Capitulo 10INTELIGENCIAPREOPERATORIAEDUARDO MARTÍ

De los 2 a los 7 años, aproximadamente,se extiende una etapasumamenteimportanteen el desarrollodel niño, denominadapor Piagetperíodopreoperato-rio ~. En continuidadcon los últimos logrosde la etapasensoriomotora,en éstaseafianzala funciónsimbólica,cuyasmúltiplesmanifestaciones(lenguaje, imaginación,juegosimbólico, imitación diferida) aportanuna novedadradicalen la inteligenciadel pequeño:de práctica (basadaen el ejercicio, coordinacióny organizacióndeesquemasde acciónrealmenteejecutados)éstasevuelve representativa(basadaenesquemasde accióninternosy simbólicosmediantelos cualesel niño manipulalarealidadno ya directamente,sino a travésde diferentessucedáneos—signos,sIm-bolos, imágenes,conceptos,etc.—). Como en seguidaveremos,estanuevacapaci-dad de creary combinarrepresentacionesabremúltiples posibilidades,pueslibera

I Las referenciasde Piaget al períodopreoperatoriosonmúltiples y se puedenencontraren la casitotalidad de sus obras;en el estudiode cadanoción—conservaciónde Ias cantidades,espacio,tiempo,clasificación,seriación,causalidad,etc.— o mecanismocognitivo—contradicción,abstracción,generali-zación, toma de conciencia,correspondencias,creaciónde posibles,etc.—, las primerasconductasdes-critas suelenser las que correspondenal período preoperatorio.El lector puedeconsultaruna de lassíntesisen las que Piagetdescribemejor esteperíodoy explicacon claridadsu significado: La psicologíade la inteligencia(páginas133-153de la traduccióncastellanade 1983), o remitirsea exposicionessinté-ticas sobre esteperíodo como la de Marchesi que figura en la recopilación de Palacios,Marchesi yCarretero(1984e,vol. 2, capítulo 6) o las de Flavell (1968, 1977). Sin embargo,dos trabajosde Piagettratancon detalley precisiónlascaracterísticiasdel pensamientopreoperatorio.El másconocidoy clásicoes La formación del símboloen el niño (páginas297-370de la traduccióncastellanade 1961) en el quePiaget,despuésde tratar algunosaspectosde la función simbólica(imitación, juego y simbolismosecun-darlo o sueño)describeel pasode la inteligenciapráctica a la inteligenciarepresentativa.El segundo,másrecientey escritoen colaboracióncon otros autores,recogeel trabajodel CentroInternacionaldeEpistemologíaGenéticasobreel temade la «función»(Piaget,Grize,Széminskyy Bang, 1968) en el quefigura unatentativade elaborarunalógica de las estructuraspreoperatorias.

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el pensamientodel «aquí y ahora»propio de la inteligenciapráctica.No es,pues,de extrañarque muchos psicólogos(Wallon, Vygotsky, el mismo Piaget),aunquedesdeposicionesteóricasy explicacionesalgo diferentes,considerenel inicio de larepresentacióncomo un salto cualitativamentenuevo del desarrollopsíquico queseparala especiehumanade otras ešpeciesanimalesy de las primerasetapasdelhombreprimitivo.

Peroinsistir sólo en el cambio noshaceolvidar que,segúnPiaget,existeconti-nuidad(a nivel funcional) entreambostipos de inteligencia: los mismosmecanimosde asimilación y acomodacióncon su búsquedaconstantede equilibrio (ver la pre-sentaciónde la teoría de Piaget en el capítulo 4 de este mismo volumen) siguenoperando,aunquelo haganahorasobreesquemasrepresentativosy no prácticos.Por ejemplo,sabergirar el biberón hastaenderezarloes una conquistatempranadel bebéque exige un cierto equilibrio entre las asimilacionesdel objeto a los es-quemasde prensión (reconocer,coger y mover el biberón como se han cogido ymovido otros objetos)y las acomodacionesde los mismosobjetosa las caracterís-ticasparticularesdel objeto en cuestión(su aspecto,tamaño,posición,etc.). Estelogro prácticoesfuncionalmenteidénticoal que consisteen imaginarmentalmentelas rotacionesde un objeto y sus posicionessucesivasen el espacio;lo que ocurreen esteúltimo casoesque la experienciaprácticasetornamental.El niño lo logracinco añosmás tarde.

Esteejemplonosmuestraun aspectoimportantede la concepciónpiagetianadeldesarrollo.Lo que se ha logradoa cierto nivel (nivel práctico) no seaplica simpley directamentea un nuevonivel (representativo); hayqueesperaruna largarecons-trucción en el nuevonivel de lo quesehabíalogradoen el nivel precedente(lo quePiagetdenomina«desfasevertical»). Así, el estadode equilibrio y organizacióndelfinal de la etapasensoriomotora(grupo de desplazamientosy permanenciadel ob-jeto) sólo se alcanzade nuevo, unos cinco añosmás tarde, con las operacionesconcretas(organizaciónen agrupamientoy conservación).Lo mismo, pero a nivelrepresentativo.

