PPPRRROOOCCCEEESSSOOOSSS CCCOOOGGGNNNIIITTTIIIVVVOOOSSS BBBÁÁÁSSSIIICCCOOOSSS ... AAAÑÑÑOOOSSS EEESSSCCCOOOLLLAAARRREEESSS

111... IIInnntttrrroooddduuucccccciiióóónnn

Entre los seis y los doce años se producen cambios muy importantes en el

funcionamiento cognitivo de los niños. Al comienzo de este periodo tenemos un niño que

posee una capacidad intelectual realmente notable. Al final del mismo lo que podemos

encontrar no es y aun niño, sino un preadolescente en el que además de espectaculares

cambios biológicos y sociales, se han producido, igualmente, importantes transformaciones

cognitivas que le van a permitir enfrentarse a las tareas intelectuales propias de un adulto, el

comienzo de este período está caracterizado por la aparición de las operaciones concretas,

mientras que lo que caracteriza su final es la aparición del pensamiento formal.

David, Klahr sostiene que “a partir de los cinco años no hay ninguna razón para pensar

que la estructura básica cambie con la edad” y que la diferencia fundamental entre los niños y

los adultos consiste en que “los niños parecen tener déficits en conocimientos anteriores de

hechos, procedimientos y estrategias, en el control de la atención y en la utilización de los

procesos de memoria”. La posición de Klahr niega la existencia de estadios y cambios

cualitativos en el desarrollo, al mismo tiempo que pone el acento en la importancia de los

procesos de memoria y los conocimientos y estrategias que utiliza el sujeto.

Las teorías del procesamiento de información sostienen ya desde sus orígenes, el

carácter limitado del sistema humano de procesamiento de información. El procesamiento de

la información se realiza en un almacén a corto plazo, o memoria operativa, en el que el

número de elementos al que el sujeto puede prestar atención al mismo tiempo, está limitado.

La cuestión consiste en si esta capacidad “estructural” de procesamiento crece con la edad y,

por tanto permite explicar, al menos parcialmente las diferencias cognitivas entre los niños

pequeños y los mayores o los adultos.

Quien ha sostenido esta hipótesis ha sido Juan Pascual-Leone (1980), quien ha

postulado que los estadios en el desarrollo cognitivo, están determinados básicamente por el

crecimiento de una capacidad central de procesamiento, a la que llama espacio mental M. Este

crecimiento con la edad del espacio M, se pone de manifiesto en el número de esquemas que

el niño puede integrar en un momento concreto y que va de una unidad a los tres años, a siete

unidades a los quince años.

Existe una alternativa a la existencia de cambios estructurales en la capacidad de

procesamiento que podría explicar estos datos sobre el aumento en la velocidad de

procesamiento. Nos referimos a la existencia de cambios funcionales, es decir, cambios en el

funcionamiento de la memoria operativa consistentes en una mejora de las habilidades de

procesamiento o estrategias que utilizan los sujetos. La eficacia para realizar las operaciones

cognitivas, es decir, la utilización más sabia por parte de los niños mayores y de los adultos de

unos recursos cognitivos limitados y constantes, explicaría, según Case (1981, 1985) las

diferencias evolutivas encontradas, sin necesidad de postular un crecimiento de la capacidad

de la memoria operativa. La teoría de Case sostiene la existencia de estadios, al igual que las

de Piaget y Pascual-Leone, pero estos estadios están caracterizados no ya por la estructura

lógica que les subyace, ni por el crecimiento de la energía mental o espacio M, sino por la

existencia de diferentes tipos de operaciones intelectuales básicas.

222... EEElll dddeeesssaaarrrrrrooollllllooo dddeee lllaaasss eeessstttrrraaattteeegggiiiaaasss dddeee mmmeeemmmooorrriiiaaa

La repetición y la organización. Estas dos conductas son estrategias, cumplen las

condiciones definitorias de las mismas, es decir, son planteadas y realizadas con el propósito

de conseguir un fin: el recuerdo posterior. La repetición es una estrategia básica que solemos

utilizar siempre que queremos mantener una información en la memoria a corto plazo (MCP)

y que también sirve, para introducir la citada información en el almacén o memoria a largo

plazo (MLP), pudiendo recuperarla en el momento del examen.

Mediante la repetición, el niño puede recordar materiales no significativos, como los

números de teléfono o una complicada definición de un fenómeno que no comprende. La

repetición da nombre a un tipo de aprendizaje desgraciadamente muy usual en la escuela, en

el que el sujeto realiza un procesamiento superficial de la información, sin llegar a lograr una

comprensión significativa de la misma.

