La reingienería en educación: ¿un escenario virtual?

Antonio Cabrera Angulo y María de Jesús Gallegos Santiago

ContenidoLa problemática educativaProblemática educativa en educación superior ¿Reingeniería en la escuela?

Entre las características dominantes del escenario de la educación encontramos que el mundo en

que vivimos está marcado por cambios acelerados. Estamos en la era de la comunicación instantánea.

En milésimas de segundo se pueden trasladar capitales de un país a otro mediante las sofisticadas

computadoras, burlando toda frontera política y espacial. Es posible ahora ser testigos oculares de

acontecimientos que suceden en otros extremos del planeta, gracias a la televisión y a la

comunicación vía satélite.

La música, la moda, las artes plásticas están sujetas a cambios constantes. La arquitectura actual

(sobretodo en nuestra frontera) es temporal, utilitaria, sin la visión trascendental y artística de los

constructores anteriores. Cada día encontramos en el mercado productos nuevos en la medicina, las

comunicaciones, la tecnología de la diversión, los accesorios de la comodidad. Los egresados de las

universidades y los profesionales de cualquier actividad necesitamos actualización permanente, ya

que los conocimientos se renuevan diariamente y, muchas veces, los títulos ya no están respaldados

por una capacidad competente.

Si nosotros como educadores pretendemos abstraernos de esta realidad, nos estamos viendo

rebasados y podemos perder la misión revitalizadora de la sociedad; ello nos puede conducir,

probablemente, a la tentación de satanizar la cultura del cambio por la impotencia para dirigirla y

utilizarla con un enfoque humanista.

El cambio acelerado genera la psicología desechable del 'úsese y tírese' que puede envolver al ser

humano en una vorágine sin asidero en las relaciones interpersonales, el afecto y el trabajo: todo es

temporal y momentáneo. Con este escenario, la tendencia es claramente apegada a un presente sin

pasado y con un futuro incierto, basado en un relativismo moral que es permisivo e irresponsable;

donde no hay tiempo para reflexionar o para analizar, simplemente se actúa en forma vertiginosa.

Por otra parte, las universidades del futuro -parece ser- estarán más centradas en la Internet que en

las bibliotecas. Los textos electrónicos y los textos computarizados pueden desplazar violentamente a

los métodos tradicionales de lectura y consulta. Los procesadores de palabras con diccionarios

integrados y corrección automática de ortografía pueden cuestionar seriamente la enseñanza de la

escritura; los programas cada vez más sofisticados tienden a revolucionar el manejo de la matemática,

la arquitectura, la medicina. Así, actualmente es posible recibir clases de grandes investigadores,

filósofos, educadores, de cualquier parte del mundo vía satélite, generando un conocimiento sin

fronteras y sin espera. La supercarretera de la comunicación ofrece un horizonte ilimitado y barato

para 'accesar' a cualquier parte del mundo, a cualquier hora... ¡por supuesto para quien tiene acceso a

ello!

Debemos además recalcar que estamos viviendo una época en que la abundancia se ha convertido

en un problema: el número de opciones ha rebasado la capacidad para decidir, generando problemas

psicológicos intensos de duda e incertidumbre, muy semejantes a la ausencia de opciones, porque el

ser humano se ha convertido en el campo de batalla de la comercialización. La multiplicación de

opciones genera un mundo altamente competitivo, donde la selección natural es feroz: el más fuerte

sobrevive y los débiles desaparecen ya que la competitividad se desarrolla en el manejo inteligente de

la información.

Lo que no hizo la filosofía ni la religión, lo está logrando, por desgracia, el comercio. Los grandes

bloques de la comunidad Europea, de Oriente y de América son el preámbulo de la globalización

internacional. Lo que nos pudiera llevar más al ciudadano internacional, que no está condicionado por

su lugar de nacimiento sino por su capacidad de adaptación a la globalización en todas las áreas. De

esta forma, resultaría obsoleto enfatizar en las escuelas sólo el aprendizaje competitivo en lugar del

aprendizaje cooperativo, porque perderíamos la oportunidad de aprovechar los recursos latentes en el

grupo, que son mayores que cualquier técnica o recurso didáctico material.

Así, en esta era de la información abrumadora ya resulta imposible el manejo global de cualquier

profesión. Parece ser que todas las carreras universitarias tienden a segmentarse. Esta segmentación

tiene efectos en la educación y en el perfil del hombre que estamos formando, encontrándonos con

muchas áreas intermedias o de conexión que están quedando sin atención por  estar en las fronteras

de la especialización. Muchas respuestas a la especialización se encontrarían en la enseñanza

interdisciplinaria que debiera darse en la escuela y no realizar una especialización prematura en la

educación básica y media; en estas etapas debiéramos centrarnos en una formación integral que

forme un bloque básico de conocimientos y actitudes, para dar un horizonte amplio a la

especialización. Dentro de esta perspectiva aparece la calidad total, la mejora continua, la

automatización, la simplificación de procesos y como un todo abarcador, la reingeniería. Conceptos

todos ellos tomados de la filosofía de la producción y del desarrollo organizacional, que ha

demostrado su capacidad para transformar la calidad en la producción y de los servicios de las

empresas e incluso en instituciones del sector público que, a nivel mundial, las han adoptado y

que tratamos en este ensayo vincular con la educación.

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La problemática educativa

Caracterizado por la competencia, el mundo de hoy enfrenta a unos grupos contra otros, a unas

naciones contra otras, y a unos sujetos contra otros de manera muy particular. En el fondo, esa

particularidad no es otra cosa que la necesidad de reorganizarse y encontrar formas audaces de

reducir costos y mejorar la calidad de aquello que se realiza. El criterio es devenido de la

productividad y del comercio, y ha estado presente en cada fase de desarrollo social, sólo que

ahora se ha convertido en el referente obligado para todos los procesos, y los sistemas de

relaciones, entre los que no puede quedar fuera la educación.

Cualquiera que sea la forma en que se le piense, la educación no puede sustraerse del de- venir de

los grupos sociales, tanto si la referencia es el pensamiento educativo de vanguardia como el de

sentido común. De ese modo, la educación tendrá que ser pensada por los grupos de vanguardia

como un proceso que tenga que superar los aspectos que la convierten en algo obsoleto por no

brindar los elementos convenientes que la mantengan vigente en el mercado, es decir, que pueda

competir. De no lograrlo, los grupos mismos corren el riesgo de perder su estatus de vanguardia. La

educación, por lo tanto, tiene que ser pensada a partir de la exigencia de su reorganización, es

decir, tiene que ser repensada.

Una propuesta que recupere su condición de educación -que, por lo tanto, tenga que ver con "el

desarrollo personal total del ser humano"1, y supere los procesos de escolarización a los que se le ha

reducido, tiene que partir del análisis de tres aspectos:

1. Del estado actual en que se desarrolla.

2. De las propuestas que aportan elementos para superar su reducción a procesos de

escolarización.

3. De las condiciones de operación que harían posibles los cambios.

Estos tres aspectos contribuirían con una visión global desde la que se revisaran los procesos

administrativos y pedagógicos que caracterizan a la educación de hoy y sus posibilidades de

transformación en términos económicos de 'mejores resultados a menores costos'.Respecto al primer

punto se puede afirmar que la realidad de los procesos educativos en la escuela se desarrollan

enfrentando los siguientes problemas:

1. Desarticulación entre los diversos niveles educativos, o bien, formas de articulación poco

apropiadas. Este problema propicia, entre otras cosas, que se desperdicien tiempos y esfuerzos de

cada nivel por atender a estudiantes de quienes se desconoce con precisión los elementos formativos

y de información básicos (no mínimos) que deben exigirse como requisito de ingreso, o bien, que

aunque se conozcan no se implementen mecanismos mediante los cuales se reconozcan los

problemas en los dos órdenes (formativo e informativo) y se establezcan programas de acción

conjunta. Por lo general, cada nivel se limita a señalar el problema, a enmendar en lo posible las

deficiencias (sin salirse del nivel), y a seguir adelante con un sistema simulatorio que le coloca , en la

fase final de su proceso de formación, en posición semejante a la del nivel anterior, es decir,

promoviendo estudiantes que no reúnen los elementos formativos e informativos requeridos, de

manera que la historia se repite hasta completar el círculo educativo (educación inicial a terminal,

incluyendo a los docentes) sin encontrar soluciones.

2. Falta de claridad en las metas educativas. El problema referido en el punto anterior se deriva de

la falta de claridad, aun en los docentes, de los fines educativos, que se confunden y reducen a los de

la escolarización: "impartir contenidos y transmitir conocimientos"2, es decir, que los niveles de

instrucción a los que se remiten las actividades docentes dejan de fuera la promoción de los valores o

bien los reducen a su enunciación, sin encarnarlos en procesos vivenciados por los estudiantes de

manera que puedan integrarse en su experiencia como algo vigente que trascienda al discurso

pedagógico.