Con estasindicacionesvemos,pues,queel períodopreoperatorio,comosu nom-bre indica, no abarcaun verdaderoestadio,sino que ha de considerarsecomo unsubestadio:esel períodode preparaciónde las operacionesconcretas,el quemarcael advenimientode estasoperaciones.¿Cómopoderdescribirde manerasatisfacto-ria unaetapaen la que la inteligenciano sebasaexclusivamenteen accionesprác-ticasy aún no seorganizaenverdaderasoperacionesmentales?Muchosautoreshanseñalado,comosehaceenel capítuloanterior,precisamentela connotaciónnegativapresenteen las descripcionesque Piaget hace de este período. Es cierto que alconsiderarlocomo una preparaciónal advenimientode las operacionesconcretas,Piagetseñalaprioritariamentelo quequedaaúnporconstruirparaquelos esquemascognitivos se tornen operaciones,en vez de poner el énfasissobre los logros yavancesdel pensamientoa estasedades.Peroestalimitación ha sido superadaengran partegraciasa los trabajosde Piaget y de sus colaboradoresque en fechasrecienteshan caracterizadoel períodopreoperatoriode manerapositiva y graciastambiéna trabajosrecientesque desdeposicionesteóricasdiferentesa lasde Piagettian aportadoelementosnuevosy precisionesque nos danuna idea más fiel de lasposibilidadescognitivasde los niños entredosy seisaños.Nos referiremosa ambas

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aportacionesal tratar de algunosaspectosprecisosdel pensamientopreoperatorio(egocentrismo, clasificación, razonamientoanalógico).

I . Dela acción a la intuición

Ya hemosindicadoque han de transcurriraproximadamentecincoañosparaquelas acciones,primero organizadasa nivel prácticotras la tambiénlarga etapasen-soriomotora,se interioricen (lo que empiezaa ser posible con la apariciónde lafunción simbólicaque permitela evocaciónde lo que estáausentemediantesímbo-los y signosdiversos)y seorganicena nivel representativoen un sistemaquemues-tra que el niño espor fin capazde razonarde maneratotalmentelógica en relacióncon situacionesconcretas(ver capítulo 16). Lo que al principio no esmás que unaacción interiorizada,próxima comoen seguidaveremosa la acción prácticaaisladadebidoa su irreversibilidady a su falta de descentración,se convierteprogresiva-menteen operación:accióninteriorizaday reversibleque seorganizaen un sistemade conjunto. Pero, segúnPiaget,estainteligenciapreoperatoriadifiere cualitativa-mentede la sensoriomotora.

a) Mientrasque la inteligenciasensoriomotorarelacionaIas diferentesaccioneso percepcionesdeuna en una, la inteligenciapreoperatoria,graciasa su capacidadsimbólica,es capazde abarcarsimultáneamentediferentesacontecimientosy situa-ciones. Por ejemplo,el niño que consiguetirar de una aformbraparaalcanzarunobjeto puestosobreella hacepruebade un actointeligente,peroestácondenadoarelacionarsusaccionesy percepcionesde manerasucesiva,una trasotra, parallegara su objetivo. Más tarde,anteestamismaescena,el niño podráevocarexperienciaspasadasque le permitanobteneruna representaciónsimultáneade la situacióny delo quehade hacerparaconseguirsu objetivo; podráanticipanoy a partir deciertomomentoserácapazde evocarloy comunicarlocon signos(por ejemplo,palabras)o símbolos(imágenes,gestos).

b) La inteligenciasensoriomotora,por su naturalezamisma, tiende a la satis-facción práctica, al éxito de la acción, pero no al conocimientocomo tal. No esreflexiva, como puedeserlo la preoperatoria,y no persigue,como puedehacerloésta,el conocimientocomo tal (buscarla explicaciónde un fenómeno,su compro-bación,su clasificación,etc.).

c) EI campo de aplicación de una y otra también difieren. Mientras que lainteligenciasensoriomotoratrabajasobrelos objetosy situacionesmismas(a travésde las accionesy Ias percepciones),la inteligenciapreoperatoriaactúade maneramediadasobre la realidad(a travésde signosy símbolos)y se libera por lo tantoespacialmente(puedeevocaralgo que no estápresente)y temporalmente(puedeevocarel pasadoo anticiparel futuro inmediato).

d) Finalmente,al seruna inteligenciaprácticaconfinadaa ejecutaraccionesenla realidad,la inteligenciasensoriomotoraesunaexperienciaprivada,que no puedecompartirse.AI contrario, la inteligenciapreoperatoria,al serrepresentaciónde larealidad,puedevolversesocializaday compartidagraciassobretodoal sistemasocialcodificadode signoslingüísticos.

En esteperíodode preparaciónqueva desdela apariciónde la funciónsimbólica

loo EduardoMartí

(i 1/2_2 años) a la constituciónde las operacionesconcretas(6—7 años),Piaget dis-tingue dos etapas:la que correspondeal pensamientosimbólico y conceptual,y ladel pensamientointuitivo (ver Cuadro1).

Cuadro 1. Etapasdelperíododepreparaciónde las operacionesconcretas(estadiopreopera-tono) (Piaget, 1947,pp. 169-188de la trad. cast.)

- i . Pensamientosimbólicoy preconceptual(1’/2-2 añoshasta4 años)

— Aparición de la función simbólicaen susdiferentesmanifestaciones(lenguaje,juegosimbólico, simbolismosecundario,imitación diferida, imagenmental).

— Pensamientobasadoen preconceptoso participaciones(a mediocaminoentrela indi-vidualidad de los objetosy la generalidadde los conceptos)y en el razonamientopre-conceptualo transducción(procedepor analogíasinmediatasy no por deducción).

2. Pensamientointuitivo (4 añoshasta6-7 años)

— Representacionesbasadassobreconfiguracionesestáticas(próximasa la percepción).— Control de los juicios por mediode regulacionesintuitivas (pero aún no operaciones).

