tesis actitud de los docentes frente al uso de las tics
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UNIVERSIDAD DE PLAYA ANCHA DECIENCIAS DE LA EDUCACIONFACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
PROGRAMA DE MAGÍSTER EN ADMINISTRACIÓN EDUCACIONAL
“ACTITUD DE LOS DOCENTES FRENTE AL USO DE LAS NUEVAS TECNOLOGÍAS DE LA INFORMACIÓN Y COMUNICACIÓN Y SUS
ESTILOS DE APRENDIZAJE PREDOMINANTES. ESTUDIO EN DOCENTES DE EDUCACIÓN BÁSICA DE LA COMUNA DE MAIPÚ”.
Por
JEANNETTE CAÑUTA LÓPEZ
Tesis para optar al Grado deMagíster en Administración Educacional con Mención en Gestión de Sistemas Educativos
Profesor GuíaDra. TERESA BRUNA VALIENTE
VALPARAÍSO, JULIO DE 2005.
ii
TABLA DE CONTENIDOS
Página
INTRODUCCIÓN 01
CAPÍTULO I: PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA 04
1.1 El PROBLEMA INVESTIGADO 04
1.2 JUSTIFICACIÓN DEL ESTUDIO 09
CAPÍTULO II: OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIÓN 13
2.1 OBJETIVO GENERAL 13
2.2 OBJETIVOS ESPECIFICOS 13
CAPÍTULO III: MARCO TEÓRICO 15
3.1 LA SOCIEDAD DE LA INFORMACIÓN. 15
3.2 INTERNET: “LA RED DE REDES” 27
3.2.1 HISTORIA DE INTERNET 29
3.2.2 SERVICIOS Y HERRAMIENTAS EN INTERNET 33
3.3 DOS CONCEPTOS INTERACTIVIDAD Y CONECTIVIDAD 51
3.4 LAS CIENCIAS COGNITIVAS Y SU INFLUENCIA EN EL
APRENDIZAJE
60
3.4.1 HISTORIA DE LA TEORÍA COGNITIVA 62
3.4.1.1 PERCEPCIÒN DEL MUNDO EXTERNO 66
3.4.1.2 IMÁGENES MENTALES 69iii
3.4.1.3 CATEGORIZACIÓN 72
3.4.2 HABILIDADES COGNOSCITIVAS 75
3.4.3 ESTILOS DE APRENDIZAJE 80
3.4.4¿ESTILOS DE APRENDIZAJE O ESTILOS
COGNOSCITIVOS?
84
3.4.5 MODELOS DE ESTILOS DE APRENDIZAJE 92
3.5 PEDAGOGÍA E INFORMÁTICA 104
3.5.1 INFLUENCIA DE LA INFORMÁTICA EN LA EDUCACIÓN
CHILENA
106
3.5.2 PROYECTO ENLACES, LA INNOVACIÓN EN CHILE 113
3.5.2.1 HISTORIA DEL PROYECTO ENLACES 114
3.5.2.2 FUNDAMENTOS PEDAGÓGICOS DEL PROYECTO
ENLACES
116
CAPÍTULO IV: MARCO METODOLÓGICO 123
4.1 TIPO DE INVESTIGACIÓN 123
4.2 POBLACIÓN Y MUESTRA 124
4.3 DEFINICIÓN CONCEPTUAL Y OPERACIONAL DE LAS
VARIABLES
125
4.4 INSTRUMENTOS DE MEDICIÓN 127
4.5 OBJETIVOS OPERACIONALES 131
iv
PROCESO DE RECOLECCIÓN DE DATOS 132
4.6.1 PROCESAMIENTO DE DATOS 133
CAPÍTULO V: ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE RESULTADOS 134
5.1 ANÁLISIS DE LOS DATOS DEMOGRÁFICOS 135
5.2 ANÁLISIS DE LA ESCALA DE ACTITUDES 137
5.3 ANÁLISIS DESCRIPTIVO DE LA ESCALA DE ACTITUDES 165
5.4 ANÁLISIS DESCRIPTIVO DEL INVENTARIO DE ESTILOS DE
APRENDIZAJE
169
CAPITULO VI: CONCLUSIONES, LIMITACIONES E
IMPLICANCIAS
171
6.1 CONCLUSIONES 172
6.2 LIMITACIONES 179
6.3 IMPLICANCIAS 182
BIBLIOGRAFÍA 185
ANEXO Nº1 ESTADÍSTICA DESCRIPTIVA DE ESCALA DE
ACTITUDES
190
ANEXO Nº2 MUESTRA DE CÁLCULOS REALIZADOS 198
v
RESUMEN
La presente investigación pretende describir las actitudes de los
docentes frente al uso de las Nuevas Tecnologías de la Información y
Comunicación y su incidencia con los Estilos de Aprendizaje, basado
específicamente en el modelo de Programación Neuro - lingüística (PNL) ,
en profesores de Educación Básica pertenecientes a la Corporación
Educacional de Servicios y Desarrollo de Maipú. El estudio descriptivo de
ambas variables posibilitará: a) Conocer el grado de actitud favorable o
desfavorable de los docentes frente al uso de las Nuevas Tecnologías de la
Información y Comunicación como apoyo en el aprendizaje de alumnos/as;
b) Determinar los Estilos de Aprendizajes predominantes en los Docentes y
su incidencia en las actitudes presentes en éstos; c) Proporcionar nuevos
antecedentes sobre el grado de aceptación de los docentes hacia recientes
concepciones del proceso de enseñanza y aprendizaje, considerando el uso
de las TIC con sus Estilos de Aprendizaje.
Las variables consideradas en el estudio fueron medidas
mediante los resultados obtenidos en la aplicación de la Escala Actitud de los
Docentes hacia las Nuevas Tecnologías y el Inventario sobre Estilos de
Aprendizaje. Ambos instrumentos fueron aplicados a 75 docentes de
Educación Básica y que habían participado en la capacitación del Proyecto
vi
Enlaces, pertenecientes a escuelas de la Corporación Educacional de
Servicios y Desarrollo de Maipú.
A partir, de lo resultados obtenidos se destaca la actitud favorable que
presentan los docentes hacia el uso de las Nuevas Tecnologías de la
Información y Comunicación y su incorporación en los procesos educativos
de enseñanza – aprendizaje. Además se observa que los docentes
presentan un dominio más alto en el sistema de representación visual.
Conceptos claves: Uso docente de TICS –actitudes y estilos de
aprendizaje
vii
SUMMARY
The aim of this investigation is to describe educators’ attitude towards
New Information and Communication Technologies and their incidence in
Learning Styles, specifically based on Neurolinguistic Program (PNL), of
Primary School educators pertaining to the Services and Development
Educational Corporation of Maipú. Descriptive study of both variables will
make it possible: a) to get to know educators’ favourable or unfavourable
approach to the use of New Information and Communication Technologies as
a support tool in their students learning process: b) to determine predominant
Learning Styles in Educators and its incidence in their attitudes; c) to furnish
new background information on educator’s grade of acceptance to recent
teaching and learning concepts considering the use of TIC in Learning Styles.
The variables considered in this study were measured by the results
obtained after application of Scale of Attitude in Educators towards New
Technologies and Learning Style Inventory. Both instruments were applied to
75 Primary School teachers who had participated in the Liaison Project
training program and who belonged to schools that are part of the Services
and Development Educational Corporation of Maipú.
viii
Results obtained point out a favourable attitude shown by educators
towards the use of new Information and Communication Technologies and
their incorporation in teaching/learning processes. Quite noticeable is also
the fact that educators show a better domain of the visual representation
system.
Key concepts: Educational use of TICS – learning attitudes and
styles.
ix
INTRODUCCIÓN
La realización de la presente investigación surge de las interrogantes
que ha proporcionado el cambio existente en nuestra sociedad, con respecto
a la nuevas tecnologías, y la propuesta de la Reforma Educacional de
incluirlas dentro del marco curricular. Es aquí, donde el rol del profesor
cumple la misión social de crear oportunidades para el aprendizaje, con una
visión de contexto y de futuro acorde con las expectativas de los actuales
sistemas educativos, para ingresar efectivamente a la “Sociedad del
Conocimiento”.
Entonces, en el primer capítulo se plantea el problema
investigado, el que pretende establecer la importancia de las Nuevas
Tecnologías de la Información y Comunicación en el ámbito educacional, y
por ende, conocer las actitudes de los docentes frente a ésta y su incidencia
con los Estilos de Aprendizaje.
Así, en el siguiente capítulo se determinan los objetivos, que se
encuentran directamente relacionados con el problema investigado, de dicha
forma se orientará el desarrollo del estudio.
1
En el capítulo III, se desarrolla el Marco Teórico que de acuerdo a la
revisión bibliográfica, expone diversos enfoques teóricos y antecedentes
generales que permitirán conocer la problemática.
En una primera instancia se da a conocer las características
principales de la Sociedad de la Información; Internet como principal
exponente y sus herramientas primordiales (hipertexto y World Wide Web),
así como también los conceptos de interactividad y conectividad,
estableciendo semejanzas y diferencias.
Posteriormente, se abarca el concepto de ciencias cognitivas,
considerando su evolución, desarrollo y características. Desde ahí, se
especifica el concepto de Estilos de Aprendizajes dando a conocer sus
principales modelos. Finalmente, se considera la conjunción de la pedagogía
e informática, aterrizándola en los principios que la sustentan en la educación
chilena, cuyo exponente primordial es el Proyecto Enlaces.
En el capítulo IV, se elabora el diseño metodológico definiendo el tipo
de investigación, población y muestra seleccionada. Así también el proceso
de recolección y procedimientos de análisis utilizados. El capítulo V, muestra
el proceso de análisis de datos con su respectiva interpretación.
2
Finalmente, el capítulo VI, proporciona las principales conclusiones,
limitaciones e implicancias visualizadas en la investigación de acuerdo con
los objetivos planteados. Como también, un apartado con la bibliografía y
anexos.
3
CAPÍTULO I: PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
1.1 EL PROBLEMA INVESTIGADO
En la actualidad, la educación presenta múltiples desafíos fundados
en los innumerables acontecimientos históricos que se han presentado en las
últimas décadas. En consecuencia, la pedagogía se ha debido fortalecer
mediante diversas reformas en los distintos puntos del planeta.
El fin último, es promover un mejor aprendizaje en los alumnos y
alumnas. Si miramos hacia 1950 y 1960 se podrá apreciar que la educación
se basaba en la adquisición de conocimientos por lo tanto, el rol del profesor
se limitaba a seleccionar la información que consideraba relevante para el
alumno.
Este enfoque cambia durante la década de 1990, aquí se considera
pertinente que el alumno sea el propio constructor de significados, siendo
autónomo, y autocontrolando sus procesos y funciones, entonces, el profesor
es quien provee un conjunto de ayuda al proceso personal de conocimiento y
elaboración del propio desarrollo, propiciando diversos escenarios de
aprendizaje.
4
Quizás, algunas causas de los cambios teóricos se deban
posiblemente a la revolución tecnológica a la cual hemos sido expuestos,
existe un aumento considerable de información denominado por E.
Escalante1 como “Densidad de la Información” y que incluye lo que uno
quiere leer, lo que uno tiene que leer, y lo que uno obtiene de todos modos.
Esto implica el desarrollo de habilidades cognitivas que permitan aprender a
aprender, decidir que aprender, y como se organiza lo que se aprende.
Retomando la idea de Densidad de Información surge , la de “Aldea
Global”, concepto instaurado por McLuhan (1977) y reformulado por Derrick
de Kerchove (1999) en su libro “Inteligencias en Conexión” , quién explica
que consiste en: “La integración consciente de la realidad dimensional de la
Tierra”.
La idea de Aldea Global surge primitivamente con el uso del telégrafo,
el que permitió la conexión entre dos personas aunque se encontrarán en
puntos geográficos distantes, posteriormente la televisión fue el máximo
exponente de la comunicación de masas, sin embargo, su limitante radica en
que si bien permite acceso a información de todas partes del mundo, no nos
hace reflexionar sobre ésta.
1 Escalante, Eduardo (2001) Pedagogía Asincrónica, Pág. 395
Cuando aparecen las Nuevas Tecnologías de la Información y
Comunicación (Internet, Realidad Virtual, Vídeo Conferencia, entre otros) se
produce la posibilidad de una comunicación interactiva, de muchos para
muchos, de uno para muchos y viceversa, el Profesor Roy Ascott (1998) de
la Universidad de Gales explica: “El gran efecto de Multimedia es que una
vez que nuestros cerebros se encuentran conectados se crea un nuevo
cuerpo y con este cuerpo y mente tenemos oportunidad de reconsiderar
todos los aspectos de nuestra realidad”.
La conectividad de los medios de comunicación en red permiten la
introducción de nuevas formas de conocimientos, las redes favorecen una
nueva dimensión en la experiencia de la conciencia de la mente y de la
personalidad. Esto queda manifestado en los muchos “yo” que se pueden
crear al navegar por Internet; en una salón de chat podemos cambiar
nuestros gustos e intereses, como también podemos dar a conocer aspectos
de nuestra personalidad que quizás persona a persona sea difícil concretar.
Los teóricos señalan que en el mundo digital el aquí y el ahora se
quiebran dando origen a espacios y tiempos asincrónicos y sincrónicos.
6
Ahora bien, es sabido que dentro de la red digital la cantidad de
información que circula es mucha y que constantemente se hace aún mayor,
por eso desde el punto de vista pedagógico es importante saber como dicha
información es transformada en conocimiento, como se asimila, procesa y
adapta de acuerdo a la información que ya se posee.
En la actualidad, la mayor parte de los establecimientos educacionales
cuentan con ordenadores e Internet, debido en gran parte al proyecto
Enlaces. Los alumnos y alumnas tienen entonces una mayor cobertura de
acceso a Internet, sin importar su condición económica y social. En
consecuencia es posible que ellos complementen sus aprendizajes utilizando
dicha tecnología de información, apoyándose en diversos modos para
aprender según sean sus preferencias.
A partir de esto surge la necesidad de determinar las actitudes de los
docentes respecto a los procesos de aprendizaje surgidos al utilizar las
Nuevas Tecnologías de la Información y Comunicación (TIC) y si éstos
tienen relación con los estilos de aprendizaje.
Antes de continuar con el desarrollo de la temática, es importante
aclarar el concepto de. Estilo de Aprendizaje, el que se define a grandes
rasgos como los hábitos, estrategias, o conductas mentales regulares
7
relacionadas con el aprendizaje, particularmente el aprendizaje educacional
deliberado, que el sujeto muestra y que ha construido a partir de sus
potenciales. 2. El porqué de esto, se refiere a que no parece razonable seguir
utilizando las estrategias de enseñanza clásicas cuando se integran las
Tecnologías de Información en la misma. Se observa la necesidad de nuevos
modelos que ayuden a afrontar la docencia explotando las posibilidades de
estas tecnologías (utilización de lenguajes más icónicos, requerimientos
distintos de presentación de la información, cambios en las funciones de los
docentes, cambios en los modelos comunicativos, etc…).
La flexibilización de las estructuras docentes implica nuevas
concepciones del proceso de enseñanza y aprendizaje en las que se acentúa
la implicación activa de los alumnos en dicho proceso y la consideración de
las diferencias individuales que estos presentan. Por ende ¿Cuál es la
actitud hacia las Nuevas Tecnologías de la Información y Comunicación
y Estilo de Aprendizaje predominante de los docentes participantes del
Proyecto Enlaces pertenecientes a colegios municipalizados de la
Corporación Educacional de Servicios y Desarrollo de Maipú?
2 Escalante, Eduardo (2001) Pedagogía Asincrónica, Pág. 72
8
1.2 JUSTIFICACIÓN DEL ESTUDIO
Desde el siglo pasado hemos experimentado una fuerte revolución
tecnológica, la invención de medios tales como el teléfono, la radio,
televisión, computadores, Internet, entre muchos otros; ha disminuido las
distancias entre los diversos puntos del planeta facilitando el acceso
inmediato a la información que deseamos obtener.
Las distancias se han acortado y hoy nos podemos enterar fácilmente
de lo que sucede en otros países, aunque su ubicación sea muy remota; por
lo tanto la información a la que se tiene acceso es muy variada y
diversificada.
Con el nacimiento de los ordenadores e Internet se ha masificado no
sólo el conocimiento si no que también distintas formas de entretención y
aprendizaje. Estos a su vez nos presentan la información utilizando un alto
bagaje sensorial, evocan a estimulaciones auditivas, visuales e incluso
kinestésicas. Esto implica que el alcance global de la red permite una mayor
complejidad en el procesamiento de ideas por medio de la flexibilidad en su
formato (imagen, música, texto) y por la capacidad de articular sistemas,
estructuras y entornos cibernéticos remotos, lo que facilita el alcance de la
información más allá de las limitaciones de espacio y tiempo.
9
E. Escalante3 postula que “A mayor complejidad de las estimulaciones
más aumenta la capacidad cerebral del sujeto, y que el individuo potencia su
capacidad cerebral al estar conectado a la multiplicidad de rutas,
bifurcaciones y atajos que significa el mundo de la red digital, siempre y
cuando el cerebro humano almacene más conocimiento que información”.
Lo anterior ratifica la idea de que el ser humano al conectarse y buscar
diversa información utilizando un hipertexto, debe aprender a seleccionar lo
que realmente desea obtener para así transformar dicha información en
conocimiento.
Como consecuencia la convivencia con estos avances tecnológicos
cambia la visión y horizonte de los seres humanos, por ello es necesario
contemplar como se suceden las interacciones entre hombre y máquina.
Si se relaciona lo anterior con el contexto educativo deberíamos
interesarnos aún más en lo que las tecnologías de la información y
comunicación producen en nuestros alumnos. Nuestro país se encuentra en
pleno proceso de Reforma Educacional, y para ello se han determinado dos
directrices esenciales denominadas “Calidad y Equidad”, con este
fundamento se han equipado los establecimientos con diversos materiales de
3 Escalante Eduardo, Mentes Nómades (2002), Pág. 14610
aprendizaje incluyendo dentro de éstos a los ordenadores mediante el
“Proyecto Red Enlaces”. Esto soluciona el problema de cobertura, los
alumnos tienen acceso a nuevas tecnologías de información y comunicación,
en el que pueden desarrollar diversas habilidades para asimilar el
conocimiento. Es aquí donde el rol del docente adquiere una real importancia
al ser un mediador de aprendizaje, respetando las diversas formas de
aprender de sus alumnos y alumnas.
La educación actual presenta enormes desafíos, debe promover
diferentes escenarios de aprendizaje para los alumnos/as, y para ello debe
descubrir como éstos estructuran sus aprendizajes al momento de
relacionarse con la Web. El contacto que se tiene con un sinfín de
información no basta, se debe aprender a procesarla y a seleccionar lo que
realmente interesa, por otro lado lo que hoy es verdadero puede no serlo
mañana y esto implica que el aprendizaje sea transitorio, entonces el
alumno/a debe ser capaz de reestructurar sus capacidades cognitivas a fin
de remoldear constantemente su aprendizaje y saber.
11
Lo anterior queda ejemplificado en el siguiente párrafo: “Lo que crea
nuestra propia identidad en el mundo es el ejercicio de procesar información
en nuestras cabezas, y organizarla en un espacio en el que las imágenes
provienen de nuestros recuerdos y los recuerdos de nuestros sentidos”
(Kerchove)4
La pedagogía toma nuevos rumbos y para ello debe considerar la
forma en que los estudiantes adquieren el conocimiento, como se desarrolla
el proceso de construcción de significado, como opera su inteligencia y que
estilos de aprendizaje se acomodan más al utilizar el ordenador e Internet, de
esta manera se podrán crear en el presente – futuro mejores estrategias
pedagógicas para lograr el aprender – aprender, aprender a desaprender y
aprender a reestructurar, pilares fundamentales en nuestra Reforma
Educacional.
4 De Kerckhove, Derrick (1999) Inteligencias en Conexión, Pág. 8312
CAPÍTULO II: OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIÓN
2.1 OBJETIVO GENERAL
Conocer las actitudes de los docentes participantes del Proyecto
Enlaces y sus Estilos de Aprendizaje predominantes en el uso productivo de
las Nuevas Tecnologías de la Información y Comunicación.
2.2 OBJETIVOS ESPECÍFICOS
1. Describir en forma generalizada los aspectos fundamentales de la
evolución de la Sociedad de la Información.
2. Describir el desarrollo histórico de Internet y sus principales
herramientas tecnológicas.
3. Conocer las ciencias cognitivas, su evolución histórica y su influencia
en el aprendizaje.
4. Conceptualizar los Estilos de Aprendizaje y sus diversas
clasificaciones.
5. Analizar la importancia y evolución del proyecto Enlaces en Chile.
13
6. Determinar las actitudes de los docentes hacia el uso de las Nuevas
Tecnologías de la Información y Comunicación a través de una Escala
tipo Likert.
7. Determinar el Estilo de Aprendizaje de los docentes mediante el
Inventario sobre Estilos Aprendizaje de Metts Ralph.
14
CAPÍTULO III: MARCO TEÓRICO
3.1 LA SOCIEDAD DE LA INFORMACIÓN.
Desde los inicios de la humanidad, el hombre ha intentado facilitar su
calidad de vida mediante diversas herramientas, si se da un vistazo al
desarrollo de la humanidad podríamos apreciar que las grandes revoluciones
técnicas que han dado paso a nuevas épocas en la historia del desarrollo
humano se han caracterizado por un instrumento de poder.
Al principio, en la era agrícola donde el hombre aprendía a utilizar la
naturaleza como recurso primordial para alimentarse, se contó con la tierra
como instrumento y con la fuerza como recurso de poder. En la era industrial,
el hombre aprende a usar la naturaleza y sus leyes para obtener la energía
disponible en cantidades suficientes, se empieza a caracterizar más el
conocimiento y el capital como factor de riqueza.
Más tarde la escritura facilitó la comunicación entre las personas y la
mantención de sus ideas a través del tiempo. Con la masificación de la
imprenta, fue necesario comenzar la “alfabetización masiva” de los hombres
y mujeres. Es aquí entonces, donde los libros cobran una real importancia en
el traspaso de conocimientos, ideas e imaginación. 15
Con el tiempo la creación de medios tecnológicos como la radio y
televisión, lograron traspasar barreras de tiempo y geografía, cambiando la
perspectiva en la obtención de información. Hoy nos encontramos, si
tenemos en cuenta el desarrollo de la ciencia y la tecnología, en una etapa
que podría caracterizarse como una revolución de la información y que
antecede a lo que muchos ya la denominan Sociedad de la Información, en
una era donde se caracteriza como recurso del poder el conocimiento y la
información.
En resumen: “La tecnología es una de las manifestaciones culturales
del hombre, y por lo tanto su origen y definición se encuentran al comienzo
de la civilización y el progreso, con el dominio sobre su ambiente, con la
consiguiente aparición y acumulación de herramientas y conocimientos”.5
Es importante distinguir que al hablar de una sociedad o una era de la
información se hace referencia a la relación entre la tecnología y la
organización social y de como las Tecnologías de la Información y
Comunicación generan un cambio dentro de los sistemas a nivel cuantitativo
y cualitativo dentro de las estructuras cognoscitivas de la sociedad y los
individuos que la componen.
5 Escalante, Eduardo (2002), “Mentes Nómades” p.4516
Así también, podemos destacar que existen diversas concepciones en
relación a su significado, de acuerdo a esto es posible mencionar algunas
que se han considerado pertinentes para la presente investigación:
“Es una sociedad que crece y se desarrolla alrededor de la
información y aporta un florecimiento general de la creatividad
intelectual humana, en lugar de un aumento del consumo material”
(Masuda Joneji, La sociedad informatizada como sociedad post –
industrial, 1994)
“La sociedad de la información, más que un proyecto definido, es una
aspiración del nuevo entorno humano, en donde los conocimientos, su
creación y propagación son elemento definitorio de las relaciones
entre los individuos y entre las naciones” (Tejo Raúl, La Nueva
Alfombra Mágica, 1996).
“La velocidad eléctrica tiende a abolir el tiempo y el espacio de la
conciencia humana. No existe demora entre el efecto de un
acontecimiento y el del siguiente. Las extensiones eléctricas de
nuestro sistema nervioso crean un campo unificado de estructuras
orgánicamente interrelacionados que nosotros llamamos la actual Era
de la Información” (McLuhan Marshall,1977).
17
“Sociedad de la información es aquella en que la información se usa
intensivamente en la vida social, cultural, económica y política. Existen
estudios documentados del impacto provocado por este fluir de
información, génesis, causas y consecuencias para la vida de las
personas”. (Cristián Valenzuela, Raquel Escobar, La sociedad de la
información: un análisis desde la perspectiva Tecnológica, 2002).
