I.E.T.C. LAS AMRICASCDIGO: GAC- plA 07

PROCESO: GESTIN ACADMICAFECHA: 13 -01-2011

plan de rea de lengua castellanaVERSIN :

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PLAN DE REA DE LENGUA CASTELLANA

Enero 19 /2015

Este documento contiene los fundamentos necesarios para sentar en los estudiantes las bases para un buen desarrollo de sus competencias lingsticas y comunicativas a travs del conocimiento de la estructura de la lengua materna y de sus tcnicas necesarias para escribir y realizar una mejor comprensin de las diferentes tipologas textuales.

INDICE.1PLAN DE REA DE LENGUA CASTELLANA

1. Justificacin. 42. Objetivos generales y especficos.. 63 . Aspectos curriculares bsicos. ... 74 . Estructura conceptual . 74.1 Pedagoga conceptual.. 74.2 Anlisis del discurso 94.3 Lingstica textual ...... 114.4 El texto como construccin de sentido .... 155. Metodologa y actividades... 206. Formacin investigativa ...216.1 La investigacin en tics en el rea de lenguaje y comunicacin .....216.2.Diagnstico. 226.3.Justificacin.........236.4, 6.5, 6.6. Objetivos generales y especficos . 246.6. Marco terico. 256.7.Niveles de competencia en lengua castellana 256.8. La tcnica en el contexto educativo....266.9. La lectura 27.6.10. La escritura................ 286.11. Tipos de investigacin que se puede dar en la escuela ..........327. Proyeccin social.. 398. Materiales y medios educativos.........409. Evaluacin, criterios de evaluacin y estrategias de evaluacin. 4110. Planes de mejoramiento para estudiantes con dificultades. 4111. Actividades para estudiantes con necesidades educativas especiales. 4212. Metas de calidad..4213. Evaluacin. 4314. Estndares de competencias y desempeos.. 4415. Proyectos del rea ..10216. Cronograma de actividades ..10217. Bibliografa ...103

1. JUSTIFICACIN

El rea de Lengua Castellana es una materia esencial en el proceso de aprendizaje de todo individuo porque con ella se facilita el desarrollo de los educandos y de su proceso en la adquisicin y perfeccionamiento de las competencias bsicas y destrezas necesarias para el afianzamiento del conocimiento. Todo tipo de saber es alcanzado y mejorado si el individuo posee unos instrumentos fundamentales del manejo de las herramientas comunicativas, tales como la lectura y la escritura.

A travs de la lectura y la escritura, el conocimiento no slo es posible, sino que es de vital importancia para el debate, la adquisicin de conocimientos y la formacin del individuo dentro de los diferentes discursos orales o escritos. Los estudiantes pueden acercarse al mundo y a la vida; conocer, informarse, aprender, comparar personajes, situaciones, conflictos y sustentar sus criterios reafirmando o transformando sus actitudes y fortaleciendo su capacidad para continuar el aprendizaje de las dinmicas cognitivas, cientficas, humanas, creativas.

La implementacin de diversos enfoques tericos y pedaggicos, si bien constituye un difcil punto de acuerdo, permite que los estudiantes se enriquezcan con metodologas que ayudan a relativizar los puntos de vista sin caer en el ejercicio hegemnico de un solo poder del conocimiento; privilegiando el dilogo, la resolucin de sus conflictos y la tolerancia del enfoque a veces antiesttico y cultural de la forma como nos expresamos del otro y ante nosotros. La nica forma de cambiar la sintaxis y la praxis de una sociedad, es llevndola, a travs del ejercicio constante de sus facultades lingstica comunicativas y, stas slo son posibles desde una disciplina metodolgica apropiada y en constante comunicacin afectiva. Pensar al otro como un sujeto integral es aprender a cambiar la forma de nombrarlo, darle belleza a la belleza y respeto al respeto, an en las diferencias.

La planeacin del rea de Lengua Castellana se estructurar y responder a las principales exigencias que, para esta disciplina, se contempla en la Ley General de Educacin, y en los lineamientos y estndares curriculares. Igualmente contempla el proceso evolutivo que esta disciplina requiere, partiendo, desde la adquisicin de la Lengua Materna, en su primera infancia, el perfeccionamiento constante de su nivel de pensamiento y la comunicacin y los procesos de mejoramiento que se mantienen en constante progreso durante toda la vida.