Piagetestudióla primeraetapa(pensamientosimbólicoy preconceptual)median-te la observación,principalmentede suspropioshijos (Piaget,1946). No trataremosde la aparición y manifestacionesde la función simbólica,abordadaen otros capI-tubs de estemismovolumen. Trataremosde manerasintéticael pensamientopre-conceptualy el intuitivo, desarrollandoalgunosejemploscaracterísticosy añadiendoalgunosdatosrecientesquecompletany precisanlos primerosestudiosde Piaget.

i . i . Preconceptosy transducción

En los inicios de la inteligenciarepresentativa,el niño estálejos, segúnPiaget,de alcanzarlos conceptospropiamentedichos.Por esto llama «preconceptos»a lasprimerasnocionesque el niño utiliza en su adquisicióndel lenguaje.SegúnPiaget,estospreconceptostienen la particularidadde estara medio caminoentre la gene-ralidadpropiadel concepto(el conceptode «caracol»,porejemplo,que remitea laclasecompuestapor los caracoles)y la individualidadde los elementos(cadacaracolparticular).Piaget cita numerososejemplosque muestranque el niño de 2—3 añososcilaentrela clasegenérica(la clasede los caracoles)y los representantesparticu-lares. Así, uno de sus hijos no está segurode que los diferentescaracolesqueencuentraa lo largo de un paseoseanel mismocaracolo seancaracolesdiferentesaunquepertenecientesa una misma clase. Por un lado, el niño de esta edad noposeeaún la ideade una clasegeneral,puesno escapazdearticular la claseentera(«todos»los elementos)y las subclases(«algunos»de los elementos);porotro lado,la conservaciónindividual del objeto, conseguidaa nivel práctico (pensemosen lapermanenciadel objeto) planteaalgunosproblemasa nivel representativo:el niño,

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por ejemplo, creeque el caracolque estáviendoes el mismo que el que ha vistoanteriormente,o creeque la sombraproyectadabajo la mesaseexplicapor la queha visto anteriormentebajo los árboles.Estosfenómenosson, para Piaget,verda-deras«participaciones»o accionesinmediatasy comunicativasentrefenómenosdis-tintos, sin la búsquedadel por qué y del cómo del fenómeno.

Los preconceptosquedan pie a estecurioso fenómenoque constituyenlas par-ticipacionesno sonaún,segúnPiaget,conceptoslógicos,puessehallan íntimamenterelacionadoscon los esquemasde acción correspondientes,centradosen el sujeto ypor ello susceptiblesde diversasdeformaciones;estánpor otra parterelacionadoscon el símboloimaginado(particulary aún no socializado,como lo serála adquisi-ción definitiva de los signoslingüísticos).Peroestospreconceptosllegansin embargoa evocargran cantidadde objetosmediante«ejemplares—tipo»o elementosprivile-giadosde la colecciónque vienenconcretadospor una imagen(la imagenconcretade «caracol»,por ejemplo, que sirve para evocaruna serie de ejemplaresde lamismaclase).

El razonamientocorrespondientea estospreconceptosno llegaa seruna verda-deradeduccióny essimilar, segúnPiaget,a lo que Sternhabíadenominado«trans-ducción»: razonamientoque va de lo particulara lo particular y que procedeporanalogíasinmediatas.El niño secentraen un aspectosalientedeuna situación(quele interesa)y sacauna conclusiónrelativaa otra situaciónasimilandoindebidamenteambassituaciones.

Así, a los dos añosunade las hijasde Piaget(Jacqueline)comenta,tras las explica-cionesque le da su padresobreun vecino jorobado: «pobremuchacho,estáenfermo,tiene unajoroba». Al día siguienteJacquelinelo quierever otra vez peroseenteradequeestáen la cama,enfermo,con gripe. Algunos díasmástardesu padrele explicaque ya no está enfermo,que ya no estáen la cama.Jacquelineañadeentonces:«yano tiene joroba» (Piaget,1964, p. 317 de la trad. cast.).

En estecaso,Jacquelineasimila las dos enfermedades(gripe y joroba) en vezde distinguir ambasen la clasegeneralde las enfermedades.Encontramosaquídenuevoestadificultad paraarticular los aspectosgeneralesy particularesde los con-ceptos,dificultad que se acompañade unacentracióndel pensamientodel niño enalgunosaspectosde las situaciones(en nuestroejemplo, la joroba) que provocanuna especiede asimilaciónde los otros aspectos(por ejemplo,la gripe) a esterasgopredominanteque interesaal niño.

Algunos trabajos recientesmuestranla pertinenciade estasdescripcionesdelrazonamientopreoperatorioque Piaget hizo en los años treinta, pero matizan yprecisanalgunasde sus explicaciones(ver también los resultadosexpuestosen elapartado3 del capítulo 9 sobreel pensamientocategoria!).

Rosch y sus colaboradoreshan puestode manifiesto desdehacealgunos añosuna manerade categorizarlos objetosque sebasaen la existenciade prototipos,especiedeejemplarestípicos de unacategoría(de «buenos»ejemplos)alrededordelos cualesse organizarlala categoría.Los elementosde la categoríaestaríanmásomenosalejadosdel prototipo (porejemplo,si la silla esconsideradael mejorejem-plo de la categoría«mueble»,un armario seríaun peor representantede la clase

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«mueble»que una mesa,puesestaúltima seasemejamása una silla que un arma-rio). Sin entraren los detallesy maticesde la concepciónde Roschy en las posiblescríticasque sele podrían hacerdesdeun punto de vista genético(Martí, 1980), loque permaneceinteresantees la existenciade una alternativade clasificación quese basaríano en el recuentode propiedadesaisladasque decidensi un elementoforma parte o no forma parte de una clase, sino en una semejanzaglobal entrediferenteselementosy un prototipo concretadoen una imagen. Esta forma de ca-tegorizaciónnos recuerdalas característicasdel pensamientopreconceptual(que vade lo particulara lo particular,queseforja tambiénalrededorde una imagenpro-totípica). La posibilidadde constituir las categoríasen estemodo análogo,posibili-dadpresentetantoenniños comoenadultos(ver porejemploRoschy Mervis, 1975;Smith y Kemler, 1971) surgiría, pues,de estaetapapreoperatoria.Aunque Piaget(comoes costumbreen sus trabajos)insistaen lo que cambiade una etapaa otra,estosresultadossobreel procesoanalógicodeclasificaciónnosmuestranqueaunqueel niño seacapazmástardede establecerclasificacionesde maneralógica y dimen-sional (reunir todoslos objetosrojos porquesonrojos o todos los triángulosporquesonfiguras cerradas,que tienen tres lados y tres vértices,ángulosinferioresa 180°,etc.) y de articular las clasescon sussubclases,podrátambiénseguirutilizando unamaneraanalógicade construirsuscategorías,maneraqueha ido forjando ya desdela etapapreoperatoria.