Organización o agrupamiento que establece conexiones dentro de la información o

material a aprender. Esta estrategia permite agrupar la información formando categorías, lo

cual facilita el mantenimiento de la información en la MCP y, al mismo tiempo, posibilita un

almacenamiento significativo en la MLP, con lo que su retención será más permanente y su

recuperación más sencilla. Entre los seis y los doce años, los niños adquieren estas estrategias

y que su uso, al principio frágil y limitado a determinadas tareas y campos, se consolida y se

amplía con la edad.

2.1 El desarrollo de la repetición y la organización

Uno de los estudios más tempranos y representativos sobre la adquisición de la

repetición por los niños es el de Flavell. El equipo de Flavell (Keeney, Canizzo y Flavell, 1967)

realizó un estudio en el que trataron de comprobar si la conducta estratégica de repetición

podía ser adquirida mediante entrenamiento. Estos investigadores clasificaron a un amplio

número de niños de seis y siete años en dos grupos: aquellos que utilizaban la repetición de

forma sistemática y los que no la empleaban nunca. Tenemos, por tanto, un patrón muy claro

en la adquisición de la repetición por parte de los niños. Los niños pequeños (cinco y seis

años) no suelen utilizar espontáneamente esta estrategia, que es utilizada de forma

sistemática a partir de los siete años. No obstante, mediante entrenamiento, estos niños

pueden beneficiarse del uso de la repetición, aunque sus efectos no sean muy duraderos.

El patrón general de la adquisición de la estrategia de organización resulta muy

semejante al de la repetición. Resalta, únicamente, el retraso de dos o tres años en la

adquisición espontánea de la estrategia de agrupamiento respecto a la de repetición. La

competencia cognitiva del niño de edad preescolar es bastante superior a lo que la teoría

piagetiana había supuesto, en determinadas situaciones, los niños pequeños son capaces de

utilizar estrategias con el propósito de resolver una tarea sencilla. Una de las características

de los estudios que han mostrado una imagen más competente del niño preescolar, es el uso

de contenidos de tareas familiares y motivantes, cercanas a la vida cotidiana de los sujetos.

Bjorklund y Zeeman (1982) encontraron que ni el recuerdo, ni la utilización de

estrategias organizativas de niños de seis, ocho y diez años, cambiaba con la edad cuando se

utilizaba un contenido familiar y significativo como el nombre de sus compañeros de clase,

mientras que la utilización de un material estándar ponía de manifiesto las diferencias

evolutivas que hemos visto anteriormente. Diferentes factores o causas que pueden explicar

ese notable desarrollo de la eficacia y las estrategias de memoria en los años escolares, entre

los que destaca el desarrollo metacognitivo o el conocimiento que los sujetos adquieren en

estos años de su propia memoria y de las limitaciones que tiene, conocimiento del que nos

ocuparemos al final de este capítulo.

Existe un considerable cuerpo de datos proveniente de estudios transculturales que

muestran que los niños pertenecientes a culturas o grupos culturales que no reciben una

educación formal en la escuela, manifiestan una conducta estratégica que en diferentes

campos, y, en particular en la memoria, es claramente inferior a la de los niños escolarizados.

La escolarización con todas las actividades que supone de repetición, agrupamiento,

clasificación y recuerdo, puede ser el factor clave en el desarrollo de la conducta estratégica

del niño. El enfrentamiento constante del niño en la escuela a la resolución de tareas y

problemas cognitivos que exigen de él un uso habitual de las estrategias a su alcance,

permitiría una progresiva adquisición y extensión de las mismas.

2.2 Las estrategias de estudio y de escritura

Si hay algo que caracterice la actividad escolar de los niños en esta edad es la

adquisición de la lectura y la escritura, es decir, de ser capaces de comprender y expresar

ideas, de comunicarse mediante el uso del lenguaje escrito. En cuanto a la lectura, los niños

pasan de leer a “leer para aprender”, con la necesidad, por tanto, de desarrollar unas

estrategias que les permitan realizar esta tarea con una cierta eficacia. La comprensión de un

texto escrito es una tarea de gran complejidad, fruto de la interacción de diferentes procesos

cognitivos, que tiene como resultado la construcción de una representación mental del

significado del texto. Esta representación mental está determinada no sólo por el propio texto,

sino también por el sujeto y, en particular, por los conocimientos de distinto tipo que éste

aporta en su construcción.

