentar y observar efectos de
variables sobre un sistema complejo como la economiacutea de un paiacutes por la viacutea de
determinar diversos escenarios y procesos decisionales La simulacioacuten simboacutelica
finalmente permite generar y operar modelos visuales (como traacutensito en una ciudad
operaciones en una planta) para el desarrollo de ingenieriacutea de calidad o manufacturas
con bajo costo y riesgo miacutenimo
Las situaciones simuladas deben definirse en relacioacuten a tres dimensiones a saber (a)
grado de interdependencia de los jugadores o participantes (b) grado de
convergenciadivergencia de los intereses de los mismos y (c) grado de estructuracioacuten
de la situacioacuten (Aznar Minguet2003)
En esta teacutecnica el rol mediador del profesor es claro en dos sentidos al menos
Primero es mediador en cuanto define la simulacioacuten sus componentes variables y las
circunstancias especiacuteficas de aplicacioacuten Al hacerlo estaacute cristalizando en una
simulacioacuten su propio rol de motivacioacuten
El segundo sentido se refiere al papel del docente propiamente tal como animador
orientador potenciador
1103 Estudio de casos
La naturaleza general de un caso para la ensentildeanza es expuesta por Herreid (1997) para
quien un caso no es otra cosa sino ldquohistorias con un mensajerdquo no son simples historias
sino que estaacuten disentildeadas para educar (Herreid 1994 1997 [2003]) En otro artiacuteculo el
mismo autor sentildeala que al parecer fue James B Conant de Harvard quien primero
organizoacute un curso de ciencia en torno a esta modalidad de ensentildeanza (1994)
Cuando la Escuela de Negocios de la Universidad de Harvard fue inaugurada en 1908
el meacutetodo de casos era soacutelo una idea del primer decano Edwin F Gay quien
visualizaba un enfoque de ensentildeanza involucrando la discusioacuten de problemas en
administracioacuten de negocios
En 1911 se dictoacute el primer curso por Arch Wilkinson Shaw La Escuela publico el
primer estudio de casos ldquoThe General Shoe Companyrdquo en 1921 escrito por el Decano
Asistente Clinton Biddle (HBS 2003)
Los casos pueden describirse como ejempos complejos en los que el estudiante dispone
de una visioacuten de un problema en contexto ilustrando de esta manera su real magnitud
Los estudios de casos son actividades centradas en el estudiante estructurados en torno
a toacutepicos que ponen en juego conceptos teoacutericos en una textura de aplicacioacuten (Herreid
1994)
Entre las principales razones que hacen preferible un estudio de casos se encuenran
Permiten la aplicacioacuten de conceptos teoacutericos estableciendo una interfase entre la
teoriacutea y la praacutectica contribuyendo a cerrar una brecha que suele estar abierta en la
ensentildeanza universitaria
Proporciona al estudiante la oportunidad de obtener una visioacuten de la complejidad de
las situaciones reales viendo en la praacutectica como intervienen e interactuacutean diversas
variables actores procesos
Estimula el aprendizaje activo de los sujetos involucraacutendolos en la resolucioacuten de
problemas concretos de la profesioacuten
Proporciona oportunidades uacutenicas para el desarrollo de competencias fundamentales
en el ejercicio de la profesioacuten entre las cuales se encuentran las competencias
comunicacionales de trabajo colaborativo de enfrentamiento de problemas
muacuteltiples de argumentacioacuten y consenso
Pueden ser una excelente oportunidad para incrementar el deseo y la alegriacutea de
aprender en estudiantes universitarios
Herreid (1997) cita la experiencia innovadora de la Universidad de Harvard en la
ensentildeanza del derecho y posteriormente en los estudios de medicina En leyes
(Harvard Law School) y medicina (Universidad de MacMaster Canada) los casos
suelen ser historias reales acerca de problemas que enfrentan personas u
organizaciones Los estudiantes deben pensar y reflexionar acerca de queacute ha fallado y
coacutemo arreglarlo Por su parte los casos son seleccionados porque ilustran principios
generales y buenas praacutecticas por ello las respuestas correctas y los hechos tienen una
alta prioridad
El desarrollo de un caso requiere decisiones como los temas o toacutepicos sobre los que se
centraraacute el tipo de anaacutelisis requerido para que los estudiantes enfrenten dichos temas
los datos requeridos por el caso para realizar apropiadamente el anaacutelisis lugar donde
pueden obtenerse los datos (HBS 2003)
Habitualmente deben incluir aspectos como
Iniciarse con el planteamiento de un problema que atraiga la atencioacuten del lector
Centrarse sobre aspectos que sean relevante a las preocupaciones del lector y a la
vez se refieran a aspectos proacuteximos (personales o del entorno maacutes proacuteximo) que el
propio lector pueda considerar realistamente participar en su transformacioacuten
Tener una organizacioacuten bastante evidente expresada en tiacutetulos especiacuteficos e
informativos
Enfatizar los aspectos relacionados con ensentildeanza y aprendizaje asiacute como con el
medio ambiente circundante (Herreid [2003])
Sostenerse por siacute solos sin requerir informacioacuten adicional para comprender la tarea
puesta por el problema
Demandar de los estudiantes una cierta organizacioacuten para resolver el caso ya sea
ejerciendo roles o bien llevando a cabo tareas especiacuteficas (Herreid [2003])
Disponer de un listado de fuentes de informacioacuten cuando se trate de fuentes
virtuales (como direcciones web) hay que cuidar de actualizar la informacioacuten dado
que las direcciones pueden cambiar si son fuentes escritas sentildealar la localizacioacuten
de las mismas de ser posible
Disponer de criterios u opciones evaluativas para los estudiantes participantes ya
sea evaluacioacuten por productos o procesos asiacute como autoevaluacioacuten y evaluacioacuten por
pares (Herreid [2003])
1014 Lectura Criacutetica
La ensentildeanza del pensamiento criacutetico a traveacutes de la escritura tiene como propoacutesito
final formal un lector criacutetico es decir alguien que no acepta las cosas de buenas a
primeras soacutelo porque estaacuten escritas formalmente a la vez un lector criacutetico considera
los temas desde diversas perspectivas ojalaacute en una mirada interdisciplinaria un
lector criacutetico estaacute de acuerdo y en desacuerdo a la vez con un texto hasta que
finalmente se encuentra en condiciones de adoptar una postura al respecto
Un buen lector no es quien solamente puede descrifrar un texto y aprehender lo que
dice en su superficie sino que ademaacutes puede captar los fundamentos de la
comunicacioacuten sus propoacutesitos inconfesos los pros y contras que tendriacutea para aceptar
sus teacuterminos
SIL International propone al menos dos niveles lectores (LinguaLinks 2003) Un
primer nivel de lectura es el que permite al lector convertir el texto en un
significado para ello requiere leer el texto como un lenguaje dotado de significado
para eacutel hacerlo con independencia comprensiva y fluidamente mantener cierto
nivel de accioacuten mental en relacioacuten al contenido del texto
Un segundo nivel es el de las competencias lectoras entre las cuales se encuentran
las de
Versatilidad del vocabulario en que el lector puede sustituir teacuterminos en el texto
para lograr una mejor comprensioacuten u obtener variantes del mismo
Comprensioacuten superior por la cual el lector es capaz de predecir con cierta
velocidad cuaacutel seraacute la proacutexima palabra frase o enunciado
Competencia de fluidez que ayuda al lector a ver los segmentos mayores frases y
grupos de palabras como todos o conjuntos unitarios que expresan un mismo
contenido
Competencia lectora criacutetica que permite al lector ver la relacioacuten entre las ideas y
utilizarla en la lectura con significacioacuten y fluidez
Importancia de la lectura criacutetica
En la visioacuten del Centro de Estudios de la Mujer de la Universidad Estatal de Ohio
(2003) la importancia de la lectura criacutetica radica en que es importante en la vida
cotidiana en la que se vota por candidatos poliacuteticos se comparan opiniones de
meacutedicos acerca de la propia salud o se firma una hipoteca A la vez la lectura criacutetica
permite constuir una voz propia para discutir diversos temas Con ello los sujetos
pueden convertirse en pensadores maacutes independientes
Leer criacuteticamente se asocia fuertemente con la capacidad de escribir con claridad En el
caso de un profesor o un estudiante la calidad de sus productos se asociaraacute no
solamente a cuaacutento han leiacutedo sino que a coacutemo y con queacute enfoque lo han hecho
iquestCuaacuteles son las destrezas de lectura criacutetica
La competencia de lectura criacutetica en cuanto propoacutesito educacional implica la habilidad
de evaluar ideas tanto teoacuterica como social y poliacuteticamente Para ello el sujeto debe ser
capaz de analizar evaluar y sintetizar lo que lee Son la habilidad para ver relaciones
entre las ideas y utilizarlas como una ayuda en la lectura Adaptando la propuesta de
LinguaLinks (2003) incluye competencias como las siguientes
Competencia Ejemplo
Proponer preguntas y
esperar respuestas
A partir del examen del tiacutetulo de un texto el sujeto
puede producir una pregunta para la que espera
respuesta en el curso de la lectura
Distinguir relaciones de
causa y efecto
Un sujeto discierne en la lectura cuaacuteles son las elaciones
de causa efecto propuestas por el texto Por ejemplo
dado X su consecuencia es Y
Distinguir etapas en un
proceso
El lector distingue las partes de un texto y establece
coacutemo se vinculan entre ellas en relaciones funcionales
por ejemplo distingue planteamiento del problema
argumentacioacuten a favor argumentacioacuten en contra
consideraciones conclusiones
Ver comparaciones Distingue comparaciones o analogiacuteas al interior de un
texto
Ver generalizacioacuten e
itemizacioacuten
El lector puede decidir en queacute momento el texto hace un
enunciado de tipo general que resume y hace universales
consideraciones particulares
Puede generar clasificaciones (itemizacioacuten) a partir del
texto
iquestCoacutemo pueden los estudiantes aprender a leer criacuteticamente
De acuerdo al centro de Estudios de la Mujer (OSU Womens Studies 2003) para
llegar a leer criacuteticamente los estudiantes ndashy cualquier ciudadano debe tener presente
que los tex tos en particular los mediaacuteticos abundan en opiniones y prejuicios lo que
hace difiacutecil cualquier proceso de lectura criacutetica debiendo estar atentos y en guardia
Entre las principales destrezas consideran
Aprender a decir Siacute No o Quizaacutes a las ideas por siacute mismo
Estar abierto a la reevaluacioacuten de las creencias y valores personales actuales
No pasar por alto lo que no se entiende leer entre liacuteneas leer cada palabra
individualmente y luego colectivamente iquestPor queacute el autor eligioacute esas palabras para
su planteamiento iquestQueacute significa que el autor parezca tener un cierto punto de
vista
Analizar muchas veces iquestTiene importancia que el autor sea hombre o mujer iquestSu
edad afectaraacute su perspectiva iquestSu definicioacuten sexual iquestSu origen nacional o eacutetnico
Tomar notas en los maacutergenes
Resumir los puntos principales
Releer raacutepidamente para asegurarse que se ha comprendido
iquestQueacute preguntas suscita esta lectura iquestQueacute respuestas a las preguntas personales
aporta
1015 El aprendizaje basado en problemas
El aprendizaje basado en problemas (PBL Problem Based Learning) es descrito por
Grabinger y Dunlap (2002) como una estrategia que se centra en el razonamiento
criacutetico para lograr un alto grado de compromiso del estudiante con el aprendizaje El
ambiente es disentildeado para promover el estudio y la investigacioacuten en contextos
reales estimula el desarrollo del compromiso y responsabilidad del estudiante la
toma de decisiones y el aprendizaje intencionado cultiva la colaboracioacuten entre
estudiantes y profesores utilizando actividades de aprendizaje dinaacutemicas
interdisciplinarias generativas
Este modelo se basa en la teacutecnica de resolucioacuten de problemas formalizada en los
Estados Unidos por Alex Osborn y Sidney Parnes como meacutetodo CPS Tambieacuten
existe el meacutetodo TRIZ de Genrich Altshuller desarrollado en la exUnioacuten Sovieacutetica
y las teacutecnicas de De Bono asiacute como el mapeo mental propuesto por Tony Buzan
La propuesta de OsbornParnes desarrollada en 1963 por Osborn se define como un
proceso multinivel que genera evaluacutea desarrolla refina e implanta soluciones a
oportunidades y problemas El modelo se desarrolla en cinco etapas aunque
frecuentemente se le agrega una sexta al inicio llamada ldquomessfindingrdquo
hallarbuscar en la mescolanza que implica localizar el problema o desafiacuteo al cual
aplicarlo Las seis etapas son (seguacuten Davis 1998)
1 Formular el objetivo a partir del caos inicial (Messfinding)
2 Encontrar los hechos
3 Encontrar el problema
4 Encontrar la idea
5 Encontrar la solucioacuten (Evaluacioacuten de la idea)
6 Hallar la aceptacioacuten (Implementacioacuten de la idea)
Proceso Osborne Parnes de Solucioacuten Creativa de Problemas
EO EH EP EI ES EA
Encontrar el
Objetivo
Encontrar
los hechos
Encontrar el
problema
Encontrar la
idea
Encontrar la
solucioacuten
Encontrar
la aceptacioacuten
Identificar
Meta Deseo
Desafiacuteo
Reunir datos Clarificar el
problema
Generar Ideas Seleccionar y
fortalecer las
soluciones
Planificar
para la
accioacuten
Cuaacutel es la
meta
deseo o
desafiacuteos
sobre el que
desea trabajar
Cuaacutel es la
situacioacuten
o entorno
Cuaacuteles son
todos
los hechos
preguntas
datos
sentimientos
involucrados
Cuaacutel es el
problema
que realmente
debe
enfrentarse
Cuaacutel es la
preocupacioacuten
que
realmente
necesita
ser satisfecha
Cuaacuteles son
todas
las posibles
soluciones a
coacutemo resolver
el
problema
Coacutemo puede
fortalecer la
solucioacuten
Coacutemo
puede
seleccionar
las soluciones
para saber
cuaacutel es la que
funciona
mejor
Cuaacuteles son
los pasos de
accioacuten que
necesitan
darse a fin de
implementar
a solucioacuten
El eacutenfasis en la creatividad que ponen Osborn y Parnes al igual que Buzan y De Bono
fortalecen la mirada sobre el caraacutecter maacutes divergente que convergente que requiere esta
metodologiacutea en la didaacutectica Esto plantea demandas importantes al docente no soacutelo por
efectos de la conduccioacuten del proceso sino referidos a la evaluacioacuten y orientacioacuten del mismo
desde el propio inicio de su concepcioacuten como tal hasta el juicio final sobre la calidad del
trabajo realizado
plausible ldquoEl conocimiento no se contiene en una uacutenica respuesta sino que se
construye progresivamente a lo largo de varias respuestasrdquo (Moguel 2003)
El modelo general de interrogacioacuten socraacutetica comprende cuatro componentes a
saber origen y fuente apoyo razones evidencia y supuestos visiones conflictivas
implicancias y consecuencias (Moore y Rudd 2002) El primer componente se