3. Ausencia de programas efectivos de formación de docentes. Este problema, como los otros, se

está revisando actualmente, sin embargo, las soluciones presentadas hasta ahora han quedado

reducidas a la instrumentación de programas de actualización cortos, en los que no se logra impactar

de manera sustancial las prácticas. Las instituciones formadoras de docentes, por su parte, se debaten

en pugnas de diversos tipos que han imposibilitado la ejecución de programas efectivos de formación

de docentes. De manera específica, el sistema de normales (que se encarga de la formación inicial) no

ha sabido superar la instrumentación de modelos de formación esclerotizados en el discurso mítico del

docente y la escuela rural, y la upn (en su trabajo con docentes en servicio), a pesar del manejo de un

discurso novedoso, no ha encontrado la forma de incidir de manera efectiva en la superación de la

dicotomía entre teoría y práctica.

4. Falta de apoyo para al realización de actividades investigativas que aborden los problemas

didácticos y sus relaciones con las necesidades de superación del enciclopedismo, por un lado, y con

las formas efectivas de la promoción de procesos formativos en y para la creatividad y la iniciativa por

otro. Esta falta de apoyo se suple con la puesta en práctica de orientaciones teóricas ajenas en los

programas educativos que poco tienen que ver con el análisis por parte de los sujetos directamente

involucrados en los procesos educativos de las problemáticas concretas que enfrentan.

5. La indiferencia de los docentes al desarrollar su tarea. Este problema se relaciona con el sistema

de incentivos mediante los cuales se podría motivar a los docentes por interesarse en las actividades

pedagógicas. Por ahora, se trabaja en un ambiente en el que las promociones se obtienen por cumplir

con requisitos que poco tienen que ver con los valores que dignifiquen la tarea educativa, lo cual

parece decir a los docentes que lo educativo poco importa. La indiferencia, por lo tanto, se desarrolla

en un contexto en el que la distribución de los recursos económicos no constituye un incentivo que los

oriente a mejorar sus prácticas.

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Problemática educativa en educación superior

Los problemas vistos anteriormente se presentan también en el nivel de educación superior,

matizados por algunas particularidades:

1. Las tres funciones sustantivas de toda universidad (docencia, investigación y difusión), originan

una visión de lo educativo más amplia, y sin embargo no se recupera, por lo menos no

suficientemente, las posibilidades de articulación con los demás niveles, de manera que los esfuerzos

investigativos se pierden, comúnmente, en los intereses institucionales propios sin trascender a los

demás niveles), la docencia no se articula con la investigación, y la difusión no logra responder a las

necesidades de divulgación del conocimiento pertinente, ni establecer un sistema de comunicación

que permita la retroalimentación de los programas educativos.

2. Las metas educativas se confunden y se suplantan a causa de las de las necesidades imperantes

en el mercado laboral ante la conveniencia de responder a los requerimientos de personal

especializado, lo cual es indicativo de que su autonomía está comprometida (se abren o cierran

escuelas según la demanda). Por otra parte, la ideologización de los contenidos de aprendizaje (más

cuando se presentan como neutrales) no propicia el análisis de los valores en sus relaciones con las

posibilidades de transformación social, por lo cual se deja fuera el interés por la formación de los

profesionistas con referentes éticos solidarios con las clases necesitadas.

3. La falta de programas de formación docente se recrudece ante el criterio de considerar a los

estudiantes como personas ya formadas y por ello no dar importancia a la revisión de los procesos

mediante los cuales se accede y se produce el conocimiento. Con ello, se dejan fuera las posibilidades

de enriquecer las relaciones pedagógicas que permitan a los estudiantes apropiarse de usos y

costumbres de maestros e investigadores, y las de orientar a los docentes en la superación de los

procesos estrictamente instruccionales.

4. La educación superior está perdiendo el liderazgo en relación a la producción de conocimiento, y

esto atenta contra su existencia, del mismo modo, quizá, en que está amenazada la de los demás

niveles educativos, si se encuentra que otras instancias (como los sistemas de producción), pueden

desarrollar aquello que la industria y el mercado requieren. Quizá en este caso no se hable de la

necesidad de promover procesos didácticos para la promoción de la creatividad y la iniciativa, pero no

porque no fuera necesario (ya que sí lo es), sino porque el proceso tendría que ser más amplio y

global, contenido prácticamente en la promoción de la investigación (no sólo en el aula). Sin embargo,

las prácticas actuales todavía se encuentran enclavadas en el enciclopedismo y los egresados

culminan su proceso formativo en el desempeño laboral, dentro de las corporaciones para las que

trabajan.

5. La indiferencia en los docentes por su tarea educativa en este nivel se presenta como un

problema de disyuntiva entre una tarea para la cual se formaron (realmente se asumen como

profesionistas y suponen a la tarea educativa como algo accidental, sin reconocerse como docentes),

lo cual agrava el problema que constituye un sistema de estimulación que no propicia la calidad de la

realización de las prácticas educativas.

En esas circunstancias se desarrollan las tareas sustantivas de la universidad: docencia,

investigación y difusión, por lo que cabe preguntar qué se hace desde este nivel que, en relación a los

demás, es el que tiene más posibilidades de actuar sobre las condiciones en que se desarrolla la

educación (por su mayor grado de autonomía). Qué se hace en los programas de postrado, qué metas

se imponen, cómo se supera la ideologización, cómo se responde a las necesidades de las clases

mayoritarias, en qué medida se encuentran soluciones a los problemas locales y nacionales, cómo se

construye el sentido de su propia existencia en relación a las posibilidades de transformar los ámbitos

de realidad específicos que tienen que ver con las actividades laborales de sus egresados, en fin,

cómo se asume la responsabilidad de ser el segmento más alto en la pirámide educativa. Si aplicamos

ahora la exigencia de repensar a la educación superior para idear un tipo de reorganización  que la

mantuviera vigente y la hiciera competitiva, tendríamos que plantearnos como meta, para no

perdernos en el intento de solucionarlo todo, la superación de los procesos de escolarización en que

transcurre su cotidianidad. Una propuesta que busque la reorganización de la educación superior

creemos pudiera ser mediante la utilización de la reingeniería.

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¿Reingeniería en la escuela?

En un ejercicio virtual tratamos de  simular un escenario educativo donde se utiliza la reingeniería y

ubicarlo en un fundamento pedagógico-filosófico como una estrategia para transformar la

organización escolar, las actitudes y las forma de pensar dentro de la escuela con la finalidad

de convertir a cada lugar de formación en un punto estratégico para elevar la calidad educativa.

Ante tal aventura es necesario comenzar definiendo lo que es una organización y lo que se entiende

por reingeniería desde una perspectiva  de las empresas y las organizaciones -que nosotros hemos

'forzado' al aplicarlas sin más al ámbito de la escuela- e intentar encontrar su fundamento en algunas

de las grandes posturas pedagógicas.

Por un lado se puede definir  la organización como una estructura3 que busca la coordinación de

contribuciones y actividades  de un grupo de personas que tienen la finalidad de construir las

transacciones que se han planteado realizar en un ámbito determinado como es la escuela. Las

organizaciones producen algo; ya sea que ofrezcan servicios o generen objetos. La escuela produce

cosas de naturaleza menos concreta como es la de proporcionar educación a los niños y a los líderes

del mañana, es decir, ofrece servicios.

En este sentido, la escuela desarrolla procesos que se objetivan de manera distinta a los de la

empresa, educando, lo cual implica que todas las organizaciones escolares tienen una característica

habitual: los bienes y servicios que elaboran son aprovechados o consumidos por sectores de la

sociedad. De esta forma las organizaciones son elementos intermediarios entre lo que desea la

sociedad y la satisfacción de tales deseos. Claro que las organizaciones no emergen de forma

espontánea. Su desarrollo necesita de mucha actividad. En el caso de la escuela, la organización no

sólo la constituyen sus maestros en   sus respectivas aulas, sus libros, sus alumnos, sus

instalaciones, su personal de apoyo, etc. Las escuelas tiene que organizar todo ello para

ofrecer un servicio a la comunidad, es decir, educar a los niños, jóvenes y adultos.

Por ello existe la organización escolar como consecuencia de las limitaciones humanas. Es decir,

que una sola persona es incapaz de poder desempeñar todas las tareas que exige el acto de educar

con eficiencia y facilidad. Además, a medida que los estudiantes necesitan mayor apoyo para realizar

una misión determinada, es preciso organizar dicha asistencia.

La organización de la escuela debe contemplar dos categorías básicas que influyen internamente:

por una parte las presiones descendentes que provienen de la dirección de la escuela y, las segundas,

de tipo ascendente que provienen de las necesidades y demandas de los miembros de esa

organización escolar (laborales, sindicales, presupuestales, curriculares, políticas, etcétera.)

Por otra parte, y en  forma sintética, podemos  decir que la reingeniería busca dos aspectos

básicos que son la innovación y el logro de incrementos radicales en los indicadores de

desempeño.4 En la reingeniería se premia la creatividad y sobretodo se recompensa y fomenta

el descubrimiento y la superación de los paradigmas, mismos que  se han instaurado  como

reglas o procedimientos inamovibles, imprescindibles y que al analizarlos desde una

perspectiva distinta pierden su conveniencia. Así podrían, bajo esta perspectiva, sustituirse formas,

trámites, estructuras, vistos buenos, sellos y otras intervenciones que se han incrustado en el contexto

educativo y que contribuyen obstaculizando el desempeño y elevando los costos.

