bienestar y salud docente

EDUCACIÓN PARA TODOS. 117

Bienestary salud

LA AMBIVALENCIADE LA PROFESIÓN DOCENTE:malestar y bienestaren el ejercicio de la enseñanza

DOCENTEJosé M. Esteve

Español. Catedrático Universidad de Málaga, España.

La profesión docente es siempre una actividad ambivalente. Nos presenta, comoen el mito de Jano –el de las dos caras–, una puerta abierta por la que podemosentrar o salir. Por una parte, la enseñanza puede vivirse con optimismo, y convertirseen una forma de autorrealización profesional, ya que en ella podemos darle sentidoa toda una vida. No es mala cosa repasar las páginas de nuestra pequeña historiapersonal y decirnos que hemos quemado los años enseñando a vivir a los miles dechicos con los que, en nuestras aulas, hemos compartido la curiosidad para descubrirel mundo: ese juego fascinante de inquietudes y preguntas con las que les hemosiniciado en el conocimiento de los mejores descubrimientos y los peores erroresacumulados en 30 siglos de cultura.

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Sin embargo, no es posible esconder la otra cara de la profesión docente: unaprofesión exigente, a veces físicamente agotadora, sujeta siempre al juicio de unpúblico que con sus preguntas nos pone a prueba, no sólo en nuestros conocimientos,sino también en nuestra propia coherencia personal. Una profesión que exigepaciencia y, sobre todo, humildad; en realidad, ser profesor es estar siempre alservicio del aprendizaje de nuestros alumnos, y no es fácil aceptar que cada añose parte de cero, que tú vas cumpliendo cuarenta, cincuenta, sesenta años… y queellos tienen siempre la misma edad, se equivocan en el mismo concepto y te hacensiempre las mismas preguntas.

A veces te asalta la impresión de que no estamos haciendo nada; que las tareasse repiten, como en el mito de Sísifo, y que todos tus esfuerzos son inútiles. Parailustrar esta cara amarga de la profesión docente contaré una anécdota: a principiosde este curso, pedí a mis alumnos universitarios que levantaran la mano quieneshabían visto alguna vez a un profesor o a una profesora salir llorando de clase.Levantaron la mano 72 alumnos de un grupo de 110.

Sin embargo, aunque tenga dos caras, la moneda es la misma; para ver la caraamable no hay más que darle la vuelta y dejar oculta la cara amarga. Hablar demalestar docente no es más que un ejercicio para esclarecer lo que hay que dejarabajo para que reluzca la cara del bienestar. Cuando utilicé en 1985 la expresiónmalestar docente para dar título a un libro que aún hoy se sigue editando 1, queríaexpresar desde la portada la primera causa que nos aleja de la cara amable de laprofesión docente: la falta de reflexión sobre el sentido de nuestra profesión, y enconsecuencia, el deseo de jugar papeles imposibles que nos conducenirremisiblemente a la autodestrucción personal.

En efecto, si lo pensamos, nos daremos cuenta de que la palabra malestar implicaun componente semántico de indeterminación. Cuando alguien dice que estáenfermo, nos quiere decir que tiene fiebre, le duele la cabeza y la garganta, y notiene más opción que guardar cama. Sin embargo, cuando alguien nos dice quetiene malestar, quiere decirnos que sabe que no está bien; pero que, al mismotiempo, no acaba de identificar por qué no está bien. Y, en verdad, esto es lo queles ocurre a la mayor parte de los profesores que sufren en la profesión docente.Saben que no están bien, pero no son capaces de hacer un diagnóstico certero dequé deben curar para acabar con su malestar y mejorar su situación. La primerapolítica de enfrentamiento con el malestar docente está en los enfoques de laformación inicial del profesorado. En muchas ocasiones, ésta se fundamenta en unavisión idílica de la profesión docente que no prepara a los futuros profesores parahacer frente a las dificultades reales con las que habrán de encontrarse en su trabajocotidiano en las aulas. La construcción del bienestar docente pasa necesariamentepor un período de formación inicial que permita al futuro profesor hacer frente a losproblemas que se describen en los seis epígrafes siguientes.

1 Esteve, J.M. (2004). El malestar docente.Barcelona, Paidós. Traducción brasileña (1999):O mal-estar docente. São Paulo, EditoraE.D.U.S.C.

Evitar distorsiones enla definición del rol del profesor

El primer problema a solucionar porcualquier persona que comienza en unaprofesión –en la docencia o en cualquierotra– es la dificultad de definir el propiopapel profesional; o mejor, definir lapropia identidad profesional. Es decir,para tener éxito como profesor, lo primeroque uno necesita es encontrar unarespuesta personal y coherente a esascuestiones básicas que orientan todaactuación posterior: ¿quiénes somos?,¿para qué vamos a clase?, ¿cuáles sonnuestros objetivos?, ¿qué sentido tienelo que hacemos? Una respuesta clara aestas cuestiones es fundamental: en mismás de treinta años como profesor hevisto a demasiados colegas jugarpapeles imposibles, enfocar su trabajode profesores desde planteamientos tancarentes de sentido que, desde que loshe visto, he pensado que lo iban a pasarmuy mal en la enseñanza, ylamentablemente, pocas veces me heequivocado. Y lo peor de estos erroresde identidad profesional es que no sólohacen daño a los alumnos, sino que, ala larga, el profesor que los vive se hacemucho daño a sí mismo.

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Los papeles inadecuadosque pueden jugar los

profesores son infinitos

2 Esteve, J.M. (1997). La formación inicial de losprofesores de secundaria. Barcelona, Ariel.

Los papeles inadecuados quepueden jugar los profesores son infinitos.Tantos, que necesitaría otro artículo paradesarrollarlos; pero a modo de muestrahablaré de los más frecuentes. El primero,sin duda, es el de los que piensan quepara ser un buen profesor lo únicorealmente necesario es conocerprofundamente el contenido de la materiaque van a impartir. Es el caso ese, tanrepetido, en el que oímos a los alumnoshablar de que alguien sabe su materiapero es un pésimo profesor. Además deconocer la materia que se enseña, unprofesor tiene que dominar una serie dedestrezas sociales básicas que son lasque nos permiten dirigir la dinámica detrabajo de un grupo social en el espaciodel aula.

Hasta mediados del siglo XX sepensaba que estas destrezas eran unacaracterística personal del candidato aprofesor: unos dones propios dedeterminadas personalidadesnaturalmente dotadas para el liderazgoy , por tanto, especialmente dotadaspara la profesión docente. Quienes nolas poseían debían aprenderlas,superando el miedo inicial, por el métodobárbaro del ensayo y error (a eso se lellamaba, con una frase tomada del teatro,

retorcida de una aplicación, imposiblede encontrar en la vida real, para hundiral mayor número de alumnos en losexámenes; y a explicar en clase desdeel supuesto de que quienes no soncapaces de estar a su altura son indignosde seguir los estudios y, por tanto, nomerecen mucha explicacióncomplementaria.