orienta a los conocimientos previos y a la construccioacuten de posibles respuestas ante
una pregunta abierta planteada por el profesor Luego se procede a buscar evidencia
o argumentacioacuten que sustente cada una de las posiciones resultantes La fase de
visiones conflictivas conlleva la consideracioacuten comparativa de las evidencias y
argumentos en juego Finalmente el anaacutelisis de las implicancias y consecuencias de
cada una de las posiciones llega a reflexionar acerca de los aspectos maacutes amplios
que podriacutean afectar la teoriacutea disponible o las praacutecticas usuales en un campo
profesional determinado
La utilizacioacuten del meacutetodo socraacutetico no es algo que pueda improvisarse Requiere
cierto entrenamiento de parte del profesor asiacute como disponer cuidadosamente del
material sobre el que se trabajaraacute Desde la perspectiva praacutectica Moore y Rudd
(2002) recomiendan identificar claramente los objetivos instruccionales planificar
una secuencia de preguntas que llevaraacuten loacutegicamente a los estudiantes a respuestas
razonadas basadas sobre las mismas preguntas
Durante el desarrollo de la discusioacuten el profesor debe mantener la discusioacuten
centrada en el tema involucrar a la mayor cantidad de alumnos posible no juzgar
las respuestas de los estudiantes hacer preguntas que sometan a prueba las
opiniones vertidas y preguntas que resuman el material y verifiquen la comprensioacuten
del estudiante Finalmente no tener miedo de las pausas y aceptar que el proceso
puede llevar maacutes tiempo del imaginado inicialmente
1102 Simulaciones
La simulacioacuten consiste en la reproduccioacuten dinaacutemica aunque simplificada o reducida
de una situacioacuten o situaciones que reproducen un sistema o proceso (existente o
hipoteacutetico) frente a las cuales deberaacute adoptar decisiones fundadas y profesionales
de manera tal que satisfagan las demandas de los referentes principales (clientes
pacientes estudiantes puacuteblico)
Se reconoce a la simulacioacuten la capacidad de acelerar los procesos de aprendizaje
contribuyendo a elevar su calidad no obstante no pueden concebirse aisladamente
sino que integrados en un proceso docente con un rol integrador sisteacutemico y
ordenado del mismo y del plan general de formacioacuten profesional (Salas Perea y
Ardanza Zulueta 1995)
Hay dos usos principales de la simulacioacuten como recursos de ensentildeanza y como
recurso evaluativo formal La propuesta de Salas Perea y Ardanza Zulueta para la
ensentildeanza de la medicina propone que la simulacioacuten puede utilizarse en tres
momentos diferentes del desarrollo curricular en actividades previas al inicio del
ciclo cliacutenico en las estancias cliacutenicas y durante la praacutectica profesional o internado
Desde el punto de vista de capacidad evaluativa la simulacioacuten permite estimar el
desarrollo del estudiante en aspectos como capacidad de buacutesqueda e interpretacioacuten
de datos cliacutenicos y para cliacutenicos identificacioacuten de problemas de salud juicio sobre
conducta terapeacuteutica a seguir conocimientos praacutecticos habilidades profesionales
Es posible analogizar la experiencia de la ensentildeanza de la medicina a otras aacutereas de
formacioacuten profesional
Entre los referentes teoacutericos de la teacutecnica de la simulacioacuten como estrategia didaacutectica
se encuentran
La teoriacutea constructivista al aprender el conocimiento se transforma lo que
sucede a traveacutes de la actividad intelectual del aprendiz experimentando
soluciones a partir de los conocimientos previos y la nueva informacioacuten el
aprendizaje es maacutes eficiente cuando se relaciona con toacutepicos que cautiven la
atencioacuten del aprendiz la autonomiacutea del aprendiz es un requisito correspondiendo
al docente su estimulacioacuten
La teoriacutea de la conversacioacuten seguacuten la cual aprender es un acto social (Vigotsky)
el cual se produce en el flujo de los consensos progresivos en una comunidad
discursiva
La adquisicioacuten de nuevos conocimientos es resultado de la interaccioacuten de gente
que participa en una tarea compartida a la vez todo conocimiento es situado
seguacuten lo cual el conocimiento se produce en la relacioacuten activa entre un sujeto y
su entorno con diferentes tipos de relaciones entre ellos el aprendizaje se
produce maacutes propiamente cuando el sujeto estaacute involucrado en un ambiente
educacional complejo y realista
La teoriacutea del sujeto episteacutemico como un ser dotado tanto de capacidades o
competencias cognoscitivas como de contenidos de conocimiento de diverso nivel y
complejidad a la vez este sujeto es capaz de error (olvido equivocacioacuten e
ignorancia) que a la vez lo habilita para aprender y especifica el aprendizado tanto
como un proceso de adquisicioacuten como un proceso de modificacioacuten
Las simulaciones dan cuenta de todos estos referentes teoacutericos a traveacutes de su estructura
dinaacutemica y resultados
Por otra parte Jimeacutenez Revorio (2001) sentildeala que la simulacioacuten ldquoimitardquo a la realidad
mediante tres tipos de modelo icoacutenico analoacutegico y simboacutelico De acuerdo a la autora
una simulacioacuten icoacutenica consiste en la observacioacuten del comportamiento de un ente real
o modelado en un medio ambiente modelado pudiendo probarse sistemas complejos
como las caracteriacutesticas de un avioacuten o la conducta de un edificio durante un sismo la
experimentacioacuten de los caacutelculos permite corregir fallas sin tener que vivir realmente la
experiencia La simulacioacuten analoacutegica permite experimentar y observar efectos de
variables sobre un sistema complejo como la economiacutea de un paiacutes por la viacutea de
determinar diversos escenarios y procesos decisionales La simulacioacuten simboacutelica
finalmente permite generar y operar modelos visuales (como traacutensito en una ciudad
operaciones en una planta) para el desarrollo de ingenieriacutea de calidad o manufacturas
con bajo costo y riesgo miacutenimo
Las situaciones simuladas deben definirse en relacioacuten a tres dimensiones a saber (a)
grado de interdependencia de los jugadores o participantes (b) grado de
convergenciadivergencia de los intereses de los mismos y (c) grado de estructuracioacuten
de la situacioacuten (Aznar Minguet2003)
En esta teacutecnica el rol mediador del profesor es claro en dos sentidos al menos
Primero es mediador en cuanto define la simulacioacuten sus componentes variables y las
circunstancias especiacuteficas de aplicacioacuten Al hacerlo estaacute cristalizando en una
simulacioacuten su propio rol de motivacioacuten
El segundo sentido se refiere al papel del docente propiamente tal como animador
orientador potenciador
1103 Estudio de casos
La naturaleza general de un caso para la ensentildeanza es expuesta por Herreid (1997) para
quien un caso no es otra cosa sino ldquohistorias con un mensajerdquo no son simples historias
sino que estaacuten disentildeadas para educar (Herreid 1994 1997 [2003]) En otro artiacuteculo el
mismo autor sentildeala que al parecer fue James B Conant de Harvard quien primero
organizoacute un curso de ciencia en torno a esta modalidad de ensentildeanza (1994)
Cuando la Escuela de Negocios de la Universidad de Harvard fue inaugurada en 1908
el meacutetodo de casos era soacutelo una idea del primer decano Edwin F Gay quien
visualizaba un enfoque de ensentildeanza involucrando la discusioacuten de problemas en
administracioacuten de negocios
En 1911 se dictoacute el primer curso por Arch Wilkinson Shaw La Escuela publico el
primer estudio de casos ldquoThe General Shoe Companyrdquo en 1921 escrito por el Decano
Asistente Clinton Biddle (HBS 2003)
Los casos pueden describirse como ejempos complejos en los que el estudiante dispone
de una visioacuten de un problema en contexto ilustrando de esta manera su real magnitud
Los estudios de casos son actividades centradas en el estudiante estructurados en torno
a toacutepicos que ponen en juego conceptos teoacutericos en una textura de aplicacioacuten (Herreid
1994)
Entre las principales razones que hacen preferible un estudio de casos se encuenran
Permiten la aplicacioacuten de conceptos teoacutericos estableciendo una interfase entre la
teoriacutea y la praacutectica contribuyendo a cerrar una brecha que suele estar abierta en la
ensentildeanza universitaria
Proporciona al estudiante la oportunidad de obtener una visioacuten de la complejidad de
las situaciones reales viendo en la praacutectica como intervienen e interactuacutean diversas
variables actores procesos
Estimula el aprendizaje activo de los sujetos involucraacutendolos en la resolucioacuten de
problemas concretos de la profesioacuten
Proporciona oportunidades uacutenicas para el desarrollo de competencias fundamentales
en el ejercicio de la profesioacuten entre las cuales se encuentran las competencias
comunicacionales de trabajo colaborativo de enfrentamiento de problemas
muacuteltiples de argumentacioacuten y consenso
Pueden ser una excelente oportunidad para incrementar el deseo y la alegriacutea de
aprender en estudiantes universitarios
Herreid (1997) cita la experiencia innovadora de la Universidad de Harvard en la
ensentildeanza del derecho y posteriormente en los estudios de medicina En leyes
(Harvard Law School) y medicina (Universidad de MacMaster Canada) los casos
suelen ser historias reales acerca de problemas que enfrentan personas u
organizaciones Los estudiantes deben pensar y reflexionar acerca de queacute ha fallado y
coacutemo arreglarlo Por su parte los casos son seleccionados porque ilustran principios
generales y buenas praacutecticas por ello las respuestas correctas y los hechos tienen una
alta prioridad
El desarrollo de un caso requiere decisiones como los temas o toacutepicos sobre los que se
centraraacute el tipo de anaacutelisis requerido para que los estudiantes enfrenten dichos temas
los datos requeridos por el caso para realizar apropiadamente el anaacutelisis lugar donde
pueden obtenerse los datos (HBS 2003)
Habitualmente deben incluir aspectos como
Iniciarse con el planteamiento de un problema que atraiga la atencioacuten del lector
Centrarse sobre aspectos que sean relevante a las preocupaciones del lector y a la
vez se refieran a aspectos proacuteximos (personales o del entorno maacutes proacuteximo) que el
propio lector pueda considerar realistamente participar en su transformacioacuten
Tener una organizacioacuten bastante evidente expresada en tiacutetulos especiacuteficos e
informativos
Enfatizar los aspectos relacionados con ensentildeanza y aprendizaje asiacute como con el
medio ambiente circundante (Herreid [2003])
Sostenerse por siacute solos sin requerir informacioacuten adicional para comprender la tarea
puesta por el problema
Demandar de los estudiantes una cierta organizacioacuten para resolver el caso ya sea
ejerciendo roles o bien llevando a cabo tareas especiacuteficas (Herreid [2003])
Disponer de un listado de fuentes de informacioacuten cuando se trate de fuentes
virtuales (como direcciones web) hay que cuidar de actualizar la informacioacuten dado
que las direcciones pueden cambiar si son fuentes escritas sentildealar la localizacioacuten
de las mismas de ser posible
Disponer de criterios u opciones evaluativas para los estudiantes participantes ya
sea evaluacioacuten por productos o procesos asiacute como autoevaluacioacuten y evaluacioacuten por
pares (Herreid [2003])
1014 Lectura Criacutetica
La ensentildeanza del pensamiento criacutetico a traveacutes de la escritura tiene como propoacutesito
final formal un lector criacutetico es decir alguien que no acepta las cosas de buenas a
primeras soacutelo porque estaacuten escritas formalmente a la vez un lector criacutetico considera
los temas desde diversas perspectivas ojalaacute en una mirada interdisciplinaria un
lector criacutetico estaacute de acuerdo y en desacuerdo a la vez con un texto hasta que
finalmente se encuentra en condiciones de adoptar una postura al respecto
Un buen lector no es quien solamente puede descrifrar un texto y aprehender lo que
dice en su superficie sino que ademaacutes puede captar los fundamentos de la
comunicacioacuten sus propoacutesitos inconfesos los pros y contras que tendriacutea para aceptar
sus teacuterminos
SIL International propone al menos dos niveles lectores (LinguaLinks 2003) Un
primer nivel de lectura es el que permite al lector convertir el texto en un
significado para ello requiere leer el texto como un lenguaje dotado de significado
para eacutel hacerlo con independencia comprensiva y fluidamente mantener cierto
nivel de accioacuten mental en relacioacuten al contenido del texto
Un segundo nivel es el de las competencias lectoras entre las cuales se encuentran
las de
Versatilidad del vocabulario en que el lector puede sustituir teacuterminos en el texto
para lograr una mejor comprensioacuten u obtener variantes del mismo
Comprensioacuten superior por la cual el lector es capaz de predecir con cierta
velocidad cuaacutel seraacute la proacutexima palabra frase o enunciado
Competencia de fluidez que ayuda al lector a ver los segmentos mayores frases y
grupos de palabras como todos o conjuntos unitarios que expresan un mismo
contenido
Competencia lectora criacutetica que permite al lector ver la relacioacuten entre las ideas y
utilizarla en la lectura con significacioacuten y fluidez
Importancia de la lectura criacutetica
En la visioacuten del Centro de Estudios de la Mujer de la Universidad Estatal de Ohio
(2003) la importancia de la lectura criacutetica radica en que es importante en la vida
cotidiana en la que se vota por candidatos poliacuteticos se comparan opiniones de
meacutedicos acerca de la propia salud o se firma una hipoteca A la vez la lectura criacutetica
permite constuir una voz propia para discutir diversos temas Con ello los sujetos
pueden convertirse en pensadores maacutes independientes
Leer criacuteticamente se asocia fuertemente con la capacidad de escribir con claridad En el
caso de un profesor o un estudiante la calidad de sus productos se asociaraacute no
solamente a cuaacutento han leiacutedo sino que a coacutemo y con queacute enfoque lo han hecho
iquestCuaacuteles son las destrezas de lectura criacutetica
La competencia de lectura criacutetica en cuanto propoacutesito educacional implica la habilidad
de evaluar ideas tanto teoacuterica como social y poliacuteticamente Para ello el sujeto debe ser
capaz de analizar evaluar y sintetizar lo que lee Son la habilidad para ver relaciones
entre las ideas y utilizarlas como una ayuda en la lectura Adaptando la propuesta de
LinguaLinks (2003) incluye competencias como las siguientes
Competencia Ejemplo
Proponer preguntas y
esperar respuestas
A partir del examen del tiacutetulo de un texto el sujeto
puede producir una pregunta para la que espera
respuesta en el curso de la lectura
Distinguir relaciones de
causa y efecto
Un sujeto discierne en la lectura cuaacuteles son las elaciones