Dentro del escenario que conformamos  desde estos dos conceptos -organización y reingeniería-

enmarcamos la búsqueda de la calidad en la educación ya que ésta tiene una influencia

sobresaliente en la renovación cultural de la organización escolar; pero este cambio requiere

un esfuerzo incesante de todas las personas que en ello se involucren, y exige un trabajo en

equipo.

Para tratar de lograr lo anterior se debe de iniciar por reconocer que existe una insatisfacción con el

estado que guardan las cosas de nuestra competencia y que esta inquietud nos exige perder el temor

a manifestar lo que pensamos. Es muy probable que, al hacerlo, incomodemos a otros; pero la crítica

es parte integrante del mejoramiento de la calidad. El requisito es que la crítica engendre sugerencias,

sea creativa y constructiva, y que nos remita a que todos prosperemos en nuestro desempeño, sin

embargo todo ello debe darse en un clima de libertad dentro de reuniones de grupo al iniciar un

proceso que busca la mejora de nuestra institución.

Otro aspecto importante es reconocer que la diversidad de opiniones y de perspectivas es lo que

enriquece la posibilidad de encontrar soluciones; si aceptamos y respetamos las divergencias,

vislumbraremos la posibilidad de llegar a consensos mucho más profundos donde es necesario

analizar el problema, ventilar sus implicaciones y sus orígenes, formular soluciones diferentes,

sustentar y razonar sus implicaciones. Si todo ello se decide grupalmente será la mejor opción.

Sabemos que detrás de todo esto lo más importante son los beneficiarios (alumnos, docentes,

personal de apoyo, comunidad, etc.), y que todo lo que intentamos hacer tiene como referente la

satisfacción de sus necesidades. El beneficiario es la alusión obligada de todo mejoramiento de la

calidad educativa. No obstante, dentro de ello la calidad se preocuparía más por la justicia la cual es

dar más a los que tienen menos; y no sólo igualdad que implica ofrecer lo mismo a todos. Todo esto

requiere de nuestro apoyo, pero también de manera significativa, del apoyo de la familia y, en forma

indirecta, del de la comunidad.

El mejoramiento de la calidad escolar no es sólo para que nuestra escuela sea la distintiva, sino

para que todas puedan ser sobresalientes. Lo anterior significa que tenemos la responsabilidad de

compartir con nuestros compañeros maestros, y con nuestros superiores y autoridades educativas,

nuestras conquistas y las formas como las hemos alcanzado.

Siguiendo con este ejercicio virtual, intentaremos ubicar la reingeniería en algunas de las

propuestas pedagógicas.

Con lo que se ha mencionado hasta el momento sobre reingeniería, podemos observar que de

alguna manera se intenta con ella cambios que impliquen creatividad, innovación, por lo que el

constructivismo pudiera constituir su fundamento pues se requeriría para lograr dichos cambios:

1. Adaptar la enseñanza al nivel de desarrollo del estudiante.

2. Que sea activa la enseñanza, ya que el aprendizaje es un proceso activo y constructivo. Crear en

el salón de clase las condiciones que permitan al estudiante desarrollar y utilizar sus habilidades de tal

forma que pueda reconstruir sus estructuras y le permita adquirir el conocimiento de tal forma que lo

comprenda; "comprender es inventar o reconstruir por invención" (Piaget; 1973:99)5

3. Promover una enseñanza interdisciplinaria, esto es, pensada desde la práctica docente, como el

ideal de una acción pedagógica que permita una formación más integral.

4. Que la enseñanza se base y desarrolle en las estructuras del pensamiento, las regulaciones del

desarrollo en especial de la equilibración y los procesos de socialización.

Esto enfatiza las pretensiones en la reingeniería aplicada a la educación de los cambios que

serían necesarios efectuar, lo cual constituirá un gran reto en el sentido de que ya no se

preocuparía la educación por entregar conocimientos digeridos, sino de organizar las

condiciones que permitan al estudiante identificar los procesos que hay que realizar para

obtener los conocimientos.

Por otra parte, retomaríamos como otro gran fundamento para la reingeniería aplicada a la

educación, a la pedagogía crítica, ya que como se mencionaba anteriormente la escuela tiene que

organizarse para poder educar a los miembros de las comunidades y lograr que sean capaces de

crtiticar el sistema en que nos encontramos inmersos.

La pedagogía critica intenta ser una alternativa revolucionaria que pretende desmitificar el papel que

le ha dado a la escuela (ahistórica, despolitizante, neutral); trata de develar las condiciones históricas,

culturales y sociales en que se ha desarrollado la escuela, así como intenta abrir el aula como un

campo de trabajo cultural y de análisis de la realidad. A partir de ello pretende lograr una

reconceptualización del alumno como objeto de indagación, del maestro como investigador

social, el cual debe   comprender el papel que asume la escuela al unir el conocimiento con el

poder, para aprovechar ese papel para el desarrollo de ciudadanos críticos y activos;   y del aula

como espacio de construcción.

La pedagogía crítica -como es señalado por Mclaren (1994)6- ha comenzado a proporcionar una

teoría radical y un análisis de la escuela y, al mismo tiempo, añade nuevos avances en la   teoría social

y desarrolla nuevas categorías de investigación y nuevas metodologías.

Así, desde la perspectiva de la reingeniería aplicada a educación -pensamos- se haría énfasis en el

cambio del perfil del o los directores y funcionarios, los cuales debieran conocer todos los trámites y

ser capaces de tomar un gran número de decisiones. La necesidad del cambio se debiera generar en

todos los niveles de la organización escolar, pero la responsabilidad de iniciar el cambio reposa de

forma significativa y contundente en el director quien, lamentablemente, con gran frecuencia se

encuentra maniatado por la normatividad y las decisiones verticales o por ver en peligro su estabilidad

en el puesto. El papel del director como iniciador del cambio es de suma importancia ya que deben

tener la capacidad de asumir la responsabilidad del cambio; si el director y las autoridades superiores

no están involucrados y comprometidos, es difícil que los desempeños en la escuela mejoren. Lo

anterior lo fundamentamos  en cuatro razones:

1. Los directores deben tener la ventaja desde el punto de vista de los conocimientos adquiridos ya

que:

1.1. pueden ver a la institución escolar como un todo,

1.2. se supone tienen un abanico de modelos para fomentar el cambio y cuentan con acceso al apoyo

de recursos especializados dentro y fuera de la  institución escolar.

2. Los directores tienen el poder de tomar decisiones cruciales que requieren los procesos de cambio.

Sólo deben ordenar los recursos y aplicarlos en donde consideren que beneficiarán más a su

institución educativa.

3. La actividad del director consiste en tomar decisiones que aseguren el bienestar de la institución.

4. Es función del director identificar los cambios en el entorno social y político de la institución que

pueden afectar a la organización y, de ser posible, prever los cambios pertinentes.

De esta forma los esfuerzos de la reingeniería para lograr lo anterior los localizaríamos a través de

cuatro componentes importantes (adaptación de Lowenthal 1995:33):

4.1. Una mayor orientación hacia los beneficiarios (por un lado está el propio sistema educativo, a

través de sus autoridades, desde las más inmediatas: director, supervisor. Y por otro lado nuestros

alumnos, sus padres y la comunidad)7

4.2. Una nueva forma de pensar en los procesos fundamentales de la organización, que conducen a

mejoras en el tiempo de ciclo y en la productividad (que se conoce como mejora o reingeniería de

procesos).

4.3. Contar con organizaciones con estructuras multifuncionales pues proporcionan mejor      

coordinación e integración de trabajo, tiempos de respuesta más breve y controles de costos más

sencillos. Esto ofrece niveles más elevados de creatividad. (En los directores, docentes, personal de

apoyo y, por supuesto, en los alumnos).

4.4. Nuevos sistemas de información y medición, usando los últimos avances tecnológicos, para

conducir una mejor distribución de datos y de la toma de decisiones.

Por ello, (Rigby; 1993:24)8 para involucrarnos en este proceso, debiéramos comenzar a desarrollar

organizaciones funcionales, después cambiar a estructuras orientadas al proceso, acto seguido pasar

a una condición mixta, seguido de una combinación de ambas y, por último, iniciar el ciclo de nuevo.

Finalmente, en forma sintética describimos los procesos que seguiríamos desde el enfoque de la

reingeniería para mejorar la calidad en nuestros desempeños en el ámbito educativo.

Fase I. Preparación para el cambio

1. La dirección explora el proceso de reingeniería. Educar a la dirección sobre el proceso de

reingeniería y la necesidad de  cambiar .Crear un comité de dirección de reingeniería. Desarrollar un

plan inicial de acción.

2. Preparar a los docentes, personal de apoyo, etc., para el compromiso y el cambio.

Fase II. Planeación del cambio

3. Crear una visión, una misión y principios rectores. Identificar en todo el personal las competencias

esenciales. Desarrollar una declaración de visión. Desarrollar una declaración de misión. Determinar

los principios rectores.

4. Desarrollar un plan estratégico de tres a cinco años. Llevar a cabo una revisión de la institución

escolar en la actualidad. Determinar los factores externos del entorno. Llevar a cabo una revisión de la

salud interna. Desarrollar pronósticos sobre la institución escolar tal como está. Llevar a cabo un

análisis de vacíos. Desarrollar un plan estratégico de tres a cinco años.

