procesos y contextos educativos

Mster Universitario en Formacin del Profesorado de Educacin Secundaria Obligatoria, Bachillerato, Formacin Profesional y Enseanza de Idiomas

Mdulo General

Procesos y contextos educativos

4ECTS

D. Jaume Tuset Andjar

Consultor

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Depsito Legal

En proceso

Universitat Internacional Valenciana / VIU



Mdulo General


4ECTS


Universitat Internacional Valenciana

ndice

TEMA 1. LA ORGANIZACIN ESCOLAR ........................................................................................................................ 9

1.1. Objeto de estudio de la organizacin escolar ................................................................................. 9

1.2. Qu es un centro de educacin secundaria, bachillerato y formacin profesional? ..... 13

1.3. Cultura y clima escolar. ........................................................................................................................... 15

TEMA 2. EL SISTEMA EDUCATIVO ESPAOL ............................................................................................................ 21

2.1. Objetivos iniciales del Sistema Educativo ....................................................................................... 21

2.2. Origen y evolucin de la L.O.D.E a la L.O.M.C.E ............................................................................. 23

2.3. La LOMCE: Principales novedades ..................................................................................................... 28

2.4. Educacin Secundaria Obligatoria (E.S.O): Introduccin, Estructura y Caractersticas ... 31

2.4.1. Primer ciclo [1 E.S.O. a 3 E.S.O] ............................................................................................. 32

2.4.2. Segundo ciclo [4 E.S.O.] ............................................................................................................ 35

2.4.3. La evaluacin en E.S.O ............................................................................................................... 37

2.4.4. El ttulo de Graduado en E.S.O ................................................................................................ 39

2.5. Enseanza y ordenacin del Bachillerato ........................................................................................ 39

2.5.1. Modalidades de Bachillerato ................................................................................................... 40

2.5.2. Evaluacin y promocin ............................................................................................................ 45

2.6. Enseanza y ordenacin de la Formacin Profesional. .............................................................. 47

2.6.1. Formacin Profesional Bsica .................................................................................................. 48

2.6.2. Ciclos Formativos de Grado Medio ....................................................................................... 49

2.6.3. Ciclos Formativos de Grado Superior ................................................................................... 50

2.6.4. Formacin Profesional Dual ..................................................................................................... 50

2.6.5. Evaluacin y titulacin ............................................................................................................... 51

TEMA 3. EL CURRCULUM ESCOLAR ........................................................................................................................... 54

3.1. Consideraciones generales sobre el currculum .......................................................................... 54

3.2. Qu se entiende por currculum? ..................................................................................................... 55

3.3. Aspectos bsicos del debate curricular ............................................................................................ 56

TEMA 4. LA ORGANIZACIN ESCOLAR EN UN INSTITUTO DE ENSEANZA SECUNDARIA (I.E.S) ........ 60

4.1. Tipos de centros ........................................................................................................................................ 61

4.2. La participacin y la autonoma escolar ........................................................................................... 63

4.2.1. Autonoma de los centros ......................................................................................................... 63

4.2.2. Participacin en el funcionamiento y en el gobierno de los centros ........................ 65

4.3. La organizacin escolar en un I.E.S. ................................................................................................... 66

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4.4. Documentos Institucionales de centro ............................................................................................ 68

4.4.1. Documentos de planificacin permanente ....................................................................... 69

4.4.2. Los documentos de planificacin contingentes. ............................................................. 73

TEMA 5. RGANOS COLEGIADOS .............................................................................................................................. 80

5.1. rganos colegiados de gobierno ...................................................................................................... 81

5.1.1. El Consejo Escolar ........................................................................................................................ 81

5.1.2. El Claustro de Profesores ........................................................................................................... 84

5.1.3. El equipo Directivo. ..................................................................................................................... 85

5.2. rganos de coordinacin docente ................................................................................................... 90

5.2.1. Equipos docentes ........................................................................................................................ 90

5.2.2. Departamento de orientacin. ............................................................................................... 91

5.2.3. Departamentos de coordinacin didctica ........................................................................ 92

5.2.4. Departamento de actividades complementarias y extraescolares ........................... 94

5.2.5. La Comisin de Coordinacin Pedaggica ........................................................................ 94

5.2.6. El tutor/a .......................................................................................................................................... 95

TEMA 6. SER PROFESOR DE SECUNDARIA, BACHILLERATO Y FORMACIN PROFESIONAL ................... 98

6.1. Funciones y competencias ................................................................................................................... 98

6.2. Formacin inicial y continua del profesorado ............................................................................ 103

6.3. El cambio social en la funcin docente ......................................................................................... 105

TEMA 7. ORIENTACIN EDUCATIVA Y ACCIN TUTORIAL .............................................................................. 108

7.1. El plan de orientacin educativa, psicopedaggica y profesional del centro ................ 108

7.2. El Plan de accin tutorial .................................................................................................................... 110

TEMA 8. LA MEJORA DE LOS CENTROS DE SECUNDARIA; INNOVACIN Y EDUCACIN ...................... 114

8.1. La evaluacin de centros .................................................................................................................... 114

8.2. Planes de mejora ................................................................................................................................... 117

TEMA 9. PROGRAMAS DE GESTIN DE CALIDAD ............................................................................................... 120

9.1. Calidad y equidad en el sistema educativo espaol ................................................................ 120

9.2. Proceso de implantacin de un sistema de gestin de calidad. .......................................... 122

9.3. Modelos de gestin de Calidad ........................................................................................................ 123

TEMA 10. RETOS EDUCATIVOS .................................................................................................................................. 126

GLOSARIO ......................................................................................................................................................................... 130

ENLACES DE INTERS .................................................................................................................................................... 134

Enlaces institucionales ..................................................................................................................................... 134

Revistas .................................................................................................................................................................. 135

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LEYENDA

Catlogos colectivos ......................................................................................................................................... 137

Redes educativas ............................................................................................................................................... 138

Algunas pginas web de Profesores especialistas ................................................................................. 138

BIBLIOGRAFA .................................................................................................................................................................. 140

Glosario Trminos cuya definicin correspondiente est en el apartado Glosario. Enlace de inters Direccin de pgina web. Para saber ms Informacin adicional que complementa al contenido.


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Tema 1

La organizacin escolar

1.1. Objeto de estudio de la organizacin escolar

Dentro del marco epistemolgico de las ciencias, la gestin y organizacin de un centro educativo, en este caso de educacin secundaria, cae dentro del mbito disciplinario de la Organizacin Escolar. Entendiendo por organizacin escolar la ciencia o disciplina, dentro de las Ciencias de la Educacin, que estudia e investiga desde diversos paradigmas cientficos la escuela como una organizacin socialmente instituida para la educacin de sus miembros. (Lorenzo Delgado 2011:27) Para ello, (.) trata de comprender y transformar el fenmeno escolar como concrecin institucional del sistema educativo y de los diversos procesos de negociacin e intercambio, lucha por el poder y diversidad de intereses que se generan (Bernarl 2006:61).


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No obstante, quiero ser claro en mis manifestaciones, la organizacin escolar ha fluctuado entre diversos modelos interpretativos, no exentos de grandes polmicas, que han generado un amplio rechazo; as, hay quienes la sitan dentro del mbito de las teoras organizativas del mundo empresarial, otros prefieren situarla directamente dependiendo del mbito regulativo o normativo; a m me gustara, situarla dentro de un marco descriptivo y funcionalistas. A saber, describiendo sus interacciones internas y externas con el medio [macro y micropoltica escolar], examinando sus redes de comunicacin, analizando su toma de decisiones, reflexionando acerca de su modelo de autonoma y participacin escolar, etc. Como sostiene y explica la profesora Gonzlez (2008:62) no debemos limitarnos en explicar nicamente cmo funciona un centro de secundaria como estructura formal, sino que hemos de (...) interpretar y atribuir significados a lo que ocurre en el entorno de trabajo y a los acontecimientos que estn cotidianamente implicados.. Desde este planteamiento resulta imprescindible centrarse en la dimensin cultural de la escuela con el fin de comprender las condiciones en las cuales se produce el proceso de enseanza aprendizaje.

Cuadro 1: La organizacin escolar. Fuente: REXE. Revista de Estudios y Experiencias en Educacin, nm. 13, 2008, pp. 43-60.

Cmo podemos imaginar en la literatura especializada abundan los esquemas o clasificaciones que aglutinan las corrientes tericas o paradigmas que han tratado de explicar el funcionamiento de las organizaciones escolares (Muoz Sedano y Romn Prez, 1989; Teresa Gonzlez, 1993, Gairn y Villa, 1999): sin embargo, para algunos investigadores cada da, es ms evidente, la necesidad de generar un cuerpo que aglutine todas las dimensiones de la organizacin escolar.

Personalmente, voy a optar por la clasificacin que Nuria Borrell (1989) presenta en su obra Organizacin Escolar, donde agrupa las teoras en siete bloques (Modelos Racionales, Naturales,


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Estructurales, de Recursos Humanos, de Enfoque de Sistemas, Polticos y Simblicos) porque posibilita una mayor claridad expositiva y descriptiva.

Cuadro 2: Modelos de Organizacin Escolar. Adaptacin de Francisco Manuel Gago Rodriguez (2006) La direccin pedaggica en los Institutos de Enseanza Secundaria. Un estudio sobre el liderazgo educacional. Madrid, Ministerio de Educacin y

Ciencia, (CIDE).