Uno de los hechos experimentales básicos en el campo de la comprensión y memoria

del lenguaje escrito, es que el sujeto debe construir lo que se ha llamado la macroestructura

del texto; es decir, el conjunto de ideas más importantes, resumen o sumario del mismo. Para

ello es necesario que el lector sepa reconocer en el propio texto las ideas más relevantes. Las

estrategias que el niño utiliza se relacionan más con el éxito en la tarea que la edad que el niño

tiene.

En el caso de la escritura, Bereiter y Scardamalia (1982) han encontrado una

estrategia, la estrategia de “decir-lo-que-se-sabe” se observa en la conducta de los niños

pequeños, quienes cuando se les da un tema de redacción, realizan esta de forma no

planificada, contando todo lo que se les ocurre al respecto y terminando su tarea de forma

abrupta. Asimismo, esta estrategia es muy usual entre los adolescentes y se pone de

manifiesto de forma especialmente nítida en el campo educativo, cuando los alumnos, en los

exámenes, no responden exactamente a lo que se les pregunta, aunque sean capaces de

rellenar folios y folios con los contenidos más o menos relacionados con el tema en cuestión.

Con esta estrategia el sujeto realiza su tarea de forma poco activa y con una cierta eficacia, con

lo que su modificación resulta más difícil.

En los años escolares surgen determinadas estrategias en el procesamiento y

producción del lenguaje escrito, estrategias que van a tener gran influencia en el futuro

rendimiento académico de los sujetos, y cuya modificación resulta especialmente difícil por el

carácter parcialmente adecuado que tienen. Pero es posible entrenar a los sujetos a realizar

estas tareas de forma más activa, profunda y planificada, con el resultado obvio de una

importante mejora en la actuación.

333... DDDeeesssaaarrrrrrooollllllooo cccooogggnnniiitttiiivvvooo yyy cccooonnnoooccciiimmmiiieeennntttooo

Las teorías del procesamiento de información, a la hora de explicar el desarrollo

cognitivo, ponen el acento en la diferencia de conocimientos que existe entre los niños, por un

lado y los adolescentes y adultos por otro. El progresivo desarrollo, flexibilización y

ampliación de las estrategias, es un proceso que depende de la adquisición de conocimientos

que se realiza en el aula y que las diferencias en la actuación estratégica entre niños pequeños

y mayores podían desaparecer cuando los primeros estaban familiarizados con la tarea y

tenían un conocimiento completo de la situación y el contenido de la misma.

La diferencia entre conocimiento y estrategias coincide, al menos parcialmente

con la distinción, actualmente muy usual, entre conocimiento declarativo y conocimiento

procedural; el declarativo pone el acento en qué se conoce, es decir, se refiere al conocimiento

de los hechos. Las estrategias o el conocimiento procedural se refieren al cómo, es decir, al

conocimiento sobre el tipo de reglas que debemos aplicar para realizar una tarea o resolver

un problema. No es sólo que los sujetos con la edad aumenten la cantidad de conocimientos,

sino que al mismo tiempo estos conocimientos son más accesibles y están organizados de

diferente manera. El cambio en la base de conocimientos en un campo determinado, podría

producir situaciones cognitivas de alto nivel, típicas de los adultos.

La clasificación que incluye varios niveles y que utiliza rasgos abstractos es

típico de la conducta adulta, y puede ser encontrado en niños de siete años siempre que

tengan un adecuado conocimiento del campo de que se trate. Susan Carey (1985) ha

encontrado que los conceptos biológicos en los niños pequeños están organizados a partir de

su conocimiento de las actividades biológicas humanas, mientras que a partir de los diez años,

se organizan en términos de funciones biológicas generales de los seres vivos. Así,

propiedades biológicas como comer, respirar, dormir o poseer órganos internos son

características atribuidas por los niños entre cuatro y siete años sólo a los humanos y no a los

animales, los niños de diez años son capaces de atribuir funciones biológicas básicas a todos

los animales.

Según Carey, el animismo infantil, la atribución de vida a los objetos

inanimados, resulta perfectamente explicable en términos de la ausencia de conocimiento

biológico por parte de los niños pequeños. De esta manera, la reorganización del

conocimiento en diferentes campos, fruto del aprendizaje escolar, permitirá explicar gran

parte de las transformaciones cognitivas que se producen entre la infancia y la adolescencia y

la edad adulta.

La influencia determinante del conocimiento sobre la memoria y la organización

conceptual se pone de manifiesto en todas las actividades cognitivas, en la medida en que

éstas se realizan a partir de la representación que tiene el sujeto de la tarea. En su estudio del

desarrollo, la sicología cognitiva actual ha puesto de relieve la importancia que los

conocimientos y su organización tienen a la hora de explicar las diferencias en la actuación

entre los niños pequeños, por un lado, y los adolescentes y los adultos por otro, poniendo, de

manifiesto la importancia del aprendizaje escolar.