“Sociedad de la información es un estadio de desarrollo social
caracterizado por la capacidad de sus miembros (ciudadanos,
empresas y administración pública) para obtener y compartir cualquier
información, instantáneamente, desde cualquier lugar y en la forma
que se prefiera”. (Castells, 1998)
“El término de Sociedad de la Información se refiere a una forma de
desarrollo económico y social en el que la adquisición,
almacenamiento, procesamiento, evaluación, transmisión, distribución
y diseminación de la información con vistas a la creación de
conocimiento y a la satisfacción de necesidades de las personas y
organizaciones, juega un papel central en la actividad económica,
creación de la riqueza y en la definición de la calidad de vida y las
prácticas culturales de los ciudadanos”. (Misión para la Sociedad de la
18
Información, Libro Verde Sobre la Sociedad de la Información en
Portugal, 1997).
Es posible inducir a partir de todas las definiciones anteriores o de las
intenciones que se han tenido para conceptualizar el fenómeno de Sociedad
de la Información ciertos conceptos claves y reiterativos como son
distribución del conocimiento a nivel macro y microsocial instantáneamente,
así también, es considerado como la fuente de poder que en la actualidad
mueve a la sociedad en aspectos económicos, políticos y culturales.
Finalmente se deja soslayar la importancia que tiene en la modificación de
estructuras a nivel de procesamiento de información en los seres humanos.
Sobre los beneficios de Internet (principal actor en la sociedad de la
información) se escriben o dicen, o parece que se dicen, muchas cosas. Una
de ellas es hacer ver como prácticamente equivalentes los términos de
"sociedad de la información" y "sociedad del conocimiento". Otras veces
parece como si el primero denominase un estadio evolutivo de sociedad
previo al denotado por el segundo. Lo que más frecuentemente se dice, sin
embargo, es que cuanto más y mejor acceso tengamos a la información
seremos más sabios y más ricos.
19
De esta forma pareciese que conocimiento e información son
prácticamente indisociables, desde el momento en que el conocimiento se
suele expresar por información, entendida ésta como un conjunto ordenado
de signos. Bajo muy diversos grados y formas combinatorias todas las
sociedades desarrolladas actuales viven en la era del conocimiento, de la
información y de la comunicación.
Cuando hablamos de procesos cognitivos, no de mera comunicación
social, hay una supremacía del conocimiento sobre la información. Es muy
distinta, por ejemplo, una sociedad (o comunidad), intensiva en información
pero débil en conocimiento, de otra intensiva en información e intensiva en
conocimiento.
Entonces, se debe tener claro que las Tecnologías de la información y
de la comunicación no implican la disposición y adquisición automática del
conocimiento. Los conocimientos prácticos y teóricos son elaboraciones
personales, no se aprehenden, sino que se construyen. Se genera
conocimiento en el momento en que se contrasta la información, se asimila a
los conocimientos previos, se debate, se reflexiona y se transfiere.
20
Sin perjuicio de ello nos ofrecen múltiples posibilidades para generar
situaciones de adquisición de conocimientos, del usuario depende el poder
almacenarlas en su memoria a largo plazo, o bien el adquirirlas como una
información más sin necesidad de confrontar con otras ideas o
conocimientos arraigados en su cerebro.
La tecnología permite encauzar el acceso a la información en múltiples
direcciones y es aquí donde se pueden prever dos caminos. Por un lado
existe la probabilidad del aprovechamiento de las posibilidades de
democratización del conocimiento que implica una difusión sin precedentes
ni límites físicos de la información. Por otro lado las TIC tienen una lógica
propia que lleva a la estratificación y diferenciación creciente de los usuarios.
En este marco los usuarios se pueden dividir en interactuantes e
interactuados. Los primeros, son aquellos capaces de seleccionar sus
circuitos de comunicación e incorporarse activamente al proceso de
construcción de conocimiento. Los segundos, son consumidores pasivos que
acceden a un paquete limitado de opciones sin tener la capacidad para
procesarlas.
21
Si bien en la actualidad se ha resuelto el problema de la información
insuficiente, hoy en día, contamos con un exceso de ella. Por esto es
necesario que los seres humanos aprendan nuevas habilidades para
absorber y administrar mayor cantidad de información en menor tiempo. Pero
la velocidad poco tiene que ver con la calidad y el valor que pueda dársele a
esa información. La saturación de información pone en disyuntiva los
cambios internos profundos que tendrán que ver con la forma de
comunicarse y con el desarrollo del lenguaje.
Para proseguir el estudio de la sociedad de la información, resulta muy
útil el disponer, de los actores fundamentales que participan en ella. Si bien
esta representación no será completamente exacta, ni contendrá todos los
elementos que componen la sociedad de la información con su gran cantidad
de variaciones, será una versión simplificada de la realidad, que puede ser
de gran utilidad para entender mejor esta compleja máquina que llamamos
sociedad de la información.
22
Para este estudio se han considerado los siguientes cuatro grandes
elementos que configuran la sociedad de la información:
a) Usuarios: Son las personas u organizaciones que acceden a los
contenidos a través de las infraestructuras.
b) Infraestructuras: Son los medios técnicos que hacen posible el
acceso a distancia a los contenidos.
c) Contenidos: Llamamos así a la información, productos o servicios a
los que se puede acceder sin necesidad de desplazarse
obligatoriamente a un lugar determinado.
d) Entorno: Son factores o agentes de tipo social y económico, que
influyen en cualquier fenómeno que tenga lugar en la sociedad y que,
por lo tanto, también afectarán poderosamente a la orientación y ritmo
de implantación de la sociedad de la información.
Es conveniente destacar que a medida que se ha masificado el uso de
las TIC, también han proliferado los cuatro elementos anteriores en los
diversos puntos de nuestro planeta y por ende ha llegado a diversos actores
sociales, pese a que algunos autores aún discuten el grado de equidad o
23
inequidad en algunos estratos sociales de la cantidad de infraestructuras que
poseen.
Sin embargo, ese no es el punto a discutir en este momento, no se
puede negar que la cantidad de computadores han crecido bastamente al
igual que la cantidad de información que circula por Internet, en este punto
se podría mencionar a E. Escalante quien afirma que “La información crece a
tal ritmo que los eruditos son algo del pasado, y es posible que seamos
testigos de una diversificación más que de una unificación de las culturas
intelectuales” (Mentes Nómades, 2002).
Es importante destacar que en décadas pasadas la masificación de la
información radicaba primordialmente en fuentes como la televisión, radio y
otros afines, aquí el conocimiento era distribuido en forma uniforme a las
“masas”, hoy en cambio, la información pasa de ser masiva a personalizada,
la inteligencia que antes residía en el emisor ahora reside en el receptor a
partir de una misma fuente o de diversas fuentes, él es el actor principal y
quien decide seleccionar la información que más tarde se transformara en
conocimiento.
24
Por consiguiente, la era de la Información trae consigo diversos
cambios, que como menciona Virginia Silva en “Aprender haciendo, Trabajo
en equipo” (2000), podrían enumerarse como las siguientes:
Los productos se basan en ideas o innovación por lo tanto hay que
estar constantemente estudiando.
La red representa el cúmulo de conocimiento agregado disponible
para todos, lo que agiliza enormemente el estudio de un tema.
La información en la red está disponible en todo momento en
cualquier lugar, por lo tanto, ya no hay que ir a un lugar específico a
estudiar.
Las nuevas tecnologías de multimedia (texto, imagen, vídeo, voz y
sonido) hacen posible el autoaprendizaje.
El paso de la Era Industrial a la Era de la Información, ha
proporcionado innumerables beneficios en todos los niveles sociales como
se ha mencionado anteriormente, ha favorecido las comunicaciones a nivel
sincrónico y asincrónico, ha acortado las distancias y principalmente ha
forjado instancias de mayor crecimiento en la distribución de la información y
del conocimiento. Las generaciones presentes utilizan el correo electrónico y
el chat, como una herramienta más, el correo convencional ha visto en
decrecida su utilización. Para ellos, el “conectarse” con un conglomerado de
25
personas y de información, asumiendo diversas personalidades, no tiene
nada fuera de lo común, pero para los investigadores es la expresión máxima
de lo Marshal McLuhan alguna vez denominó como “Aldea Global” (1977).
Esto nos lleva a concluir si en la Era de la Información nos
extendemos como dice Derrick de Kerckhove en “La Piel de la Cultura”
(1999), del homo theoreticus occidental al homo participans que permite el
encuentro de las culturas del mundo, y borra las fronteras entre lo interior y lo
exterior. Las tecnologías tienden a integrarse, a converger, proponiéndonos
por ende el cuestionamiento de si Internet es una autopista, o, al ser
electrónica, semeja un cerebro que no cesa de funcionar.
De hecho se va convirtiendo en hiper-red descentralizada construida
con muchos más datos de los que pueden aflorar al nivel consciente por lo
que se requieren mayores unidades de procesamiento y distribución. Esto
nos hace presuponer que nuestra piel, cerebro y sentidos se extienden más
allá del lugar físico del que nos rodeamos cuando ingresamos a la “Red de
Redes”.
26
3.2 INTERNET: “LA RED DE REDES”
Internet ha supuesto una revolución sin precedentes en el mundo de la
informática y de las comunicaciones. Los inventos del telégrafo, teléfono,
radio y ordenador sentaron las bases para esta integración de capacidades
nunca antes vivida. Internet es a la vez una oportunidad de difusión mundial,
un mecanismo de propagación de la información y un medio de colaboración
e interacción entre los individuos y sus ordenadores independientemente de
su localización geográfica.
Dicha red informática utiliza las líneas telefónicas y es capaz de
conectar entre si, miles de ordenadores de todo el mundo. También es una
amplia fuente de información que cambia y se expande constantemente.
Desde su creación en los años 60, ha crecido enormemente y en la
actualidad es utilizado por unos 40 millones de personas, desde instituciones
comerciales y educativas hasta consumidores individuales.
Internet representa uno de los ejemplos más exitosos de los beneficios
del compromiso de investigación y desarrollo en infraestructuras
informáticas. A raíz de la primitiva investigación en conmutación de
paquetes, el gobierno, la industria y el mundo académico han sido
copartícipes de la evolución y desarrollo de esta nueva y excitante
27
tecnología. Hoy en día, términos como: @, .com y http: www. fluyen
fácilmente en el lenguaje común de las personas.
Existe una evolución tecnológica que comienza con la primitiva
investigación en intercambio de paquetes, ARPANET y tecnologías
relacionadas en virtud de la cual la investigación actual continúa tratando de
expandir los horizontes de la infraestructura en dimensiones tales como
escala, rendimiento y funcionalidades de alto nivel. Hay aspectos de
operación y gestión de una infraestructura operacional global y compleja.
Existen aspectos sociales, que tuvieron como consecuencia el nacimiento de
una amplia comunidad de internautas trabajando juntos para crear y hacer
evolucionar la tecnología.
Internet hoy en día, es una infraestructura informática ampliamente
extendida. Su primer prototipo es a menudo denominado National Global or
Galactic Information Infrastructure (Infraestructura de Información Nacional
Global o Galáctica). Su historia es compleja y comprende muchos aspectos:
tecnológico, organizacional y comunitario. Su influencia alcanza no
solamente al campo técnico de las comunicaciones computacionales sino
también a toda la sociedad en la medida en que nos movemos hacia el
incremento del uso de las herramientas online para llevar a cabo el comercio
electrónico, la adquisición de información y la acción en comunidad.
28
3.2.1 HISTORIA DE INTERNET
Al igual que el nacimiento de los computadores, el origen de Internet
nace a partir de necesidades de índole militar a mediados de la década del
’60, en Estados Unidos, con el fin de lograr una comunicación efectiva que
previniera ataques nucleares.
La suposición de conformar una gran red centralizada que conectara
las diversas ciudades y puntos neurálgicos, sería altamente vulnerable frente
a ataques, esto dio pie a una solución propuesta por la Rad Corporation en
1964 (empresa encargada de las estrategia militar en Estados Unidos), la
cual consistía en formar una red de comunicación que no dispusiera de una
autoridad central, y que estuviese integrada por nodos de igual rango y con
la misma capacidad para originar, transmitir y recibir mensajes. De esta
forma, si algún nodo sufría algún ataque el resto podía seguir su
funcionamiento normal.
A pesar, de que funcionara este sistema durante dicho año, tan sólo
en 1969, la Agencia de Proyectos de Investigación Avanzada (ARPA),
decidió subvencionar un proyecto de tecnología de redes que tuviese como
hipótesis un ataque nuclear.
29
Así, la empresa Rand, el MIT (Instituto de Tecnología de
Massachussets) y la UCLA (Universidad de California) instalaron el primer
nodo en la sede de esta última, hacia septiembre de 1969, incrementándose
a cuatro los nodos instalados a fines de ese año, formándose así la primera
red de este tipo que llevó el nombre de ARPANET, pudiendo transmitir datos
mediante líneas de alta velocidad, y a su vez cada uno de estos
“supercomputadores” podía programarse en modo remoto desde cualquiera
de los otros nodos.
La red tuvo un crecimiento rápido que se propagó en el ámbito
académico, hacia la década del ’70, se comenzó con el uso de lo que se
denominó como correo electrónico, dándose más tarde el surgimiento de las
listas de correo y los grupos de noticias. Con la masificación del uso del
computador personal en la década del ’80 se expandió su uso ya no tan sólo
dentro de los ámbitos académicos sino que también hacia diversos grupos
sociales.
30
Durante esa década, las agencias federales NASA (National Science
Foundation) y universidades en todo el mundo perfeccionaron el sistema de
Internet con la finalidad de intercambiar información, informes, tesis. En esta
fecha, apareció InterNetwork Working Group (INWG) Este grupo trabajó en la
formación de una serie de estándares de comunicaciones internacionales
(arquitectura de redes, formatos de protocolos y mensajes).
Hacia 1990, ARPANET comenzó a denominarse como Internet, por
International Networking, debiendo ser suplantada por la red de la National
Science Foundation, la que se convirtió en la columna vertebral de Internet.
En 1991, Tim Berners-Lee, un ingeniero, inventó el World Wide Web (WWW)
o en resumen el Web, que permite una fácil creación de información estándar
"Páginas". Sin embargo para que cualquiera pudiera "navegar" por estas
"páginas", faltaba una parte esencial; un elemento Software que permitiera
una navegación fácil y visualmente atractivo.
En 1993, un estudiante de la universidad de Illinois, Marc Andreesen,
creó y proporcionó literalmente a la comunidad de Internet "Mosaic", el primer
"Navegador".
31
En 1994 American on-line, un gran proveedor de servicios en-línea,
abrió una puerta para sus usuarios en Internet. Esto atrajo a miles de nuevos
usuarios y generó una enorme cobertura de los medios de comunicación.
Posteriormente ese año, una nueva compañía, Netscape, introdujo Netscape
Navigator, un sucesor revolucionario de Mosiac.
En la actualidad son millones los usuarios de Internet, los cuales están
compuestos por diversas organizaciones hasta llegar a los usuarios
“comunes”, pero en definitiva lo que importa es que esta cantidad de
personas, comparten ideas, experiencias, información y sentimientos,
conforman lo que Marshall McLuhan (1977) denominó como “Aldea Global”,
y que hoy podríamos decir que se trata de una comunidad virtual, donde sus
miembros se conocen sólo por nombres o direcciones de correo electrónico,
y donde el contacto físico no es, como en otras comunidades reales, una
cualidad distintiva.
32
3.2.2 SERVICIOS Y HERRAMIENTAS EN INTERNET
3.2.2.1 LA WORLD WIDE WEB
La causa fundamental del explosivo crecimiento de Internet se debe
más que nada a la aparición de una herramienta que presenta una
simplicidad en su manejo, y que ha atraído una gran cantidad de usuarios
que quizás no necesariamente se han adentrado al mundo computacional,
esta se refiere a la World Wide Web (“Telaraña de alcance Mundial”) o
simplemente Web.
La Web tuvo sus orígenes en 1989 en el CERN (Centro Europeo para
la Investigación Nuclear) ubicado en Ginebra (Suiza). El investigador Tim
Berners – Lee, buscaba una solución frente al problema de la proliferación y
heterogeneidad de la información disponible en la Red, creando así la
arquitectura básica de lo que hoy es la Web. Era un sistema de hipertexto
para compartir información basado en Internet, concebido, como se
menciono anteriormente, para servir como herramienta de comunicación
entre los científicos nucleares del CERN. Tim Berners-Lee había estado
experimentando con hipertexto desde 1980, año en que programó Enquire,
un programa para almacenar piezas de información y enlazarlas entre ellas.
Enquire se ejecutaba en un entorno multiusuario y permitía acceder a varias
33
personas a los mismos datos. Tim Berners-Lee entregó su propuesta al
CERN en 1989, en septiembre de 1990 junto con Robert Cailliau comenzó a
escribir el nuevo sistema de hipertexto. A finales de 1990 el primer browser
de la historia, World Wide Web, comenzaba a ejecutarse.
En 1990 se desarrolló un primer prototipo, pero sólo a partir de 1993,
cuando el NCSA (Centro Nacional de Aplicaciones de Supercomputadoras)
de la Universidad de Illinois introdujo el primer “cliente” gráfico para la WWW,
denominado Mosaic, la comunidad de usuarios comenzó su empleo en forma
exponencial.
En enero de 1993 solamente existían 50 servidores de WWW en el
mundo, pero en cuestión de meses aumentó en un 41%. Una de las
características más importantes es que ofrece posibilidades de multimedia en
forma de texto y gráficas, sirviendo a diversos sectores como el comercial, y
al público en general, sin que tenga muchos conocimientos de computación.
La Web es el lugar de Internet que más crecimiento ha experimentado,
últimamente se calcula que hay más de 50 millones de páginas Web en la
Red, y su número crece a un ritmo vertiginoso.
34
El padre de la Web Berners-Lee (1989) la define como “un sistema de
información multimedial distribuido, heterogéneo y colaborativo”. Este
concepto podría implicar que es un Sistema de información porque se trata
de un modo organizado de almacenar y acceder a datos relacionados.
Por otro lado es Multimedial ya que combina además de texto otras
tecnologías de presentación de información (imágenes, sonido, animación y
video) con la intención de atraer a tantos sentidos como sea posible.
El concepto de Distribuido hace referencia de que al contrario de lo
que ocurre en los sistemas centralizados, en la Web los datos pueden estar
en cualquier parte del mundo; la Web los interconecta sin importar su
ubicación y permite hacer enlaces entre documentos, en cualquier parte de la
Red.
Es Heterogéneo, la World Wide Web está concebida como un
ininterrumpido universo en el que en forma simple y consistente se puede
acceder a toda la información, de cualquier fuente. La Web es un intento de
organizar toda la información existente en Internet a través de una interfaz
gráfica común.
35
Finalmente es Colaborativo, ya que requiere del trabajo en conjunto,
de la buena predisposición y del tiempo de las personas que son parte de la
Web para que todo funcione ordenadamente.
Ahora si bien la arquitectura de la WWW, fue formulada por Tim
Berners – Lee (1989), las ideas intrínsecas de su funcionamiento tienen sus
orígenes en 1945 cuando un científico norteamericano llamado Vannevar
Bus publicó en “The Atlantic Monthly” un artículo denominado “As we way
think” (“Como nosotros pensamos”) donde describía un curioso dispositivo al
cual llamaba Memex (Memoria Extendida) que almacenaba una gran
cantidad de información que el usuario podía consultar con cierta rapidez y
flexibilidad mediante vínculos que las unían en forma no secuencial. Bus
pensaba que este tipo de asociaciones se parecía más al funcionamiento de
nuestra forma mental de organizar información que a las maneras
tradicionales de almacenamiento, como los libros.
La idea de Bus fue tomada en 1965, por otro norteamericano, Ted
Nelson, quien acuñó los términos de “Hipertexto” e “Hipermedia”, y se refería
a ellos como “cuerpos de material escrito o gráfico interconectados de un
modo complejo que no se puede representar convenientemente sobre el
papel”. Dos años más tarde presentó un software “Xanadú” que posibilitaba
la creación de textos no lineales ni secuenciales.
36
Sin embargo, fue sólo en la década del ’80, con la masificación de las
computadoras personales, y la proliferación de aplicaciones para éstas,
cuando el “hipertexto” se hizo conocido; más tarde se popularizó con la
aparición de computadoras con potencialidades multimedias, y disposición
de gran capacidad de almacenamiento digital.
El crecimiento de la Web proviene del hecho de que cada vez es más
fácil publicar material en Internet, no sólo acceder a lo que ya existe. Es
posible encontrar programas gratuitos para crear páginas HTML para la Web
(similares a los programas de autoedición, sin necesidad de programación), y
alquilar espacio en un servidor al que enviar las páginas es cada vez
accesible.
Hoy en día, cualquier persona puede publicar lo que desee con un
mínimo esfuerzo, transferir información y/o conocimiento al alcance de
millones de personas.
Otro factor importante en el desarrollo de la Web, consistió en la
elaboración de Netscape, lo que promovió el surgimiento de los diseñadores
de web. En los años 1995 y 1996 las primeras páginas web gracias a
Netscape podían contener fondos y fuentes coloreadas, diseños de tablas,
37
marcos y plugins multimedia. Miles y miles de usuarios privados comenzaron
a crear sus propias páginas web.
En términos prácticos, para acceder a la WWW lo habitual es disponer
de un ordenador personal con el programa apropiado, esto es, un navegador
(browser), como es el caso de Netscape o Internet Explorer. Clásicamente un
navegador es una interfaz gráfica que traduce el código HTML, presentando
el documento con todos los atributos multimedia que su creador le haya
añadido.
El nombre de navegador (como el inglés browser) hace referencia al
carácter de hipertexto de los documentos, que permite al usuario ir pasando
de uno a otro (navegar u hojear) simplemente activando con el ratón los
vínculos que los enlazan (links).
La información de la Web se organiza en páginas comunicadas entre
sí a lo largo de todo el mundo a través de enlaces (links) que cumplen la
función de relacionar los datos. Varias páginas componen un sitio, y cada
sitio se encuentra asociado a una “dirección electrónica”, que es la forma de
identificar un recurso en el mundo de Internet.
38
Ahora bien, un sitio se encuentra conformado por un conjunto de
páginas Web relacionadas entre sí y que pertenecen a una determinada
organización o individuo, por ejemplo, el sitio del Ministerio de Educación de
Chile (http://www.mineduc.cl).
Existen en el planeta varios millones de páginas de información
organizadas en cientos de miles de sitios diferentes, desde organizaciones
gubernamentales y no gubernamentales, instituciones académicas y
bibliotecas, hasta fuentes privadas de investigación, entre otros.
3.2.2.2 LA HIPERTEXTUALIDAD
Casi paralelamente al nacimiento de la WWW surgen las redes de
hipertextos, su característica primordial es que ofrece documentos cuyos
enlaces pueden conducir a un cierto número de otros documentos.
Se reconoce como inventor del hipertexto a Ted Nelson, ya que
imaginó un programa informático que presentara un concepto de escritura
ramificada y no lineal. Para Nelson (1965), el hipertexto es definida como:
“escritura no secuencial con enlaces controlados por el lector”, básicamente
el hipertexto hace posible asociar cualquier parte de cualquier texto
almacenado en forma digital.
39
Para activar un enlace se requiere hacer un “clic” con el mouse en un
fragmento subrayado, el cual indica al ordenador implementar una dirección
escondida detrás del enlace, lo que a su vez conecta con el texto asociado.
Una ventaja del hipertexto, es que permite desarrollar múltiples
interconexiones con todos los datos de búsqueda que desee el usuario, lo
cual implica una conexión con todos los contenidos digitales que existen en
el mundo.
Derick De Kerchove (1999) enuncia el hipertexto en base a un
principio que indica: “la hipertextualidad le permite a uno tratar a la Red
como la extensión de los contenidos de su propia mente, hace que la
memoria de cualquier persona se convierta en la memoria del resto de las
personas y convierte a la Red en la primera memoria mundial”.
La gama de información que puede ser transformada en conocimiento
en Internet es ilimitada y gracias al uso del hipertexto existe la posibilidad de
dejar fluir nuestras mentes asociando conceptos que para nosotros sean más
relevantes o imprescindibles en un momento exacto.
40
En relación a la historia del hipertexto, durante la segunda mitad de los
años ’80 ingresó a las universidades de países desarrollados, como Estados
Unidos, se utilizó no sólo como instrumento para la producción de textos de
estudio sino que también como argumento de discusión teórica, de tal forma
proliferaron una cantidad abundante de textos en la red, sin embargo no
existía un acuerdo entre los científicos sobre lo que era el naciente
hipertexto.
Como existe una gran variedad de definiciones respecto a lo que es
hipertexto, sería apropiado incluir algunas en el presente estudio, en especial
aquellas que se han encontrado apropiadas para la temática abordada.