En este sentido, podemos simplificar todos estos modelos en tres grandes paradigmas:

El Racional-Tecnolgico, tambin llamado Positivista, Funcionalista, Clsico o Tradicionalista. Percibe la organizacin como una realidad que debe o, al menos, es posible tecnificar.

El Interpretativo, Hermenutico, Fenomenolgico, etc. La organizacin no slo es visible y medible, es tambin lo que esa realidad significa para sus miembros. No es slo el resultado, sino los procesos, a veces ocultos, a travs de los que se llega a dichos resultados.

El paradigma Crtico, Poltico o Socio-Crtico, para el que toda organizacin es una estructura de opresin que responde a los intereses de grupos de poder, que deben ser diagnosticados con vistas a una transformacin liberadora.


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POSITIVISTA INTERPRETATIVO CRTICO

La escuela es una entidad real y observable.

La escuela es una construccin cultural.

La escuela es una dinmica micropoltica, integrada por

grupos y camarillas.

El fin de la escuela es conseguir con eficacia sus

fines.

El fin de la organizacin es construir una cultura

colaborativa.

El fin es la transformacin social y no slo educativa.

Los procesos organizativos pueden ser predichos,

modelados y manipulados gracias a una buena

planificacin.

a) La escuela es una organizacin dbilmente articulada (Weick, 1976).

b) Es una anarqua organizada (March y Olsen, 1972).

La escuela es un campo de batalla y un escenario ms de

dominacin.

Los responsables de la organizacin son

ingenieros sociales, tecnlogos de las

relaciones.

Los responsables ejercen un liderazgo compartido.

Los responsables son analistas crticos, capaces de detectar las dependencias y

ataduras ideolgicas del grupo.

Los directivos son tcnicos.

Los directivos son creadores de significados e interpretadores

de lo que ocurre en la organizacin.

Los directivos son lderes sociales.

Cuadro 3: Paradigmas de Investigacin. Fuente: Manuel Lorenzo Delgado (Coord.) (2011), Organizacin y gestin de centros y contextos educativos. Madrid, Editorial Universitas, S.A: pp 37-38.

Otra forma de abordar el estudio de la Organizacin Escolar ha sido desde las llamas teoras prcticas sobre la escuela; en efecto, fue Morgan quien, en su libro Imgenes de la organizacin (1998), utiliz la metfora literaria como recurso para explicitar y evidenciar algunos problemas organizativos relacionndolos con la prctica educativa. Es evidente que la solucin depender de la ptica de anlisis que se utilice al abordar el problema. Podemos encontrar numerosos ejemplos de los que yo slo voy a citar algunos:

El centro educativo como una mquina u organismo.

El centro educativo como una fabrica.

El centro educativo como burocracia.

El centro educativo como un partido anrquico de ftbol.


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El centro educativo como un teatro.

El centro educativo como un hospital.

El centro educativo como una familia.

El centro educativo como un ejrcito militar.

El centro educativo como un cubo de basura.

El centro educativo como un tejado que tiene goteras, rpido trae los cubos.

1.2. Qu es un centro de educacin secundaria, bachillerato y formacin profesional?

Bsicamente un centro de educacin secundaria, bachillerato y formacin profesional es una institucin social de carcter educativo, cuya finalidad es la de instruir a los educandos en el acervo cultural, cientfico, artstico y tico a la que pertenecen como miembros de una determinada sociedad. Aunque, tambin podramos definirlo como un ecosistema (Delgado, 1995); como una construccin cultural y social (Douglas 1996); como un medio creado...para cumplir alguna funcin pedaggica Trilla, J. 1985); incluso, como un producto... sometida a la tensin entre las necesidades de la integracin social y los requerimientos de desarrollo personal (Tedesco, J.C, 1995). Proporcionalmente, cada una de estas definiciones es cierta, pero estn dictadas desde el paradigma epistemolgico de cada uno de los tericos que las establecieron. Son vlidas en tanto que son tiles a los fines del paradigma al que sirven.

Por otro lado, s nos preguntsemos; qu es un centro de educacin secundaria, bachillerato y formacin profesional?, nuestra respuesta estara mediada por nuestra propia representacin del I.E.S. (la imagen que todos tenemos de ella en funcin de nuestra experiencia personal). De ah que, la imagen de un I.E.S: sea polidrica, diversa, y mltiple. (Todas son verdaderas, pero ninguna lo es del todo, ya que no todas son iguales ni todas estn organizadas de la misma manera). En este sentido, podemos hablar de un I.E.S como una escuela de las oportunidades, como un espacio de vida, como una escuela inclusiva, como una escuela eficaz, o, como la escuela que aprendeTodas ellas son nuestros I.E.S... Su percepcin depende de cmo las vivisemos.

Como dice el Profesor Delgado (2011):

Esperemos que la escuela no sea una institucin que requiera aislarse y justificarse a s misma, creando una torre de marfil vivencial en el aislamiento con su entorno, si no que tienda a

configurar espacios de reflexin, deleite, esfuerzo y dilogo, en los que la comunidad educativa aporte ideas, y singularmente los docentes y los estudiantes construyan un ncleo de calidad de

vida y mejora continua y proyeccin vital en la comunidad.


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He omitido apuntar que todo centro de secundaria es una institucin organizada y, por consiguiente, tiene caractersticas como tal. A saber:

1. Sus metas (objetivos) son plurales (abiertos y diversos) An cuando son los mismos para todas.

2. Su organizacin est jerarquizada (rganos de gobierno y coordinacin didctica).

3. Debe ser maleable al exterior (Abierta y flexible al contexto).

4. No aspira a desarrollar un carcter competitivo. (A veces brilla por su ausencia).

5. Forma personas -ciudadanos-.

Seguramente podra sealar alguna que otra caracterstica ms, pero considero que no es relevante en estos momentos. En todo caso quiero que veis reflejadas estas caractersticas en ese centro de secundaria polidrico del que antes hablbamos.

Es el momento de considerar: cules son las funciones de un centro de secundaria?. Sin lugar a dudas es un tema amplio y complejo, que depende del paradigma epistemlogico que hayamos asumido como investigadores. No obstante, no debemos olvidar que la funcin de un centro de secundaria depende fundamentalmente de las necesidades que la sociedad tiene, o, pretende cubrir. Por eso, me resulta inevitable preguntarme; qu necesidades tiene hoy la sociedad?, quines las determinan?, se corresponden con las necesidades de todos o de una parte de la sociedad? Cul es el papel de un centro de secundaria respecto de las necesidades de la sociedad? En mi opinin me parece evidente que asistimos a un conflicto que correlaciona la funcin de la escuela con sus fines. Si decimos que la escuela forma personas, estamos diciendo que la escuela cumple con una funcin social (socializadora) cuyo fin es el desarrollo pleno de la personalidad y de sus capacidades, pero no creo que sea posible sostener que la escuela forma personas para despus seleccionar los alumnos en funcin de los resultados acadmicos que estos alcancen. La filosofa neoliberal que impregna e inspira una buena parte las leyes de educacin de todo el mundo est acabando con la dimensin social de la escuela. Si la escuela tiene sentido es porque humaniza, acompaa a los alumnos en sus procesos de descubrimiento, formndolos y enriquecindolos. En mi opinin esto es as porque no nos hemos planteado como comunidad qu modelo de sociedad aspiramos a ser. Por tanto, es lgico pensar que tanto los fines como la funcin de la escuela dependen de la interaccin (fuerza o consentimiento) entre los diferentes subsistemas sociales (econmico, poltico, cultura) y el subsistema educativo.


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Cuadro 4: Interaccin entre el sistema educativo y la sociedad. Adaptacin de Francisco Fernndez Palomares (Coord.) (2003) Sociologa de la Educacin, Madrid, Pearson Educacin S.A.

Finalmente, debemos prestar especial atencin al concepto de cultura escolar, ya que es un concepto determinante cuando se aborda el cambio educativo y los proyectos de mejora. Si bien, todo centro educativo, independientemente del nivel o de la etapa educativa a la que pertenezca, configura su propia cultura y clima escolar.

Nosotros vamos a detenernos brevemente analizando cuatro cuestiones:

1. Abordaremos el significado de la cultura escolar.

2. Sealaremos los diferentes tipos de culturas.

3. Reconoceremos la existencia de una o varias subculturas en un mismo centro.

4. Atenderemos la idea del cambio cultural en la escuela.

Parece lgico afirmar que la cultura de cada centro depende directamente del contexto socio-poltico donde se ubica el centro, del equipo de docentes que conforman la plantilla y, de la comunidad educativa (alumnos, padres, personal de servicios). De ah que, una parte importante de los estudios que se han realizado sobre la cultura escolar han utilizado como metodologa de estudio: el trabajo de campo. En este sentido, la metodologa etnogrfica est basada en la observacin de las relaciones que se producen en el centro entre los distintos sectores de la comunidad educativa.

La cultura escolar se configura por las creencias (modos de pensar) y convicciones bsicas (modos de hacer) que adoptan los profesores y la comunidad educativa en relacin con la enseanza, el


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aprendizaje de los alumnos y el funcionamiento del centro. Afecta y condiciona por tanto, a las normas, a los procesos (de cualquier clase), a los sistemas de comunicacin y a las relaciones internas y externas del centro. Y determina el clima del centro. As pues, Las culturas no operan en el vaco. Estn constituidas dentro de unas estructuras determinadas que las enmarcan (Anda Hargreaves 1994:281).