Pero si es verdad que el adolescente y el adulto se distinguen del niño por la

cantidad y calidad de conocimientos que tienen en diferentes campos, también es cierto que

hay un conocimiento que caracteriza una actuación competente y que consiste en el

conocimiento de las propias características y limitaciones cognitivas y en su control y

regulación: la metacognición.

444... MMMeeetttaaacccooogggnnniiiccciiióóónnn yyy dddeeesssaaarrrrrrooollllllooo cccooogggnnniiitttiiivvvooo

Si nos detenemos un momento ante un niño que resuelve un problema o realiza una

tarea de recuerdo, y reflexionamos sobre los procesos de conocimiento allí implícitos,

comprobaremos que esos procesos pueden ser analizados desde un doble punto de vista: el

primero desde la perspectiva del observador externo, es decir, teniendo en cuenta los indicios

de esos procesos intelectuales que se manifiestan en la conducta; el segundo, desde la

perspectiva del propio sujeto que realiza la tarea, ya que es capaz de observar sus propios

procesos o de reflexionar sobre ellos. A este segundo tipo de conocimientos se le ha dado en

nombre de metacognición.

La palabra metacognición tiene un doble significado: por una parte alude al

conocimiento que puede alcanzar el sujeto de sus propios procesos mentales y, por otra parte, al

efecto que ese conocimiento ejercerá en su conducta. En este sentido es fácil comprender que el

hecho de poder acceder al pensamiento es, al menos, un primer paso para llegar a controlarlo.

4.1 “Conocimiento sobre el conocimiento:” la metamemoria

La metacognición puede analizarse desde el punto de vista de la experiencia que tiene

el que conoce de sus propios procesos cognitivos en un momento dado. Uno de los campos

más adecuados en los que se puede plantear esta cuestión, debido a la enorme atención que le

han dedicado los investigadores, es la metamemoria. Flavell y sus colaboradores

determinaron ya en los años setenta, desde una perspectiva evolutiva, un conjunto de

modalidades de metamemoria que se diferencian entre sí porque cada una de ellas alude a los

distintos aspectos que pueden intervenir en tareas de recuerdo. Dichas modalidades se

agrupan en torno a dos ejes:

La sensibilidad objetiva hacia el esfuerzo que es necesario poner en práctica cuando se

trata de almacenar o recuperar la información.

El conocimiento de las variables o factores que pueden afectar el rendimiento en una

tarea de recuperación.

Los niños mayores de siete años juzgaban las limitaciones de su memoria con más

exactitud que los preescolares, aunque también un tercio de estos últimos podían predecir su

conducta con cierta precisión. Hay trabajos que se refieren a la formación de las llamadas

“teorías de la mente” en el niño y han mostrado cómo entre los tres y los nueve años los niños

acceden progresivamente al conocimiento del mundo mental, siendo capaces de atribuir

estados mentales a sí mismos o a los demás y utilizando para ello los términos lingüísticos

apropiados.

4.2 Metacognición y regulación del conocimiento

La metacognición, entendida como regulación y control del conocimiento en

situaciones de aprendizaje o solución de problemas, se refiere a la participación activa del

sujeto en los tres momentos precisos del proceso: antes, durante o después de llevar a cabo su

actividad. Diversos mecanismos permiten esa participación activa, pero no existe un único

término para designarlos. Es frecuente encontrar entre los investigadores que se sitúan en

perspectivas teóricas parcialmente diferentes , términos como planificación, metaprocesos o

mecanismos de autorregulación.

Ann Brown (1985) ha realizado algunas investigaciones cuyo objetivo es facilitar la

adquisición de capacidades generales y específicas a través de procesos de aprendizaje en

contextos educativos. Más concretamente, los niños son entrenados de forma que sean

capaces de interiorizar ciertas habilidades que favorecen la compresión lectora y que se han

adquirido previamente en situaciones de interacción social.

Un mecanismo de control, relacionado con la metacognición, al que los investigadores

han prestado especial atención en tareas de solución de problemas es la planificación.