En 1990, Ted Nelson, afirma que “Es el término genérico; hay varios
motivos para excluir otros conceptos posibles como textos de
ramificaciones, texto con estructura gráfica, texto complejo o texto
arborescente. La mejor definición de hipertexto, que cubre una gran
variedad de tipos, es estructura que no se puede imprimir en modo
apropiado. Esta definición no es ni muy específica ni profunda, pero es
aquella más apta.
41
Para Jacob Nielsen (2000) consiste en una comparación con el texto
tradicional, indica que el hipertexto “No es secuencial; no hay un orden
que determine la secuencia de lectura del texto”.
El hipertexto denota para George Landow (1997) “Un medio de
información que conecta informaciones verbales y no verbales, ha
cambiado radicalmente las experiencias que se refieren a los términos
leer, escribir y texto. Implica un lector más activo, un lector que no sólo
elige sus recorridos de lectura, sino que también tiene la oportunidad
de leer como si fuera el autor”.
Pierre Lévy (1991) aporta su propia idea al respecto: “Técnicamente
un hipertexto es un conjunto de nudos ligados por conexiones. Los
nudos pueden ser palabras, imágenes gráficos o partes de gráficos,
secuencias sonoras, documentos completos que a su vez pueden ser
hipertextos... Funcionalmente, un hipertexto es un ambiente para la
organización de conocimientos o de datos”.
42
Bajo todos los conceptos y definiciones sobre hipertexto anteriormente
enunciadas, se aluden ciertas características comunes entre todas, sin
importar el grado de hipertextualidad presente en los soportes digitales o de
las características interactivas de un Cd - Rom, en cualquier definición sobre
hipertexto se consideran aspectos tales como la capacidad de evocar una
lectura no secuencial, el grado de interactividad mayor o menor entre el
usuario y el ordenador, la disolución de los roles tradicionales de autor y
lector, y finalmente una descentralización en la presentación de los
contenidos, ya que la importancia de éste lo escoge el usuario.
El concepto de navegación (utilizado comúnmente en la
hipertextualidad) surge de la capacidad de saltar de un documento a otro,
esto se denomina como enlaces; por lo tanto al no poseer una estructura
lineal y secuencial de la información, el usuario determina que camino seguir
y que relaciones establecer, en algunos casos es posible que el usuario
desarrolle relaciones no previstas por el diseñador del programa.
La literatura científica ha intentado delimitar el concepto de hipertexto
para diferenciarlo de otros conceptos tales como hipermedios y multimedias,
bajo ese contexto se explica que hipertexto es una organización no – lineal
de acceso a información textual, por otro lado se entiende por hipermedios a
la unión interactiva de información que está presentado en variadas formas
43
que incluyen texto, imágenes y múltiples formatos gráficos animados,
segmentos en movimiento, sonido y música. Los multimedias se refieren a
los múltiples formatos de medios para la presentación de información.
Aunque en una primera instancia el hipertexto se encuentre referido a
datos textuales, las variadas empresas de software han posibilitado la
introducción de elementos simbólicos de diferentes tipologías icónicas. Una
de las características primordiales de este avance tecnológico es que
concede al usuario la capacidad de elección entre leer el documento
completo, detenerse para seleccionar una palabra que lo conduzca a otro
documento o devolverse al documento previo y continuar su lectura.
Como su prefijo “hiper”, lo indica, el hipertexto tiene una cantidad
indescriptible de textos, por ejemplo en un CD – Rom pueden ser miles las
páginas almacenadas, así también en la Red Internet la cantidad de
información es infinita, encontrándose toda a disposición del navegante. Por
otro lado significa “ir más allá”, es decir, que los documentos se encuentran
conectados de tal manera que forman una estructura mayor que la unidad de
texto singular, como es el caso de un texto escrito.
44
El hecho es que con todas sus características los hipertextos
presentan ventajas y desventajas, las que son enunciadas por E. Escalante
en “El escenario digital: aprendizaje, comunicación y cultura” (1998) y que se
enuncian a continuación:
Ventajas de los Hipertextos
Puede mostrar imágenes en movimiento, sonidos, films.
Mayor facilidad de acceso a datos esparcidos, con menor retardo
temporal.
Puede enlazar múltiples datos en red.
Facilidad en rapidez y costo de copias individuales.
Menor espacio físico de almacenamiento.
Puede compartirse por más de un usuario.
Lectura orientada al usuario.
En potencia podría reunir toda la literatura universal.
Estructura/relacional semántica de los datos orientada al usuario.
Utiliza una sola estructura de datos de diversa índole: texto libre
(datos no estructurados), redes semánticas (semiestructurados) y
tablas (datos estructurados).
Mínimos requerimientos de destrezas de programación, para construir
complejas estructuras.
45
Desventajas de los Hipertextos
Supone aproximadamente un treinta por ciento de retardo en la
lectura.
Por lo general, menor resolución gráfica.
Menor transportabilidad.
Es necesario cierto aprendizaje de manejo de computadoras.
No existe aún un interfaz estándar.
No existe un estándar de transferencia de datos ni canales
regulares de publicación.
No hay una definición central de la estructura de datos, ni un
camino sencillo para realizar acciones generales o cálculos
específicos sobre los datos.
La hipertextualidad crea el potencial para nuevos niveles de
aceleración en la circulación , elaboración, comprobación y simulación de
ideas para aplicaciones diversas en el ámbito comercial, científica y por
supuesto educacional. Si se considera que en la cultura occidental uno de los
aspectos fundamentales para el desarrollo del pensamiento son los actos de
leer y escribir, entonces podemos deducir que mediante la hipertextualidad
se da lugar a varias operaciones mentales, como son las de codificar y
decodificar.
46
El auge provocado por la digitalización está cambiando el concepto de
lo escrito, así como los modos de su acceso. Dichos cambios traen consigo
la aparición de formas narrativas, sistemas de referencia, posicionamientos
en el eje autor - lector nuevos, y afecta en forma irreversible la organización
de la lectura y la producción de sentido.
La escritura tradicional, por así decirlo, es secuencial en dos sentidos.
En primer lugar, porque nació de los actos de habla, que deben ser
secuenciales, y además, porque la utilidad de los libros radica en ser leído
sucesivamente. Sin embargo, la estructuración de las ideas no es secuencial
sino que es discontinuo, presenta una serie de bifurcaciones. Así también
sucede con el acto de leer, ya que para ello se requiere seleccionar,
esquematizar, construir una red de referencias con el texto, evocar imágenes
según lo leído y que se asocia con nuestras experiencias, por lo tanto se
encuentran en constante transformación.
En ese sentido la hipertextualidad constituye como dice De Kerchove
(1999) “Un tipo de objetivación, exteriorización y virtualización del proceso de
leer”.
47
Con estos cambios, surge como consecuencia un cambio en los actos
y experiencias que suponen el leer y escribir un texto. En el ámbito de
educación el hipertexto facilitaría en el estudiante el proceso de lectura y por
ende el aprendizaje ya que es posible que sea un investigador de
información a voluntad propia y que luego dicha información la transforme en
conocimiento. Aquí sería importante detenerse en las posibilidades que el
hipertexto entrega en el terreno educativo y que son analizados en el libro “El
escenario Digital: Aprendizaje, Comunicación y Cultura” de Eduardo
Escalante (1998, P. 101):
- La posibilidad que ofrecen para facilitar que el usuario se
convierta en un procesador activo y constructor de su conocimiento, en
función de sus intereses y dominio de conocimientos y habilidades previas
sobre las temáticas. Por todos es sabido que desde una perspectiva
constructivista tal actividad se defiende como de máximo interés para que el
aprendizaje se produzca, y se produzca además no de forma memorística.
- Romper una concepción bancaria de la educación, donde la
información se encuentra depositada en uno de los intervinientes en el acto
instruccional, el profesor, siendo la función básica de otro de los
intervinientes, el alumno, la de “aprender” la información, de la forma lo más
fielmente posible al modelo mediante el cual se le ha presentado.
48
- La creación de entornos más ricos desde una perspectiva
semiológica, en los cuales los sujetos podrán comprender e interaccionar con
la información, en función de diversos sistemas simbólicos utilizados y
seleccionar el que consideren más oportuno a sus necesidades.
- Asumir que el aprendizaje no es percibido como un proceso
memorístico, sino más bien como un proceso asociativo.
En resumen tanto profesores como estudiantes, tendrán como ventaja
el poder construir su propio aprendizaje, considerando la información que
para ellos sea relevante y necesaria de acuerdo a sus intereses y gustos; en
enseñanza. El uso del hipertexto, como se mencionó anteriormente,
facilitaría los procesos de búsqueda de información, adquisición de
conocimientos y solución de problemas. Esto debido a que existen
incontables bancos de información que al encontrarse en forma asociada y
organizada permiten el logro del aprendizaje como proceso y no como
producto de adquisición de información, logrado por medio de los procesos
interactivos de identificación, selección, búsqueda y viabilidad de la
información encontrada.
49
En lo que se refiere a solución de problemas permite seleccionar los
elementos distintivos de una situación, transferencia de conocimiento y
evaluación.
Considerando dicho enfoque, se requerirá en un futuro cercano que
los alumnos y alumnas desarrollen habilidades que les permita una
búsqueda de información más que la simple memorización de información
obtenida de los textos de estudio, esto implicaría además desarrollar
destrezas de selección de información, sintetización, selección de
información importante de la secundaria, entre otros.
Por otro lado, es vital considerar que en el hipertexto aún se presentan
algunas dificultades en su uso, relacionadas con la cantidad de conocimiento
circundante que circula y que puede llegar a ser abrumadora, capacidad o
habilidad para localizar la información precisa y finalmente el
desconocimiento en el uso del hardware y software necesarios para su
utilización.
Para finalizar, resulta interesante llegar a comprender como el
hipertexto se relaciona con la estructura de las mentes humanas y los
diversos estilos de aprendizaje y componentes cognitivos, para lograr un
aprendizaje significativo. Como menciona Landow (1997), lo más interesante
50
del hipertexto es “Como conecta y entreteje materiales de distintos niveles de
dificultad y especialización, fomenta tanto la exploración como el aprendizaje
autorregulado”.
3.3 DOS CONCEPTOS: INTERACTIVIDAD Y CONECTIVIDAD
El avance tecnológico se ha masificado en tantos niveles y tan
rápidamente, que es muy probable que en un tiempo no muy lejano la
inteligencia conectiva superará las inteligencias orgánicas individuales, ya
sea por velocidad como en integración.
Para comprender más claramente lo que se entiende por interactividad
y conectividad es conveniente explicitar a grandes rasgos lo que cada uno de
los conceptos significa, para posteriormente detallarlos con mayor claridad.
Según lo establece Derrick de Kerckhove (1999), en su libro “Inteligencias en
Conexión”, se entiende por Interactividad como “El enlace físico de la gente o
las industrias basadas en la comunicación (las industrias del cuerpo)”, es
decir la persona y el entorno digital definido por el hardware que los conecta
a los dos.
51
Por otro lado la conectividad consiste en “El enlace mental de la gente
o de las industrias de redes (las industrias de la inteligencia)”,
fundamentalmente se puede entender como un estado humano cuya
condición es la fugacidad comprendida por un mínimo de dos personas en
contacto entre sí. La red es, según Kerckhove (1999), el medio conectado
por excelencia, la tecnología que hace explícita y tangible esta condición
natural de la interacción humana.
De lo anterior, se puede concluir que la interactividad se refiere a la
relación existente entre la mente y máquina (hardware), es una extensión de
nuestros cuerpos hacia el mundo digital permitiéndonos captar de forma
multisensorial, y a la vez creando respuestas propioceptivas que en un
grado mayor o menor son inconscientes y que se encuentran ligados a la
elaboración de una respuesta provocada por los múltiples estímulos que nos
brinda el contacto con el entorno electrónico.
Es fundamental comprender que en el proceso de interactividad, es el
usuario el que determina la forma del contenido aprovechando el acceso no
lineal, o seleccionando los programas según su responsabilidad o parecer.
52
Las personas interactúan con la ayuda de interfaces, tales como,
herramientas, mandos, botones, ratones, teclados, entre otros. Dicha
habitualidad, promulga el deseo de masificar la interacción desde los dedos
que tocan el teclado hasta los gestos, voz e inclusive el control del
pensamiento.
Como se menciona en el libro “Inteligencias en Conexión”, “Las
extensiones electrónicas del cuerpo humano permiten una rápida interacción
entre el hardware y software, entre el pensamiento, la carne, la electricidad y
el entorno exterior”. 6 El dominio cotidiano y masificado del uso de las
actuales tecnologías de la Información, muchas veces, no nos permite
detenernos a pensar en la mimetización que existe cuando nos enfrentamos
a diversas tareas que implican una interactividad, nuestros cuerpos y mentes
se unen a la máquina transformándose en un solo ser.
La interactividad lleva consigo diversos impactos en lo que se refiere a
la imagen del cuerpo y los aspectos físicos propios, para ello resulta
interesante aclarar dichos impactos desde la perspectiva de Derrick de
Kerchove (1999), el cual indica cuatro aspectos fundamentales:
6 de Kerckhove DerricK, Inteligencias en Conexión Pág. 6453
a) TELECEPCIÓN : Las tecnologías interactivas, al menos cuando nos
proporcionan un alcance telesensorial, añaden una nueva dimensión a
nuestra vida sensorial biológica. Entonces Telecepción , significa la
percepción remota de cosas de fuera de nuestro cuerpo, de algún modo
desde la distancia.
b) EXPANSIÓN : Al mismo tiempo, podría producirse un aumento del
sentido de pérdida de los propios límites personales concretos. A medida que
nos proyectamos digitalmente hacia fuera, nos encontramos con la realidad
de que todo el planeta se encuentra a disposición de todo aquel que desee
utilizarla.
c) MÚLTIPLE PERSONALIDAD : Las redes presentan un reto a la noción de
personalidad, debido a que distribuyen a la persona, extendiendo con ello
ampliamente el alcance el rango de su cuerpo. Al no existir horizontes ni
límites en la Red, los marcos mentales se expanden mediante nuestros
poderes de acción y decisión lo que hace confuso saber donde comenzamos
y donde terminamos.
54
d) PROPIOCEPCIÓN : Es el sentido de que el propio cuerpo se
encuentra “allí”, la conciencia de sucesos internos, es principalmente una
percepción táctil tanto de las sensaciones internas de uno mismo como de
los sucesos y las sensaciones del entorno inmediato o ampliado
electrónicamente.
La interactividad presenta como característica principal la capacidad
de lograr que el sujeto se mimetice con la tecnología, que en ciertos
momentos no logre diferenciar la separación física con la máquina llegando
incluso a pensar en un momento que ésta piensa igual que él.
Lo anterior ejemplifica que en todo proceso de interactividad es
imprescindible que exista un control por parte del usuario y que el mensaje
sea no – lineal, esto queda establecido en el libro de Win L. Roscho “Todo
sobre Multimedia” (1997), quien se refiere a interactividad “Cuando se da el
control de navegación a los usuarios para que exploren a voluntad el
contenido multimedia se convierte en no – lineal e interactiva”
Dos entonces, son los rasgos que identifican la interactividad, en
primer lugar es asincrónica y en segundo lugar es no – lineal, dichos
requisitos no se dan en otros medios como es el caso de la televisión, que es
sincrónico (la información se entrega en un horario determinado) y lineal; así
55
también un libro si bien es asincrónico no tiene la propiedad de ser no –
lineal.
Entonces, se entiende por interactividad a la capacidad del usuario
para controlar un mensaje no – lineal hasta el grado establecido por el
emisor, dentro de los límites del medio de comunicación asincrónico.
Es usual que gracias a la interactividad aparezcan nuevas formas de
interacción social como sucede con las comunidades virtuales. Ahora bien
por comunidad virtual es posible entender: “los grupos de personas que
comparten un interés y que utilizan redes informáticas como canal de
comunicación entre individuos especialmente dispersos y temporalmente no
sincronizados” (Adell, 1997).
En el ámbito de educación, la interactividad se promueve mediante la
denominada “Educación a Distancia”, que presenta como garantía que el
usuario elige que, como y cuando aprender, sin que tenga necesidad de
coincidencia en el espacio ni en el tiempo.
56
Algunos autores han definido el concepto de interactividad, pero en
específico en educación, es definida de la siguiente forma: “La interactividad
es el soporte de un modelo general de enseñanza que contempla a los
estudiantes como participantes activos del proceso de aprendizaje no como
receptores pasivos de la información o conocimiento” (Carey, 1992).
Para Blanco Diez (1995), el concepto de interactividad presenta una
perspectiva más técnica “Consiste en las características fundamentales del
proceso de aprendizaje referido a la integración y a la relación entre diversos
medios y de éstos con el estudiante, entendida como acción de
interconectar, a través de medios técnicos a estudiantes dispersos, a
productores de materiales y a profesores que participan de forma remota en
procesos de enseñanza a distancia”.
Ambos conceptos dejan claro que en el mundo educativo, la palabra
interactividad adquiere su significado cuando existe diálogo entre los
diversos elementos que construyen el conocimiento en situaciones de
aprendizaje, en este aspecto es indispensable la retroalimentación que
reajusta, modifica, evalúa, mejora los mensajes y todo el sistema de
comunicación de tal manera que se logre una profundización del
conocimiento.
57
En educación recién se comienza a expandir la pedagogía
asincrónica, en pos de un mundo fluido y cambiante y que requiere
conocimiento justo a tiempo (Just In Time), el proceso de interacción se
manifiesta en el uso de los sistemas computacionales en red para apoyar o
distribuir los materiales de enseñanza y estimular los procesos de
aprendizaje, como enuncia E. Escalante (Pedagogía asincrónica, Pág. 45)
“Las interacciones en Red constituyen un mecanismo poderoso para
estimular el crecimiento y adaptación de los modelos mentales”.
Mediante el proceso de interactividad y conectividad, la pedagogía
asincrónica permite que los estudiantes tengan acceso a la información
relevante de Internet, por otro lado hace posible “contactos”, entre los
estudiantes y el tutor (docente) mejorando la calidad de las interacciones.
Existe la posibilidad de que los alumnos se comuniquen con otros
alumnos y otros profesores, así es viable el intercambio de ideas,
información y problemáticas actuales. La interactividad proporciona una
extensión del aula tradicional, entrega a los estudiantes un estado de
independencia y autonomía en la búsqueda de temáticas y recursos
educativos según sus intereses personales.
58
Para terminar, es necesario indicar que la educación y los educadores
en sí, tienen la responsabilidad de investigar las capacidades interactivas
que presentan estas nuevas tecnologías de la información y comunicación, y
como éstas contribuyen en la profundización del conocimiento.
59
3.4 LAS CIENCIAS COGNITIVAS Y SU INFLUENCIA EN EL
APRENDIZAJE
Durante las décadas del 50 y 60, surge una nueva área de
investigación en el campo del procesamiento de la información la cual se
denomina como ciencia cognitiva, debido a que confluyen
multidisciplinariamente ciencias tales como la biología, psicología y
lingüística entre otras. Dicha ciencia se refiere a la investigación de los
procesos de adquisición de conocimientos.
El término cognición proviene etimológicamente del latín cognitio, que
significa conocimiento alcanzado mediante el ejercicio de las facultades
mentales, lo que implica la existencia de un tipo de habilidad denominada
como facultad o capacidad mental, expresado como la capacidad intelectual
que actúa dentro de los marcos del pensamiento, la memoria, la imaginación.
Evidentemente la conglomeración de ciencias dedicadas a la
investigación cognitiva ha provocado que sus definiciones sean múltiples y
variadas, pese a esto, a manera general se considerará al proceso de
cognición como “La confirmación de que el conjunto de una señal enviada ha
sido recibida y a su vez interpretada y/o representada por el receptor”.
60
El fomento por la teorías cognoscitivas, renace a partir de
proposiciones como la teoría de la información y la psicolinguística, las que
renuevan el interés por las variables psicológicas internas a esto se suma el
desarrollo tecnológico manifestado en la construcción del computador.
La variedad de actividades que el computador puede realizar de
manera semejante a los procesos cognitivos del ser humano, tales como
ingresar, transformar, almacenar y recuperar información desde la memoria,
permitió una analogía entre mente – computador, que más tarde derivaría en
un modelo de procesamiento de la información.
La característica distintiva que agrupa a todos los psicólogos
cognoscitivos es el reconocimiento de la importancia que tienen los procesos
mentales, especialmente de aquellos denominados cognoscitivos como
factor explicativo del comportamiento humano. La psicología cognoscitiva
concede particular atención a las representaciones mentales que los seres
humanos elaboran como réplicas del entorno.
En términos generales estudia procesos como la percepción,
memoria, atención, resolución de problemas, psicología del lenguaje, del
desarrollo y el aprendizaje desde un punto de vista cognoscitivo.
61
3.4.1 HISTORIA DE LA TEORÍA COGNITIVA
El eje central de la ciencia cognitiva tuvo su antecedente en la premisa
de que el comportamiento y el pensamiento del hombre han evolucionado a
lo largo de los milenios adaptándose a los desarrollos de las diversas
civilizaciones.
Históricamente la ciencia cognitiva se remonta a los Siglos XVII y
XVIII, mediante los trabajos desarrollados por Descartes, Locke, Hume y
Kant. Sin embargo previo a lo que se ha denominado como revolución
cognitiva existió un movimiento de científicos autodenominados como
conductistas, su teoría se basaba en el estudio del comportamiento mediante
métodos de observación de la conducta, de esta forma dicha disciplina sería
científica, por lo que no habría espacio para especulaciones subjetivas que
estudiaran la conducta mediante temas como la mente, el pensar o la
imaginación.
Un elemento importantísimo en la teoría conductista se basaba en la
supremacía ejercida por el medio, el humano no actuaría de manera
autónoma – cognitiva, si no por factores existentes en su medio, así
surgieron los factores de condicionamiento y refuerzo.
62
Para los teóricos del conductismo (I. Pavlov, B. Skinner, E Thorndike,
J. Watson, entre otros) podría haber una explicación a todas las conductas
de un individuo de acuerdo a las circunstancias existentes, lo que el sujeto
pensara carecía de valor, ya que los modelos mecanicistas serían capaces
de explicar la conducta humana de acuerdo a lo directamente observado.
Los conductistas basaban su teoría en la explicación de conductas
simples, por lo que surgieron algunos teóricos que comenzaron a criticar
dicha postura, es el caso de Lashley (1938) que pese a ser un estudioso muy
ligado a la tradición conductista enunció: “Toda tentativa de expresar la
función del cerebro en términos del arco reflejo o de cadenas asociada de
neuronas, me parece destinada al fracaso, porque parte de la premisa de un
sistema nervioso estático. Todas las evidencias de que disponemos nos
indican, por el contrario, un sistema dinámico y constantemente activo, o más
bien una mezcla de muchos sistemas interactuantes” (citado en Jeffress,
1951, pág. 135).
Los cambios ocurridos durante la mitad del siglo XX, contribuyeron a
generar cambios en la psicología del momento, la que generó en primer lugar
la teoría del procesamiento de la información y que posteriormente se
transformó en la moderna psicología cognitiva.
63
La psicología cognitiva comenzó a avanzar sus investigaciones, es así
como en 1967, Wric Neisser expuso una concepción “constructiva” de la
actividad humana, según la cual toda cognición, desde el primer momento de
la percepción en adelante, implica procesos analíticos y sintéticos, además
de poseer una atención selectiva.
Para Fodor (1983) los sistemas cognitivos implican representaciones
(objetos mentales que representan algo del mundo). Que mediante diversas
operaciones pueden ser manipuladas y transformadas en símbolos. En su
ensayo “El lenguaje del pensamiento” (1975), sostiene que éste es un
intermediario poderoso para lograr el desarrollo de procesos cognitivos tales
como: percepción, razonamiento, aprendizaje lingüístico, entre otros.
Además afirma “Las personas nacen con un conjunto completo de
representaciones en el cual pueden acuñar toda nueva forma de afirmación
que emerja en su experiencia del mundo”.
En la década del 60 y 70, la ciencia cognitiva toma mayor fuerza como
tal, surgen innumerables publicaciones e incluso fundaciones dedicadas a su
estudio, un ejemplo de ello es la fundación Sloan. Los investigadores
participantes en la fundación concluyeron en 1978, la interrelación entre
variadas disciplinas de las ciencias y que a su vez tenían directa relación con
el campo cognitivo.
64
A juicio de éstos “La que ha originado el nacimiento de ésta disciplina
ha sido un común objetivo de investigación: descubrir las capacidades de la
mente para la representación y la computación, y su representación
estructural y funcional en el cerebro”, de tal forma bosquejaron las
interrelaciones entre los cinco campos de estudio de la disciplina en “El
Hexágono Cognitivo”, incluyendo en él, la filosofía, lingüística, antropología,
neurociencia, inteligencia artificial y psicología.
Pese a los esfuerzos de estos investigadores, su teoría no fue
aceptada por los cognitivistas posiblemente por que cada cual prefería
estudiarla según su óptica disciplinaria.