Por consiguiente, por cultura escolar debemos entender las creencias y convicciones que la comunidad educativa adopta en relacin con los procesos internos y externos que vive el centro. As pues, la cultura escolar se vertebra desde el Proyecto educativo de centro (PEC), al definir los rasgos de identidad de un centro, al formular los objetivos que se han de conseguir y al expresar la estructura organizativa y funcional de cada centro educativo.

En relacin con los tipos de culturas, la investigacin emprica ha sealado la existencia de diversas tipologas. Sin que, hasta la fecha, prevalezca cientficamente una tipologa sobre otra.

Hopskins, Ainscow y West (1994) utilizan dos dimensiones para describir las distintas culturas escolares: la eficacia de los resultados de la escuela y el dinamismo de sus procesos.

Cuadro 5: Expresiones de la cultura de la escuela. Adaptado de lvaro Marchesi y Elena Martn (1998) Calidad de la enseanza

en tiempo de cambio, Madrid Alianza Editorial S.A.

La escuela paralizada se define por sus procesos estratgicos y la ineficiencia de

sus resultados.

La escuela errante es hiperactiva, volcada en los procesos de innovacin y cambio. Se empiezan muchas cosas pero casi ninguna alcanza la finalidad prevista.

La escuela paseante, es una escuela tranquila, estable y tradicional.

La escuela en marcha es aquella que ha alcanzado un mayor equilibrio entre la estabilidad y el cambio.

Hopskins, Ainscow y West (1994) utilizaron este mtodo de investigacin para determinar en qu situacin se encontraba cada escuela; para ello fue preciso evaluar la situacin de cada escuela teniendo en cuenta su historia y su organizacin interna.

Una propuesta diferente la ha llevado a cabo D. H. Margraves desde la dinmica de grupos. En su opinin todo grupo social ( la escuela lo es) tiene que realizar dos funciones para conseguir actuar de forma productiva e integrada: la funcin instrumental (que afecta al trabajo de profesores y


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alumnos) y la funcin expresiva (que tiene que ver con el clima de las relaciones sociales). Cada escuela tiene que encontrar un equilibrio propio entre los dos mbitos y dentro de cada uno de ellos.

Cuadro 6: Tipologas de las culturas escolares. Adaptado de lvaro Marchesi y Elena Martn (1998) Calidad de la enseanza en tiempo de cambio, Madrid Alianza Editorial S.A.

A partir de este modelo D. Hargreaves estableci cinco culturas tipo de las escuelas: formal, del bienestar, de la casa caliente, de supervivencia y eficaz.

La cultura de la escuela formal es alta en el control social pero baja en el mbito de la cohesin social.

La cultura de la escuela del bienestar, es todo lo contrario a la anterior. Alta en la cohesin social pero baja en el mbito del control social.

La cultura de la escuela de la casa caliente, es alta tanto en el control social como en la cohesin social.

La cultura de la escuela de supervivencia es baja tanto en el control social como en la cohesin social.

La cultura de la escuela eficaz en la que existe una cohesin ptima y un control social ptimo.

Como he sostenido anteriormente la investigacin emprica ha sealado la existencia de diversas tipologas, sin que, hasta la fecha, prevalezca cientficamente una tipologa sobre otra. En cualquier caso, debemos de ser conscientes de la existencia de diversas tipologas de las culturas escolares.

De igual forma, no slo hay culturas diferentes en funcin de los centros. Tambin dentro de cada centro hay distintas subculturas. Generalmente la presencia de esas subculturas se explica en trminos de poder, de conflictos y de intereses contradictorios (luchas de poder y reparto de influencias).


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Cmo hemos visto no es tarea fcil definir cul es la cultura de un centro escolar; existen mltiples dimensiones que hay que tener en cuenta. No obstante, cualquier cambio dentro de la escuela debe partir de su propia cultura. En este sentido el objetivo principal es conseguir una estructura organizativa que sostenga y apoye el proceso de cambio.

Respecto del clima escolar, considero que hay que entenderlo como una cualidad organizativa, que podemos definir desde tres lneas (Weinert 1981):

1. El clima sera algo objetivo, tangible, medible de las organizaciones. Es el conjunto de caractersticas objetivas de la organizacin.

2. El clima desde una visin subjetiva, pero colectiva, del clima. Sera algo as como la percepcin colectiva de la organizacin en su conjunto y/o de cada uno de sus sectores.

3. Destaca el sentido subjetivo, pero individual del clima. Donde cada persona elabora su propia visin de la organizacin y de las cosas que en ella suceden.

A mi entender, considero que:

Se trata de una percepcin individual.

Se configura colectivamente a partir de actitudes y comportamientos de las personas que desarrollan las diversas actividades desde distintos puestos y misiones.

Se trata de un concepto multidimensional y globalizador.

Por consiguiente; el clima es un constructo complejo y cambiante, que hace referencia a la organizacin, por lo que sta se convierte en la variable fundamental en el proceso de configuracin del clima.

Cuadro 7: El clima de trabajo. Adaptado de Martn Bris, (2000) Clima de trabajo y organizaciones que aprenden. Revista Educar,

27, 103-117.


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En cualquier caso el clima y la cultura son dos caras de la misma realidad (Gairn, 1996:360):

El clima es el resultado de la interaccin entre todos los elementos y factores de la organizacin escolar, considerando tanto su contexto interno como el marco socio educativo externo (Martn 1999).

Mientras que, la cultura la concebimos como un conjunto de significados, principios, valores y creencias compartidas por los miembros de la organizacin que dan a sta una identidad propia y determinan la conducta peculiar de los individuos que la forman y de la propia institucin Antnez (1993:488).

Por consiguiente, la pregunta oportuna que deberamos formularnos sera; qu es lo que hace distintos a varios centros de secundaria entre s? La respuesta es sencilla, son las personas las que hacen distintos los centros escolares. Sin embargo, tal afirmacin requiere de una oportuna aclaracin; ms bien deberamos decir, son las relaciones de interaccin personal y profesional las que confieren a la organizacin escolar un determinado carcter. Pero, adems, hemos de considerar otro elemento ms, la identidad cultural del propio centro escolar. Esto es, el sistema de creencias y valores explcitos e implcitos que actan como seas de identidad del centro. Fruto, qu duda cabe, de las relaciones de interaccin profesional y personal de toda la comunidad educativa en su conjunto. De ah, la relevancia y el influjo del entorno. Todo centro escolar responde a su contexto ms inmediato. Por eso hemos de tenerlo en cuenta a la hora de examinar la organizacin de cada centro escolar. Por ltimo, habra que atender directamente a los procesos de enseanza aprendizaje que se producen en el aula, que son en ltima instancia, la razn fundamental de ser de los centros escolares. En cualquier caso, los procesos de enseanza aprendizaje tambin estn mediados por las relaciones profesionales, por la cultura del centro y por el propio entorno.

Para saber ms

Revista Redalyc. Revista de Psicodidctica, 2008, 13 (2). Autores: Joaqun Gairn Salln, Javier Goikoetxea Pirola. Artculo: La investigacin en organizacin escolar. Descargable en pdf en:

http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=17513206

Revista Redalyc. Revista de Psicodidctica, Autores Guillermo Prez - Gomar Brescia, La Matriz insonora del cambio educativo: la organizacin escolar. Perspectivas para su investigacin. Descargable en pdf en:

http://www.redalyc.org/pdf/2431/243117029003.pdf


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Mariano Fernndez Enguita. Artculo: La organizacin escolar: agregado, estructura y sistema. Descargable en pdf en:

http://www.mecd.gob.es/dctm/revista-de-educacion/articulosre320/re3201207982.pdf?documentId=0901e72b81270867

Amador Guarro Palls. Artculo: Neoconservadurismo y neoliberalismo en el sistema educativo espaol: el caso de la LOMCE. Descargable en pdf en:

http://ademeblog.wordpress.com/%E2%96%BAneoconservadurismo-y-neoliberalismo-en-el-sistema-educativo-espanol-el-caso-de-la-lomce/

Vete pensando

Luis Gmez Llorente. Es fcil recordar de dnde venimos. No es tan fcil conjeturar hacia dnde vamos.


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Tema 2

El Sistema Educativo Espaol

2.1. Objetivos iniciales del Sistema Educativo

No resulta sencillo acotar en unas breves lneas un ncleo temtico tan complejo y denso, no tanto por su contenido expositivo, sujeto al devenir de las modas pedaggicas, como por la inestabilidad legislativa que se ha dado en el sistema educativo espaol en los ltimos tiempos. Es un hecho que a lo largo de los ltimos 40 aos hemos pasado por ms de siete Leyes Orgnicas de Educacin diferentes. Los docentes necesitamos estabilidad para que nuestro trabajo sea eficiente, se consoliden los cambios pretendidos y podamos llevar a cabo una reflexin seria y responsable sobre la praxis educativa.

En mi opinin, constituye un error grave inducir continuos cambios en el sistema educativo cuando estos no son sentidos como una necesidad por parte del profesorado, ya que dan lugar al escepticismo, al desencanto y a la falta de credibilidad en el sistema. Si verdaderamente queremos una educacin de calidad nuestros polticos deben modificar sus estrategias partidistas y proporcionarnos la estabilidad deseada, de lo contrario nos conduciremos por senderos


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tremendamente peligrosos. En los que, en ltima instancia, los ms perjudicados son siempre nuestros alumnos. Tengo la firme conviccin que algn da dispondremos de esa calma necesaria para que la educacin sea la autntica protagonista.