Los resultados de las pruebas de estado, demuestran que a pesar de los esfuerzos realizados por los docentes, el trabajo de lectura y escritura que se lleva a cabo en las aulas de clase del pas, no es an el ms adecuado; se necesita un proceso de apropiacin del manejo de las herramientas comunicativas y del adiestramiento en la solucin de evaluaciones para que los nios y las nias las puedan aplicar en su proceso de aprendizaje y evidenciar, en dichas pruebas, su crecimiento acadmico, personal y social, que lo ayuden a proseguir su compromiso con el conocimiento.

Para cumplir con estos objetivos primordiales, el Plan de rea de lengua castellana, contempla, como herramienta a utilizar, el diseo de un plan de un plan lector que responda a esta necesidad. Involucrar al estudiante en la corresponsabilidad que implica el aprendizaje para que incorpore hbitos de lectura y de compromiso con el cumplimiento de sus trabajos escritos y con el acompaamiento continuo de herramientas como el diccionario, los textos y las guas de estudio.

A travs de un equipo diverso de docentes con nfasis en diferentes estilos comunicativos, e investigativos, el plan de rea ha permeado la conciencia y la sensibilidad humana de los estudiantes con textos de comunicacin, el teatro, la poesa, la msica, el cine, el arte, la estructura lingstica, la lgica textual, su estructura conceptual. Los diversos tipos de textos permiten al estudiante hacer inferencias cognitivas acerca de sus lecturas teniendo en cuenta una mayor policroma textual, bsica para formar el criterio y la libertad del pensamiento,

Finalmente, reconocemos que el Departamento de Humanidades se debe convertir en el principal instrumento de construccin y transmisin del conocimiento, por tal razn, se hace necesario que, desde el preescolar y durante toda la educacin bsica, se forjen las bases para que los nios y las nias desarrollen unas buenas competencias y habilidades que los haga aptos para comprender, analizar y poner en prctica su conocimiento dentro y fuera del saln de clase. Para tal fin se hace necesaria la participacin de todos los docentes que manejan el rea, que ayuden a discernir, estandarizar, desarrollar estrategias pedaggicas y metodolgicas, que a su vez, cumplan con los procesos que se implementan en beneficio del educando.

2. OBJETIVOS

2.1 OBJETIVOS GENERALES

Utilizar las herramientas aportadas por el rea de humanidades como instrumentos bsicos para acceder al conocimiento.

Desarrollar en los estudiantes las cuatro habilidades comunicativas: leer, escribir, hablar, escuchar y debatir con propiedad.

Afianzar un proceso de construccin y estructuracin del pensamiento.

Incentivar el amor por la lectura como elemento fundamental para el desarrollo del conocimiento.

2.2 OBJETIVOS ESPECFICOS

Desarrollar valores en los nios y las nias a travs del gusto por la lectura. Favorecer la construccin colectiva del conocimiento. Aprender a escuchar y valorar la opinin de todos. Favorecer el autoconocimiento, la reflexin y la formacin de hbitos y actitudes que lo capaciten como una mejor persona dentro de su ambiente escolar y social. Iniciar procesos de investigacin en el aula.3. ASPECTOS CURRICULARES BSICOS

En la dinmica propia de la Institucin educativa se trabaja el rea de Humanidades, bsicamente con dos asignaturas, Lengua castellana e idioma extranjero ingls. La asignatura ingls, se trabaja independiente, pero se respetan los lineamientos generales de la educacin y los estndares bsicos para el rea de Lengua castellana, se consideran los siguientes ejes bsicos: Comprensin de diferentes tipologas textuales.

Produccin de diferentes tipos de textos.

Lectura y anlisis de la literatura local, nacional y universal.

Interpretacin de smbolos e iconos.

Medios de comunicacin.

La estructura curricular tendr como desarrollo de las actividades la siguiente intensidad horaria:

Preescolar 3 horas Bsica Primaria 5 horas semanales Bachillerato 4 horas semanales4. ESTRUCTURA CONCEPTUAL DEL REA

4.1. PEDAGOGA CONCEPTUALPedagoga Conceptual es un modelo pedaggico centrado en la formacin de seres humanos amorosos y talentosos. Con base en una slida teora neuropsicolgica del aprendizaje humano, Pedagoga Conceptual expresa sus fundamentos en dos postulados principales:

El postulado del tringulo humano, que sintetiza su concepcin del ser humano.