Planificar significa proyectar una determinada actividad orientada a alcanzar una meta y

permite al niño y al adulto autorregular y controlar su conducta. Dos son las características

que podríamos destacar de los estudios que resaltan el papel del contexto en la adquisición de

los mecanismos autorreguladores: por una parte, aceptan los planteamientos de la sicología

de Vygotsky y consideran al niño como un ser fundamentalmente social; por otra, hay en ellos

un fuerte componente interdisciplinar, acercándose a los planteamientos de la lingüística o la

antropología. Wertsch (1985) ha resaltado especialmente, además de los anteriores factores,

la importancia que el lenguaje tiene en la conducta panificadora del sujeto, sus trabajos ponen

de relieve la conciencia. Nos referimos al papel clave que juega el lenguaje en la construcción

de la conciencia y sus estrechas relaciones con la misma.

555... CCCooonnncccllluuusssiiiooonnneeesss

Nuestro recorrido por los cambios en los procesos cognitivos básicos entre los seis y

los doce años, nos han llevado a analizar, con algún detalle, el desarrollo de las estrategias, el

papel que tiene el conocimiento en el desarrollo cognitivo y la adquisición de la metacognición

por parte de los niños. El desarrollo de las estrategias de memoria es un proceso que

comienza en el niño preoperatorio y que continúa durante la adolescencia, proceso mediante

el cual las citadas estrategias se van flexibilizando y ampliando progresivamente, haciéndose

el sujeto progresivamente más capaz de realizar las tareas de forma más activa, profunda y

eficaz. La escolarización juega un papel clave en este proceso.

La adquisición de nuevos conocimientos en la escuela posibilita una

reorganización cognitiva que determina, en gran medida, la actuación de los sujetos,

permitiéndoles comprender y resolver adecuadamente los problemas a los que se enfrentan.

Este mismo proceso se plasma también en el nivel metacognitivo, haciéndose el niño

progresivamente más consciente de sus capacidades y limitaciones cognitivas y adquiriendo

paulatinamente un mayor control y planificación de su actividad, fruto de la interacción social

y comunicativa con los adultos.

Existen datos empíricos favorables a la existencia de cambios con la edad, en la

capacidad y en la velocidad de procesamiento. Estos cambios pueden ser debidos, al menos

parcialmente, a una mejora en la eficacia cognitiva de los sujetos, o lo que es lo mismo, a los

factores de estrategias, conocimiento y metacognición a los que nos hemos referido. La

actuación conjunta de factores socio-ambientales y madurativos nos permite y, es más, nos

obliga a seguir hablando de estadios, aunque nuestro concepto sea más cercano a las

posiciones vygotskianas o de Case, que a las de Piaget.

OOOPPPEEERRRAAACCCIIIOOONNNEEESSS CCCOOONNNCCCRRREEETTTAAASSS

El período preoperatorio (de los dos años a los 6-7 años) constituye una preparación al

advenimiento de las operaciones concretas: estas operaciones, se consolidan y organizan

desde los 6-7 años hasta los 11-12 años, edad de cambio que anuncia el inicio del estadio de

las operaciones formales. Lo que suele denominarse estadio de las operaciones concretas, es

las fase de consolidación y organización de la evolución de la inteligencia representativa,

precedida por el período preoperatorio y seguida por la preparación y consolidación de una

segunda fase de equilibrio de la inteligencia representativa, constituida por el estadio de las

operaciones formales.

111... DDDeee lllaaa iiinnntttuuuiiiccciiióóónnn aaa lllaaa ooopppeeerrraaaccciiióóónnn

La de seis años puede parecer una edad algo mágica: desde siempre se ha considerado

como el inicio de una fase intelectualmente nueva (“la edad de la razón” dicen algunos), fase

que hasta los inicios de la adolescencia parece constituir un periodo de relativa tranquilidad

afectiva; es también la edad que suele coincidir con el inicio de la escolaridad obligatoria. Si el

paso de la inteligencia práctica a la representativa constituye una transición fundamental que

libera al niño de las contingencias de la acción, el paso del pensamiento intuitivo al operatorio

supone otro paso fundamental; supera el carácter cambiante, inestable y subjetivo del

pensamiento preoperatorio en el sentido de una mayor estabilidad, coherencia y de una

mayor movilidad. En una palabra, el pensamiento se vuelve verdaderamente lógico.

La intuición es ya una acción interiorizada. El niño de 5-6 años no necesita come el

bebé, actuar de manera efectiva sobre las cosas; puede representarlas y actúa sobre la

realidad de manera mediatizada (mediante símbolos, signos y, de manera general, mediante

acciones mentales). Pero en el período preoperatorio, estas acciones interiorizadas

permaneces aisladas, cambiantes y muy dependientes de los indicios perceptivos.