Existen diversas directrices respecto a la formulación de la ciencia
cognitiva, referidos a los campos de la neurociencia, psicología, inteligencia
artificial y que en conjunto intentan explicar aspectos de percepción,
imágenes mentales y categorización.
65
3.4.1.1 PERCEPCIÓN DEL MUNDO EXTERNO
Las interrogaciones sobre los procesos de percepción han sido
estudiados desde la civilización griega es así como los primeros
planteamientos se dedicaron a comprender como el ser humano llega a
conocer el mundo visible y como éste contribuye al entendimiento general.
Por ejemplo Demócrito en el siglo V a.c, afirmó que todo saber descansa en
la percepción.
A lo largo del tiempo hasta llegar a los tiempos más recientes se
establecieron diversas concepciones sobre el proceso de percepción. Las
temáticas predominaron en creencias tales como: ”El estímulo en sí no
posee información precisa suficiente, y en consecuencia gran parte de la
percepción depende de inferencias inconscientes acerca de situaciones o
escenas observadas” (Hermann von Helmhotz, 1890).
Así también existían otras corrientes que afirmaban que la percepción
comenzaba con la detección de unidades o bits elementales de sensación, a
partir de la cual se crean todos los otros objetos y formas complejas. Por otro
lado para los Gestalistas se percibe primeramente en forma global y de allí
se llega a lo particular.
66
En la búsqueda por interpretar el proceso de percepción el
investigador David Marr (1977) concluye “Un elemento fundamental era la
creencia de que la visión se construye gracias a descripciones simbólicas
eficaces de las imágenes que el sujeto encuentra en el mundo”. Dichas
imágenes deberían ser útiles para el sujeto y no ser obstruidas por
información irrelevante.
De tal modo, la percepción consiste en una serie de bosquejos
simplificados que se encaminan a adquirir una visión más verídica del
mundo, a partir de éstos operan una serie de procesos hasta llegar a la
reconstrucción de la imagen, en la cual se establecen las diferencias de
figura, fondo, región y objeto. El momento culmine del procesamiento visual.
Marr (1977) se inclina por un análisis que va de lo particular a lo
general, las criticas hacia su teoría radican en que sus observaciones se
centran en los pasos anteriores al reconocimiento de los objetos.
Otro teórico que se dedicó a investigar la percepción visual es Gibson,
para él, los organismos están conformados de modo tal que adquieren sin
dificultades la información que necesitan para sobrevivir y prosperar (1950).
Por lo tanto los órganos sensoriales han sido planeados para recoger
información del medio externo. A esto agrega la importancia que cumplen los
67
movimientos en la percepción de la persona en el mundo, fomentando el
grado de exploración y de información más significativa.
Las primeras propuestas teóricas sobre la percepción solían basarse
prioritariamente en la relación existente entre el órgano sensorial y el medio
más que establecer las operaciones efectuadas con las representaciones
mentales, dicha posición científica es propuesta por Gibson (1950) y sus
seguidores, quienes reflejan la creencia de un mundo real tal y como es,
afirmando que toda la información se encuentra dispuesta para que el
organismo “sintonice”, en oposición, científicos como Fodor (1983) reflejan
sus creencias en las fuerzas constructivas de la mente, frente a la cual el
mundo externo no es más que un desencadenante de actividades y
operaciones en gran medida inherentes al organismo.
68
3.4.1.2 IMÁGENES MENTALES
El interés por el estudio de las imágenes mentales comenzó con la
investigación de filósofos, psicólogos especulativos y más tarde con
psicólogos experimentales. La mayor dificultad presentada fue que la
experiencia imaginal era un concepto muy vago y confuso como su
construcción mental. Es así como Shephard (1970) estableció la existencia
de una modalidad análoga de representación mental, capaz de captar
algunas relaciones de proximidad que pueden percibirse en el mundo físico.
Dicho de otro modo, las imágenes son como visualizaciones
espaciales temporarias en la memoria activa , que se generan a partir de
representaciones más abstractas alojadas en la memoria de largo plazo.
En la generación de imágenes, la memoria de largo plazo cumple una
función importante, ya que posee conceptos e imágenes categorizados de
forma semántica que pueden ser evocados en el momento preciso y
deseado por el sujeto.
69
Dichas representaciones abstractas originarias poseen proposiciones
y otras clases de información no imaginal, como es el caso de los conceptos.
En la generación de imágenes interactúan los recuerdos descriptivos,
similares al lenguaje, y los figurativos. Entonces el sujeto, basándose en su
memoria de largo plazo , puede generar imágenes, fragmentarlas de
diversas maneras, someterlas a distintas transformaciones y clasificarlas en
categorías semánticas.
Otros investigadores como Kosslyn (1977), sugieren que las imágenes
mentales se basan en resolución de problemas que se encuentran
almacenadas en el cerebro en forma de imagen, este es el principal
argumento criticado por Pylyshyn (1981), para quien el individuo posee cierto
cúmulo de conocimientos codificados en proposiciones, y todo lo que hace
es acudir a éstas para construir una imagen.
Para explicar dichas propiedades intrínsecas del cerebro, Pylyshyn
(1981) acuñó la expresión de arquitectura funcional, refiriéndose a aspectos
básicos de procesamiento de la información del sistema, tales como
magnitud de memoria, y capacidad de retención. Permitiendo, discriminar
dos tipos de procesos fundamentalmente distintos, uno cognitivamente
penetrable, que requiere apelar al nivel representacional y que se ven
afectados por los procesos simbólicos del sujeto, incluidas las creencias y
70
deseos. El segundo, pertenece a las capacidades cognitivamente
impenetrables ejecutados de manera automática inmunes a las creencias
del sujeto.
A juicio de Pylyshyn (1981), sería beneficioso que las imágenes
mentales fueran impenetrables, de tal forma se podrían explicitar mediante
las conexiones neurales, sin embargo, sucede lo contrario, gran parte de la
cognición humana es penetrable sujeta a cambios. Más aún, las imágenes
pueden ser modificadas constantemente por el sujeto sólo necesita
instrucciones proposicionales por parte de él.
71
3.4.1.3 CATEGORIZACIÓN
La capacidad de denominar, definir y categorizar ha sido muy
estudiada por el mundo de la ciencia cognitiva, clásicamente Smith y Medin
(1981), enuncian que “Las categorías son arbitrarias, las personas pueden
aprender a identificar o construir esas categorías, definidas por sus
respectivas culturas. Asimismo las categorías poseen atributos definitorios, o
críticos, todos los miembros de una categoría comparten estos atributos,
ningún miembro de otra categoría los comparte, y no existe superposición
alguna entre los miembros de una categoría y los que no lo son”.
La cantidad de atributos que presenta una categoría determina la
cantidad de objetos que la integran, es decir, su extensión. Por lo tanto, en el
proceso de categorización los límites quedan establecidos desde un inicio,
sin que exista la posibilidad de que uno de sus miembros sobresalga de otro.
Rosch (1981), colocaba en tela de juicio esta suposición clásica de
límites fijos en las categorías, para él si bien esto podía suceder, también
cabía la posibilidad de que en la realidad dichas categorías fueran menos
delimitadas y fundidas en otras subcategorías.
72
El ser humano, requiere entonces de un concepto nuclear que le
permita determinar los objetos a clasificar dentro de una categoría. A juicio
de Osherson y Smith (1981), esta teoría es importante porque “La
capacidad para construir ideas y conceptos complejos a partir de cierto
inventario básico de conceptos parece ser esencial en la mentación
humana”.
En el campo de la psicología se llegó al consenso de que la
categorización corresponde a la capacidad humana para agrupar elementos
como miembros de una categoría, y luego distinguir esa categoría o clases
de otras pertenecientes al mismo dominio general de la experiencia. Desde
este punto de vista, la categorización sería arbitraria, siendo la cultura la que
determina las entidades que debieran agruparse.
Para definir las dimensiones de una categoría se observó, que la
información perceptual era decisiva, mientras que el lenguaje era utilizado en
forma posterior a las discriminaciones establecidas por el sujeto, por lo que
no controla como éste clasifica los objetos existentes en el mundo.
73
Las corrientes filosóficas y psicológicas, no han podido llegar a un
consenso respecto como el ser humano clasifica conceptos abstractos
relacionados con rituales, artes o ciencias, sin embargo existe un punto de
convergencia y este apunta a aspectos relacionados con la fuerza histórica y
cultural en el cual se encuentra inserto el ser humano. Por otro lado,
consideran que existe un patrón similar para categorizar aspectos más
concretos como son los colores, animales y aspectos naturales en general.
En definitiva, la clasificación o categorización es para el hombre una
herramienta, un medio de organizar el mundo a fin de resolver ciertos
asuntos y alcanzar ciertos fines, en última instancia los avances en este
campo dependerán de que los principios aplicados para abordar conceptos y
modos de clasificación comparativamente simples, resulten aplicables a otros
conceptos y sistemas más complejos.
74
3.4.2 HABILIDADES COGNOSCITIVAS
La idea de valorar las habilidades cognoscitivas comienza fuertemente
en la década del ’50, principalmente en los países de habla anglosajona.
Radicaba principalmente en la aplicación psicométrica masiva, tanto en los
aspectos educativos como laborales, y que tenían directa relación con el
desempeño de tareas de selección, clasificación y predicción.
Las concepciones de habilidades cognoscitivas presentan en general
tres directrices primordiales: estudios que sustentan las teorías de la
inteligencia, teorías del procesamiento de la información y concepciones
constructivistas del aprendizaje.
Dentro de las variadas concepciones de las habilidades cognoscitivas
y cuyo sustento se encuentra en las teorías de la inteligencias, se destacan
dos lineamientos. Primero. la de Stemberg (1988), basada en una versión
explicita que incluye las perspectiva psicométrica y cognoscitiva; ésta hace
referencia a pruebas estandarizadas que establecen individualmente la
presencia de habilidades cognoscitivas referidas a la inteligencia y que
presentan utilidad para predecir el desempeño escolar.
75
Por otra parte Stemberg (1988) agrupa como cognoscitivas aquellas
concepciones que se sustentan en el modelo de procesamiento de la
información cuya definición de inteligencia supone que es un conjunto de
proceso mentales para el desempeño de tareas cognoscitivas.
Más recientemente Stemberg (1997), reformula su teoría haciendo la
propuesta de la Teoría Triática de la Inteligencia Exitosa. Aquí el concepto de
inteligencia es distinto al convencional basado en el cociente intelectual,
primeramente porque establece que las pruebas estandarizadas miden una
pequeña parte de la inteligencia, en cambio su nueva postura afirma que la
inteligencia es modificable siendo heredada y ambiental a la vez.
El segundo lineamiento se encuentra propuesto por Gardner (1995),
quien propone formas de evaluación distintas a las pruebas estandarizadas,
consiste en permitir que los individuos demuestren sus capacidades en vez
de forzar a demostrarlas a través de un instrumento. La Teoría de las
Inteligencias Múltiples de Gardner (1993) se trata de una visión pluralista de
la mente, que reconoce muchas facetas distintas de la cognición y considera
que las personas tienen diversos potenciales y estilos cognitivos.
76
La concepción de las Inteligencias Múltiples poco dice respecto de si
existe una o muchas dimensiones de la inteligencia o si es innata o
adquirida. En cambio subraya la importancia de la capacidad de resolver
problemas y elaborar productos. Esta propuesta localiza siete tipos de
inteligencias: la lingüística, la lógico – matemática, la espacial, la musical, la
cinético – corporal, la intrapersonal y la interpersonal. Se considera que la
competencia cognoscitiva del ser humano queda mejor descrita en términos
de un conjunto de habilidades, talentos o capacidades mentales, que se
denominan “inteligencias”. Todas las personas poseen cada una de éstas
habilidades pero difieren en el grado de la capacidad y en la naturaleza de la
combinación.
Desde el punto de vista de las teorías del procesamiento de la
información, el ser humano es visto como un sistema de tratamiento de la
información. Este acercamiento se propone analizar y modelizar las
actividades mentales de tratamiento de la información, como la identificación,
la transformación, el almacenamiento y la recuperación de la información.
Estas operaciones diferentes según la naturaleza de la tarea a desarrollar
tiene un denominador común que consiste en manipular todas las
informaciones almacenadas en la memoria en forma de representaciones.
77
Existen dos aspectos centrales en el paradigma de la teoría de la
información:
En primer lugar: la idea de que las actividades cognoscitivas de los
seres humanos pueden concebirse como representaciones mentales y la
idea de un nivel de análisis totalmente separado del biológico o neurológico,
por un lado, y del sociológico o cultural por el otro.
En segundo lugar, la presencia de una creencia de que, para
comprender la mente humana, se debe recurrir a la computadora que
constituye el modelo más viable para explicar su funcionamiento. Esto
porque funcionalmente ambas son sistemas de procesamiento de la
información análogos: codifican, almacenan, simbolizan, representan
interiormente, transforman y decodifican información de contenido.
Para Gardner (1988), el mayor logro de la teoría de procesamiento de
la información ha sido demostrar que existe un nivel de representación
mental, es decir, una serie de constructos que pueden invocarse para
explicar los fenómenos cognitivos desde la percepción hasta la comprensión.
78
Según este modelo, los procesos mentales superiores o habilidades
cognoscitivas superiores son las imágenes mentales, los conceptos y
categorías. Esto implica la comprensión (funciones de los esquemas y
lectura), pensamiento (deductivo – inductivo, resolución de problemas).
Conforme con esta postura es posible decir, que el desarrollo del
pensamiento conlleva a la comprensión, es el uso efectivo de estrategias y
tácticas de aprendizaje que reflejan un conocimiento metacognitivo.
Finalmente, en los acercamientos constructivistas, la atención se
centra en cómo aprende el individuo más que en qué, el aprendizaje no se ve
como una acumulación de conocimientos sino como un conjunto de
esquemas o estructuras mentales en las que está organizado el
conocimiento. Se parte del supuesto de que las personas desarrollan
modelos internos para resolver los problemas, y que éstos se entrelazan con
su experiencia personal para utilizarlos en su vida cotidiana.
Los teóricos cognoscitivos afirman que el aprendizaje es una
reestructuración activa de percepciones e ideas y no simplemente una
reacción pasiva ante la estimulación y el refuerzo exterior.
79
3.4.3 ESTILOS DE APRENDIZAJE
A raíz de los enfoques cognitivistas aparecieron una serie de términos
entre ellos estilos de aprendizaje y estilos cognitivos, desde hace
aproximadamente treinta años muchos investigadores se han dedicado a
conceptualizar ambos términos, dándose similitudes y diferencias. Este
capítulo intenta delimitar ambos términos y su importancia o incidencia en el
aprendizaje.
El estilo de aprendizaje es un término genérico para reconocer las
diferencias individuales de aprendizaje. Para Keefe (1988), el tema es un
paradigma (entendiéndola como una filosofía que apoya la teoría) basado en
tres corrientes del pensamiento que serían sus precursoras: la teoría de la
personalidad, la teoría e investigación del procesamiento de la información, y
la investigación sobre la interacción aptitud – tratamiento.
80
La Teoría de la personalidad
Los estilos de aprendizaje se encuentran ligados a las estructuras
afectiva, temperamental y motivacional de la personalidad humana. Jung
(1921) propuso que para entender los diferentes comportamientos habría
que centrarse en las funciones básicas de los individuos agrupándolas en
comportamientos “tipos”.
La primera función básica es la sensación interpretada como la forma
que tienen algunas personas de percibir el mundo a través de los sentidos,
observan lo que es real, lo que se basa en hechos, y lo que está sucediendo
actualmente.
La función de la intuición tiene que ver con las posibilidades y
relaciones, existe una fijación en el significado manifestado en el lenguaje del
cuerpo, los tonos de voz y en resolver problemas de una manera creativa.
Una tercera función, pensamiento , se caracteriza en la emisión de
juicios desde diversas perspectivas: analizando la información, datos,
situaciones y personas, para así aplicar un proceso lógico y racional en la
toma de decisiones. Se busca la objetividad y la argumentación lógica.
81
Existe también la toma de decisiones desde una perspectiva subjetiva,
perceptiva, enfática y emocional. Está basado en una percepción personal
sobre una situación o persona. Está función es el sentimiento.
Otra dimensión descrita por Jung (1921), es el modo en que nos
relacionamos con el mundo; existen aquellos que actúan con agrado y éxito
en situaciones externas (extraversión) y aquellos que se encuentran más
interesados en el mundo interior de la mente (introversión).
La Teoría e Investigación del Procesamiento de la información.
Como se mencionó anteriormente la teoría del procesamiento de la
información analiza de manera amplia el fenómeno humano en su conjunto
como la manera en que funciona el cerebro. De un modo especial se dedica
a comprender los procesos internos denominados como procesos cognitivos.
“Su campo de estudio se delimita en investigar como el ser humano
recopila, almacena, modifica e interpreta la información del entorno o la
información que se encuentra acumulada en su interior. Apartándose de la
tradición conductista se intenta identificar como se combinan las capacidades
82
innatas y el resultado de la experiencia para producir un desempeño
cognoscitivo”.7
Los teóricos del procesamiento de la información, definen el
aprendizaje como una modificación relativamente permanente de la conducta
que ocurre como resultado de la construcción de estructuras cognitivas. En
consenso todos los autores sobre estilos cognitivos se declaran deudores de
éste paradigma.
La interacción Aptitud – tratamiento
La investigación de la interacción aptitud – tratamiento supone que el
medio educacional debe ser diseñado para acomodarse a las variaciones de
los alumnos en experiencias, procesos cognitivos, intereses, estilos, entre
otros. De tal manera se debe proporcionar una amplia variedad de métodos
de instrucción y de oportunidades para el éxito de cada uno (Glaser, 1977).
Para Zinder (1990) los estilos de aprendizaje son un tipo de
interacción aptitud – tratamiento. Sin embargo aptitud y estilo son dos
variables distintas de la personalidad. Las aptitudes son atributos arraigados
en la personalidad del sujeto, se estimulan y se desarrollan, pero no se
7 Latcham et. Al, 1979, citado por Keefe et. al, 1990.83
transmiten ni se enseñan. El estilo de aprendizaje, en cambio, se puede
enseñar en cuanto es una estrategia (De la Torre, 1993).
3.4.4 ¿ESTILOS DE APRENDIZAJE O ESTILOS COGNOSCITIVOS?
Para Keefe y Ferrel (1990), la relación existente entre estilos de
aprendizaje y estilos cognitivos resulta difícil de discernir ya que dentro de la
literatura se han usado en forma intercambiable.
Es así como en algunos casos se considera que el estilo cognitivo se
encuentra incluido dentro del estilo de aprendizaje, ya que éste abarca
aspectos afectivos y fisiológicos. En otras ocasiones, se ha visto al estilo de
aprendizaje como un estilo cognoscitivo manifestado en un entorno de
aprendizaje.
En un intento por conceptualizar ambos conceptos la NASSP (National
Association Secondary y School Principals), dirigido por Keefe (1988),
clasificó el estilo de aprendizaje dentro de los dominios cognoscitivos,
afectivo, fisiológico/ambiental. Lo define como procesamiento de la
información (almacenamiento y recuperación de la información), desde este
punto de vista los estilos cognitivos son definidos como procesos y
84
habilidades de prerrequisito para el aprendizaje, influidos por aspectos
afectivos y ambientales.
Finalmente el grupo de investigación, anteriormente mencionado,
definió al estilo de aprendizaje como “El compuesto de factores
característicos cognoscitivos, afectivos y fisiológicos que sirven como
indicadores relativamente estables de cómo el aprendiz percibe, interactúa
con su entorno y responde a él. Se demuestra en ese papel de conducta y
desempeño a través del cual un individuo se acerca a experiencias
educativas. Sus fundamentos se basan en la estructura de organización
neuronal y de personalidad que moldea a ambos y que es moldeada por el
desarrollo humano y por las experiencias de aprendizaje del hogar, de la
escuela y de la sociedad” (Keefe y Lanquis, 1983).
A partir de lo mencionado anteriormente, se infiere que los estilos de
aprendizaje resultan ser una combinación entre aspectos internos y externos,
derivadas de la neurobiología, personalidad y desarrollo del individuo, existen
características hereditarias y ambientales.
85
En palabras de Cazau, et al (1994:104): “Los estilos de aprendizaje
son los rasgos cognitivos, afectivos y fisiológicos que sirven como
indicadores relativamente estables, de cómo los alumnos perciben
interacciones y responden a sus ambientes de aprendizaje”.
Algunas conceptualizaciones de lo que se refiere el estilo de
aprendizaje se enumeran a continuación:
Grecorc, A. (1981) “El estilo de aprendizaje consiste en conductas
distintivas y observables que sirven como indicadores de cómo una persona
aprende de su ambiente (in put) y se adapta a él (out put), y que
proporcionan también pistas sobre como la mente de la persona opera
sistemas de procesamiento”.
Schmeck, R. (1988) “El estilo de aprendizaje es el producto de la
organización de un grupo de actividades de procesamiento de la información,
las que son preferidas por los individuos cuando se ven enfrentados a tareas
de aprendizaje”.
86
Mc Carthy, B. (1981) “Propensiones características para percibir y
procesar la información y la experiencia, que son únicas para los individuos y
para el desarrollo a través de las etapas de la vida. Comprenden
interacciones complejas de variables fisiológicas, psicológicas, ambientales y
situacionales”.
La variedad en definiciones sobre estilos de aprendizajes es muy
extensa y distinta, lo que se debe a la valorización existente entre la
diversidad de las personas. Pese a esto en común se distingue aspectos de
procesamiento de la información, variables fisiológicas relacionadas con el
medio ambiente y su preferencia al momento de aprender.
La conceptualización por parte de investigadores españoles es
distinta, ya que para ellos el concepto más general y abarcador sería el de
estilos cognitivos, al referirse al tema encontramos definiciones como las
siguientes:
García Ramos (1993), “Los estilos cognitivos son constructos,
dimensiones sintetizadoras que se han venido definiendo para resumir el
método cognitivo básico en que una persona se apoya al enfrentarse a todas
las formas de estimulación sensorial. Tratan, pues, de definir modos
generales de cada individuo de procesar la información que percibe del
87
ambiente y de enfrentarse a situaciones en las cuales debe desarrollar un
procedimiento o estrategia de resolución”.
De la Torre (1993), “Estilo cognitivo es aquella macroestrategia de
funcionamiento mental que permite diferenciar a los sujetos por el modo
prevalente de percibir el medio, procesar la información, pensar o resolver
problemas, aprender y actuar, el estilo de aprender es un aspecto particular
del estilo cognitivo”.
Si se compara las definiciones de estilo de aprendizaje y de estilo
cognitivo, se encontrarán aspectos similares y de diferencia. Sin embargo,
nos encontramos frente a una dicotomía teórica entre perfiles conductistas y
cognoscitivas. En ambas tendencias se observa el hincapié sobre el enfoque
de procesamiento de la información, que domina aspectos de la teoría
cognoscitiva.
Por otro lado, los mismos teóricos abordan muchas conductas de
manera similar a como lo hacen los conductistas. “Esto explicaría por qué el
énfasis que los autores norteamericanos ponen en la conducta y en la
actuación en que se demuestra el modo habitual que tiene la persona de
percibir y procesar la información, esto los habría llevado a denominar los
Estilos de Aprendizaje.
88
En cambio los autores españoles, al utilizar los términos Estilos
Cognitivos, quisieron enfatizar los aspectos cognoscitivos: los procesos
internos del conocimiento, la consistencia persistente y estable en el enfoque
de una persona para atender , percibir y pensar” (Entwistle y Ramsden,
1988).
Delimitándose al tema de estilos cognoscitivos, se podría decir que
corresponden a variables o constructos que nacen a principios de los años
cincuenta en el campo de la psicología, en un intento por abordar el
problema de las diferencias individuales. Como dimensión psicológica
adquirió rápidamente importancia como una alternativa al CI, al comprobarse
que éste no era un índice adecuado de predicción de ciertas actividades
cognoscitivas tales como la creatividad, empatía, intuición, entre otros.
El estilo cognoscitivo posee, para De la Torre (1989), diez
características que lo distinguen de otros conceptos aptitudinales como
memoria, inteligencia o de las experiencias acumuladas y de los rasgos de
personalidad (actitudes, emociones, sentimientos). Dichos rasgos serían:
89
- Carácter procesual, existe una mayor incidencia en el modo
de proceder que en los resultados terminales.
- Polaridad, se expresa a través de categorías extremas, sin que
ningún polo posea connotaciones negativas, cada uno presenta una
capacidad adaptativa distinta.
- Integración de dimensiones psicológicas, como se
mencionó anteriormente es el puente entre conocimiento y personalidad.
- Carácter estratégico, implica una secuenciación de
procedimientos que pueden repetirse y transferirse a otras situaciones.
- Estabilidad en el tiempo y en las diferentes tareas, puede
mantenerse a lo largo del desarrollo de la persona, estableciendo notables
diferencias entre sujetos de una misma edad, sin embargo no es tan
perdurable como las aptitudes.