de causa efecto propuestas por el texto Por ejemplo
dado X su consecuencia es Y
Distinguir etapas en un
proceso
El lector distingue las partes de un texto y establece
coacutemo se vinculan entre ellas en relaciones funcionales
por ejemplo distingue planteamiento del problema
argumentacioacuten a favor argumentacioacuten en contra
consideraciones conclusiones
Ver comparaciones Distingue comparaciones o analogiacuteas al interior de un
texto
Ver generalizacioacuten e
itemizacioacuten
El lector puede decidir en queacute momento el texto hace un
enunciado de tipo general que resume y hace universales
consideraciones particulares
Puede generar clasificaciones (itemizacioacuten) a partir del
texto
iquestCoacutemo pueden los estudiantes aprender a leer criacuteticamente
De acuerdo al centro de Estudios de la Mujer (OSU Womens Studies 2003) para
llegar a leer criacuteticamente los estudiantes ndashy cualquier ciudadano debe tener presente
que los tex tos en particular los mediaacuteticos abundan en opiniones y prejuicios lo que
hace difiacutecil cualquier proceso de lectura criacutetica debiendo estar atentos y en guardia
Entre las principales destrezas consideran
Aprender a decir Siacute No o Quizaacutes a las ideas por siacute mismo
Estar abierto a la reevaluacioacuten de las creencias y valores personales actuales
No pasar por alto lo que no se entiende leer entre liacuteneas leer cada palabra
individualmente y luego colectivamente iquestPor queacute el autor eligioacute esas palabras para
su planteamiento iquestQueacute significa que el autor parezca tener un cierto punto de
vista
Analizar muchas veces iquestTiene importancia que el autor sea hombre o mujer iquestSu
edad afectaraacute su perspectiva iquestSu definicioacuten sexual iquestSu origen nacional o eacutetnico
Tomar notas en los maacutergenes
Resumir los puntos principales
Releer raacutepidamente para asegurarse que se ha comprendido
iquestQueacute preguntas suscita esta lectura iquestQueacute respuestas a las preguntas personales
aporta
1015 El aprendizaje basado en problemas
El aprendizaje basado en problemas (PBL Problem Based Learning) es descrito por
Grabinger y Dunlap (2002) como una estrategia que se centra en el razonamiento
criacutetico para lograr un alto grado de compromiso del estudiante con el aprendizaje El
ambiente es disentildeado para promover el estudio y la investigacioacuten en contextos
reales estimula el desarrollo del compromiso y responsabilidad del estudiante la
toma de decisiones y el aprendizaje intencionado cultiva la colaboracioacuten entre
estudiantes y profesores utilizando actividades de aprendizaje dinaacutemicas
interdisciplinarias generativas
Este modelo se basa en la teacutecnica de resolucioacuten de problemas formalizada en los
Estados Unidos por Alex Osborn y Sidney Parnes como meacutetodo CPS Tambieacuten
existe el meacutetodo TRIZ de Genrich Altshuller desarrollado en la exUnioacuten Sovieacutetica
y las teacutecnicas de De Bono asiacute como el mapeo mental propuesto por Tony Buzan
La propuesta de OsbornParnes desarrollada en 1963 por Osborn se define como un
proceso multinivel que genera evaluacutea desarrolla refina e implanta soluciones a
oportunidades y problemas El modelo se desarrolla en cinco etapas aunque
frecuentemente se le agrega una sexta al inicio llamada ldquomessfindingrdquo
hallarbuscar en la mescolanza que implica localizar el problema o desafiacuteo al cual
aplicarlo Las seis etapas son (seguacuten Davis 1998)
1 Formular el objetivo a partir del caos inicial (Messfinding)
2 Encontrar los hechos
3 Encontrar el problema
4 Encontrar la idea
5 Encontrar la solucioacuten (Evaluacioacuten de la idea)
6 Hallar la aceptacioacuten (Implementacioacuten de la idea)
Proceso Osborne Parnes de Solucioacuten Creativa de Problemas
EO EH EP EI ES EA
Encontrar el
Objetivo
Encontrar
los hechos
Encontrar el
problema
Encontrar la
idea
Encontrar la
solucioacuten
Encontrar
la aceptacioacuten
Identificar
Meta Deseo
Desafiacuteo
Reunir datos Clarificar el
problema
Generar Ideas Seleccionar y
fortalecer las
soluciones
Planificar
para la
accioacuten
Cuaacutel es la
meta
deseo o
desafiacuteos
sobre el que
desea trabajar
Cuaacutel es la
situacioacuten
o entorno
Cuaacuteles son
todos
los hechos
preguntas
datos
sentimientos
involucrados
Cuaacutel es el
problema
que realmente
debe
enfrentarse
Cuaacutel es la
preocupacioacuten
que
realmente
necesita
ser satisfecha
Cuaacuteles son
todas
las posibles
soluciones a
coacutemo resolver
el
problema
Coacutemo puede
fortalecer la
solucioacuten
Coacutemo
puede
seleccionar
las soluciones
para saber
cuaacutel es la que
funciona
mejor
Cuaacuteles son
los pasos de
accioacuten que
necesitan
darse a fin de
implementar
a solucioacuten
El eacutenfasis en la creatividad que ponen Osborn y Parnes al igual que Buzan y De Bono
fortalecen la mirada sobre el caraacutecter maacutes divergente que convergente que requiere esta
metodologiacutea en la didaacutectica Esto plantea demandas importantes al docente no soacutelo por
efectos de la conduccioacuten del proceso sino referidos a la evaluacioacuten y orientacioacuten del mismo
desde el propio inicio de su concepcioacuten como tal hasta el juicio final sobre la calidad del
trabajo realizado
Se reconoce a la simulacioacuten la capacidad de acelerar los procesos de aprendizaje
contribuyendo a elevar su calidad no obstante no pueden concebirse aisladamente
sino que integrados en un proceso docente con un rol integrador sisteacutemico y
ordenado del mismo y del plan general de formacioacuten profesional (Salas Perea y
Ardanza Zulueta 1995)
Hay dos usos principales de la simulacioacuten como recursos de ensentildeanza y como
recurso evaluativo formal La propuesta de Salas Perea y Ardanza Zulueta para la
ensentildeanza de la medicina propone que la simulacioacuten puede utilizarse en tres
momentos diferentes del desarrollo curricular en actividades previas al inicio del
ciclo cliacutenico en las estancias cliacutenicas y durante la praacutectica profesional o internado
Desde el punto de vista de capacidad evaluativa la simulacioacuten permite estimar el
desarrollo del estudiante en aspectos como capacidad de buacutesqueda e interpretacioacuten
de datos cliacutenicos y para cliacutenicos identificacioacuten de problemas de salud juicio sobre
conducta terapeacuteutica a seguir conocimientos praacutecticos habilidades profesionales
Es posible analogizar la experiencia de la ensentildeanza de la medicina a otras aacutereas de
formacioacuten profesional
Entre los referentes teoacutericos de la teacutecnica de la simulacioacuten como estrategia didaacutectica
se encuentran
La teoriacutea constructivista al aprender el conocimiento se transforma lo que
sucede a traveacutes de la actividad intelectual del aprendiz experimentando
soluciones a partir de los conocimientos previos y la nueva informacioacuten el
aprendizaje es maacutes eficiente cuando se relaciona con toacutepicos que cautiven la
atencioacuten del aprendiz la autonomiacutea del aprendiz es un requisito correspondiendo
al docente su estimulacioacuten
La teoriacutea de la conversacioacuten seguacuten la cual aprender es un acto social (Vigotsky)
el cual se produce en el flujo de los consensos progresivos en una comunidad
discursiva
La adquisicioacuten de nuevos conocimientos es resultado de la interaccioacuten de gente
que participa en una tarea compartida a la vez todo conocimiento es situado
seguacuten lo cual el conocimiento se produce en la relacioacuten activa entre un sujeto y
su entorno con diferentes tipos de relaciones entre ellos el aprendizaje se
produce maacutes propiamente cuando el sujeto estaacute involucrado en un ambiente
educacional complejo y realista
La teoriacutea del sujeto episteacutemico como un ser dotado tanto de capacidades o
competencias cognoscitivas como de contenidos de conocimiento de diverso nivel y
complejidad a la vez este sujeto es capaz de error (olvido equivocacioacuten e
ignorancia) que a la vez lo habilita para aprender y especifica el aprendizado tanto
como un proceso de adquisicioacuten como un proceso de modificacioacuten
Las simulaciones dan cuenta de todos estos referentes teoacutericos a traveacutes de su estructura
dinaacutemica y resultados
Por otra parte Jimeacutenez Revorio (2001) sentildeala que la simulacioacuten ldquoimitardquo a la realidad
mediante tres tipos de modelo icoacutenico analoacutegico y simboacutelico De acuerdo a la autora
una simulacioacuten icoacutenica consiste en la observacioacuten del comportamiento de un ente real
o modelado en un medio ambiente modelado pudiendo probarse sistemas complejos
como las caracteriacutesticas de un avioacuten o la conducta de un edificio durante un sismo la
experimentacioacuten de los caacutelculos permite corregir fallas sin tener que vivir realmente la
experiencia La simulacioacuten analoacutegica permite experimentar y observar efectos de
variables sobre un sistema complejo como la economiacutea de un paiacutes por la viacutea de
determinar diversos escenarios y procesos decisionales La simulacioacuten simboacutelica
finalmente permite generar y operar modelos visuales (como traacutensito en una ciudad
operaciones en una planta) para el desarrollo de ingenieriacutea de calidad o manufacturas
con bajo costo y riesgo miacutenimo
Las situaciones simuladas deben definirse en relacioacuten a tres dimensiones a saber (a)
grado de interdependencia de los jugadores o participantes (b) grado de
convergenciadivergencia de los intereses de los mismos y (c) grado de estructuracioacuten
de la situacioacuten (Aznar Minguet2003)
En esta teacutecnica el rol mediador del profesor es claro en dos sentidos al menos
Primero es mediador en cuanto define la simulacioacuten sus componentes variables y las
circunstancias especiacuteficas de aplicacioacuten Al hacerlo estaacute cristalizando en una
simulacioacuten su propio rol de motivacioacuten
El segundo sentido se refiere al papel del docente propiamente tal como animador
orientador potenciador
1103 Estudio de casos
La naturaleza general de un caso para la ensentildeanza es expuesta por Herreid (1997) para
quien un caso no es otra cosa sino ldquohistorias con un mensajerdquo no son simples historias
sino que estaacuten disentildeadas para educar (Herreid 1994 1997 [2003]) En otro artiacuteculo el
mismo autor sentildeala que al parecer fue James B Conant de Harvard quien primero
organizoacute un curso de ciencia en torno a esta modalidad de ensentildeanza (1994)
Cuando la Escuela de Negocios de la Universidad de Harvard fue inaugurada en 1908
el meacutetodo de casos era soacutelo una idea del primer decano Edwin F Gay quien
visualizaba un enfoque de ensentildeanza involucrando la discusioacuten de problemas en
administracioacuten de negocios
En 1911 se dictoacute el primer curso por Arch Wilkinson Shaw La Escuela publico el
primer estudio de casos ldquoThe General Shoe Companyrdquo en 1921 escrito por el Decano
Asistente Clinton Biddle (HBS 2003)
Los casos pueden describirse como ejempos complejos en los que el estudiante dispone
de una visioacuten de un problema en contexto ilustrando de esta manera su real magnitud
Los estudios de casos son actividades centradas en el estudiante estructurados en torno
a toacutepicos que ponen en juego conceptos teoacutericos en una textura de aplicacioacuten (Herreid
1994)
Entre las principales razones que hacen preferible un estudio de casos se encuenran
Permiten la aplicacioacuten de conceptos teoacutericos estableciendo una interfase entre la
teoriacutea y la praacutectica contribuyendo a cerrar una brecha que suele estar abierta en la
ensentildeanza universitaria
Proporciona al estudiante la oportunidad de obtener una visioacuten de la complejidad de
las situaciones reales viendo en la praacutectica como intervienen e interactuacutean diversas
variables actores procesos
Estimula el aprendizaje activo de los sujetos involucraacutendolos en la resolucioacuten de
problemas concretos de la profesioacuten
Proporciona oportunidades uacutenicas para el desarrollo de competencias fundamentales
en el ejercicio de la profesioacuten entre las cuales se encuentran las competencias
comunicacionales de trabajo colaborativo de enfrentamiento de problemas
muacuteltiples de argumentacioacuten y consenso
Pueden ser una excelente oportunidad para incrementar el deseo y la alegriacutea de
aprender en estudiantes universitarios
Herreid (1997) cita la experiencia innovadora de la Universidad de Harvard en la
ensentildeanza del derecho y posteriormente en los estudios de medicina En leyes
(Harvard Law School) y medicina (Universidad de MacMaster Canada) los casos
suelen ser historias reales acerca de problemas que enfrentan personas u
organizaciones Los estudiantes deben pensar y reflexionar acerca de queacute ha fallado y
coacutemo arreglarlo Por su parte los casos son seleccionados porque ilustran principios
generales y buenas praacutecticas por ello las respuestas correctas y los hechos tienen una
alta prioridad
El desarrollo de un caso requiere decisiones como los temas o toacutepicos sobre los que se
centraraacute el tipo de anaacutelisis requerido para que los estudiantes enfrenten dichos temas
los datos requeridos por el caso para realizar apropiadamente el anaacutelisis lugar donde
pueden obtenerse los datos (HBS 2003)
Habitualmente deben incluir aspectos como
Iniciarse con el planteamiento de un problema que atraiga la atencioacuten del lector
Centrarse sobre aspectos que sean relevante a las preocupaciones del lector y a la
vez se refieran a aspectos proacuteximos (personales o del entorno maacutes proacuteximo) que el
propio lector pueda considerar realistamente participar en su transformacioacuten
Tener una organizacioacuten bastante evidente expresada en tiacutetulos especiacuteficos e
informativos
Enfatizar los aspectos relacionados con ensentildeanza y aprendizaje asiacute como con el
medio ambiente circundante (Herreid [2003])
Sostenerse por siacute solos sin requerir informacioacuten adicional para comprender la tarea
puesta por el problema
Demandar de los estudiantes una cierta organizacioacuten para resolver el caso ya sea
ejerciendo roles o bien llevando a cabo tareas especiacuteficas (Herreid [2003])
Disponer de un listado de fuentes de informacioacuten cuando se trate de fuentes
virtuales (como direcciones web) hay que cuidar de actualizar la informacioacuten dado
que las direcciones pueden cambiar si son fuentes escritas sentildealar la localizacioacuten
de las mismas de ser posible
Disponer de criterios u opciones evaluativas para los estudiantes participantes ya
sea evaluacioacuten por productos o procesos asiacute como autoevaluacioacuten y evaluacioacuten por
pares (Herreid [2003])
1014 Lectura Criacutetica
La ensentildeanza del pensamiento criacutetico a traveacutes de la escritura tiene como propoacutesito
final formal un lector criacutetico es decir alguien que no acepta las cosas de buenas a
primeras soacutelo porque estaacuten escritas formalmente a la vez un lector criacutetico considera