El modelo del hexgono, que describe su concepcin acerca de la estructuracin de los actos educativos.

De acuerdo con el primer postulado, cada uno de nosotros, los seres humanos, somos la expresin de permanentes interacciones entre tres sistemas que conforman nuestra subjetividad: el sistema afectivo, el sistema cognitivo y el sistema expresivo. Es decir, lo que somos rene lo que amamos u odiamos sistema afectivo-, lo que sabemos sistema cognitivo- y lo que comunicamos sistema expresivo-.

De aqu que, en su segundo postulado, el modelo del hexgono, Pedagoga Conceptual requiera que todo acto educativo sea planeado y realizado de manera tal que procure impactar, de manera intencional y diferenciada, cada uno de esos sistemas. As, la finalidad fundamental de todo acto educativo debe ser lograr el aprendizaje, el cual depender de la activacin de dichos sistemas en cada uno de los momentos del acto educativo: determinacin de los propsitos, estructuracin de las enseanzas, definicin de la evaluacin, organizacin de la secuencia, diseo de la estrategia didctica y generacin de los recursos.

En la estructuracin del camino pedaggico hacia sus metas de formacin - desarrollar las competencias afectivas y cultivar el talento de todos sus aprendices- son muchos los desarrollos pedaggicos especficos que Pedagoga Conceptual ha generado. Por una parte, cuenta con toda una teora que explica la estructura y funcionamiento de los instrumentos y operaciones propios del sistema cognitivo en los distintos momentos del desarrollo del ser humano, la cual se complementa con la teora de los mentefactos, herramientas que permiten graficar los distintos tipos de instrumentos de conocimiento. De manera anloga, ha desarrollado la pedagoga afectiva, mediante la cual propone una explicacin detallada de la estructura y funcionamiento del sistema afectivo, de sus relaciones con los otros dos sistemas y, como derivacin prctica, plantea importantes estrategias pedaggicas para la formacin de las competencias afectivas. Por otra parte, cuenta con toda una estructura conceptual y metodolgica para soportar los procesos de identificacin y profundizacin del talento, los cuales sintetizan y aplican al campo especfico los hallazgos y conclusiones de los dos campos inicialmente mencionados. Adicionalmente, pero no menos importante, ha generado un detallado modelo del lector ptimo denominado Teora de las seis lecturas, que describe de manera detallada y pedaggicamente til, los procesos y operaciones que debe dominar un lector que sea verdaderamente capaz de desentraar los pensamientos contenidos en los textos escritos.

Pedagoga Conceptual es una teora dinmica, en constante aprendizaje, razn por la cual actualmente avanza no solamente en la profundizacin de los temas ya indicados, sino que intenta adentrarse en la generacin de propuestas pedaggicas y formativas en temas tan novedosos como la inclusin de las TIC en el mbito educativo, la apropiacin de la tecnologa en las comunidades, la generacin de modelos educativos flexibles que permitan la atencin educativa a poblaciones con situaciones especiales, etc. La innovacin y el desarrollo son sus apuestas esenciales para el 2011.

El sistema afectivo, compuesto por los instrumentos afectivos -sentimientos, emociones, valores vinculados a seres, objetos, eventos del mundo en que vivimos- y las operaciones afectivas como valorar, optar o proyectar-, mediante las cuales es posible hacer funcionar los instrumentos afectivos frente a las situaciones, personas, eventos, objetos, de nuestro entorno para valorarlos, tomar decisiones y orientar nuestra relacin con ellos.

El sistema cognitivo, compuesto por instrumentos de conocimiento lo que sabemos acerca del mundo en el cual vivimos estructurado en nociones, proposiciones, conceptos, precategoras, etc. y operaciones intelectuales induccin, deduccin, codificacin, decodificacin, subordinacin, exclusin, infra ordinacin, supraordinacin, etc.- mediante las cuales hacemos interactuar con la realidad nuestros instrumentos de conocimiento para producir nuevo conocimiento.

El sistema expresivo, conformado, igualmente, por instrumentos expresivos lenguajes verbal, no verbal, musical, pictrico, escultrico, literario, etc.- que, mediante las operaciones expresivas, nos permiten comunicar a otros lo que sabemos y lo que queremos.