- Modificabilidad, pese a que presenta cierta estabilidad, no
implica que no pueda ser modificado en algún estado evolutivo. Es posible
de modificar debido a la experiencia del sujeto y a la influencia externa.
90
- Carácter didáctico, se puede enseñar y aprender. Al no estar
definido en términos de aptitud sino de estrategia, puede ser aprendido.
- Transferibilidad, aplicabilidad a múltiples situaciones o tareas.
- Variedad y diversidad, existe una multiplicidad de
modalidades o categorías de estilos, según las operaciones cognoscitivas o
a los contenidos con los que se operan. Así es posible hablar de estilos de
aprendizaje de la escritura, cálculo, composición, expresión visual, o de
cualquier otro contenido curricular.
- Neutralidad axiológica, no posee una intención de valor, no es
ni positivo ni negativo, bueno o malo, adecuado o inadecuado.
Por último, De la Torre (1989), establece una diferencia entre estilo
cognitivo y estilo de aprender. El primero es una tendencia generalizada, una
estrategia central y de alto poder transferente. En cambio el segundo es una
estrategia concreta, variable con el contenido, con un nivel de generalización
menor. En consecuencia, en palabras del mismo autor incorporar los estilos
de aprendizaje presupone asumir el principio de atención a la diversidad y
aceptar que la enseñanza sólo cobra sentido cuando va de la mano con el
aprendizaje.
91
3.4.5 MODELOS DE ESTILOS DE APRENDIZAJE
Los distintos modelos y teorías existentes sobre estilos de aprendizaje
ofrecen un marco conceptual que permite entender de manera más eficaz los
diversos comportamientos del alumno o alumna al momento de aprender.
Desde dicho punto de vista existe una diversidad de concepciones
teóricas que han abordado, explícitamente o implícitamente, los diferentes
“estilos de aprendizaje”, a fin de profundizar más en el tema se visualizarán a
modo general dichas tendencias.
Kolb (1985), supone que para aprender algo debemos trabajar o
procesar la información que recibimos, mientras que otros autores se dirigen
específicamente a los canales de ingreso de la información, es así como se
consideran los estilos visual, auditivo y kinestésico, siendo el marco de
referencia, en este caso, la Programación Neurolinguística, una técnica que
comprende las tres vías de acceso a la información. (Pérez Jiménez, 2001).
Por tal motivo, debido a las diversas corrientes en los modelos de
estilos de aprendizaje se ha intentado crear un criterio que distingue entre
selección de la información (estilos visual, auditivo y kinestésico),
procesamiento de la información (estilos lógico y holístico), y forma de
92
empleo de la información (estilos activo, reflexivo, teórico y pragmático), en la
práctica esos tres procesos están muy vinculados.
Otro modelo es el de Felder y Silverman (1996), que se podría calificar
como el modelo de las cuatro categorías bipolares, considera cuatro
categorías donde cada una se extiende entre dos polos opuestos:
activo/reflexivo, sensorial/intuitivo, visual/verbal y secuencial/global.
El Modelo de la Programación Neurolinguistica
Este modelo, es también conocido como visual-auditivo-
kinestésico (VAK), toma en cuenta el criterio neurolingüístico, que
considera que la vía de ingreso de la información por las vías
sensoriales resulta fundamental en las preferencias de quien aprende o
enseña.
Concretizando, en este modelo se considera que el sistema de
representación visual se utiliza siempre que recordamos imágenes
abstractas (como letras y números) y concretas.
El sistema de representación auditivo es el que permite oír en la
mente voces, sonidos, música. Cuando se escucha una melodía o una
93
conversación, o cuando se reconoce la voz de la persona que habla por
teléfono se está utilizando el sistema de representación auditivo. Por
último, cuando se recuerda el sabor de nuestra comida favorita, o lo
que sentimos al escuchar una canción estamos utilizando el sistema de
representación kinestésico.
La mayoría de los seres humanos privilegia los sistemas de
representación de forma desigual, potenciando unos e infra-utilizando
otros. Los sistemas de representación se desarrollan más, cuando son
más utilizados. La persona acostumbrada a seleccionar un tipo de
información absorberá con mayor facilidad la información de ese tipo o,
planteándolo al revés, la persona acostumbrada a ignorar la
información que recibe por un canal determinado no aprenderá la
información que reciba por ese canal, no porque no le interese, sino
porque no está acostumbrada a prestarle atención a esa fuente de
información.
Los sistemas de representación no son buenos o malos, pero si
más o menos eficaces para realizar determinados procesos mentales,
de acuerdo a la situación de aprendizaje a la que se vea enfrentado la
persona.
94
Los sistemas de representación poseen ciertas características,
que a continuación se describen de manera suscinta:
Sistema de representación visual: Los alumnos visuales aprenden
mejor cuando leen o ven la información de alguna manera. Por ello,
preferirán leer fotocopias o transparencias a seguir la explicación oral,
o, en su defecto, tomarán notas para poder tener algo que leer.
Cuando se piensa en imágenes es posible transferir a la mente
mucha información a la vez. Por eso la gente que utiliza el sistema de
representación visual tiene más facilidad para absorber grandes
cantidades de información con rapidez.
La capacidad de abstracción y la capacidad de planificar están
directamente relacionada con la capacidad de visualizar.
Sistema de representación auditivo: Cuando se utiliza el sistema de
representación auditivo se recuerda de manera secuencial y ordenada.
Los alumnos auditivos aprenden mejor cuando reciben las
explicaciones oralmente y cuando pueden hablar y explicar esa
información a otra persona. Los alumnos que memorizan de forma
auditiva no pueden olvidarse ni una palabra, porque no saben seguir.
95
Por el contrario, un alumno visual que se olvida de una palabra no tiene
mayores dificultades, porque sigue viendo el resto del texto o de la
información.
El sistema auditivo no permite relacionar conceptos o elaborar
conceptos abstractos con la misma facilidad que el sistema visual y no
es tan rápido.
Sistema de representación kinestésico: este sistema se encuentra
relacionado a la asociación de la información en nuestras sensaciones
y movimientos, a nuestro cuerpo.
Aprender utilizando el sistema kinestésico es lento, mucho más
lento que con cualquiera de los otros dos sistemas, el visual y el
auditivo.
El aprendizaje kinestésico también es profundo, cuando se sabe
algo con el cuerpo, y que ha sido aprendido con la memoria muscular,
es muy difícil que se olvide.
96
Los alumnos que utilizan preferentemente el sistema kinestésico
necesitan, por tanto, más tiempo que los demás. Se dice que son
lentos. Requieren actividades ligadas con el movimiento y con la
manipulación de su cuerpo para desarrollar un aprendizaje más
efectivo.
El modelo de Kolb
El modelo de estilos de aprendizaje elaborado por Kolb,
"Experimental Learning" (Kolb 1984), supone que para aprender algo se
debe trabajar o procesar la información recibida.
Para ello se determina que en primer lugar se debe partir de una
experiencia directa y concreta, o asimismo de una experiencia abstracta.
Dichas experiencias se transforman en conocimiento cuando existe una
elaboración que permita reflexionar y pensar o por el contrario cuando existe
una experimentación en forma activa de la información recibida.
Según el modelo de Kolb (1984) un aprendizaje óptimo es el resultado
de trabajar la información en cuatro fases, lógicamente es imposible
desarrollarse en todas en forma simultánea, por lo general es posible utilizar
dos al mismo tiempo. De acuerdo a ello los alumnos podrían clasificarse en
97
alumnos que aprenden en forma divergente, convergente, asimiladores y
acomodadores.
Divergentes.
Las personas que se encuentran en esta categoría prefieren las
experiencias concretas y la observación reflexiva. Tienen habilidad
imaginativa, es decir, observan el todo en lugar de las partes. Son
emocionales y se relacionan con las personas.
Convergentes.
En este estilo se utiliza la conceptualización abstracta y la
experimentación activa. Alberga un desarrollo deductivo y aplicación práctica
de las ideas. Generalmente se centran en encontrar una sola respuesta
correcta a sus preguntas o problemas. Sus intereses son muy limitados,
planean sistemáticamente y se fijan metas.
Asimiladores.
Usan la conceptualización abstracta y la observación reflexiva. Se
basan en modelos teóricos abstractos. No se interesan por el uso práctico de
98
las teorías. Al igual que los convergentes son personas que planean
sistemáticamente y se fijan metas.
Acomodadores.
Sus preferencias se inclinan por la experiencia concreta y la
experimentación activa. Son adaptables, intuitivos y aprenden por ensayo y
error. Confían en otras personas para obtener información y se sienten a
gusto con los demás. A veces son percibidos como impacientes e
insistentes. Se dedican a trabajos técnicos y prácticos. Son influidos por sus
compañeros.
En el sistema escolar se privilegia o se valoriza a aquellos alumnos
que aprenden en forma teórica, sin perjuicio de ello los alumnos pragmáticos
mantienen ciertos privilegios en algunas áreas, pero concretamente aquellos
alumnos que aprenden en forma práctica o a través de la experimentación
ven coartadas en muchas maneras la posibilidad del aprendizaje efectivo.
Basándose en la teoría de Kolb, Honey y Mumford, (Alonso et al
1994:104), reestructuraron cuatro estilos de aprendizaje clasificados en
activos, reflexivos, teóricos y pragmáticos. Éstos presentan las siguientes
peculiaridades:
99
Activos.
Se destacan por que se involucran totalmente y sin prejuicios en las
experiencias nuevas. Viven el presente dejándose llevar por los
acontecimientos, por ello son entusiastas frente a nuevas experiencias, sin
pensar en que consecuencias pueden obtener de éstas. Les aburre la
monotonía por lo que no elaboran grandes proyectos de largo plazo. Sin
embargo, les gusta trabajar rodeados de personas, siendo ellos el agente
principal.
Reflexivos.
De manera contraria a los activos, las personas reflexivas tienden a
ser observadores, analizando las situaciones o problemáticas desde muchas
aristas. Prefieren recoger y analizar los datos concienzudamente antes de
llegar a una conclusión. Piensan antes de actuar, por lo que son precavidos.
Por lo general tienden a pasar desapercibidamente.
100
Teóricos.
Prefieren centrarse en la integración de las observaciones con teorías
complejas y fundadas lógicamente. Piensan de forma secuencial
combinando hechos dispares en teorías coherentes. Les gusta analizar y
sintetizar la información y su sistema de valores premia la lógica y la
racionalidad. No les agrada emitir juicios subjetivos, las técnicas de
pensamiento lateral y las actividades faltas de lógica clara. Por lo tanto
requieren actuar con un fundamento teórico.
Pragmáticos.
Colocan el énfasis en la aplicación de ideas, teorías y técnicas nuevas
en la práctica. Por ello no son partidarios de discutir una idea extensamente.
Son básicamente prácticos, apegados a la realidad. Debido a ellos les resulta
fácil la toma de decisiones y la resolución de problemas, eso sí, éstos deben
tener un objetivo claro y determinado.
Posteriormente, los rasgos de los estilos de aprendizaje promulgados
por Honey (1982) fueron modificados por Catalina Alonso, con características
que determinan con claridad el campo de destrezas de cada uno de ellos.
101
"Honey_y Alonso Estilos de aprendizaje, CHAEA" (Alonso 1994). Dividiendo
los cuatro estilos en Principales características y otras características.
Modelo de los Hemisferios Cerebrales.
Este modelo se centra en como se procesa la información a nivel
cerebral (lógico, holístico). Es bien sabido que el proceso de aprendizaje no
consiste en almacenar datos aislados, por ello el cerebro humano se
caracteriza por su capacidad de relacionar y asociar la gran cantidad de
información que recibe continuamente buscando pautas que permitan crear
esquemas a fin de entender el mundo que nos rodea.
Lógicamente no todas las personas organizan la información de la
misma manera, por lo que la particularidad de hacerlo da origen a los
diversos estilos de aprendizaje.
Tanto el hemisferio derecho como izquierdo procesan la información
de manera disímil, es así como según sean las preferencias es el desarrollo
que se obtendrá en el proceso de aprendizaje.
102
Hemisferio Izquierdo.
Denominado también como el hemisferio lógico, procesa la
información de manera secuencial y lineal. Su peculiaridad es que la
integración de las imágenes se hace a partir de las de las partes para formar
un todo, analizando los detalles. En el hemisferio izquierdo existe un mayor
énfasis en el desarrollo de las palabras y números, es decir contiene la
capacidad para el cálculo, leer y escribir.
Su estilo de pensamiento es convergente obteniendo nueva
información al usar datos ya disponibles, siendo lógico y analítico.
Hemisferio Derecho.
Normalmente nombrado como el hemisferio holístico, ya que procesa
la información de manera global, partiendo del todo para entender las
distintas partes que lo componen. El hemisferio holístico es intuitivo en vez
de lógico, piensa en imágenes y sentimientos.
103
Al contrario del izquierdo su estilo de pensamiento es divergente,
creando una variedad y cantidad de ideas nuevas, más allá de los patrones
convencionales. Su área de desarrollo se encuentra más ligado a lo artístico
y deportivo, por esa razón aprende mejor con actividades abiertas, creativas
y poco estructuradas.
3.5 PEDAGOGÍA E INFORMÁTICA
Desde los inicios de la computación y más tarde con el crecimiento de
la informática, diversos expertos han estudiado la influencia y la finalidad de
aplicar la tecnología en educación. Es así como J. Sánchez señala que: “Uno
de los objetivos de la sociedad moderna es lograr que todos sus individuos
posean una cierta cultura informática, esto es, que comprendan el mundo
informático que los rodea, sepan como integrarse a él, lo entiendan y puedan
reaccionar funcionalmente ante la sociedad informática. Para ello se requiere
preparar a las personas para que adquieran las destrezas y los
conocimientos fundamentales en esta etapa...”8.
8 Sánchez, Jaime “Informática Educativa”, 1991.104
De esta misma forma, señala el mismo autor “... la educación es vista
como nunca antes como signo de crecimiento, desarrollo y productividad.
Vivimos la llamada sociedad del conocimiento, donde lo más importante son
las personas, su saber qué, saber cómo y su saber hacer. La tecnología
juega un papel fundamental, pero periférico, no es central...”.
Por tanto la tecnología y, en ella la computación, juegan un importante
papel, que según expertos presenta innumerables ventajas, entre otras:
Sirve para ayudar en el desarrollo de habilidades cognoscitivas en el
alumno/a.
Promueve la enseñanza cooperativa.
Los alumnos usan y emplean alta tecnología, la que sin duda va a
tener una gran influencia en su futuro, tanto en la vida profesional como
personal.
Los alumnos pasan a ser exploradores del aprendizaje, sintetizadores
y productores del conocimiento.
En este contexto, las herramientas de nuestra actual sociedad y su
uso en el aprender, concuerdan con los requerimientos sociales. Las nuevas
tecnologías son parte de esas herramientas, que se integran a la enseñanza
para convertirse en una herramienta más dentro del currículum.
105
En dicha civilización postindustrial, que se caracteriza por la
globalización y un continuo cambio tecnológico, la escuela debe cambiar sus
modalidades de aprendizaje hacia un lugar donde se aprende a aprender.
“Es decir, sólo se puede y debe enseñar cómo aprender y cómo seguir
aprendiendo, reaprendiendo y desaprendiendo durante toda la vida”.9
3.5.1 INFLUENCIA DE LA INFORMÁTICA EN LA EDUCACIÓN CHILENA
Al investigar antecedentes de cómo surge la informática educativa en
nuestro país, y en especial como se proyecta desde los niveles centrales y
de manera descentralizada su incorporación hacia los centros educativos, se
encuentran diversos antecedentes que sustentan y fundamentan la actual
Reforma Educacional y la influencia de la informática educacional, en el
contexto de calidad y que responda adecuadamente a los requerimientos de
la sociedad globalizada en que vivimos.
Así se puede citar el Informe de Programa de Promoción de la
Reforma Educativa en América Latina, PREAL, que señala “En Chile, desde
el inicio del gobierno de la transición democrática, en 1990, hasta el
presente, las políticas gubernamentales en educación configuran una acción
9 Escalante Eduardo, “El escenario Digital: aprendizaje, comunicación y cultura”1998106
de envergadura sin precedentes en el último cuarto del siglo pasado, que
intenta un mejoramiento y transformación del sistema escolar, en un marco
de consensos amplios sobre el carácter estratégico del sector de proyectos
de desarrollo económico y democráticos del país...”
“... El norte orientador del esfuerzo en su conjunto es la provisión de
una educación de alta calidad para todos, lo que significa egresados con
mayores capacidades de abstracción, de pensar en sistemas de
comunicarse y trabajar en equipo, de aprender a aprender, y de juzgar,
discernir moralmente en forma acorde con la complejidad del mundo que les
tocará desempeñarse ...”10
Dentro del mismo contexto es posible señalar otro fundamento sobre
el uso de la informática en la actual Reforma Educacional, mencionado en el
Informe Brunner, en un texto sobre el Diagnóstico de los desafíos de la
Educación Chilena frente al siglo XXI: “Las inversiones en informática
educativa en Chile se sujetan a lecciones y criterios surgidos en
Norteamérica y Europa, que coinciden en señalar que no hay nada
automático en el uso de los computadores en la escuela – aunque estén
disponibles – lo gradual del proceso de apropiación de las nuevas
10 Mineduc “La Reforma Educacional en Marcha” 1992.107
tecnologías por la escuela y el rol central del trabajo con los docentes en la
instrucción misma”.11
Por esta razón, países como el nuestro, que aspiran a dar un salto a la
“modernidad”, e integrar la llamada sociedad del conocimiento y la
información, es un imperativo potenciar su desarrollo científico y tecnológico.
Esto ha obligado al Ministerio de Educación a repensar los fines de la
educación para las nuevas generaciones. La educación debe contribuir a que
la población, en general, sea instruida en tecnología y tenga un adecuado
control sobre el medio ambiente tecnológico en el cual vivirá y trabajará.
Asimismo, la masificación progresiva de las tecnologías de
información, cuya expresión más visible hoy es Internet y el correo
electrónico, implican una profunda transformación en la forma en que cada
uno de nosotros se comunica e interactúa con los demás a nivel local y
planetario.
Es así, como para Weinstein existe “Un nuevo modelo social cuyo
sello parece ser el cambio permanente, la revolución tecnológica y la
globalización de la economía implican profundas y constantes
transformaciones en la vida laboral. Aparecen nuevos oficios y profesiones y
11 Sánchez, Jaime “Informática Educativa”, 1991.108
otros desaparecen. Y aquellos oficios que permanecen experimentan
cambios profundos que requieren de nuevas habilidades”.12 Esto conlleva a
la imperiosa necesidad de fomentar una alfabetización tecnológica pues el
ciudadano de hoy y, con mayor razón, el de mañana se ve constantemente
envuelto en situaciones y decisiones donde están en juego contenidos y
procesos tecnológicos.
En la búsqueda de beneficios de la incorporación de recursos
tecnológicos en ambientes educativos se encuentran importantes hallazgos.
Algunos autores explicitan beneficios en relación al mismo proceso educativo
que se desarrolla, considerando que la tecnología aplicada a educación:
Aproxima a los estudiantes a la realidad de lo que quieren aprender,
ofreciéndoles una noción más exacta de los hechos o fenómenos estudiados.
Facilita la percepción y la comprensión de procedimientos y
conceptos.
Concreta e ilustran lo que se acostumbra a exponer verbalmente.
Economizan esfuerzo para facilitar a los estudiantes la comprensión
de procedimientos y conceptos.
Brindan oportunidad para que se manifiesten las actitudes y el
desarrollo de habilidades específicas.
12 Weinstein, José Ponencia “La educación frente a la innovación tecnológica una reflexión desde la reforma en marcha” (2000)
.109
Permiten cultivar el poder de observación, de expresión creadora y de
comunicación.
Podría decirse entonces que la tecnología favorece algunas
habilidades fundamentales del “aprender a aprender”, en cuanto propicia el
“saber hacer”, o saber investigar respecto de contenidos relevantes para el
proceso educativo, con la posibilidad de que la misma niña o niño elabore y
comparta con otros el ejercicio de búsqueda y reflexión al respecto.
El sentido de esta incorporación, se plantea bajo las bases de que
ésta sea aprovechada en beneficio de la atención a las individualidades, sus
necesidades, conocimientos previos, motivaciones que den un carácter
significativo al aprendizaje, como proceso activo de construcción de
conocimientos, desarrollo de capacidades y sentimientos que genere una
actitud responsable hacia sí y hacia los demás.
Es necesario también considerar las influencias de la relación entre las
tecnologías y el aprendizaje de nuevas formas de interrelación y trabajo en
110
equipo. Un planteamiento importante al respecto se refiere al “...Aprendizaje
Colaborativo Asistido por Computador (ACAC): que es una estrategia de
enseñanza – aprendizaje por la cual interactúan dos o más sujetos para
construir aprendizaje, a través de discusión, reflexión y toma de decisión,
proceso en el cual los recursos informáticos actúan como mediadores”... es
decir favorece el aprender con otros y de otros, utilizando el medio
tecnológico como un recurso de apoyo al proceso educativo.
Entre los logros del trabajo colaborativo asistido por computador se
puede identificar, que :
“Genera una interdependencia positiva. Los miembros del grupo
deben necesitarse los unos a los otros y confiar en el entendimiento y éxito
de cada persona.
Promueve la interacción de las formas y el intercambio verbal entre las
personas del grupo, lo que afecta finalmente los resultados de aprendizaje.
El alumno aprende de ese compañero con el que interactúa día a día o el
mismo le puede enseñar.
Valora la contribución individual, ya que cada miembro del grupo debe
asumir íntegramente su tarea y además compartirla con el grupo y recibir sus
contribuciones.
111
Logra habilidades personales y de grupo al permitir que cada miembro
participante desarrolle y potencie las habilidades personales; de igual forma
permite el crecimiento y la obtención de habilidades grupales como:
escuchar, participar, liderazgo, coordinación de actividades, seguimiento y
evaluación.
Obliga a la autoevaluación del grupo ya que necesita continuamente
evaluar la efectividad de su grupo.... (Johnson 1993)”
3.5.2 PROYECTO ENLACES, LA INNOVACIÓN EN CHILE
112
En el presente milenio el mundo, y también dentro de nuestro país, se
viven procesos de cambio en todas las áreas del quehacer humano. Tanto
como en la producción de bienes como en la entrega de servicios,
entretención, ciencia, arte, negocios y educación, entre otros. Existen
diversas formas de comunicarse, informarse, enseñar y aprender. El chileno
de los próximos años también será ciudadano del mundo. Por ello deberá
conocer y manejar las herramientas de búsqueda y creación de información,
ser capaz de transformarla en conocimiento, enriquecerla y transmitirla. Así
podrá integrarse de manera efectiva en este nuevo mundo.
Considerando los desafíos anteriores el Ministerio de Educación dio
inicio en 1992 a la Red Enlaces con el objetivo de constituir una Red
Educacional Nacional entre todas las escuelas del país, proyecto
perteneciente al Programa de Mejoramiento de la Calidad y Equidad de la
Educación (MECE) y por ende a la Reforma Educacional.
El eje central de dicho proyecto consistió desde un principio en
enriquecer los programas de estudio, proveer a los docentes de nuevas
herramientas didácticas que permitiera a todos los estudiantes a acceder a
una mayor cantidad y una mejor calidad de recursos de aprendizaje.
Otro aspecto fundamental consistió en promover una mayor
interactividad sin importar la ubicación geográfica de las personas, de tal
113
manera se disminuiría el aislamiento cultural y geográfico de muchos
establecimientos educacionales.
3.5.2.1 HISTORIA DEL PROYECTO ENLACES
El Ministerio de Educación de Chile pone en marcha el Proyecto
Enlaces en el año 1992 como proyecto piloto en 12 escuelas de Santiago y
luego se extendió a la IX Región, abarcando a 100 establecimientos. A partir
de 1995 comienza su expansión nacional logrando una cobertura de cinco
mil trescientas escuelas y liceos a lo largo de todo el país, incluyendo Isla de
Pascua y la Antártida.
Para el año 2000 Enlaces logra incorporar el 100% de la educación
media; y el 50% de las escuelas básicas a la red, con lo cual alcanza el 90%
de la población escolar subvencionada. La población estudiantil rural, se
incorporó a partir del año 2001. Esto implica que dichos establecimientos
contarán con sala de computación y conexión a Internet, por otro lado se
incluyo el uso de la informática dentro de los nuevos programas de estudio.
Respecto de la cobertura en capacitación de profesores, se estima
que existen 70 mil docentes capacitados a través de la red universitaria de
114
asistencia técnica con promedio de 13 profesores capacitados por escuela o
liceo que ingresa a Enlaces
Para lograr el funcionamiento de la Red Enlaces fue necesario
primero, capacitar al menos a 20 profesores por establecimiento durante dos
años lo que significó aproximadamente a 70 mil profesores a nivel nacional,
los entes encargados de dicha capacitación eran diversas universidades
distribuidas a lo largo del país. En segundo lugar, se entregaron 38 mil
computadores distribuidos según la cantidad de estudiantes por
establecimiento. Asimismo se dotaron a las escuelas y liceos de software
educativos para apoyar las materias de los programas de estudio.