5. Desarrollar planes anuales de operación o trascendentales. Desarrollar objetivos de operación.

Organizar recursos. Designar prioridades a los cambios potenciales. Desarrollar presupuestos y planes

operacionales de un año. Aplicar y evaluar los planes operacionales.

Fase III. Diseño del cambio

6. Identificar los procesos actuales de la empresa. Determinar los procesos organizacionales

críticos. Medir los procesos críticos. Clasificar el desempeño de los procesos. Identificar oportunidades

y el proceso al que se aplicará la reingeniería. 7. Establecer el alcance del proceso y el proyecto de

diagramación. Identificar a los responsables del proceso. Crear la misión y metas del proyecto.

Estructurar y seleccionar a los miembros del equipo. Desarrollar un plan de trabajo

8. Combinar y analizar el proceso. Describir el proceso en un flujograma. Describir el proceso en un

diagrama integrado de flujo la hoja de trabajo de diagramación del proceso. Completar el análisis de

limitantes del proceso. reales.

9. Crear el proceso ideal. Describir el proceso ideal en papel. Comparar el proceso actual contra el

ideal. Evaluar las diferencias.

10. Probar el nuevo proceso. Desarrollar objetivos piloto. Desarrollar mediciones piloto. Lograr la

aprobación y consenso de los responsables. Llevar a cabo una prueba piloto del nuevo proceso.

Evaluar el impacto de la prueba piloto.

11. Implantar el nuevo proceso. Desarrollar un plan de acción para la implementación. Ejecutar el plan.

Fase IV. Evaluación del cambio

12. Revisión y evaluación del avance. Evaluación de las mediciones organizacionales. Hacer que el

comité de dirección evalúe los resultados. Revisar el plan estratégico de tres a cinco años, de ser

necesario.

13. Repetir el ciclo anual de planeación operacional y trascendental.

1 Laura Aguilar Fish. "La fomación de docentes. ¿Qué tipo de reforma hace falta? en: Formación

docente, Modernización Educativa y Globalización, México, 1995,p.175.

2    Ibidem, p.175.

3   Jeffrey N. Lowenthal. Reingenieria de la organización. Edit. Panorama. México. 1995. p.18-19.

4   Ernesto Flores Vega (coord). "Todo lo que usted quería saber sobre reingeniería, pero temía

preguntar". En: revista Expansión. Año xxvii. No. 693. México. junio de 1996. P.p.  24-33.

5  Miguel Angel Campos y Sara Gaspar. Los conceptos de educación y aprendizaje en la teoría

Piagetana y algunas implicaciones. En Perfiles educativos, No. 43-44, Enero junio de 1989. México,

cise-unam.pp. 3-9.

6 Peter Mclaren. La vida en las aulas. Edit. Siglo xxi, unam. México, 1994.

7 Sylvia Schmelkes. Hacia una mejor calidad de nuestras escuelas. Biblioteca para la actualización del

maestro. sep, México. 1992. pp. 117-125.

Rigby, Darrel. "The secret history of process reengineering", Planning Review. Marzo-abril, 1993. p.24.

NORMAS ISOGestión de calidad en la formación

Conceptos básicos

Gestión de calidad: un enfoque de procesos

Calidad en los organismos de formación

Calidad y equidad

Aplicación de las normas

ISO 9000 a la enseñanza y la formación

Wouter Van den Berghe

Director de los Servicios de Gestión de la Calidad en

Deloitte & Touche Belgium

Documento extraido de la

Revista Europea de la Formación Profesional,

CEDEFOP, No. 15, setiembre-diciembre 1998

Aun cuando la certificación ISO 9000 siga siendo un fenómeno marginal

en el mundo de la enseñanza y la formación, la cifra de instituciones y

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Fecha de

actualización:

17/06/2008

departamentos certificados se halla en aumento, particularmente entre los

ofertores de formación profesional y formación profesional continua. Sin

embargo, son muchos los profesionales del mundo docente que se

preguntan si esta evolución constituye la mejor vía para perfeccionar la

calidad dentro de las instituciones formativas. Para muchas personas, el

valor añadido real de un proceso de certificación de este tipo sigue siendo

dudoso, y ello sin mencionar los costes que implica dicho proceso.

Introducción

En el último decenio la noción de "calidad" se ha convertido en un tema

central para empresas, servicios públicos y organizaciones no lucrativas en toda

Europa. Uno de los hechos más visibles de esta"moda de la calidad" ha sido,

particularmente en Europa, la certificación en organizaciones de mecanismos de

garantía de la calidad, utilizando las denominadas Normas ISO 9000. Esta forma

de certificación se está convirtiendo fácticamente en la norma básica de la

calidad para numerosos sectores industriales de Europa.

Las normas ISO 9000 se idearon originalmente  para empresas de la industria

de fabricación. Desde comienzos del decenio de 1990, no obstante, su

aplicación se está difundiendo rápidamente a otros sectores de la economía. La

evolución experimentada en los últimos años ha llevado a un reconocimiento

generalizado del valor de un certificado ISO 9000 y de su función como lábel de

calidad.

Por supuesto, la calidad no constituye un fenómeno nuevo dentro de la

enseñanza y la formación, pero el interés por las ISO 9000 es de origen

relativamente reciente. Desde comienzos de la década del 90, toda una serie de

instituciones docentes de Europa han obtenido un certificado ISO 9001 o ISO

9002 (1) . Aun cuando la certificaciónISO 9000 siga siendo un fenómeno

marginal en el mundo de la enseñanza y la formación, la cifra de instituciones y

departamentos certificados se halla en aumento, particularmente entre los

ofertores de formación profesional y formación profesional continua. Sin

embargo, son muchos los profesionales del mundo docente que se preguntan si

esta evolución constituye la mejor vía para perfeccionar la calidad dentro de las

instituciones formativas. Para muchas personas, el valor añadido real de un

proceso de certificación de este tipo sigue siendo dudoso, y ello sin mencionar

los costes que implica dicho proceso.

Este artículo tiene por objetivo analizar este tema y otros con él relacionados.

Parte para ello sobre todo de un estudio redactado por mí y publicado en 1997

como Informe del Cedefop (2) . El lector podrá encontrar informaciones más

detalladas en dicha publicación, en particular con respecto a los temas de

interpretación y aplicación.

¿Qué son las ISO 9000?

"ISO 9000" es la denominación de uso común para una serie de normas

internacionales de garantía de la calidad dentro de organizaciones: ISO 9001,

calidad

Suscripción

ISO 9002,  ISO 9003 e ISO 9004 (y sus subnormas).Las normas más relevantes

para el contexto de este artículo son la ISO 9001 y la ISO 9002. El título oficial

de la ISO 9001  es "Sistemas de la calidad. Un modelo de garantía de calidad

para el diseño, el desarrollo, la producción, la instalación y los servicios". La ISO

9002 es semejante a la ISO 9001, exceptuando que no incluye el diseño. A

diferencia de otros textos y ‘normas´ de la serie ISO 9000, estas dos normativas

prevén la certificación de organizaciones por una tercera parte.

El concepto clave definido por la ISO 9001 y la 9002 es la noción de "garantía

de la calidad". La definición internacional oficial de garantía de la calidad, de

conformidad con la ISO 8402, es la siguiente: "Todas las actividades planificadas

y sistemáticas aplicadas dentro del sistema de la calidad y manifiestamente

necesarias para inspirar la confianza adecuada en que una organización

cumplirá los requisitos de la calidad". En mi opinión, una definición de este tipo

no es excesivamente práctica. Desde un punto de vista más operativo, los

requisitos de una garantía de la calidad deben describirse de la siguiente

manera:

- criterios de calidad definidos para todas las actividades a las que se aplica la

garantía de calidad;

-  procesos que garanticen el cumplimiento de las normas de la calidad;

- procesos cuya conformidad se controle sistemáticamente; o detección y

análisis de los motivos de no conformidad;

- eliminación de las causas de problemas mediante las intervenciones

adecuadas de corrección;

Los principios de garantía de la calidad pueden aplicarse a una actividad

particular o a todos los procesos de una organización. Si se aplica la garantía de

calidad a todas las actividades de una organización, se dice que ésta ha

instaurado un "sistema de la calidad". Este sistema de la calidad puede también

denominarse "sistema de control de la calidad" o alternativamente "sistema de

gestión de la calidad" (acepción más moderna).

Esencialmente, las ISO 9001 e ISO 9002 plantean una serie de requisitos, que

este sistema de la calidad debe cumplir. Algunos de estos requisitos se plantean

en términos bastante generales, mientras que otros se explican con mayor

detalle. La versión inglesa de las normas contiene aproximadamente 8 páginas,

que repro-ducen en su mayoría los requisitos de la Sección 4, clasificados en 20

"cláusulas" o "criterios". (Véase el cuadro 1).