Citemostambiénalgunostrabajosque,prolongandolos estudiosde Piagetsobreesta primerasubetapadel preoperatorio,han insistido en sus aspectospositivos yoriginales.Nuestropropio trabajosobreel pensamientoanalógicoen la etapapreo-peratoriaha mostradoel papel fundamentalque a estasedades(de dos a cuatroaños)juegan las asimilacionesdirectasentre situacionesbasadasen la semejanza,precursoresde las analogíasy metáforasque más tarde utilizará el niño en susdescripcionesy razonamientos.Estaimportanciadel pensamientocomparativoen laetapapreoperatoriasemanifiestapor la variedady originalidaddeexpresionespseu-do—metáforicasque aparecenentre los dos y los cinco años: llamar a una estrellade mar «molino», o a una cascada«un muro que llora», o decir que un camióncargadode heno está«lleno de pelos»,etc. (Martí, 1978, 1988).

En continuacióncon los trabajosmásrecientesde Piagety colaboradoressobrelas relacionesentreaccióny representación(Piaget,1974a,1974b),algunostrabajoshanabordadodesdeestaproblemática(acción/representación)la etapade los dosalos cinco años(Saada—Robert,1979; Hauert, 1980), proponiendoa los pequeñossituacionessencillas de resoluciónde problemase innovandode esta maneralametodologíaobservacionalde Piaget. Saada—Robert,desdeuna óptica másfuncio-nalista que Piaget, muestra los inicios de la planificación de las accionesde lospequeñoscuandohan de alcanzarun objetivo determinado(en un caso,esteobje-tivo esconseguirque trocitosde plastilina semantenganen un cestocon agujeros).Hauertanalizacon detallelas propiedadesde las accionesde los sujetos(amplituddel gesto, velocidad,aceleraciones,etc.) cuandohan de levantarcilindros de dife-rentespesosy volúmenes.La descripciónde la evolucióndeestosmovimientosentredos y cinco años le permite poner de manifiesto las relacionesentre el contro.lvoluntario ejercidopor los niños y las representacionessucesivasque se forjan delos objetos y de sus propiedades.Estos estudiosson sólo dos ejemplosde una

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tendenciaqueconsisteen abordarla etapade los inicios de la representaciónpro-poniendoa los pequeñossituacionesconcretasen lasquesepuedeestudiarcon másdetalle y precisiónIas interaccionesentre la acción y la representacióny tambiénentrelos aspectosestructuralesdel pensamientopreconceptual(que Piaget estudióprioritariamente)y susaspectosfuncionales,dependientesmuchasvecesde las si-tuacionesparticularesen las queserealiza la tarea2•

1.2. Pensamientointuitivo

A partir de los cuatroaños,aproximadamente,unanuevaestructuracióncogni-tiva se vuelve posible; viene marcada,segúnPiaget, por la posibilidad misma deentablarcon el niño una conversacióncontinuaday deproponerlebrevesexperien-cias en las que manipulaobjetosdiversos.Es precisamentea estaedadcuandoseinician la mayoríade las experienciaspiagetianasmásconocidas(conservación,da-sificación, seriación,horizontalidad,ordeü, etc.) en el estudiode las diferentesca-tegorlasdel conocimiento(lógica, causalidad,espacio,tiempo, azar,número,etc.).Empecemospor dos ejemplosparadigmáticosde respuestaspreoperatorias,paraproseguira continuacióncon la descripciónde lo quecaracterizaa estafase.

Ejemplo1. conservaciónde las cantidadescontinuas:(‘líquido). Si tomamosdosrecipientesidénticos(A y B) con la mismacantidadde líquido y vertemosa continua-clón el contenidodel primeroen un recipientemásalto y estrecho(C) provocandoasíqueel nivel subamásque anteriormente(Fig. 1), y si preguntamosa un niño de ochoañossi la cantidadde líquido ha permanecidoidénticao ha cambiado,esteniño nosmirará sorprendidoy con compasión.Para él, si las dos cantidadeseran idénticasenun principio, lo han de sernecesariamentedespuésdel trasvase,aunquela forma delrecipientecambie. La preguntale pareceráabsurday la respuestabanal y evidente.

FIGURA 1. Conservaciónde cantidadescontinuas(líquido).

2 Comoveremosen el capítulo 16, esteénfasisen el estudiodel pensamientodel niño en situaciones

particularesy en su aspectofuncional (ademásde estructural),tambiénes frecuenteen autoresquehanabordadola etapade lasoperacionesconcretas.

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Si hacemosIa misma preguntaa un niño de 4—5 años,con muchaprobabilidadnosresponderáquehay másen el recipienteC (si secentraen la altura, lo quesuelesermáscomún),o quehay menos(si se centraen la anchura).Estarespuestade no—con-servaciónno esfortuita, puessi le proponemosotrassituacionesen las quevertemosel mismo líquido en un recipientemásancho y bajo (D) (en el que el nivel no subetantocomo en los otros)el niño nosdirá queahorahay menos(porqueel nivel esmásbajo) o quehay más(porqueesmásancho).El mismo niño aceptaráen los doscasosqueal volver averterel líquido en el recipientede origen,el A y el B contienen,desdeeseinstante,la misma cantidad.