Finalmente, en cuarto lugar, se creo un sitio web en Internet
(www.enlaces.cl) que agrupa una selección de contenidos y servicios
educativos tanto para profesores como para los alumno.
3.5.2.2 FUNDAMENTOS PEDAGÓGICOS DEL PROYECTO ENLACES
115
Como es de suponer la sola inversión en infraestructura informática en
una unidad educativa no basta para provocar cambios significativos en la
calidad de la educación. Es de suponer que la informática educativa permite
facilitar y mejorar los aprendizajes de los estudiantes en los diversos
contenidos de la malla curricular, además los habilita para desempeñarse en
un mundo en que esta tecnología está cada día más presente.
Para lograr dichos objetivos, desde sus comienzos, el Proyecto
Enlaces se basó en la premisa de que no era suficiente dotar de
computadores a las escuelas y liceos, sino que era necesario integrar los
recursos informáticos a la forma de educar y aprender. Por ello la
capacitación de docentes cumple un rol fundamental en el avance del uso de
herramientas informáticas, esto motivo a crear una red de asistencia técnica,
contraponiéndose al supuesto de que aprender computación es un objetivo
en sí y que los recursos informáticos pueden ser manejados sólo por
expertos.
Otro aspecto fundamental, consistió en integrar tanto a las escuelas
como liceos a una red educacional que les permitiera estar comunicados
116
entre sí y con el mundo, a fin de intercambiar experiencias e ideas,
independiente de la región o lugar en el que se encontraran. Dicho aspecto
no es al azar, su objetivo es la de cumplir uno de los aspectos de la reforma
educacional: lograr una mayor equidad en las oportunidades de niños y
jóvenes de acceder a una educación de mayor calidad. Ahora bien no existen
recetas en la modalidad del uso de los computadores y de las redes, esto
depende del proyecto educativo y de la realidad social, cultural y geográfica.
Si bien el Ministerio de Educación dota a las Escuelas de los Recursos
Tecnológicos para el desarrollo de estas, la instalación de recursos
computacionales y redes no garantiza que estos se desarrollen. La
experiencia mundial constata que, en definitiva, será la actitud del
encargado, del director y del profesor la que decidirá la calidad, profundidad
y persistencia del impacto que las TIC (Tecnologías de Información y
Comunicación) tendrán en una escuela. Este trío de actores ha sido
identificado mundialmente como el regulador de la innovación educativa.
Desde que la Red Enlaces comenzó a incorporarse en los
establecimientos, junto con proveer de la infraestructura computacional, se
117
han diseñado estrategias para permitir que las escuelas dispongan de
recursos y contenidos digitales de calidad y orientaciones de uso pertinentes
e innovadores que constituyan un apoyo al proceso de enseñanza
aprendizaje en el contexto del currículum chileno.
Esta incorporación de nuevas TIC al proceso de enseñanza-
aprendizaje de los alumnos implica:
1. Aumentar la dotación de recursos digitales (software educativo, de
productividad y recursos en Internet) para el uso de profesores, alumnos y
comunidad en general.
2. Promover el uso de estos recursos digitales en el contexto de procesos de
aprendizaje, a través de materiales de difusión y apoyo.
3. Capacitar a los docentes y directivos en la selección, uso y evaluación de
estos recursos.
Para concretar el tercer punto y llevar acabo estrategias de
aprendizajes más efectivas con el uso de las tecnologías de información, se
118
consideraba necesario capacitar de alguna forma a los docentes y directivos,
para ello se capacitó a todos los colegios que participan en la Red Enlaces.
Los establecimientos educacionales que ingresan a la Red Enlaces,
junto con el equipamiento computacional reciben dos años de Capacitación y
Asistencia Técnica de carácter intensivo a través de uno de los Centros
Zonales o Unidades Ejecutoras que conforman la Red de Asistencia Técnica
de Enlaces (RATE).
Las Unidades Ejecutoras son las Siguientes:
Unidades Ejecutoras Zona Norte:
Universidad de Tarapacá (Arica).
Universidad Arturo Prat (Iquique).
Universidad de Antofagasta (Antofagasta).
Universidad de Atacama (Copiapó).
Unidades Ejecutoras Zona Centro:
Universidad Diego Portales (Santiago).
Universidad Central (Santiago).
Universidad de la Serena (La Serena).
Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación (Santiago).
119
Universidad de Santiago, Sede Rancagua (Rancagua).
Unidades Ejecutoras Zona Sur:
Universidad de Concepción Maule (Talca).
Universidad Católica del Maule (Talca).
Universidad de Concepción, Unidad Académica Los Ángeles (Los Ángeles).
Universidad de Bío-Bío (Chillán).
Unidades Ejecutoras Zona Sur-Austral:
Departamento de Educación, Universidad de la Frontera (Temuco).
Universidad de la Frontera, Sede Malleco (Angol).
Universidad Católica de Chile, Sede Villarrica (Villarrica).
Universidad Austral de Chile (Valdivia).
Universidad de los Lagos (Osorno).
Universidad Austral de Chile, Sede Puerto Montt (Puerto Montt).
Unidad Ejecutora de Chiloé, Palena (Castro, Chiloé).
Unidad Ejecutora de Coyhaique (Coyhaique).
Universidad de Magallanes (Punta Arenas).
La iniciativa del Ministerio de Educación de integrar a los
establecimientos de todo al país a través de la Red Enlaces, hizo nacer la
necesidad de crear una instancia de comunicación efectiva entre los alumnos
120
y docentes de todos los establecimientos del país. Para este efecto, en sus
comienzos, se creo "La Plaza".
La Plaza es un software que ofrece un lugar de encuentro a docentes
y alumnos conectados a la red, a través del cual se tiene acceso a las
herramientas computacionales y de comunicación del Proyecto de la Red
Enlaces. Este programa permite un fácil acceso a los computadores, sus
programas y las comunicaciones. El usuario, profesor o alumno, tiene la
posibilidad de usar las comunicaciones (locales, regionales, nacionales e
internacionales) para participar en proyectos educativos, compartir
inquietudes, experiencias, e información a través de la red.
Frente a estos cambios, el uso masivo exige a los docentes urgente
aprendizaje de la nueva tecnología. Hasta el momento ese proceso se
cumple bien. Lo mismo ocurre para padres y apoderados, quienes asisten a
cursos especiales en los colegios de sus alumnos o hijos.
En definitiva, Enlaces está contribuyendo a ampliar las oportunidades
de las nuevas generaciones de chilenos. Se trata de una iniciativa pionera en
la educación nacional y constituye una experiencia inédita en el ámbito
internacional, puesto que forma parte de un proceso de Reforma Educacional
de gran envergadura. Desde sus orígenes ha sido una política permanente
de Enlaces evaluar sus efectos en los establecimientos educacionales y los
121
usos que docentes y estudiantes otorgan a las herramientas informáticas
entregadas. Se han realizado diversos estudios tanto por parte del Ministerio
de Educación como por consultoras independientes, el Banco Mundial y
UNESCO, entre otras.
Los resultados de estas evaluaciones indica que el uso de estas
tecnologías contribuye a aumentar la creatividad en los niños, su interés y
capacidad de conocer el mundo y su motivación. Asimismo, las
investigaciones muestran que Enlaces favorece el desarrollo de habilidades
cognitivas superiores, relacionadas con la búsqueda y selección de
contenidos y el análisis, síntesis y comunicación de información.
Las evaluaciones muestran también que la incorporación curricular de
los recursos informáticos a las prácticas pedagógicas de los docentes es un
proceso de maduración lento, que requiere tiempo y apoyo. Para Enlaces
fortalecer estos procesos es uno de sus principales desafíos para el futuro.
CAPÍTULO IV: MARCO METODOLOGICO
122
4.1 TIPO DE INVESTIGACIÓN
La investigación desarrollada corresponde a un diseño de tipo
exploratorio y descriptivo. Es exploratorio, debido a que el problema no ha
sido abordado con anterioridad existiendo ideas vagas relacionadas con el
mismo, por lo tanto la información recopilada permite en un futuro desarrollar
investigaciones más completas en el área educacional. Por otro lado, es
descriptiva, puesto que mide de manera independiente las variables
relacionadas con el estudio.
4.2 POBLACIÓN Y MUESTRA
123
La población estudiada estuvo compuesta por los docentes de
Escuelas Básicas, que hubiesen contado con el perfeccionamiento del
Proyecto Enlaces, pertenecientes a la Corporación Municipal de Servicios y
Desarrollo de Maipú.
Tabla Nº 1: Distribución de Población y Muestra de la Investigación.
COLEGIOS TOTAL DOCENTESDOCENTES DE LA
MUESTRA
Escuela 263 “Ramón Freire”
31 15
Escuela 265 “León H. Valenzuela”
31 20
Escuela 274 “General B. O' Higgins”
39 20
Escuela 275 “Presidente Riesco”
42 20
Total 143 75
La unidad de análisis estuvo constituida por cuatro Escuelas Básicas
perteneciente a la Corporación Educacional de Servicios y Desarrollo de
124
Maipú señalada anteriormente. Así, la cantidad de docentes de la población
fue de 143 sujetos.
La muestra fue de tipo no probabilística e intencionada siendo
compuesta por aquellos docentes que participaron del proceso de
capacitación del Proyecto Enlaces, obteniendo así un total de N = 75
Profesores. De los 75 encuestados, cabe señalar que 16 docentes eran
varones correspondiendo a un 21%, mientras que 59 fueron mujeres con un
79% del total de la muestra.
4.3 DEFINICIÓN CONCEPTUAL Y OPERACIONAL DE LAS VARIABLES
Definición Teórica de Nuevas Tecnologías de la Información y
Comunicación: se hace referencia al conjunto de avances tecnológicos
que nos proporcionan la informática, las telecomunicaciones y las
tecnologías audiovisuales, que comprenden los desarrollos relacionados
con los ordenadores, Internet, la telefonía, los "mas media", las
aplicaciones multimedia y la realidad virtual. Estas tecnologías
básicamente nos proporcionan información, herramientas para su
proceso y canales de comunicación. (Dr. Pere Marquès Graells, 2000).
125
Definición Operacional de Nuevas Tecnologías de la Información
y Comunicación: corresponderán a las puntuaciones obtenidas por los
docentes a través de la Escala Actitud de los Docentes hacia las Nuevas
Tecnologías, desarrollado por Ana García – Valcárcel Muñoz – Repiso,
Universidad de Salamanca (1996).
Definición Teórica de Estilos de Aprendizaje: “Propensiones
características para percibir y procesar la información y la experiencia,
que son únicas para los individuos y para el desarrollo a través de las
etapas de la vida. Comprenden interacciones complejas de variables
fisiológicas, psicológicas, ambientales y situacionales”. Mc Carthy, B.
(1981).
Definición Operacional de Estilos de Aprendizaje: corresponderán
a las puntuaciones obtenidas por los docentes en el Inventario sobre
Estilos de Aprendizaje realizado por Ralph Metts en 1999.
126
4.4 INSTRUMENTOS DE MEDICIÓN
En este apartado se dará a conocer en forma específica los
instrumentos utilizados, que permitieron la recolección de datos necesarios
para llevar a cabo la investigación. Como se mencionó anteriormente dos
instrumentos se aplicaron a la muestra, siendo éstos:
a) Actitud de los Docentes hacia las Nuevas Tecnologías: Esta es una
Escala tipo Likert, elaborado por Ana García – Valcárcel Muñoz – Repiso, de
la Facultad de Educación de la Universidad de Salamanca, adaptado por la
tesista con el interés de realizar la aplicación de forma más satisfactoria.
Consta en una primera instancia de 08 ítemes relacionados con aspectos
demográficos. Posteriormente señala un total de 18 afirmaciones con escala
de 1 a 5 con las categorías: Muy en desacuerdo, En desacuerdo, Ni de
acuerdo ni en Desacuerdo, De acuerdo, Muy de Acuerdo, obteniéndose un
puntaje máximo en la escala de 90.
127
El objetivo de este instrumento es de indagar sobre conocimientos y
actitudes hacia las Nuevas Tecnologías de docentes en Educación Básica.
Su aplicación se desarrolló en España entre los años 1995 y 1996, a un
grupo de docentes de Educación Infantil (112), Educación Primaria (190) y
Educación Especial (42), implementándose en aplicaciones anteriores
pruebas de validez y confiabilidad, siendo éstas óptimas con un valor de 0,82
en el índice Alpha de Cronbach, lo que indica una adecuada consistencia
interna.
b) Inventario sobre Estilos de Aprendizaje: Creado por Ralph Metts, en
1987 y adaptado por la tesista con la finalidad de facilitar su aplicación. Este
instrumento se compone de 21 ítemes estructurados en tres partes. La
escalas de cada ítem es de 1 a 5. Cada afirmación tiene directa relación con
los tres estilos de aprendizaje medidos en el instrumento, visual – auditivo y
kinestésico. Cada estilo de aprendizaje es correspondido por 7 ítemes, que
se encuentran ordenados de manera aleatoria. De esta forma, el puntaje
máximo para cada estilo es de 35, mientras que el mínimo es de 7 puntos.
128
Una vez desarrollado el inventario, se completa la tabla con las
respuestas de los docentes, obteniéndose tres puntajes, correspondiente a
cada estilo de aprendizaje mencionado anteriormente. Definiéndose el estilo
de cada Profesor(a).
Tabla Nº1: Planilla del Inventario.
VISUAL Pregunta 1 3 6 9 10 11 14Puntaje (1 a 5)
Total visual:
AUDITIVO Pregunta 2 5 12 15 16 18 20Puntaje (1 a 5)
Total auditivo:
KINESTESICO Pregunta 4 7 8 13 17 19 21Puntaje (1 a 5)
Total kinestésico:
Según informa el autor del inventario ya señalado, éste se sometió a
una validación de jueces y una vez introducidos los cambios sugeridos por
éstos se redactó el inventario definitivo, el cual obtuvo un valor de 0,76 en el
índice Alpha de Cronbach, lo que indica una adecuada consistencia interna.
129
En cuanto a la confiabilidad del instrumento, calculada en esta
oportunidad, esta se midió a través del estadístico de Cronbach,
alcanzando los siguientes niveles de confiabilidad:
Tabla Nº4: Confiabilidad del Inventario sobre Estilos de Aprendizaje (2004; N = 75)
Variable de Cronbach
E.A Visual 0,7100
E.A Auditivo 0,6487
E.A Kinestésico 0,6897
E.A Total 0,6966
De acuerdo a lo señalado anteriormente, se aprecia que las
confiabilidades de los Estilos de Aprendizaje Auditivo y Kinestésico
alcanzaron discretamente el monto mínimo de 0,6966, lo cual puede deberse
al reducido número de ítemes que los conforman, siendo éste de 7 para cada
estilo.
130
4.5 OBJETIVOS OPERACIONALES:
En el desarrollo de esta sección se conocerán los objetivos
operacionales y su forma de medición. Posteriormente en relación directa
con esto se realizará el respectivo procesamiento y análisis de datos.
Objetivo Específico 1: Determinar la Actitud de los Docentes hacia las
Nuevas Tecnologías en profesores de educación básica de escuelas
pertenecientes a la Corporación Municipal de Desarrollo y Servicios de
Maipú.
Medir la tendencia actitudinal mediante el Instrumento Actitud de los
docentes hacia las Nuevas Tecnologías de Ana García - Valcárcel,
calculando frecuencias y desarrollando histogramas. Además de
desviación estándar.
Objetivo Específico 2: Determinar el perfil de los Estilos de Aprendizaje
predominante en los docentes de Educación Básica de la Corporación
Educacional de Servicios y Desarrollo de Maipú.
Medir el Perfil de los Estilos de Aprendizaje a través del Inventario de
Estilos de Aprendizaje de R. Metts, calculando la media aritmética y
131
desviación estándar de los puntajes directos obtenidos en cada una de
las tres áreas.
4.6 PROCESO DE RECOLECCIÓN DE DATOS
Para desarrollar la aplicación de ambos instrumentos fue necesario
seguir los siguientes procedimientos:
a) Contactarse con los directores de las escuelas en las que sería aplicados
ambos instrumentos: Escuela 263 “Ramón Freire”, Escuela 265 “León H.
Valenzuela”, Escuela 274 “General B. O' Higgins”, Escuela 275 “Presidente
Riesco”. Dicho proceso se desarrolló mediante una carta elaborada por la
tesista en la que se explicaba la finalidad de la investigación,
estableciéndose asimismo un compromiso para posteriormente dar a
conocer los resultados obtenidos. Por otro lado se fijó la hora y día en que
podría ser aplicado cada instrumento en los respectivos establecimientos
educacionales.
b) Se desarrolló en conjunto con cada Unidad Técnico Pedagógica de los
cuatro establecimientos educacionales un catastro de docentes que habían
participado en el Perfeccionamiento del Proyecto Enlaces, determinando así
la muestra.
132
c) Finalmente en una pequeña reunión, se explicó a los docentes de la
muestra de cada establecimiento, la finalidad de la aplicación de dichos
instrumentos, haciendo hincapié en que sus respuestas serían anónimas. De
esta forma se aplicaron ambos instrumentos en cada colegio respectivo en
los horarios y días destinados por los directores, siendo esto entre el día 11 y
15 de Julio de 2005.
4.6.1 PROCESAMIENTO DE DATOS
a) Descripción: para el proceso de análisis de datos se consideró el
planteamiento de objetivos, las características de medición de las variables y
datos demográficos que se consideraron más relevantes. De tal forma se
efectuaron análisis por separado de cada instrumento (Escala de Actitud
hacia las Nuevas Tecnologías y Estilos de Aprendizaje)
b) Software utilizados para procesar los datos: para realizar el
procesamiento de los datos de esta investigación se utilizó el Programa
SPSS 8.0 versión estándar para Windows, además del Programa Excel
2000 de Microsoft Office.
133
CAPÍTULO V: ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE RESULTADOS
En el presente capítulo se proporcionarán los resultados obtenidos en
relación a los objetivos operacionales propuestos anteriormente, los que
cabe señalar: a) Determinar la Actitud de los Docentes hacia las Nuevas
Tecnologías b) Determinar el perfil de los Estilos de Aprendizaje
predominante en los docentes de Educación Básica
De acuerdo con el primer objetivo operacional, en una primera
instancia de presentará un análisis descriptivo de los datos demográficos de
la muestra aplicada. Las tablas de Frecuencias y Gráficos respectivos se
encuentran anexados (ver Anexo 1).
En una segunda instancia se desarrollará un análisis descriptivo de la
Escala de Actitudes, elaborándose por cada ítem tabla de frecuencia, gráfico
y análisis, así como también los resultados descriptivos de las medidas de
134
tendencia central (promedio, mínimo, máximo, desviación estándar)
desarrollados por ítem y en forma general del instrumento.
En relación al segundo objetivo operacional, se desarrollará un
análisis descriptivo del Inventario sobre Estilos de Aprendizaje (Metts
Ralph), indicando el perfil de estilos preponderante en los docentes de la
presente muestra.
5.1 ANÁLISIS DE DATOS DEMOGRÁFICOS.
De acuerdo a los datos obtenidos a partir de la muestra seleccionada,
es posible indicar que la mayoría de los respondientes es de sexo femenino
con un 79% (59 sujetos), mientras que el sexo masculino se encuentra
representado por un 21% equivalente a 16 encuestados.
Por otra porte, en cuanto al rango de edad, es posible decir que no
existen variaciones muy extensas manteniéndose porcentajes similares en
todas las categorías, sin embargo la concentración de edad se encuentra
entre la categoría 2 (30 a 40 años) con un 37%, 28 sujetos, y la categoría 3
135
(40 a 50 años) con un 26% equivalente a 20 sujetos. Pese a la
homogeneidad de la edad, existe una diferencia mayor en relación a los años
de experiencia docente de los encuestados, una mayoría indica que posee
más de 16 años de experiencia docente, lo que equivale a 45% (34 sujetos),
el resto de los 36 sujetos se encuentra dividido en forma más equivalente
entre los tres rangos restantes. Esto es: de 0 a 5 años 19% (14 sujetos), de 6
a 10 años 20% (15 sujetos), de 11 a 15 años 16% (12 sujetos).
En lo que se refiere a la temática propiamente tal, sobre Tecnologías
de la Información y Comunicación, se indica que un 73% (55 sujetos) afirma
haber aprendido sus conocimientos en cursos de formación profesional,
pudiendo esto tener relación con el curso de perfeccionamiento del Proyecto
Enlaces. Sólo un 27% (20 sujetos) reconoce su aprendizaje en forma
autodidacta. Asimismo un 79% equivalente a 59 sujetos, posee computador
personal, mientras que la minoría de 21% (16 encuestados) no posee
ordenador en sus hogares.
De manera muy similar e incluso mayor, un alto porcentaje afirma que
utiliza Internet demostrado en un 96% que equivale a 72 de los sujetos
encuestados, una cantidad mínima de 3 sujetos (4%) afirma que no utiliza
136
Internet. Al solicitar el grado de dominio alcanzado en Internet, según su
percepción, se puede indicar que un 73% afirma poseer conocimientos de
tipo medio. Mientras que sólo un 8% reconoce tener dominios de tipo
mínimo. En cuanto a los años que navegan por Internet, un porcentaje
pequeño (5%) lo utiliza desde hace menos de un año, el resto de los
porcentajes se encuentran similares entre sí, siendo éstos de: Entre 1 y 2
años 19% (14 sujetos), Entre 2 y 3 años 27% (20 sujetos), Entre 3 y 4 años
21% (16 sujetos). Cabe destacar la presencia de la última categoría Más de
4 años, con un porcentaje no menor de 28% con 21 sujetos que optaron por
ésta.
5.2 ANÁLISIS DE LA ESCALA DE ACTITUDES
Previo al análisis de cada afirmación de la escala, es conveniente
aclarar que cada ítem presenta categorías que para desarrollar el análisis
estadístico se le ha asignado un valor determinado
Categorías Valor
Muy en Desacuerdo 1
137
En Desacuerdo 2
Ni de acuerdo, ni en Desacuerdo 3
De acuerdo 4
Muy de Acuerdo 5
AFIRMACIÓN Nº1: “Considero que los docentes deberían utilizar
las Nuevas Tecnologías de la Información y Comunicación para facilitar
el aprendizaje de sus alumnos”
Tabla de Frecuencia Nº1
Frecuencia Porcentaje Porcentaje Válido
Porcentaje Acumulado
3 2 2,7 2,7 2,7 4 32 42,7 42,7 45,3 5 41 54,7 54,7 100,0
Total 75 100,0 100,0
Grafico Nº1
138
En cuanto, a la utilización de las Tecnologías de Información y
comunicación como facilitador del aprendizaje en los alumnos/as, la actitud
es favorable, encontrándose el 97% de acuerdo y muy de acuerdo con dicha
afirmación. Las categorías desfavorables (Muy en desacuerdo y en
desacuerdo), no fueron consideradas por ninguno de los encuestados. En
cuanto a la categoría Nº3 que no refleja una inclinación determinada
presenta un porcentaje mínimo de 3%.
AFIRMACIÓN Nº2: “Las Nuevas Tecnologías de la Información y
Comunicación han de plantearse como complemento indispensable del
libro de texto”.
Tabla de Frecuencia Nº2
Frecuencia Porcentaje Porcentaje Porcentaje 139
Válido Acumulado 2 1 1,3 1,3 1,3 3 20 26,7 26,7 28,0 4 33 44,0 44,0 72,0 5 21 28,0 28,0 100,0
Total 75 100,0 100,0
Gráfico Nº2
La afirmación que plantea el uso de las Nuevas Tecnologías de la
Información y Comunicación como complemento indispensable del libro de
140
texto presenta una mayor dispersión en las respuestas. La categoría Nº 3,
que si bien no implica una tendencia obtuvo una frecuencia de 20 sujetos con
un 27%, cantidad no menor. Pese a esto la mayoría de los encuestados
mostró una tendencia positiva de un 72%. Cabe destacar que la opción que
mayor frecuencia obtuvo no fue la máxima dentro de la escala, es decir,
aunque la tendencia fue positiva un 44% escogió la opción De acuerdo y no
Muy De Acuerdo.
AFIRMACIÓN Nº3: “Las Nuevas Tecnologías de la Información y
Comunicación deberían ir sustituyendo al tradicional libro de texto”.
