cap. 4. intervención psicopedagógica en contextos educativos

Capítulo 4

LA INTERVENCIÓN PSICOPEDAGÓGICA EN EL CONTEXTO EDUCATIVO: ADOPCIÓN DE UN ENFOQUE INTERCULTURAL OBJETIVOS DEL CAPÍTULO

1. Conocer y definir los diferentes contextos en los que nos encontramos.

2. Valorar los diferentes objetivos que se persiguen desde un enfoque intercultural, y que posibles implicaciones tienen en las dinámicas diarias de los centros.

3. Justificar la importancia de adoptar un enfoque intercultural en orientación educativa.

4. Identificar y delimitar el papel de los orientadores para fomentar un clima intercultural en el centro.

5. Tomar conciencia de la importancia de favorecer un enfoque colaborativo en la tarea orientadora.

6. Clarificar algunos criterios mínimos que permitan valorar (como fase previa al cambio, si este es necesario) las distintas dinámicas que en el centro se desarrollan.

7. Conocer algunas de las actividades y principios básicos que pueden orientar nuestra actuación educativa.

ESQUEMA DEL TEMA

1. INTRODUCCIÓN 2. CONTEXTOS MULTICULTURALES 3. LA ADOPCIÓN DE UN ENFOQUE INTERCULTURAL EN EL CENTRO 4. MODELOS DE ORIENTACIÓN EDUCATIVA. UNA ALTERNATIVA DESDE

EL ENFOQUE INTERCULTURAL A LOS MODELOS TRADICIONALES

4.1. Modelo de counseling (consejo o asesoramiento personalizado)

4.2. El modelo de intervención por programas.

4.3. El modelo de consulta

4.4. Modelo Colaborativo-dinamizador

5. DIMENSIONES SOBRE LAS QUE INCIDIR 5.1. El currículum escolar. Del Proyecto Educativo de Centro a la Programación

de Aula. 5.1.1. Finalidades educativas

La orientación educativa desde una perspectiva intercultural

5.1.2. El Proyecto Curricular de Centro

5.1.3. Estrategias para integrar los contenidos interculturales en el currículum

5.2. Concepción del aprendizaje: un enfoque constructivista y sociocultural

5.3. Motivación, aprendizaje y disciplina 5.4. Modelos organizativos del centro para atender a la diversidad 5.5. Cuidado con algunos conceptos 5.6. Estrategias metodológicas que podemos utilizar: el aprendizaje cooperativo

5.7. Algunas actividades 5.8. Evaluación de los procesos de enseñanza y aprendizaje 5.9. Relaciones escuela-familia

1. INTRODUCCIÓN Como se ha sugerido ya en otras ocasiones (Malik, 2000, 2002), la atención a la

diversidad constituye un elemento esencial de toda intervención orientadora. No debe considerarse un área separada de intervención, en la que las actuaciones se dirijan sólo a este aspecto, sino que debe tenerse siempre en cuenta, desde cualquier área y en cualquier contexto, y por ello debe incluirse en la formación de los psicopedagogos y psicopedagogas. De acuerdo con Lee (2001), la intervención en orientación debe partir de dos premisas básicas: todos los niños quieren y pueden aprender, y las diferencias culturales constituyen una realidad que no puede ignorarse.

En el contexto educativo, existe un creciente interés por la diversidad cultural,

aunque normalmente ese interés se manifiesta cuando surgen conflictos; no suele considerarse la diversidad como un elemento positivo y enriquecedor. En la formación de los orientadores no se han incluido, hasta ahora, elementos o cuestiones que aborden esta temática, y por tanto muchas veces no están suficientemente preparados para intervenir adecuadamente en contextos culturales diversos.

Conviene hacer énfasis, además, en que la actuación de los orientadores desde

una perspectiva intercultural no se dirige sólo a atender poblaciones específicas, sino a la población en general, favoreciendo por un lado la comunicación y la relación entre diversas culturas, y por otro la consideración de una variable que nos caracteriza a todos y todas, aunque no seamos siempre conscientes de ella.

En este tema nos centraremos en el papel de la intervención psicopedagógica para fomentar la adopción de este enfoque intercultural en los centros, a través de los distintos modelos de intervención tradicionales (counseling o consejo, programas y consulta) y destacando la adopción de un modelo dinamizador, en la que el orientador es considerado un miembro más del equipo docente con los que trabaja de manera cooperativa.

La adopción de un enfoque intercultural en orientación educativa implica

considerar los diferentes elementos que están presentes en la vida de los centros. De esta

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La intervención psicopedagógica en el contexto educativo: adopción de un enfoque intercultural

manera será preciso incidir de manera consciente sobre diferentes dimensiones: la concepción que se tiene en el centro sobre el propio aprendizaje, los modelos organizativos que se utilizan para atender a la diversidad, los contenidos que se trabajan, las metodologías y actividades de trabajo, así como las estrategias de evaluación que el profesorado suele utilizar, y por último, destacamos también la necesidad de establecer los cauces adecuados de comunicación entre el centro y la familia, aunque este punto lo desarrollaremos en profundidad en el último capítulo del libro. 2. CONTEXTOS MULTICULTURALES

Las realidades de nuestros centros están cambiando de manera sustancial durante los últimos años, sobre todo debido a la afluencia de alumnado procedente de otros países. Esta situación que se vive en la escuela viene a ser reflejo de lo que está sucediendo en nuestras sociedades. No obstante, la diversidad cultural ya estaba presente anteriormente en nuestras aulas y siempre ha existido, si consideramos las diferencias de tipo regional, lingüístico, medio rural/ urbano, estilo de vida, etc. La llegada de niños y niñas de otros países simplemente ha añadido otras variables, y ha hecho manifiesta una realidad de la que no éramos conscientes plenamente (o que aún siéndolo, se obviaba): que el alumnado trae un bagaje social y cultural a la escuela que no siempre es coincidente con los patrones y valores de esta.

Esto es así aunque no proceda de un país extranjero: se ha visto por ejemplo claramente con los niños de etnia gitana, pero incluso con otros niños cuyo marco de referencia o patrones culturales se alejaba de los defendidos por la escuela. Se produce un choque “cultural” y surgen dificultades por no saber cómo integrar y valorar esta diversidad en la escuela. Es necesario por tanto enseñar a vivir en estos contextos multiculturales en los que nos movemos, valorando positivamente la diferencia y teniéndola en cuenta en nuestro quehacer educativo.

En el capítulo anterior hemos realizado una descripción de la diversidad cultural

de la sociedad y de la población escolar de nuestro país. Hemos podido apreciar que el número de alumnos ha ido aumentando, al igual que la población total del país. Y hemos podido apreciar que las diferencias encontradas no son todas, ni siquiera las más importantes que pueden ayudarnos a definir y caracterizar a las personas, a nuestros alumnos.

Desde un enfoque intercultural nos podemos encontrar con ciertas incoherencias.

Se dice, y lo vemos a diario, que las sociedades y contextos en los que vivimos son cada vez más multiculturales. Ahora bien, la mera presencia de diferentes grupos culturales en un mismo contexto no garantiza de por sí la convivencia y la interrelación entre los mismos, sino que en la mayoría de los casos suele suceder todo lo contrario.

Esta tendencia a la separación, a la coexistencia más que a la convivencia, la

podemos encontrar reflejada en las sociedades actuales. Un claro ejemplo de estas situaciones es la que se dan, sobre todo en grandes ciudades, en las que los diferentes grupos culturales se delimitan de manera clara en determinadas zonas de la ciudad. Un barrio determinado se comienza a dedicar, a restringir, a ciertos grupos de personas.

Desde un enfoque intercultural se pensaría en algo distinto, no se piensa en ciudades así. Es necesario promover una mayor interrelación entre todas las personas

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que coexisten en un contexto determinado, independientemente de su procedencia, grupo cultural de referencia, o nivel socioeconómico. Debemos preguntarnos por los motivos y las diferentes dinámicas que llevan a que se den este tipo de situaciones: ¿Cuáles son las políticas sociales que están debajo de estos comportamientos?, ¿cuáles son las creencias, las repercusiones que este tipo de tendencias genera?, ¿qué factores económicos pueden estar detrás de estas actuaciones? Normalmente, y como hemos visto en el capítulo anterior, en aquellas zonas de España en las que hay mayor número de inmigrantes existen de manera lógica un mayor número de alumnos procedentes de otros países escolarizados. Esta misma tendencia se vuelve a vivir de manera más intensa cuando nos estamos refiriendo a barrios o zonas específicas de una ciudad. Nos encontramos de esta manera con centros escolares en los que el porcentaje de alumnos extranjeros es mucho mayor que en otros centros. Es por tanto necesario llegar a cuestionarse las formas de organización social que estamos promoviendo.

En estos centros específicos las necesidades y dificultades con las que se encuentran los profesores resultan más intensas (en la mayoría de las ocasiones los profesores las suelen vivir como dificultades1). Se plantean necesidades de tipo lingüístico cuando los alumnos no dominan la lengua de intercambio de conocimientos que se utiliza en el centro (castellano, vasco, catalán, etc.), pero además se pueden encontrar otra serie de dificultades o retos relacionados con los diferentes valores, formas de entender la realidad con las que los alumnos y sus familias llegan a las escuelas (y la mayor dificultad estriba en que nos hemos formado en una forma concreta de ver la realidad, sin tener en cuenta otros puntos de vista y mucho menos plantearnos negociar o construir una visión compartida en la escuela).

Estas situaciones que se han comentado suelen ser las más evidentes, pero tal

como se ha insistido en capítulos previos, la cultura y las diferencias culturales no las restringimos exclusivamente a grupos específicos como los de inmigrantes, sino que es preciso ampliarla a todas aquellas otras variables que pueden definir la cultura. De este modo, más allá de conocimientos estándares, estereotipados, de los diferentes grupos culturales, lo que debemos promover es el conocimiento de las diferentes variables personales que caracterizan a nuestros alumnos, teniendo en cuenta qué es lo verdaderamente importante para ellos en relación a sus grupos de referencia. Como ya hemos visto en el capítulo primero, el concepto de cultura encierra una serie de construcciones implícitas que parecen transferirse a todos los miembros de un grupo determinado (si bien no siempre se comparten todos los elementos), y como miembros de una cultura específica (si es que realmente existe algo a lo que le podemos llamar cultura) solemos tener en común esas formas distintas de interpretar la realidad, de enfrentarnos a la vida. De este modo, la educación intercultural estaría dedicada y orientada a todos los alumnos, a todos los centros, ya que implicará que nos planteemos una serie de

1 Esperamos que la adopción de una perspectiva intercultural contribuya no sólo a superar algunas de estas dificultades, sino incluso a valorar muchas de ellas de forma positiva. Aunque sean una limitación en un momento dado en el proceso de enseñanza-aprendizaje, y se vivan como problemáticas pueden transformarse en elementos didácticos enriquecedores. Es fundamental no identificar las dificultades con la diversidad de nuestro alumnado.

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objetivos educativos que son valiosos para todos y que pueden ayudarnos a todos y todas a desenvolvernos de manera más fácil en los distintos contextos en los que nos movemos. Y para terminar con este epígrafe introductorio al resto del capítulo deberíamos plantearnos una serie de principios básicos como es el de igualdad de oportunidades. En el capítulo anterior hemos visto que el número de alumnos de otras culturas escolarizados en los niveles superiores de enseñanza (y hablamos sólo de la educación secundaria) se va reduciendo gradualmente.

La igualdad de oportunidades implica ir más allá de una igualdad inicial, de acceso a la educación, se precisa garantizar procesos educativos más equilibrados y que favorezcan una atención más individualizada, y consecuentemente alcanzar una serie de logros educativos similares para todos nuestros alumnos. En caso contrario, la igualdad de oportunidades a la que estábamos haciendo referencia comienza a diluirse. Los procesos educativos, la atención que se le da a los alumnos a lo largo de la escolarización, parece no ser la más adecuada, y en esta línea los resultados que se están consiguiendo tampoco parecen ser los mismos para todos. Una real igualdad de oportunidades debe basarse en unos logros parecidos, que permitan posteriormente la equidad en el acceso a una trayectoria similar a toda la población.

Obviamente toda la responsabilidad no tiene porque recaer sobre los hombros de

los profesores y profesoras de nuestros centros educativos; las políticas educativas, incluyendo la inversión económica y formativa que deben promover, deberían ser bastante diferentes. Y por supuesto, las políticas sociales y económicas de los países industrializados deberían cambiar en algún sentido.

A pesar de ello, sí estamos de acuerdo con Gimeno Sacristán con la idea de que es necesario comenzar a retomar las utopías, siendo la creencia en la educación uno de los caminos esenciales para que las cosas comiencen a cambiar. ACTIVIDAD 4.1. Acceso a la educación y calidad de la enseñanza En el entorno en el que se mueve, ¿considera que todo el alumnado tiene acceso a la educación?, ¿existen grupos en los que esto no sucede?, ¿cuáles piensa que son las causas? ¿Las dinámicas y procesos que se generan en las aulas son los más adecuados para conseguir una educación de calidad para todos los alumnos?, ¿cuáles son las dificultades con las que se encuentra?, ¿qué piensa que debería cambiarse? ¿Los alumnos procedentes de otros países terminan la formación obligatoria? ¿se produce “mortalidad”? Hable, reflexione, comente con otros compañeros, con profesores de otros centros cercanos en los que se viva situaciones de multiculturalidad de manera evidente ¿cómo se valora?

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3. LA ADOPCIÓN DE UN ENFOQUE INTERCULTURAL EN EL CENTRO

Atendiendo al principio de intervención social de la orientación, no podemos realizar las intervenciones sin tener en cuenta cada uno de los elementos y factores que constituyen el sistema donde se desarrolla el alumno o destinatario de la intervención (Vélaz de Medrano, 1998), y uno de estos factores se refiere al bagaje cultural y social de todas las personas, además de sus características personales, y la interacción entre las mismas. La atención a la diversidad constituye un elemento esencial de toda intervención orientadora, pero además es preciso fomentar un medio escolar intercultural en el que se realice de manera significativa y positiva el aprendizaje de todo el alumnado.

Siguiendo a Aguado (1996) podemos afirmar que los alumnos y los grupos son

diversos, y además desiguales en cuanto a posibilidades económicas, expectativas vitales y educativas, valores, intereses, lengua. La cultura transmitida por la escuela es la cultura elaborada por un determinado grupo sociocultural de referencia: los alumnos pertenecientes a dicho grupo “juegan con ventaja” en el acceso y el uso de los recursos escolares frente a los alumnos más alejados de ese patrón de referencia, quienes suelen quedarse al margen de los logros y beneficios que debían derivarse del sistema educativo.