Cuadro1:

Requisitos para un sistema de la calidad, según la ISO 9001 e ISO 9002: "Cláusulas" o "Criterios"

4.1 Responsabilidad de la dirección/gerencia4.2 Sistema de la calidad4.3 Revisión de contratos

4.4 Control del diseño4.5 Control de la documentación y los datos4.6 Adquisiciones4.7 Control de los productos proporcionados por clientes4.8 Detección y seguimiento de productos4.9 Control de Procesos4.11 Control de los equipos de inspección, medición y comprobación4.12 Estatus de inspección y comprobación4.13 Control de los productos no conformes4.14 Intervenciones de corrección y preventivas4.15 Manipulación, almacenamiento, envasado, conservación y suministro4.16 Control de los registros de la calidad4.17 Auditorías internas de la calidad4.18 Formación4.19 Servicios postventa4.20 Técnicas estadísticas

Pueden agruparse los requisitos que plantean estas normas en tres grupos

distintos:

- requisitos generales para un sistema de la calidad (responsabilidad directiva,

manual y procedimientos de la calidad, designación de un director de la calidad,

disponibilidad de recursos y personal cualificado,…);

- la necesidad de implantar procesos de registro en los procesos clave en la

organización (diseño,desarrollo, adquisiciones, suministros, etc), así como en las

actividades correspondientes a dichos procesos;

- mecanismos específicos de garantía de la calidad, incluyendo la

comprobación e inspección, la realización de registros de la calidad, ocuparse de

los casos de no conformidad con las normas, mantener los documentos

actualizados, efectuar auditorías internas y llevar a cabo revisiones periódicas de

gestión.

Cumplir la mayoría de estos requisitos no constituye un obstáculo serio para

una organización operativa. En una organización eficaz y de alto rendimiento lo

único que se requiere suele ser registrar por escrito y de manera formal la forma

en la que se opera habitualmente. No obstante, el cumplimiento de algunos de

los requisitos más específicos de garantía de la calidad requiere casi

inevitablemente un trabajo adicional. Este incluye la introducción de nuevas

actividades y procesos, particularmente un control de documentos, las auditorías

internas y las intervenciones sistemáticas de corrección.

Es importante recordar que la ISO 9001 y la ISO 9002 son normas de sistema.

Los certificados que pueden concederse mediante ellas señalan que una

organización es perfectamente capaz de cumplir las necesidades y requisitos de

sus clientes de manera planificada y controlada. Pero el lábel no garantiza que

los productos o resultados del trabajo de la organización presenten el máximo

nivel posible de calidad (aún cuando ello se sugiere frecuentemente con

objetivos publicitarios). Este sistema de implantación de la calidad mediante

procesos puede entrar en ocasiones en conflicto con un sistema más "absoluto"

de implantación de la calidad por productos. Por ejemplo, un certificado ISO

9000 para una organización docente ofrece una "garantía" de que ésta se halla

bien estructurada y de que los resultados de sus programas y cursos responden

a los objetivos y necesidades planteados por los usuarios; pero no garantizan

necesariamente que los contenidos de dichos cursos y programas cumplan un

determinado nivel educativo.

De esta manera, los términos "requisitos" y "normas" utilizados en la

terminología de las ISO 9000 difieren de las tradicionales nociones educativas o

formativas. Las "normas" oficiales para la enseñanza o la formación se refieren

en general a determinados requisitos "de entrada" o input (p.e. cualificaciones de

los maestros, contenidos de los programas, …) o en ocasiones "de salida" o

output (documentos, títulos, …). Las ISO 9000 consideran la calidad de forma

distinta y requieren el cumplimiento de principios generales de control de

procesos dentro de las instituciones (normas "de proceso" o "de sistema").

Otra diferencia importante es que las normas tradicionales para la enseñanza

y la formación son con frecuencia muy específicas y relacionadas con un

contexto particular. Esta característica hace a estas normas más relevantes y

verificables, pero también más dependientes de su momento (riesgo de rápida

pérdida de actualidad) y menos transferibles. Por otra parte, el carácter de las

ISO 9001 e ISO 9002 es mucho más general, lo que implica que siempre resulta

necesario un grado considerable de interpretación (un punto muy sensible para

profesionales de la pedagogía) y que no pueden analizar explícitamente

determinados temas concretos.

Como funciona la certificación

Uno de los rasgos interesantes de las ISO 9001 e ISO 9002 es que el

cumplimiento de los requisitos que establece la norma debe certificarlo una

tercera parte independiente. Esta certificación está organizada

fundamentalmente a escala nacional. La mayoría de los países desarrollados

poseen ya una organización nacional capacitada para "acreditar" a organismos

nacionales de certificación. Una vez aprobado el proceso de acreditación, el

organismo certificador recibe el permiso para conceder certificados

"reconocidos" ISO 9001 o 9002. Este proceso de acreditación requiere el

cumplimiento de criterios muy estrictos por el organismo certificador, tanto en

términos de las cualificaciones de sus auditores como en cuanto a su propia

organización interna. Además, esta acreditación suele estar limitada a

determinados sectores industriales, y tiene que renovarse periódicamente.

Si una organización aspira a obtener un certificado ISO 9000, atravesará por

regla general las siguientes fases:

- creación por la organización de un sistema de la calidad que cumpla los

requisitos estipulados por la norma (ISO 9001o ISO 9002);

- elección de un organismo acreditado de certificación; o preauditoría

(opcional) del sistema de la calidad por el organismo certificador, seguida por

medidas de corrección (en caso necesario);

- auditoría de total cumplimiento por el organismo certificador, y concesión del

certificado (en caso de aprobado);

- diversas auditorías intermedias, de escala más limitada, durante un periodo

de tres años (suelen tener lugar cada 6-8 meses, como mínimo una vez al año);

- cada certificado vale exclusivamente para un período de tres años.

"(…) la ISO 9001 y la ISO 9002 son normas de sistema. Los certificados

que pueden concederse mediante ellas señalan que una organización es

perfectamente capaz de cumplir las necesidades y requisitos de sus

clientes de manera planificada y controlada. Pero el lábel no garantiza que

los productos o resultados del trabajo de la organización presenten el

máximo nivel posible de calidad (aún cuando ello se sugiere

frecuentemente con objetivos publicitarios). (…) Un certificado ISO 9000

para una organización docente ofrece una "garantía" de que ésta se halla

bien esructurada y de que los resultados de sus programas y cursos

responden a los objetivosy necesidades planteados por los usuarios; pero

no garantizan necesariamenteque los contenidos de dichos cursos y

programas cumplan una determinada norma educativa."

"De esta manera, los términos "requisitos" y "normas" utilizados en la

terminología de las ISO 9000 difieren de las tradicionales nociones

educativas o formativas"

Es evidente que hay que pagar al organismo certificador por su trabajo. Ello

puede implicar costes considerables (que oscilarán para una institución docente

fre-cuentemente entre los 2 500 y los 10 000 euros). No obstante, estos costes

son sólo una pequeña parte del coste global de la certificación: la parte del león

está representada por los salarios de los miembros de la plantilla que se

dedicarán a poner en marcha el sistema de la calidad (asistidos probablemente

para ello por consultores externos).

La formulación relativamente general de las normas ISO 9000, la estructura

de acreditación "nacional", y la "competencia" entre los organismos certificadores

son todos ellos factores que contribuyen a quelas prácticas de concesión de los

certificados ISO 9000 presenten ligeras diferencias. Apenas existen "pruebas

consistentes", pero la mayoría de los expertos están de acuerdo en que no todos

los certificados tienen el mismo valor. Los procesos de certificación se

consideran "más fáciles" en determinados países o con determinados

organismos certificadores. Según mi expe-riencia, éste "problema" existe

verdadera-mente y debe afrontarse con seriedad. Por otro lado, tampoco debe

exagerarse la cuestión, dado que debido a la naturaleza procesual de un sistema

de calidad con-forme a las normas ISO 9000, con todos sus circuitos de

realimentación y actuacio-nes correctoras, resulta muy difícil que se apruebe un

sistema ISO 9000 "deficiente". En realidad, hasta la fecha apenas se han

producido casos de "falsificación" de sistemas o certificados, al menos entre los

acreditados. Una analogía útil son las analogías entre el valor y la calidad de los

títulos universitarios con aspecto similar en toda Europa: dichas diferencias son

muchos más importantes que las existentes actualmente entre los certificados

ISO 9000.

Ventajas e inconvenientes de la certificación ISO 9000

Antes de examinar la idoneidad de las ISO 9000 para el sector educativo y

formativo, será útil analizar las ventajas y los inconvenientes sentidos por las

empresas. Cada vez se efectúan más estudios, a escala tanto nacional como

internacional, para examinar las virtudes y defectos de la certificación ISO 9000.

Una encuesta detallada efectuada en el UK ("¿Son operativas las ISO 9000?")

efectuada en 1995 por la Manchester Business School por encargo de la SGS,

halló ocho motivos para obtener una certificación, señalados cada uno de ellos al

menos por la mitad de quienes contestaron a la en-cuesta. Son, por orden

decreciente de importancia:

- la probable demanda de los futuros clientes de una acreditación ISO 9000;

- aumentar la coherencia de las operaciones en la empresa;

- mantener/mejorar la proporción de mercado;

- mejorar la calidad de los servicios;

- la presión por los clientes;

- un buen elemento de promoción;

- dar mayor eficacia a las operaciones;

- mejorar la calidad de los productos.

Esta encuesta concluía también que:

"Las pequeñas empresas aspiran funda-mentalmente a cumplir la norma

con el objetivo de mejorar su proporción de mercado y de promocionarse.