Si buscamos un hilo conductor [eje] que vertebre la escuela durante las tres ltimas dcadas, encontraremos que no ha habido otro ms significativo y valioso que el esfuerzo permanente por democratizar el sistema educativo. Tan noble empeo es y ha sido objeto de grandes debates y controvertidas polmicas, no slo entre la clase poltica del pas sino tambin entre los propios ciudadanos que reproducen, a falta de argumentos, los ecos cercanos del debate ideolgico. An as, con todo, hemos conseguido universalizar la educacin, incorporarla dentro de la norma fundante bsica como un derecho ineludible e instituir en la conciencia de la colectividad el deber de educarse.

CONSTITUCIN ESPAOLA CAPTULO SEGUNDO

Derechos y libertades

Artculo 27

1. Todos tienen el derecho a la educacin. Se reconoce la libertad de enseanza.

2. La educacin tendr por objeto el pleno desarrollo de la personalidad humana en el respeto a los principios democrticos de convivencia y a los derechos y libertades fundamentales.

3. Los poderes pblicos garantizan el derecho que asiste a los padres para que sus hijos reciban la formacin religiosa y moral que est de acuerdo con sus propias convicciones.

4. La enseanza bsica es obligatoria y gratuita.

5. Los poderes pblicos garantizan el derecho de todos a la educacin, mediante una programacin general de la enseanza, con participacin efectiva de todos los sectores afectados y la creacin de centros docentes.

6. Se reconoce a las personas fsicas y jurdicas la libertad de creacin de centros docentes, dentro del respeto a los principios constitucionales.

7. Los profesores, los padres y, en su caso, los alumnos intervendrn en el control y gestin de todos los centros sostenidos por la Administracin con fondos pblicos, en los trminos que la ley establezca.

8. Los poderes pblicos inspeccionarn y homologarn el sistema educativo para garantizar el cumplimiento de las leyes.

9. Los poderes pblicos ayudarn a los centros docentes que renan los requisitos que la ley establezca.

10. Se reconoce la autonoma de las Universidades, en los trminos que la ley establezca.


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En este sentido, el estado ha consolidado una doble red de centros educativos que coexisten no sin cierta desconfianza y tensin. As pues, de una parte encontramos los centros pblicos que atienden y garantizan las necesidades formativas del conjunto de la poblacin y, de otra, la red de centros concertados, cuya existencia se justifica argumentativamente desde una base asistencial..

De esta forma, se pens que se podan compensar las desigualdades de origen, garantizar la equidad y la inclusividad efectiva. Esto es, garantizar que ningn ciudadano quedase excluido del sistema educativo y, por la tanto, fuese privado de recibir instruccin.

Finalmente, quisiera realizar una ltima aproximacin al concepto de democratizacin escolar. Como ya hemos dicho el esfuerzo por democratizar la enseanza fue paralelo al esfuerzo por democratizar el pas, tan notable logro exigi introducir cambios significativos en los modelos de gestin y organizacin escolar; esto es, a saber, significo democratizar de manera real el sistema de representacin de la comunidad escolar, reconociendo no slo su existencia, sino lo que es ms importante reconociendo su papel activo y dinmico en la vida de los centros. La participacin de profesores, padres y alumnos supuso un notable avance en los modelos de gestin. Sin embargo, debemos ser conscientes que si bien el paso fue relevante, hoy en da necesita de una revisin urgente que nos permita llevar a la prctica una profunda regeneracin del concepto, ya que, como cualquier proceso irreflexivo, en el mejor de los casos tiende a convertirse en un mecanicismo repetitivo; no obstante, su mayor amenaza ha venido directamente de la L.O.M.C.E. al diluir el sentido de la participacin de la comunidad escolar y reducir la toma de decisiones de los rganos colegiados. Lo cual ha supuesto un fuerte vara palo al proceso de democratizacin escolar hasta ahora vivido tal y como recogen numerosos investigadores (Bolivar 2011, Escudero 2013, Guarro 2013).

2.2. Origen y evolucin de la L.O.D.E a la L.O.M.C.E

Si bien la Ley General de Educacin es considerada por diversos colectivos como la base estructural desde la cual se ha ido diseando el sistema escolar, hemos de reconocer que la Ley de Instruccin Pblica de 9 de septiembre de 1857, llamada la Ley Moyano, fue la primera ley que pretendi ordenar y planificar el sistema educativo.

En efecto, regl la enseanza en los niveles educativos ms bsicos, distinguiendo la primera de la segunda enseanza; atendi a la ordenacin de los centros pblicos y privados; orden la formacin y el acceso del cuerpo del profesorado; y, finalmente, reglament el papel de las Administraciones educativas, destacando su concepcin centralista y su defensa de la enseanza privada.

Esta situacin se mantuvo inalterable hasta que se produjo el cambio de rgimen poltico acontecido en la Espaa de finales del siglo XIX principios del siglo XX.. La Repblica pretendi una transformacin total del sistema educativo, en base a una concepcin humanista e igualitaria del hombre, metodolgicamente sustentada en la renovacin pedaggica. Fue la poca del desarrollo de la Institucin Libre de Enseanza o de la Escuela moderna de Ferrer i Guardia. No obstante, su corta duracin impidi su desarrollo y consolidacin.

A saber, el triunfo del franquismo supuso la erradicacin de la obra y valores educativos de la Segunda Repblica, consolidando un sistema de enseanza basado en el confesionalismo


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religioso, en el adoctrinamiento ideolgico y en la ausencia de libertades. No obstante, el proceso no fue lineal, la Espaa del tardo franquismo necesitaba un modelo educativo que respondiera a las nuevas demandas socio-econmicas de la poca, rompiendo con los viejos paradigmas educativos instituidos desde la Ley Moyano. De este manera aparece la Ley 14/1970 de 4 de agosto, Ley General de Educacin. (E.G.B).

Entre sus aportaciones ms relevantes podramos destacar la generalizacin de la enseanza bsica entre los 6 y los 14 aos de edad (E.G.B); el acceso a Bachillerato (B.U.P + C.O.U), o, en su defecto, a la Formacin Profesional (F.P); el reconocimiento del principio de subsidiariedad del Estado, sin menos cabo del apoyo explcito a la enseanza privada. Si bien, tambin, pretendi generalizar una educacin personalizada e individualizada; introducir nuevos modelos de evaluacin e incorporar en las escuelas los servicios de orientacin.

Tras la desaparicin de la dictadura, el sistema poltico espaol deriv hacia una democracia parlamentaria, que trabaj insistentemente no slo en el desmantelamiento de las instituciones sino tambin en la modificacin de las Leyes que regulaban la vida de todos los ciudadanos. No cabe la menor duda que la primera tarea que hubo que abordar fue la de darnos una constitucin que fue votada en referndum por el pueblo espaol en 1978. Si bien, no fue suficiente en materia educativa. Por ello, el gobierno tuvo que desarrollar una Ley que asumiera y garantizara los principios presentes en la Constitucin; a saber, el derecho a la educacin, la libertad de enseanza, la participacin de los miembros de la comunidad educativa, el carcter ideolgico de los centros educativo y la libertad de eleccin de centro. Me refiero a la Ley Orgnica 8/1985 del Derecho de la Educacin (L.O.D.E).

Su cumplimiento necesit de otra norma complementaria que sistematizara la enseanza no universitaria. Este papel le correspondi a la Ley Orgnica de Ordenacin General del Sistema Educativo (L.O.G.S.E.) cuya pretensin fundamental fue la de garantizar el derecho a la escolarizacin en condiciones de igualdad y equidad. Lo cual supuso extender la educacin al mbito infantil y aumentar el tramo de edad de la enseanza obligatoria hasta los 16 aos. Pero la L.O.G.S.E. no slo reformul el sistema educativo, tambin adopt como modelo pedaggico de enseanza aprendizaje al constructivismo.

Para que su desarrollo fuese completo fue necesario desarrollar aquellos aspectos que necesitaban de una mayor concrecin. En este sentido, hubo que atender de manera concreta al desarrollo reglamentario que sobre el gobierno y la participacin de los centros educativos, la LODE y la LOGSE haban hecho. La respuesta del legislador fue Ley Orgnica de Participacin, Evaluacin y Gobierno de los Centros Docentes (L.O.P.E.G.C.E), la cual concretaba la participacin de toda la comunidad educativa en el gobierno y en la autonoma de los centros educativos, adems de re definir el papel de la evaluacin en el proceso de enseanza aprendizaje.

Tras el cambio de gobierno a finales de la dcada de los 90, sigui el cambio de ley en materia educativa (2002), dando lugar a la aparicin de la Ley Orgnica de Calidad de la Educacin (L.O.C.E). La LOCE supuso la ruptura total con respecto a las leyes anteriores, no slo porque las derogara, sino porque responda directamente a un profundo cambio ideolgico. Sin embargo, su aplicacin nunca se llev a la prctica en su totalidad, ya que nuevamente el cambio el gobierno de la nacin supuso un nuevo texto legislativo, la Ley Orgnica de Educacin (L.O.E).