El desconocimiento que existe hacia otras formas culturales distintas a la

nuestra, y las dificultades que entraña en educación trabajar con ellas en una escuela homogeneizadora, hacen que sea preciso tener en cuenta la cultura como un elemento que nos aporta riqueza y que incide de forma muy significativa en el desarrollo de las personas. Cuando la cultura “oficial” de la escuela (o de cualquier otro contexto) es coincidente con la del alumnado, no se suele plantear, aparentemente, esta necesidad, puesto que no hay discrepancias entre una y otra, y no se aprecia la influencia de nuestra cultura de origen.

Ahora bien, esto ha sido una falacia en educación, y de hecho muchos problemas

de fracaso escolar se deben a que los alumnos proceden de ambientes muy distintos al de la escuela, produciéndose un desfase entre la cultura familiar y la escolar, sin necesidad de pertenecer a ningún grupo catalogado como diverso. Por ello, consideramos que tener en cuenta la diversidad cultural de nuestro alumnado, partiendo de un concepto amplio de cultura, beneficia a todos y todas, y no sólo a aquellos pertenecientes a grupos culturales específicos, si se partiera de una concepción restringida de cultura.

Es necesario no plantearse el conocimiento del ambiente social y cultural de

nuestro alumnado en términos compensatorios, cuando proceden de contextos socioeconómicos “desfavorecidos”2. Sobre todo no tener unas expectativas más bajas con respecto a ellos. Es preciso conocer el contexto del que proceden y sus referentes culturales y procurar que estos sean valorados positivamente para que el choque con la escuela no sea tan abismal, y que los niños y niñas sientan que se tienen en cuenta aspectos que les son realmente importantes.

2 Ni asimilar la procedencia de estos contextos con el fracaso escolar.

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Es fundamental, por tanto, que la escuela adopte un enfoque intercultural, que favorezca el desarrollo óptimo de todo el alumnado, lo cual redundará en beneficio no sólo de alumnos y alumnas procedentes de minorías étnicas o de otros países, sino de todos aquellos y aquellas cuya cultura de referencia (valores, creencias, formas de ver el mundo, etc.) o estatus socio-económico difiere de la cultura “oficial” o mayoritaria, contribuyendo así a su inclusión social tanto en la escuela como en la sociedad. Pero además, la adopción del enfoque intercultural beneficiará a toda la comunidad educativa, favoreciendo las relaciones interculturales, contribuyendo a la eliminación de prejuicios y estereotipos, proporcionando una educación significativa y de calidad para todos y todas y fomentando a la larga una sociedad más justa y solidaria. Según Juliano (1993), la formación en valores de la tolerancia3, cooperación y respeto hacia los demás es el mejor antídoto contra las actitudes de xenofobia, racismo, intransigencia y desigualdad social. Las escuelas deben fomentar el respeto a la diversidad y ser un lugar de encuentro entre alumnos de etnias, culturas y lenguas diferentes. El alumnado debe formarse en el reconocimiento, el respeto y la estimación de la diversidad cultural, lo que significa en la práctica adoptar un enfoque intercultural.

Para que la intervención orientadora sea realmente eficaz (en relación a las metas planteadas), debe tener un marco teórico que fundamente dicha intervención. Por ejemplo, la concepción del aprendizaje de la que partimos, o los fines que perseguimos (prevención, desarrollo personal y social, etc.) guiarán nuestras actuaciones (o al menos deben hacerlo si somos coherentes con esas concepciones de partida). Pero por otro lado, también los fines educativos del centro (que pueden coincidir o no con nuestras propias finalidades), así como la cultura organizativa del mismo, condicionan en gran medida la forma de concebir la orientación y los modelos de intervención desarrollados.

En este sentido, si queremos adoptar una perspectiva intercultural en nuestro trabajo, para dar respuesta a la diversidad de nuestro alumnado y fomentar la convivencia e interacción en un contexto de tolerancia y respeto, es necesario delimitar el enfoque educativo del que partimos, el cual nos servirá como marco de referencia de todas nuestras intervenciones psicopedagógicas. Lógicamente, la adopción de dicho enfoque no dependerá únicamente de los orientadores, sino que implica un esfuerzo compartido por parte de todo el personal del centro, y que se asuma como algo deseable. No obstante, estos profesionales desempeñan un papel clave en este proceso.

Para delimitar el enfoque de educación intercultural del que partimos, recurrimos

al que propone la profesora Aguado (1996), y que puede definirse como sigue:

“Enfoque educativo basado en el respeto y valoración de la diversidad cultural, dirigido a todos y cada uno de los miembros de la sociedad en su conjunto que propone un modelo de intervención, formal e informal, holístico, integrado, configurador de todas las dimensiones del proceso educativo en orden a lograr la igualdad de oportunidades / resultados, la superación del racismo en sus diversas manifestaciones, la comunicación y la competencia interculturales” (Aguado, 1996:54).

Siguiendo a esta autora, puede decirse que se trata de un enfoque desde el que abordar las cuestiones referidas al tratamiento de la diversidad cultural en educación,

3 También debemos usar este término con cautela – tolerar puede significar simplemente eso, tolerar sin llegar a respetar o comprender otros puntos de vista.

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entendiendo que esta diversidad se manifiesta más allá de los límites establecidos por razas, grupos étnicos o nacionalidades y en interacción con otras variables significativas tanto en la intervención educativa (y psicopedagógica) en contextos educativos formales como en otros menos estructurados e informales. Desde este enfoque, la diversidad se considera como una fuerza valiosa y un enriquecimiento mutuo, y no como una debilidad a superar.

Serían objetivos básicos de toda propuesta de educación intercultural (Galino y Escribano, 1990; Grant y Sleeter, 1989; Nieto, 1992, Aguado, 1996):

Reconocer y aceptar la diversidad cultural de la sociedad actual y defender la igualdad de oportunidades para todos los grupos culturales.

Aplicar los principios democráticos de justicia social favoreciendo la participación democrática.

Analizar las desigualdades sociales entre los estudiantes.

Estimular y facilitar el éxito académico de todos los estudiantes proporcionando una educación y equitativa.

Ofrecer a los estudiantes la oportunidad de ser críticos y productivos miembros de una sociedad democrática.

Promover la acción social frente al racismo, la discriminación y la xenofobia.

Valorar y aceptar la diversidad cultural como un elemento positivo para todos los ciudadanos y ciudadanas.

Fomentar los contactos e interacciones entre grupos culturales diversos dentro y fuera de la escuela para desarrollar la capacidad de funcionar eficazmente en medios multiculturales.

Apoyar cambios no sólo ideológicos, sino políticos, económicos y educativos que afectan a todos los ámbitos de la vida diaria.

Propiciar la adquisición de estrategias interculturales en todos los procesos de enseñanza-aprendizaje y contribuir a la formación de profesores y orientadores interculturales.

Extender la propuesta a todos los ámbitos sociales, no sólo al educativo; y, en éste, no sólo como atención a minorías o inmigrantes; sino a todos y cada uno de los participantes en educación.

Atender preferentemente a la calidad de las relaciones más que a los medios y apoyos puestos en juego.

Introducir nuevas estrategias en el aula, metodologías, formación del profesorado, en el clima escolar y en las relaciones con los padres y comunidad.

La propuesta de educación intercultural así delimitada no consiste en una

“receta” o “fórmula” transferible de unos contextos escolares a otros; sino un conjunto de recomendaciones que afecta a todas las decisiones y dimensiones propias del medio escolar. La meta última que se plantea es la reforma de la escuela de manera que se permita a todo el alumnado, sea cual sea su grupo social y cultural, experimentar una educación de calidad. Esto supone realizar cambios en el sistema educativo que afectan

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tanto al currículo como a todas las dimensiones del proceso educativo e implican la modificación de los contenidos a la vez que de los procesos mediante los cuales se construye y legitima el conocimiento (Aguado, 1996, 2002).

El medio escolar como totalidad es un sistema integrado por un número de

factores identificables, tales como las actitudes y valores de los alumnos y el personal, las características de los alumnos, sus familias y comunidad; los procedimientos y estrategias de diagnóstico y evaluación, el currículo manifiesto y oculto, los materiales y contenidos de enseñanza, los procesos didácticos. En un medio escolar intercultural cada una de esas variables refleja la igualdad social, cultural y étnica (Figura 4.1.). Para Aguado (1996, 2002), el medio escolar intercultural es aquél que asume los objetivos propios de la educación intercultural y responde al reto de educar a diferentes grupos sobre cada uno de ellos haciendo la escolaridad igual y equiparable para todos atendiendo a las características diferenciales entre los alumnos: grupo etnocultural, clase, género, discapacidad, etc.

Figura 4.1. Un medio escolar intercultural basado en el paradigma holístico multifactorial (Adaptado de Banks y Lynch, 1986:2)

El personal de la escuela mantiene actitudes y valores democráticos.

El pluralismo lingüístico y la diversidad son valorados y promovidos.

La escuela tiene normas y valores que reflejan y legitiman la diversidad étnica y cultural.

Los estilos de enseñanza y motivación son utilizados según los grupos culturales.

Los procedimientos de diagnóstico y evaluación favorecen la igualdad de oportunidades / resultados.

Los estudiantes de diferentes grupos culturales disfrutan del mismo estatus en la escuela.

El currículo y los materiales de enseñanza presentan las diversas perspectivas culturales sobre conceptos, resultados y problemas.

Los profesores y estudiantes adquieren las habilidades y perspectivas necesarias para reconocer formas variadas de racismo y emprender acciones orientadas a su eliminación.

MEDIO ESCOLAR INTERCULTURAL

En el apartado 5 de este capítulo veremos cómo atender a los diferentes aspectos

de manera que ofrezcamos una atención educativa coherente con los presupuestos interculturales.

4. MODELOS DE ORIENTACIÓN EDUCATIVA. UNA ALTERNATIVA DESDE EL ENFOQUE INTERCULTURAL A LOS MODELOS TRADICIONALES

Normalmente, en la literatura especializada sobre orientación educativa se suelen plantear diferentes modelos de intervención, es decir, las diferentes formas de organizar la intervención de los orientadores. Los tres modelos básicos de intervención

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que se proponen, excluyendo el tecnológico, que otros lo suelen considerar exclusivamente como una serie de medios puestos al servicio de la orientación, se señalan los siguientes: el counseling, la intervención por programas, y la consulta.

4.1. Modelo de counseling (consejo o asesoramiento personalizado) El modelo de counseling o consejo se caracteriza por la relación personal que se

establece entre el orientador y el orientando, para dar respuesta a las necesidades específicas que le pueden ir surgiendo a este último. Puede ser individual o grupal, pero la intervención siempre es directa. El orientador se considera como un experto.

En nuestro contexto, se ha denominado de diversas formas: consejo, de asesoramiento y/o clínico, aunque también en el ámbito anglosajón, contexto en el que se originó, se le atribuyen distintos significados. Fossati y Benavent (1998) consideran que este modelo se centra básicamente en la relación personal entre orientador-orientado, tutor-alumno, orientador-padres y tutor-padres. Siguiendo a estos autores podemos afirmar que:

“Esta relación de ayuda tiene como objetivo prioritario el satisfacer las necesidades de carácter personal, educativo y socio-profesional del individuo. (...) si bien es eminentemente terapéutica, puede también tener una dimensión preventiva y de desarrollo personal” (Fossati y Benavent, 1998:71)

En cuanto al proceso a seguir, desde un enfoque clínico, tiene unos pasos muy

definidos (Fossati y Benavent, o.c.) :

- Inicio y estructuración de la relación de ayuda (establecimiento de una relación apropiada).

- Diagnóstico (muy característico del modelo clínico), o recogida de información basada en la observación y en la descripción de situaciones y experiencias (carácter menos clínico).

- Tratamiento en función de este diagnóstico (se establecen planes de acción y se suele fomentar el autoconcepto, la autoaceptación, y la autoestima).

- Seguimiento y evaluación (realizar los planes establecidos, evaluar el efecto de la acción).

Desde enfoques menos clínicos se hace más hincapié en la propia relación, en la

interacción entre el orientador y el cliente o alumno, en la que lo más importante es explorar los sentimientos, los valores, los intereses o las actitudes de este último, y ayudarle a que tome sus propias decisiones en relación a la cuestión que ha generado la intervención directa.

En consecuencia, los orientadores deben adquirir las competencias necesarias para intervenir a través de este modelo, desde planteamientos más actuales, formándose en habilidades de comunicación y también en la técnica de entrevista (que ha estado tradicionalmente en la formación de estos profesionales). Estas competencias le serán útiles tanto para intervenir con el alumnado cuando la situación lo requiera, como en su comunicación con el profesorado, los tutores, y las familias que como veremos en los próximos apartados es esencial para poder abordar la intervención desde modelos más

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globalizados, como el de consulta colaborativa, el de programas, o el colaborador-dinamizador que proponemos. Valoración crítica del modelo

Este modelo se ha criticado mucho, por la imposibilidad de llegar a todo el alumnado. Sin embargo, es inevitable utilizar este modelo en determinadas situaciones. Diversos autores lo identifican con un modelo clínico, en lo que no estamos de acuerdo, limitándolo a intervenciones de carácter remedial ante problemas concretos. En realidad, esta sería sólo una de sus aplicaciones, ya que el counseling puede utilizarse también en situaciones en las que se quiera profundizar en la clarificación de algún aspecto concreto, ya sea de tipo personal, académico o profesional, que sea difícilmente abordable de otro modo, para explorar opciones, tomar decisiones, etc.

Este modelo de intervención es más adecuado (o al menos más utilizado) en contextos fuera del ámbito escolar (en el contexto familiar y en medios comunitarios sobre todo, aunque también en educación superior), en los que no se tiene acceso a toda la población o es difícil planificar intervenciones sistemáticas. Además, normalmente los “usuarios” prefieren la relación directa con el orientador, ya sea individualmente o en grupo, y aprecian que se les dedique tiempo. En los servicios de orientación universitaria por ejemplo, aunque podría realizarse una orientación de tipo más proactivo, llegando a los estudiantes de diversas formas, predomina esta modalidad de intervención. Los estudiantes valoran el tiempo que se les dedica y el número de veces que se les atiende, o “entrevistas” que se les conceda (siempre y cuando les haya resultado útil).

Una de sus mayores limitaciones en el contexto educativo se debe a la escasez de recursos humanos. En nuestra opinión, el problema no radica en el modelo en sí, sino en la inviabilidad de su aplicación. En una situación ideal (y reconocemos que utópica) sería más eficaz que además de potenciar la función orientadora de tutores y profesores, y de realizar actividades de orientación grupales, los orientadores pudieran atender a todo el alumnado de forma personalizada, centrándose en las características particulares y problemática de cada uno, contribuyendo así al desarrollo de aquellos aspectos que más necesitaran. Ahora bien, somos conscientes de que esto es imposible, e incluso innecesario si la orientación está bien planificada a través de programas comprensivos, y se trabaja de forma colaborativa con el profesorado para potenciar el desarrollo de todo el alumnado previniendo posibles problemas y atendiendo a todos los aspectos de desarrollo personal, académico, social, y de la carrera.