El resultado es que, en las materiasque ellos imparten, los alumnos tienenque buscar alguna ayuda externa, ensus padres o en otros profesores, parapoder continuar su vida escolar. En lugarde ayudar a sus alumnos a aprender, seconvierten en selectores darwinianosencargados de hundir a los más débiles.Resulta socialmente inaceptable que leentreguemos a un profesor a un grupode alumnos que hasta ese momento haido bien, y que el profesor nos diga quesólo dos o tres son dignos de continuarestudiando. ¿Qué pretenden hacernoscreer? ¿Que unos chicos y chicas quehan mantenido una excelente calificaciónmedia en los años anteriores se hanvuelto todos ellos vagos y tontos derepente? ¿Cuánto tiempo nuestrasociedad les concederá el derecho dehundir a nuestros jóvenes sin hacer nadapor ayudarles? Este papel sólo puedejugarse por un tiempo limitado; laviolencia encubierta y la injusticia queestos profesores generan les acabaexplotando en la cara antes o después.

tener tablas). Ahora, en los inicios delsiglo XXI, hay disponible suficientebibliografía y métodos específicos paradesarrollar en la práctica dichasdestrezas sociales; de tal forma quepodemos afirmar que se puede enseñara los principiantes que dominan unamateria de enseñanza a ser unos buenosprofesores, sin exponerlos a unaacumulación de errores que les hagancomenzar su trabajo en la enseñanzadesde un sentimiento de fracaso quepuede marcarlos para siempre 2. Elprofesor que domina su materia pero nodomina la dinámica de la clase, apenastiene opciones para vivir la cara amablede la profesión docente: los problemascotidianos de indisciplina sonespecialmente destructivos del equilibriopersonal del profesor.

El segundo papel inadecuado quemás frecuentemente encontramos entrenuestros profesores es el del selectorsocial. Profesores que se creendelegados por alguna divinidadvengativa para examinar a los alumnosdecidiendo quiénes son o no dignos deobtener un grado escolar. Para ellos, laevaluación, y no la enseñanza, es elelemento que hace grande su trabajo:el momento en el que pueden disfrutardel mísero poder que la sociedad lesotorga. El modelo abunda entre losprofesores de secundaria, y mucho másen la Universidad. En este grupo seencuadra el desgraciado –es un casoreal– que recibe a los alumnos de primercurso con el saludo de: “Espero quetengan ustedes mucho interés porestudiar esta carrera, que ya meencargaré yo de quitárselo”. Desde estemodelo se dedican a poner trampassemánticas en los enunciados de losproblemas; a buscar la variante más

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“Era tan hombre y tan maestro, y tan poco profesor –el queprofesa algo–, que su pensamiento estaba en continua yconstante marcha, mejor aun, conocimiento... y es que noescribía lo ya pensado, sino que pensaba escribiendo comopensaba hablando, pensaba viviendo, que era su vida pensary sentir y hacer pensar y sentir”4.

Completaré mi galería de retratos con un tercer papelinadecuado: el del académico extraterrestre. Se trata de unaespecie profesoral menos dañina para el alumno que lasanteriormente descritas, pero que a la larga suele hacer dañoal mismo profesor que decide jugar este papel. Me refiero a esosprofesores que reniegan de serlo, basando su identidad en elpapel de erudito centrado en el permanente estudio de los másexquisitos detalles de su especialidad. El problema suele serque olvidan cualquier contacto con la realidad, perdiendo lasvías de comunicación con unos alumnos que no viven en sumundo. Es muy importante estudiar, pero, después de todo, lasociedad nos paga por enseñar a las nuevas generaciones; esdecir, nuestra acumulación de saber cobra su auténtico sentidoen la comunicación a los alumnos. No podemos recluirnos enun mundo de legajos y bibliotecas que nos haga perder elcontacto con la realidad. Nuestro papel es el de actuar comointermediarios entre el saber acumulado en una especialidadcientífica y los jóvenes que se acercan a aprenderla.

Sin embargo, desde este papel de erudito, algunosprofesores se refugian en el mundo de los libros hasta acabarperdiendo el contacto con los alumnos; o peor aún, con elresto de los compañeros y con la misma realidad. Siempre hedefendido que la enseñanza debe tener como primer referentea un profesor que domine profundamente la materia que explica,ya que ha de ofrecer a sus alumnos una síntesis de lo mejorque ha estudiado, de lo mejor que se ha publicado en sumateria y de su propia experiencia personal; pero esto nopuede hacernos olvidar que acumulamos el saber paracomunicarlo. Por tanto, muchas de nuestras horas de estudiosólo cobran su auténtico sentido cuando las ofrecemos anuestros alumnos para ayudarles en su aprendizaje, orientandosu estudio y su forma de ver la materia que enseñamos desdelas claves que nosotros hemos tardado años en descubrir.Para ser profesor, tan importante como descubrir esas clavesresulta el deseo y la pasión por comunicarlas.

Definir los objetivosde nuestro rol docente

Para ayudar a los futuros profesores a perfilar su propiaidentidad profesional, evitando el malestar docente, no se meocurre mejor camino que recurrir a mi propia experienciapersonal. Ya me referí a ella en un artículo anterior 3, pero noencuentro otra forma mejor de explicar los elementos que hayque integrar en la construcción de una identidad profesionalque nos permita vivir con alegría nuestra profesión.

Era su vida pensary sentir y hacerpensar y sentir

Como casi todos los profesores de mi generación, yo meinicié en la enseñanza con altas dosis de ansiedad; quizásporque, hasta hace pocos años, nadie nos enseñaba a serprofesores y teníamos que aprenderlo nosotros mismos porensayo y error. Aún me acuerdo con vergüenza de la inseguridadde mi primer año como profesor. Aún me acuerdo de mi miedoa que se me acabara la materia que había preparado paracada clase, a que un alumno me hiciera preguntascomprometidas, a perder un folio de mis apuntes y no poderseguir la clase... Aún me acuerdo de la tensión diaria paraaparentar un serio academicismo, para aparentar que todoestaba bajo control, para aparentar una sabiduría que estabalejos de poseer...

Luego, con el paso del tiempo, corrigiendo errores yapuntalando lo positivo, pude abandonar las apariencias y megané la libertad de ser profesor: la libertad de estar en clasecon seguridad en mí mismo, con un buen conocimiento de loque se puede y lo que no se puede hacer en una clase; lalibertad de decir lo que pienso, de ensayar nuevas técnicaspara explicar un tema, de cambiar formas y modificarcontenidos. Y con la libertad llegó la alegría: la alegría desentirme útil a los demás, la alegría de una alta valoración demi trabajo, la alegría por haber escapado a la rutina convirtiendocada clase en una aventura y en un reto intelectual.

Los objetivos de mi identidad profesional los tomé prestadosde Unamuno, el viejo rector de la Universidad de Salamanca,autor de una necrológica de Giner de los Ríos, leída por azaren el boletín de la Institución Libre de Enseñanza. Unamunorecordaba el magisterio de Giner con estas palabras:

3 Esteve, J.M. (1998). “La aventurade ser un maestro”. Cuadernosde Pedagogía. 266, febrero,pp. 46-52.

4 Unamuno, Miguel. (1917).Comentario. Boletín de laInstitución Libre de Enseñanza,p. 60.

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“Era su vida pensar y sentir y hacer pensar y sentir”...Miguel de Unamuno y su preocupación por enlazar pensamientoy sentimiento... Nunca encontré una mejor definición del trabajodel profesor: dedicar la propia vida a pensar y sentir, y a hacerpensar y sentir; ambas cosas juntas. Muchos colegas, en lasdistintas etapas de la enseñanza, coinciden en este punto. MªCarmen Díez, desde la escuela primaria, expresa así su visiónactual de la enseñanza: “Ahora entiendo la escuela como unsitio adonde vamos a aprender, donde compartimos el tiempo,el espacio y el afecto con los demás; donde siempre habráalguien para sorprenderte, para emocionarte, para decirte aloído algún secreto magnífico” 5.