Progresivamente estas acciones aisladas se integran en un sistema de acciones, en el sentido

de que una acción puede anular o compensar otra acción anteriormente ejecutada (por

ejemplo la acción de comparar dos longitudes A y B y de establecer que A>B puede

acompañarse de la acción recíproca A<B), y dos acciones pueden combinarse en una nueva

acción (A>B combinada con B>C=A>C).

Esta integración de las acciones mentales constituye un verdadero sistema, con

propiedades estructurales bien definidas. El sujeto sigue “operando” sobre la realidad (la

transforma, la cambia), pero lo que es propio de la operación (a diferencia de la intuición) es

que es una acción interiorizada integrada en un sistema.

Esta propiedad de poder integrarse en un sistema, concede al pensamiento operatorio

un equilibrio que está ausente en el pensamiento intuitivo. Este último se caracteriza en

efecto por un equilibrio inestable: al estar constituido por representaciones aisladas muy

dependientes de los índices perceptivos, toda nueva adquisición modifica las anteriores sin

poder integrarse. El pensamiento operatorio, ya no es víctima del aspecto cambiante de la

realidad, pues la posibilidad de combinación e integración de las representaciones, ofrece un

cuadro estable en el que los diferentes elementos se complementan e integran.

222... DDDiiivvveeerrrsssiiidddaaaddd yyy ooorrrgggaaannniiizzzaaaccciiióóónnn dddeee lllaaasss ooopppeeerrraaaccciiiooonnneeesss

2.1 Diversidad

Si cualquier acción interiorizada integrada en un sistema de relaciones es una

operación, psicológicamente existirá una gran variedad de operaciones según el ámbito de

aplicación.

Cuadro: Diferentes tipos de operaciones cognitivas según Piaget.

Lógico matemáticas Infralógicas

Clases Clases

Lógicas - clasificación -adición partitiva

Relaciones Relaciones

- seriación -orden (espacial y

temporal)

Numéricas Sistema numérico Medida

Un ejemplo para cada uno de los tipos de operaciones del cuadro anterior:

1. Clasificación: ante un material diverso, se le pide al niño que agrupe los

elementos que van juntos.

2. Seriación: el niño ha de ordenar bastoncillos de diferente tamaño, desde el más

pequeño al mayor.

3. Conservación numérica: se le pregunta al niño si continúa habiendo el mismo

número de elementos en dos colecciones cuando la disposición de estos se

modifica.

4. Adición partitiva: se le pregunta al niño si, al disolver un terrón de azúcar en el

agua, la cantidad de líquido y su peso permanecen o no idénticos.

5. Orden espacial: un bastoncillo con tres perlas fijadas en él, sufre una rotación; se

le pregunta al niño el orden de aparición de las perlas después de la rotación.

6. Medición: el niño ha de construir, con diversos elementos, una torre de igual

altura que una torre modelo, estando esta última sobre un zócalo que impide

una correspondencia directa entre ambas.

2.2 Estructura organizativa

Para Piaget, la operación va siempre integrada en un sistema de otras operaciones y

que es precisamente porque es susceptible de agruparse, por lo que la intuición se vuelve

operación. Esta agrupación entre operaciones, posee, según Piaget, cinco propiedades

cognitivas que corresponden a cinco propiedades lógicas propias de una estructura lógica que

Piaget denomina “agrupamiento”.

1. Dos acciones sucesivas pueden coordinarse en una sola (composición x+x´=y).

Por ejemplo, dos clases complementarias se pueden reunir en una clase de

orden superior.

2. La acción se vuelve reversible (reversibilidad: y-x=x´ó y-x´=x). Si sustraemos

una de las subclases a la clase de orden superior, obtenemos la

complementaria, y lo mismo pasa con la otra subclase.

3. Un mismo resultado puede alcanzarse por dos caminos diferentes

[asociatividad: (x+x´)+y=x+(x+ý)]. Da lo mismo reunir las dos primeras

subclases y luego una tercera, que juntar la primera a las dos últimas.

4. El retorno al punto de partida permite encontrarlo idéntico a sí mismo

(identidad: x-x´=0). Si a una clase le añadimos otra, sustrayendo esta segunda

encontramos la unidad.

5. Una nueva acción, cuando se repite, o no agrega nada a sí misma (tautología

relativa al ámbito lógico :x+x=x´), o constituye una operación nueva (iteración

relativa al ámbito numérico: x+x=x`).Reunir una clase consigo misma conduce a

obtener la misma clase, mientras que añadir una unidad a una cantidad

conduce a un nuevo resultado.