(…) Cuanto mayor es la organización, más probable resulta que ésta cite la

presión por los clientes como motivo para lograr una certificación. El

sector de los servicios resalta la importancia de incrementar su pro-

porción en el mercado y la necesidad de mejorar la coherencia de sus

operaciones y la calidad del servicio (…)".

Estos resultados, interpretados dentro de un contexto educativo o formativo,

coinciden con los míos propios y mis expe-riencias con ofertores de enseñanza o

formación.

Pero esta misma encuesta permitió detectar también una serie de obstáculos

y problemas importantes con respecto a la cer-tificación ISO 9000:

- el tiempo requerido para escribir el manual

- el intenso papeleo necesario

- los altos costes de implantación de las normas

- el tiempo requerido para llevar a término la implantación

- los altos costes de mantenimiento de la norma

- la falta de asesoramiento gratuito

- la falta de coherencia entre los diversos auditores

- el tiempo empleado en controlar la documentación antes de las auditorías

Sólo el primero de estos inconvenientes resultó mencionado en la encuesta

por más del 30% de los participantes; el último punto lo fue sólo por un 16%.

Resumiendo los inconvenientes, la encuesta señalaba:

"Todos los grupos consideraban que el problema fundamental con las

ISO 9000 consiste en los elevados costes de implantación, traducidos en

tiempo, documentación y dinero empleados. Las pequeñas organizaciones

tendían por lo general a considerar los inconvenientes superiores a los

beneficios con mayor frecuencia que las grandes empresas. La misma

tendencia se apreciaba también con respecto al mantenimiento permanente

de la norma (…)"

En mi opinión, los argumentos indicados en favor y en contra de las ISO 9000

resumen buena parte del debate sobre los beneficios y los inconvenientes que

las empresas asocian a estas normas. Resaltan también que la relevancia y la

rentabilidad de una certificación dependen grandemente del contexto específico:

tanto de las demandas y oportunidades exteriores como de las necesidades y

posibilidades internas.

Así pues, no debe sorprendernos que sigan existiendo numerosas compañías

que a pesar de su alta calidad y éxito comercial no poseen una certificación ISO

9000. De hecho, el lábel "ISO" constituye simplemente una forma de desarrollar

y mantener un sistema de la calidad, de operar el proceso de aseguramiento de

la calidad y de participar en una espiral de mejoras continuas. Pero constituye

también un método muy visible por el mundo exterior (a diferencia de otros

sistemas de la calidad) y que fija las perspectivas muy claramente para los

trabajadores de una empresa.

A mi parecer, evolucionamos gradualmente -con mayor rapidez en algunos

países europeos que en otros- hacia una situación en las que las ISO 9001 o

9002 pasarán a estar consideradas como un requisito "mínimo" de la calidad

para las empresas del sector productivo. Este ya es el caso de algunos sectores

industriales en algunas regiones europeas. Esta idea penetra también en el

sector de servicios comerciales, si bien a un ritmo menor y de manera menos

homogénea (debido en general a que la relevancia del certificado no resulta

obvia, o por la existencia de alternativas interesantes, p.e. normas específicas

sectoriales). No obstante, no podemos aún vaticinar si la implantación de las ISO

9000 en el sector público no lucrativo (incluyendo el mundo de la enseñanza)

será fuerte o no. Ello depende de su idoneidad, su interpretación y sus costes, y

de la cultura de la calidad en las correspondientes organizaciones.

La idoneidad de las normas para la enseñanza y la formación

A finales de la década de 1980 algunos escasos institutos de enseñanza y

formación comenzaron a implantar métodos "industriales" de la calidad (tales

como la Gestión Total de la Calidad -GTC); a comienzos de los 90, algunas

organizaciones pioneras aceptaron las ISO 9000. Desde entonces, son cada vez

más los datos que indican que la adopción de los principios y los métodos GTC -

incluyendo los integrados en los requisitos de las ISO 9000- pudiera ser de

importancia y utilidad para las organizaciones educativas y formativas.

Una serie de argumentos apuntalan la tendencia hacia una certificación ISO

9000. No es una sorpresa que las organizaciones de enseñanza o formación

busquen de esta manera mejorar o mantener la calidad de la enseñanza o

formación que imparten. Pero también se plantean con frecuencia otro tipo de

argumentos, y en particular los siguientes:

- la promoción de una imagen de alta calidad, muy visible y de alta

credibilidad;

- una forma de responder a los factores externos y en particular a las

presiones de los clientes (directas o indirectas), los gobiernos o los organismos

de financiación;

- un método para desarrollar un sistema completo de aseguramiento de la

calidad que abarque a toda la organización;

- la necesidad de mejorar una serie de actividades específicas de la

organización, mal organizadas en la actualidad.

"(…) la relevancia y la rentabilidad de una certificación dependen

grandemente del contexto específico: tanto de las demandas y

oportunidades exteriores como de las necesidades y posibilidades

internas."

" No obstante, no podemos aún vaticinar si la implantación de las ISO

9000 en el sector público no lucrativo (incluyendo el mundo de la

enseñanza) será fuerte o no. Ello depende de su idoneidad, su

interpretación y sus costes, y de la cultura de la calidad en las

correspondientes organizaciones."

En cada uno de estos campos, diversos factores pueden desempeñar su

papel. El peso específico de estos argumentos variará probablemente mucho en

función de la naturaleza de la organización y de su entorno exterior. En términos

generales, se observa que los motivos para buscar una certificación en el mundo

educativo no difieren fundamentalmente de los que se aprecian en otros

sectores.

Por supuesto, los argumentos en favor de la certificación deben contraponerse

a los contraargumentos e inconvenientes. Estos son numerosos y -teniendo en

cuenta el limitado número de instituciones certificadas de enseñanza o

formación- sobrepasan aún a los argumentos positivos. Los posibles

inconvenientes son varios:

- problemas interpretativos (la norma se halla diseñada y redactada

inicialmente para la industria productiva);

- insuficiente importancia de determinados componentes de la norma (y falta

de mención específica de algunos temas que se consideran críticos para la

enseñanza y la formación);

- normalización inadecuada en cuanto a utilización y aplicación;

- consumo de tiempo y costes;

- el riesgo de incrementar la burocracia;

- problemas específicos relacionados con los tipos particulares de centros

educativos o formativos.

Debemos pues reconocer que el sistema de las ISO 9000 presenta algunas

desventajas intrínsecas para el sector educativo, y que requieren por ello una

determinada capacidad y creatividad. Las implicaciones en cuanto a costes y

tiempo constituyen un obstáculo real, y el riesgo de burocratización es también

serio. Las diferencias globales que se aprecian al respecto entre los diversos

tipos de ofertores educativos o formativos son las siguientes:

- comparados con las escuelas o las instituciones de enseñanza superior, los

ofertores de formación continua constituyen candidatos más probables a obtener

la conformidad con las ISO 9000 (por presión del mercado, de manera

semejante a otros servicios industriales);

- los ofertores de formación profesional son también candidatos más idóneos

a las ISO 9000 que los institutos o centros de enseñanza general (por su

vinculación más estrecha con el mercado del empleo, con sus preocupaciones y

cultura en torno a la calidad);

- las ISO 9000 resultan probablemente más idóneas para los centros

"grandes" que para los "pequeños" (por las economías de escala y la necesidad

de un control más formalizado de procesos en los centros mayores);

- cuanto más variada e individualizada sea la oferta de enseñanza o

formación, más tiempo exigirá (y más costoso será) obtener un certificado ISO

9000.

"En términos generales, se observa que los motivos para buscar una

certificación en el mundo educativo no difieren fundamentalmente de los

que se aprecian en otros sectores.

"Un punto crítico de la necesaria interpretación para el sector educativo

es la definición del "producto": ¿se trata del "resultado formativo", del

"proceso formativo" o más bien del programa de enseñanza o formación

impartido? (…) teniendo en cuenta las comparaciones con otros sectores

de servicios, la dificultad real de controlar el proceso formativo y las

opciones elegidas por numerosas organizaciones formativas certificadas

en toda Europa, la forma más operativa de definir el "producto" en el

contexto de las ISO 9000 es la siguiente: (…)"

Cuestiones interpretativas

Una característica particular de las normas ISO 9000 es la necesidad de

interpretarlas. Muchas de las especificaciones que las normas plantean precisan

de un análisis cuidadoso y de una interpretación adecuada antes de poderse

aplicar a un contexto formativo particular. Ello tiene que ver tanto con la

terminología como con los procesos interesados. Esta característica constituye

tanto una ventaja (pues permite una flexibilidad y una individualización

considerable a largo plazo) como un inconveniente (puede provocar la

inseguridad y ser fuente de controversias y oposiciones).

Un punto crítico de la necesaria interpretación para el sector educativo es la

definición del "producto": ¿se trata del "resultado formativo", del "proceso

formativo" o más bien del programa de enseñanza o formación impartido? No se

trata de un problema meramente académico, sino de algo que tiene

implicaciones para toda la norma. En mi opinión, teniendo en cuenta las

comparaciones con otros sectores de servicios, la dificultad real de controlar el

proceso formativo y las opciones elegidas por numerosas organizaciones

formativas certificadas en toda Europa, la forma más operativa de definir el

"producto" en el contexto de las ISO 9000 es la siguiente:

"los servicios educativos o formativos impartidos por la organización,

incluyendo los productos asociados, como los materiales didácticos y los

servicios".