Fernando Corbalán, desde la enseñanza de las matemáticasen secundaria, tras hablarnos de que en clase tenemos quedivertirnos, buscar el ansia de saber y propiciar una atmósferade investigación, concluye: “Y no se piense que sólo se abrela mente a los alumnos. También la del profesor se expandey se llena de nuevos matices y perspectivas más amplias, yfunciona la relación enriquecedora en los dos sentidos. Miexperiencia, al menos, me dice que algunos de los juegos yproblemas con los que he disfrutado, y que sigo utilizando,han tenido su origen en la dinámica de la clase... Y cuando secrea esa atmósfera mágica en clase, con los fluidos intelectualesen movimiento, pocas actividades hay más placenteras” 6.

5 Díez, M.C. (1998). Número monográfico.Cuadernos de Pedagogía. 266, febrero.

6 Corbalán, F. (1998). Número monográfico.Cuadernos de Pedagogía. 266, febrero.

Hace tiempo, descubrí que el objetivo último de un profesores ser maestro de humanidad. Lo único que de verdad importaes ayudar a nuestros alumnos a comprenderse a sí mismos yubicar el sentido de su vida y su profesión en el contexto delmundo que les rodea. Para ello, no hay otro camino que rescatar,en cada una de nuestras lecciones, el valor humano delconocimiento. Todas las ciencias tienen en su origen a unhombre o una mujer preocupados por desentrañar la estructurade la realidad. Alguien, alguna vez, elaboró los conocimientosde cada tema de la materia que enseñas como respuesta auna preocupación vital. Alguien, sumido en la duda, inquietopor una nueva pregunta, elaboró los conocimientos del temaque mañana te toca explicar.

El objetivo último deun profesor es sermaestro de humanidad


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Y ahora, para hacer que tus alumnos aprendan la respuesta,no tienes otro camino más que rescatar la pregunta original.No tiene sentido dar respuestas a quienes no se han planteadola pregunta; por eso, la tarea básica del docente es recuperarlas preguntas, las inquietudes, el proceso de búsqueda de loshombres y mujeres que elaboraron los conocimientos queahora figuran en nuestros libros. La primera tarea es crearinquietud, descubrir el valor de lo que vamos a aprender,recrear el estado de curiosidad en el que se elaboraron lasrespuestas. Para ello hay que abandonar las profesiones defe en las respuestas ordenadas de los libros, hay que volverlas miradas de nuestros estudiantes hacia el mundo que nosrodea y rescatar las preguntas iniciales obligándoles a pensar.

Cada día, antes de explicar un tema, necesito preguntarmequé sentido tiene el que yo me ponga ante un grupo de alumnospara hablar de esos contenidos, y me pregunto qué les voy aaportar, qué espero conseguir. Y luego, cómo enganchar loque ellos saben, su experiencia, lo que han vivido, lo que lespuede preocupar, con los nuevos contenidos que voy aintroducir. Por último me lanzo un reto: me tengo que divertirexplicándolo, y esto es imposible si cada año repito laexplicación del tema como una salmodia, con la misma graciaen el mismo sitio y los mismos ejemplos; llevo 32 años comoprofesor oyéndome explicar los temas; en algunas ocasiones,repitiéndolos dos o tres veces en distintos grupos; he calculadoque me jubilo el año 2021 y estoy seguro de que moriré deaburrimiento si me oigo año tras año repitiendo lo mismo, conmis papeles cada vez más amarillos y con los rebordescarcomidos.

La renovación pedagógica, para mí, es una forma deegoísmo: con independencia del deseo de mejorar elaprendizaje de mis alumnos, la necesito como una forma deencontrarme vivo en la enseñanza, como un desafío personalpara investigar nuevas formas de comunicación, nuevoscaminos para hacer pensar a mis alumnos... “pensabahablando, pensaba viviendo, que era su vida pensar y sentiry hacer pensar y sentir...”. Desde esta perspectiva, la enseñanzarecupera cada día el sentido de una aventura que te rescatadel tedio y del aburrimiento, y entonces encuentras la libertadde expresar en clase algo que te es muy querido.Inmediatamente recibes la respuesta: tus alumnos pican elanzuelo de tu palabra y ya puedes dejar correr el sedal,modulas el ritmo de tu explicación a la frecuencia que ellosemiten con sus gestos y sus preguntas, y la hora se pasa enun suspiro –también para ellos–. Y entonces descubres laalegría: ese momento de magia te recompensa las horas deestudio y te hace sentirte útil en la enseñanza.

No tiene sentido dar respuestasa quienes no se han planteadola pregunta; por eso, la tareabásica del docente es recuperarlas preguntas, las inquietudes,el proceso de búsqueda de loshombres y mujeres queelaboraron los conocimientos

No hay mejor regalo de los dioses que encontrar un maestro.A veces tenemos la fortuna de encontrar a alguien cuya palabranos abre horizontes antes insospechados, nos enfrenta connosotros mismos rompiendo las barreras de nuestraslimitaciones; su discurso rescata pensamientos presentidosque no nos atrevíamos a formular, e inquietudes latentes queestallan con una nueva luz. Y, curiosamente, no nos sentimoshumillados por seguir el curso de un pensamiento ajeno; porel contrario, el discurso del maestro nos libera y nos ensanchacreando en nosotros un juicio paralelo con el quereestructuramos nuestra forma de ver la realidad; y luego,extinguida la palabra, aún encontramos los ecos que rebotanen nuestro interior obligándonos a ir más allá, a pensar pornuestra cuenta, a extraer nuevas conclusiones que no estabanen el discurso original. Este es el objetivo: ser maestros dehumanidad. A través de las materias que enseñamos, o quizás,a pesar de las materias que enseñamos, hemos de recuperary transmitir el sentido de la sabiduría; rescatar para nuestrosalumnos, de entre la maraña de la ciencia y la cultura, el sentidode lo fundamental, permitiéndoles entenderse a sí mismos yexplicar el mundo que les rodea.

He hablado de mis precarios inicios en la enseñanza, y demi visión actual tras más de 30 años de recorrido profesional;pero, para ayudar a otros a recorrer el mismo camino, tengoahora que hablar del proceso intermedio, e, inevitablemente,de las dificultades a sortear. Veamos los problemasfundamentales que debemos solucionar.

Perfilar la propia identidad profesional

El primer problema, como hemos visto, consiste en elaborartu propia identidad profesional. Esto implica cambiar lamentalidad del profesor debutante, desde la posición delalumno que siempre ha sido, hasta descubrir en qué consisteser profesor. Y aquí aparecen los primeros problemas, porquehay personas que no aceptan el trabajo de ser profesor. Lasdificultades suelen ser distintas para unos u otros profesores.

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7 Fernández Cruz, M. (1995). Los ciclos vitales delos profesores. Granada, FORCE.