4.2. El modelo de intervención por programas.

La necesidad de extender la orientación a toda la población, de rentabilizar los recursos humanos y materiales, y el impulso dado por las teorías sobre el desarrollo humano que empiezan a emerger alrededor de los años 60-70, así como la influencia del pensamiento progresista e innovador en educación, reclaman un cambio en la organización y en la forma de intervenir en orientación, de manera que sea toda la institución escolar la que se implique, y no sólo un experto “anclado en unos servicios auxiliares”. Esto supone organizar la orientación en torno a programas comprensivos y

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basados en el desarrollo, que formen parte de las actividades educativas en su conjunto, permitiendo el uso planificado del tiempo del orientador y dirigidos a todo el alumnado. En nuestro país no se ha generalizado la adopción de programas comprensivos, como veremos más adelante, si bien se propugna la intervención por programas. Antes de seguir definiendo los rasgos de este modelo, pasamos a definir qué se entiende por programa en nuestro contexto y por programas comprensivos. Concepto de Programa

Recogemos a continuación algunas definiciones que se han dado de los programas de intervención psicopedagógica:

“Los programas de orientación son acciones sistemáticas, cuidadosamente planificadas, orientadas a unas metas, como respuesta a las necesidades educativas de los alumnos, padres y profesores insertos en la realidad de un centro” (Rodríguez Espinar y otros, 1993:233). “Un programa de orientación consiste en el diseño, teoréticamente fundamentado, y la aplicación de las intervenciones psicopedagógicas que pretenden lograr unos determinados objetivos dentro del contexto de una institución educativa, de la familia o de la comunidad, y que ha de ser sistemáticamente evaluado en todas sus fases” (Repetto y otros, 1994:714)

“Un programa de orientación es un sistema que fundamenta, sistematiza y ordena la intervención psicopedagógica comprensiva orientada a priorizar y satisfacer las necesidades de desarrollo o de asesoramiento detectadas en los distintos destinatarios de dicha intervención” (Vélaz de Medrano, 1998:256)

De todas estas definiciones podemos extraer los siguientes rasgos característicos

de los programas de orientación: la intervención planificada en un determinado contexto, y orientada a la consecución de unos objetivos con el fin de satisfacer unas necesidades concretas (Vélaz de Medrano, o. c.).

Diversos autores coinciden en señalar las siguientes características o condiciones de la actuación por programas en el contexto educativo (Fernández Sierra, 1999), algunas de las cuales ya hemos mencionado anteriormente:

Los programas deben estar dirigidos más a la prevención y el desarrollo que al remedio terapéutico.

Deben centrarse en el desarrollo de las competencias de los estudiantes, y no partir de las “deficiencias”.

Deben desarrollarse en función de las necesidades del centro educativo.

Deben dirigirse a todos los alumnos y alumnas, y tomar como unidad básica de acción el aula, o el grupo-clase.

Considerar al individuo como elemento activo de su propio proceso de orientación.

Implicar a todos los profesionales educativos que trabajen en el ecosistema en cuestión; pero no sólo en la fase de ejecución, sino también en el diseño, desarrollo, evaluación y revisión.

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Diseñarse con una estructuración de contenido y un continuum temporal: metas, contenidos, actividades, temporalización, etc. Añadimos que estos elementos deben diseñarse de la forma más flexible posible, que permita su reajuste cuando sea necesario.

Prever la responsabilidad y coordinación de su aplicación y valoración.

Integrar las actividades tradicionales de orientación y de los orientadores dentro de las actividades regulares de los centros educativos, es decir, de su curriculum. Para ello, el programa de orientación debe estar integrado e incluso identificarse con el Proyecto Educativo de Centro.

La finalidad de la orientación refleja la intencionalidad del programa que ha de ser coherente con los fines educativos del sistema escolar en el que se inserta.

El programa de orientación debe evaluarse conjuntamente con las demás

En definitiva, las notas características de un programa comprensivo de orientación son: ser proactivo; estar basado en unas necesidades reales; partir de las características del contexto en el que se diseña; dirigirse a todo el alumnado; estar totalmente integrado en la planificación del centro y en sus elementos curriculares, diseñarse y llevarse a cabo con la implicación de todo el profesorado, coordinados por el orientador u orientadora; contar con la colaboración del resto de agentes educativos (familia, instituciones comunitarias, servicios sociales, etc.) y evaluarse sistemáticamente.

La integración de los programas de intervención psicopedagógica se realiza a través del currículo del centro educativo, o si se trata de un entorno comunitario (u organizacional), en el programa formativo o de desarrollo que se esté llevando a cabo (Vélaz de Medrano, 1998). En cualquier caso, requiere que se den las siguientes condiciones básicas (Rodríguez Espinar y otros, 1993):

El compromiso por parte del centro y de los responsables de la orientación.

La implicación y disponibilidad de tiempo del personal interviniente.

La existencia en el centro de un especialista (orientador) que asesore, dinamice, dé soporte técnico y recursos para la planificación, ejecución y evaluación del programa.

La existencia de los recursos humanos y materiales para llevar a cabo dichos programas.

Un nuevo modelo organizativo de la orientación, en el que se expliciten las funciones de los diferentes implicados.

El planteamiento que se propugnó desde la anterior reforma educativa (LOGSE)

se ajusta a este modelo organizativo de programas y al modelo de intervención de consulta colaborativa que analizaremos más adelante. La intervención orientadora debe estar planificada y consensuada a través del Plan de Acción Tutorial en Primaria y en Secundaria, y del Plan de Actividades del Departamento de Orientación - en los centros en que exista éste-, que deben incluirse en la Programación Anual del centro. Los orientadores o psicopedagogos son los responsables de coordinar dichas actividades,

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asesorando al profesorado y a los tutores para el ejercicio de su función orientadora, pero también en la dinamización de los demás procesos educativos, atendiendo a los alumnos y alumnas individualmente cuando sea necesario. No obstante, la realidad dista mucho de la teoría.

Valoración crítica del modelo

En España, son numerosos los autores que defienden este modelo de intervención, y que han propugnado la adopción de programas comprensivos en los centros. Sin embargo esta modalidad se ha enfrentado a no pocos obstáculos por las condiciones organizativas de nuestros centros, y la concepción de la orientación dominante. Pero sobre todo, en nuestra opinión, la principal limitación radica en que la concepción original del modelo como forma de organizar y planificar la intervención en orientación se ha desvirtuado, tanto en el ámbito académico como en el profesional, y así, en general se limita a la aplicación de programas, olvidándose de que este modelo implica una planificación conjunta y contextualizada de la intervención psicopedagógica, que puede realizarse a través de programas concretos y específicos, pero que deben estar integrados en la estructura general del centro o institución donde se apliquen. Así por ejemplo, en el contexto educativo, y en concreto en primaria y secundaria, esta planificación se incluiría salvo el Plan de Orientación o la Programación Anual en los centros que en teoría debería serlo. Abundan los programas concretos y parciales, elaborados por especialistas, normalmente ajenos al centro educativo – de autoconocimiento, para la toma de decisiones, de habilidades sociales, de orientación profesional, de transición a la vida activa, de técnicas de estudio, para la mejora del auto-concepto, etc.–, que no responden a una concepción global de la orientación (Malik, 2002).

Pero no nos referimos únicamente a los programas que abordan sólo un aspecto de un área más amplia, por ejemplo - en el caso del desarrollo de la carrera-, aquellos programas que sólo tengan en cuenta uno de sus elementos, sino también a los que abarcan todos ellos. En este último caso, tienen mayor potencialidad para integrarse en la programación general porque son más completos, pero siguen siendo intervenciones parciales, que por mucho que se quiera y se defienda, es difícil insertar en el curriculum. No son comprensivos, a nuestro entender, porque no abarcan todos los objetivos orientadores, no están estructurados dentro de un programa global, ni parten de los planteamientos educativos o curriculares del centro.

Presentan también mayores dificultades por la dedicación y esfuerzo que supone aplicarlos, y porque son programaciones cerradas, rígidas, con objetivos y actividades concretas que no necesariamente responden a las necesidades y características de los destinatarios. La flexibilidad que debe caracterizar el proceso de aplicación de un programa, para poder ir realizando los ajustes necesarios en función de la evaluación de proceso, está ausente en la aplicación de estos programas. Como mucho, en su evaluación se constatan los aspectos que deben modificarse o cambiarse para una futura edición. El mayor problema de esto, es que, salvo aspectos muy generales en los que coinciden todos los centros en los que se aplica, muchos de los desajustes y/o bondades que se observan, y las sugerencias y/o modificaciones que de ellos se derivan suelen ser válidos para cada centro en concreto pero no generalizable a todos.

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Fernández Sierra (1999) denomina a estos programas, diseñados por especialistas ajenos al centro y aplicados por el orientador o los tutores, “programas anexos”, y los incluye dentro del modelo de intervención directa, por considerar que gran parte de los programas que se ponen en marcha son de carácter remedial, o dirigidos a la mera información, académica o vocacional, lo cual en su opinión, no es muy diferente del counseling grupal (p. 26).

Estos programas pueden ser muy útiles como material de apoyo a la orientación

y a la tutoría, y aunque lo deseable es que los programas se diseñen en el propio centro, partiendo de sus características particulares, y con la implicación de todo el equipo docente; cuando por algún motivo no se ha hecho así, los programas ya elaborados constituyen una base sobre la cual trabajar, y como fuente de ideas, para adaptar luego al contexto concreto del centro.

Sin embargo, los esfuerzos de los orientadores para implicar a los tutores, y al resto del profesorado en la aplicación de estos programas suelen ser infructuosos y tanto unos como otros terminan frustrándose en muchos casos. Cuando su utilización se planifica desde antes del comienzo de curso, insertándola en el plan de actividades de orientación del departamento, o en el plan tutorial, su aplicación es más viable, pero para que sea eficaz es necesario adaptar los contenidos y actividades a los destinatarios y a las condiciones del centro. En nuestra opinión, la intervención por programas sin más, a pesar de su nombre, no constituye un modelo de intervención, si no se cumplen los requisitos mínimos exigidos al mismo y expuestos anteriormente. La planificación sistemática de la orientación, y su integración en el currículo y procesos de enseñanza-aprendizaje han de ser esfuerzos colaborativos en los que se impliquen tanto los orientadores como el profesorado y demás agentes educativos. Este modelo asume los tres principios básicos de la orientación: preventivo, de desarrollo, y de intervención, y por ello es fundamental su adopción en la intervención orientadora, siempre y cuando no se reduzca a la mera aplicación de programas.

Desde una perspectiva intercultural, estamos de acuerdo con Sobrado y Ocampo (2000) en que conviene incorporar las tareas formativas de carácter intercultural lo más pronto posible y realizarlas con los niños y niñas desde edades tempranas por medio de programas de orientación educativa que favorezcan una relación estrecha entre las familias y los centros escolares (Capuzzi y Gros, 1991). Como se verá más adelante, en el capítulo 6, en los programas de orientación comprensivos pueden incluirse indicadores para desarrollar la competencia intercultural en nuestro alumnado. 4.3. El modelo de consulta Como se ha puesto de manifiesto desde hace ya bastantes años, es insuficiente afrontar la acción orientadora únicamente mediante la intervención directa. Es necesario que el orientador compagine la acción directa sobre el sujeto y la acción indirecta sobre el resto de agentes (familia, profesores, empleadores, etc.). Esto es posible a través del modelo de consulta, combinándolo con el de counseling o asesoramiento personalizado y el de programas. El modelo de consulta en orientación se caracteriza por la intervención indirecta en cuanto que el orientador no trabaja directamente con el alumno, sino con los tutores, el resto del profesorado, las familias, la dirección, etc.,

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para mejorar las condiciones del centro (aunque en ocasiones es necesaria la intervención directa con el alumnado).

El modelo de consulta ha sido tratado extensamente en los últimos años, debido

al gran auge y desarrollo alcanzado desde finales de la década de los sesenta en diversos campos, entre ellos el campo educativo, el comunitario, el organizacional y el de la salud mental dando lugar a diferentes modelos y tipos de consulta. No obstante, en general, este concepto se ha utilizado para referirse a cualquier actividad en la que un profesional proporciona una asistencia especializada a otro en su práctica profesional, que indirectamente tendrá consecuencias sobre su “clientela” o sobre la organización en la que trabaja.

Lo más característico de este modelo es que se trata de una intervención

indirecta, a través de la cual el orientador asesora a otro profesional (por ejemplo profesores) en relación a los alumnos (o a otros destinatarios). Aunque se suele considerar que la relación se da entre profesionales de estatus similar, también se realiza con las familias (considerándolas agentes educativos, y por tanto, se cumpliría esta característica). Se pretende además de ayudar de forma indirecta a los destinatarios, de dotar a estos profesionales de las estrategias necesarias para resolver problemas en el futuro, capacitarles para que promuevan el desarrollo óptimo de sus “clientes”. Por tanto, podemos destacar dos notas esenciales del proceso de consulta: su carácter indirecto basado en una relación “triádica”, y la intervención sobre el sistema para lograr el cambio positivo en el mismo. Puede avanzarse por tanto, que el modelo de intervención en orientación basado en este modelo cumple los principios preventivo y de intervención social (si bien también puede ser remedial).

En el campo educativo, y en concreto de la orientación, Rodríguez Espinar (1986) y Rodríguez Espinar y otros (1993:170) consideran que el proceso de consulta consiste en:

“un intercambio de información entre el consultor y otros agentes educativos (familia, profesor) en un plano de igualdad, con el fin de planificar el plan de acción para el logro de unos objetivos. Se trata de ayudar a un ‘tercero’, que es el alumno. La intervención del orientador-consultor es indirecta con respecto al alumno”.

El orientador trabaja fundamentalmente con el profesor centrándose en la planificación, estrategias, métodos y técnicas para lograr el desarrollo del alumnado en el ámbito personal, educativo y vocacional. Destaca en esta definición la alusión a la colaboración conjunta para tomar decisiones sobre “el plan de acción...”, que es uno de los elementos clave en el modelo de orientación adoptado en nuestro país a partir de la anterior reforma educativa (LOGSE), en cuanto que la planificación del programa de orientación debe hacerse de forma colaborativa.

Para Brown y Brown (1981), también en el campo de la orientación, la consulta es un proceso de resolución de problemas con dos objetivos: ayudar a los consultantes a adquirir conocimientos y habilidades para resolver un problema que les concierne y ayudarles a poner en práctica lo que han aprendido para que puedan ayudar al tercer elemento de la consulta, el cliente (alumnado, profesorado, padres y madres...). Así, vemos que unos consideran la resolución de problemas como el fin primordial de la consulta, mientras que otros se centran más en los aspectos preventivos y de desarrollo.