los temas desde diversas perspectivas ojalaacute en una mirada interdisciplinaria un
lector criacutetico estaacute de acuerdo y en desacuerdo a la vez con un texto hasta que
finalmente se encuentra en condiciones de adoptar una postura al respecto
Un buen lector no es quien solamente puede descrifrar un texto y aprehender lo que
dice en su superficie sino que ademaacutes puede captar los fundamentos de la
comunicacioacuten sus propoacutesitos inconfesos los pros y contras que tendriacutea para aceptar
sus teacuterminos
SIL International propone al menos dos niveles lectores (LinguaLinks 2003) Un
primer nivel de lectura es el que permite al lector convertir el texto en un
significado para ello requiere leer el texto como un lenguaje dotado de significado
para eacutel hacerlo con independencia comprensiva y fluidamente mantener cierto
nivel de accioacuten mental en relacioacuten al contenido del texto
Un segundo nivel es el de las competencias lectoras entre las cuales se encuentran
las de
Versatilidad del vocabulario en que el lector puede sustituir teacuterminos en el texto
para lograr una mejor comprensioacuten u obtener variantes del mismo
Comprensioacuten superior por la cual el lector es capaz de predecir con cierta
velocidad cuaacutel seraacute la proacutexima palabra frase o enunciado
Competencia de fluidez que ayuda al lector a ver los segmentos mayores frases y
grupos de palabras como todos o conjuntos unitarios que expresan un mismo
contenido
Competencia lectora criacutetica que permite al lector ver la relacioacuten entre las ideas y
utilizarla en la lectura con significacioacuten y fluidez
Importancia de la lectura criacutetica
En la visioacuten del Centro de Estudios de la Mujer de la Universidad Estatal de Ohio
(2003) la importancia de la lectura criacutetica radica en que es importante en la vida
cotidiana en la que se vota por candidatos poliacuteticos se comparan opiniones de
meacutedicos acerca de la propia salud o se firma una hipoteca A la vez la lectura criacutetica
permite constuir una voz propia para discutir diversos temas Con ello los sujetos
pueden convertirse en pensadores maacutes independientes
Leer criacuteticamente se asocia fuertemente con la capacidad de escribir con claridad En el
caso de un profesor o un estudiante la calidad de sus productos se asociaraacute no
solamente a cuaacutento han leiacutedo sino que a coacutemo y con queacute enfoque lo han hecho
iquestCuaacuteles son las destrezas de lectura criacutetica
La competencia de lectura criacutetica en cuanto propoacutesito educacional implica la habilidad
de evaluar ideas tanto teoacuterica como social y poliacuteticamente Para ello el sujeto debe ser
capaz de analizar evaluar y sintetizar lo que lee Son la habilidad para ver relaciones
entre las ideas y utilizarlas como una ayuda en la lectura Adaptando la propuesta de
LinguaLinks (2003) incluye competencias como las siguientes
Competencia Ejemplo
Proponer preguntas y
esperar respuestas
A partir del examen del tiacutetulo de un texto el sujeto
puede producir una pregunta para la que espera
respuesta en el curso de la lectura
Distinguir relaciones de
causa y efecto
Un sujeto discierne en la lectura cuaacuteles son las elaciones
de causa efecto propuestas por el texto Por ejemplo
dado X su consecuencia es Y
Distinguir etapas en un
proceso
El lector distingue las partes de un texto y establece
coacutemo se vinculan entre ellas en relaciones funcionales
por ejemplo distingue planteamiento del problema
argumentacioacuten a favor argumentacioacuten en contra
consideraciones conclusiones
Ver comparaciones Distingue comparaciones o analogiacuteas al interior de un
texto
Ver generalizacioacuten e
itemizacioacuten
El lector puede decidir en queacute momento el texto hace un
enunciado de tipo general que resume y hace universales
consideraciones particulares
Puede generar clasificaciones (itemizacioacuten) a partir del
texto
iquestCoacutemo pueden los estudiantes aprender a leer criacuteticamente
De acuerdo al centro de Estudios de la Mujer (OSU Womens Studies 2003) para
llegar a leer criacuteticamente los estudiantes ndashy cualquier ciudadano debe tener presente
que los tex tos en particular los mediaacuteticos abundan en opiniones y prejuicios lo que
hace difiacutecil cualquier proceso de lectura criacutetica debiendo estar atentos y en guardia
Entre las principales destrezas consideran
Aprender a decir Siacute No o Quizaacutes a las ideas por siacute mismo
Estar abierto a la reevaluacioacuten de las creencias y valores personales actuales
No pasar por alto lo que no se entiende leer entre liacuteneas leer cada palabra
individualmente y luego colectivamente iquestPor queacute el autor eligioacute esas palabras para
su planteamiento iquestQueacute significa que el autor parezca tener un cierto punto de
vista
Analizar muchas veces iquestTiene importancia que el autor sea hombre o mujer iquestSu
edad afectaraacute su perspectiva iquestSu definicioacuten sexual iquestSu origen nacional o eacutetnico
Tomar notas en los maacutergenes
Resumir los puntos principales
Releer raacutepidamente para asegurarse que se ha comprendido
iquestQueacute preguntas suscita esta lectura iquestQueacute respuestas a las preguntas personales
aporta
1015 El aprendizaje basado en problemas
El aprendizaje basado en problemas (PBL Problem Based Learning) es descrito por
Grabinger y Dunlap (2002) como una estrategia que se centra en el razonamiento
criacutetico para lograr un alto grado de compromiso del estudiante con el aprendizaje El
ambiente es disentildeado para promover el estudio y la investigacioacuten en contextos
reales estimula el desarrollo del compromiso y responsabilidad del estudiante la
toma de decisiones y el aprendizaje intencionado cultiva la colaboracioacuten entre
estudiantes y profesores utilizando actividades de aprendizaje dinaacutemicas
interdisciplinarias generativas
Este modelo se basa en la teacutecnica de resolucioacuten de problemas formalizada en los
Estados Unidos por Alex Osborn y Sidney Parnes como meacutetodo CPS Tambieacuten
existe el meacutetodo TRIZ de Genrich Altshuller desarrollado en la exUnioacuten Sovieacutetica
y las teacutecnicas de De Bono asiacute como el mapeo mental propuesto por Tony Buzan
La propuesta de OsbornParnes desarrollada en 1963 por Osborn se define como un
proceso multinivel que genera evaluacutea desarrolla refina e implanta soluciones a
oportunidades y problemas El modelo se desarrolla en cinco etapas aunque
frecuentemente se le agrega una sexta al inicio llamada ldquomessfindingrdquo
hallarbuscar en la mescolanza que implica localizar el problema o desafiacuteo al cual
aplicarlo Las seis etapas son (seguacuten Davis 1998)
1 Formular el objetivo a partir del caos inicial (Messfinding)
2 Encontrar los hechos
3 Encontrar el problema
4 Encontrar la idea
5 Encontrar la solucioacuten (Evaluacioacuten de la idea)
6 Hallar la aceptacioacuten (Implementacioacuten de la idea)
Proceso Osborne Parnes de Solucioacuten Creativa de Problemas
EO EH EP EI ES EA
Encontrar el
Objetivo
Encontrar
los hechos
Encontrar el
problema
Encontrar la
idea
Encontrar la
solucioacuten
Encontrar
la aceptacioacuten
Identificar
Meta Deseo
Desafiacuteo
Reunir datos Clarificar el
problema
Generar Ideas Seleccionar y
fortalecer las
soluciones
Planificar
para la
accioacuten
Cuaacutel es la
meta
deseo o
desafiacuteos
sobre el que
desea trabajar
Cuaacutel es la
situacioacuten
o entorno
Cuaacuteles son
todos
los hechos
preguntas
datos
sentimientos
involucrados
Cuaacutel es el
problema
que realmente
debe
enfrentarse
Cuaacutel es la
preocupacioacuten
que
realmente
necesita
ser satisfecha
Cuaacuteles son
todas
las posibles
soluciones a
coacutemo resolver
el
problema
Coacutemo puede
fortalecer la
solucioacuten
Coacutemo
puede
seleccionar
las soluciones
para saber
cuaacutel es la que
funciona
mejor
Cuaacuteles son
los pasos de
accioacuten que
necesitan
darse a fin de
implementar
a solucioacuten
El eacutenfasis en la creatividad que ponen Osborn y Parnes al igual que Buzan y De Bono
fortalecen la mirada sobre el caraacutecter maacutes divergente que convergente que requiere esta
metodologiacutea en la didaacutectica Esto plantea demandas importantes al docente no soacutelo por
efectos de la conduccioacuten del proceso sino referidos a la evaluacioacuten y orientacioacuten del mismo
desde el propio inicio de su concepcioacuten como tal hasta el juicio final sobre la calidad del
trabajo realizado
produce maacutes propiamente cuando el sujeto estaacute involucrado en un ambiente
educacional complejo y realista
La teoriacutea del sujeto episteacutemico como un ser dotado tanto de capacidades o
competencias cognoscitivas como de contenidos de conocimiento de diverso nivel y
complejidad a la vez este sujeto es capaz de error (olvido equivocacioacuten e
ignorancia) que a la vez lo habilita para aprender y especifica el aprendizado tanto
como un proceso de adquisicioacuten como un proceso de modificacioacuten
Las simulaciones dan cuenta de todos estos referentes teoacutericos a traveacutes de su estructura
dinaacutemica y resultados
Por otra parte Jimeacutenez Revorio (2001) sentildeala que la simulacioacuten ldquoimitardquo a la realidad
mediante tres tipos de modelo icoacutenico analoacutegico y simboacutelico De acuerdo a la autora
una simulacioacuten icoacutenica consiste en la observacioacuten del comportamiento de un ente real
o modelado en un medio ambiente modelado pudiendo probarse sistemas complejos
como las caracteriacutesticas de un avioacuten o la conducta de un edificio durante un sismo la
experimentacioacuten de los caacutelculos permite corregir fallas sin tener que vivir realmente la
experiencia La simulacioacuten analoacutegica permite experimentar y observar efectos de
variables sobre un sistema complejo como la economiacutea de un paiacutes por la viacutea de
determinar diversos escenarios y procesos decisionales La simulacioacuten simboacutelica
finalmente permite generar y operar modelos visuales (como traacutensito en una ciudad
operaciones en una planta) para el desarrollo de ingenieriacutea de calidad o manufacturas
con bajo costo y riesgo miacutenimo
Las situaciones simuladas deben definirse en relacioacuten a tres dimensiones a saber (a)
grado de interdependencia de los jugadores o participantes (b) grado de
convergenciadivergencia de los intereses de los mismos y (c) grado de estructuracioacuten
de la situacioacuten (Aznar Minguet2003)
En esta teacutecnica el rol mediador del profesor es claro en dos sentidos al menos
Primero es mediador en cuanto define la simulacioacuten sus componentes variables y las
circunstancias especiacuteficas de aplicacioacuten Al hacerlo estaacute cristalizando en una
simulacioacuten su propio rol de motivacioacuten
El segundo sentido se refiere al papel del docente propiamente tal como animador
orientador potenciador
1103 Estudio de casos
La naturaleza general de un caso para la ensentildeanza es expuesta por Herreid (1997) para
quien un caso no es otra cosa sino ldquohistorias con un mensajerdquo no son simples historias
sino que estaacuten disentildeadas para educar (Herreid 1994 1997 [2003]) En otro artiacuteculo el
mismo autor sentildeala que al parecer fue James B Conant de Harvard quien primero
organizoacute un curso de ciencia en torno a esta modalidad de ensentildeanza (1994)
Cuando la Escuela de Negocios de la Universidad de Harvard fue inaugurada en 1908
el meacutetodo de casos era soacutelo una idea del primer decano Edwin F Gay quien
visualizaba un enfoque de ensentildeanza involucrando la discusioacuten de problemas en
administracioacuten de negocios
En 1911 se dictoacute el primer curso por Arch Wilkinson Shaw La Escuela publico el
primer estudio de casos ldquoThe General Shoe Companyrdquo en 1921 escrito por el Decano
Asistente Clinton Biddle (HBS 2003)
Los casos pueden describirse como ejempos complejos en los que el estudiante dispone
de una visioacuten de un problema en contexto ilustrando de esta manera su real magnitud
Los estudios de casos son actividades centradas en el estudiante estructurados en torno
a toacutepicos que ponen en juego conceptos teoacutericos en una textura de aplicacioacuten (Herreid
1994)
Entre las principales razones que hacen preferible un estudio de casos se encuenran
Permiten la aplicacioacuten de conceptos teoacutericos estableciendo una interfase entre la
teoriacutea y la praacutectica contribuyendo a cerrar una brecha que suele estar abierta en la
ensentildeanza universitaria
Proporciona al estudiante la oportunidad de obtener una visioacuten de la complejidad de
las situaciones reales viendo en la praacutectica como intervienen e interactuacutean diversas
variables actores procesos
Estimula el aprendizaje activo de los sujetos involucraacutendolos en la resolucioacuten de
problemas concretos de la profesioacuten
Proporciona oportunidades uacutenicas para el desarrollo de competencias fundamentales
en el ejercicio de la profesioacuten entre las cuales se encuentran las competencias
comunicacionales de trabajo colaborativo de enfrentamiento de problemas
muacuteltiples de argumentacioacuten y consenso
Pueden ser una excelente oportunidad para incrementar el deseo y la alegriacutea de
aprender en estudiantes universitarios
Herreid (1997) cita la experiencia innovadora de la Universidad de Harvard en la
ensentildeanza del derecho y posteriormente en los estudios de medicina En leyes
(Harvard Law School) y medicina (Universidad de MacMaster Canada) los casos
suelen ser historias reales acerca de problemas que enfrentan personas u
organizaciones Los estudiantes deben pensar y reflexionar acerca de queacute ha fallado y
coacutemo arreglarlo Por su parte los casos son seleccionados porque ilustran principios
generales y buenas praacutecticas por ello las respuestas correctas y los hechos tienen una
alta prioridad
El desarrollo de un caso requiere decisiones como los temas o toacutepicos sobre los que se
centraraacute el tipo de anaacutelisis requerido para que los estudiantes enfrenten dichos temas
los datos requeridos por el caso para realizar apropiadamente el anaacutelisis lugar donde
pueden obtenerse los datos (HBS 2003)
Habitualmente deben incluir aspectos como
Iniciarse con el planteamiento de un problema que atraiga la atencioacuten del lector
Centrarse sobre aspectos que sean relevante a las preocupaciones del lector y a la
vez se refieran a aspectos proacuteximos (personales o del entorno maacutes proacuteximo) que el
propio lector pueda considerar realistamente participar en su transformacioacuten
Tener una organizacioacuten bastante evidente expresada en tiacutetulos especiacuteficos e
informativos
Enfatizar los aspectos relacionados con ensentildeanza y aprendizaje asiacute como con el
medio ambiente circundante (Herreid [2003])
Sostenerse por siacute solos sin requerir informacioacuten adicional para comprender la tarea
puesta por el problema
Demandar de los estudiantes una cierta organizacioacuten para resolver el caso ya sea