8 Corbalán, F. Ibíd.

Para algunos, el peor problema es laidealización: se enfrentan a la enseñanzacon una imagen idealizada en la quepredominan las ideas sobre lo que elbuen profesor “debe hacer”, lo que “debepensar” y lo que “debe evitar”; pero sinaclarar en términos prácticos cómoactuar, cómo enfocar los problemas deforma positiva y cómo eludir lasdificultades más comunes. Hanaprendido, mejor o peor, los contenidosde enseñanza a transmitir, pero no sabencómo organizar una clase, ni cómoganarse el derecho a ser oído. Así, hanaceptado en su interior, como dogma defe, la importancia de la motivación parael aprendizaje significativo: “El buenprofesor debe motivar a sus alumnos”;pero nadie se ha preocupado de queaprendieran de forma práctica dieztécnicas específicas de motivación Porestos caminos, al llegar al trabajo prácticoen la enseñanza, el profesor novato seencuentra con que tiene claro el modelode profesor ideal, pero no sabe cómohacerlo realidad. Tiene claro lo quedebería hacer en clase, pero no sabecómo hacerlo. “El choque con la realidad”dura dos o tres años; en ellos, el profesornovato tiene que solucionar losproblemas prácticos que implica entraren una clase, cerrar la puerta y quedarsea solas con un grupo de alumnos. Eneste aprendizaje por ensayo y error, unode los peores caminos es el de quererresponder al retrato robot del “profesorideal”; quienes lo intentan, descubren laansiedad de comparar, cada día, laslimitaciones de una persona de carne yhueso con el fantasma etéreo de unestereotipo ideal. Desde estaperspectiva, si las cosas salen mal espor que yo no valgo, por que yo no soycapaz de dominar la clase; y, de estaforma, los profesores novatos se ponena sí mismos en cuestión, y, a veces,

cortan los canales de comunicación conlos compañeros que podrían ayudarles:¿cómo reconocer ante otros que yo tengoproblemas en la enseñanza, si el “buenprofesor” no “debe” tener problemas enclase? Como señala Fernández Cruz 7,la identidad profesional se alcanza trasconsolidar un repertorio pedagógico ytras un período de especialización, enel que el profesor novato tiene que volvera estudiar temas y estrategias de clase,ahora desde el punto de vista delprofesor práctico y no del estudianteuniversitario.

Para otros profesores, el problemade la identidad profesional es muchomás grave. Como señala FernandoCorbalán, “la inmensa mayoría de losprofesores nunca tuvimos una vocaciónclara de enseñantes... Estudiamos unacarrera para otra cosa (matemáticoprofesional, químico, físico,...)” 8. Enefecto, nuestros profesores desecundaria se forman en unas facultadesuniversitarias que, en muchos casos, nopretenden formar profesores. En ellas,frecuentemente, predomina el modelodel investigador especialista. Comoresultado de este modelo, el profesorque comienza a dar clase tiene quereorganizar los conocimientosespecializados en los que se ha formadoen la Universidad, pensando enenseñarlos. Y, en este punto, en muchasocasiones, se da por supuesto que nose necesita un aprendizaje específico,ya que se presupone que el simpledominio de una materia permite obteneréxito enseñándola.

Al parecer, nadie se ha puesto apensar en el problema de identidad quesobreviene a nuestro profesor novatocuando sale de la Universidad y seenfrenta a una clase repleta deestudiantes que están bastante lejos desentir entusiasmo por la materia que uno

debe explicar. El sentimiento de error yde autoconmiseración se apodera dealgunos de nuestros profesores y, aveces, perdura hasta el final de su vidaprofesional. Él es un investigador, unespecialista, un titulado universitario queha pasado dos veranos en un archivopreparando su tesis entre documentosoriginales que pocos son capaces dedescifrar... ¿Por qué le obligan ahora aenseñar historia general? Y, además,descubre horrorizado que los alumnosno tienen el menor interés por la materiaque debe enseñar, y que temas clavesde su especialidad –como el apasionantetema de su tesis– se despachan con dospárrafos en la mayor parte de los librosescolares. Para colmo, nuestro futuroprofesor se da cuenta de que no sabecómo organizar una clase, cómo lograrun mínimo orden que permita el trabajoy cómo ganarse la atención de losalumnos. Aquí, el problema de perfilaruna identidad profesional estable pasapor un auténtico proceso dereconversión, en el que el elementocentral consiste en comprender que laesencia del trabajo del profesor es estaral servicio del aprendizaje de losalumnos. ¡Qué duro resulta comprenderesto a la mayor parte de nuestrosprofesores! Ellos son investigadores,especialistas, químicos inorgánicos ofísicos nucleares, medievalistas oarqueólogos, ¿por qué van ellos a rebajarsus niveles de conocimientos a lamentalidad de un grupo de adolescentesbárbaros? ¡Hay que mantener el nivel!–gritan exaltados–, y ello significa, en lapráctica, que dan clase para dos o tresprivilegiados, mientras el resto de losalumnos van quedando descolgados. Y


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Un profesor es uncomunicador, un

intermediario entre laciencia y los alumnos

9 Para el estudio de los códigos de comunicacióne interacción en el aula puede encontrarse unabuena síntesis en: Esteve, J.M. (1997). Laformación inicial de los profesores de secundaria.Barcelona, Ariel. Las metodologías de Inoculaciónde estrés y de Aprendizaje de destrezas socialesen situaciones simuladas nos ofrecen solucionesprácticas y fiables para afrontar estas tareas enel proceso de formación inicial de profesores.La descripción de dichas técnicas ha sidotraducida a varios idomas. Vid.: Esteve, J.M.(1989). "Training teachers to tackle stress". En:Cole, M. & Walker, S. Teaching and stress.Londres, Open University Press. Esteve, J.M.(1988). "Strategies cognitives pour eviter lemalaise des enseignants: L'induction du stresset la désensibilisation systématique". Education(Bélgica). 213, decémbre, pp. 9-17. Igualmente,se publicó un video en el que se describen estastécnicas y que puede solicitarse en: Servicio deTecnología de la Imagen. Parque Tecnológico.Universidad de Málaga. 29071 Málaga, España.

además, hasta el fin de sus días, vivirán la enseñanza rumiandola afrenta de que la sociedad les obligue a abandonar el Olimpode la Universidad para enseñar a un grupo de adolescentes.

Por contra, otros profesores consiguen estar a gusto en sutrabajo, y descubren que esto pasa, necesariamente, por unaactitud de servicio hacia los alumnos, por el reconocimientode la ignorancia como el estado inicial previsible, por aceptarque la primera tarea es encender el deseo de saber, por aceptarque el trabajo consiste en reconvertir lo que sabes para hacerloaccesible a un grupo de adolescentes... Mi viejo maestrouniversitario, en mis primeros años de trabajo en la Universidadde Madrid, me decía que enseñar al que no sabe estácatalogado, oficialmente, entre las obras de misericordia; y,en efecto, hace falta un cierto sentido de la humildad paraaceptar que tu trabajo consiste en estar a su servicio, enresponder a sus preguntas sin humillarlos, en esperar algunashoras en tu despacho por si alguno quiere una explicaciónextra, en buscar materiales que les hagan asequible lo esencial,y en recuperar lagunas de años anteriores para permitirlesacceder a los nuevos conocimientos.

Lo único verdaderamente importante son los alumnos...Esa enorme empresa que es un sistema educativo no tienecomo fin nuestro lucimiento personal; nosotros estamos allípara transmitir la ciencia y la cultura a las nuevas generaciones,para transmitir los valores y las certezas que la humanidad haido recopilando con el paso del tiempo, y advertir a las nuevasgeneraciones del alcance de nuestros grandes fracasoscolectivos. Esa es la tarea con la que hemos de llegar aidentificarnos.