4.2. ANLISIS DEL DISCURSO

Las nuevas investigaciones sobre el lenguaje son fundamentales para comparar los cambios conceptuales que se han dado con el transcurrir del tiempo y con las nuevas esferas de la comunicacin, por lo tanto, se hace necesario incluir la enseanza- aprendizaje teniendo en cuenta la propuesta del anlisis del discurso y en especial a Bajtn y los investigadores que al respecto orientan la didctica y la pedagoga en la enseanza de la lengua materna. Los nuevos conceptos de quienes proponan sus nuevas estrategias en la escuela desde el anlisis del discurso dejan permear la necesidad de abordar los diversos textos en interaccin entre estudiantes y maestros y entre pares dentro de un contexto en el cual los desempeos en la escritura y la lectura proyecta seres con pensamiento crtico aplicable a su vida cotidiana y a todos los discursos en las reas del conocimiento para eliminar la brecha entre la lucha de poderes que manipulan a travs de los medios masivos de comunicacin.

En cada uno de los niveles escolares se direcciona, desde una propuesta discursiva, la enseanza de la lectura y la escritura, por lo tanto hay un consenso en el rea para ensear el lenguaje como una praxis interactiva. As pues, se tiene en cuenta la existencia tanto de gneros como de las necesidades para mejorar la intencin comunicativa. Por eso hay discursos primarios (dilogos cotidianos, cartas y documentos legales) y gneros secundarios (novela, drama y tratado cientfico) 1.Esta nueva forma de concebir el lenguaje, mueve paradigmas que los maestros tenemos al abordar el trabajo escolar y, necesariamente, invita a cambios circunstanciales en el aula y en la relacin maestro, estudiante con sus instrumentos u objetos del conocimiento.

En consecuencia, esa rigidez de los mtodos tradicionales con los que aprendimos a leer, deben quedar atrs. En una novela, que automticamente se inclua en un gnero narrativo, no se consideraba la posibilidad de leer otras formas de organizacin discursiva o secuencias. Ahora bien, este texto podra contener secuencias argumentativas, descriptivas o instruccionales, de igual manera y como ejemplo, en un ensayo se poda hallar secuencias expositivas, narrativas y argumentativas. Recapitulando lo anterior, ensear y aprender los procesos de escritura y de lectura requiere otras estrategias.

1. MDULOS PARA LA ENSEANZA DE LA LENGUA CASTELLANA. Programa de Mejoramiento Docente en Lengua Castellana y Literatura, Educacin secundaria. Autora. Gloria Rincn. Cali, 2010

Por lo tanto, correr un poco el velo de las nuevas tendencias sobre el lenguaje va a posibilitar una organizacin diferente en el trabajo escolar. La propuesta discursiva e interactiva tiene en cuenta a los sujetos que participan de su propio aprendizaje, un trabajo cooperativo, crtico e inclusivo, porque todos se consideran importantes y con saberes que contribuyen a construir al otro y a s mismo.

Julio cesar Londoo, reconoce ese gran poder del lenguaje y agrega al respecto:

Las lenguas son obras colectivas y milenarias, a su lado, una catedral gtica es un juguete de fabricacin en serie. Una vez puesto a punto, no hay instrumento ms poderoso que un lenguaje. Contiene, en potencia, todas las plegarias, todas las blasfemias, todos los matices del verde, todas las canciones y todas las doctrinas que la cultura cre. Es con ese instrumento que el general arenga a las tropas, el astrofsico crea un modelo csmico, el muchacho seduce a su vecina, los amigos conversan, el poltico persuade, el timador enreda, el culebrero fascina, los pensadores discuten, el energmeno injuria, el poeta canta, el sacerdote aplaca a los dioses irascibles (2).

Vale la pena cuestionarse sobre la importancia que el lenguaje tiene en la transformacin social de las nuevas generaciones. Debemos interiorizar este ejercicio que se debe hacer en el aula y fuera de ella, para ir cambiando la escritura de la copia a la creacin y los modos de actuar de los sujetos en una sociedad. Pero en verdad, hay que cuestionarse sobre lo que hacemos y sobre la responsabilidad social que tenemos en los procesos de escritura y de comprensin, los cuales son fundamentales para los cambios de pensamiento de los jvenes que hoy juegan entre medios de comunicacin y redes sociales a los cuales los adultos poco conocen o no saben lo que hay de bondadoso y de perverso en todo ese sistema globalizado. Impedir su uso es descabellado, pero saber utilizarlo es un buen modo de coartar la brecha entre las anteriores y nuevas generaciones.