Sigamoscon botellas.

Ejemplo 2. Horizontalidad del nivel delagua. Un niño de 4—5 añospuedesimbo-tizar sin problemas,medianteun dibujo esquemático,el nivel del aguade una botellaen posiciónvertical. Se le proponeprimeroque lo hagamirandoun modeloque estáanteél (Fig. 2 A). Se oculta entoncesla botella en una bolsay se inclina 45°,luego900, 180°y luego 45°del otro lado, pidiendoal niño despuésde cadamovimientoquedibujeel nivel del líquido (sele ofrecenbotellasdibujadasen lasdiferentesposiciones).Si a partir de nueveañosel niño no sueletenerdificultad en dibujarel nivel del aguahorizontal,puesllega a anticiparloinmediatamente,en el períodopreoperatorio(aIre-dedorde los 4—5 años)sueledibujarlo paraleloala basede la botella (Fig. 2 C), o coninclinacionesdiversas,tendenciaque perduramuchasvecesincluso cuandoel líquidode la botellapermanecevisible.

C

B

A

FIGURA 2. Indicación del nivel del aguaal inclinar la botella.

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El primerejemplo (conservación)nos muestraalgo bien típico del pensamientointuitivo: una de suscaracterísticasesque imita de cerca los datos (o configuracio-nes)perceptivos,centrándoseprioritariamenteen unosen detrimentode los otros.EI niño que dice que en el recipienteB hay más líquido que en A, basasu juicioen una dimensiónperceptiva (altura); el que dice que hay menosporquees másdelgado,también(anchura).Este esquematismoprelógico propiode estaedad,cer-cano a los datos perceptivos,no tiene aún la movilidad suficienteparasobrepasarlo perceptivomediantecompensaciones(esmás alto pero es‘al mismo tiempo másdelgado)o reversibilidad (si anteshabíala misma cantidad, ahora también,puespuedevolver a verterlo en el primer recipiente y hay lo mismo), característicaspropiasde la etapasiguiente.Peroestepensamientointuitivo llega, segúnPiaget,a un rudimentode lógica mediantelo quedenomina«regulacionesrepresentativas»:ocurre cuandoel mismo niño pasade una centración(por ejemplo, de la alturacuandoel recipientees alto) a otra diferente(por ejemplo,a la anchuracuandoelrecipientees bajo) y tiene, pues,que descentrarsede la primera dimensiónparacentrarseen la segunda.Este juego de centracionesy descentracionesle puedenconducirporejemploa considerarqueen el recipienteB hay menoslíquido porqueesmásestrecho(encontradiccióncon su primeraapreciación)o queenel recipienteC hay menosporqueesmásbajo. Estascorreccionesy oscilacionesentrediferentesdimensionesanuncianla operación,pero aúnseestablecenen sucesivoy no simul-táneamenteni de maneraanticipatoria,como cuandoel niño concluyeque necesa-riamentehay la misma cantidadde líquido. Son pues,segúnPiaget, regulacionesintuitivas, pero no ejemplosde un mecanismooperatorio (en el capítulo 16 segui-remoscon el ejemplo).

El segundoejemplonos muestraun aspectodel pensamientointuitivo compie-mentarioal que acabamosde comentar,pero en el dominio espacial.El niño quedibuja el nivel del aguaparalelo a la basede la botella, toma estaúltima comoreferente,desechandoel referenteexternoconstituidopor la mesa.Se centraen unreferenteintero a la figura. Parapodertomaren cuentael referenteexternohacien-do abstraccióndel másinmediato,el niño habráde construirun sistemade coorde-nadasestables(verticalidad y horizontalidad)y no cambiantescadavez que losobjetos cambien. Y esta estabilidadla conseguirácuando,en vez de centrar susrepresentacionesen lo inmediatoy perceptivo(la orientaciónde la botella), razoneevocandoun sistemade coordenadas,resultadode la aplicación de una serie deoperaciones.

Nos es imposibledescribir las variacionesy maticesdel pensamientopreopera-tono en todos los ámbitos en los que Piaget ha estudiadola construcciónde lasestructurasintelectuales.Tras estosdosejemplos,nos limitaremosa señalarde ma-nera sintética los rasgosque caracterizanel pensamientopreoperatorioy que lodiferenciantanto dela inteligenciasensoriomotoracomodel pensamientooperatorio.

Ausenciade equilibrio:

Piaget caracterizael desarrollode la inteligenciacomo un equilibrio cadavezmayorentre la asimilacióny Ia acomodación.En estesentido,el pensamientopre-operatoriocarecede un equilibrio estableentre ambosmecanismos.Es un pensa-

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miento inestable,discontinuo,mutable(pensemosenel ejemplode la conservación)y que al mismotiempo puedecentrarsede maneraextremaen los interesessubje-tivos del momento(recordemoslos ejemplosde razonamientotransductivo).

Experienciamental:

Piaget ha caracterizadomuchasvecesel pensamientopreoperatoriocomo unaverdaderaexperienciamental, es decir, una replicaciónpaso a paso y fiel de lasaccionesconcretas.Aunquerepresentativo(a diferenciade la inteligenciasensorio-motora),es una manerade aprehenderla realidadque tiendea estarmáscercadelas accionesy de susresultadosquedeconstruccionesmásabstractasy esquemáticas(como lo seránlas operaciones).Es comosi las propiedadesde las accionesy de sucombinaciónincidiesenaúndirectamentey conpocamediaciónen la formade inte-ligencia.