ejerciendo roles o bien llevando a cabo tareas especiacuteficas (Herreid [2003])
Disponer de un listado de fuentes de informacioacuten cuando se trate de fuentes
virtuales (como direcciones web) hay que cuidar de actualizar la informacioacuten dado
que las direcciones pueden cambiar si son fuentes escritas sentildealar la localizacioacuten
de las mismas de ser posible
Disponer de criterios u opciones evaluativas para los estudiantes participantes ya
sea evaluacioacuten por productos o procesos asiacute como autoevaluacioacuten y evaluacioacuten por
pares (Herreid [2003])
1014 Lectura Criacutetica
La ensentildeanza del pensamiento criacutetico a traveacutes de la escritura tiene como propoacutesito
final formal un lector criacutetico es decir alguien que no acepta las cosas de buenas a
primeras soacutelo porque estaacuten escritas formalmente a la vez un lector criacutetico considera
los temas desde diversas perspectivas ojalaacute en una mirada interdisciplinaria un
lector criacutetico estaacute de acuerdo y en desacuerdo a la vez con un texto hasta que
finalmente se encuentra en condiciones de adoptar una postura al respecto
Un buen lector no es quien solamente puede descrifrar un texto y aprehender lo que
dice en su superficie sino que ademaacutes puede captar los fundamentos de la
comunicacioacuten sus propoacutesitos inconfesos los pros y contras que tendriacutea para aceptar
sus teacuterminos
SIL International propone al menos dos niveles lectores (LinguaLinks 2003) Un
primer nivel de lectura es el que permite al lector convertir el texto en un
significado para ello requiere leer el texto como un lenguaje dotado de significado
para eacutel hacerlo con independencia comprensiva y fluidamente mantener cierto
nivel de accioacuten mental en relacioacuten al contenido del texto
Un segundo nivel es el de las competencias lectoras entre las cuales se encuentran
las de
Versatilidad del vocabulario en que el lector puede sustituir teacuterminos en el texto
para lograr una mejor comprensioacuten u obtener variantes del mismo
Comprensioacuten superior por la cual el lector es capaz de predecir con cierta
velocidad cuaacutel seraacute la proacutexima palabra frase o enunciado
Competencia de fluidez que ayuda al lector a ver los segmentos mayores frases y
grupos de palabras como todos o conjuntos unitarios que expresan un mismo
contenido
Competencia lectora criacutetica que permite al lector ver la relacioacuten entre las ideas y
utilizarla en la lectura con significacioacuten y fluidez
Importancia de la lectura criacutetica
En la visioacuten del Centro de Estudios de la Mujer de la Universidad Estatal de Ohio
(2003) la importancia de la lectura criacutetica radica en que es importante en la vida
cotidiana en la que se vota por candidatos poliacuteticos se comparan opiniones de
meacutedicos acerca de la propia salud o se firma una hipoteca A la vez la lectura criacutetica
permite constuir una voz propia para discutir diversos temas Con ello los sujetos
pueden convertirse en pensadores maacutes independientes
Leer criacuteticamente se asocia fuertemente con la capacidad de escribir con claridad En el
caso de un profesor o un estudiante la calidad de sus productos se asociaraacute no
solamente a cuaacutento han leiacutedo sino que a coacutemo y con queacute enfoque lo han hecho
iquestCuaacuteles son las destrezas de lectura criacutetica
La competencia de lectura criacutetica en cuanto propoacutesito educacional implica la habilidad
de evaluar ideas tanto teoacuterica como social y poliacuteticamente Para ello el sujeto debe ser
capaz de analizar evaluar y sintetizar lo que lee Son la habilidad para ver relaciones
entre las ideas y utilizarlas como una ayuda en la lectura Adaptando la propuesta de
LinguaLinks (2003) incluye competencias como las siguientes
Competencia Ejemplo
Proponer preguntas y
esperar respuestas
A partir del examen del tiacutetulo de un texto el sujeto
puede producir una pregunta para la que espera
respuesta en el curso de la lectura
Distinguir relaciones de
causa y efecto
Un sujeto discierne en la lectura cuaacuteles son las elaciones
de causa efecto propuestas por el texto Por ejemplo
dado X su consecuencia es Y
Distinguir etapas en un
proceso
El lector distingue las partes de un texto y establece
coacutemo se vinculan entre ellas en relaciones funcionales
por ejemplo distingue planteamiento del problema
argumentacioacuten a favor argumentacioacuten en contra
consideraciones conclusiones
Ver comparaciones Distingue comparaciones o analogiacuteas al interior de un
texto
Ver generalizacioacuten e
itemizacioacuten
El lector puede decidir en queacute momento el texto hace un
enunciado de tipo general que resume y hace universales
consideraciones particulares
Puede generar clasificaciones (itemizacioacuten) a partir del
texto
iquestCoacutemo pueden los estudiantes aprender a leer criacuteticamente
De acuerdo al centro de Estudios de la Mujer (OSU Womens Studies 2003) para
llegar a leer criacuteticamente los estudiantes ndashy cualquier ciudadano debe tener presente
que los tex tos en particular los mediaacuteticos abundan en opiniones y prejuicios lo que
hace difiacutecil cualquier proceso de lectura criacutetica debiendo estar atentos y en guardia
Entre las principales destrezas consideran
Aprender a decir Siacute No o Quizaacutes a las ideas por siacute mismo
Estar abierto a la reevaluacioacuten de las creencias y valores personales actuales
No pasar por alto lo que no se entiende leer entre liacuteneas leer cada palabra
individualmente y luego colectivamente iquestPor queacute el autor eligioacute esas palabras para
su planteamiento iquestQueacute significa que el autor parezca tener un cierto punto de
vista
Analizar muchas veces iquestTiene importancia que el autor sea hombre o mujer iquestSu
edad afectaraacute su perspectiva iquestSu definicioacuten sexual iquestSu origen nacional o eacutetnico
Tomar notas en los maacutergenes
Resumir los puntos principales
Releer raacutepidamente para asegurarse que se ha comprendido
iquestQueacute preguntas suscita esta lectura iquestQueacute respuestas a las preguntas personales
aporta
1015 El aprendizaje basado en problemas
El aprendizaje basado en problemas (PBL Problem Based Learning) es descrito por
Grabinger y Dunlap (2002) como una estrategia que se centra en el razonamiento
criacutetico para lograr un alto grado de compromiso del estudiante con el aprendizaje El
ambiente es disentildeado para promover el estudio y la investigacioacuten en contextos
reales estimula el desarrollo del compromiso y responsabilidad del estudiante la
toma de decisiones y el aprendizaje intencionado cultiva la colaboracioacuten entre
estudiantes y profesores utilizando actividades de aprendizaje dinaacutemicas
interdisciplinarias generativas
Este modelo se basa en la teacutecnica de resolucioacuten de problemas formalizada en los
Estados Unidos por Alex Osborn y Sidney Parnes como meacutetodo CPS Tambieacuten
existe el meacutetodo TRIZ de Genrich Altshuller desarrollado en la exUnioacuten Sovieacutetica
y las teacutecnicas de De Bono asiacute como el mapeo mental propuesto por Tony Buzan
La propuesta de OsbornParnes desarrollada en 1963 por Osborn se define como un
proceso multinivel que genera evaluacutea desarrolla refina e implanta soluciones a
oportunidades y problemas El modelo se desarrolla en cinco etapas aunque
frecuentemente se le agrega una sexta al inicio llamada ldquomessfindingrdquo
hallarbuscar en la mescolanza que implica localizar el problema o desafiacuteo al cual
aplicarlo Las seis etapas son (seguacuten Davis 1998)
1 Formular el objetivo a partir del caos inicial (Messfinding)
2 Encontrar los hechos
3 Encontrar el problema
4 Encontrar la idea
5 Encontrar la solucioacuten (Evaluacioacuten de la idea)
6 Hallar la aceptacioacuten (Implementacioacuten de la idea)
Proceso Osborne Parnes de Solucioacuten Creativa de Problemas
EO EH EP EI ES EA
Encontrar el
Objetivo
Encontrar
los hechos
Encontrar el
problema
Encontrar la
idea
Encontrar la
solucioacuten
Encontrar
la aceptacioacuten
Identificar
Meta Deseo
Desafiacuteo
Reunir datos Clarificar el
problema
Generar Ideas Seleccionar y
fortalecer las
soluciones
Planificar
para la
accioacuten
Cuaacutel es la
meta
deseo o
desafiacuteos
sobre el que
desea trabajar
Cuaacutel es la
situacioacuten
o entorno
Cuaacuteles son
todos
los hechos
preguntas
datos
sentimientos
involucrados
Cuaacutel es el
problema
que realmente
debe
enfrentarse
Cuaacutel es la
preocupacioacuten
que
realmente
necesita
ser satisfecha
Cuaacuteles son
todas
las posibles
soluciones a
coacutemo resolver
el
problema
Coacutemo puede
fortalecer la
solucioacuten
Coacutemo
puede
seleccionar
las soluciones
para saber
cuaacutel es la que
funciona
mejor
Cuaacuteles son
los pasos de
accioacuten que
necesitan
darse a fin de
implementar
a solucioacuten
El eacutenfasis en la creatividad que ponen Osborn y Parnes al igual que Buzan y De Bono
fortalecen la mirada sobre el caraacutecter maacutes divergente que convergente que requiere esta
metodologiacutea en la didaacutectica Esto plantea demandas importantes al docente no soacutelo por
efectos de la conduccioacuten del proceso sino referidos a la evaluacioacuten y orientacioacuten del mismo
desde el propio inicio de su concepcioacuten como tal hasta el juicio final sobre la calidad del
trabajo realizado
El segundo sentido se refiere al papel del docente propiamente tal como animador
orientador potenciador
1103 Estudio de casos
La naturaleza general de un caso para la ensentildeanza es expuesta por Herreid (1997) para
quien un caso no es otra cosa sino ldquohistorias con un mensajerdquo no son simples historias
sino que estaacuten disentildeadas para educar (Herreid 1994 1997 [2003]) En otro artiacuteculo el
mismo autor sentildeala que al parecer fue James B Conant de Harvard quien primero
organizoacute un curso de ciencia en torno a esta modalidad de ensentildeanza (1994)
Cuando la Escuela de Negocios de la Universidad de Harvard fue inaugurada en 1908
el meacutetodo de casos era soacutelo una idea del primer decano Edwin F Gay quien
visualizaba un enfoque de ensentildeanza involucrando la discusioacuten de problemas en
administracioacuten de negocios
En 1911 se dictoacute el primer curso por Arch Wilkinson Shaw La Escuela publico el
primer estudio de casos ldquoThe General Shoe Companyrdquo en 1921 escrito por el Decano
Asistente Clinton Biddle (HBS 2003)
Los casos pueden describirse como ejempos complejos en los que el estudiante dispone
de una visioacuten de un problema en contexto ilustrando de esta manera su real magnitud
Los estudios de casos son actividades centradas en el estudiante estructurados en torno
a toacutepicos que ponen en juego conceptos teoacutericos en una textura de aplicacioacuten (Herreid
1994)
Entre las principales razones que hacen preferible un estudio de casos se encuenran
Permiten la aplicacioacuten de conceptos teoacutericos estableciendo una interfase entre la
teoriacutea y la praacutectica contribuyendo a cerrar una brecha que suele estar abierta en la
ensentildeanza universitaria
Proporciona al estudiante la oportunidad de obtener una visioacuten de la complejidad de
las situaciones reales viendo en la praacutectica como intervienen e interactuacutean diversas
variables actores procesos
Estimula el aprendizaje activo de los sujetos involucraacutendolos en la resolucioacuten de
problemas concretos de la profesioacuten
Proporciona oportunidades uacutenicas para el desarrollo de competencias fundamentales
en el ejercicio de la profesioacuten entre las cuales se encuentran las competencias
comunicacionales de trabajo colaborativo de enfrentamiento de problemas
muacuteltiples de argumentacioacuten y consenso
Pueden ser una excelente oportunidad para incrementar el deseo y la alegriacutea de
aprender en estudiantes universitarios
Herreid (1997) cita la experiencia innovadora de la Universidad de Harvard en la
ensentildeanza del derecho y posteriormente en los estudios de medicina En leyes
(Harvard Law School) y medicina (Universidad de MacMaster Canada) los casos
suelen ser historias reales acerca de problemas que enfrentan personas u
organizaciones Los estudiantes deben pensar y reflexionar acerca de queacute ha fallado y
coacutemo arreglarlo Por su parte los casos son seleccionados porque ilustran principios
generales y buenas praacutecticas por ello las respuestas correctas y los hechos tienen una
alta prioridad
El desarrollo de un caso requiere decisiones como los temas o toacutepicos sobre los que se
centraraacute el tipo de anaacutelisis requerido para que los estudiantes enfrenten dichos temas
los datos requeridos por el caso para realizar apropiadamente el anaacutelisis lugar donde
pueden obtenerse los datos (HBS 2003)
Habitualmente deben incluir aspectos como
Iniciarse con el planteamiento de un problema que atraiga la atencioacuten del lector
Centrarse sobre aspectos que sean relevante a las preocupaciones del lector y a la
vez se refieran a aspectos proacuteximos (personales o del entorno maacutes proacuteximo) que el
propio lector pueda considerar realistamente participar en su transformacioacuten
Tener una organizacioacuten bastante evidente expresada en tiacutetulos especiacuteficos e
informativos
Enfatizar los aspectos relacionados con ensentildeanza y aprendizaje asiacute como con el
medio ambiente circundante (Herreid [2003])
Sostenerse por siacute solos sin requerir informacioacuten adicional para comprender la tarea
puesta por el problema
Demandar de los estudiantes una cierta organizacioacuten para resolver el caso ya sea
ejerciendo roles o bien llevando a cabo tareas especiacuteficas (Herreid [2003])
Disponer de un listado de fuentes de informacioacuten cuando se trate de fuentes
virtuales (como direcciones web) hay que cuidar de actualizar la informacioacuten dado
que las direcciones pueden cambiar si son fuentes escritas sentildealar la localizacioacuten
de las mismas de ser posible
Disponer de criterios u opciones evaluativas para los estudiantes participantes ya
sea evaluacioacuten por productos o procesos asiacute como autoevaluacioacuten y evaluacioacuten por
pares (Herreid [2003])
1014 Lectura Criacutetica
La ensentildeanza del pensamiento criacutetico a traveacutes de la escritura tiene como propoacutesito
final formal un lector criacutetico es decir alguien que no acepta las cosas de buenas a
primeras soacutelo porque estaacuten escritas formalmente a la vez un lector criacutetico considera
los temas desde diversas perspectivas ojalaacute en una mirada interdisciplinaria un
lector criacutetico estaacute de acuerdo y en desacuerdo a la vez con un texto hasta que
finalmente se encuentra en condiciones de adoptar una postura al respecto
Un buen lector no es quien solamente puede descrifrar un texto y aprehender lo que
dice en su superficie sino que ademaacutes puede captar los fundamentos de la
comunicacioacuten sus propoacutesitos inconfesos los pros y contras que tendriacutea para aceptar
sus teacuterminos
SIL International propone al menos dos niveles lectores (LinguaLinks 2003) Un