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En general, los distintos autores que la definen suelen coincidir en considerar que el consultor ayuda a los consultantes a pensar en términos del sistema, en cómo han surgido los problemas por los que realizan la consulta, qué es lo que los mantiene y cómo se evitan, y no sólo cómo solucionarlos. Rol del consultor y modos de consulta

Son diversas las formas en que puede realizarse la consulta y el rol que puede asumir el consultor (u orientador). A un nivel de máxima generalidad, suele distinguirse entre consulta mediante experto y consulta basada proceso (Kurpius y Fuqua, 1993), o dicho de otra forma, entre consultor experto en contenidos y el consultor facilitador de procesos (Aubrey, 1990). El primero suele centrar su intervención en la solución de un problema concreto, y dependiendo de los contenidos en que sea experto, proporcionará algún servicio o producto al consultante en ese aspecto. En el segundo caso, el consultor es un experto en procesos y trabaja conjuntamente con el consultante para llevar a cabo el plan de acción establecido.

Como afirma Jiménez Gámez (1997:115), siguiendo a Nieto (1992), González (1992) y Aubrey (1990), y aplicando esta distinción al campo educativo, el asesor (consultor) de contenidos desempeña el rol de especialista que ofrece soluciones concretas a problemas específicos, debido a que conoce y domina un contenido disciplinar, un recurso didáctico o un programa curricular. Ofrece un servicio técnico relacionado con un área determinada. Suele asociarse con la ejecución de planes que provienen de políticas externas, importando soluciones universales a problemas educativos genéricos. Se supone que puede solucionar cualquier tipo de problemas en diferentes contextos, siempre que esté dentro de su área de dominio.

En cuanto al asesor de procesos, este desempeña un rol de generalista, que facilita el desarrollo de procesos internos de la organización a la que asesora. No impone una solución, sino que propicia las condiciones necesarias para el desarrollo y cambio en la organización, y se implica con el profesorado (o el personal de la organización) para que sean éstos los que identifiquen y exploren sus estrategias de acción y, sobre todo, que desarrollen las capacidades para funcionar con autonomía y utilizar sistemáticamente procesos de resolución de problemas. Según Nieto (1992), citado por Jiménez Gámez (o.c.), el asesor:

“debe ser un experto en procesos de cambio educativo, dinámicas grupales y organizativas, estrategias de diagnóstico, toma de decisiones y solución de problemas, aprendizaje adulto y desarrollo profesional cooperativo” (Nieto, 1992:75).

Este autor defiende la complementariedad de ambos tipos de roles. En su opinión, un asesor eficaz debería compaginarlos, o en todo caso cada uno de estos roles podría ser desempeñado por varias personas que trabajasen conjuntamente en un sistema de apoyo. Sin embargo, Rodríguez Romero (1996) considera que defender el rol de especialista puede caer en la contradicción que supone la posición asimétrica del experto respecto a un esquema colaborativo de asesoramiento. Según Jiménez Gámez (1997), el asesor especialista sería compatible con un asesoramiento colaborativo y facilitador, si el dominio de contenidos no se planteara como el del experto, presentando el conocimiento científico-académico como una imposición para aplicar sobre la práctica, sino “como una solución adaptable y modificable, dialécticamente, con el conocimiento experiencial-práctico de los profesores” (p.116).

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El consultor puede ser externo o interno a la organización. En el primer caso, presta ayuda a alguna actividad de mejora de un centro, pero sin pertenecer a la estructura interna del mismo. En el contexto de las empresas, por ejemplo, es común recurrir a las consultoras externas para resolver o dar respuesta a diversos aspectos relacionados con la orientación para la carrera y desarrollo profesional. En el contexto educativo, serían los orientadores de los equipos externos, los asesores de los centros de profesores y recursos, o cualquier otro experto que se contrate para dinamizar algún proceso. El consultor interno realiza desde el propio centro una serie de tareas relacionada con su mejora. Es el caso de los orientadores en los centros educativos con departamento de orientación, o que no cuenten con D.O. pero tengan a un orientador entre su plantilla. Aunque en general es preferible que el consultor-orientador sea interno a la institución, al menos desde un modelo de consulta colaborativa, también puede ser externo, como es el caso de los orientadores de los Equipos de Orientación Educativa y Psicopedagógica. Desde la normativa se articula la implicación de éstos en el centro a través de la participación en la Comisión de Coordinación Pedagógica (CCP), de forma que a pesar de ser externo, esté vinculado a la institución por cauces internos. En nuestra opinión, el modo más adecuado de llevarla a cabo, es el colaborativo, y el rol que debe adoptar el orientador es el de facilitador de procesos (para lo cual es preciso formar a los psicopedagogos en este sentido), por ello proponemos el modelo coordinador-dinamizador que veremos en el siguiente epígrafe, para desligarlo de las connotaciones que puede tener el término consulta, o incluso el de asesoramiento, que es el utilizado en los centros educativos. 4.4. Modelo Colaborativo-dinamizador

Pensamos que las anteriores no son las únicas alternativas de intervención que se

suelen dar en los centros educativos, y sobre todo no tienen por qué ser las más adecuadas. Desde un enfoque intercultural proponemos la necesidad de un nuevo modelo de intervención, que quizás no sea tan nuevo y que se da con toda seguridad en muchos centros. Hablamos del Modelo Colaborativo-Dinamizador, que coincidiría con el que hemos denominado como consulta colaborativa, si bien preferimos el nombre anterior ya que el término consulta parece asociarse más a la idea de experto y de una relación jerárquica. Desde esta perspectiva el orientador sería considerado como un miembro más del equipo docente del centro, y en la mayoría de los casos con una formación adicional sobre diferentes temas en los que muchos profesores no están formados. Para que esto sea posible, es necesario que los orientadores estén formados en competencias interculturales, las cuales abordamos en el siguiente capítulo. Diferentes técnicas de intervención, estrategias metodológicas, pautas de evaluación, estarían de la mano de los orientadores, y como iremos viendo más adelante, muchas de ellas, aunque no las etiqueten como actividades típicamente interculturales, mantienen un trasfondo totalmente coherente con lo propuesto de este enfoque. Las actividades de aprendizaje cooperativo, en pequeño grupo entre los alumnos, suelen ser las más representativas.

Desde este modelo se precisan dotes de trabajo en equipo que permitan

establecer proyectos comunes, analizar necesidades, establecer objetivos, actividades específicas. Este tipo de proyectos, acordados de manera cooperativa - aunque en este

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caso entre los diferentes miembros del equipo docente y en colaboración con el equipo de orientación - son los que deben guiar la labor orientadora y educativa del centro (ahora el orientador es uno más, un punto de vista más, en un grupo de trabajo, y no un experto que tiene soluciones para todo, las soluciones en estos casos se buscan entre todos).

Construcción de una cultura colaborativa para atender a la diversidad Entre las ventajas de adoptar un enfoque colaborativo, además de lo que ya se ha comentado, está la posibilidad de atender mejor a toda la población escolar, de forma preventiva. A través de este modelo puede atenderse mejor a la diversidad de nuestro alumnado, puesto que el orientador actuará como consultor del profesorado y de los tutores colaborando con ellos para que adquieran las estrategias necesarias. Como afirma Torres González (1996), es preciso asumir que la construcción de una escuela que pueda dar respuestas a la diversidad de su alumnado, se encontrará factores resistentes a los cambios que ello implica. Entre estos factores se encuentra la cultura escolar, en concreto, la cultura individualizada, que predomina en la actualidad. Esta es la mayor barrera para el cambio, y por ello también el mejor factor de cambio es la propia cultura. Este cambio debe ser el resultado de un proceso de reflexión interna, pues si viene impuesto desde fuera, terminará cayendo en el vacío. Se trata por tanto, de propiciar el cambio desde dentro, mediante la asunción de compromisos personales y colectivos con la finalidad de mejorar la institución. En este proceso, al igual que en la asunción de un enfoque intercultural, como veremos en el capítulo 5, juega un importante papel la orientación, adoptando un enfoque colaborativo.

Existen diversas propuestas para promover un cambio cultural en nuestros centros escolares, generando una cultura colaborativa (Hargreaves, 1989; Escudero, 1992). Medina (1995), basa su propuesta de colaboración en una serie de supuestos que Torres González (o.c., pp. 415-417) sintetiza en cuatro interrogantes (no entramos en su descripción, pero remitimos al lector o lectora interesado al artículo citado):

a) ¿Qué institución educativa necesitamos para responder a la diversidad?

b) ¿Cuál es el contenido de la cultura de colaboración que necesariamente debemos construir para dar respuestas consensuadas, y contextualizadas a la diversidad?

c) ¿Qué sistemas de relaciones (condiciones, toma de decisiones, poder, estructura y función organizativa) hemos de construir?

d) ¿Qué discurso construimos y hemos de trabajar en la práctica colaborativa para atender las necesidades de cada uno de nuestros alumnos y alumnas?

Este autor (Torres González, o.c.), insiste en el papel del psicopedagogo o

psicopedagoga como líder dinamizador y coordinador de un planteamiento organizativo para atender a la diversidad, basado en la colaboración del profesorado. En ese proceso dinamizador de construcción del currículo señala tres funciones fundamentales:

Asesorar a los equipos docentes (en los procedimientos de trabajo y en el desarrollo del currículum).

Atender a la secuenciación, adecuación de los elementos y sus consiguientes dimensiones; y

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Ayudar a identificar y difundir la planificación de los grupos que se plantea intencionalmente.

Su rol de líder consiste en tomar la iniciativa para ayudar a construir una cultura

organizativa basada fundamentalmente en la colaboración y facilitar el desarrollo del curriculum y la instrucción gracias al conocimiento interdisciplinar que le proporciona su formación psicológica y pedagógica. Esta función de liderazgo puede realizarse a través de unas líneas directrices que van a permitir al psicopedagogo establecer las bases de la construcción de una cultura colaborativa en los centros y desde los centros, como eje nuclear en torno al cual girarán ulteriores actuaciones, que previsiblemente favorecerán un adecuado tratamiento de la diversidad (Torres González, 1996):

a) Los principales agentes que determinen el clima del centro son el conjunto de personas que interactúan en el marco de la organización, a través del tipo de relaciones y canales de comunicación que se entre ellos, las normas y el grado de cohesión y distribución de roles y tareas. El orientador deberá dinamizar y ejercer su influencia en la creación de un clima de colaboración.

b) Los psicopedagogos o psicopedagogas han de ayudar a la comunidad educativa en el proceso de conceptualizar el modelo. Aunque el profesorado y en general la plantilla del centro ya tienen un “modelo”, si queremos que realmente se tenga en cuenta la diversidad de nuestro alumnado, es preciso cuestionar lo existente y si no está en consonancia será necesario trabajar para el cambio.

ACTIVIDAD 4.2. El trabajo en equipo del profesorado Como orientador del centro, ¿como valora la posibilidad de trabajo en equipo? ¿ha tenido experiencias de trabajo en equipo? ¿cuáles? ¿con qué dificultades se encontró? ¿cuáles son los aspectos destacables de la experiencia? En caso negativo, ¿existen en el centro algunos profesores que trabajen en grupo?, ¿por qué cree que funciona – o no - la dinámica entre ellos? Tenga una charla detallada con ellos, mantenga cierta curiosidad ante su forma de trabajo, intente aprender de ellos (¿qué hacen para que las cosas funcionen?, ¿cuáles son las actitudes que consideran esenciales para que el trabajo en equipo sea operativo?, ¿a qué aspectos es importante prestarle atención?), y si puede, intente trabajar con ellos. En el caso de que no les haya funcionado el trabajo en equipo, ¿qué razones le dan?

Uno de los aspectos esenciales para que el trabajo en grupo funcione, es considerar que se trata de un proyecto común, que aceptado y asumido por los diferentes miembros. Es necesario que todos ellos se comprometan de manera libre con la tarea. Una de las actitudes esenciales que suelen destacarse es la necesidad de pensar en el otro. Existen “rachas” en las que uno tiene más trabajo de la cuenta, no puede dar abasto con todo, en estos casos, el otro se encuentra allí, cubriendo las espaldas, ayudando en lo posible, descongestionando la tarea. El trabajo en equipo se debe basar en una serie de actitudes que deben verse reflejadas en una serie de comportamientos: generosidad, flexibilidad de pensamiento (más importante que las ideas en sí, que las ideas propias, es que el grupo funcione; es necesario relativizar nuestros puntos de vista, tratarlos como si no fueran nuestros, como si no nos pertenecieran, y por tanto no

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debemos defenderlos de manera incondicional), sentido del humor, pensar en el otro, conocer al otro, etc. Ayudando así a crear un clima más afable de trabajo a la vez que se favorecen relaciones más estrechas, más amistosas, entre las distintas personas que trabajan en grupo. Tenga en cuenta que a trabajar en grupo, en equipo, de manera cooperativa, no nos han enseñado nadie. Probablemente daremos muchos palos de ciego, nos equivocaremos, nos desanimaremos, pero merece la pena seguir intentándolo. Los procesos serán mucho más gratificantes; la implicación de todos será mucho más real. 5. DIMENSIONES SOBRE LAS QUE INCIDIR Un punto de arranque para mejorar y modificar las dinámicas del centro debe venir de un conocimiento inicial de lo que en él sucede. Es necesario partir de unos criterios básicos que nos permitan valorar cuál es el trato que se le da a la diversidad cultural en el centro. Para ello se han desarrollado diferentes guías y escalas (Aguado et al., 1999; Gil Jaurena, 2002; Aguado, 2003; Sabariego, 1999) que pueden ayudarnos a estructurar y guiar nuestra observación. A continuación detallaremos algunas de las dimensiones fundamentales sobre las que debemos incidir para favorecer y generar un adecuado clima intercultural en el centro.

ACTIVIDAD 4.3. Evaluación de la práctica del aula Realice una búsqueda de diferentes guías de evaluación. Elabore una escala sencilla y manejable que le permita mantener una actitud crítica y abierta (las cosas deben cambiar desde el respeto y la aceptación mutua; las formas de pensar deben cambiar desde el trabajo en equipo) ante las diferentes actividades y dinámicas del centro. Realice alguna observación de aula, puede apoyarse en grabaciones de vídeo, y analícelo posteriormente junto con el profesor de aula. Plantee una actitud crítica ante las diferentes decisiones que se toman (metodología que se utiliza, tipo de interacciones que se promueven, formas de evaluación, etc.). Se trata principalmente de llegar a comprender por qué y para qué hacemos las cosas, y siendo conscientes de las limitaciones con las que nos podemos encontrar (número elevado de alumnos, presiones de tiempo, necesidad de cubrir el programa, etc.) procure buscar y tener al menos en mente la posibilidad de que es posible hacer las cosas de una manera distinta. El cambio de mentalidad está en la base del cambio de nuestras actuaciones.