Centración:

Una de las característicasmáspronunciadasdel pensamientopreoperatorioeslatendenciaque tiene a centrarseen algunosaspectosde la situación,desechandolosotros y provocandode estamanerauna deformacióndel juicio o del razonamiento.Hemosvisto múltiples ejemplosde la dificultad que tiene el niño de estasedadespara descentrarsede algún aspectoprivilegiado de la situaciónque tiene anteél yde considerarmásde un aspectoa la vez; pensemosen susrazonamientostransduc-tivos, en la dificultad de considerara la vez las dos dimensionesde los recipientes(ejemplo 1) o en la centraciónexclusivaen la basede la botellacomoreferenteparael nivel del agua(ejemplo 2).

Irreversibilidad:

Piaget ha insistido mucho en este aspectodel pensamientopreoperatorioy hahechode la reversibilidaduno de los requisitosde la operación.Una cognición esreversiblesi es capaz de proseguirun cierto camino en un sentido (ejecutarunaseriede razonamientos,seguiruna seriede transformaciones,etc.) y hacerlo luegoen sentidoinverso paraencontrarel punto de partida. Las cognicionespreoperato-rias (conceptos,juicios, razonamientos),al estar próximas a las accionesy a larealidad concretay al seruna seriede experienciassucesivascon dificultad de unaorganizaciónde conjunto, carecende estamovilidad propia de los actosmentalesreversibles. Pensemospor ejemplo en la imposibilidad del niño de 4—5 años deimaginar, en la pruebade la conservación,que el líquido es el mismo, puessi lovolvemos a verter en el recipienteinicial, el resultadoseríaidéntico.

Estatismo:

Ya hemosvisto cómoel pensamientopreoperatoriotiene tendenciaa fijarse enlas configuracionesperceptivas,en los estadosmás queen las transformacines.Secentra, por ejemplo,en el nivel del aguay no en el acto mismo de vertery en larelaciónentreambosrecipientes.Estaimposibilidadde considerarlos cambiosy lastransformacionesfue desarrolladaposteriormentepor Piagete Inhelderenel estudio

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de las imágenesmentales(1966b),en dondemostraronla dificultad que tenían losniños de cuatro a seis añospara representar(medianteel dibujo, la descripciónverbal o la reproduccióngestual)las transformaciones(por ejemplo la rotación deun objeto).

Egocentrismo:

Se refiere a la tendenciaa tomarel propio punto de vista como el único, dese-chandoel de los otros. Es unacentraciónexcesivaen las accionesy representacionespropiasdel sujeto, de igual maneraque en el período sensoriomotor,el bebé, anivel práctico,tambiéntenía tendenciaa serel único referencial.

Por el interésy las polémicasque ha suscitado,y por sermuy característicodelniño de estasedades,vamosa tratar esteaspectodel pensamientopreconceptualyde susconsecuenciascon algo másde detalle.

2. Egocentrismo infantil

La noción de egocentrismoes una de las nocionesmástempranasen la teoríade Piaget, una de las que máscambiosde definición ha experimentadodentro dela teoríay unade las queha suscitadomáscríticasy revisiones.Ya en 1920, en unartículo en el que el joven Piaget establecelos puntosde contactoy las diferenciasentre la psicologíadel niño y el psicoanálisis,Piagethabladepensamientoautísticoparacaracterizaruna forma intermediaentreel pensamientosimbólico descritoporFreud (propio de sueños,fantasíasy demásmanifestacionesindividualese íntimasde la personahumana)y la forma de pensamientosocializadoy lógico propio deladulto. Este pensamientoautístico es,segúnPiaget,una forma privada, incomuni-cable y prelógicade pensamiento;buscaya una cierta adaptacióna la realidad(adiferencia del pensamientosimbólico de Freud), pero permanececentrado en elsujeto y difícilmente comunicable.Piagetlo denominatres añosmástarde«egocén-trico» y susprimerostrabajosen los añosveinte (Lenguajey pensamientoen el niño,El juicio y el razonamientoen el niño, La representacióndel mundoen el niño y Lacausalidadfísica en el niño) aportanprecisamentelas pruebasde estepensamientoegocéntricodel niño quecontrasta,por su naturaleza,conel pensamientosocializa-do y lógico del adulto. Progresivamente,con los avancesde la elaboraciónteóricay con los nuevosdatosexperimentalesen ámbitostan diversoscomo el del juiciomoral, el de las cantidadesfísicaso el espacio,Piagetaplicael carácteregocéntricoal pensamientopreoperatorioy lo distingue tanto de la inteligenciaprácticadelsensoriomotorcomodel pensamientoconceptualpropio de las operacionesconcre-tas. Al mismo tiempo, el término mismo de «egocentrismo»desaparececasi total-mentedel vocabulariopiagetiano,debidoseguramentea las múltiples críticasy ma-lentendidosque originó por ser un término con connotacionesmúltiples y ambi-guas ~. Los conceptosde«centración»e «indiferencia»pasana serlos másutilizados

3 Uno de estosmalentendidosconsisteen creerque seregocéntricosignifica traer todo hacia sí demaneravoluntaria.Nadamáslejosde la intenciónde Piaget,queha insistido muchasvecesenelcarácterinconscientede esta tendencia;el niño es egocéntricoporqueno tiene unaconcienciademasiadoclarade su «Yo». Por eso,paraPiaget,ser conscientedel egocentrismoes acabarcon él.

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paracaracterizarlas particularidadesdel pensamientopreoperatorioa partir de losañoscincuenta.

El término de «egocentrismo»es,en la concepciónpiagetiana,complejoy pre-sentamúltiples variedades(ver Cuadro2).

Cuadro 2. Diferentesmanifestacionesdelegocentrismo

i . Confusióndelpensamientopropio conel de los demásy con las cosas.

a) Dificultad paraserconscientedel propio pensamiento.b) Indiferenciaciónentreel yo y el mundoexterior.