Esta definición es rica en implicaciones cuando se interpretan toda una serie

de cláusulas de las ISO 9001/9002. Por ejemplo, si adoptamos "lo aprendido"

como "producto", los requisitos de "comprobación e inspección" se centrarán en

el examen y la evaluación de estudiantes y formados. Por contra, si como

producto se considera el "curso (programa)" o la "formación ofrecida", los

requisitos de "comprobación e inspección" se referirán a la evaluación de un

curso o secuencia formativa por los estudiantes, los formados y/o sus

empresarios. Resulta interesante observar sin embargo que, aun cuando se

acepte "lo aprendido" como definición del producto, en la práctica ello da lugar a

una implantación similar de un sistema de la calidad. Esto tiene que ver con la

naturaleza en cierto modo redundante de los requisitos ISO 9000 y con el hecho

de que la aplicación sistemática de los principios de aseguramiento de la calidad

resulta casi independiente de la definición del producto. En particular, las

cláusulas generales 4.2 (Sistema de la calidad) y 4.9 (Control de procesos) están

formuladas de forma que requieren mecanismos de garantía de la calidad para

todos los procesos críticos, estén éstos previstos por una cláusula específica de

la norma o no.

Hay un segundo conjunto de problemas de interpretación que plantea

mayores desafíos. Nos referimos a la decisión de implantar eficazmente los

requisitos con costes mínimos. De hecho, en numerosas situaciones no resulta

evidente poder afirmar si un requisito particular se ha cumplido en su totalidad o

no. Considérese, por ejemplo, la necesidad de definir y analizar los "factores de

entrada al diseño" durante el proceso de un diseño de programa (cláusula 4.4 de

la ISO 9001). La decisión de si se han considerado todos los factores críticos de

entrada dependerá completamente del juicio de la institución y del auditor del

organismo certificador.

La definición y consideración de estos temas tienen consecuencias

fundamentales para la aplicación y el mantenimiento del sistema de la calidad.

Las normas ISO 9000 contienen muchos puntos que requieren juicios subjetivos

por parte de los ofertores educativos o formativos particulares. Ello constituye de

hecho tanto una virtud como un defecto de las ISO 9000.

Una tercera categoría de dificultad interpretativa, relacionada con las

anteriores, concierne al rigor y el grado en el que hay que cumplir los requisitos,

como p.e.:

- el nivel de detalle necesario para los documentos (en particular para las

instrucciones de procedimientos y de trabajo), lo que tendrá implicaciones

considerables para el control documental

- la naturaleza y la cantidad de los registros de la calidad, con frecuencia el

elemento más difícil para un mantenimiento eficaz del sistema de la calidad, y

fuente de problemas burocráticos o de exceso de documentación

- la especificidad de la política y los objetivos de la calidad

- la frecuencia de las auditorías internas y las revisiones por la

gerencia/directiva

- la validez científica de los métodos de evaluación y examen utilizados.

No existen directrices definidas sobre estos temas. Los pasos necesarios en

la práctica dependen de la complejidad de la organización, de las demandas de

los clientes y del nivel educativo de la plantilla. Será aconsejable comprobar por

anticipado que el organismo certificador coincide con la interpretación adoptada.

La aplicación de un sistema de la calidad basado en las ISO 9000

"El proceso total, desde la decisión hasta la certificación, requiere

habitualmente -para una organización típica- de 12 a 18 meses. Así pues,

no solamente debe valorarse la adopción de las ISO 9000 con sus ventajas

e inconvenientes para el sistema de la calidad, sino que deben también

tomarse en cuenta la complejidad y los riesgos de su implantación."

"El proceso total, desde la decisión hasta la certificación, requiere

habitualmente – para una organización típica – de 12 a 18 meses. Así pues, no

solamente debe valorarse la adopción de las ISO 9000 con  sus ventajas e

inconvenientes para el sistema de la calidad, sino que deben también tomarse

en cuenta la complejidad y los riesgos de su implantación. Después de todo, la

creación de un sistema de la calidad no consiste en añadir simplemente unos

cuantos adornos decorativos a una organización existente, sino que constituye

un importante "proceso de cambio" que ejercerá su impacto sobre toda la

organización.

Se sabe ya perfectamente por las prácticas de las consultorías de gestión,

que la implantación de procesos de cambio siempre resulta dificultosa y con

riesgo, y que con frecuencia se subestiman los recursos necesarios para ello. Lo

mismo puede decirse también de todo el proceso de certificación. Aun cuando

sea peligroso generalizar los requisitos "ideales" de partida para las ISO 9000,

personalmente mis "diez favoritos" son las siguientes condiciones iniciales:

- la organización debe disponer ya de una buena estructura organizativa;

- existe ya una política de la calidad (al menos implícitamente), y normas que

se toman en serio;

- la organización ha sido y continuará probablemente siendo bastante estable

en cuanto a sus actividades y personal (no se están produciendo cambios

esenciales, ampliaciones u operaciones de reorientacion);

- se comprenden bien todos los procesos internos;

- ya existen numerosos documentos estandarizados;

- la organización está saneada financieramente;

- se dispone de una persona cualificada, motivada y con credibilidad (muy

respetada) para coordinar la implantación de las normas;

- el nivel directivo superior cree en la importancia de la certificación y se

compromete con el tema;

- el número de clases significativamente distintas de clientes, productos y

servicios es restringido;

- la organización es de pequeño tamaño, disponiendo sólo de algunos

departamentos y de una plantilla máxima de unas docenas de personas.

Si se cumplen la mayoría de estas condiciones, una organización podrá iniciar

la ruta de las ISO 9000 con seguridad de llegar a buen puerto. Pero si no se

cumplen ninguna o sólo unas cuantas, será probable que la travesía hacia la

certificación sea larga y empedrada de dificultades. Un punto favorable en

cualquier caso sería el fácil acceso a un asesoramiento y a la experiencia

profesional de organizaciones semejantes que ya hayan implantado estos

requisitos en su funcionamiento.

Conclusiones

"Las ISO 9000 no están en contradicción con ninguna norma o práctica

educativa sanas, y pueden complementarse fácilmente con otros sistemas

de la calidad (en particular con los centrados en factores de entradas o

salidas).

"(…) las normas ISO 9000 no son las mejores normas imaginables para

la calidad en el sector educativo. En un caso ideal, habría que

complementarlas con criterios sobre los contenidos lectivos. Aún no

podemos por el momento responder a la cuestión de si resulta rentable

iniciar un proceso de certificación y mantener a continuación el sistema de

la calidad."

Aun cuando la experiencia con las ISO 9000 en el mundo de la enseñanza y

la formación siga siendo limitada (unas  cuantas docenas de instituciones en

cada uno de los países europeos mayores o más desarrollados), podemos

extraer ya algunas primeras lecciones generales.

Los requisitos tangibles y con frecuencia obligatorios que plantean las normas

ISO 9001 e ISO 9002 (política de la calidad, manual y procedimientos de la

calidad, auditorías regulares, …) proporcionan un instrumento general y

accesible para la instauración de un sistema de la calidad, utilizable por toda

organización educativa o formativa. La experiencia recogida hasta la fecha nos

indica que los sistemas de la calidad basados en las ISO 9000 contribuyen a

mejorar el servicio al cliente, lograr una buena garantía de la calidad y establecer

una dinámica de mejoras continuas de la misma. Las ISO 9000 no están en

contradicción con ninguna norma o práctica educativa sana, y pueden

complementarse fácilmente con otros sistemas de la calidad (en particular con

los centrados en factores de entradas o salidas). La obtención de un certificado

realza la imagen de la calidad de un centro u organización y resalta su

aspiración a la calidad en un entorno cada vez más competitivo. Y pueden

capacitar a un ofertor de enseñanza o formación para cumplir o superar incluso

los criterios de calidad que rigen externamente a él.

Por otro lado, incluso los centros de enseñanza o formación que se declaran

muy partidarios de las ISO 9000 reconocen la existencia de una serie de

problemas e inconvenientes en la aplicación del sistema. Los problemas

registrados con mayor frecuencia son: el volumen permanente de papeleo

necesario, el coste de la certificación y el coste continuo de su mantenimiento, el

riesgo de evolucionar hacia una burocracia centrada en los procedimientos y los

registros, y la dificultad de instaurar con rapidez los cambios necesarios.

Debemos admitir que las normas ISO 9000 no son las mejores normas

imaginables para la calidad en el sector educativo. En un caso ideal, habría que

complementarlas con criterios sobre los contenidos lectivos. Aún no podemos

por el momento responder a la cuestión de si resulta rentable iniciar un proceso

de certificación y mantener a continuación el sistema de la calidad. Necesitamos

investigar más sobre los efectos de las certificaciones ISO 9000, su relevancia,

su rentabilidad y la interacción con los sistemas y mecanismos tradicionales de

garantía de la calidad en la enseñanza y la formación. También será necesario

efectuar más estudios sobre períodos de tiempo suficientes para examinar si los

beneficios experimentados continúan superando a los inconvenientes, y bajo qué

presupuestos puede transferirse una experiencia de implantación de un sistema

de la calidad a través de las ISO 9000 a otras organizaciones educativas o

formativas.