Es necesario partir de unos presupuestos asumidos por la mayoría del equipo docente que deben quedar reflejados en los proyectos educativos y curriculares del centro y ver posteriormente su reflejo en las dinámicas específicas del aula. Las finalidades que se persiguen, objetivos y contenidos específicos a trabajar, formas determinadas de organizar el espacio y el tiempo, estrategias metodológicas coherentes con las finalidades y objetivos que se persiguen, y por supuesto diferentes estrategias de evaluación que sean coherentes con los presupuestos planteados.

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5.1. El currículum escolar. Del Proyecto Educativo de Centro a la Programación de Aula

En nuestro contexto educativo, se han establecido diferentes niveles de concreción del currículum. Se suele hacer referencia al Diseño Curricular Base propuesto por el gobierno, que posteriormente se adecua a las características y diversidades de las Comunidades Autónomas. El desarrollo previsto de la actual Ley de Educación (LOCE, 2002) está desembocando en una serie de Reales Decretos en los que se concretan los objetivos comunes, los mínimos educativos, que se deben trabajar a nivel de todo el país. Esta primera adecuación a las diferencias individuales, y la posibilidad de adaptación, se ve condicionada principalmente por la conceptualización de base que el partido en el poder tenga. De esta manera, nos podemos mover en un continuo entre contenidos específicos de las comunidades autónomas y entre contenidos generales (el ejemplo más claro es el relacionado con los contenidos de historia), que se suponen en principio compartidos por todo el país.

ACTIVIDAD 4.4. Análisis de los Decretos de Enseñanzas mínimas Localice los Decretos de las Enseñanzas Comunes de las diferentes áreas y para los distintos niveles educativos a los que se dedica la LOCE. Analice y valore los objetivos, contenidos y criterios de evaluación que se proponen, para aquellas área o áreas por las que tenga un mayor interés (todos los decretos están a su disposición en la página web del Ministerio de Educación, Cultura y Deporte: http://www.mecd.es )

Más allá de estas divergencias, posteriormente se señala un segundo nivel de concreción, el relativo al centro. Para ello se proponen documentos específicos, como son el Proyecto Educativo de Centro, que incluye las finalidades educativas a alcanzar y el Proyecto Curricular de Centro, que se concreta en los contenidos específicos que se trabajarán en las diferentes áreas de conocimientos en todo el centro. Se concretan también estrategias metodológicas y de evaluación que se pueden utilizar. Esta segunda fase de concreción, previa a la programación del aula o a adaptaciones más específicas como las ACIs (Adaptaciones Curriculares Individuales), se debe basar en una análisis previo de la realidad y el contexto en el que se integra el centro. Es necesario conocer cuál es la población hacia la que se dirige, recursos que se tiene a su disposición en el contexto inmediato, necesidades prioritarias, etc. A partir de ese análisis previo se señalarán aquellas finalidades educativas que se persiguen en el centro, las cuales orientarán el proceso posterior de concreción del currículo. A continuación ofrecemos algunos elementos específicos que serían integrables desde un enfoque intercultural. En ningún momento deben considerarse como una secuencia rígida a seguir y a aplicar en cualquier contexto. Sólo tienen la intención de favorecer la reflexión y de centrar la atención sobre algunos aspectos fundamentales. 5.1.1. Finalidades educativas Como ya hemos visto en los capítulos previos, desde un enfoque intercultural deben perseguirse una serie de finalidades esenciales. La educación intercultural busca

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http://www.mecd.es/


sobre todo garantizar una igualdad real de oportunidades (de inicio, proceso y de resultados) que favorece la inclusión de todas las personas en el contexto o contextos en los que le ha tocado vivir. Es necesario garantizar y posibilitar unos logros básicos que posibiliten posteriormente una mayor libertad de elección.

Otro de los ejes fundamentales del enfoque intercultural, es lo que la define: la interacción y la convivencia. El conocimiento, el cambio, la inclusión, el respeto, se favorece a partir de las propias relaciones. Las estrategias metodológicas, las formas organizativas del centro, la planificación de la propia enseñanza, debe por tanto basarse en enfoques colaborativos y cooperativos.

Es necesario por otro lado atender a las diferencias culturales de los distintos

grupos con los que trabajamos. Esto no quiere decir que debemos reducir el currículo posteriormente a estereotipos específicos de los distintos grupos, sino favorecer distintos puntos de vista, distintas interpretaciones de las realidades. Lo veremos con mayor detalle en el siguiente apartado.

El enfoque intercultural, las relaciones, las interacciones, deben basarse sobre

todo en cambios específicos principalmente a un nivel de actitudes y valores. De esta manera es necesario favorecer el desarrollo de actitudes de respeto y aceptación de las diferencias, de solidaridad, de compañerismo. Como veremos, estos presupuestos son básicamente coherentes con el enfoque colaborativo y cooperativo que se debe adoptar.

Y finalmente, el enfoque intercultural debe tender hacia la transformación y el

cambio social. La igualdad de oportunidades de la que hablábamos debe sustentarse en cambios continuos que garanticen una mayor igualdad y unos iguales derechos para todos. De nuevo las actitudes solidarias y de colaboración no deben centrarse exclusivamente en actitudes específicas y comportamientos que se desarrollen en nuestro contexto inmediato, sino que debemos tener una visión algo más global que ayude a modificar las relaciones de desigualdad que se dan en nuestro mundo actual. Una forma sencilla de integrarlo, siempre que no podamos tender hacia algo mayor, se resume en el presupuesto ecologista de “piensa globalmente y actúa localmente”. Por supuesto, todas estas finalidades deben tener una continuidad clara en las concreciones posteriores del currículo y en las prácticas educativas que se desarrollan en el centro.

ACTIVIDAD 4.5. Análisis del Proyecto Educativo del Centro Analice el Proyecto Educativo de su centro. ¿Cómo se ha elaborado?, ¿Quién ha tomado las decisiones?, ¿Con qué objetivos se utiliza? Replantearse los presupuestos que se asumen, redefinirlos, valorarlos, puede ser un buen punto de partida para comenzar a elaborar y generar un clima de trabajo en equipo entre los miembros del equipo docente. Somos conscientes de que no siempre es fácil esta labor, pero sí es cierto que siempre podemos comenzar a introducir pequeños cambios y a generar una cultura diferente en el centro. ¿Se introducen finalidades coherentes con el enfoque intercultural?, ¿cuáles?, ¿por qué?, ¿añadiría otras?, ¿cuáles? y ¿por qué?

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5.1.2. El Proyecto Curricular de Centro Desde una perspectiva intercultural, y desde el nivel del centro, la labor del orientador puede resultar fundamental. Este tipo de documentos, con demasiada frecuencia, tienen un carácter principalmente burocrático. Es decir, son documentos que se elaboran para cubrir el expediente y presentarlo a las instancias superiores en los casos en que sea preciso. Normalmente, se realizan por unas pocas personas, de manera aislada, y suelen tener poca relación con lo que posteriormente se hará en las aulas. Es preciso por tanto cambiar las dinámicas intrínsecas en estos procesos de construcción y adecuación de los currículos a las características y necesidades específicas del centro y del contexto en que éste se encuentra. Para ello, de nuevo la posibilidad de acoger un enfoque colaborativo en el que participen el máximo posible de profesores y profesoras, - lo ideal sería todos -, resulta esencial. Se pueden realizar diferentes grupos de trabajo, por área de conocimiento por ejemplo, que ayuden a determinar objetivos y contenidos específicos, así como las diferentes formas de trabajo y evaluación que se propongan. Es necesario una serie de presupuestos mínimos compartidos entre todos, y favorecer un debate continuado y la revisión de todo el proyecto. Un punto de partida esencial para comenzar a cambiar las cosas es comenzar desde lo que se hace. Es necesario tener una conciencia clara de las finalidades que perseguimos y de las actuaciones específicas que se desarrollan en el centro para desarrollarlas. De esta manera, y partiendo de una concepción clara de lo que implica la educación intercultural se irán introduciendo las modificaciones necesarias que permitan ajustarnos lo más fielmente posible a los planteamientos interculturales. Esta concepción clara a la que aludimos no es un punto inicial de partida compartido por todos, sino que es algo que se va construyendo gradualmente desde el diálogo y el trabajo en equipo. El trabajo compartido debe estar tanto en la base de las concepciones iniciales que tenemos, las cuales se deben ir replanteando continuamente, como de las prácticas específicas que desarrollamos, que también se deben ir replanteando. Es necesario desde este punto de vista valorar la coherencia entre los ideales a alcanzar y lo que hacemos. Las modificaciones que vayamos introduciendo se deben ir realizando de manera gradual y priorizada. Es preciso concretar aquellas necesidades más acuciantes, a la vez que medir las propias fuerzas y las posibilidades de alcance. En ocasiones podemos ser conscientes de que algunas de nuestras prácticas no son tan buenas como deberían serlo, pero podemos ir manteniéndolas de manera transitoria hasta que nos veamos con posibilidades más claras de actuación.

Debemos ser conscientes también de que las modificaciones que se realicen son difíciles de establecer. Modificar las concepciones, las formas de hacer del profesorado, es un trabajo bastante difícil, ya que tendemos a organizar y entender la realidad de maneras bastante rígidas y estables. Por lo que es preciso comenzar a introducir formas de pensamiento más flexibles. Otro de los aspectos a tener en cuenta es la necesidad de establecer currículos (contenidos conceptuales, procedimentales y valores y actitudes) que sean respetuosos con la diversidad.

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De acuerdo con los principios constructivistas del aprendizaje que asumimos (véase el próximo apartado) son necesarios contenidos que resulten significativos, tanto psicológica como lógicamente. Es decir, que se adecuen por un lado al nivel y tipo de conocimientos y experiencias previas que tienen los alumnos (y no sólo en cuanto a contenidos conceptuales, sino sobre todo a valores, actitudes, motivaciones e intereses) y que por otro tengan una estructura epistemológica adecuada. a) Objetivos y contenidos conceptuales

Estos contenidos deben adecuarse, al menos, a los diferentes grupos que acceden o viven en el contexto cercano. Normalmente, los contenidos que se trabajan son aquellos que tienen una clara relación con el bagaje cultural del grupo dominante. En la mayoría de los casos no se tienen en cuenta las aportaciones de otros grupos, y cuando se hace, se suelen minusvalorar o presentarlas de forma paternalista. Algunas iniciativas específicas son por ejemplo, incluir en historia aspectos específicos y positivos sobre el pueblo gitano, etc. La inclusión en los currículos de este tipo de contenidos puede favorecer que los alumnos de los diferentes grupos comiencen a verse reflejados como elementos importantes del currículo escolar, y no segregados. La incidencia que este tipo de dinámicas puede producir sobre las identidades y expectativas de los diferentes alumnos puede ser bastante importante.

Ahora bien, un riesgo que se corre con la inclusión de este tipo de contenidos es

el de resaltar o caer en la construcción fácil (mucho más fácil de lo que pensamos) de estereotipos sobre los diferentes grupos. Este conocimiento sobre las diferentes culturas puede ayudarnos a mejorar la visión que tenemos sobre otras personas con diferentes formas de ver el mundo, pero a pesar de ello debemos siempre resaltar el hecho de la individualidad que está siempre presente, que aunque modulada por la historia personal y bagaje cultural de cada persona, no debe encasillarse en categorías cerradas y definidas a priori.

La mayoría de los hechos que suelen darse como contenidos en nuestras aulas,

suelen exponerse y plantearse desde una única visión. Sin embargo, en muchas ocasiones es posible realizar diferentes miradas sobre un mismo acontecimiento, desde diferentes puntos de vista. Estos hechos son en muchos de los casos construcciones sociales (sobre todo en relación a los contenidos de historia ¿quién escribe la historia? ¿desde qué punto? ¿con qué intención?), cuya forma de presentarse y transmitirse pueden cuestionarse y plantear construcciones alternativas. Este tipo de esfuerzos conlleva mantener una participación continua del alumnado en las dinámicas del aula, promoviendo la realización de trabajos de investigación, por encima de una postura pasiva, receptiva a la información que el profesorado puede ofrecer. Es preciso fomentar una actitud crítica ante las informaciones que recibimos (tanto de los libros de texto como de los medios de comunicación). Algunos contenidos específicos que se pueden desarrollar son los siguientes:

- Conocimiento de otros grupos: costumbres, formas de entender la vida, historia, etc.

- Conocer y comprender por qué se producen las migraciones. Causas, consecuencias y posibles actuaciones.

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b) Objetivos y contenidos actitudinales y procedimentales Además de estos contenidos, puramente conceptuales, es preciso incluir otro tipo

de contenidos, que deben tener un carácter principalmente transversal. Los valores y actitudes, así como los procedimientos a trabajar deben darse de manera lo más coordinada posible en las diferentes áreas de conocimiento. Estos procedimientos y valores que se plantean como objetivos educativos, deben ser coherentes con las finalidades educativas que se proponga el centro. Si una de estas finalidades es mejorar la convivencia y las relaciones entre los diferentes grupos, objetivos esenciales que no podemos olvidar, y que deben ser coherentes posteriormente con las estrategias metodológicas y de evaluación que utilicemos, los contenidos que incluyamos deben tender a: desarrollar habilidades de comunicación (expresar diferentes ideas, respetar opiniones, ponerse en el lugar del otro, ser capaces de descentrarnos de nuestros propios puntos de vista, etc.) o valores y actitudes básicos como son la curiosidad, la apertura hacia otras formas de ver el mundo y el respeto a las diferencias de los demás.

En el siguiente cuadro resumimos algunos de los contenidos u objetivos educativos fundamentales que se pueden incluir desde un enfoque intercultural:

Contenidos conceptuales

-Conocimiento de la cultura y costumbres de otros grupos.

-Conocer las causas de las migraciones.

Actitudes -Desarrollo de actitudes y valores respetuosos con las diferencias (respeto, solidaridad, tolerancia, empatía...).

-Análisis de estereotipos, prejuicios (racismo, etc.).

Procedimientos -Desarrollo de habilidades comunicativas.

-Aprendizaje y dominio de la lengua del país de acogida (mantener y promover en la medida de lo posible la lengua materna).

-Desarrollo de capacidades de trabajo en equipo.

-Gestión de los conflictos, etc.

ACTIVIDAD 4.6. Objetivos y contenidos de las áreas del currículo Analice cuáles son los objetivos y contenidos que se trabajan en diferentes áreas del currículo. ¿Qué tipo de objetivos se proponen?, ¿son coherentes con el enfoque intercultural?, ¿por qué?, ¿introduciría otros?, ¿cuáles? En cuanto a los contenidos: ¿Qué visiones se ofrece de la realidad?, ¿todos los grupos se sienten representados o se ofrece una visión específica de la realidad?, ¿qué otros puntos de vista podría introducir? Adapte una unidad didáctica cualquiera, con la que se sienta más cómodo, a los presupuestos del enfoque intercultural. Mantenga e introduzca aspectos específicos relacionados con las estrategias metodológicas y de evaluación que posteriormente señalamos.