2. Tendenciaa centrarseen elpuntode vistapropio.

a) Dificultad paradistinguir el puntode vistapropio del de los demás(dificultadmanifiestaen el camposocial y cognitivo).

b) Tendenciaa asimilar los datosa los esquemasde la actividadpropia.

quese

Hay que reconocerque esalgo artificial distinguir estosdiferentesaspectosdelegocentrismo,puesestáníntimamenteligados entre sí. Puestoque el niño tienetendenciaa sentir y comprendertodo a travésde él mismo, le es difícil distinguirlo que perteneceal mundo exterior y a las otras personasy lo que pertenecea suvisión subjetiva; y por estamisma razón, por el hechode que separamal lo suyode lo ajeno, tendrá dificultad para ser conscientede su propio pensamiento.Elmecanismoespuesúnico, aunquepuedamanifestarsede maneray enámbitosdife-rentes.

Ilustremoscon ejemplosalgunasde estasdiferentesmanifestaciones.Piagetmos-tró en sus primerostrabajosalgunastendenciasde la representacióndel mundo yde la causalidadde niños de la etapapreoperatoria.A travésde experienciassen-cillas o de simplesconversacionessobrelas nubes,el viento, la sombra,los ríos, lasmontañas,etc., Piaget nos ha dejado una riqueza impresionantede reaccionesypropósitos infantiles sumamenteoriginalesy sugestivos.Las representacioneso ex-plicacionesde los pequeños(antesde 6—7 años,por término medio)de los fenóme-nosdel entorno,manifiestanuna mismadificultad: la de diferenciarcon claridadelpropio yo del mundoexterior. Estacaracterísticageneraldel pensamientoinfantil aestasedadespuedemanifestarsebajo diferentesformas:

— Fenomenismo:tendenciaa establecerun lazo causalentrefenómenosquesonvistos como próximos por los niños; por ejemplo, creerque las ganasde dormirbastanparaque la nochellegue, o creerque la sombrade la mesaes la del árboldel jardín.

— Finalismo: cadacosatiene una funcióny unafinalidad que justifican suexis-tencia y suscaracterísticas;por ejemplo,pensarque las nubessedesplazanporquetienen que ir a llover a una región determinada,o que existen montañasgrandesparalos paseoslargosy montañaspequeñasparalos cortos.

— Artificialismo: las cosassonconsideradascomo el productode la fabricacióny voluntad humanas;pensar,por ejemplo, que los lagos y los ríos han sido cons-truidos por los hombres.

Inteligenciapreoperatoria 169

— Animismo:tendenciaa percibir comovivientesy conscientescosasy fenóme-nos inertes;pensar,por ejemplo,que un reloj estávivo porquese mueve

Es sin dudala falta decoordinaciónde puntosdevista la quemásha interesadoy la que mayor número de réplicas o comentariosha originado. Por una parte,Piagetdescribeprimeroun egocentrismoquesemanifiestaenel habladel pequeñoy que consisteen hablar tan sólo de sí mismo, en no interesarsepor el punto devista del interlocutor,ni situarseen relación con él. Son los frecuentesmonólogos(solitarios o colectivos)de los pequeños,que muestran,segúnPiaget, la existenciade estehablaegocéntrica~. Perotambiénen otrassituacionessociales,los niños de4—5 añosmuestranestadificultad paradescentrarse.Porejemplo,cuandoparticipanen un juegode reglascomo las canicas,los niños de estasedadessuelenjugar cadauno para sí, sin confrontaro discutir las reglasque rigen el juego (Piaget,1971,p. 21). Por otro lado, el trabajode Piagete Inhelder(1948)sobreIa representaciónespacialen el niño, habríade dar la situación paradigmáticapor excelenciaparamostrarla dificultad quetienenlos pequeñosparatomarencuentael puntode vistadel otro: la experienciade las tres montañas(ver Figura 3).

FIGURA 3. Las tres montañas.

4 No es el momentoaquí de considerarlas críticasy revisionesde estacaracterizaciónde la repre-sentaclóninfantil y del pensamientocausal. Paramás ampliainformaciónremitimos al lector al trabajode Delval (1975) sobreel animismoinfantil y al capítulode Marchesianteriormentecitado (1984e).

5 El lector interesadopuede encontrarun punto de vista diferente del de Piaget en el trabajodeVygotsky (1934/1977)y de otros autoresde inspiración.vygotskiana(Zivin, 1979)que, en vez de consi-derarel hablaegocéntricacomo individual y no socializada,la considerancomo la etapaque marcalainteriorizaciónde un lenguajecompartidoy social. Paraestosautores.no es,como lo defiendePiaget,que el niño se puedevolver cadavez mássocializadoporquesus instrumentoscognitivosse 16 permiten(intercambiode idèas,reciprocidad,descentración,etc.); Vygotsky defiende,por el contrario,que elpensamientodel niño esdesdeun principio socialy compartidoy sevuelveprogresivamenteinteriorizadoe individual a Io largo del desarrollo.

Muñeco

170 Eduardo Martí

La tareaparael sujetoconsisteen imaginarcómo seven las tres montañasdesdepuntosde vistadiferentesal suyo (enfrente—180°--—,lateral—90°—o desdediferentesángulos—135°,por ejemplo—) señaladospor la presenciade un personajeficticio (unmuñeco).Diferentestécnicasson propuestas.Se puedepresentaral sujetouna foto odibujo tomadadesdeuna de las perspectivasy se le pide entoncessituar el muñecoen

el lugar apropiado(lugar desdedonde el personajeve así la escena);o, situandoelmuñecoen unaposicióndeterminada,se le pidequeescoja(entrevariasposibilidades)la foto apropiada.La mayoría de reaccionesentrecuatro y sieteañosrevelan unarepresentacióncentradaen el punto de vista propio (el sujeto escogelo que él estáviendo desdesu perspectiva).