Dominar las técnicas de interaccióny comunicación en el aula

El segundo problema a solucionar para ganarse la libertadde estar a gusto en clase hace referencia a nuestro papel deinterlocutor. Un profesor es un comunicador, un intermediarioentre la ciencia y los alumnos, que necesita dominar las técnicasbásicas de la comunicación. Además, en la mayor parte delos casos, las situaciones de enseñanza se desarrollan en unámbito grupal, exigiendo de los profesores un dominio de lastécnicas de comunicación grupal. Por tanto, ese proceso deaprendizaje inicial, que ahora se hace por ensayo y error, tieneque mejorarse llevando al profesor debutante a entender queuna clase funciona como un sistema de comunicación e

interacción. Una buena parte de las ansiedades y los problemasde los profesores debutantes se centra en este ámbito formalde lo que se puede y lo que no se puede decir o hacer en unaclase. El profesor novato descubre enseguida que, ademásde los contenidos de enseñanza, necesita encontrar unasformas adecuadas de expresión, en las que los silencios sontan importantes como las palabras, en las que el uso de unaexpresión castiza puede ser simpática o hundirnos en el másespantoso de los ridículos.

El problema no consiste sólo en presentar correctamentenuestros contenidos, sino también en saber escuchar, en saberpreguntar y en distinguir claramente el momento en quedebemos abandonar la escena. Para ello hay que dominar loscódigos y los canales de comunicación, verbales, gestualesy audiovisuales; hay que saber distinguir los distintos climasque crean en el grupo de clase los distintos tonos de voz queel profesor puede usar: un tono grave y pausado induce algrupo a la reflexión, mientras que si queremos animar undebate debemos subir algo el tono de voz, etc. Los profesoresexperimentados saben qué lugar físico deben ocupar en unaclase, dependiendo de lo que ocurra en ella; saben interpretarlas señales gestuales que emiten los alumnos para regularnuestro ritmo de clase, y el dominio de estas y otras habilidadesde comunicación requiere entrenamiento, reflexión y unaconstante actitud de autocrítica para depurar nuestro propioestilo docente 9. Al final, conseguimos ser dueños de nuestraforma de estar en clase, conseguimos comunicar lo queexactamente queremos decir, y logramos mantener una corrientede empatía con nuestros alumnos.

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El elemento centralconsiste encomprender que laesencia del trabajodel profesor es estaral servicio delaprendizaje de losalumnos

Capacidad de organizar elaula con un orden productivo

Otro obstáculo serio a superar, quizásel que genera en los novatos la mayoransiedad, es el problema de la disciplina.En realidad, es un problema muy unidoa nuestros sentimientos de seguridad ya nuestra propia identidad comoprofesores. En este tema he visto detodo: desde colegas que entran el primerdía en clase pisando fuerte, con airesde matón de barrio, porque alguien lesha dado el viejo consejo de que nopueden sonreír hasta Navidad,hasta colegas desprotegidose indefensos incapacesde soportar el más

mínimo conflicto personal. Entre esosdos extremos que van desde laindefensión hasta las respuestasagresivas, el profesor tiene que encontraruna forma de organizar a la clase paraque trabaje con un orden productivo.Y, en cuanto comienza a hacerlo,descubre que esto tampocose lo han enseñado.

Se supone que el “buen profesor” debe saber organizarla clase, pero en pocas ocasiones se le ha contado al futuroprofesor dónde está la clave para que el grupo funcione sinconflictos. El viejo supuesto, según el cual, “para enseñar unaasignatura lo único realmente importante es dominar sucontenido”, encuentra en este campo su negación más radical.Entonces, el profesor descubre que debe atender otras tareasdistintas a la de enseñar: tiene que definir funciones, delimitarresponsabilidades, discutir y negociar los sistemas de trabajoy de evaluación, hasta conseguir que el grupo trabaje comotal. Y esto requiere una atención especial a la que tambiénhay que dedicar un cierto tiempo. El razonamiento y el diálogoson las mejores armas, junto con el convencimiento de quelos alumnos no son enemigos de quienes tienes quedefenderte. Mi experiencia me dice que los alumnos son seresesencialmente razonables; es posible que, si te dejas, intentenablandarte y bajar algo tus niveles de exigencia, pero si larazón te asiste y en ella fundas tu propia seguridad, losalumnos saben descubrir muy bien cuáles son los límites.


© UNESCO/D

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SALUD docente

10 Sobre la diversificación del trabajo docente ylos nuevos desafíos de nuestra profesión antelos cambios sociales de la nueva sociedad delconocimiento puede consultarse: Esteve, J. M.(2003). La tercera revolución educativa.Barcelona, Paidós. Traducción brasileña: Aterceira revolução educacional. São Paulo.Editora Moderna.

Adaptar los contenidos de enseñanzaal nivel de conocimientos de los alumnos

Por último, nos queda el problema de adaptar los contenidos de enseñanza alnivel de conocimientos de los alumnos. El profesor novato tiene que entender queestá al servicio de los alumnos, tiene que desprenderse de los estilos académicosde la Universidad o de la Escuela de Magisterio, y adecuar su enfoque de losconocimientos para hacerlos asequibles a su grupo de clase. Yo también protestopor el bajo nivel con el que llegan mis alumnos; pero protestar no sirve de nada;tienes los alumnos que tienes, y con ellos no hay más que una alternativa: o losenganchas en el deseo de saber, o los vas dejando tirados conforme avanzas entus explicaciones. Hay quien, en salvaguarda del nivel de enseñanza, adopta lasegunda opción; pero a mí siempre me ha parecido el reconocimiento implícito deun fracaso; quizás porque, como dije antes, hace tiempo que descubrí que encualquier asignatura, lo único importante es ser maestro de humanidad. Aprendera diversificar nuestros niveles de enseñanza es el último desafío en el que se basala eficacia de un profesor que puede estar feliz y orgulloso de su trabajo 10.

Cuando la formación inicial denuestros profesores no consigue prepararal futuro profesor para responder a losproblemas reales de las situaciones deenseñanza a las que habrá deenfrentarse; cuando no consigueenseñarle a analizar correctamente lasfuerzas que mueven a un grupo dealumnos como grupo social; cuando noconsigue formar reacciones adecuadasa los distintos climas por los que transitauna clase a lo largo del tiempo, elprofesor comienza a acumularinseguridad y a percibir su inadecuaciónpara responder a las exigencias de laprofesión que ha elegido.

Si, además, se da el caso de que enel proceso de formación inicial le hanhecho interiorizar un modelo de “profesorideal” al que no puede responder, esfrecuente que el profesor debutante nopueda reconocer ante sus colegas quetiene problemas en las aulas, ya que “el

buen profesor no tiene problemas en lasaulas”. Se recurre entonces a una laborde ocultación y de negación de losproblemas profesionales que acabacortando los canales de comunicacióncon compañeros más experimentadosque le podrían proporcionar ayuda. Sise sigue este mecanismo psicológico,fundamentado en el conflicto narcisistade quien tiene problemas pero no puedecomunicarlos para no reconocer ante losdemás que no es un “buen profesor”, elnovato añade a sus problemas realesuna nueva fuente de ansiedad: el miedoa ser desenmascarado, el miedo a quelos demás descubran que tieneproblemas en sus clases. Por esta vía,el profesor debutante se corta a sí mismolos caminos para recibir ayuda y parasolucionar unos problemas que no vana hacer más que acumularse hastaacabar poniendo en peligro su propioequilibrio personal.

Sin embargo, no podemos pensar,sin más, que de las situaciones demalestar docente se desprendensituaciones de desequilibrio personalque afectan a la salud del profesor. Antesde llegar a este último extremo, elprofesor utiliza una amplia gama demecanismos de defensa que puedenofrecerle un somero equilibrio durantebastante tiempo. El primer mecanismode defensa, utilizado según nuestrasinvestigaciones en España por nadamenos que un 22% del profesorado, esel enfoque de la profesión docente desdeuna postura de inhibición en la que se

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11 La palabra inglesa burnout podría traducirseliteralmente por “salir quemado”. El síndromedel profesor quemado tiene tales referencias enla bibliografía con el término burnout que hepreferido mantener la palabra inglesa sintraducirla.