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5.1.3. Estrategias para integrar los contenidos interculturales en el currículum escolar

La integración en el currículum de los diferentes contenidos de orientación a los que estamos haciendo referencia se suele realizar haciendo uso de diferentes estrategias (Vélaz de Medrano, 1998; Repetto, Téllez y Beltrán, 2002).

Una primera estrategia de trabajo sería la estrategia infusiva. Es decir, se trata, al igual que las áreas transversales (propuestas por la LOGSE, con la LOCE estas áreas desaparecen, si bien muchos contenidos pueden y deben plantearse de forma transversal en la práctica), de integrar los diferentes contenidos en las distintas áreas del currículum. En este caso, aquellos contenidos que resultan más fácilmente integrables son los objetivos procedimentales y las actitudes y valores; los contenidos conceptuales (aunque con excepciones) suelen ser más específicos de áreas determinadas. Para ello, es preciso mantener una coordinación adecuada entre todo el profesorado que posibilite, a partir de un proyecto común asumido por todos, introducir en las distintas áreas los diferentes contenidos señalados. Este tipo de estrategia puede resultar muy adecuada, siendo por supuesto el ideal hacia el que dirigirnos, pero conlleva una serie de dificultades. Se precisa un equipo fuerte de trabajo, así como una autonomía y formación muy específica del profesorado. La siguiente estrategia es la denominada estrategia aditiva que se suele identificar con la intervención por programas. Es decir, se trataría de aplicar un programa específico, en nuestro caso, de educación intercultural, en un horario determinado, normalmente las horas de tutoría. Como alternativa a esta actuación por programas y de manera menos ambiciosa, también podríamos caracterizar como estrategia aditiva la inclusión de unidades didácticas específicas sobre elementos concretos en algunas áreas del currículum.

Podemos destacar una serie de ventajas en relación a la intervención por programas, pero también de dificultades. La utilización de un programa intercultural (en el mercado podemos encontrar programas específicos que introducen de manera sistemática diferentes actividades que se concretan en diferentes bloques o módulos de contenidos, o materiales que si bien no adoptan la forma de un programa pueden utilizarse de forma sistemática) tiene la ventaja de que nos ofrece una secuencia planificada de actividades que están diseñadas con la intención de cubrir una serie de objetivos específicos (conocimiento, tomar conciencia de los estereotipos y prejuicios que tenemos, desarrollo de habilidades de resolución de conflictos, etc.).

Pero una de las desventajas que conlleva este tipo de actuación, es que los

contenidos se trabajan exclusivamente durante un horario muy determinado, se limitan a unas cuantas sesiones. Nada garantiza que posteriormente, en las diferentes áreas de aprendizaje se vuelvan a tener en cuenta. Podemos dejar la hora de tutoría, y comenzar la siguiente clase de matemáticas olvidándonos de las estrategias y metodologías propias de un enfoque intercultural. La adopción de este enfoque va más allá de los contenidos específicos y se refleja sobre todo en las formas de hacer y de estar, no puede alcanzarse a través de programas específicos. Si volvemos a la definición del

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enfoque intercultural propuesta en el apartado 3 (y en el capítulo anterior), vemos que es algo que ha de afectar a todas las dimensiones del clima escolar.

ACTIVIDAD 4.7. Programas de educación intercultural Realice una búsqueda de diferentes programas de educación intercultural: analícelos, ¿qué objetivos se proponen?, ¿qué tipo de actividades se desarrollan?, ¿responde al enfoque intercultural adoptado en este curso? Aplique y valore algunas de las actividades propuestas. Algunos de los materiales específicos y/o programas que puede encontrar en el mercado son:

- Calvo Cuesta, R.; Castiello, C.; García Gutiérrez, J.; Nicieza Fernández, J.; Peréz Mota, R.; Reguera García, A. (1996). Materiales para una educación antiracista. Madrid: Talasa Ediciones (Grupo Eleuterio Quintanilla).

- Colectivo AMANI (1994): Educación intercultural: Análisis y resolución de conflictos. Madrid: Editorial Popular.

- Colectivo AMANI (1998) Análisis y resolución de conflictos interculturales. Comunidad de Madrid: Consejería de Educación y Cultura.

- Díaz-Aguado, M.J. (1993) Educación y desarrollo de la tolerancia. Madrid: MEC.

- Lluch, X. (2000) PLURAL – Educación intercultural 12/16 Tandem Edicions.

- Morales Puertas, M. (2000). Convivencia, Tolerancia y Multilingüismo. Educación Intercultural en Secundaria. Madrid: MECD-Narcea

Y por último, una estrategia que pretende subsanar las desventajas de las dos anteriores es la estrategia intermedia. La estrategia intermedia se concibe (Repetto, Téllez y Beltrán, 2002) como la utilización inicial de un programa como excusa y estrategia formativa que el profesorado y el equipo de orientación pueden utilizar para comenzar a introducir de manera gradual los diferentes contenidos en el currículum. Se puede prestar atención a diferentes bloques de contenidos; y posteriormente, mediante grupos de trabajo, cursos de formación y lecturas especializadas, seguir proponiendo diferentes alternativas de intervención que ayuden a modificar las formas de entender la enseñanza y la educación por parte de los profesionales del centro e incidir, gradualmente, en las prácticas específicas que en el mismo se están desarrollando.

Así, por ejemplo, los programas y las actividades pueden servir como punto de partida para desarrollar actitudes positivas hacia la diversidad, prevenir y reducir prejuicios y estereotipos, contrarrestar el racismo, desarrollar habilidades comunicativas y de trabajo cooperativo y en equipo, pero es preciso que nuestra propia metodología de enseñanza y otras dimensiones como son los agrupamientos, las interacciones que se establecen entre el profesorado y con el alumnado, el material utilizado respondan también a los presupuestos básicos del enfoque intercultural.

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Un desarrollo más detallado de los contenidos y objetivos de trabajo que nos proponemos en el centro lo realizaremos en el capítulo 5 y 6 cuando tratemos el desarrollo de las competencias interculturales en el profesorado y en los alumnos. 5.2. Concepción del aprendizaje: un enfoque constructivista y sociocultural La adopción de un enfoque intercultural debe mantener una concepción específica del aprendizaje. ¿Cuál es la que caracteriza a su centro, a la mayoría de los profesores que existen en él? La concepción del aprendizaje que se encuentra detrás de un enfoque intercultural no se diferencia mucho de los planteamientos que últimamente, y sobre todo después de la implantación de la LOGSE, se han ido promoviendo. Desde mediados de los 80, y principalmente, durante los 90, resurgieron figuras de la psicología que mantienen una posición bastante diferente a los planteamientos conductistas. Previamente, los enfoques conductistas, así como los evolutivos, centrados en las propuestas de Piaget, eran los que tenían una mayor presencia. A partir de entonces se comenzó a hablar de aprendizaje significativo y de la necesidad de la construcción social de los aprendizajes. En un manual como este no podemos llegar a realizar una revisión extensa de todos estas propuestas, pero sí señalaremos los elementos más destacados que puedan servir para hacernos pensar y para “abrir una puerta”, proponiendo pautas de formación y reflexión al profesorado. Comencemos con la noción de aprendizaje significativo. Ausubel (Ausubel y cols. 1991) es el autor más representativo en este sentido. Plantea una idea muy sencilla de llevar a la práctica, y que resulta totalmente coherente con el enfoque intercultural: es necesario partir del conocimiento previo del alumno. Es necesario respetar la individualidades de nuestras aulas.

Esta comprobado que una de las causas del fracaso escolar de los alumnos es la distancia entre el conocimiento que se ofrece en la escuela y el bagaje y experiencia propio de referencia de los alumnos (Jordán, 1998). Es necesario por tanto llegar a conocer cuáles son estas concepciones previas de los alumnos y procurar acercar lo más posible nuestra actuación a los mundos de referencia de los alumnos.

Una sorpresa que nos hemos llevado (Téllez, 2004a) ha sido comprobar la poca incidencia que tienen este tipo de dinámicas en los centros escolares. Pensábamos, sobre todo después del impulso dado a este tipo de constructos a partir de la reforma educativa anterior, que la activación del conocimiento previo era algo comúnmente asumido y aplicado con regularidad. Sin embargo, el contacto con distintos profesores y profesoras en los últimos años nos ha demostrado que esto no siempre es así, que aunque los profesores tienen claro este principio, no lo suelen aplicar; si bien valoran las dinámicas conducentes a conseguirlo como muy positivas, y en la mayoría de los casos como muy novedosas. Es necesario partir del nivel de conocimientos de los alumnos, debemos llegar a conocer cuáles son los conocimientos, las percepciones que los alumnos tienen sobre los diferentes temas que podemos desarrollar, y quizás en contextos multiculturales, estas percepciones puedan ser algo distintas a las que encontramos en contextos más homogéneos (si es que lo son). Resulta muy apropiado que los alumnos planteen tanto

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conocimientos como experiencias diferentes que pueden ayudar en muchos casos a ilustrar distintas realidades. Para activar el conocimiento previo de los alumnos podemos hacer uso de diferentes dinámicas. Para ello, y dado que en la mayoría de los casos, los profesores suelen centrar sus prácticas en la utilización de textos escolares (publicados por editoriales; quizás también podríamos comenzar a plantearnos la necesidad y utilidad de estos tipos de textos ¿sería posible usar otras alternativas? ¿los profesores en grupo podrían elaborar los materiales de trabajo? ¿ésta última sería una propuesta coherente con el enfoque intercultural?) se puede comenzar a activar el conocimiento que los alumnos tienen a partir del título o de las imágenes y fotografías que incluyen los textos. Se puede generar así un rico diálogo en clase, en el que suele aparecer mucha más información de la que podíamos esperar. El conocimiento que los alumnos tienen acumulado proviene de muchas fuentes distintas, además de la escuela, y suele ser bastante rico y diverso. Puede utilizarse así el libro de texto como base para activar ese conocimiento, ampliando la información con otros recursos y con las aportaciones de los propios alumnos. En observaciones que hemos hecho en clase, en primaria principalmente, una vez concluida esta fase de activación del conocimiento previo se han llegado a plantear la mayoría de los contenidos que se incluían en el texto. Con este tipo de dinámicas se llega a tomar conciencia de las ideas que tenemos sobre el tema. En este hecho también queremos pararnos. Es necesario hacer tomar conciencia, qué sabemos, cómo lo sabemos, en qué nos hemos equivocado. La actitud que debemos tener por supuesto nunca debe ser despectiva, sino que debe basarse en la reflexión. Cuando veamos que los alumnos tienen alguna idea equivocada (desde nuestro punto de vista)4, podemos pedirles que expongan sus argumentos, que la justifiquen, y generar la discusión y la aportación de nuevos puntos de vista; con simples preguntas a los demás alumnos del tipo ¿qué pensáis? se puede recuperar la dinámica en el aula. La participación y la motivación de nuestros alumnos se verá incrementada. También es necesario mantener un cierto equilibrio en cuanto a la participación de todos los alumnos. Debemos ser unos muy buenos observadores, y estar atentos a aquellos alumnos que participan menos, siempre es posible introducirlos en estas dinámicas generales de aula, pero sin forzar a nadie, teniendo en cuenta que hay alumnos a quienes les cuesta más dar sus opiniones en un grupo grande, y que prefieren intervenir en pequeños grupos. El equilibrio está en asegurarnos de que todos tengan las mismas oportunidades de participar fomentando un clima en el que no se sientan amenazados y puedan exponer sus ideas, sin temor a represalias.

Con este tipo de dinámicas, además de ayudar a los alumnos a que tomen conciencia sobre sus propias ideas, podemos ayudar a complementarlas con las de los demás. Algunos saben menos que otros, éstos últimos se pueden ver favorecidos por las ideas de los primeros. Todos tienen algo que decir, y es necesario favorecer esa participación.

4 Hay aspectos que pueden estar equivocados en función de nuestros esquemas, pero es preciso ponerse en el lugar del alumno, conocer su razonamiento, sus esquemas de partida, y asegurarnos antes de afirmar que un concepto o una idea es errónea...

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En los momentos en los que exista discrepancia entre los alumnos, se debe favorecer el diálogo, manteniendo una serie de normas mínimas de respeto hacia las opiniones de los demás, hacia el turno de palabra. Con todo ello, estamos consiguiendo también desarrollar algunas de las competencias interculturales más necesarias, las de comunicación, empatía y respeto hacia los demás. Son dinámicas sencillas que integran un gran número de presupuestos detrás (aprendizaje significativo, construcción social de significados, desarrollo de valores y actitudes tolerantes y de respeto, desarrollo de habilidades comunicativas). En ocasiones, los alumnos no tienen ideas específicas sobre el tema a trabajar. En esos casos las podemos introducir, y siempre procurando la mayor participación posible de los alumnos. El profesor no tiene por qué ser una enciclopedia andante que todo lo sabe, es preferible que sea un buscador de preguntas y de respuestas.

Los profesores que ya han trabajado la activación del conocimiento previo y los alumnos que están acostumbrados a la dinámica, suelen introducirla de manera ágil y cotidiana: “venga… esas cabezas funcionando… ya….”. Se favorece la participación y un clima lúdico que favorece la participación y la puesta en común de las ideas que los alumnos tienen (Téllez, 2004a).

La toma de conciencia, nos lleva a otro concepto esencial, el de la

metacognición (Flavell, 1970). No queremos entrar en profundidad a ello, sólo decir que implica la toma de conciencia y el control de todos nuestros pensamientos, emociones y conductas, y en este sentido debemos favorecerlo. De nuevo, hacer pensar es la solución. Pero para hacer pensar debemos ser lo suficientemente explícitos. No vale, con decir: “venga pensad”, sino que en la mayoría de los casos podemos hacer las dinámicas mucho más concretas, siempre podemos guiar el proceso un poco más, ayudando a centrar de este modo la atención. Debemos convertirnos en mediadores y facilitadores del aprendizaje y del pensamiento más que mantenernos como meros transmisores de conocimiento.

Este tipo de dinámicas precisa una actitud bastante abierta por parte del profesor.