Estaincapacidadparaconsiderarel puntode vistadel otro y la tendenciaa tomarel suyocomoel único posible,estáíntimamenteligada a la tendenciaquelos mismosniños tienena centrarseenun solo aspectode la realidad(el queestánpercibiendo)y a su dificultad para considerarlas transformacionesque permiten pasarde supunto de vista al de los otros (en estecaso,rotacionesde la escena).Recordemosque éstoserantambiénrasgosgeneralesdel pensamientopreoperatorio.Uno de losfactoresque ayudarána sobrepasaresteestadode egocentrismoes,segúnPiaget eInhelder,las múltiples interaccionessocialesentrecompañeroso entreel niño y eladulto. Peroestefactor no essuficientepor sí solo (de poco serviríamultiplicar lasinteraccionessocialesantesde que el niño pudiesedescentrarse).Operacióny coo-peraciónson, pues,doselementosinseparablesparaPiaget.

Estacaracterizacióndel pensamientopreoperatoriopuedeparecernosalgonega-tiva, y ya hemoscomentadoque varios autoresasílo hanconsiderado.Estascríticasresultanmenosactualeshoy endía. Porun lado, diferentestrabajossobreel períodopreoperatoriohan puestode manifiestoaspectosidiosincrásicosy originales sobrelas reaccionesde los niños entrelos 2 y los 6—7 años.Hemoscitado ya algunosdeestosejemplos.Porotro lado, el mismoPiaget,con suscolaboradores,ha propuestounanoción matemática—la función— paradescribirlas característicasde la lógicapreoperatoria6

Señalemospor fin las numerosascríticasque diferentesautoreshan hechode ladescripción piagetianadel período preoperatoriodesdeotras posicionesteóricas(principalmente,desdeposicionespróximasa la teoría del procesamientode la in-formación). Estas críticas recogenprincipalmentela idea de que el niño de edadpreescolares mucho más capazde lo que creía Piaget,que puederazonarlógica-

o La complejidadde los análisisteóricosy experimentales~n torno a la noción defunción nosimpiden

abordarestetema con precisión. Señalemosque los resultadosde diferentessituacionesexperimentalespropuestasa sujetosdesdelos 4—5 años muestranque la lógica de las reaccionesde los más pequeñospuedeser descritade manerafiel medianteel conceptode función. La nociÓn de función expresaunadependenciaentredosentidades(porejemplo,entrepropiedadesde losobjetoscomo en el casoen quela longitud de un resorte dependedel peso que enganchemosen él, o tambiénentre accionesy susresultados,si pensamosque la acción de tirar el resorte provocasu alargamiento).Para Piaget y suscolaboradores,las funcionesexpresanlas dependenciaspropiasa los esquemasde acción.Y como elpensamientopreoperatorioestáaún fuertementeligado a estosesquemasde acción,estudiarsuspropie-dades(matemáticas)y su organización,es unamanerade caracterizarmejor la lógica preoperatoria(suirreversibilidad,su aspectocualitativo, su énfasisen las relacionesde ordenen vez de las relacionesdeinclusión, etc.).

Inteligencia preoperatoria I 71

menteen muchassituacionesy que, en el fondo, no estan grandela distanciaquelo separade niños de mayoredad(diferenciasobretodo cuantitativa,pero no cua-litativa). Algunasde estasexperienciasmuestran,por ejemplo,que niños de cuatroaños son ya capacesde manejaradecuadamenterelacionestransitivasaplicadasalas diferencias de tamaño de bastoncillossi se les propone una situación y unatécnicaadecuada;y queno sehade esperar7—8 añosparaqueestarelaciónaparezca(Bryant y Trabasso,1971). Otrasmuestran,por ejemplo, que el niño de 3—4 añosesya capazdehacerinferenciaslógicascuandobuscaun objeto escondido,que tomaen consideracióndiferentesindicios pertinentesde la situaciónexperimentaly queno buscaal azar (Wellman, 1985a). Se puedenmencionartambién,por fin, losnumerosostrabajosque recogenla idea de egocentrismoy que han mostrado,porejemplo,que en ciertassituacionesen las que el nivel de la tareaes accesible,losniños de cuatro años son ya muy sensiblesal punto de vista de sus interlocutores.Los ejemplospodrían multiplicarse (ver Marchesi, 1984c, pp. 189—193 para másdetalles).

Lo interesantede estostrabajosno estanto queponganen entredicholas expe-riencias o la teoría de Piaget (siempreesposibleargumentarque en el fondo estu-dian otros procesoscognitivosque los que Piagethapuestode manifiesto),sino queenfatizanunadistinción desestimadapor Piaget: la distinción entreel nivel de com-petencia (lo que el niño seríacapazde hacersegúnla organizacióny grado deelaboraciónde sus instrumentoscognitivos) y el nivel de ejecucióno de actuación(lo que el niño realmentehaceen unasituacióndeterminada,con un material ade-cuado, con una ayuda precisa,etc.). Piaget se interesóprincipalmenteen el nivelde competencia,en clara relacióncon las estructurascognitivasdel sujeto,y deses-timó el segundo.El mérito de estosestudios(como, por cierto, de otros estudiospiagetianosque desdehacealgunosañosestudiande cerca la resoluciónde probte-masbien concretosen situacionesbien determinadas)es,pues,el deaportarnosunaserie de precisionesútiles parala reflexión pedagógicaen la medidaen que siguencon másfidelidad lo que el sujetohacerealmenteen una situacióndaday no sólolo que un sujeto «ideal» podría hacersegúnsu grado teórico de competencia.Se-guiremos esta problemática cuando abordemoslas operacionesconcretas(capítu-lo 16).