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La LOE estaba estructurada en torno a tres grandes principios fundamentales:

El primero principio pretenda proporcionar una educacin de calidad a todos los ciudadanos de ambos sexos, en todos los niveles del sistema educativo; para conseguirlo haba que mejorar los resultados generales y reducir las elevadas tasas de abandono temprano de los estudios.

El segundo principio persegua alcanzar la corresponsabilidad en materia educativa entre las familias (alumnos) y los centros de educacin; desde la L.O.C.E se denomin el esfuerzo compartido entre las familias, los alumnos y las administraciones educativas.

Finalmente, el tercer principio que inspir sta ley pas por convergir con la Unin Europea; primero, fueron los Objetivos 2010 y ahora son los Objetivos 2020.

En cualquier caso, para conseguir que estos principios se convirtiesen en realidad, haba que actuar en varias direcciones complementarias; en primer lugar, se deba concebir la formacin como un proceso permanente, que se desarrollaba durante toda la vida. Era el aprendizaje a lo largo de toda la vida. Por otro lado, fue necesario incrementar la flexibilidad del sistema educativo. Si bien, la necesaria autonoma pedaggica y de gestin de los centros docentes obligaba, a establecer incipientes mecanismos de evaluacin y de rendicin de cuentas. Una ltima condicin deba cumplirse para permitir el logro de unos objetivos educativos tan ambiciosos como los propuestos, simplificar y clarificar la normativa existente en aquel momento. [No quiero adelantar nada pero resulta evidente que no hemos conseguido algunos de estos puntos].

Desde el punto de vista de la estructura normativa, la LOE se articulaba en torno a ocho Ttulos, adems de sus correspondientes disposiciones adicionales:

a. Un ttulo Preliminar que comenzaba con un captulo dedicado a los principios y los fines de la educacin, que constituyen los elementos centrales en torno a los cuales debe organizarse el conjunto del sistema educativo.

b. En el ttulo I que estableca la ordenacin de las enseanzas y sus etapas.

c. El ttulo II abordaba los grupos de alumnos que requieren una atencin educativa diferente a la ordinaria por presentar alguna necesidad especfica de apoyo educativo y estableca los recursos precisos para acometer esta tarea con el objetivo de lograr su plena inclusin e integracin.

d. En el ttulo III abordaba la formacin inicial y permanente del profesorado.

e. El ttulo IV trataba de los centros docentes, su tipologa y su rgimen jurdico, as como de la programacin de la red de centros desde la consideracin de la educacin como servicio pblico.

f. El ttulo V estableca que las Administraciones educativas garantizaban la participacin de la comunidad educativa en la organizacin, el gobierno, el funcionamiento y la evaluacin de los centros educativos.

g. El ttulo VI se dedicaba a la evaluacin del sistema educativo.


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h. En el ttulo VII se encomendaba a la inspeccin educativa el apoyo a la elaboracin de los proyectos educativos y la auto-evaluacin de los centros escolares, como pieza clave para la mejora del sistema educativo.

i. Finalmente, el ttulo VIII abordaba la dotacin de recursos econmicos.

Mencin aparte reciben las imposiciones adicionales cuyo eje es significativamente diverso. No obstante, debemos prestar especial atencin al tratamiento que se hace del articulado de la L.O.D.E. Finalmente, hemos de incorporar a este largo listado una nueva Ley Orgnica, la Ley Orgnica para la Mejora de la Calidad Educativa (L.O.M.C.E.). Si bien quiero hacer una primera precisin. La L.O.M.C.E no deroga ni sustituye las leyes vigentes, sino que las modifica, fundamentalmente la Ley Orgnica de Educacin (L.O.E), pero puntualmente tambin la Ley Orgnica del Derecho a la Educacin (L.O.D.E), la Ley Orgnica de Universidades (L.O.U) o la Ley Orgnica de financiacin de las Comunidades Autnomas (L.O.F.C.A).

Sin embargo, no todo el contenido de la nueva ley sirve para modificar otras normas. La L.O.M.C.E es una ley orgnica distinta de aquellas que modifica y tiene contenido propio: tiene un prembulo y unas disposiciones propias que regulan algunos aspectos.


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Cuadro 8. Evolucin histrica de las leyes orgnicas de educacin. Fuente: Gimeno Sacristn y Carbonell. J (2004) .Sistema Educativo. Una mirada crtica.Barcelona Cisspraxis. pp 86.


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2.3. La L.O.M.C.E.: Principales novedades

Las novedades que aporta la L.O.M.C.E son las siguientes:

Definicin del Sistema Educativo Espaol [Artculo 2.bis]

Se entiende por Sistema Educativo Espaol el conjunto de Administraciones educativas,

profesionales de la educacin y otros agentes, pblicos y privados, que desarrollan funciones

de regulacin, de financiacin o de prestacin de servicios para el ejercicio del derecho a la

educacin en Espaa, y los titulares de este derecho, as como el conjunto de relaciones,

estructuras, medidas y acciones que se implementan para prestarlo.

Instrumentos: Consejo Escolar del Estado, Conferencia Sectorial de Educacin, Mesas

Sectoriales de la enseanza pblica y concertada, Sistema de Informacin Educativa y Sistema

Estatal de Becas y Ayudas al estudio.

Nueva concepcin del Currculo [Artculo 6 ]

Se entiende por currculo la regulacin de los elementos que determinan los procesos de

enseanza y aprendizaje para cada una de las enseanzas.

Elementos:

a. Los objetivos de cada enseanza y etapa educativa.

b. Las competencias, o capacidades para aplicar de forma integrada los contenidos propios de cada enseanza y etapa educativa, con el fin de lograr la realizacin adecuada de actividades y la resolucin eficaz de problemas complejos.

c. Los contenidos, o conjuntos de conocimientos, habilidades, destrezas y actitudes que contribuyen al logro de los objetivos de cada enseanza y etapa educativa y a la adquisicin de competencias.

d. La metodologa didctica, que comprende tanto la descripcin de las prcticas docentes como la organizacin del trabajo de los docentes.

e. Los estndares y resultados de aprendizaje evaluables.

f. Los criterios de evaluacin del grado de adquisicin de las competencias y del logro de los objetivos de cada enseanza y etapa educativa.


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Distribucin de competencias [Artculo 6.bis.]

1. Corresponde al Gobierno:

a. La ordenacin general del sistema educativo.

b. La regulacin de las condiciones de obtencin, expedicin y homologacin de ttulos acadmicos y profesionales.

c. La programacin general de la enseanza.

d. La alta inspeccin.

e. El diseo del currculo bsico, en relacin con los objetivos, competencias, contenidos, criterios de evaluacin, estndares y resultados de aprendizaje evaluables, con el fin de asegurar una formacin comn y el carcter oficial y la validez en todo el territorio nacional de las titulaciones a que se refiere esta Ley Orgnica.

2. En Educacin Primaria, en Educacin Secundaria Obligatoria, y en Bachillerato, las asignaturas se agruparn en tres bloques, de asignaturas troncales, de asignaturas especficas, y de asignaturas de libre configuracin autonmica.

a. Corresponder al Gobierno:

- Determinar los contenidos comunes, los estndares de aprendizaje evaluables y el horario lectivo mnimo del bloque de asignaturas troncales.

- Determinar los estndares de aprendizaje evaluables relativos a los contenidos del bloque de asignaturas especficas.

- Determinar los criterios de evaluacin del logro de los objetivos de las enseanzas y etapas educativas y del grado de adquisicin de las competencias correspondientes, as como las caractersticas generales de las pruebas, en relacin con la evaluacin final de Educacin Primaria

b. Corresponder al Ministerio de Educacin, Cultura y Deporte, en relacin con las evaluaciones finales:

- Determinar los criterios de evaluacin del logro de los objetivos de las enseanzas y etapas educativas y del grado de adquisicin de las competencias correspondientes, en relacin con los contenidos de los bloques de asignaturas troncales y especficas.

- Determinar las caractersticas de las pruebas.

- Disear las pruebas y establecer su contenido para cada convocatoria.

c. Las Administraciones educativas podrn:

- Complementar los contenidos del bloque de asignaturas troncales.

- Establecer los contenidos de los bloques de asignaturas especficas y de libre


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configuracin autonmica.

- Realizar recomendaciones de metodologa didctica para los centros docentes de su competencia.

- Fijar el horario lectivo mximo correspondiente a los contenidos de las asignaturas del bloque de asignaturas troncales

- Fijar el horario correspondiente a los contenidos de las asignaturas de los bloques de asignaturas especficas y de libre configuracin autonmica.

- En relacin con la evaluacin durante la etapa, complementar los criterios de evaluacin relativos a los bloques de asignaturas troncales y especficas, y establecer los criterios de evaluacin del bloque de asignaturas de libre configuracin autonmica.

- Establecer los estndares de aprendizaje evaluables relativos a los contenidos del bloque de asignaturas de libre configuracin autonmica.

d. Los centros docentes podrn:

- Complementar los contenidos de los bloques de asignaturas troncales, especficas y de libre configuracin autonmica y configurar su oferta formativa.

- Disear e implantar mtodos pedaggicos y didcticos propios.

- Determinar la carga horaria correspondiente a las diferentes asignaturas.

En relacin con la Formacin Profesional, el Gobierno fijar los objetivos, competencias,

contenidos, resultados de aprendizaje y criterios de evaluacin del currculo bsico. Los

contenidos del currculo bsico requerirn el 55 por 100 de los horarios para las Comunidades

Autnomas que tengan lengua cooficial y el 65 por 100 para aquellas que no la tengan.