12 Esteve, J.M.; Franco, S., y Vera, J. (1991). "Lasalud de los profesores". Cuadernos dePedagogía. 192, mayo, pp. 61-67.

corta cualquier implicación personal conla enseñanza. En efecto, el primermecanismo de defensa consiste enrecurrir a la rutina en el trabajo, y decidirque nada de lo que ocurra en el aula oen el centro de enseñanza va aafectarles. De esta forma, la actividadde reduce al mínimo: sólo se trata desobrevivir cada día hasta que suene lacampana, y de sobrevivir cada trimestrehasta que lleguen las vacaciones. Aligual que los boxeadores que ya sabenque no van a ganar el combate, serefugian en su rincón, levantan la guardia,intentan evitar los golpes y esperan quesuene la campana. Evidentemente, lacalidad de su trabajo es mínima; pero sise corta la implicación se corta tambiénla preocupación, y durante algún tiempose consigue mantener el equilibriopersonal negando los problemas yrecurriendo a los mecanismos deinhibición. Sin embargo, este mecanismode defensa es difícil que funcione amedio o largo plazo. Según los estudiosde nuestra Universidad, acaba afectandoseriamente al equilibrio personal de losprofesores; de hecho, un 4,5% de losprofesores que lo empleaban estabanseriamente afectados en su salud mental.

Cuando ya comienza a tambalearseel mecanismo de inhibición y seacrecienta el miedo a serdesenmascarado, los profesores recurrena toda una serie de mecanismosadicionales que se incluyen en eseconcepto de malestar docente osíndrome de burnout 11 y que permitenmantener equilibrios cada vez másinestables antes de verse afectados porun problema real que afecte a su salud.Entre las manifestaciones de burnoutmás frecuentes podemos citar: laspeticiones de traslado como forma dehuir de situaciones conflictivas, el deseomanifiesto de abandonar la docencia

(aunque no pueda realizarse), elabsentismo laboral reiterado comomecanismo para aliviar la tensiónacumulada, el agotamiento físicopermanente, la ansiedad de expectación(el profesor espera tener problemasaunque realmente no los tenga), estrés,depreciación del yo (sentimientos deculpabilidad ante la incapacidad dedominar la enseñanza)… Una vez queel profesor ha recorrido estas etapas,finalmente nos encontramos consituaciones de desequilibrio personalque ya afectan claramente a la salud delprofesor: ansiedad como estadopermanente, asociada como causa-efecto a diversos diagnósticos deenfermedad mental; neurosis reactivasy depresiones.

Hablar de la salud de los profesoresrequiere establecer varios maticesprevios. La salud de los profesoresdepende de las condiciones de trabajode los mismos; por tanto, conformecambian las condiciones de trabajo, esprevisible esperar cambios en losindicadores de salud docente. Lastendencias que se enumeran acontinuación están elaboradas a partirdel trabajo de investigación sobre saluddocente elaborado en la Universidad deMálaga con todos los profesores deprimaria y secundaria de la provincia deMálaga, en total 8.312 profesores,durante un período de siete años 12.


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Incidencia de losproblemas de salud

por nivel escolar

Incidenciade las bajas por sexos

Edad mediade los profesores en baja

A lo largo de los siete años estudiados hemos visto afianzarse la diferencia entrelos profesores de enseñanza primaria y los de enseñanzas secundaria, observándoseuna mayor incidencia de las bajas por enfermedad entre los profesores de enseñanzaprimaria.

Efectivamente, a lo largo de los siete años estudiados, el porcentaje de profesoresde primaria, sobre el total de su grupo, que van a sufrir bajas por enfermedad sedispara desde un 6,77% hasta el 21,31%; es decir, registra un aumento porcentualde 14,54 puntos, con diferencias claramente significativas sobre los profesores desecundaria, que, en el mismo período, sólo van a registrar un aumento porcentualde 4,17 puntos, pasando de una incidencia de las bajas del 5,36%, a un 9,53%. Endefinitiva, puede concluirse que los profesores de enseñanza primaria se ven másafectados en las bajas por enfermedad que los de enseñanza secundaria; si biencabe considerar la posibilidad de que el diferente sistema de control de las ausenciasen la enseñanza secundaria esté encubriendo un cierto porcentaje de bajas, queno quedan registradas o son cubiertas por los compañeros sin que quede constanciade ellas. Otro elemento diferenciador entre ambos niveles escolares es la mayorpresencia de mujeres en la enseñanza primaria frente a la secundaria, existiendouna mayor incidencia de las bajas en el grupo de mujeres, como veremos en elapartado siguiente. Esta diferencia se justifica por una tendencia que se repite encualquier otro grupo profesional: si se comparan dos grupos profesionales, siemprehay un mayor deterioro de la salud en el grupo que tiene peores condiciones laboralesy salariales.

Las mujeres aparecen significativamente más afectadas en las bajas porenfermedad a lo largo de los siete años estudiados. Al inicio de nuestro estudio seregistraba un porcentaje de bajas del 7,86% entre las mujeres frente a un 4,92%entre el grupo de hombres, y a lo largo del período estudiado estas diferencias nohacen sino acentuarse, creciendo las bajas en el grupo de mujeres 13,04 puntosfrente a un crecimiento de sólo 6,05 puntos en el grupo de hombres. Para evitarsesgos en las comparaciones no se han incluido en las estadísticas los datoscorrespondientes a los permisos por alumbramiento.

Estudiando las diferencias por sexos en cada uno de los diagnósticos en quese registran las bajas, observamos que esta tendencia se mantiene en las distintascausas de baja, exceptuando las causadas por enfermedades digestivas ycardiovasculares, en las que encontramos una mayor incidencia porcentual en elgrupo de hombres. Esta tendencia podría tener relación con los diferentes hábitosalimentarios de ambos sexos, ya que el consumo frecuente de alcohol es superioren hombres que en mujeres.

La edad media de los profesores en baja apenas si registra variaciones a lo largode los siete años estudiados. Se situaba en los 40 años al inicio de nuestro estudio,y tras una ligera bajada acaba en los 39,8 años al final de la investigación, sólo 0,2puntos por debajo de los datos obtenidos siete años antes. Nuestro estudio no haconsiderado la edad distribuyendo a la población en grupos diferenciales para elestudio de esta variable.

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Duración mediade las bajas de los profesores

La duración media de las bajas evoluciona en sentidodescendente a lo largo de los siete años estudiados. Al iniciode nuestro estudio, las bajas registradas tenían una duraciónmedia de 41 días; tras ascender a los 44 días de media en elcurso siguiente, la tendencia es de descenso en los añossiguientes, situándose al final en los 26,45 días de duraciónmedia, siendo este el valor más bajo registrado en los sieteaños estudiados.

Sobre esta cuestión cabría hacer el comentario de que, alparecer, el aumento del control sobre las bajas de los profesores,con una progresiva intervención de la inspección médica,puede ser uno de los elementos decisivos en el descenso dela duración media de las bajas. En efecto, la inspección de lasbajas lleva a que se haga siempre una petición oficial de labaja médica en enfermedades de corta duración, en las que,anteriormente, se solía recurrir a una simple llamada telefónicaal centro avisando de que no se iba a asistir, cubriendo ladocencia por un arreglo entre compañeros. Este mismofenómeno puede estar introduciendo algunos sesgos en elaumento de las cifras de bajas por enfermedad que estamoscomentando en todos los apartados anteriores. Particularmente,en el aumento del número de profesores en baja y en el de losdías perdidos en bajas por enfermedad, los fuertes aumentosregistrados en los siete años controlados en este estudioincluyen un cierto sesgo producido por el aumento de controlsobre las bajas de los profesores, ya que hay que tener encuenta que en las estadísticas de los primeros años apenasse incluían bajas producidas por enfermedades de cortaduración.