Tabla de Frecuencia Nº3
Frecuencia Porcentaje Porcentaje Válido
Porcentaje Acumulado
1 2 2,7 2,7 2,7 2 26 34,7 34,7 37,3 3 21 28,0 28,0 65,3 4 17 22,7 22,7 88,0 5 9 12,0 12,0 100,0
Total 75 100,0 100,0
Gráfico Nº3
141
En la presente afirmación relacionada con que si las Nuevas
Tecnologías de la Información y Comunicación deberían sustituir al libro de
texto, se observa una inclinación mayor hacia una actitud más bien
desfavorable. Un 35% determina no encontrarse de acuerdo con dicha
afirmación, mientras que 21 sujetos (28%) evidencian cierta indecisión frente
a la idea planteada. Un 35% refleja una actitud favorable, sin embargo se
debe considerar que la mayor parte de dicho porcentaje se encuentra en la
categoría Nº4 (De acuerdo) con 17 sujetos equivalente a 23%. Finalmente la
opción Muy de Acuerdo obtiene sólo un porcentaje de 12% con 9 sujetos que
contestaron dicha categoría.
AFIRMACIÓN Nº4: “Las explicaciones del docente deberían
complementarse con documentos audiovisuales e informáticos”.
142
Tabla de Frecuencia Nº4
Frecuencia Porcentaje Porcentaje Válido
Porcentaje Acumulado
2 1 1,3 1,3 1,3 3 1 1,3 1,3 2,7 4 42 56,0 56,0 58,7 5 31 41,3 41,3 100,0
Total 75 100,0 100,0
Gráfico Nº4
143
De acuerdo a la afirmación “Las explicaciones del docente deberían
complementarse con documentos audiovisuales e informáticos”, cabe
señalar que la actitud es prioritariamente positiva el 97%, equivalente a 73
sujetos, se encuentran “De acuerdo” o “Muy de Acuerdo” con el uso de
dichos medios en la aplicación metodológica. Sólo un sujeto (1,3%) afirma no
estar de acuerdo con dicha situación.
AFIRMACIÓN Nº5: “La utilización por parte de los alumnos de las
Nuevas Tecnologías de la Información y Comunicación para realizar
determinadas actividades sería un buen modo de aprender”.
Tabla de Frecuencia Nº5
Frecuencia Porcentaje Porcentaje Válido
Porcentaje Acumulado
2 1 1,3 1,3 1,3 3 1 1,3 1,3 2,7 4 45 60,0 60,0 62,7 5 28 37,3 37,3 100,0
Total 75 100,0 100,0
Gráfico Nº5
144
Al igual que en la afirmación anterior. Los docentes demuestran una
actitud favorable en relación al uso de las Nuevas Tecnologías de la
Información y Comunicación por parte del alumno para desarrollar
aprendizajes. Un 97% (73 sujetos), se consideran De Acuerdo o Muy De
acuerdo con dicho aspecto. Un porcentaje muy menor de 1,3% (1 sujeto) se
encuentra en desacuerdo, mientras que el mismo porcentaje no evidencia
inclinación.
145
AFIRMACIÓN Nº6: “Las Nuevas Tecnologías de la Información y
Comunicación tienen la ventaja de resultar más motivantes para los
alumnos que otros medios didácticos”.
Tabla de Frecuencia Nº6
Frecuencia Porcentaje Porcentaje Válido
Porcentaje Acumulado
2 5 6,7 6,7 6,7 3 3 4,0 4,0 10,7 4 31 41,3 41,3 52,0 5 36 48,0 48,0 100,0
Total 75 100,0 100,0
Gráfico Nª6
146
Respecto al uso de las Nuevas Tecnologías de Información y
Comunicación como un instrumento más motivante que otros medios
didácticos, se obtiene una actitud favorable de un 89%. Lo que se subdivide
en 31 sujetos (41%) que optaron por la categoría De Acuerdo y 36 sujetos
(48%) que marcaron la categoría Muy de Acuerdo. Cabe destacar, la
frecuencia de 5 sujetos (7%) que si bien no representa un porcentaje
significativo optó por encontrase en desacuerdo con la afirmación. Así
también, 3 sujetos (4%) no se inclinó por ninguna tendencia, ya sea favorable
o desfavorable.
AFIRMACIÓN Nº7: “Las Nuevas Tecnologías de la Información y
Comunicación pueden facilitar la comprensión de conceptos difíciles de
adquirir por otros medios”.
Tabla de Frecuencia Nº7
Frecuencia Porcentaje Porcentaje Válido
Porcentaje Acumulado
1 1 1,3 1,3 1,3 3 10 13,3 13,3 14,7 4 40 53,3 53,3 68,0 5 24 32,0 32,0 100,0
Total 75 100,0 100,0
147
Gráfico Nº7
Se obtiene una inclinación positiva en la presente afirmación
relacionada con la facilidad en la comprensión de conceptos más difíciles de
adquirir en otros medios . Ahora bien, 40 sujetos (53%) se inclinan por la
categoría De Acuerdo, representando la mayoría. Asimismo 24 sujetos (32%)
opta por la categoría Muy de acuerdo, conformando un porcentaje total entre
ambas categorías de 85%. Es importante destacar que 10 sujetos (13%), no
clarifica una tendencia favorable o desfavorable relacionada con dicha
afirmación.
148
AFIRMACIÓN Nº8: “Las Nuevas Tecnologías de la Información y
Comunicación favorecen un aprendizaje más activo por parte de los
alumnos”.
Tabla de Frecuencia Nº8
Frecuencia Porcentaje Porcentaje Válido
Porcentaje Acumulado
2 2 2,7 2,7 2,7 3 7 9,3 9,3 12,0 4 41 54,7 54,7 66,7 5 25 33,3 33,3 100,0
Total 75 100,0 100,0
Gráfico Nº8
149
Respecto a la afirmación de que las Nuevas tecnologías de la
Información y Comunicación favorecen un aprendizaje más activo en los
alumnos, se observa una actitud positiva reflejado en un 55% (41 sujetos)
que afirman encontrarse De Acuerdo y un 33% (25 sujetos) que se
consideran Muy de Acuerdo con la afirmación obteniéndose en conjunto un
88%. Por otro lado 7 sujetos (9%) no presentan ninguna inclinación ya sea,
favorable o desfavorable, y sólo 2 sujetos (3%) afirma encontrarse en
Desacuerdo con el enunciado.
AFIRMACIÓN Nº9: “La utilización de las Nuevas Tecnologías de la
Información y Comunicación permite desarrollar un aprendiaje más
significativo en los estudiantes”.
Tabla de Frecuencia Nº9
Frecuencia Porcentaje Porcentaje Válido
Porcentaje Acumulado
2 6 8,0 8,0 8,0 3 10 13,3 13,3 21,3
150
4 37 49,3 49,3 70,7 5 22 29,3 29,3 100,0
Total 75 100,0 100,0
Gráfico Nº9
En relación a la utilización de la Nuevas tecnologías de la Información
y Comunicación como medio para desarrollar aprendizajes más significativos
en los estudiantes, la actitud es positiva. 59 sujetos (79%) se bifurcan en dos
categorías, siendo éstas De Acuerdo y Muy de Acuerdo. En relación a la
primera se obtiene un 49,3%, en la segunda el porcentaje es de 29,3%. Cabe
destacar la presencia de 10 encuestados (13,3%) que no demostraron una
inclinación ni positiva o negativa, y 6 sujetos (8%) que afirmaron encontrarse
en desacuerdo con la afirmación.
151
AFIRMACIÓN Nº10: “Las Nuevas Tecnologías de la Información y
Comunicación permiten a los alumnos un aprendizaje más
individualizado y adaptado a su propio ritmo”.
Tabla de Frecuencia Nº10
Frecuencia Porcentaje Porcentaje Válido
Porcentaje Acumulado
2 6 8,0 8,0 8,0 3 14 18,7 18,7 26,7 4 33 44,0 44,0 70,7 5 22 29,3 29,3 100,0
Total 75 100,0 100,0
Gráfico Nº10
152
Es posible observar que en la afirmación referente a el uso de las
Nuevas Tecnologías de la Información y Comunicación como apoyo en un
aprendizaje más individualizado y acorde a los ritmos de aprendizaje de los
alumnos, se obtiene una puntuación más heterogénea que aún así
demuestra una actitud positiva en 55 personas (73%), que se encuentran De
Acuerdo (44%) y Muy de Acuerdo (29%). Sin embargo, 14 sujetos (19%) no
establecen preferencia alguna respondiendo la categoría Nº3. Mientras que 6
sujetos (8%), refleja una actitud desfavorable, lo que si bien no es
significativo indica un cierto desacuerdo hacia la afirmación.
AFIRMACIÓN Nº11: “Las Nuevas Tecnologías de la Información y
Comunicación permiten a los alumnos ejercitarse en la adquisición de
determinadas destrezas en el momento que deseen”.
Tabla de Frecuencia Nº11
Frecuencia Porcentaje Porcentaje Válido
Porcentaje Acumulado
153
2 2 2,7 2,7 2,7 3 10 13,3 13,3 16,0 4 41 54,7 54,7 70,7 5 22 29,3 29,3 100,0
Total 75 100,0 100,0
Gráfico Nº11
En relación al uso de las Nuevas Tecnologías de la Información y
Comunicación como ejercicio en la adquisición de determinadas destrezas
por parte de los alumnos, es posible indicar una actitud favorable
representada en un 85% (63 sujetos) que optaron por las opciones De
Acuerdo (55%) y Muy de Acuerdo (29%). Así también como en ítemes
anteriores 10 sujetos (23%) no confirmaron tendencia alguna, mientras que
un porcentaje inferior de 3% demostraron encontrarse en desacuerdo con la
afirmación.
154
AFIRMACIÓN Nº12: “El profesor puede encontrar en las Nuevas
Tecnologías de la Información y Comunicación un buen ayudante para
dedicar menos tiempo a tareas mecánicas”.
Tabla de Frecuencia Nº12
Frecuencia Porcentaje Porcentaje Válido
Porcentaje Acumulado
1 1 1,3 1,3 1,3 2 5 6,7 6,7 8,0 3 3 4,0 4,0 12,0 4 39 52,0 52,0 64,0 5 27 36,0 36,0 100,0
Total 75 100,0 100,0
Gráfico Nº12
155
En lo referido a la ayuda que ofrece al docente las Nuevas
Tecnologías de la Información y Comunicación para disminuir el tiempo en
tareas mecánicas, un amplio porcentaje presenta una actitud positiva (88%),
reflejado en las categorías De Acuerdo con 39 sujetos (52%) y Muy de
Acuerdo 27 sujetos (36%). Aunque en un porcentaje menor, se considera
importante señalar que 6 sujetos (8%) presentan una actitud desfavorable a
dicha afirmación, clasificados en las categorías Muy en Desacuerdo con 1
persona equivalente a 1,3% y 5 personas (6,7%) que se encontraban en
Desacuerdo. Así también tres respondientes (4%), no demuestran actitud
favorable o desfavorable en relación al enunciado.
AFIRMACIÓN Nº13: “La utilización de Nuevas Tecnologías de la
Información y Comunicación por parte de los docentes se relaciona con
una mayor adecuación de la escuela a la sociedad en que vivimos”.
Tabla de Frecuencia Nº13
Frecuencia Porcentaje Porcentaje Válido
Porcentaje Acumulado
2 2 2,7 2,7 2,7 3 5 6,7 6,7 9,3 4 45 60,0 60,0 69,3 5 23 30,7 30,7 100,0
Total 75 100,0 100,0
156
Gráfico Nº13
Conforme a la afirmación “La utilización de las Nuevas tecnologías de
la Información y comunicación por parte de los docentes se relaciona con
una mayor adecuación de la escuela a la sociedad en que vivimos”. Refleja
que una amplia mayoría de los encuestados se considera dentro de una
actitud positiva obteniéndose 68 sujetos que se dividen en las categorías De
acuerdo con un 60% (45 sujetos) y Muy de Acuerdo 30,7% (23 sujetos). Un
porcentaje menor de 6,7% (5 sujetos) no demuestra una actitud favorable o
desfavorable, mientras en un porcentaje muy menor de 2,7% ( 2 sujetos) se
encuentra en desacuerdo.
157
AFIRMACIÓN Nº14: “La incorporación de Nuevas Tecnologías de
la Información y Comunicación en la escuela es un factor de mejora de
la calidad de la enseñanza”.
Tabla de Frecuencia Nº14
Frecuencia Porcentaje Porcentaje Válido
Porcentaje Acumulado
2 2 2,7 2,7 2,7 3 12 16,0 16,0 18,7 4 32 42,7 42,7 61,3 5 29 38,7 38,7 100,0
Total 75 100,0 100,0
Gráfico Nº14
158
Si bien en la presente afirmación la tendencia es de una actitud
favorable con un 81% dividido en un 42,7% (32 sujetos) que opta por la
categoría De Acuerdo y 38,7% (29 sujetos) que marcan la categoría Muy de
Acuerdo. Es posible señalar que un cierto porcentaje de 16% (12 sujetos)
responde la categoría Nº3 (Ni de Acuerdo, Ni en Desacuerdo) descartando
así una posible tendencia positiva o negativa frente a la afirmación. Un
porcentaje inferior de 2,7 % (2 sujetos) se encuentra en desacuerdo con que
la incorporación de las Nuevas tecnologías de la información y Comunicación
es un factor de mejora en la calidad de la enseñanza.
AFIRMACIÓN Nº15: “Las Nuevas Tecnologías de la Información y
Comunicación deben ser utilizadas por todos los profesores en las
distintas materias”.
Tabla de Frecuencia Nº15
Frecuencia Porcentaje Porcentaje Válido
Porcentaje Acumulado
2 1 1,3 1,3 1,3 3 4 5,3 5,3 6,7 4 45 60,0 60,0 66,7 5 25 33,3 33,3 100,0
Total 75 100,0 100,0
Gráfico Nº15
159
En cuanto a la presente afirmación una cantidad notablemente mayor
de 70 sujetos demuestra una actitud favorable en relación a que las Nuevas
tecnologías de la Información y Comunicación deben ser usadas
indistintamente en todas las materias. Se subdivide en 45 sujetos (60%) que
se inclina por la categoría De Acuerdo y 25 sujetos (33,3%) que indican su
preferencia por la opción Muy de Acuerdo. Un porcentaje bastante inferior es
de 4 sujetos que no señalan tendencia favorable o desfavorable y la de un
sujeto que opta por la categoría 2 “En desacuerdo”, con un porcentaje entre
ambos de 8,6%.
160
AFIRMACIÓN Nº16: “Las Nuevas Tecnologías de la Información y
Comunicación ofrecen posibilidades que los docentes han de
aprovechar para mejorar el nivel de aprendizaje”.
Tabla de Frecuencia Nº16
Frecuencia Porcentaje Porcentaje Válido
Porcentaje Acumulado
2 1 1,3 1,3 1,3 3 3 4,0 4,0 5,3 4 42 56,0 56,0 61,3 5 29 38,7 38,7 100,0
Total 75 100,0 100,0
Gráfico Nº16
Al igual que en la afirmación anterior la tendencia claramente es
positiva reflejándose en los 71 sujetos que se inclinaron por las categorías 161
De Acuerdo o Muy de Acuerdo. Esto es, en el primer caso un porcentaje de
56,% con 35 sujetos, mientras que en el segundo caso es de un 38,7% con
29 sujetos. En cuanto a la categoría Nº3, que no refleja tendencia alguna 3
sujetos con un 4% optaron por ésta, sólo 1 sujeto con 1,3% demostró
encontrarse en desacuerdo con la afirmación.
AFIRMACIÓN Nº17: “Las Nuevas Tecnologías de la Información y
Comunicación deben utilizarse como recurso didáctico más al alcance
del docente”.
Tabla de Frecuencia Nº17
Frecuencia Porcentaje Porcentaje Válido
Porcentaje Acumulado
2 2 2,7 2,7 2,7 3 2 2,7 2,7 5,3 4 35 46,7 46,7 52,0 5 36 48,0 48,0 100,0
Total 75 100,0 100,0
Gráfico Nº17
162
En relación a la afirmación que realza su utilización como un recurso
didáctico más al alcance del docente, se obtienen porcentajes de opción muy
similares en las categorías 4 y 5 con 35 sujetos (46,7%) que optan su
preferencia como De Acuerdo y 36 sujetos (48%) que se consideran Muy de
Acuerdo con la afirmación. Un porcentaje inferior de 5,3% se divide en 2
sujetos que no se encuentran de acuerdo ni en desacuerdo y 2 sujetos que
se encuentran en desacuerdo con dicha afirmación.
163
AFIRMACIÓN Nº18: “Si tuviera que elegir un colegio para mis
hijos valoraría como muy positivo el que se emplearán las Nuevas
Tecnologías de la Información y Comunicación en la enseñanza”.
Tabla de Frecuencia Nº18
Frecuencia Porcentaje Porcentaje Válido
Porcentaje Acumulado
2 2 2,7 2,7 2,7 3 2 2,7 2,7 5,3 4 38 50,7 50,7 56,0 5 33 44,0 44,0 100,0
Total 75 100,0 100,0
Gráfico Nº18
164
Aunque la presente afirmación se encuentra referida más al plano
personal de los encuestados mantiene la misma consistencia que en las
afirmaciones anteriores, obteniéndose 68 sujetos con actitud favorable. Un
50,7% (38 sujetos) se encuentran De Acuerdo, mientras que un 44% (30
sujetos) se encuentra Muy de Acuerdo. Un porcentaje inferior de 5,3% se
subdivide en la categoría 3 (Ni de acuerdo, Ni en desacuerdo) con 2 sujetos
(2,7%) y 2 sujetos (2,7%) que se encuentran en desacuerdo con el
enunciado.
5.3 ANÁLISIS DESCRIPTIVO DE LA ESCALA DE ACTITUDES.
Tabla Nº1 Estadísticos Descriptivos por afirmación
Afirmación N Mínimo Máximo Promedio Desviación Estándar
Afirmación Nº1 75 3 5 4,52 0,55 Afirmación Nº2 75 2 5 3,99 0,78 Afirmación Nº3 75 1 5 3,07 1,08 Afirmación Nº4 75 2 5 4,37 0,59 Afirmación Nº5 75 2 5 4,33 0,58 Afirmación Nº6 75 2 5 4,31 0,84 Afirmación Nº7 75 1 5 4,15 0,75 Afirmación Nº8 75 2 5 4,19 0,71
165
Afirmación Nº9 75 2 5 4,00 0,87 Afirmación Nº10 75 2 5 3,95 0,90 Afirmación Nº11 75 2 5 4,11 0,73 Afirmación Nº12 75 1 5 4,15 0,88 Afirmación Nº13 75 2 5 4,19 0,67 Afirmación Nº14 75 2 5 4,17 0,79 Afirmación Nº15 75 2 5 4,25 0,62 Afirmación Nº16 75 2 5 4,32 0,62 Afirmación Nº17 75 2 5 4,40 0,68 Afirmación Nº18 75 2 5 4,36 0,67
A partir de la observación de la tabla, se puede inferir que los
promedios de prácticamente todos los ítemes de la Escala de Actitud
presentan un grado positivo (sobre 4), las excepciones tienen relación con
puntajes que aunque siendo bajos para la generalidad no demuestran una
actitud negativa o de rechazo hacia el uso de las TIC como herramienta en el
aprendizaje.
El puntaje más bajo en promedio lo obtiene la afirmación Nº3 “ Las
Nuevas Tecnologías de la Información y Comunicación deberían ir
sustituyendo al tradicional libro de texto” con un promedio de 3,07, pese a
esto no se observa una actitud desfavorable frente a la afirmación que
implica una renovación en los materiales de apoyo del estudiante como es el
denominado texto guía. Lo anterior se confirma con el puntaje promedio de la
afirmación Nº2 “Las Nuevas Tecnologías de la Información y Comunicación
han de plantearse como complemento indispensable del libro texto”, siendo
de 3,99, pero muy cercano a una actitud favorable, con lo que se confirma el
166
resultado en la afirmación Nº3, ya que se encuentran directamente
relacionadas.
Cabe destacar el promedio de 3,95 obtenido en la afirmación Nº10,
que tiene relación con la posibilidad que permiten las TIC en desarrollar en
los alumnos un aprendizaje más individualizado y adaptado a su propio ritmo
de aprendizaje, que si bien no es un puntaje desfavorable tampoco
demuestra un actitud favorable por completo.
El promedio más alto dentro de la escala lo obtiene la afirmación Nº1
“Considero que los docentes deberían utilizar las Nuevas Tecnologías de la
Información y Comunicación para facilitar el aprendizaje de sus alumnos”,
con una media 4,52, deduciéndose entonces un grado altamente favorable
de acuerdo al rango potencial de la escala que es de 5 (actitud muy
favorable), respecto del uso de las TIC como apoyo en el aprendizaje.
167
En relación a la desviación estándar, los resultados indican que el
grado de dispersión es bastante homogéneo siendo en el 99% de los casos
inferior a uno. La única afirmación que presenta una dispersión mayor es la
número 3, siendo ésta de 1,08 y coincidiendo con el promedio más bajo de la
Escala.
Tabla Nº2 Estadísticos Descriptivos de la Escala de Actitudes
N Mínimo Máximo Promedio Desviación Estándar
Resultado total de la Escala
75 2,0 5,0 4,156 0,486
168
En relación con los resultados globales de la Escala de Actitudes y
considerando la totalidad de afirmaciones se obtienen la siguiente
representación gráfica:
(1) (2) (3) ( 4) (5)
Finalmente, acorde a los resultados globales de la Escala de
Actitudes, se puede señalar que la Actitud de los docentes hacia las Nuevas
Tecnologías de la Información y Comunicación es favorable, con un
promedio de 4,156, siendo el rango potencial de la Escala de 5, que indicaría
una actitud muy favorable. El grado de dispersión es bastante homogéneo
con una desviación de 0,486 en unidades de la Escala. La puntuación
mínima es de 2 mientras que la puntuación más alta observada es de 5.
5.4 ANÁLISIS DESCRIPTIVO DEL INVENTARIO DE ESTILOS DE
APRENDIZAJE.
Tabla Nº1 Estilos de Aprendizaje (N = 75)
n X X M DOM% D.E
Promedio (4,156)Mínimo
Máximo
169
Visual 35 16 31 23,72 67,81 3,64
Auditivo 35 14 35 22,76 65,03 4,87
Kinestésico 35 11 32 22,87 65,34 4,13
Nota: n= Puntaje máximo a obtener; X< = Puntaje menor obtenido; X> = Puntaje
mayor obtenido; M = Media aritmética ;DOM= Dominio; D.E = Desviación estándar.
Al observar la tabla con la estadística descriptiva y sus respectivas
variables (Visual, Auditivo, Kinestésico), se puede destacar que el mayor
dominio lo obtuvo el sistema de representación visual con 67,81%, mientras
que la variable con menor dominio fue la obtenida por el sistema de
representación auditivo con un 65,03%. La diferencia entre ambos sistemas
(Visual y Auditivo) es de 2,8%.
Es importante señalar que si bien el dominio inferior lo obtuvo el
sistema de representación auditivo, su diferencia con el sistema de
representación kinestésica es mínima, siendo de un 0,31%.
Al comparar los tres resultados, el dominio más alto es de
representación visual, obteniendo los puntajes más altos. Los sistemas de
representación auditivo y kinestésico son inferiores pero sus puntuaciones
son homogéneas entre sí.
170
En lo que se refiere a la desviación estándar, existe una mayor
dispersión en los puntajes en los sistemas de representación auditivo y
kinestésico, obteniendo un puntaje de 4,87 en el primer caso y 4,13 en el
segundo. En cuanto al sistema de representación que menor dispersión
logró, fue el sistema visual con una desviación estándar de 3,64.
De acuerdo a lo anterior, es posible indicar que el Perfil de Estilos de
Aprendizaje en la muestra aplicada es visual, referida ésta a aquellas
personas que aprenden mejor cuando leen o ven la información de alguna
manera, se caracterizan por “pensar en imágenes”, absorbiendo con mayor
facilidad grandes cantidades de información con rapidez.
CAPÍTULO VI: CONCLUSIONES, LIMITACIONES E IMPLICANCIAS
171
En el presente apartado, se bosquejarán las conclusiones generales
de la presente investigación, acorde a los objetivos propuestos, y al análisis e
interpretación de los resultados vistos en el capítulo anterior.
Así también, en una segunda instancia, se conocerán las limitaciones
encontradas para desarrollar el estudio, a fin de considerarlas en futuras
investigaciones y de tal manera optimizar los descubrimientos obtenidos.
En última instancia, y en relación a lo consignado en este trabajo se
plantean las implicancias que los resultados de este estudio pudiesen tener a
futuro, respecto a hallazgos de investigaciones realizadas con anterioridad, y
sugerencias para próximas líneas de investigación.
6.1 CONCLUSIONES
172
Respecto a lo señalado en los objetivos teóricos planteados en un
principio de la investigación, se puede decir que fueron cumplidos en su
totalidad, mediante la revisión y análisis bibliográfico se obtuvo una mirada
integral de la evolución de la Sociedad de la Información y Conocimiento, así
como el desarrollo de Internet y sus principales herramientas.