2.3 Descentración, concentración y reversibilidad

La tendencia de las operaciones a ser solidarias unas con otras, se expresa por una

característica global propia de la inteligencia operatoria: la descentración. Lo propio del

pensamiento intuitivo es que es un pensamiento que traduce al mismo tiempo una

asimilación de la realidad al punto de vista del sujeto (egocentrismo) y una acomodación

excesiva y cambiante según las apariencias de la realidad (centración perceptiva). Lo propio

del pensamiento operatorio, al contrario, es poder seguir las transformaciones sucesivas de la

realidad a través de todos los caminos y rodeos posibles, y en vez de proceder desde un punto

de vista único, llegar a coordinar los diferentes puntos de vista.

Las acciones adquieren una propiedad importante a los ojos de Piaget, propiedad que

marca una clara diferencia con las formas anteriores de inteligencia: reversibilidad. Mientras

que las intuiciones, rígidas y centradas, se desenvuelven en sentido único, lo propio de las

operaciones es poderse desenvolver de manera reversible por inversión o reciprocidad.

La conservación de un todo. La existencia de esta invariante (algo se conserva a pesar

de ciertas transformaciones) es una de las consecuencias directas del carácter integrativo y

sistemático de las operaciones: gracias a que el sujeto puede combinar las acciones y no es

víctima de acciones aisladas como lo era antes, las cosas se conservan. La observación es, para

Piaget, uno de los indicios más claros de la agrupación de las acciones en sistemas

organizados, es decir, uno de los indicios más claros del paso de la intuición de la operación.

333... LLLiiimmmiiitttaaaccciiiooonnneeesss dddeee lllaaa cccooonnnccceeepppccciiióóónnn ooopppeeerrraaatttooorrriiiaaa dddeee lllaaa iiinnnttteeellliiigggeeennnccciiiaaa

Piaget ha indicado muchas veces la prudencia que hemos de tener cuando asignamos

tal o cual adquisición cognitiva a una edad determinada. Estas clases pueden variar de manera

considerable entre poblaciones diferentes.

Las edades son aproximadas y lo más importante no es, como muchas veces se cree,

interpretar los estadios como una referencia normativa como si de una escala de

inteligencia se tratase, sino poner el énfasis en las filiaciones entre las adquisiciones

cognitivas. Algunas, como las que relacionan las adquisiciones de estadios diferentes, son más

fáciles de entender; así, no es posible acceder a la conservación a nivel representativo (7-8

años para la conservación de la materia, por ejemplo) sin haber antes conservado el objeto

a nivel práctico (permanencia del objeto alrededor de los 18 meses). Es lo que corresponde a

los desfases verticales. Pero dentro de la misma etapa, una misma adquisición (por ejemplo, la

conservación), puede producirse en momentos diferentes según que se refiera a contenidos

diferentes: es como si cada adquisición fuese necesaria para que las otras, más complejas

tuviesen lugar. Es lo que corresponde a los desfases horizontales.

El fenómeno de los desfases es inquietante para una teoría como la de Piaget, que

valora en gran medida la simultaneidad de la organización lógica de los instrumentos

cognitivos: que valora la forma lógica más que el objeto estructurado, o las condiciones en las

que se estructura.

3.1 ¿Cómo explicar los desfases horizontales?

La cuestión de los desfases no es sencilla y ha dado lugar a algunas confusiones, lo que

ha conducido a algunos autores a clarificar y matizar el concepto. Es insuficiente hablar del

momento de aparición de una noción; la forma de evolución de la adquisición es también

importante. Algunas nociones se adquieren rápidamente, otras lentamente, otras empiezan en

momentos diferentes, pero convergen al final, otras tienen una evolución parecida al principio

y divergen al final. Es, pues, evidente que las diferentes nociones tienen diferentes velocidades

de adquisición, o, dicho en términos más teóricos, sus velocidades de estructuración son

distintas, y es muy probable, como algunos estudios lo indican, que en otros medios o culturas

las evoluciones difieran.

3.2 ¿De qué dependen estas velocidades de estructuración?

Dependen de la diferencia de contenido, de las características del problema presentado

al sujeto, pero también de la complejidad estructural de la situación (el tipo de operaciones

que requiere su solución) y de la familiaridad de la tarea. Sólo es legítimo hablar de desfases

horizontales cuando aparece un desfase en las condiciones siguientes:

1. Las estructuraciones exigidas son de igual complejidad (por ejemplo, ambas

exigen operaciones concretas).