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ARQUITECTURA DEL SISTEMA EDUCATIVO (RGIMEN GENERAL)

Cuadro 9. Arquitectura del sistema educativo. Pulse aqu para ver la fuente.

2.4. Educacin Secundaria Obligatoria (E.S.O): Introduccin, Estructura y Caractersticas

La etapa de Educacin Secundaria Obligatoria comprende cuatro cursos, que se seguirn ordinariamente entre los doce y los diecisis aos de edad. La finalidad de la E.S.O. consiste en lograr que los alumnos y alumnas adquieran los elementos bsicos de la cultura, especialmente en sus aspectos humanstico, artstico, cientfico y tecnolgico; desarrollar y consolidar en ellos hbitos de estudio y de trabajo; prepararles para su incorporacin a estudios posteriores y para su insercin laboral; y, formarles para el ejercicio de sus derechos y obligaciones en la vida como ciudadanos.


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La E.S.O se organizar de acuerdo con los principios de educacin comn y de atencin a la diversidad del alumnado. En este sentido, corresponde a las Administraciones educativas regular las medidas de atencin a la diversidad, organizativas y curriculares, que permitan a los centros, en el ejercicio de su autonoma, una organizacin flexible de las enseanzas. Entre las medidas sealadas se contemplarn las adaptaciones del currculo, la integracin de materias en mbitos, los agrupamientos flexibles, los desdoblamientos de grupos, la oferta de materias optativas, los programas de refuerzo y los programas de tratamiento personalizado para el alumnado con necesidad especfica de apoyo educativo.

Los centros elaborarn sus propuestas pedaggicas para esta etapa desde la consideracin de la atencin a la diversidad y del acceso de todo el alumnado a la educacin comn. Asimismo, arbitrarn mtodos que tengan en cuenta los diferentes ritmos de aprendizaje de los alumnos, favorezcan la capacidad de aprender por s mismos y promuevan el trabajo en equipo.

En esta etapa se prestar una atencin especial a la adquisicin y el desarrollo de las competencias bsicas y se fomentar la correcta expresin oral y escrita y el uso de las matemticas. A fin de promover el hbito de la lectura, se dedicar un tiempo a la misma en la prctica docente de todas las materias.

La E.S.O contribuir a desarrollar en los alumnos y las alumnas las capacidades que les permitan: asumir responsablemente sus deberes, conocer y ejercer sus derechos; desarrollar y consolidar hbitos de disciplina, estudio , trabajo individual y en equipo; valorar y respetar la diferencia de sexos y la igualdad de derechos y oportunidades entre ellos; fortalecer sus capacidades afectivas ; desarrollar destrezas bsicas ; concebir el conocimiento cientfico como un saber integrado; desarrollar la iniciativa personal y la capacidad para aprender a aprender; planificar, tomar decisiones y asumir responsabilidades; comprender y expresar con correccin, oralmente y por escrito; conocer, valorar y respetar los aspectos bsicos de la cultura y la historia propias; conocer y aceptar el funcionamiento del propio cuerpo; y por ultimo apreciar la creacin artstica.

La etapa de Educacin Secundaria Obligatoria se organiza en materias y comprende dos ciclos, el primero de tres cursos escolares y el segundo de uno.

2.4.1. Primer ciclo [1 E.S.O. a 3 E.S.O]

Los alumnos y alumnas deben cursar las siguientes materias generales del bloque de asignaturas troncales en los cursos primero y segundo:

a. Biologa y Geologa en primer curso.

b. Fsica y Qumica en segundo curso.

c. Geografa e Historia en ambos cursos.

d. Lengua Castellana y Literatura en ambos cursos.

e. Matemticas en ambos cursos.

f. Primera Lengua Extranjera en ambos cursos.


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Los alumnos y alumnas deben cursar las siguientes materias generales del bloque de asignaturas troncales en el curso tercero:

a. Biologa y Geologa.

b. Fsica y Qumica.

c. Geografa e Historia.

d. Lengua Castellana y Literatura.

e. Primera Lengua Extranjera.

Como materia de opcin, en el bloque de asignaturas troncales debern cursar, bien Matemticas Orientadas a las Enseanzas Acadmicas o bien Matemticas Orientadas a las Enseanzas Aplicadas.

Los alumnos y alumnas deben cursar las siguientes materias del bloque de asignaturas especfica cursos:

a. Educacin Fsica.

b. Religin, o Valores ticos, a eleccin de los padres y madres o tutores legales o, en su caso, del alumno o alumna.

c. En funcin de la regulacin y de la programacin de la oferta educativa que establezca cada Administracin educativa y, en su caso, de la oferta de los centros docentes, un mnimo de una y, mximo de cuatro, de las siguientes materias del bloque de asignaturas especficas, que podrn ser diferentes en cada uno de los cursos:

1. Cultura Clsica.

2. Educacin Plstica, Visual y Audiovisual.

3. Iniciacin a la Actividad Emprendedora y Empresarial.

4. Msica.

5. Segunda Lengua Extranjera.

6. Tecnologa.

7. Religin, o Valores ticos, slo si los padres, madres o tutores legales su caso, el alumno o alumna no la han escogido en la eleccin indicada en el apartado 4.b).

Los alumnos y alumnas deben cursar la materia Lengua Cooficial y Literatura del bloque de asignaturas de libre configuracin autonmica en aquellas Comunidades Autnomas que posean dicha lengua cooficial, si bien podrn estar exentos de cursar o de ser evaluados de en las condiciones establecidas en la normativa autonmica correspondiente. La materia Lengua Cooficial y Literatura recibir un tratamiento anlogo al de la materia Lengua Castellana y Literatura.


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El Gobierno definir las condiciones bsicas para establecer los requisitos de los programas de mejora del aprendizaje y del rendimiento que se desarrollarn a partir de 2.o curso de la Educacin Secundaria Obligatoria. En este supuesto, se utilizar una metodologa especfica a travs de una organizacin de contenidos, actividades prcticas y, en su caso, de materias diferente a la establecida con carcter general, con la finalidad de que los alumnos y alumnas puedan cursar el cuarto curso por la va ordinaria y obtengan el ttulo de Graduado en Educacin Secundaria Obligatoria. El equipo docente podr proponer a los padres, madres o tutores legales la incorporacin a un programa de mejora del aprendizaje y del rendimiento de aquellos alumnos y alumnas que hayan repetido al menos un curso en cualquier etapa, y que una vez cursado el primer curso de Educacin Secundaria Obligatoria no estn en condiciones de promocionar al segundo curso, o que una vez cursado segundo curso no estn en condiciones de promocionar al tercero. El programa se desarrollar a lo largo de los cursos segundo y tercero en el primer supuesto, o slo en tercer curso en el segundo supuesto. Aquellos alumnos y alumnas que habiendo cursado tercer curso de Educacin Secundaria Obligatoria, no estn en condiciones de promocionar al cuarto curso, podrn incorporarse excepcionalmente a un programa de mejora del aprendizaje y del rendimiento para repetir tercer curso. Estos programas irn dirigidos preferentemente a aquellos alumnos y alumnas que presenten dificultades relevantes de aprendizaje no imputables a falta de estudio o esfuerzo.

Observaciones acerca de la etapa [1 E.S.O y 3 E.S.O]

En 1 E.S.O se pueden agrupar materias en mbitos de conocimiento, para facilitar el trnsito entre Primaria y Secundaria

Desaparece la diversificacin curricular y aparecen los programas de mejora del aprendizaje y del rendimiento [2 E.S.O y 3 E.S.O ]

Desaparece la asignatura de Educacin para la Ciudadana y los Derechos Humanos, que deba cursarse en alguno de los tres primeros cursos de la ESO. [2 E.S.O]

Se incorpora la asignatura de Iniciacin a la actividad emprendedora y empresarial en el bloque de materias de configuracin especfica.

Las asignaturas de Tecnologa, Msica y Educacin Plstica y visual (que pasa a denominarse Educacin Plstica Visual y Audiovisual), que deban cursarse entre 1 E.S.O y 3 E.S.O, aunque no obligatoriamente en todos los cursos, pasan a formar parte del bloque de asignaturas de configuracin especfica optativas.

Desparece la denominacin comn de Ciencias de la Naturaleza; separndose, por un lado, la Biologa y Geologa [1 E.S.O y 3 E.S.O], de la Fsica y Qumica, por otro [en 2 E.S.O y 3 E.S.O.].

La asignatura de Ciencias Sociales, Geografa e Historia pasa a denominarse Geografa e Historia.

La Educacin Fsica pasa al bloque de asignaturas de configuracin especfica, pero de carcter obligatorio, por lo que se mantiene en los cuatro cursos.


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La asignatura de Matemticas tiene dos opciones en el 3 E.S.O, la va acadmica o la va profesional. Los alumnos deben escoger una, que no ser vinculante para la eleccin posterior, en el 4 curso.

La Lengua Cooficial y Literatura pasa a formar parte del bloque de asignaturas de libre configuracin autonmica.

Las materias del bloque de asignaturas de libre configuracin pueden ser diferentes en cada uno de los cursos.

2.4.2. Segundo ciclo [4 E.S.O.]

El segundo ciclo o cuarto curso de la Educacin Secundaria Obligatoria tendr un carcter fundamentalmente propedutico.