Debe ser el primero que favorezca la participación, y debe ser el primero que respete, y que promueva ese respeto, hacia cualquiera de las ideas que se planteen, por muy disparatadas que sean. Estás dinámicas de activación del conocimiento previo cobran sentido en la medida en que nos permiten mejorar nuestras estructuras de conocimiento. Debemos ayudar a tomar conciencia de qué sabemos y cómo lo sabemos, y a partir de ahí favorecer las conexiones con el nuevo aprendizaje que se está haciendo. Podemos ayudar a establecer relaciones continuamente: “tiene esto algo que ver con lo que vimos anteriormente”, “recordáis lo que pensábamos, estábamos equivocados, lo cierto es que…”. En este sentido, las ideas de Piaget con respecto a la equilibración, la asimilación y acomodación de nuestra estructura de pensamiento puede ser esencial. Dinámicas como la lluvias de ideas (recogiendo todas las aportaciones en la pizarra), la elaboración de mapas conceptuales (en los que se recojan estas ideas, se jerarquicen y ordenen –los podemos hacer entre toda la clase, en grupos de cuatro o cinco alumnos, en parejas, individualmente), son estrategias sencillas que pueden

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servirnos tanto para activar los conocimientos como para establecer las relaciones necesarias entre lo que sabíamos y lo que hemos aprendido. Y por último, en cuanto a la importancia del contexto, tanto histórico y cultural, no podemos olvidar a la figura de Vygotsky (1934, 1978). Vygotsky incluye varios conceptos esenciales. Una idea básica es la noción de que el aprendizaje va de afuera hacia adentro. Es decir, todo aprendizaje se da primero a nivel social para pasar posteriormente a interiorizarse. Las relaciones entre adultos y niños, o entre personas más capacitadas y menos (alumnos y alumnos, alumnos y profesor) está en la base del aprendizaje. El más capaz hace de guía que va tirando del desarrollo del menos capaz. No da soluciones, sino que media entre la nueva información y la estructura de conocimiento del otro, ayuda a establecer de este modo las relaciones necesarias entre lo que sabe y lo nuevo que se está aprendiendo (vemos las relaciones que tiene con la noción de aprendizaje significativo). De esta manera, es como si el más capaz prestara al otro su mayor nivel de conocimientos, su estructura de conocimiento más compleja, su propia conciencia, para que el otro sea capaz de ir aprendiendo. En este sentido, Vygostky (1978) introduce un concepto esencial, el de Zona de Desarrollo Potencial, que define como:

“la distancia entre el nivel real de desarrollo, determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial, determinado a través de la resolución de un problema bajo la guía de un adulto o en colaboración con otro compañero más capaz”.

Figura 4.1. La Zona de Desarrollo Próximo (Repetto, Téllez y Beltrán, 2002:28)

Zona de Desarrollo Potencial (Realización de un problema con ayuda)

ZONA DE DESARROLLO PRÓXIMO

Zona de Desarrollo Real

(Capacidad para resolver un problema sin ayuda)

Hay cosas que somos capaces de hacer nosotros solos, pero con la ayuda de otros, somos capaces de realizar muchas más cosas de las que lo somos individualmente. La actuación educativa, mediada tanto por los profesores como por los propios alumnos (en esto se basan principalmente las estrategias de aprendizaje cooperativo, que desarrollamos más adelante) se debe dar en la Zona de Desarrollo Próximo, en ese lugar de desarrollo intermedio entre lo que somos capaces de hacer solos y lo que somos capaces de hacer con la ayuda de otros.

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ACTIVIDAD 4.8. Formación del profesorado

Como orientador del centro ¿piensa que los profesores de su centro tienen una formación adecuada en relación a las bases constructivistas y socioculturales del aprendizaje? ¿Qué estrategias formativas se le ocurren (en el caso de que la respuesta a la anterior pregunta sea negativa) para ayudar a mejorar el nivel de formación de los profesores?

Procure realizar, coordinar o dinamizar, grupos de trabajo entre los profesores, en los que se desarrollen este tipo de contenidos. Puede recurrir a fuentes especializadas:

En Repetto, Téllez y Beltrán (2002) hacemos un breve resumen de estos enfoques. Le aconsejamos la lectura de las dos obras de Vygotsky (1934, 1978) que se proponen en la bibliografía (son mucho más sencillas y accesible de lo que se puede imaginar). En relación al enfoque constructivista le aconsejamos la lectura de Novak y Gowin (1988) en la que se justifica y fundamenta la utilización, de entre otras estrategias, de los mapas conceptuales los cuáles se apoyan en las ideas sobre el aprendizaje significativo de Ausubel. Y por último, le aconsejamos la lectura del trabajo de Pozo (1996) en el que se realiza una muy buena compilación de las aportaciones tanto conductistas como cognitivas, procurando una visión integradora de ambos enfoques.

Desde una concepción intercultural de la enseñanza es preciso considerar que todos los alumnos son capaces de aprender. Es necesario poner en este sentido todos los cauces y alternativas de intervención que estén a nuestro alcance.

5.3. Motivación, aprendizaje y disciplina Uno de los mayores temores que suelen presentar los profesores en secundaria, y sobre todo, cuando el número de alumnos de diferentes procedencias es algo más elevado de la media, es la influencia que esto puede generar en las dinámicas del aula. Se suele pensar que se producirán fuertes problemas de disciplina que resultan difícilmente asumibles. Ante estas circunstancias los profesores con pocos recursos, o al borde de la desesperación, suelen tender a enfrentarse a la situación, la disciplina impuesta, eh! Callaros o te vas al jefe de estudio, se te expulsará!. Este tipo de enfrentamientos casi nunca suele producir los resultados esperados y se suelen dar situaciones complicadas. Por supuesto, esto no se da siempre, y suele ser una imagen también bastante estereotipada de lo que sucede en nuestras aulas. Ante situaciones similares, o ante temores similares, las actuaciones deben reconducirse por cauces diferentes.

Las relaciones entre disciplina y motivación, y entre responsabilidad ante el propio aprendizaje, son bastante elevadas. Es necesario conseguir climas de aula en los que los alumnos se sientan implicados, sean capaces de expresar sus opiniones, puedan participar, en la medida de sus posibilidades, en la concreción de actividades e incluso de objetivos educativos (estamos hablando de aprendizaje significativo).

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ACTIVIDAD 4.9. Motivación y aprendizaje

Motivación y aprendizaje van ligados de la mano. Realice alguna lectura especializada: p. ej. Alonso Tapia, J. (1995): Motivación y aprendizaje. Madrid: Santillana, y concrete aquellos factores del contexto que pueden ayudar a generar un clima afectivo y motivador en el aula. ¿Cómo favorecer la motivación intrínseca frente a la extrínseca? ¿a quién suelen atribuir los alumnos sus éxitos y fracasos? (a ellos, a la suerte, a factores externos, etc.) ¿Estas atribuciones son estables, inestables, controlables, incontrolables?

¿Cómo valora el nivel de motivación de sus alumnos? ¿qué intereses tienen? ¿qué puede hacer para mejorar la motivación, así como el desarrollo de otras variables afectivas (la autoestima, por ejemplo)?

5.4. Modelos organizativos del centro para atender a la diversidad El enfoque intercultural se basa en el respeto a las diferencias individuales, en este sentido, las diferentes propuestas de individualización de la enseñanza se podrían encuadrar perfectamente en esta perspectiva. A pesar de ello, sí es cierto que en muchas ocasiones la atención que se le ha otorgado a la diversidad se ha apoyado en modelos educativos que consideran y perciben las diferencias como un déficit que es necesario compensar, más que como una riqueza. En nuestro país, los modelos más acogidos en este sentido son aquellos que se han apoyado en los presupuestos de la educación especial. Tradicionalmente la educación especial se ha organizado como un modelo educativo paralelo al ordinario. Con los planteamientos integradores se comienzan a proponer posturas diferentes; alternativas que comienzan a favorecer este tipo de dinámicas son las Aulas Especiales en los Centros Ordinarios (los alumnos mantenían sus aprendizajes en este tipo de aulas y tenían poca o ninguna relación con el resto de los alumnos del centro) o de manera menos restrictiva las Aulas de Apoyo a la Integración (el alumno pasa parte del tiempo de escolarización en el aula de apoyo recibiendo la atención especializada de uno o varios expertos). Este tipo de modelos se traspasó a la atención de alumnos en desventaja social, en principio, y se sigue manteniendo una vez que la presencia de alumnado procedente de otros países se está haciendo más patente. En estos casos se proponen las denominadas Aulas de Compensatoria, y de nuevo, las diferencias individuales se vuelven a considerar como déficits. En el aula de compensatoria se trata de adecuar la enseñanza al nivel de aprendizaje de los alumnos. Este tipo de dinámicas puede tener sus ventajas, pero también presentan sus inconvenientes. La organización de Aulas de tratamiento específico va en contra de lo que desde un enfoque intercultural podríamos esperar. Desde una perspectiva intercultural uno de los objetivos esenciales que podemos buscar es la integración de los alumnos en las dinámicas ordinarias, favoreciendo así la convivencia y el enriquecimiento mutuo entre todos los alumnos. Los enfoques compensatorios tienden a segregar y a estigmatizar a los alumnos que reciben este tipo de enseñanza, las expectativas de desarrollo y de aprendizaje que se tiene hacia ellos, tanto profesores como el resto de los alumnos, como los propios alumnos sobre ellos mismos, son bastante negativas.

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Es por ello, que desde un enfoque intercultural debemos tender más a modelos integradores, a lo que en los últimos años se está denominando Aulas Inclusivas. Este tipo de planteamientos proceden también de la educación especial, se trata de llevar los postulados de la integración al máximo, todos y cada uno de los alumnos tienen cabida en el aula ordinaria, y es ahí donde deben recibir una enseñanza de calidad. Este tipo de dinámicas quizás aún presentan bastantes dificultades para llevarse a la práctica (dado el nivel de formación del profesorado, los recursos con los que se cuentan, la organización que suelen presentar las aulas), pero probablemente se podría ver favorecido si se recondujeran las inversiones tanto económicas como de personal que se hacen en los centros. Los apoyos realizados por el personal especializado en las aulas de compensatoria se podrían realizar dentro del aula, contando además con la colaboración de los propios alumnos. Aún hoy sigue habiendo una cierta tendencia a mantener el aula cerrada a otros. Las ventajas que pueden implicar son mucho más que las desventajas, cuatro ojos ven más que dos, y cuatro manos llegan a más sitios que sólo dos. La planificación se podría realizar de manera coordinada, podríamos autoevaluar nuestra actuación como profesionales, buscando alternativas de actuación que probablemente a uno sólo no se le ocurrirían, los vínculos afectivos y de amistad que se establecerían entre los distintos profesionales serían mucho más estrechos, y los beneficios que los alumnos recibirían también serían mucho más intensos.

ACTIVIDAD 4.10. Análisis de la LOCE Analice la ley educativa (LOCE) (está disponible en la página web del Ministerio de Educación, Cultura y Deporte: http://www.mecd.es). ¿Cuáles son los presupuestos que asume? ¿realice una lectura crítica? ¿cómo valora la cultura del esfuerzo que propone (desde esa postura sobre quién se descarga la responsabilidad del aprendizaje)? ¿cuáles son las alternativas que se proponen para atender a la diversidad y al alumnado extranjero? Valórelas de manera crítica.

5.5. Cuidado con algunos conceptos

Como veníamos diciendo, la enseñanza a los alumnos diferentes se suele considerar como enseñanza a alumnos con algún tipo de deficiencia (no dominan la lengua del país de acogida, tienen un bajo nivel de matemáticas, no leen de manera adecuada, no tienen hábitos de estudio, el contexto familiar está desesctructurado, etc.). Desde el área de educación especial se han elaborado muchos conceptos, ya que es un área que tiene quizás una trayectoria más nítida, al menos en nuestro contexto, que la de la atención a la diversidad cultural. El profesorado y los orientadores tienen un conocimiento más amplio sobre este tipo de alumnos, así como sobre alguno de los conceptos que se manejan. Por tanto, con objeto de dar respuesta a las diferencias culturales se suelen apoyar en estas construcciones que son las que suelen manejar de forma más adecuada (pero que no necesariamente son las más adecuadas para la diversidad cultural, si bien hay elementos que utilizan y que pueden ser válidos, siempre y cuando no se parta de un modelo de déficit, sino desde el supuesto de que todo el alumnado presenta necesidades educativas específicas).

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http://www.mecd.es/


Así, un concepto básico es el de necesidades educativas especiales. Todos los alumnos tienen una serie de necesidades de aprendizaje específicas, necesitan más recursos y un tratamiento diferenciado ya que la enseñanza ordinaria que se plantea no responde de manera adecuada a los mismos. Estas necesidades de los alumnos implican no sólo considerar las diferencias individuales sino que requieren centrar la atención sobre las diferentes variables contextuales en las que se integra el alumno. Este tipo de conceptos puede ser fácilmente extrapolable a la atención a la diversidad cultural, así como el de Adaptación Curricular Individual. Se posibilita así un diagnóstico adecuado de los alumnos (aunque no tenemos que caer en el error de que todos los alumnos de diferentes culturas tienen problemas o dificultades específicas). La elaboración de una adaptación curricular conlleva un proceso de diagnóstico y evaluación ya no solo del alumno sino del contexto tanto escolar y familiar. Somos capaces así de detectar dificultades o potencialidades que tiene el alumno en las diferentes áreas de desarrollo y aprendizaje, podemos identificar aquellos factores tanto escolares (metodología que utiliza el profesorado, objetivos que se plantea, formas de organización, estrategias de evaluación) como familiares (vínculos escuela – familia, pautas educativas de los padres, etc.) que puede favorecer o dificultar el aprendizaje de los alumnos. Ante una visión así se pueden introducir muchas modificaciones. Por supuesto, un análisis así no debe caer sólo bajo la responsabilidad de un solo profesor, sino que debería hacerse de manera coordinada entre todos, ayudando así a proponer las adaptaciones necesarias que favorezcan este tipo de variables. Otro concepto con el que debemos tener cierto cuidado es con el de integración. De nuevo, desde la educación especial se suele señalar y considerar como muy válido dicho concepto, ya que favorece que los alumnos con algún tipo de discapacidad se incorporen a la escolaridad ordinaria y así como puedan llegar a llevar una vida lo más normal posible. En el terreno de la atención a las diferencias culturales este tipo de conceptos comienza a plantear una serie de dificultades: ¿qué significa llevar una vida lo más normal posible?, ¿quién define dicha normalidad?, ante este tipo de planteamientos se han propuesto sobre todo alternativas asimilacionistas. Los miembros de grupos minoritarios deben prescindir de los rasgos definitorios de su identidad como miembro de un grupo determinado para integrarse en un grupo social mayoritario que le acoge. Ante estos planteamientos es necesario volver a recurrir al concepto de cultura que ya hemos desarrollado en el capítulo primero, concebirla como algo cambiante, dinámico y en continua evolución. La interacción y el respeto a las diferencias está en la base de lo que podemos llamar integración intercultural, es necesario mantener una atención adecuada a estas diferencias y conseguir así que se mantenga un cierto equilibrio entre las diferentes formas de entender el mundo. 5.6. Estrategias metodológicas que podemos utilizar: el aprendizaje cooperativo En cuanto a las estrategias metodológicas que puede utilizar el profesor no podemos llegar a afirmar que exista una mejor que otra, y válida para cualquier tipo de situación y para la consecución de cualquier objetivo. Es necesario hacer uso de diferentes metodologías de trabajo que centren en ocasiones la atención en el trabajo individual y en otras que la centren en el trabajo en pequeño grupo o en parejas. Como alternativa complementaria a estas tres diferentes propuestas se suele acoger las puestas en común y el debate por todo el grupo clase.