Como idea general sobre la Sociedad de la Información y
Conocimiento, se puede decir que ha logrado traspasar las barreras de
tiempo y espacio geográfico, obteniéndose como recurso de poder el
conocimiento. La relación entre tecnología y organización social ha producido
cambios en todos los espectros incluyendo cambios cognoscitivos, lo que
para Mc Luhan (1977) consiste en la “Aldea Global”.
Dentro de esta era, el principal actor involucrado es Internet que actúa
como medio de propagación de la información y medio de colaboración en la
interacción entre los individuos. Internet surgió primitivamente con fines
militares para después propagarse no sólo al ámbito social en general, sino
también al académico. Con esto se produce un exceso de información
denominado por E. Escalante (2001) como “Densidad de la Información”,
aclarándose entonces que el exceso de información no implica conocimiento,
ya que éste requiere de un constructo cognosctivo personal.
173
Así también, se consideró conveniente aclarar los conceptos de
interactividad y conectividad, tan utilizados en nuestra era. Para ello,
principalmente se consideró el enfoque otorgado por Derrick De Kerchove
(1999), según dicho autor la interactividad consiste en un enlace físico de las
personas con el entorno digital; por otro lado, la conectividad es el enlace
mental de las personas con las redes.
Ambos procesos se producen en forma casi simultánea permitiendo
una extensión de los cuerpos, captando multisensorialmente, y generando
respuestas propias que, en el lenguaje del teórico afirma como
“propioceptivas”. Es así como en el ámbito educacional dichos conceptos
generan lo que se denomina Pedagogía Asincrónica, donde el docente no
requiere estar físicamente para “conectarse” con sus alumnos/as.
Como segundo aspecto esencial, se consideró el surgimiento de las
Ciencias Cognitivas, constatando su origen posterior a la Teoría Conductista
durante las décadas del 50 y 60. Se delimitó su desarrollo como nacimiento a
partir de las áreas de investigación de las teorías del procesamiento de la
información y la psicolingüística conformándose así la denominada
Psicología Cognitiva, sustentada en los estudios sobre los procesos de
percepción, memoria, atención y categorización.
174
Se especificó las habilidades cognoscitivas afirmada en las Teorías de
la Inteligencia, Procesamiento de la Información y Percepciones
constructivistas, para desde ahí relacionarlos con el estudio de los Estilos de
Aprendizaje, otorgándose un mayor énfasis a los sistemas de representación
visual, auditivo y kinéstesico pertenecientes al enfoque de Programación
Neurolingüística. Sin perjuicio de lo anterior se conceptualizó previamente el
término Estilo de Aprendizaje enfocando sus diversos Modelos, tales como el
de Kolb y Hemisferios Cerebrales.
En una instancia final, se esbozó el realce que le ha otorgado la
Reforma Educacional en Chile para el desarrollo de la Informática en la
pedagogía. El informe Brunner, lo manifiesta dejando en claro que no basta
con contar con infraestructuras necesarias sino que debe existir una
apropiación, conjeturando entonces en el rol central del trabajo con los
docentes en la instrucción misma.
El Ministerio de Educación, reconoce el beneficio existente en las
Nuevas Tecnologías de la Información y Comunicación en la atención a las
individualidades y proyecta su posibilidad para desarrollar un carácter
175
significativo al aprendizaje, debido a eso plantea a partir del Programa de
Mejoramiento de Calidad y Equidad, el Proyecto Enlaces, quien en una
primera instancia busca otorgar un perfeccionamiento en los docentes en el
conocimiento y uso de las Tecnologías como herramienta para el
aprendizaje.
En lo que se refiere a los objetivos operacionales, el primero se
encontraba enfocado a: “Determinar la Actitud de los Docentes hacia las
Nuevas Tecnologías en profesores de Educación Básica de escuelas
pertenecientes a la Corporación Educacional de Servicios y Desarrollo de
Maipú.
Acorde a dicho objetivo, en una primera instancia se analizó los datos
demográficos concluyéndose que el 100% de los docentes posee
conocimiento de las TIC, y que en su gran mayoría (73%) se debe a cursos
de perfeccionamiento. Así también un porcentaje bastante alto utiliza Internet
(96%), aunque presentan conocimientos de tipo medio. Cabe destacar que
casi la mitad de los docentes (45%), posee una experiencia docente de más
de 16 años.
En lo propiamente tal, se observa una actitud favorable por parte de
los docentes en el uso de las Nuevas Tecnologías de la Información y
Comunicación (TIC), como herramienta que promueve el aprendizaje en los
176
alumnos, obteniéndose un promedio de 4,2. en relación al máximo de la
categoría de respuestas que es de una puntuación de 5.
Un segundo objetivo operacional se relaciona con: “Determinar el perfil
de los Estilos de Aprendizaje predominante en los docentes de Educación
Básica de la Corporación Municipal de Desarrollo y Servicios de Maipú”.
De acuerdo a los resultados obtenidos en la presente investigación,
cabe destacar que los sujetos en estudio alcanzaron mayores puntajes en el
sistema de representación Visual, mientras que el porcentaje de dominio
menor lo obtuvieron los sistemas de representación kinestésico y auditivo.
Se puede concluir entonces, que los docentes de la muestra de
acuerdo a su perfil, aprenden mejor cuando leen o ven la información, al
recordar imágenes abstractas, se caracterizan por absorber grandes
cantidades de información con rapidez. Así mismo, en segundo lugar se
denota un dominio Kinestésico, permitiéndoles procesar la información
asociándola a sensaciones y movimientos del cuerpo. Dicho sistema de
representación es más lento, sin embargo se caracteriza por ser más
profundo y efectivo, ya que una vez que se ha aprendido algo a través de la
memoria muscular, es muy difícil que se olvide.
177
Al finalizar, se puede decir que el estudio de las actitudes en los
docentes con respecto al uso de las Nuevas Tecnologías de la Información y
Comunicación es un punto importante a considerar en el ámbito educativo,
ya que puede ser un factor decisivo en la formación de los alumnos, en
especial en la actualidad, donde se requiere que desarrollen habilidades
específicas para relacionarse con el medio que les rodea.
Los profesionales de la educación debemos tener presentes las
posibilidades innovadoras que nos ofrecen los nuevos medios y canales de
comunicación para adecuar el sistema educativo a los retos de la nueva
sociedad de la comunicación. Desde esta perspectiva se debe contribuir en
desarrollar un equilibrio actitudinal, siguiendo las palabras de Escudero
(1995), entre una tecnofobia rancia y trasnochada y una tecnofilia crédula y
alucinada por las promesas y expectativas sin límites que la cultura
tecnológica trata de propagar y pronosticar, hacia una forma particular para
el mundo de la educación.
El hecho fundamental en este trabajo, fue de proporcionar datos
empíricos que delimitara la disposición de los docentes para utilizar las TIC,
al obtener un resultado positivo, se podría trascender la existencia de una
voluntad por parte de éstos para aplicarlas en su quehacer educativo, de
esta forma se puede aspirar a tener clases desarrolladas con apoyadas en 178
dichos medios a fin de respetar las diversidades individuales y que permitan
desarrollar habilidades y destrezas en los alumnos/as.
Así como se considera la diversidad en los aprendices, es importante
reconocer también las diferencias individuales en los docentes, el reconocer
un predominio en un estilo de aprendizaje determinado podría (visual en este
caso) describir su inclinación para utilizar las TIC como herramienta de apoyo
en el aprendizaje.
Los saberes se encuentran al alcance de la mano, la información está
dispuesta en todos los sitios y lugares que frecuentamos, la escuela no se
encuentra ajena a la Revolución Tecnológica, los docentes tenemos que
aprehendernos de ella sin perder nuestro fin último que radica en promover
aprendizajes significativos en nuestros alumnos/as, y no sólo esto sino que
también proporcionarles las herramientas fundamentales que les permitan
desenvolverse en la Sociedad de la Información.
6.2 LIMITACIONES
Al igual que en cualquier investigación, este estudio no se encuentra
ajeno de presentar ciertas limitaciones, de acuerdo a ello es necesario
179
mencionarlas para una adecuada lectura e interpretación de las
consecuencias teóricas y prácticas que este estudio pudiera tener. Por ese
motivo, a continuación se enumeran las siguientes limitaciones:
a) El Nivel Educacional: como se mencionó anteriormente, para desarrollar
el presente estudio se optó por trabajar con docentes de Educación Básica
pertenecientes a la Corporación de Desarrollo y Servicios de Maipú, habría
sido interesante desarrollar la investigación con docentes que trabajaran en
otros niveles como Educación Parvularia, Educación Diferencial y/o
Enseñanza Media. Así se podría comparar la similitud o diferencia en los
resultados encontrados.
b) La Muestra: este es otro aspecto importante a reflexionar. La
investigación consideró solamente establecimientos que participaron en el
proceso de capacitación del Proyecto Enlaces, podría haberse considerado
el resto de los establecimientos educacionales agregando además a aquellos
docentes que no poseen conocimientos en el uso de las Tecnologías de la
Información y Comunicación. Así también, resultaría interesante, el investigar
si dichos resultados se replican al aplicar ambos instrumentos en una
180
muestra de docentes provenientes de colegios con subvención compartida o
particulares.
c) De la Medición de las Actitudes de los Docentes: Un aspecto que
podría tomarse como limitante, es quizás, que el instrumento seleccionado
(Escala de Actitudes de los Docentes, de Ana García – Valcárcel Muñoz –
Repiso,1996) no contara con una mayor cantidad de ítemes o afirmaciones
que permitieran quizás detectar una mayor divergencia en las respuestas.
Esto puede deberse a que como estudio incipiente no se cuente con una
mayor cantidad de instrumentos válidos y confiables. Por otro lado, también
podría contarse con aplicaciones del paradigma cualitativo como es el caso
de los grupos focales, donde se podría haber abordado el tema con mayor
profundidad. Probablemente nos habríamos encontrado con resultados
similares, pero con un mayor grado de profundidad en las respuestas.
d) De la Medición de los Estilos de Aprendizaje: como se señaló en otra
instancia, este aspecto fue medido través del Inventario sobre Estilos de
Aprendizaje de Ralph Metts (1999). Dicho instrumento evalúa los sistemas
181
de representación Visual, Auditivo y Kinestésico. En otras investigaciones
podrían considerarse otros modelos como por ejemplo el de Hemisferios
Cerebrales de Hermann, el de Felder y Silverman o bien el de Kolb. Quizás
mediante otras miradas podría lograrse un mayor grado de profundización en
la temática e incluso llegar a relacionar los diversos Estilos de Aprendizaje
con las preferencias para utilizar las Nuevas Tecnologías de la Información y
Comunicación.
6.3 IMPLICANCIAS
182
En esta instancia se procederá a rescatar algunos aspectos que
podría generar aportes importantes de acuerdo a la presente investigación
desarrollada y que podría resultar útil para futuras investigaciones.
En primer lugar, se enfatiza el aporte que esta investigación desarrolla
en el contexto educativo como aporte en una temática poco profundizada y
en la que no existen investigaciones relacionadas con anterioridad o que se
ajusten a nuestra realidad, asimismo se muestra una visión distinta, mirado
desde los docentes y de acuerdo a su forma de aprender hacia las Nuevas
Tecnologías de la Información y Comunicación.
Así también, es aconsejable comenzar a desarrollar una mirada más
profunda y con datos empíricos, buscando teorías emergentes en otros
sistemas educativos mundiales, para abocarlos y desarrollarlos en nuestro
país, de acuerdo a políticas educacionales nacionales, nuestra cultura y
característica social. Así se podrá contar con mayores antecedentes que
permitan incluir en forma más efectiva al currículum el uso de las TIC, como
una herramienta de apoyo al aprendizaje, considerando a uno de sus
principales actores que en éste caso son los docentes.
Por otro lado es importante reconocer la importancia de establecer un
enfoque distinto, así se brinda la oportunidad para que los administradores
educacionales fijen su mirada en como pueden promover la educación
183
mediante el uso de las TIC y su incidencia en los Estilos de Aprendizaje de
los docentes, así se podrá entender mejor la diversidad de sus
comportamientos y suministrar los recursos tanto humanos como materiales
en pro de una educación más efectiva.
Por otro lado, se podría fomentar el uso de nuevas estrategias de
capacitación hacia los docentes que involucren no sólo, un conocimiento de
las TIC, sino que también se considere sus Estilos de Aprendizaje, para así
lograr un impacto de mayor envergadura.
Asimismo, ya que se observó la existencia de una actitud favorable
hacia las TIC y de una inclinación de representación visual; en futuras
investigaciones se podría incluir su grado de utilización como apoyo en las
estrategias metodológicas y su relación con las formas de enseñar y
aprender por parte de los docentes.
Para finalizar, se puede profundizar esta investigación relacionando
las Actitudes de los Docentes hacia las TIC con otros modelos de Estilos de
184
Aprendizaje, así como también considerar docentes otros tipos de
establecimientos y comparar los resultados obtenidos.
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Tecnológica . Una reflexión desde la Reforma en Marcha. Santiago.
MINEDUC.
190
ANEXO Nº1: ESTADÍSTICA DESCRIPTIVA ESCALA DE ACTITUDES
PRIMERA PARTE:
Estadística descriptiva para datos demográficos dirigidos a Profesores de Educación Básica. (Tablas de Frecuencia y su respectiva gráfica)
1. Sexo del encuestado.
1) Masculino2) Femenino
Tabla de Frecuencia Nº1 Sexo de los Encuestados
Frecuencia Porcentaje Porcentaje Válido
Porcentaje Acumulado
1 16 21,3 21,3 21,3 2 59 78,7 78,7 100,0
Total 75 100,0 100,0
2. Edad de los encuestados.
191
1) Menos de 30 años
2) De 30 a 40 años
3) De 41 a 50 años
4) Más de 50 años
Tabla de Frecuencia Nº2: Edad de los Encuestados
Frecuencia Porcentaje Porcentaje Válido
Porcentaje Acumulado
1 11 14,7 14,7 14,72 28 37,3 37,3 52,0 3 20 26,7 26,7 78,7 4 16 21,3 21,3 100,0
Total 75 100,0 100,0
192
3. Experiencia docente.
1) De 0 a 5 años
2) De 6 a 10 años
3) De 11 a 15 años
4) Más de 16 años
Tabla de Frecuencia Nº3: Años de experiencia docente.
Frecuencia Porcentajet Porcentaje Válido
Porcentaje Acumuladot
1 14 18,7 18,7 18,7 2 15 20,0 20,0 38,7 3 12 16,0 16,0 54,7 4 34 45,3 45,3 100,0
Total 75 100,0 100,0
193
4. Sus conocimientos en TIC han sido adquiridos.
1) En forma autodidacta
2) Mediante cursos de formación profesional
Tabla de Frecuencia Nº4: Adquisición de Conocimientos en TIC.
Frecuencia Porcentaje Porcentaje Válido
Porcentaje Acumulado
1 20 26,7 26,7 26,7 2 55 73,3 73,3 100,0
Total 75 100,0 100,0
194
5. Posee computador personal.
1) Si
2) No
Tabla de Frecuencia Nº5: Posee Computador Personal.
Frecuencia Porcentaje Porcentaje Válido
Porcentaje Acumulado
1 59 78,7 78,7 78,7 2 16 21,3 21,3 100,0
Total 75 100,0 100,0
6. ¿Ud. utiliza Internet?
1) Si
2) No
195
Tabla de Frecuencia Nº6: Uso de Internet
Frecuencia Porcentaje Porcentaje Válido
Porcentaje Acumulado
1 72 96,0 96,0 96,0 2 3 4,0 4,0 100,0
Total 75 100,0 100,0
7. ¿Cómo valoraría su dominio en Internet? Para esto utilizaremos una escala 0 – 10 donde 0 significa bajo conocimiento y 10 alto conocimiento.
Tabla de Frecuencia Nº7: Dominio en el uso de Internet
Frecuencia Porcentaje Porcentaje Válido
Porcentaje Acumulado
1 3 4,0 4,0 4,0 2 2 2,7 2,7 6,7 3 1 1,3 1,3 8,0 4 6 8,0 8,0 16,0 5 29 38,7 38,7 54,7 6 10 13,3 13,3 68,0 7 10 13,3 13,3 81,3 8 7 9,3 9,3 90,7 9 5 6,7 6,7 97,3
196
10 2 2,7 2,7 100,0 Total 75 100,0 100,0
Categorización de los datos
Dominio InternetDominio Mínimo 6Dominio Medio 55
Dominio Máximo 14
8. ¿Hace cuántos años navega por Internet?
1) Menos de 1 año
2) Entre 1 y 2 años
3) Entre 2 y 3 años
4) Entre 3 y 4 años
5) Más de 4 años
197
Tabla de Frecuencia Nº8: Años de Navegación por Internet
Frecuencia Porcentaje Porcentaje Válido
Porcentaje Acumulado
1 4 5,3 5,3 5,3 2 14 18,7 18,7 24,0 3 20 26,7 26,7 50,7 4 16 21,3 21,3 72,0 5 21 28,0 28,0 100,0
Total 75 100,0 100,0
198
ANEXO2 : MUESTRA DE CALCULOS REALIZADOS
DESCRIPTIVO VAK
Descriptive StatisticsN Minimum Maximum Mean Std.
Deviation VISUAL 75 16 31 23,72 3,64
AUDITIVO 75 14 35 22,76 4,87 KINESTE
S75 11 32 22,87 4,13
Valid N (listwise)
75
DESCRIPTIVO ESCALA
SEXOFrequency Percent Valid
PercentCumulative Percent
Valid 1 16 21,3 21,3 21,32 59 78,7 78,7 100,0
Total 75 100,0 100,0 EDAD
Frequency Percent Valid Percent
Cumulative Percent
Valid 1 11 14,7 14,7 14,72 28 37,3 37,3 52,03 20 26,7 26,7 78,74 16 21,3 21,3 100,0
Total 75 100,0 100,0 EXPDOC
Frequency Percent Valid Percent
Cumulative Percent
Valid 1 14 18,7 18,7 18,72 15 20,0 20,0 38,73 12 16,0 16,0 54,74 34 45,3 45,3 100,0
Total 75 100,0 100,0
199
CONOCTICFrequency Percent Valid
PercentCumulative Percent
Valid 1 20 26,7 26,7 26,72 55 73,3 73,3 100,0
Total 75 100,0 100,0 ORDENADO
Frequency Percent Valid Percent
Cumulative Percent
Valid 1 59 78,7 78,7 78,72 16 21,3 21,3 100,0
Total 75 100,0 100,0 USOINTER
Frequency Percent Valid Percent
Cumulative Percent
Valid 1 72 96,0 96,0 96,02 3 4,0 4,0 100,0
Total 75 100,0 100,0 DOMINTE
Frequency Percent Valid Percent
Cumulative Percent
Valid 1 3 4,0 4,0 4,02 2 2,7 2,7 6,73 1 1,3 1,3 8,04 6 8,0 8,0 16,05 29 38,7 38,7 54,76 10 13,3 13,3 68,07 10 13,3 13,3 81,38 7 9,3 9,3 90,79 5 6,7 6,7 97,3
10 2 2,7 2,7 100,0Total 75 100,0 100,0
AÑOSINTEFrequency Percent Valid
PercentCumulative Percent
Valid 1 4 5,3 5,3 5,32 14 18,7 18,7 24,03 20 26,7 26,7 50,74 16 21,3 21,3 72,05 21 28,0 28,0 100,0
Total 75 100,0 100,0
200
PREG1Frequency Percent Valid
PercentCumulative Percent
Valid 3 2 2,7 2,7 2,74 32 42,7 42,7 45,35 41 54,7 54,7 100,0
Total 75 100,0 100,0 PREG2
Frequency Percent Valid Percent
Cumulative Percent
Valid 2 1 1,3 1,3 1,33 20 26,7 26,7 28,04 33 44,0 44,0 72,05 21 28,0 28,0 100,0
Total 75 100,0 100,0
PREG4Frequency Percent Valid
PercentCumulative Percent
Valid 2 1 1,3 1,3 1,33 1 1,3 1,3 2,74 42 56,0 56,0 58,75 31 41,3 41,3 100,0
Total 75 100,0 100,0
PREG5Frequency Percent Valid
PercentCumulative Percent
Valid 2 1 1,3 1,3 1,33 1 1,3 1,3 2,74 45 60,0 60,0 62,75 28 37,3 37,3 100,0
Total 75 100,0 100,0
PREG6Frequency Percent Valid
PercentCumulative Percent
Valid 2 5 6,7 6,7 6,73 3 4,0 4,0 10,74 31 41,3 41,3 52,05 36 48,0 48,0 100,0
Total 75 100,0 100,0
201
PREG7Frequency Percent Valid
PercentCumulative Percent
Valid 1 1 1,3 1,3 1,33 10 13,3 13,3 14,74 40 53,3 53,3 68,05 24 32,0 32,0 100,0
Total 75 100,0 100,0
PREG8Frequency Percent Valid
PercentCumulative Percent
Valid 2 2 2,7 2,7 2,73 7 9,3 9,3 12,04 41 54,7 54,7 66,75 25 33,3 33,3 100,0
Total 75 100,0 100,0 PREG9
Frequency Percent Valid Percent
Cumulative Percent
2 6 8,0 8,0 8,03 10 13,3 13,3 21,34 37 49,3 49,3 70,75 22 29,3 29,3 100,0
Total 75 100,0 100,0
PREG10Frequency Percent Valid
PercentCumulative Percent
Valid 2 6 8,0 8,0 8,03 14 18,7 18,7 26,74 33 44,0 44,0 70,75 22 29,3 29,3 100,0
Total 75 100,0 100,0 PREG11
Frequency Percent Valid Percent
Cumulative Percent
Valid 2 2 2,7 2,7 2,73 10 13,3 13,3 16,04 41 54,7 54,7 70,75 22 29,3 29,3 100,0
Total 75 100,0 100,0
202
PREG12Frequency Percent Valid
PercentCumulative Percent
Valid 1 1 1,3 1,3 1,32 5 6,7 6,7 8,03 3 4,0 4,0 12,04 39 52,0 52,0 64,05 27 36,0 36,0 100,0
Total 75 100,0 100,0 PREG13
Frequency Percent Valid Percent
Cumulative Percent
Valid 2 2 2,7 2,7 2,73 5 6,7 6,7 9,34 45 60,0 60,0 69,35 23 30,7 30,7 100,0
Total 75 100,0 100,0
PREG14Frequency Percent Valid
PercentCumulative Percent
Valid 2 2 2,7 2,7 2,73 12 16,0 16,0 18,74 32 42,7 42,7 61,35 29 38,7 38,7 100,0
Total 75 100,0 100,0
PREG15Frequency Percent Valid
PercentCumulative Percent
Valid 2 1 1,3 1,3 1,33 4 5,3 5,3 6,74 45 60,0 60,0 66,75 25 33,3 33,3 100,0
Total 75 100,0 100,0 PREG16
Frequency Percent Valid Percent
Cumulative Percent
Valid 2 1 1,3 1,3 1,33 3 4,0 4,0 5,34 42 56,0 56,0 61,35 29 38,7 38,7 100,0
Total 75 100,0 100,0
203
PREG17Frequency Percent Valid
PercentCumulative Percent
Valid 2 2 2,7 2,7 2,73 2 2,7 2,7 5,34 35 46,7 46,7 52,05 36 48,0 48,0 100,0
Total 75 100,0 100,0 PREG18
Frequency Percent Valid Percent
Cumulative Percent
Valid 2 2 2,7 2,7 2,73 2 2,7 2,7 5,34 38 50,7 50,7 56,05 33 44,0 44,0 100,0
Total 75 100,0 100,0
Descriptive StatisticsN Minimum Maximum Mean Std.
Deviation PREG1 75 3 5 4,52 ,55 PREG2 75 2 5 3,99 ,78 PREG3 75 1 5 3,07 1,08 PREG4 75 2 5 4,37 ,59 PREG5 75 2 5 4,33 ,58 PREG6 75 2 5 4,31 ,84 PREG7 75 1 5 4,15 ,75 PREG8 75 2 5 4,19 ,71 PREG9 75 2 5 4,00 ,87
PREG10 75 2 5 3,95 ,90 PREG11 75 2 5 4,11 ,73 PREG12 75 1 5 4,15 ,88 PREG13 75 2 5 4,19 ,67 PREG14 75 2 5 4,17 ,79 PREG15 75 2 5 4,25 ,62 PREG16 75 2 5 4,32 ,62 PREG17 75 2 5 4,40 ,68 PREG18 75 2 5 4,36 ,67
Valid N (listwise)
75
204
Descriptive StatisticsN Range Minimum Maximum Mean Std.
DeviationVariance
RESULTAD
75 3,0 2,0 5,0 4,156 ,486 ,237
Valid N (listwise)
75
205