Los padres, madres o tutores legales o, en su caso, los alumnos y alumnas podrn escoger cursar el cuarto curso de la Educacin Secundaria Obligatoria por una de las dos siguientes opciones:

a. Opcin de enseanzas acadmicas para la iniciacin al Bachillerato.

b. Opcin de enseanzas aplicadas para la iniciacin a la Formacin Profesional.

A estos efectos, no sern vinculantes las opciones cursadas en tercer curso de Educacin Secundaria Obligatoria.

En la opcin de enseanzas acadmicas, los alumnos y alumnas deben cursar las siguientes materias generales del bloque de asignaturas troncales:

a. Geografa e Historia.

b. Lengua Castellana y Literatura.

c. Matemticas Orientadas a las Enseanzas Acadmicas.

d. Primera Lengua Extranjera.

Cada Administracin educativa y, en su caso, de la oferta de los centros docentes, los alumnos y alumnas deben cursar al menos dos materias de entre las siguientes materias de opcin del bloque de asignaturas troncales:

1. Biologa y Geologa.

2. Economa.

3. Fsica y Qumica.

4. Latn.

En la opcin de enseanzas aplicadas, los alumnos y alumnas deben cursar las siguientes materias generales del bloque de asignaturas troncales:


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a. Geografa e Historia.

b. Lengua Castellana y Literatura.

c. Matemticas Orientadas a las Enseanzas Aplicadas.

d. Primera Lengua Extranjera.

Cada Administracin educativa y, en su caso, de la oferta de los centros docentes, los alumnos y alumnas deben cursar al menos dos materias de entre las siguientes materias de opcin del bloque de asignaturas troncales:

1. Ciencias Aplicadas a la Actividad Profesional.

2. Iniciacin a la Actividad Emprendedora y Empresarial.

3. Tecnologa.

Los alumnos y alumnas deben cursar las siguientes materias del bloque de asignaturas especficas:

a. Educacin Fsica.

b. Religin, o Valores ticos, a eleccin de los padres y madres o tutores legales o en su caso del alumno o alumna.

c. En funcin de la regulacin y de la programacin de la oferta educativa que establezca cada Administracin educativa y en su caso de la oferta de los centros docentes, un mnimo de una y mximo de cuatro materias de las siguientes del bloque de asignaturas especficas:

1. Artes Escnicas y Danza.

2. Cultura Cientfica.

3. Cultura Clsica.

4. Educacin Plstica, Visual y Audiovisual.

5.Filosofa.

6. Msica.

7. Segunda Lengua Extranjera.

8. Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin.

9. Religin o Valores ticos, slo si los padres, madres o tutores legales su caso el alumno o alumna no la han escogido en indicada en el apartado 6.b).

10. Una materia del bloque de asignaturas troncales no cursada por el alumno o alumna.


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Los alumnos y alumnas deben cursar la materia Lengua Cooficial y Literatura en el bloque de asignaturas de libre configuracin autonmica en aquellas Comunidades Autnomas que posean dicha lengua cooficial, si bien podrn estar exentos de cursar o de ser evaluados de dicha materia en las condiciones establecidas en la normativa autonmica correspondiente. La materia Lengua Cooficial y Literatura recibir un tratamiento anlogo al de la materia Lengua Castellana y Literatura.

Sin perjuicio de su tratamiento especfico en algunas de las materias de este curso, la comprensin lectora, la expresin oral y escrita, la comunicacin audiovisual, las Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin, el emprendimiento educacin cvica y constitucional se trabajarn en todas las materias.

Observaciones 4 E.S.O:

Las materias troncales se dividen en generales y optativas. Las generales son obligatorias para todos los alumnos por igual, con independencia de la va u opcin escogida, a excepcin de la asignatura de Matemticas, que tiene dos opciones (acadmica y aplicada). Las troncales de opcin se agrupan en dos bloques que configuran los dos itinerarios claramente diferenciados.

Desaparece la asignatura de Educacin tico-Cvica.

La asignatura de Tecnologa pasa a formar parte del bloque de troncales de opcin propias del itinerario o va profesional.

Aparecen, en el bloque de asignaturas de configuracin especfica optativas, nuevas materias que con la L.O.M.C.E no estaban previstas como optativas para este curso: Artes Escnicas y Danza, Cultura Cientfica, Cultura Clsica y Filosofa.

Desparece la denominacin de Informtica y aparece la de Tecnologas de la informacin y la Comunicacin, manteniendo su calidad de optativa.

2.4.3. La evaluacin en E.S.O

La evaluacin del proceso de aprendizaje del alumnado de la Educacin Secundaria Obligatoria ser continua, formativa e integradora.

Las decisiones sobre la promocin del alumnado de un curso a otro, dentro de la etapa, sern adoptadas de forma colegiada por el conjunto de profesores del alumno o alumna respectivo, atendiendo al logro de los objetivos y al grado de adquisicin de las competencias correspondientes. Los alumnos y alumnas promocionarn de curso cuando hayan superado todas las materias cursadas o tengan evaluacin negativa en dos materias como mximo, y repetirn curso cuando tengan evaluacin negativa en tres o ms materias, o en dos materias que sean Lengua Castellana y Literatura y Matemticas de forma simultnea. De forma excepcional, podr


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autorizarse la promocin de un alumno o alumna con evaluacin negativa en tres materias cuando se den conjuntamente las siguientes condiciones:

a. Que dos de las materias con evaluacin negativa no sean simultneamente Lengua Castellana y Literatura, y Matemticas.

b. Que el equipo docente considere que la naturaleza de las materias con evaluacin negativa no impide al alumno o alumna seguir con xito el curso siguiente, que tiene expectativas favorables de recuperacin y que la promocin beneficiar su evolucin acadmica.

c. Que se apliquen al alumno o alumna las medidas de atencin educativa propuestas en el consejo orientador.

Quienes promocionen sin haber superado todas las materias debern matricularse de las materias no superadas, seguirn los programas de refuerzo que establezca el equipo docente y debern superar las evaluaciones correspondientes a dichos programas de refuerzo.

El alumno o alumna podr repetir el mismo curso una sola vez y dos veces como mximo dentro de la etapa. Cuando esta segunda repeticin deba producirse en tercero o cuarto curso, se prolongar un ao el lmite de edad.

Al final de cada uno de los cursos de Educacin Secundaria Obligatoria se entregar a los padres, madres o tutores legales de cada alumno o alumna un consejo orientador, que incluir un informe sobre el grado de logro de los objetivos y de adquisicin de las competencias correspondientes, as como una propuesta a padres, madres o tutores legales o, en su caso, al alumno o alumna del itinerario ms adecuado a seguir que podr incluir la incorporacin a un programa de mejora del aprendizaje y el rendimiento o a un ciclo de Formacin Profesional Bsica.

Al finalizar el cuarto curso, los alumnos realizarn una evaluacin individualizada por la opcin de enseanzas acadmicas o por la de enseanzas aplicadas, en la que se comprobar el logro de los objetivos de la etapa y el grado de adquisicin de las competencias correspondientes en relacin con las siguientes materias:

a. Todas las materias generales cursadas en el bloque de asignaturas troncales, salvo Biologa y Geologa y Fsica y Qumica, de las que el alumno o alumna ser evaluado si las escoge entre las materias de opcin, segn se indica en el prrafo siguiente.

b. Dos de las materias de opcin cursadas en el bloque de asignaturas troncales, en cuarto curso.

c. Una materia del bloque de asignaturas especficas cursada en cualquiera de los cursos, que no sea Educacin Fsica, Religin, o Valores ticos.

Los alumnos y alumnas podrn realizar la evaluacin por cualquiera de las dos opciones de enseanzas acadmicas o de enseanzas aplicadas, con independencia de la opcin cursada en cuarto curso de Educacin Secundaria Obligatoria, o por ambas opciones en la misma ocasin. Podrn presentarse a esta evaluacin aquellos alumnos que hayan obtenido bien evaluacin


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positiva en todas las materias, o bien negativa en un mximo de dos materias siempre que no sean simultneamente Lengua Castellana y Literatura, y Matemticas. Los alumnos y alumnas que no hayan superado la evaluacin por la opcin escogida, o que deseen elevar su calificacin final de Educacin Secundaria Obligatoria, podrn repetir la evaluacin en convocatorias sucesivas, previa solicitud.

El Ministerio de Educacin, Cultura y Deporte establecer para todo el Sistema Educativo Espaol los criterios de evaluacin y las caractersticas de las pruebas, y las disear y establecer su contenido para cada convocatoria.

2.4.4. El ttulo de Graduado en E.S.O

Para obtener el ttulo de Graduado en Educacin Secundaria Obligatoria ser necesaria la superacin de la evaluacin final, as como una calificacin final de dicha etapa igual o superior a 5 puntos sobre 10. La calificacin final de Educacin Secundaria Obligatoria se deducir de la siguiente ponderacin:

a. Con un peso del 70%, la media de las calificaciones numricas obtenidas en cada una de las materias cursadas en Educacin Secundaria Obligatoria.

b. Con un peso del 30%, la nota obtenida de Educacin Secundaria Obligatoria.

Los alumnos y alumnas que cursen la Educacin Secundaria Obligatoria y no obtengan el ttulo al que se refiere este artculo recibirn una certificacin oficial en la que constar el nmero de aos cursados, as como el grado de logro de los objetivos de la etapa y de adquisicin de las competencias correspondientes.

El ttulo de Graduado en Educacin Secundaria Obligatoria permitir acceder a las enseanzas postobligatorias.