Diagnósticos más frecuentes en las bajas por enfermedadA la hora de considerar los cuadros patológicos más

frecuentes entre los profesores hay que tener en cuenta elproblema médico de la clasificación de los diagnósticos.Comparando los datos obtenidos por nosotros en la InspecciónMédica de Málaga con otros estudios publicados, se observaninmediatamente no sólo diferencias en la clasificación de losdiagnósticos, sino también respecto a los criterios de controlde las bajas y a la clasificación de las mismas en uno u otroapartado.

Sin embargo, a la hora de sacar conclusiones éstas soncoincidentes entre los estudios disponibles. Utilizando el criteriodel número total de días perdidos por las bajas registradas en

cada diagnóstico, las más importantes son las bajastraumatológicas, las otorrinolaringológicas y las psiquiátricas,por este orden. Estos datos aparecen casi en el mismo ordenen los siete años estudiados, si bien las bajas ginecológicasno asociadas a los permisos por alumbramiento aparecen enalgunos cursos en tercer o segundo lugar, siempre muy cercade las tres primeras y a notable diferencia del resto de losdiagnósticos.

Los esguinces de tobillo, las laringitis y las depresionesaparecen como los diagnósticos más frecuentes en susrespectivos apartados.

Las mujeres aparecensignificativamente más afectadas enlas bajas por enfermedad


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13 Hembling, D.W., y Gilliland, B. (1981). “Is therean identifiable stress cycle in the school year?”.The Alberta Journal of Educational Research.27, 4, pp. 324-330.

Los ciclos de estrés y su relacióncon las bajas por enfermedad

En El malestar docente (1994) ya se consideró la hipótesis de la influencia delaumento de la tensión psicológica sobre las bajas de los profesores. A partir de lostrabajos canadienses de Hembling y Gilliland13 (1981), en los que parecían identificarseunos ciclos de estrés a lo largo del curso escolar, se observó la distribución mensualde las bajas de los profesores en gráficos de tres picos, que reproducían la estructurade los trimestres y en los que el número de bajas iba ascendiendo conformeavanzaban los trimestres, para descender en los períodos de vacaciones.

El hecho de que las bajas desciendan en los períodos de vacaciones trimestralespodría deberse a la existencia de un cierto sesgo, producido porque en los períodosde vacaciones muchos profesores no solicitan la baja, al no tener que asistir al centrode trabajo. El ritmo normal de las altas sumado a este fenómeno podría producir eldescenso, claramente visible en los gráficos, correspondiente a los períodos devacaciones.

El estudio de estos gráficos a lo largo de siete años reproduce, en términosgenerales, estas figuras de tres picos, si bien observamos que la presencia decualquier detención del ritmo normal de las clases, como una huelga, o la presenciade una semana extra de vacaciones, producen alteraciones en la configuración delos gráficos, cortando la tendencia de aumento de las bajas de los profesores a lolargo del trimestre.

Sin embargo, el hecho más significativo a considerar para avalar la hipótesis dela relación entre los ciclos de estrés a lo largo del curso escolar y la distribuciónmensual de las bajas sería el aumento de las mismas en los comienzos del trimestre,hasta que un período de vacaciones viene a romper el ritmo de acumulación de latensión y, consecuentemente, el aumento del número de bajas.

Para rechazar la hipótesis habría que explicar por qué en el mes de noviembrehay más bajas que en el mes de octubre en los siete años estudiados. Por qué enmarzo hay más bajas que en febrero si no interfieren, por medio, las vacaciones deSemana Santa. Y por qué hay más bajas en el mes de mayo que en el de abrilcuando se eliminan las interferencias de las vacaciones. Al ser las vacaciones deSemana Santa fiestas móviles en los distintos años, se hacen difíciles las comparacionesde los segundos y terceros trimestres de los diferentes años estudiados. Sin embargo,en los primeros trimestres, que se desarrollan con la misma estructura todos losaños, el aumento de las bajas corre paralelo con el desarrollo del calendario escolartodos los años. El estudio realizado por García Calleja con los datos del Ministeriode Educación y Ciencia también reproduce la misma estructura de aumento de lasbajas conforme avanzan los trimestres escolares.

El fenómeno es complejo como para hacer afirmaciones tajantes, pero la hipótesisde la relación entre el aumento de la tensión en los períodos de trabajo y las bajaspor enfermedad quedaría igualmente avalada por los estudios realizados en Málagasobre el absentismo por ausencias cortas en el que se reproducía la figura de trespicos, siendo mayores las ausencias de noviembre sobre las de octubre, las demarzo sobre las de febrero y las de mayo sobre las de abril.

ConclusionesPrincipales tendencias en losestudios sobre salud docente

El estudio pormenorizado de lasseries estadísticas obtenidas puedellevarnos a muy variados comentariossobre la evolución de la salud de losprofesores, permitiéndonos elaboraralgunas recomendaciones. Veamos lasmás evidentes:

1. Es preciso coordinar y unificar loscriterios de actuación con que operanlas distintas inspecciones médicas encada circunscripción, de tal forma quese haga posible la comparación de datosentre diferentes estudios y se mejore elconocimiento de la salud de losprofesores y su evolución. Cualquiermedida coherente que vaya a adoptarsedebe partir de la mejora de lascondiciones de trabajo y de los sistemasestadísticos con que operan lasinspecciones médicas.

2. Se observa un aumentoextraordinariamente significativo de lasenfermedades otorrinolaringológicas,que llegan a afectar a 477 profesores alfinal de nuestro estudio, sobre un totalde 8.312; frente a los 45 profesores enbaja por este diagnóstico que seregistraron al inicio sobre una poblaciónde 6.483. Esto significa que con unaumento en la población de profesoresdel 28,2%, el incremento de lasenfermedades otorrinolaringológicas esdel 960%.

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4. El deterioro de la salud de losprofesores se hace patente al estudiarla evolución de las bajas durante unperíodo de siete años como el queconsideró nuestra investigación. Pareceimprescindible adoptar, por tanto,medidas preventivas que frenen eseproceso de deterioro, desarrollandoalgunas estructuras de ayuda para losprofesores afectados por bajas de largaduración en el ejercicio de la docencia.La intervención más evidente debecentrarse en los procesos derehabilitación posteriores a las bajas,evitando que éstas se hagan crónicas,particularmente en las producidas pordiagnósticos de psiquiatría yotorrinolaringología. En efecto, en elmomento actual las bajas sólo suponenun período de recuperación durante elcual el profesor sigue un tratamientomédico, pero debido a la inexistencia deuna política de prevención, al reintegrarseel profesor a la misma situación laboral,con los mismos problemas, las bajas sereproducen y acaban por hacersecrónicas.