primer nivel de lectura es el que permite al lector convertir el texto en un
significado para ello requiere leer el texto como un lenguaje dotado de significado
para eacutel hacerlo con independencia comprensiva y fluidamente mantener cierto
nivel de accioacuten mental en relacioacuten al contenido del texto
Un segundo nivel es el de las competencias lectoras entre las cuales se encuentran
las de
Versatilidad del vocabulario en que el lector puede sustituir teacuterminos en el texto
para lograr una mejor comprensioacuten u obtener variantes del mismo
Comprensioacuten superior por la cual el lector es capaz de predecir con cierta
velocidad cuaacutel seraacute la proacutexima palabra frase o enunciado
Competencia de fluidez que ayuda al lector a ver los segmentos mayores frases y
grupos de palabras como todos o conjuntos unitarios que expresan un mismo
contenido
Competencia lectora criacutetica que permite al lector ver la relacioacuten entre las ideas y
utilizarla en la lectura con significacioacuten y fluidez
Importancia de la lectura criacutetica
En la visioacuten del Centro de Estudios de la Mujer de la Universidad Estatal de Ohio
(2003) la importancia de la lectura criacutetica radica en que es importante en la vida
cotidiana en la que se vota por candidatos poliacuteticos se comparan opiniones de
meacutedicos acerca de la propia salud o se firma una hipoteca A la vez la lectura criacutetica
permite constuir una voz propia para discutir diversos temas Con ello los sujetos
pueden convertirse en pensadores maacutes independientes
Leer criacuteticamente se asocia fuertemente con la capacidad de escribir con claridad En el
caso de un profesor o un estudiante la calidad de sus productos se asociaraacute no
solamente a cuaacutento han leiacutedo sino que a coacutemo y con queacute enfoque lo han hecho
iquestCuaacuteles son las destrezas de lectura criacutetica
La competencia de lectura criacutetica en cuanto propoacutesito educacional implica la habilidad
de evaluar ideas tanto teoacuterica como social y poliacuteticamente Para ello el sujeto debe ser
capaz de analizar evaluar y sintetizar lo que lee Son la habilidad para ver relaciones
entre las ideas y utilizarlas como una ayuda en la lectura Adaptando la propuesta de
LinguaLinks (2003) incluye competencias como las siguientes
Competencia Ejemplo
Proponer preguntas y
esperar respuestas
A partir del examen del tiacutetulo de un texto el sujeto
puede producir una pregunta para la que espera
respuesta en el curso de la lectura
Distinguir relaciones de
causa y efecto
Un sujeto discierne en la lectura cuaacuteles son las elaciones
de causa efecto propuestas por el texto Por ejemplo
dado X su consecuencia es Y
Distinguir etapas en un
proceso
El lector distingue las partes de un texto y establece
coacutemo se vinculan entre ellas en relaciones funcionales
por ejemplo distingue planteamiento del problema
argumentacioacuten a favor argumentacioacuten en contra
consideraciones conclusiones
Ver comparaciones Distingue comparaciones o analogiacuteas al interior de un
texto
Ver generalizacioacuten e
itemizacioacuten
El lector puede decidir en queacute momento el texto hace un
enunciado de tipo general que resume y hace universales
consideraciones particulares
Puede generar clasificaciones (itemizacioacuten) a partir del
texto
iquestCoacutemo pueden los estudiantes aprender a leer criacuteticamente
De acuerdo al centro de Estudios de la Mujer (OSU Womens Studies 2003) para
llegar a leer criacuteticamente los estudiantes ndashy cualquier ciudadano debe tener presente
que los tex tos en particular los mediaacuteticos abundan en opiniones y prejuicios lo que
hace difiacutecil cualquier proceso de lectura criacutetica debiendo estar atentos y en guardia
Entre las principales destrezas consideran
Aprender a decir Siacute No o Quizaacutes a las ideas por siacute mismo
Estar abierto a la reevaluacioacuten de las creencias y valores personales actuales
No pasar por alto lo que no se entiende leer entre liacuteneas leer cada palabra
individualmente y luego colectivamente iquestPor queacute el autor eligioacute esas palabras para
su planteamiento iquestQueacute significa que el autor parezca tener un cierto punto de
vista
Analizar muchas veces iquestTiene importancia que el autor sea hombre o mujer iquestSu
edad afectaraacute su perspectiva iquestSu definicioacuten sexual iquestSu origen nacional o eacutetnico
Tomar notas en los maacutergenes
Resumir los puntos principales
Releer raacutepidamente para asegurarse que se ha comprendido
iquestQueacute preguntas suscita esta lectura iquestQueacute respuestas a las preguntas personales
aporta
1015 El aprendizaje basado en problemas
El aprendizaje basado en problemas (PBL Problem Based Learning) es descrito por
Grabinger y Dunlap (2002) como una estrategia que se centra en el razonamiento
criacutetico para lograr un alto grado de compromiso del estudiante con el aprendizaje El
ambiente es disentildeado para promover el estudio y la investigacioacuten en contextos
reales estimula el desarrollo del compromiso y responsabilidad del estudiante la
toma de decisiones y el aprendizaje intencionado cultiva la colaboracioacuten entre
estudiantes y profesores utilizando actividades de aprendizaje dinaacutemicas
interdisciplinarias generativas
Este modelo se basa en la teacutecnica de resolucioacuten de problemas formalizada en los
Estados Unidos por Alex Osborn y Sidney Parnes como meacutetodo CPS Tambieacuten
existe el meacutetodo TRIZ de Genrich Altshuller desarrollado en la exUnioacuten Sovieacutetica
y las teacutecnicas de De Bono asiacute como el mapeo mental propuesto por Tony Buzan
La propuesta de OsbornParnes desarrollada en 1963 por Osborn se define como un
proceso multinivel que genera evaluacutea desarrolla refina e implanta soluciones a
oportunidades y problemas El modelo se desarrolla en cinco etapas aunque
frecuentemente se le agrega una sexta al inicio llamada ldquomessfindingrdquo
hallarbuscar en la mescolanza que implica localizar el problema o desafiacuteo al cual
aplicarlo Las seis etapas son (seguacuten Davis 1998)
1 Formular el objetivo a partir del caos inicial (Messfinding)
2 Encontrar los hechos
3 Encontrar el problema
4 Encontrar la idea
5 Encontrar la solucioacuten (Evaluacioacuten de la idea)
6 Hallar la aceptacioacuten (Implementacioacuten de la idea)
Proceso Osborne Parnes de Solucioacuten Creativa de Problemas
EO EH EP EI ES EA
Encontrar el
Objetivo
Encontrar
los hechos
Encontrar el
problema
Encontrar la
idea
Encontrar la
solucioacuten
Encontrar
la aceptacioacuten
Identificar
Meta Deseo
Desafiacuteo
Reunir datos Clarificar el
problema
Generar Ideas Seleccionar y
fortalecer las
soluciones
Planificar
para la
accioacuten
Cuaacutel es la
meta
deseo o
desafiacuteos
sobre el que
desea trabajar
Cuaacutel es la
situacioacuten
o entorno
Cuaacuteles son
todos
los hechos
preguntas
datos
sentimientos
involucrados
Cuaacutel es el
problema
que realmente
debe
enfrentarse
Cuaacutel es la
preocupacioacuten
que
realmente
necesita
ser satisfecha
Cuaacuteles son
todas
las posibles
soluciones a
coacutemo resolver
el
problema
Coacutemo puede
fortalecer la
solucioacuten
Coacutemo
puede
seleccionar
las soluciones
para saber
cuaacutel es la que
funciona
mejor
Cuaacuteles son
los pasos de
accioacuten que
necesitan
darse a fin de
implementar
a solucioacuten
El eacutenfasis en la creatividad que ponen Osborn y Parnes al igual que Buzan y De Bono
fortalecen la mirada sobre el caraacutecter maacutes divergente que convergente que requiere esta
metodologiacutea en la didaacutectica Esto plantea demandas importantes al docente no soacutelo por
efectos de la conduccioacuten del proceso sino referidos a la evaluacioacuten y orientacioacuten del mismo
desde el propio inicio de su concepcioacuten como tal hasta el juicio final sobre la calidad del
trabajo realizado
comunicacionales de trabajo colaborativo de enfrentamiento de problemas
muacuteltiples de argumentacioacuten y consenso
Pueden ser una excelente oportunidad para incrementar el deseo y la alegriacutea de
aprender en estudiantes universitarios
Herreid (1997) cita la experiencia innovadora de la Universidad de Harvard en la
ensentildeanza del derecho y posteriormente en los estudios de medicina En leyes
(Harvard Law School) y medicina (Universidad de MacMaster Canada) los casos
suelen ser historias reales acerca de problemas que enfrentan personas u
organizaciones Los estudiantes deben pensar y reflexionar acerca de queacute ha fallado y
coacutemo arreglarlo Por su parte los casos son seleccionados porque ilustran principios
generales y buenas praacutecticas por ello las respuestas correctas y los hechos tienen una
alta prioridad
El desarrollo de un caso requiere decisiones como los temas o toacutepicos sobre los que se
centraraacute el tipo de anaacutelisis requerido para que los estudiantes enfrenten dichos temas
los datos requeridos por el caso para realizar apropiadamente el anaacutelisis lugar donde
pueden obtenerse los datos (HBS 2003)
Habitualmente deben incluir aspectos como
Iniciarse con el planteamiento de un problema que atraiga la atencioacuten del lector
Centrarse sobre aspectos que sean relevante a las preocupaciones del lector y a la
vez se refieran a aspectos proacuteximos (personales o del entorno maacutes proacuteximo) que el
propio lector pueda considerar realistamente participar en su transformacioacuten
Tener una organizacioacuten bastante evidente expresada en tiacutetulos especiacuteficos e
informativos
Enfatizar los aspectos relacionados con ensentildeanza y aprendizaje asiacute como con el
medio ambiente circundante (Herreid [2003])
Sostenerse por siacute solos sin requerir informacioacuten adicional para comprender la tarea
puesta por el problema
Demandar de los estudiantes una cierta organizacioacuten para resolver el caso ya sea
ejerciendo roles o bien llevando a cabo tareas especiacuteficas (Herreid [2003])
Disponer de un listado de fuentes de informacioacuten cuando se trate de fuentes
virtuales (como direcciones web) hay que cuidar de actualizar la informacioacuten dado
que las direcciones pueden cambiar si son fuentes escritas sentildealar la localizacioacuten
de las mismas de ser posible
Disponer de criterios u opciones evaluativas para los estudiantes participantes ya
sea evaluacioacuten por productos o procesos asiacute como autoevaluacioacuten y evaluacioacuten por
pares (Herreid [2003])
1014 Lectura Criacutetica
La ensentildeanza del pensamiento criacutetico a traveacutes de la escritura tiene como propoacutesito
final formal un lector criacutetico es decir alguien que no acepta las cosas de buenas a
primeras soacutelo porque estaacuten escritas formalmente a la vez un lector criacutetico considera
los temas desde diversas perspectivas ojalaacute en una mirada interdisciplinaria un
lector criacutetico estaacute de acuerdo y en desacuerdo a la vez con un texto hasta que
finalmente se encuentra en condiciones de adoptar una postura al respecto
Un buen lector no es quien solamente puede descrifrar un texto y aprehender lo que
dice en su superficie sino que ademaacutes puede captar los fundamentos de la
comunicacioacuten sus propoacutesitos inconfesos los pros y contras que tendriacutea para aceptar
sus teacuterminos
SIL International propone al menos dos niveles lectores (LinguaLinks 2003) Un
primer nivel de lectura es el que permite al lector convertir el texto en un
significado para ello requiere leer el texto como un lenguaje dotado de significado
para eacutel hacerlo con independencia comprensiva y fluidamente mantener cierto
nivel de accioacuten mental en relacioacuten al contenido del texto
Un segundo nivel es el de las competencias lectoras entre las cuales se encuentran
las de
Versatilidad del vocabulario en que el lector puede sustituir teacuterminos en el texto
para lograr una mejor comprensioacuten u obtener variantes del mismo
Comprensioacuten superior por la cual el lector es capaz de predecir con cierta
velocidad cuaacutel seraacute la proacutexima palabra frase o enunciado
Competencia de fluidez que ayuda al lector a ver los segmentos mayores frases y
grupos de palabras como todos o conjuntos unitarios que expresan un mismo
contenido
Competencia lectora criacutetica que permite al lector ver la relacioacuten entre las ideas y
utilizarla en la lectura con significacioacuten y fluidez
Importancia de la lectura criacutetica
En la visioacuten del Centro de Estudios de la Mujer de la Universidad Estatal de Ohio
(2003) la importancia de la lectura criacutetica radica en que es importante en la vida
cotidiana en la que se vota por candidatos poliacuteticos se comparan opiniones de
meacutedicos acerca de la propia salud o se firma una hipoteca A la vez la lectura criacutetica
permite constuir una voz propia para discutir diversos temas Con ello los sujetos
pueden convertirse en pensadores maacutes independientes
Leer criacuteticamente se asocia fuertemente con la capacidad de escribir con claridad En el
caso de un profesor o un estudiante la calidad de sus productos se asociaraacute no
solamente a cuaacutento han leiacutedo sino que a coacutemo y con queacute enfoque lo han hecho
iquestCuaacuteles son las destrezas de lectura criacutetica
La competencia de lectura criacutetica en cuanto propoacutesito educacional implica la habilidad
de evaluar ideas tanto teoacuterica como social y poliacuteticamente Para ello el sujeto debe ser
capaz de analizar evaluar y sintetizar lo que lee Son la habilidad para ver relaciones
entre las ideas y utilizarlas como una ayuda en la lectura Adaptando la propuesta de
LinguaLinks (2003) incluye competencias como las siguientes
Competencia Ejemplo
Proponer preguntas y
esperar respuestas
A partir del examen del tiacutetulo de un texto el sujeto
puede producir una pregunta para la que espera
respuesta en el curso de la lectura
Distinguir relaciones de
causa y efecto
Un sujeto discierne en la lectura cuaacuteles son las elaciones
de causa efecto propuestas por el texto Por ejemplo
dado X su consecuencia es Y
Distinguir etapas en un
proceso
El lector distingue las partes de un texto y establece
coacutemo se vinculan entre ellas en relaciones funcionales
por ejemplo distingue planteamiento del problema
argumentacioacuten a favor argumentacioacuten en contra
consideraciones conclusiones
Ver comparaciones Distingue comparaciones o analogiacuteas al interior de un
texto
Ver generalizacioacuten e
itemizacioacuten
El lector puede decidir en queacute momento el texto hace un
enunciado de tipo general que resume y hace universales
consideraciones particulares
Puede generar clasificaciones (itemizacioacuten) a partir del
texto
iquestCoacutemo pueden los estudiantes aprender a leer criacuteticamente
De acuerdo al centro de Estudios de la Mujer (OSU Womens Studies 2003) para
llegar a leer criacuteticamente los estudiantes ndashy cualquier ciudadano debe tener presente
que los tex tos en particular los mediaacuteticos abundan en opiniones y prejuicios lo que