2.5. Enseanza y ordenacin del Bachillerato

El bachillerato tiene como finalidad proporcionar a los alumnos la debida madurez intelectual y humana, y adquirir ms conocimientos, permitindoles incorporarse a la vida activa con responsabilidad y competencia. Asimismo, les capacita para acceder a una educacin superior.

Bsicamente, comprende dos cursos, que se desarrollan en modalidades diferentes, organizndose de modo flexible en distintas vas, a fin de que pueda ofrecer una preparacin especializada a los alumnos acorde con sus perspectivas e intereses de formacin.

Contribuye, por tanto, a desarrollar en los alumnos y las alumnas las capacidades que les permiten: ejercer la ciudadana democrtica; consolidar una madurez personal y social; fomentar la igualdad efectiva de derechos y oportunidades entre hombres y mujeres; analizar y valorar crticamente las desigualdades existentes; afianzar los hbitos de lectura, estudio y disciplina; dominar, tanto en su expresin oral como escrita; expresarse con fluidez y correccin; utilizar con solvencia y responsabilidad las tecnologas de la informacin y la comunicacin; conocer y valorar crticamente las realidades del mundo contemporneo; comprender los elementos y procedimientos fundamentales de la investigacin y de los mtodos cientficos; desarrollar la


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sensibilidad artstica y literaria; utilizar la educacin fsica y el deporte para favorecer el desarrollo personal y social; y finalmente; afianzar actitudes de respeto y prevencin en el mbito de la seguridad vial.

2.5.1. Modalidades de Bachillerato

Las modalidades del bachillerato sern las siguientes:

a) Ciencias.

b) Humanidades y Ciencias Sociales.

c) Artes.

El Gobierno, previa consulta a las Comunidades Autnomas, regular el rgimen de reconocimiento recproco entre los estudios de Bachillerato y los Ciclos Formativos de grado medio de Formacin Profesional, las Enseanzas de Artes Plsticas y Diseo de grado medio, y las Enseanzas Deportivas de grado medio, a fin de que puedan ser tenidos en cuenta los estudios superados, aun cuando no se haya alcanzado la titulacin correspondiente.

MODALIDAD DE CIENCIAS

1 Bachillerato

Los alumnos y alumnas deben cursar las siguientes materias generales del bloque de asignaturas troncales:

a. Filosofa.

b. Lengua Castellana y Literatura I.

c. Matemticas I.

d. Primera Lengua Extranjera I.

e. En funcin de la regulacin y de la programacin de la oferta educativa que establezca cada Administracin educativa y, en su caso, de la oferta de los centros docentes, al menos dos materias ms de entre las siguientes materias de opcin del bloque de asignaturas troncales:

1. Biologa y Geologa.

2. Dibujo Tcnico I.

3. Fsica y Qumica


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MODALIDAD DE CIENCIAS

2 Bachillerato

a. Historia de Espaa.

b. Lengua Castellana y Literatura II.

c. Matemticas II.

d. Primera Lengua Extranjera II.

e. En funcin de la regulacin y de la programacin de la oferta educativa que establezca cada Administracin educativa y, en su caso, de la oferta de los centros docentes, al menos dos materias ms de entre las siguientes materias de opcin del bloque de asignaturas troncales:

1. Biologa.

2. Dibujo Tcnico II.

3. Fsica.

4. Geologa.

5. Qumica.


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MODALIDAD DE HUMANIDADES Y CIENCIAS SOCIALES

1 Bachillerato

Los alumnos y alumnas deben cursar las siguientes materias generales del bloque de asignaturas troncales:

a. Filosofa.

b. Lengua Castellana y Literatura I.

c. Primera Lengua Extranjera I.

d. Para el itinerario de Humanidades, Latn I, para el itinerario de Ciencias Sociales, Matemticas Aplicadas a las Ciencias Sociales I.

e. En funcin de la regulacin y de la programacin de la oferta educativa que establezca cada Administracin educativa y, en su caso, de la oferta de los centros docentes, al menos dos materias de entre las siguientes materias de opcin del bloque de asignaturas troncales:

1. Economa.

2. Griego I.

3. Historia del Mundo Contemporneo.

4. Literatura Universal.

2 Bachillerato

a. Historia de Espaa.

b. Lengua Castellana y Literatura II.

c. Primera Lengua Extranjera II.

d. Para el itinerario de Humanidades, Latn II, para el itinerario de Ciencias Sociales, Matemticas Aplicadas a las Ciencias Sociales II.


1. Economa de la Empresa.

2. Geografa.

3. Griego II.

4. Historia del Arte.

5. Historia de la Filosofa.


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MODALIDAD DE ARTES

1 Bachillerato

Los alumnos y alumnas cursar las siguientes materias generales del bloque de asignaturas troncales:

a. Filosofa.

b. Fundamentos del Arte I.

c. Lengua Castellana y Literatura I.

d. Primera Lengua Extranjera I.


1. Cultura Audiovisual I.

2. Historia del Mundo Contemporneo.

3. Literatura Universal

2 Bachillerato

a. Fundamentos del Arte II.

b. Historia de Espaa.

c. Lengua Castellana y Literatura II.

d. Primera Lengua Extranjera II.


1. Artes Escnicas.

2. Cultura Audiovisual II.

3. Diseo.


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Los alumnos y alumnas deben cursar las siguientes materias del bloque de asignaturas especficas:

1 Bachillerato

a. Educacin Fsica.

b. En funcin de la regulacin y de la programacin de la oferta educativa que establezca cada Administracin educativa y, en su caso, de la oferta de los centros docentes, un mnimo de dos y mximo de tres materias de entre las siguientes:

1. Anlisis Musical I.

2. Anatoma aplicad.

3. Cultura cientfica.

4. Dibujo Artstico I.

5. Dibujo Tcnico I, salvo que los padres, madres o tutores legales o el alumno o alumna.

6. Lenguaje y Prctica Musical.

7. Religin.

8. Segunda Lengua Extranjera I.

9. Tecnologa Industrial.

10. Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin.

11. Volumen.

12. Una materia del bloque de asignaturas troncales no cursada por el alumno o alumna.

Los alumnos y alumnas deben cursar la materia Lengua Cooficial y Literatura en el bloque de asignaturas de libre configuracin autonmica en aquellas Comunidades Autnomas que posean dicha lengua cooficial, si bien podrn estar exentos de cursar o de ser evaluados de dicha materia en las condiciones establecidas en la normativa autonmica correspondiente. La materia Lengua Cooficial y Literatura recibir un tratamiento anlogo Castellana y Literatura.

Adems, en funcin de la regulacin y de la programacin de la oferta educativa que establezca cada Administracin educativa y, en su caso, de la oferta de los centros docentes, los alumnos podrn cursar alguna materia ms en el bloque de asignaturas de libre configuracin autonmica, que podrn ser materias del bloque de asignaturas especficas no cursadas, materias de ampliacin de los contenidos de alguna de las materias de los bloques de asignaturas troncales o especficas o materias a determinar.


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2 Bachillerato

a. Anlisis Musical II.

b. Ciencias de la Tierra y del Medio Ambiente.

c. Dibujo Artstico II.

d. Dibujo Tcnico II, salvo que los padres, madres o tutores legales o el alumno o alumna ya hayan escogido Dibujo Tcnico II en el apartado 1.e).2).

e. Fundamentos de Administracin y Gestin.

f. Historia de la Filosofa, salvo que los padres, madres o tutores legales o el alumno o alumna ya hayan escogido Historia de la Filosofa en el apartado 2.e).5).

g. Historia de la Msica y de la Danza.

h. Imagen y Sonido.

i. Psicologa.

j. Religin.

k. Segunda Lengua Extranjera II.

l. Tcnicas de Expresin Grfica.

m. Tecnologa Industrial II.

n. Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin II.

o. Una materia del bloque de asignaturas troncales no cursada por el alumno.

Los alumnos y alumnas deben cursar la materia Lengua Cooficial y Literatura en el bloque de asignaturas de libre configuracin autonmica.

Adems, en funcin de la regulacin y de la programacin de la oferta educativa que establezca cada Administracin educativa y, en su caso, de la oferta de los centros docentes, los alumnos podrn cursar alguna materia ms en el bloque de asignaturas de libre configuracin autonmica, que podrn ser materias del bloque de asignaturas especficas no cursadas, materias de ampliacin de los contenidos de alguna de las materias de los bloques de asignaturas troncales o especficas o materias a determinar.

2.5.2. Evaluacin y promocin

La evaluacin del aprendizaje del alumnado ser continua y y diferenciada segn las distintas materias. El profesorado de cada materia decidir, al trmino del curso, si el alumna ha logrado los objetivos y ha alcanzado el adecuado grado de adquisicin de las competencias correspondientes. Se establecern las medidas ms adecuadas para que las condiciones de realizacin de las evaluaciones se adapten a las necesidades del alumnado con necesidades educativas especiales.


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Los alumnos y alumnas promocionarn de primero a segundo de Bachillerato cuando hayan superado las materias cursadas o tengan evaluacin negativa en dos materias, como mximo. En todo caso, debern matricularse en segundo curso de las materias pendientes de primero. Los centros docentes debern organizar las consiguientes actividades de recuperacin y la evaluacin de las materias pendientes.

Slo se podr repetir cada uno de los cursos de Bachillerato u

procesos y contextos educativos

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