2. Las situaciones experimentales son idénticas.

3. El contenido difiere.

Una primera propuesta (la de Flavell y Wohlwill, 1969, presentada en Carretero y

Martín, pp. 228-229) consiste en abandonar la idea de una sola estructura de conjunto y

distinguir una estructura para cada agrupamiento (seriación, clasificación, número, etc...),

basándose en la idea de que cada una tiene su propio desarrollo. Esta solución parece sencilla,

pero no resuelve nada y modifica profundamente la esencia de la explicación piagetiana

(simultaneidad de la organización). No resuelve el problema de los desfases.

Otra propuesta, la de Longeot, es la de considerar estos desfases como subestadios,

(subestadios que, como los estadios, presentan un orden fijo de sucesión y a veces un carácter

integrativo). Esta interpretación tiene el mérito de mantener la idea de generalidad propia de

los estadios piagetianos; matiza, sin embargo, su descripción, y abre el camino a una

investigación más detallada de las filiaciones que existen entre las nociones que presentan un

desfase.

¿Por qué aparecen cambios importantes en la resolución de problemas, cuando se

introducen cambios de contenido y de contexto en la tarea propuesta a los sujetos?. La

estructuración lógica no es el único proceso responsable de la adquisición de una noción o del

éxito de una tarea. Existe al mismo tiempo todo lo que proviene del aspecto causal de las

acciones realizadas y de las propiedades de la situación que el sujeto ha de estructurar, así

como de sus aspectos figurativos.

3.3 Contexto, contenido y complejidad cognitiva

Este interés creciente por el estudio de las idiosincrasias del objeto (su complejidad

nocional, su aspecto perceptivo) y de las acciones que el sujeto puede efectuar en la situación

experimental, no sólo es una vía para comprender mejor el fenómeno de los desfases

horizontales. Trata también de abordar el fenómeno más general del papel de la situación

particular en la que el sujeto ha de resolver el problema, papel que se añade y articula al

aportado por los instrumentos cognitivos lógicos (operatividad).

Junto a las consideraciones relativas a la competencia operatoria del sujeto, hay que

añadir consideraciones relativas a las características de las acciones que el sujeto puede hacer

en cada caso, acciones que modifican la naturaleza del problema y que explican las diferencias

en su ejecución. Una de las líneas actuales de investigación de la Escuela de Ginebra, aborda

precisamente esta problemática, que pone el énfasis en el funcionamiento cognitivo preciso

más que en las competencias estructurales del sujeto: ¿cómo se aplican las competencias

cognitivas que supuestamente posee un sujeto a cierta edad, en situaciones concretas de

resolución de problemas, considerando diferentes parámetros de la situación y de las

acciones que en ella se ejercen?.

Otra propuesta teórica y experimental a la cuestión de los desfases horizontales, y de

manera más general a la del papel jugado por la situación concreta en la que el niño ha de

resolver la tarea, nos viene de psicólogos próximos la teoría del procesamiento de la

información. Estos autores como Pascual-Leone o Case, lo que muestran es la necesidad de

considerar diferentes procesos cognitivos (percepción, imagen mental, comprensión

lingüística, comprensión de la consigna, memoria de trabajo, representación, etc...), para

poder interpretar las conductas de niños o adultos.

El mérito de esta perspectiva es el de indicar las limitaciones del modelo piagetiano

cuando se pasa de la descripción general de la competencia cognitiva (lo que un sujeto puede

virtualmente hacer según su nivel de desarrollo) , al análisis del funcionamiento efectivo de

tal sujeto en tal situación. Mientras Piaget busca modelos de lo que hay de más general y

universal en la cognición humana, estas tentativas aportan una perspectiva que pone el

énfasis en las diferencias (diferencias entre situaciones, pero también diferencias culturales o

individuales).

Es evidente, pues, que junto a la capacidad operatoria (presente en teoría desde los

nueve años para esta tarea), hay que considerar factores perceptivos que ayudan o dificultan

su resolución. Pascual-Leone alude precisamente a la influencia de factores perceptivos que

no sólo varían a lo largo del desarrollo, sino también de un individuo a otro y que explicarían

el hecho de que algunos adultos presenten respuestas que corresponden de manera general a

niños de 5-6 años. Son sujetos, para decirlo de una manera muy sencilla, mucho más

dependientes que otros de los factores perceptivos de la situación.

Algunas de estas diferencias individuales han sido teorizadas gracias al concepto de

“estilo cognitivo”. Ya no se trata sólo de considerar la competencia lógica y operatoria del

sujeto, sino todos aquellos aspectos cognitivos y situacionales que puedan clarificar por qué

un niño concreto funciona de tal o cual manera en una situación particular.