hace difiacutecil cualquier proceso de lectura criacutetica debiendo estar atentos y en guardia
Entre las principales destrezas consideran
Aprender a decir Siacute No o Quizaacutes a las ideas por siacute mismo
Estar abierto a la reevaluacioacuten de las creencias y valores personales actuales
No pasar por alto lo que no se entiende leer entre liacuteneas leer cada palabra
individualmente y luego colectivamente iquestPor queacute el autor eligioacute esas palabras para
su planteamiento iquestQueacute significa que el autor parezca tener un cierto punto de
vista
Analizar muchas veces iquestTiene importancia que el autor sea hombre o mujer iquestSu
edad afectaraacute su perspectiva iquestSu definicioacuten sexual iquestSu origen nacional o eacutetnico
Tomar notas en los maacutergenes
Resumir los puntos principales
Releer raacutepidamente para asegurarse que se ha comprendido
iquestQueacute preguntas suscita esta lectura iquestQueacute respuestas a las preguntas personales
aporta
1015 El aprendizaje basado en problemas
El aprendizaje basado en problemas (PBL Problem Based Learning) es descrito por
Grabinger y Dunlap (2002) como una estrategia que se centra en el razonamiento
criacutetico para lograr un alto grado de compromiso del estudiante con el aprendizaje El
ambiente es disentildeado para promover el estudio y la investigacioacuten en contextos
reales estimula el desarrollo del compromiso y responsabilidad del estudiante la
toma de decisiones y el aprendizaje intencionado cultiva la colaboracioacuten entre
estudiantes y profesores utilizando actividades de aprendizaje dinaacutemicas
interdisciplinarias generativas
Este modelo se basa en la teacutecnica de resolucioacuten de problemas formalizada en los
Estados Unidos por Alex Osborn y Sidney Parnes como meacutetodo CPS Tambieacuten
existe el meacutetodo TRIZ de Genrich Altshuller desarrollado en la exUnioacuten Sovieacutetica
y las teacutecnicas de De Bono asiacute como el mapeo mental propuesto por Tony Buzan
La propuesta de OsbornParnes desarrollada en 1963 por Osborn se define como un
proceso multinivel que genera evaluacutea desarrolla refina e implanta soluciones a
oportunidades y problemas El modelo se desarrolla en cinco etapas aunque
frecuentemente se le agrega una sexta al inicio llamada ldquomessfindingrdquo
hallarbuscar en la mescolanza que implica localizar el problema o desafiacuteo al cual
aplicarlo Las seis etapas son (seguacuten Davis 1998)
1 Formular el objetivo a partir del caos inicial (Messfinding)
2 Encontrar los hechos
3 Encontrar el problema
4 Encontrar la idea
5 Encontrar la solucioacuten (Evaluacioacuten de la idea)
6 Hallar la aceptacioacuten (Implementacioacuten de la idea)
Proceso Osborne Parnes de Solucioacuten Creativa de Problemas
EO EH EP EI ES EA
Encontrar el
Objetivo
Encontrar
los hechos
Encontrar el
problema
Encontrar la
idea
Encontrar la
solucioacuten
Encontrar
la aceptacioacuten
Identificar
Meta Deseo
Desafiacuteo
Reunir datos Clarificar el
problema
Generar Ideas Seleccionar y
fortalecer las
soluciones
Planificar
para la
accioacuten
Cuaacutel es la
meta
deseo o
desafiacuteos
sobre el que
desea trabajar
Cuaacutel es la
situacioacuten
o entorno
Cuaacuteles son
todos
los hechos
preguntas
datos
sentimientos
involucrados
Cuaacutel es el
problema
que realmente
debe
enfrentarse
Cuaacutel es la
preocupacioacuten
que
realmente
necesita
ser satisfecha
Cuaacuteles son
todas
las posibles
soluciones a
coacutemo resolver
el
problema
Coacutemo puede
fortalecer la
solucioacuten
Coacutemo
puede
seleccionar
las soluciones
para saber
cuaacutel es la que
funciona
mejor
Cuaacuteles son
los pasos de
accioacuten que
necesitan
darse a fin de
implementar
a solucioacuten
El eacutenfasis en la creatividad que ponen Osborn y Parnes al igual que Buzan y De Bono
fortalecen la mirada sobre el caraacutecter maacutes divergente que convergente que requiere esta
metodologiacutea en la didaacutectica Esto plantea demandas importantes al docente no soacutelo por
efectos de la conduccioacuten del proceso sino referidos a la evaluacioacuten y orientacioacuten del mismo
desde el propio inicio de su concepcioacuten como tal hasta el juicio final sobre la calidad del
trabajo realizado
que las direcciones pueden cambiar si son fuentes escritas sentildealar la localizacioacuten
de las mismas de ser posible
Disponer de criterios u opciones evaluativas para los estudiantes participantes ya
sea evaluacioacuten por productos o procesos asiacute como autoevaluacioacuten y evaluacioacuten por
pares (Herreid [2003])
1014 Lectura Criacutetica
La ensentildeanza del pensamiento criacutetico a traveacutes de la escritura tiene como propoacutesito
final formal un lector criacutetico es decir alguien que no acepta las cosas de buenas a
primeras soacutelo porque estaacuten escritas formalmente a la vez un lector criacutetico considera
los temas desde diversas perspectivas ojalaacute en una mirada interdisciplinaria un
lector criacutetico estaacute de acuerdo y en desacuerdo a la vez con un texto hasta que
finalmente se encuentra en condiciones de adoptar una postura al respecto
Un buen lector no es quien solamente puede descrifrar un texto y aprehender lo que
dice en su superficie sino que ademaacutes puede captar los fundamentos de la
comunicacioacuten sus propoacutesitos inconfesos los pros y contras que tendriacutea para aceptar
sus teacuterminos
SIL International propone al menos dos niveles lectores (LinguaLinks 2003) Un
primer nivel de lectura es el que permite al lector convertir el texto en un
significado para ello requiere leer el texto como un lenguaje dotado de significado
para eacutel hacerlo con independencia comprensiva y fluidamente mantener cierto
nivel de accioacuten mental en relacioacuten al contenido del texto
Un segundo nivel es el de las competencias lectoras entre las cuales se encuentran
las de
Versatilidad del vocabulario en que el lector puede sustituir teacuterminos en el texto
para lograr una mejor comprensioacuten u obtener variantes del mismo
Comprensioacuten superior por la cual el lector es capaz de predecir con cierta
velocidad cuaacutel seraacute la proacutexima palabra frase o enunciado
Competencia de fluidez que ayuda al lector a ver los segmentos mayores frases y
grupos de palabras como todos o conjuntos unitarios que expresan un mismo
contenido
Competencia lectora criacutetica que permite al lector ver la relacioacuten entre las ideas y
utilizarla en la lectura con significacioacuten y fluidez
Importancia de la lectura criacutetica
En la visioacuten del Centro de Estudios de la Mujer de la Universidad Estatal de Ohio
(2003) la importancia de la lectura criacutetica radica en que es importante en la vida
cotidiana en la que se vota por candidatos poliacuteticos se comparan opiniones de
meacutedicos acerca de la propia salud o se firma una hipoteca A la vez la lectura criacutetica
permite constuir una voz propia para discutir diversos temas Con ello los sujetos
pueden convertirse en pensadores maacutes independientes
Leer criacuteticamente se asocia fuertemente con la capacidad de escribir con claridad En el
caso de un profesor o un estudiante la calidad de sus productos se asociaraacute no
solamente a cuaacutento han leiacutedo sino que a coacutemo y con queacute enfoque lo han hecho
iquestCuaacuteles son las destrezas de lectura criacutetica
La competencia de lectura criacutetica en cuanto propoacutesito educacional implica la habilidad
de evaluar ideas tanto teoacuterica como social y poliacuteticamente Para ello el sujeto debe ser
capaz de analizar evaluar y sintetizar lo que lee Son la habilidad para ver relaciones
entre las ideas y utilizarlas como una ayuda en la lectura Adaptando la propuesta de
LinguaLinks (2003) incluye competencias como las siguientes
Competencia Ejemplo
Proponer preguntas y
esperar respuestas
A partir del examen del tiacutetulo de un texto el sujeto
puede producir una pregunta para la que espera
respuesta en el curso de la lectura
Distinguir relaciones de
causa y efecto
Un sujeto discierne en la lectura cuaacuteles son las elaciones
de causa efecto propuestas por el texto Por ejemplo
dado X su consecuencia es Y
Distinguir etapas en un
proceso
El lector distingue las partes de un texto y establece
coacutemo se vinculan entre ellas en relaciones funcionales
por ejemplo distingue planteamiento del problema
argumentacioacuten a favor argumentacioacuten en contra
consideraciones conclusiones
Ver comparaciones Distingue comparaciones o analogiacuteas al interior de un
texto
Ver generalizacioacuten e
itemizacioacuten
El lector puede decidir en queacute momento el texto hace un
enunciado de tipo general que resume y hace universales
consideraciones particulares
Puede generar clasificaciones (itemizacioacuten) a partir del
texto
iquestCoacutemo pueden los estudiantes aprender a leer criacuteticamente
De acuerdo al centro de Estudios de la Mujer (OSU Womens Studies 2003) para
llegar a leer criacuteticamente los estudiantes ndashy cualquier ciudadano debe tener presente
que los tex tos en particular los mediaacuteticos abundan en opiniones y prejuicios lo que
hace difiacutecil cualquier proceso de lectura criacutetica debiendo estar atentos y en guardia
Entre las principales destrezas consideran
Aprender a decir Siacute No o Quizaacutes a las ideas por siacute mismo
Estar abierto a la reevaluacioacuten de las creencias y valores personales actuales
No pasar por alto lo que no se entiende leer entre liacuteneas leer cada palabra
individualmente y luego colectivamente iquestPor queacute el autor eligioacute esas palabras para
su planteamiento iquestQueacute significa que el autor parezca tener un cierto punto de
vista
Analizar muchas veces iquestTiene importancia que el autor sea hombre o mujer iquestSu
edad afectaraacute su perspectiva iquestSu definicioacuten sexual iquestSu origen nacional o eacutetnico
Tomar notas en los maacutergenes
Resumir los puntos principales
Releer raacutepidamente para asegurarse que se ha comprendido
iquestQueacute preguntas suscita esta lectura iquestQueacute respuestas a las preguntas personales
aporta
1015 El aprendizaje basado en problemas
El aprendizaje basado en problemas (PBL Problem Based Learning) es descrito por
Grabinger y Dunlap (2002) como una estrategia que se centra en el razonamiento
criacutetico para lograr un alto grado de compromiso del estudiante con el aprendizaje El
ambiente es disentildeado para promover el estudio y la investigacioacuten en contextos
reales estimula el desarrollo del compromiso y responsabilidad del estudiante la
toma de decisiones y el aprendizaje intencionado cultiva la colaboracioacuten entre
estudiantes y profesores utilizando actividades de aprendizaje dinaacutemicas
interdisciplinarias generativas
Este modelo se basa en la teacutecnica de resolucioacuten de problemas formalizada en los
Estados Unidos por Alex Osborn y Sidney Parnes como meacutetodo CPS Tambieacuten
existe el meacutetodo TRIZ de Genrich Altshuller desarrollado en la exUnioacuten Sovieacutetica
y las teacutecnicas de De Bono asiacute como el mapeo mental propuesto por Tony Buzan
La propuesta de OsbornParnes desarrollada en 1963 por Osborn se define como un
proceso multinivel que genera evaluacutea desarrolla refina e implanta soluciones a
oportunidades y problemas El modelo se desarrolla en cinco etapas aunque
frecuentemente se le agrega una sexta al inicio llamada ldquomessfindingrdquo
hallarbuscar en la mescolanza que implica localizar el problema o desafiacuteo al cual
aplicarlo Las seis etapas son (seguacuten Davis 1998)
1 Formular el objetivo a partir del caos inicial (Messfinding)
2 Encontrar los hechos
3 Encontrar el problema
4 Encontrar la idea
5 Encontrar la solucioacuten (Evaluacioacuten de la idea)
6 Hallar la aceptacioacuten (Implementacioacuten de la idea)
Proceso Osborne Parnes de Solucioacuten Creativa de Problemas
EO EH EP EI ES EA
Encontrar el
Objetivo
Encontrar
los hechos
Encontrar el
problema
Encontrar la
idea
Encontrar la
solucioacuten
Encontrar
la aceptacioacuten
Identificar
Meta Deseo
Desafiacuteo
Reunir datos Clarificar el
problema
Generar Ideas Seleccionar y
fortalecer las
soluciones
Planificar
para la
accioacuten
Cuaacutel es la
meta
deseo o
desafiacuteos
sobre el que
desea trabajar
Cuaacutel es la
situacioacuten
o entorno
Cuaacuteles son
todos
los hechos
preguntas
datos
sentimientos
involucrados
Cuaacutel es el
problema
que realmente
debe
enfrentarse
Cuaacutel es la
preocupacioacuten
que
realmente
necesita
ser satisfecha
Cuaacuteles son
todas
las posibles
soluciones a
coacutemo resolver
el
problema
Coacutemo puede
fortalecer la
solucioacuten
Coacutemo
puede
seleccionar
las soluciones
para saber
cuaacutel es la que
funciona
mejor
Cuaacuteles son
los pasos de
accioacuten que
necesitan
darse a fin de
implementar
a solucioacuten
El eacutenfasis en la creatividad que ponen Osborn y Parnes al igual que Buzan y De Bono
fortalecen la mirada sobre el caraacutecter maacutes divergente que convergente que requiere esta
metodologiacutea en la didaacutectica Esto plantea demandas importantes al docente no soacutelo por
efectos de la conduccioacuten del proceso sino referidos a la evaluacioacuten y orientacioacuten del mismo
desde el propio inicio de su concepcioacuten como tal hasta el juicio final sobre la calidad del
trabajo realizado
Competencia lectora criacutetica que permite al lector ver la relacioacuten entre las ideas y
utilizarla en la lectura con significacioacuten y fluidez
Importancia de la lectura criacutetica
En la visioacuten del Centro de Estudios de la Mujer de la Universidad Estatal de Ohio
(2003) la importancia de la lectura criacutetica radica en que es importante en la vida
cotidiana en la que se vota por candidatos poliacuteticos se comparan opiniones de
meacutedicos acerca de la propia salud o se firma una hipoteca A la vez la lectura criacutetica
permite constuir una voz propia para discutir diversos temas Con ello los sujetos
pueden convertirse en pensadores maacutes independientes
Leer criacuteticamente se asocia fuertemente con la capacidad de escribir con claridad En el
caso de un profesor o un estudiante la calidad de sus productos se asociaraacute no
solamente a cuaacutento han leiacutedo sino que a coacutemo y con queacute enfoque lo han hecho
iquestCuaacuteles son las destrezas de lectura criacutetica
La competencia de lectura criacutetica en cuanto propoacutesito educacional implica la habilidad
de evaluar ideas tanto teoacuterica como social y poliacuteticamente Para ello el sujeto debe ser
capaz de analizar evaluar y sintetizar lo que lee Son la habilidad para ver relaciones
entre las ideas y utilizarlas como una ayuda en la lectura Adaptando la propuesta de
LinguaLinks (2003) incluye competencias como las siguientes
Competencia Ejemplo
Proponer preguntas y
esperar respuestas
A partir del examen del tiacutetulo de un texto el sujeto
puede producir una pregunta para la que espera
respuesta en el curso de la lectura
Distinguir relaciones de
causa y efecto
Un sujeto discierne en la lectura cuaacuteles son las elaciones