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Este tipo de estrategias de enseñanza que el profesorado puede utilizar debe basarse en la consecución de una serie de objetivos determinados. Es decir, haremos uso de unas estrategias u otras en función de aquello que persigamos. Y aquello que persigamos estará claramente determinado por una evaluación inicial de los alumnos. En el capítulo 6, veremos cómo los estilos de aprendizaje y cognitivo de los alumnos pueden ser muy diferentes, sin llegar de nuevo a caer en estereotipos (es decir, no debemos llegar a pensar que una forma determinada de aprender es característica de un grupo determinado) y en función de estos estilos individuales deberemos optar por una forma de enseñanza u otra, aquella que mejor se ajuste a las diferencias individuales. En esta ocasión nos vamos a centrar en las actividades de trabajo en pequeño grupo, las cuáles pueden integrar y complementarse tanto con el trabajo individual como con el trabajo de todo el grupo clase. El trabajo en pequeño grupo se denomina de diferentes maneras: aprendizaje entre iguales, aprendizaje entre grupos heterogéneos, aprendizaje cooperativo. A la hora de organizar los grupos de trabajo el profesorado debe considerar algunos elementos básicos. Por un lado, el trabajo en pequeño grupo lo puede utilizar para diferentes tareas, y se debe plantear la composición de los mismos. Pueden ser los propios alumnos los que elijan los grupos, los puede formar el profesor atendiendo a diferentes variables, siendo más homogéneos o más heterogéneos (atendiendo a sexo, nivel de conocimientos, grupos culturales y étnicos, motivación, intereses). El tamaño más apropiado de los grupos suele plantearse entre cuatro y cinco alumnos, más de seis alumnos pensamos que resulta excesivo, ya que se dificulta la participación de todos. Para que los grupos de trabajo funcionen es preciso que se den algunas instrucciones básicas. Lo fundamental para que el grupo sea operativo es que todos los alumnos lleguen a comprender aquello sobre lo que se esté trabajando. Todos deben participar, y los miembros del grupo se deben responsabilizar del aprendizaje del resto de los compañeros. Es una visión que prioriza la atención hacia el otro más que hacia uno mismo.

La utilización del trabajo en pequeño grupo suele presentar algunas reticencias. Por un lado, los profesores suelen considerar, cuando existe poca costumbre de trabajo en grupo, que este tipo de dinámicas puede disturbar bastante la dinámica del aula. Los profesores suelen mantenerse bastante a la expectativa y tienden a experimentar poco, por las posibles consecuencias que puede traer, y es por ello que se mantienen las pautas de enseñanza que mejor manejan y con las que se sienten más seguros. En estos casos, se suele priorizar el trabajo individual, y sobre todo las puestas en comunes por parte de todo el aula. En cuanto a este tipo de temores sólo podemos decir que una vez que comienzan a funcionar (en ocasiones en las primeras sesiones de trabajo quizás puede mantener algo más de ruido del de costumbre, pero con el tiempo los alumnos y el profesor comienzan a aprender y dominar las nuevas estrategias de enseñanza y aprendizaje) la participación y motivación de los alumnos se suele ver favorecida por lo que la relación con disciplina puede ser contraria a la esperada. A mayor motivación mayor disciplina (no impuesta).

Otra de las reticencias que se suele plantear en relación a este tipo de trabajo es

la menor incidencia que puede tener sobre el aprendizaje de los alumnos más aventajados. Se suele argumentar que se entorpece el aprendizaje de los alumnos que

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más saben, se reduce el ritmo de los mismos. Este tipo de valoraciones tampoco tienen por qué ser ciertas. Por el contrario, en las sesiones de trabajo cooperativo se ven beneficiados todos los alumnos. Los menos capaces (y apoyados en los presupuestos de Vygostky sobre la ZDP) tienen algunos mediadores que le ayudan y prestan conciencia para mejorar su aprendizaje, y más aún cuando una de las consignas que se proponen es garantizar el aprendizaje de todos. Los alumnos más capaces precisan tomar conciencia de todo aquello que saben, ser capaces de organizarlo y verbalizarlo. En estas ocasiones otra de las consignas que se puede dar es que los alumnos no deben dar la solución, sino ayudar al otro a descubrirla. Este aprendizaje de mediación también se debe ir aprendiendo gradualmente. Estas dinámicas de tutorización no tienen por qué darse siempre en este sentido, es decir, del más capaz al menos capaz, sino que es posible invertir los roles, poniendo la responsabilidad en ocasiones en los alumnos menos capaces influyendo esto en la percepción que de sí mismos estos alumnos tienen.

El trabajo en pequeño grupo en ocasiones se debe apoyar en el trabajo

individual. Es decir, en ocasiones es preciso que los alumnos trabajen de manera individual las diferentes actividades que se proponen. Después de un periodo de reflexión y trabajo se pasa al trabajo en pequeño grupo de modo que todos sean capaces de exponer sus opiniones y puntos de vista. Como parte final del proceso de enseñanza este tipo de estrategias se suele complementar con la puesta en común por todo el grupo clase. En ocasiones puede ser oportuno fijar, de antemano, un portavoz para cada uno de los grupos que sea el responsable de exponer las ideas a las que el grupo llega. En otras ocasiones quizás esto no sea necesario y puedan participar todos los alumnos de manera ordenada.

El papel del profesor con el trabajo en grupo no se reduce ni elimina. El profesor

con este tipo de actividades suele pasar de manera alternativa por los diferentes grupos supervisando el trabajo que estos realizan, centrando la atención sobre aquellos elementos que es imprescindible no olvidar para realizar de manera correcta la actividad, resolviendo dudas y haciendo preguntas que ayuden a guiar el proceso de razonamiento y de búsqueda en el que los alumnos se pueden ver implicados.

Por último, además de basarse en los postulados constructivistas y

socioculturales que ya hemos planteado, este tipo de dinámicas se consideran muy adecuadas ya que además de favorecer el aprendizaje y la motivación, pueden promover el desarrollo de habilidades y valores coherentes con el enfoque intercultural: habilidades de comunicación, respeto de las opiniones, solidaridad, tolerancia. 5.7. Algunas actividades

Los beneficios de la educación intercultural no dependen tanto de la cantidad y número de actividades específicas que podamos realizar sino principalmente de la actitud general que el profesorado tiene y con la que vive y se enfrenta a las diferencias (Jordán, 1999). A pesar de ello, sí es cierto que existen un gran número de actividades que podemos ir introduciendo de manera gradual con la intención de tender hacia los objetivos propuestos. En diferentes manuales podemos encontrar actividades específicas de clarificación de valores y conceptos e ideas, toma de conciencia de estereotipos, de

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resolución de conflictos, de habilidades sociales. Todas ellas pueden ser fácilmente integrables en los currículos escolares, siguiendo alguna de las alternativas que hemos señalado. A continuación ofrecemos algunas actividades que pueden ser coherentes con los objetivos de una educación intercultural:

• Realización de proyectos de investigación: con bastante frecuencia el profesorado suele considerarse como el poseedor del conocimiento, mientras que los alumnos se perciben como meros receptores. Esta concepción del aprendizaje debe comenzar a desterrarse, el profesor seguirá siendo el que mantiene el control del aula, de su asignatura, pero se convertirá sobre todo en un facilitador. Ofrecer contenidos, estáticos, como son los contenidos conceptuales, tienen una implicación bastante relativa. Actualmente, en la sociedad de la información y del aprendizaje continuo en la que nos encontramos es preciso desarrollar estrategias específicas que nos permitan seguir aprendiendo y acomodarnos a las exigencias que día a día se nos van planteado. La utilización de dinámicas de este tipo puede favorecer el desarrollo de una serie de habilidades que fomenten una capacidad más amplia y con un carácter meramente adaptativo como es la de aprender a aprender. Este tipo de dinámicas se puede complementar con la realización de otro tipo de actividades: vídeos a modo de documentales, elaboración de periódicos y revistas en las que los alumnos sean capaces de mostrar diferentes visiones de las realidades de su entorno, páginas web, etc.

• Participación en actividades de transformación y compromiso social: los contextos en los que nos movemos, en los que se encuentran nuestros centros y en los que viven nuestros alumnos, suelen presentar una serie de necesidades específicas. La elaboración de proyectos que favorezcan la colaboración con asociaciones, ONG’s y otros grupos de la comunidad puede integrarse como parte del trabajo a realizar en diferentes áreas de conocimiento. De esta manera, los objetivos educativos que nos podemos proponer se integran con una actividad práctica y social que en muchas ocasiones se suele olvidar. Este tipo de hábitos de trabajo puede favorecer la construcción de perspectivas y formas de entender la vida más solidarias y comprometidas con los más desaventajados.

• Correspondencia con alumnos de otros países: se puede favorecer la interacción entre miembros de diferentes países. En ocasiones se puede utilizar como nexo de unión inicial la participación de otros centros educativos, por ejemplo, de aquellos en los que podían haber estado escolarizado algunos de nuestros alumnos. Se puede favorecer así el conocimiento de diferentes realidades, establecer proyectos comunes, aprender un idioma, etc.

Historias de vida: la participación de personas procedentes de otros países, y en diferentes circunstancias de vida, puede ayudar a comprender cuáles son las causas y motivos que les llevan a migrar, y favorecer así una actitud más empática hacia los demás.

Análisis de noticias y periódicos: con bastante frecuencia podemos encontrarnos con noticias en televisión o en periódicos que tratan temas relativos a las migraciones. En muchas ocasiones se suele dar una visión bastante restrictiva de la realidad que suele favorecer la construcción de estereotipos, en la mayoría de los casos negativos. El análisis de este tipo de

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noticias puede favorecer el desarrollo de una actitud crítica ante la información que recibimos.

Incidentes críticos: un buen punto de partida para favorecer la reflexión puede ser el análisis de incidentes críticos - conflictos específicos que se pueden dar en el aula, en el contexto en el que se vive, analizando las formas en las que estos se suelen enfrentar. De esta manera, se pueden buscar soluciones alternativas, que se apoyen en posturas más flexibles.

Actividades de acogida: los momentos iniciales de escolarización de alumnos de otros países pueden entrañar ciertas dificultades de adaptación a los alumnos. Es necesario prever actividades específicas que facilitan la integración de los alumnos en el centro.

Debemos tener cuidado con el tipo de actividades que señalamos. Al igual que

hemos planteado desde la estrategia aditiva, de intervención por programas, en ocasiones se plantean actividades muy puntuales que pueden tener poca incidencia Un claro ejemplo es el siguiente:

La semana o el día intercultural: se realizan con la intención de acercar las diferentes culturas. Se suelen centrar en aspectos folclóricos o gastronómicos, y es por ello, que se le ha llegado a denominar pedagogía del couscous. En cierto sentido puede favorecer este primer acercamiento, y no son actividades que tengamos que desechar de antemano. Pero debemos ser conscientes de que no podemos quedarnos sólo aquí. El desarrollo de competencias interculturales conlleva un proceso más largo y duradero, como el de la propia educación, que debemos integrar en las dinámicas cotidianas del aula.

5.8. Evaluación de los procesos de enseñanza y aprendizaje5

La conceptualización de la evaluación debe comenzar también a cambiar, no

puede centrarse exclusivamente en una evaluación final, sumativa, que condiciona la promoción de los alumnos, y que se suele centrar en contenidos principalmente de tipo conceptual. Es necesario ampliar los criterios de evaluación y considerar otros tipos de contenidos, procedimentales y actitudinales, todos los que hemos señalado ya en los apartados anteriores.

Además de modificar y ampliar los criterios de evaluación es necesario prestar

una mayor atención a la evaluación formativa de los procesos de aprendizaje. Esta idea de evaluación tiene mucho que ver con la conceptualización de enseñanza que hemos propuesto desde un enfoque sociocultural, en el que la mediación, la interacción entre los diferentes miembros del aula se hace fundamental, manteniendo una actitud de observación ante lo que sucede en clase, y proponiendo las medidas correctivas que se consideren oportunas en cada momento.

5 Durante los últimos años hemos elaborado una guía de formación del profesorado, la Guía Inter. En ella se tratan temas relativos a diferentes tópicos educativos (teorías educativas, políticas educativas, organización del aula y el centro, estrategias de enseñanza y evaluación, relaciones con la familia y la comunidad, etc.). En el módulo dedicado a la evaluación puede encontrar diferentes estrategias y alternativas (véase también lo relativo al resto de contenidos). La Guía la puede descargar gratuitamente en la siguiente dirección web: www.uned.es/interproject o en www.uned.es/grupointer

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http://www.uned.es/interproject

http://www.uned.es/grupointer


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Finalmente, y atendiendo a la evaluación inicial y diagnóstica, debemos tener en cuenta que las necesidades de nuestros alumnos no se deben sólo a factores individuales. Es necesario considerar los contextos en los que se desarrollan (escolares o familiares) y promover diferentes medidas que favorezcan el aprendizaje de los alumnos. En cuanto al diagnóstico inicial debemos ser conscientes de que la aplicación de tests (una de las tareas a la que los orientadores suelen dedicar mucho tiempo) tienen sus limitaciones ya que en la mayoría de los casos las pruebas que se utilizan tienen fuertes sesgos culturales (es decir se han elaborado en contexto específicos para una población determinada), suelen incluir concepciones estáticas de la inteligencia y de las capacidades, y en muchas ocasiones estas categorizaciones pueden llevarnos a condicionar (“con este nivel de conocimientos debe ir al aula de apoyo”) o a paralizar (“para qué vamos a hacer algo sí está comprobado que no va a poder aprender”) nuestra actuación. 5.9. Relaciones escuela-familia Es necesario favorecer el conocimiento mutuo entre los diferentes miembros de la comunidad educativa. La participación de las familias en los procesos educativos que se generan en los centros suele ser bastante difícil de alcanzar, debido a los ritmos de vida y trabajo que llevamos en la actualidad, a que la familia no considera necesario participar en la escuela (“los profesores son los expertos en educación”), o no se sienten cómodos en ella y/o a que no siempre se generan desde la escuela los cauces adecuados para que esto sea posible.

Cuando nos movemos en contextos multiculturales, estas dificultades pueden verse incrementadas, ya que los mundos de referencia de ambas partes pueden ser muy diferentes. Es necesario favorecer la comunicación, el conocimiento de las estructuras y normas de funcionamiento del centro, mantener una actitud flexible ante nuestras propias posturas, y favorecer así llegar a acuerdos consensuados por ambas partes. En el último capítulo nos dedicaremos con mayor atención a las diferentes estrategias que podemos utilizar para favorecer la coordinación y colaboración de las familias (en la Guía Inter también se ofrecen diferentes estrategias que buscan la colaboración familia escuela, véanse la direcciones web dadas en el último pie de página).

cap. 4. intervención psicopedagógica en contextos educativos

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