En conclusión, incluso el creciente número de certificados ISO 9000 parece

incapaz de poner término al vivo debate sobre la garantía y la gestión de la

calidad en las instituciones educativas. En último término, será el propio

mercado quien decida si el coste asociado a la certificación merece la pena, si

sus beneficios superan a los inconvenientes, o si otro sistema nacional o

internacional de garantía de la calidad resulta más idóneo para ellas.

Bibliografía

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LA REINGENIERÍA EDUCATIVA

Una alternativa en los procesos de Mejoramiento Educativo

Luis Carlos Vélez Rivera

Esp. En Reingeniería Educativa con Énfasis en Diseño Curricular.

Director de Núcleo de Ciudad Bolívar.

Me preguntaba un docente, “Don Luis Carlos, ¿usted no cree que el Ministerio se ha equivocado con tanta reforma y que por eso estamos tan mal en la educación?”

Luego de pensarlo un instante le respondí: Mire compañero, puede que sí y puede que no. Lo importante es que a la luz de las reformas se vienen proyectando acciones que son definidas en políticas, programas y proyectos que buscan precisamente mejorar la calidad de la educación, establecen indicadores que nos permiten medir a nivel nacional y en forma general para saber cómo estamos en el país. Por esa razón a partir de la Ley General de Educación, que recoge lo que se venía gestando desde 1978 con la Renovación Curricular, lo trae a un solo código educativo, se ve más organizado, y así se ve una estructura educativa con más sentido, aunque aún no concluida, por eso los ajustes con la Ley 715, sus decretos reglamentarios y ahora con el de ASOPADRES..

Asimismo se han definido los lineamientos curriculares, Indicadores de Logros, competencias, estándares. Todos estos marcos legales y pedagógicos, son pautas que desde el Ministerio, dan recomendaciones generales a las instituciones para que desde su autonomía, (no la pierden porque apliquen una política nacional) direccionen su Institución o Centro Educativo a brindar una mejor calidad educativa a sus clientes que son los alumnos, padres de familia y comunidad. Estas pautas buscan unificar la educación en el país, por esa razón las pruebas ICFES y SABER, están evaluando a los estudiantes bajo los mismos parámetros, No importa que somos de Escuela Nueva, que los de los pueblos pequeños no tenemos las mismas oportunidades que los de Bogotá, Medellín, et., esa es nuestra responsabilidad brindarle esas oportunidades, se supone que todos los estudiantes deben aprender lo mismo, esa es la intención de los estándares.

En esa responsabilidad que le planteo es el RECTOR el responsable, no el Consejo Directivo, pues se le vienen suprimiendo unas funciones, La ley 715 del 2001 deja en cabeza del Rector la responsabilidad de formular planes anuales de acción y mejoramiento de calidad y dirigir su ejecución. (Art. 10). Estos planes se deben formular basados

en eL desarrollo y ejecución del PEI, de acuerdo a los resultados que arroje la Evaluación Institucional si es realizada como lo ordena la ley y con las instancias que son y comprometidas en los procesos educativos.

Retomo la capacitación brindada por María Elena Valencia Herrera, funcionaria de SEDUCA, sobre la Gestión Institucional, que “Se erige, en el marco de estas oportunidades, como una nueva forma de ver la Institución Educativa a través de la acción que la moviliza hacia el logro de sus propósitos, y desarrolla su capacidad para articular los procesos internos y concentrar todos sus esfuerzos al cumplimiento de las metas”. Gestión que resume en un gráfico de procesos:Para el diseño de los planes de acción y de mejoramiento educativo, en la Gestión Institucional que debe abordar el señor Rector, sugiero una estrategia gerencial que es la Reingeniería Educativa, entendida como el rediseño de los procesos directivos y académicos, en una palabra institucionales, y la implementación de los mismos, cuya meta es aumentar la calidad del egresado y hacerlo competitivo a nivel regional, nacional e internacional. Se requiere un cambio de paradigmas, pues el problema no es cambiar, si no cómo vamos a cambiar, (esto es lo que pide el MEN cuando habla de la Reingeniería en la gestión Administrativa, desde el PEI).

Partimos de la premisa de que todo lo que sabemos que funciona se puede cambiar (mejorar) y lo que se sabe que no funciona se puede evitar y aplicar. Es un empezar de nuevo, es ver las situaciones con los ojos del cliente. La reingeniería se hace con un equipo multidisciplinario. No es necesario saber mucho, ni ser un experto, necesitamos saber mucho sobre las

RESULTADOSVISIÓNMISIÓN

GESTIÓNACADÉMICA

GESTIÓN DE COMUNIDAD

GESTIÓN ADMINISTRATIVA

GESTIÓNDIRECTIVA

RESULTADOSVISIÓNMISIÓN

GESTIÓNACADÉMICA

GESTIÓN DE COMUNIDAD

GESTIÓN ADMINISTRATIVA

GESTIÓNDIRECTIVA

cosas que vamos a cambiar, no es difícil concebir buenas ideas... basta pensar y sobre todo tener voluntad.

Las cosas nuevas, las ideas, los proyectos que tenemos en mente lo podemos aplicar... ventaja de los docentes, se trabaja en Equipos Autodirigidos y se llevan las propuestas a la comunidad educativa como el gran grupo de implicados.

La Reingeniería, tiene dos direcciones la Dinámica y la Rápida. La Dinámica es un enfoque sistémico y uniforme dirigido a analizar los procesos de la institución. Permite elaborar modelos de los diseños propuestos, observar su impacto total y comparar los costos y beneficios de las alternativas. Tiene 4 etapas.

La Reingeniería Rápida (Re). Permite a la organización (Institución) obtener cambios sustantivos de una forma rápida. Presenta 5 etapas a saber:

1. Preparación. Describe el esfuerzo encaminado a

Reconocer la necesidad para rediseñar.. ¿Dónde estoy? Desarrollo del consenso ejecutivo (Dirección del plantel - Equipos autodirigidos) Capacitar al equipo que va a trabajar en el proceso. Planificar el cambio. (dónde quiero estar) Metas propósitos – pronósticos)

En esta etapa es primordial hacer la revisión objetiva y real de la situación, no lo que queremos mostrar, simular que está bien, pues si se parte de una falacia, entonces ¿para qué rediseñar?. Se analizan, interpretan, grafican los resultados y se consolidan en una matriz diagnóstica, llámese DOFA, Red Causal, Metodologías MAPP, Marco Lógico, etc.. Se

prioriza el funcionamiento institucional para determinar cambios. Con qué y con quiénes cuento para hacer el cambio, ejecución, control, seguimiento y evaluación.

2. Identificación. Se desarrolla y comprende un modelo de negocio con procesos orientados al cliente (Comunidad educativa) basado en: Modelar el cliente. Se definen necesidades, perfil de formación y ocupacional del egresado. Definir y medir rendimiento orientados al cliente (alumnos y comunidad) y determina los actuales niveles de rendimiento para determinar cuál es la proyección. Examina las normas actuales y los problemas que se tienen si se cumplen o no. Define entidades u otras instituciones con las que negocia el establecimiento. Modela procesos, los caracteriza (gestiones del PEI. – Directiva, Académica, Administrativa y Comunidad), identificando las actividades o acciones principales para el cambio. (tareas específicas). Establece y delega funciones. Correlación de recursos. Fijan actividades del proceso, variables.

3. Visión: Se desarrolla una visión del proceso capaz de producir avances decisivos.

Se identifican las organizaciones requeridas al interior dela institución. Sistemas de flujo de la información. Entender la estructura del proceso y el flujo del mismo (flujogramas) Referenciar el rendimiento. Visualizar elídela interno y externo (las necesidades y requerimientos del entorno). Definir subvisiones de los cambios a realizar (metas). Programas de integración de implicados (son todas las personas u organizaciones que tienen que ver con los cambios y en donde se van a tomar las decisiones en consenso).

4. Solución. ¿Cómo?. Tres factores o fuerzas que la

hacen posible.

Tecnología. Información Potencial humano.

Comprende dos diseños básicos:

1. Técnico: Se especifican las dimensiones técnicas del nuevo proceso, se describe la tecnología, las normas, (Decretos, Resoluciones Rectorales, Acuerdos, reglamentos), los procedimientos (flujogramas, manuales, instructivos), sistemas y controles creados por la reingeniería. (cuadros de verificación de metas, procesos y de resultados), diseños de autoevaluación y seguimiento, entre otros.

Tareas: Modelar relaciones de entidades. Instrumentar e informar. Redefinir alternativas.

Reubicar, programar y controlar. Aplicar tecnologías, planificar la implementación.

2. Social. Se especifican las dimensiones sociales del proceso, se describe la organización, dotación del personal, cargos, los planes de la carrera, del área y se rediseñan planes preliminares de contratación, educación y capacitación de la organización.

Tareas: Facultar a empleados que tienen contacto con estudiantes y usuarios del servicio educativo. Identificar grupos de características de cargos. Definir cargos por equipos, las necesidades de destreza del personal. Diseñar planes de carreras laborales. Planificar la implementación.

4. Transformación . Realiza la visión del proceso a través de las siguientes tareas.

Complementar el diseño del sistema. Ejecutar los diseño técnico y social. Desarrollar Refinamiento y transición.

planes de prueba piloto del nuevo programa. Evaluar al personal.