de causa efecto propuestas por el texto Por ejemplo
dado X su consecuencia es Y
Distinguir etapas en un
proceso
El lector distingue las partes de un texto y establece
coacutemo se vinculan entre ellas en relaciones funcionales
por ejemplo distingue planteamiento del problema
argumentacioacuten a favor argumentacioacuten en contra
consideraciones conclusiones
Ver comparaciones Distingue comparaciones o analogiacuteas al interior de un
texto
Ver generalizacioacuten e
itemizacioacuten
El lector puede decidir en queacute momento el texto hace un
enunciado de tipo general que resume y hace universales
consideraciones particulares
Puede generar clasificaciones (itemizacioacuten) a partir del
texto
iquestCoacutemo pueden los estudiantes aprender a leer criacuteticamente
De acuerdo al centro de Estudios de la Mujer (OSU Womens Studies 2003) para
llegar a leer criacuteticamente los estudiantes ndashy cualquier ciudadano debe tener presente
que los tex tos en particular los mediaacuteticos abundan en opiniones y prejuicios lo que
hace difiacutecil cualquier proceso de lectura criacutetica debiendo estar atentos y en guardia
Entre las principales destrezas consideran
Aprender a decir Siacute No o Quizaacutes a las ideas por siacute mismo
Estar abierto a la reevaluacioacuten de las creencias y valores personales actuales
No pasar por alto lo que no se entiende leer entre liacuteneas leer cada palabra
individualmente y luego colectivamente iquestPor queacute el autor eligioacute esas palabras para
su planteamiento iquestQueacute significa que el autor parezca tener un cierto punto de
vista
Analizar muchas veces iquestTiene importancia que el autor sea hombre o mujer iquestSu
edad afectaraacute su perspectiva iquestSu definicioacuten sexual iquestSu origen nacional o eacutetnico
Tomar notas en los maacutergenes
Resumir los puntos principales
Releer raacutepidamente para asegurarse que se ha comprendido
iquestQueacute preguntas suscita esta lectura iquestQueacute respuestas a las preguntas personales
aporta
1015 El aprendizaje basado en problemas
El aprendizaje basado en problemas (PBL Problem Based Learning) es descrito por
Grabinger y Dunlap (2002) como una estrategia que se centra en el razonamiento
criacutetico para lograr un alto grado de compromiso del estudiante con el aprendizaje El
ambiente es disentildeado para promover el estudio y la investigacioacuten en contextos
reales estimula el desarrollo del compromiso y responsabilidad del estudiante la
toma de decisiones y el aprendizaje intencionado cultiva la colaboracioacuten entre
estudiantes y profesores utilizando actividades de aprendizaje dinaacutemicas
interdisciplinarias generativas
Este modelo se basa en la teacutecnica de resolucioacuten de problemas formalizada en los
Estados Unidos por Alex Osborn y Sidney Parnes como meacutetodo CPS Tambieacuten
existe el meacutetodo TRIZ de Genrich Altshuller desarrollado en la exUnioacuten Sovieacutetica
y las teacutecnicas de De Bono asiacute como el mapeo mental propuesto por Tony Buzan
La propuesta de OsbornParnes desarrollada en 1963 por Osborn se define como un
proceso multinivel que genera evaluacutea desarrolla refina e implanta soluciones a
oportunidades y problemas El modelo se desarrolla en cinco etapas aunque
frecuentemente se le agrega una sexta al inicio llamada ldquomessfindingrdquo
hallarbuscar en la mescolanza que implica localizar el problema o desafiacuteo al cual
aplicarlo Las seis etapas son (seguacuten Davis 1998)
1 Formular el objetivo a partir del caos inicial (Messfinding)
2 Encontrar los hechos
3 Encontrar el problema
4 Encontrar la idea
5 Encontrar la solucioacuten (Evaluacioacuten de la idea)
6 Hallar la aceptacioacuten (Implementacioacuten de la idea)
Proceso Osborne Parnes de Solucioacuten Creativa de Problemas
EO EH EP EI ES EA
Encontrar el
Objetivo
Encontrar
los hechos
Encontrar el
problema
Encontrar la
idea
Encontrar la
solucioacuten
Encontrar
la aceptacioacuten
Identificar
Meta Deseo
Desafiacuteo
Reunir datos Clarificar el
problema
Generar Ideas Seleccionar y
fortalecer las
soluciones
Planificar
para la
accioacuten
Cuaacutel es la
meta
deseo o
desafiacuteos
sobre el que
desea trabajar
Cuaacutel es la
situacioacuten
o entorno
Cuaacuteles son
todos
los hechos
preguntas
datos
sentimientos
involucrados
Cuaacutel es el
problema
que realmente
debe
enfrentarse
Cuaacutel es la
preocupacioacuten
que
realmente
necesita
ser satisfecha
Cuaacuteles son
todas
las posibles
soluciones a
coacutemo resolver
el
problema
Coacutemo puede
fortalecer la
solucioacuten
Coacutemo
puede
seleccionar
las soluciones
para saber
cuaacutel es la que
funciona
mejor
Cuaacuteles son
los pasos de
accioacuten que
necesitan
darse a fin de
implementar
a solucioacuten
El eacutenfasis en la creatividad que ponen Osborn y Parnes al igual que Buzan y De Bono
fortalecen la mirada sobre el caraacutecter maacutes divergente que convergente que requiere esta
metodologiacutea en la didaacutectica Esto plantea demandas importantes al docente no soacutelo por
efectos de la conduccioacuten del proceso sino referidos a la evaluacioacuten y orientacioacuten del mismo
desde el propio inicio de su concepcioacuten como tal hasta el juicio final sobre la calidad del
trabajo realizado
argumentacioacuten a favor argumentacioacuten en contra
consideraciones conclusiones
Ver comparaciones Distingue comparaciones o analogiacuteas al interior de un
texto
Ver generalizacioacuten e
itemizacioacuten
El lector puede decidir en queacute momento el texto hace un
enunciado de tipo general que resume y hace universales
consideraciones particulares
Puede generar clasificaciones (itemizacioacuten) a partir del
texto
iquestCoacutemo pueden los estudiantes aprender a leer criacuteticamente
De acuerdo al centro de Estudios de la Mujer (OSU Womens Studies 2003) para
llegar a leer criacuteticamente los estudiantes ndashy cualquier ciudadano debe tener presente
que los tex tos en particular los mediaacuteticos abundan en opiniones y prejuicios lo que
hace difiacutecil cualquier proceso de lectura criacutetica debiendo estar atentos y en guardia
Entre las principales destrezas consideran
Aprender a decir Siacute No o Quizaacutes a las ideas por siacute mismo
Estar abierto a la reevaluacioacuten de las creencias y valores personales actuales
No pasar por alto lo que no se entiende leer entre liacuteneas leer cada palabra
individualmente y luego colectivamente iquestPor queacute el autor eligioacute esas palabras para
su planteamiento iquestQueacute significa que el autor parezca tener un cierto punto de
vista
Analizar muchas veces iquestTiene importancia que el autor sea hombre o mujer iquestSu
edad afectaraacute su perspectiva iquestSu definicioacuten sexual iquestSu origen nacional o eacutetnico
Tomar notas en los maacutergenes
Resumir los puntos principales
Releer raacutepidamente para asegurarse que se ha comprendido
iquestQueacute preguntas suscita esta lectura iquestQueacute respuestas a las preguntas personales
aporta
1015 El aprendizaje basado en problemas
El aprendizaje basado en problemas (PBL Problem Based Learning) es descrito por
Grabinger y Dunlap (2002) como una estrategia que se centra en el razonamiento
criacutetico para lograr un alto grado de compromiso del estudiante con el aprendizaje El
ambiente es disentildeado para promover el estudio y la investigacioacuten en contextos
reales estimula el desarrollo del compromiso y responsabilidad del estudiante la
toma de decisiones y el aprendizaje intencionado cultiva la colaboracioacuten entre
estudiantes y profesores utilizando actividades de aprendizaje dinaacutemicas
interdisciplinarias generativas
Este modelo se basa en la teacutecnica de resolucioacuten de problemas formalizada en los
Estados Unidos por Alex Osborn y Sidney Parnes como meacutetodo CPS Tambieacuten
existe el meacutetodo TRIZ de Genrich Altshuller desarrollado en la exUnioacuten Sovieacutetica
y las teacutecnicas de De Bono asiacute como el mapeo mental propuesto por Tony Buzan
La propuesta de OsbornParnes desarrollada en 1963 por Osborn se define como un
proceso multinivel que genera evaluacutea desarrolla refina e implanta soluciones a
oportunidades y problemas El modelo se desarrolla en cinco etapas aunque
frecuentemente se le agrega una sexta al inicio llamada ldquomessfindingrdquo
hallarbuscar en la mescolanza que implica localizar el problema o desafiacuteo al cual
aplicarlo Las seis etapas son (seguacuten Davis 1998)
1 Formular el objetivo a partir del caos inicial (Messfinding)
2 Encontrar los hechos
3 Encontrar el problema
4 Encontrar la idea
5 Encontrar la solucioacuten (Evaluacioacuten de la idea)
6 Hallar la aceptacioacuten (Implementacioacuten de la idea)
Proceso Osborne Parnes de Solucioacuten Creativa de Problemas
EO EH EP EI ES EA
Encontrar el
Objetivo
Encontrar
los hechos
Encontrar el
problema
Encontrar la
idea
Encontrar la
solucioacuten
Encontrar
la aceptacioacuten
Identificar
Meta Deseo
Desafiacuteo
Reunir datos Clarificar el
problema
Generar Ideas Seleccionar y
fortalecer las
soluciones
Planificar
para la
accioacuten
Cuaacutel es la
meta
deseo o
desafiacuteos
sobre el que
desea trabajar
Cuaacutel es la
situacioacuten
o entorno
Cuaacuteles son
todos
los hechos
preguntas
datos
sentimientos
involucrados
Cuaacutel es el
problema
que realmente
debe
enfrentarse
Cuaacutel es la
preocupacioacuten
que
realmente
necesita
ser satisfecha
Cuaacuteles son
todas
las posibles
soluciones a
coacutemo resolver
el
problema
Coacutemo puede
fortalecer la
solucioacuten
Coacutemo
puede
seleccionar
las soluciones
para saber
cuaacutel es la que
funciona
mejor
Cuaacuteles son
los pasos de
accioacuten que
necesitan
darse a fin de
implementar
a solucioacuten
El eacutenfasis en la creatividad que ponen Osborn y Parnes al igual que Buzan y De Bono
fortalecen la mirada sobre el caraacutecter maacutes divergente que convergente que requiere esta
metodologiacutea en la didaacutectica Esto plantea demandas importantes al docente no soacutelo por
efectos de la conduccioacuten del proceso sino referidos a la evaluacioacuten y orientacioacuten del mismo
desde el propio inicio de su concepcioacuten como tal hasta el juicio final sobre la calidad del
trabajo realizado
iquestQueacute preguntas suscita esta lectura iquestQueacute respuestas a las preguntas personales
aporta
1015 El aprendizaje basado en problemas
El aprendizaje basado en problemas (PBL Problem Based Learning) es descrito por
Grabinger y Dunlap (2002) como una estrategia que se centra en el razonamiento
criacutetico para lograr un alto grado de compromiso del estudiante con el aprendizaje El
ambiente es disentildeado para promover el estudio y la investigacioacuten en contextos
reales estimula el desarrollo del compromiso y responsabilidad del estudiante la
toma de decisiones y el aprendizaje intencionado cultiva la colaboracioacuten entre
estudiantes y profesores utilizando actividades de aprendizaje dinaacutemicas
interdisciplinarias generativas
Este modelo se basa en la teacutecnica de resolucioacuten de problemas formalizada en los
Estados Unidos por Alex Osborn y Sidney Parnes como meacutetodo CPS Tambieacuten
existe el meacutetodo TRIZ de Genrich Altshuller desarrollado en la exUnioacuten Sovieacutetica
y las teacutecnicas de De Bono asiacute como el mapeo mental propuesto por Tony Buzan
La propuesta de OsbornParnes desarrollada en 1963 por Osborn se define como un
proceso multinivel que genera evaluacutea desarrolla refina e implanta soluciones a
oportunidades y problemas El modelo se desarrolla en cinco etapas aunque
frecuentemente se le agrega una sexta al inicio llamada ldquomessfindingrdquo
hallarbuscar en la mescolanza que implica localizar el problema o desafiacuteo al cual
aplicarlo Las seis etapas son (seguacuten Davis 1998)
1 Formular el objetivo a partir del caos inicial (Messfinding)
2 Encontrar los hechos
3 Encontrar el problema
4 Encontrar la idea
5 Encontrar la solucioacuten (Evaluacioacuten de la idea)
6 Hallar la aceptacioacuten (Implementacioacuten de la idea)
Proceso Osborne Parnes de Solucioacuten Creativa de Problemas
EO EH EP EI ES EA
Encontrar el
Objetivo
Encontrar
los hechos
Encontrar el
problema
Encontrar la
idea
Encontrar la
solucioacuten
Encontrar
la aceptacioacuten
Identificar
Meta Deseo
Desafiacuteo
Reunir datos Clarificar el
problema
Generar Ideas Seleccionar y
fortalecer las
soluciones
Planificar
para la
accioacuten
Cuaacutel es la
meta
deseo o
desafiacuteos
sobre el que
desea trabajar
Cuaacutel es la
situacioacuten
o entorno
Cuaacuteles son
todos
los hechos
preguntas
datos
sentimientos
involucrados
Cuaacutel es el
problema
que realmente
debe
enfrentarse
Cuaacutel es la
preocupacioacuten
que
realmente
necesita
ser satisfecha
Cuaacuteles son
todas
las posibles
soluciones a
coacutemo resolver
el
problema
Coacutemo puede
fortalecer la
solucioacuten
Coacutemo
puede
seleccionar
las soluciones
para saber
cuaacutel es la que
funciona
mejor
Cuaacuteles son
los pasos de
accioacuten que
necesitan
darse a fin de
implementar
a solucioacuten
El eacutenfasis en la creatividad que ponen Osborn y Parnes al igual que Buzan y De Bono
fortalecen la mirada sobre el caraacutecter maacutes divergente que convergente que requiere esta
metodologiacutea en la didaacutectica Esto plantea demandas importantes al docente no soacutelo por
efectos de la conduccioacuten del proceso sino referidos a la evaluacioacuten y orientacioacuten del mismo
desde el propio inicio de su concepcioacuten como tal hasta el juicio final sobre la calidad del
trabajo realizado
Proceso Osborne Parnes de Solucioacuten Creativa de Problemas
EO EH EP EI ES EA
Encontrar el
Objetivo
Encontrar
los hechos
Encontrar el
problema
Encontrar la
idea
Encontrar la
solucioacuten
Encontrar
la aceptacioacuten
Identificar
Meta Deseo
Desafiacuteo
Reunir datos Clarificar el
problema
Generar Ideas Seleccionar y
fortalecer las
soluciones
Planificar
para la
accioacuten
Cuaacutel es la
meta
deseo o
desafiacuteos
sobre el que
desea trabajar
Cuaacutel es la
situacioacuten
o entorno
Cuaacuteles son
todos
los hechos
preguntas
datos
sentimientos
involucrados
Cuaacutel es el
problema
que realmente
debe
enfrentarse
Cuaacutel es la
preocupacioacuten
que
realmente
necesita
ser satisfecha
Cuaacuteles son
todas
las posibles
soluciones a
coacutemo resolver
el
problema
Coacutemo puede
fortalecer la
solucioacuten
Coacutemo
puede
seleccionar
las soluciones
para saber
cuaacutel es la que
funciona
mejor
Cuaacuteles son
los pasos de
accioacuten que
necesitan
darse a fin de
implementar
a solucioacuten
El eacutenfasis en la creatividad que ponen Osborn y Parnes al igual que Buzan y De Bono
fortalecen la mirada sobre el caraacutecter maacutes divergente que convergente que requiere esta
metodologiacutea en la didaacutectica Esto plantea demandas importantes al docente no soacutelo por
efectos de la conduccioacuten del proceso sino referidos a la evaluacioacuten y orientacioacuten del mismo
desde el propio inicio de su concepcioacuten como tal hasta el juicio final sobre la calidad del
trabajo realizado