Entre las medidas preventivas másevidentes, organizar cursos de ortofoníapara los profesores en baja porproblemas laríngeos y establecerestructuras de ayuda y rehabilitaciónpara los profesores en bajaspsiquiátricas, o, en su caso, considerarla posibilidad de su reclasificación enpuestos no docentes, son medidas que,incluso desde el punto de vistaeconómico, pueden resultar rentablespor el descenso del absentismo y laeliminación de muchas situaciones debaja crónica, en las que la Administraciónestá continuamente pagando dossueldos para cubrir una única plaza deprofesor. Asimismo, desde unaperspectiva de tipo humano, no suponeuna atención de gran calidad el

3. Se constata igualmente un fuerteaumento de las enfermedades mentalesde los profesores. Al concluir nuestroestudio se registraron un total de 105profesores en baja por enfermedadesneuropsiquiátricas –fundamentalmentedepresiones–. Estas bajas tienen unaduración media de 41 días por sujeto, locual supuso una pérdida de 4.328 díasde trabajo por este concepto.

Si se comparan los datos de loscursos estudiados para determinar lastendencias dominantes, se observa unaumento considerable de estasenfermedades en los años estudiados.Así, en el primer año de nuestro estudiose registraron 50 bajasneuropsiquiátricas, mientras que sieteaños más tarde se fueron 105 las bajasde larga duración en este diagnóstico.Esto significa que con un aumento de lapoblación de profesores del 28,2%, elincremento de la enfermedadesneuropsiquiátricas fue del 110%. Sinembargo, conviene salir al paso de lasinformaciones alarmistas publicadas enalgunos medios de comunicación. Sobreel total de profesores, estos datossuponen una incidencia de lasenfermedades psiquiátricas que haaumentado desde el 0,77% al inicio delestudio hasta el 1,26% al finalizar nuestrainvestigación. Aun contando con laexistencia de casos no registrados, losdatos reales de incidencia de lasenfermedades mentales en losenseñantes están en torno al 1,5% o,todo lo más, al 2% de los profesores,muy lejos del sensacionalismo de losdatos de algunos medios, que cifran lasdepresiones entre los docentes en el25%.

reconocer la necesidad de unas bajasde 40 días de duración para volver luegoa enviar al profesor a enfrentarse a lamisma situación en la que ha perdido lagarganta o sus facultades psíquicas, sinun seguimiento de su caso concreto enel que se evalúe si realmente estápreparado de nuevo para enfrentarse ala enseñanza; o si, por el contrario, va avolver a verse afectado por una situaciónen la que las bajas van a volver apresentarse hasta hacerse crónicas.

5. Por último conviene establecerprogramas preventivos en el período deformación inicial de los profesores,estableciendo sistemas de prácticas ensu formación inicial, tales como elPrograma de Inoculación de Estrés o elPrograma de Aprendizaje de DestrezasSociales, en los que se prepare al futuroprofesor para afrontar las situacionespotencialmente conflictivas a las quehabrá de enfrentarse en la práctica realde la enseñanza.


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EL ORGULLO de ser profesorepílogo:

Necesariamente voy a concluir como comencé: malestary bienestar docente son dos caras de la misma moneda.

Desde el bienestar docente conozco profesores queanteponen la atención a sus alumnos a su propia salud; y así,no dejan de asistir a clase por tener fiebre, y aguantan laenfermedad sin guardar cama porque no quieren fallarles aunos alumnos con los que se sienten comprometidos. Lastareas que han programado les motivan a asistir, y lo hacensin pensar que estén haciendo nada extraordinario.

La primera llave queconduce a laautorrealización en elejercicio profesional de ladocencia está en laformación inicial

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Es posible que mucha gente piense que ser profesor noes algo socialmente relevante, pues nuestra sociedad sólovalora el poder y el dinero; pero mi vida tiene sentido porquevaloro el desafío del saber y la pasión por comunicarlo. Mesiento heredero de 30 siglos de cultura, y responsable de quemis alumnos asimilen nuestros mejores logros y extraiganconsecuencias de nuestros peores fracasos. Y, junto a mí, veoa un nutrido grupo de colegas que desde las escuelas deprimaria de las zonas rurales más apartadas, y desde lossecundarios de los barrios más conflictivos, están orgullososde ser profesores, trabajando día a día por mantener en nuestrasociedad los valores de la cultura y el progreso. Entre elloshay valiosos maestros de humanidad: hombres y mujeresempeñados en acompañar a sus alumnos en las dudas queles surgen conforme van descubriendo el mundo; hombres ymujeres dispuestos a enseñar a sus alumnos a enfrentarseconsigo mismos, hasta encontrar respuesta a esas preguntasfundamentales que le dan calidad a la vida humana.

El último consejo que puedo darles para vivir la profesióndocente desde un sentimiento de bienestar es que se sientanorgullosos de ser profesores; que al margen de la ética delpoder y del dinero, crean en la ética del esfuerzo; pues, aunquenadie lo aprecie desde fuera, lo mejor de nuestro trabajo sequeda en el espíritu de nuestros discípulos, y el mejor de lospagos de nuestra profesión es permanecer en el recuerdo deaquellos a los que supimos ayudar.

Desde el malestar conozco a profesores que utilizancualquier excusa para faltar a clase el mayor tiempo posible.La más mínima inconveniencia es esgrimida como argumentopara guardar cama o ausentarse del colegio. Mendigan a losmédicos un parte de baja utilizando como argumento lainaguantable presión psicológica a la que dicen estar sometidos;exigen períodos de rehabilitación alimentados sólo por susquejas, y no sienten la menor responsabilidad por fallarles asus alumnos y a los compañeros que tienen que cubrir susausencias.

No es posible generalizar sobre las posturas de losprofesores ante el malestar docente ni ante la enfermedad. Losprofesores son tan diferentes entre sí como cualquier otro grupoprofesional. La primera llave que conduce a la autorrealizaciónen el ejercicio profesional de la docencia está en la formacióninicial. Allá hay que solucionar los seis problemas básicos queanteriormente he enumerado. Después, también juega lamentalidad del profesor y su motivación para enseñar. Hayprofesores que odian a los chicos y trabajan en la enseñanzaporque no fueron capaces de encontrar nada mejor. Cualquierestrategia de prevención fallará con este grupo, que difícilmenteacabará encontrándose a gusto en la enseñanza. Por el contrario,hay profesores capaces de entusiasmar a un grupo de alumnosdando clases en un granero con goteras. El calor de su palabrallena de sentido el trabajo del grupo, y ni siquiera se sientenmal por no trabajar en un lugar más digno.

Una de las mejores lecciones sobre lo que significa laenseñanza me la dieron las maestras rurales de las pequeñasescuelas de la quebrada de Humauca, en el estado de Jujuy,allá por Tilcara, antes de llegar a la frontera de la Quiaca, entreArgentina y Bolivia. Por un sueldo mensual menor a lo quecuesta una comida en un restaurante de Europa, ellas hacíande maestras con los niños, de asistentes sociales con lospadres, de gerentes de la sanidad pública en las aldeas y,además, guardaban una parte de su pequeño salario paraayudar a los niños más desvalidos de sus escuelas. Y lo hacíansin darle importancia, convencidas de que era su deber y deque así contribuían a abrir el camino de un futuro mejor. Ellastenían la conciencia de ser el único instrumento de cultura yde progreso con el que aquellas gentes podrían un día aspirara algo mejor. El trabajo de asistencia técnica que yo debíacumplir allá fue igualmente ambivalente. Yo no pude enseñarlesmucho; me guardé de explicar nada de mi estúpida tecnologíadel primer mundo, pero aprendí mucho de ellas; en silencio,estudiando aquel precioso ejemplo de lo que significa compartirel saber y ser maestros de humanidad en una escuela rural.


bienestar y salud docente

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