2. LONDOO, Julio Csar. Por qu Las Moscas No van a Cine? Editorial planeta, pg. 89 Bogot, 2004.3. LA LINGSTICA TEXTUAL EN EL CONTEXTO ESCOLAR

4.3.1. EL TEXTO COMO CONSTRUCCIN DE SENTIDO GLOBAL

La gramtica tradicional consideraba la oracin como la mxima unidad de lenguaje. A mediados de los aos 60 surgen algunas escuelas que defienden la lingstica del texto; superan la gramtica basada en la oracin, y consideran la lengua como una actividad encaminada a hacer, es decir, se destaca el componente pragmtico de la lengua.

Este punto de vista no slo enfocaba la lengua como un sistema de signos con sus estructuras abstractas y sus reglas de combinacin entre ellas, sino que aada el estudio del uso de la lengua de acuerdo con la situacin, intencin. Por lo tanto, la lengua del texto superaba el estructuralismo.

La lingstica textual tambin defiende que las lenguas son partes integrantes de la realidad sociocultural de los grupos humanos y que la diversidad en el uso de una lengua es sntoma de riqueza y flexibilidad. Las variedades de la lengua pueden ser:

Diastrticas: registro sociocultural.

Diatpicas: geogrfico-dialectal.

Diafsicas: situacional.

Por eso hay que extender el estudio del hablante ideal a los mltiples hablantes reales y a la multiplicidad de las situaciones comunicativas.

Dentro de estas nuevas corrientes tambin se repar en que la facultad del lenguaje no se ejerce mediante enunciados de habla aislados y cerrados sino mediante un discurso o texto en el que los enunciados sucesivos se articulan en un todo con una significacin global que condiciona su estructura.

Un texto no es una suma de oraciones, sino la gran unidad del lenguaje, con sus reglas de formacin y su finalidad concreta. Esta concepcin se basa en la gramtica clsica. La retrica clsica opona la ars bene dicendi al ars recte dicendi. Los estudios retricos antiguos hacan hincapi en el hablar bien, eficazmente, transmitir y reservaban a la gramtica la parte normativa, supeditada a la transmisin de una idea, al carcter pragmtico. Esto se abandon a principios del siglo por el triunfo del estructuralismo. As pues, la lingstica del texto surge por la necesidad de aclarar una serie de fenmenos sintcticos que no podan ser explicados si no se tiene en cuenta el contexto verbal, esencial para la traduccin. El contexto verbal es todo lo que rodea lingsticamente a una palabra.

Denotativo (objetivo)

Connotativo (subjetivo)

Significado de una palabra

Contextual (entorno lingstico) Situacional (entorno no lingstico)

La lingstica textual estudia el significado contextual. Junto a la lingstica del texto, hay otras disciplinas que se preocupan por describir y analizar los factores lingsticos y extralingsticos que intervienen cuando hacemos uso de la lengua. Por ejemplo: la sociolingstica, la psicolingstica, la etnografa de la comunicacin,... Estas disciplinas tienen en comn el entendimiento de la lengua como una unidad impregnada de significados socioculturales y de intenciones personales, es decir, que todos los actos verbales utilizan el lenguaje con la intencin de conseguir diferentes objetivos.

Algunos de estos objetivos son: informar, ensear, convencer, motivar, argumentar, vender, expresar sentimientos, llamar la atencin sobre la propia lengua, embellecer la propia lengua, establecer contacto (funcin ftica). Por lo tanto, el habla realiza acciones fundamentales para la vida social.

El texto no es slo un extracto de literatura, es cualquier manifestacin verbal que se produce en un intercambio comunicativo. Por tanto, se considera texto tanto una muestra de lenguaje oral como una muestra de lenguaje escrito. No existe ninguna extensin prefijada para que un conjunto de palabras pueda constituir un texto. Los lmites dependen de la intencin comunicativa del hablante. Para que una muestra verbal sea texto tiene que tener un tema, hablar acerca de algo, tener una intencin.

Se puede definir texto como todo conjunto analizable de signos como un fragmento de conversacin, una novela,... (Lzaro Carreter). Segn Dubois, un texto es un conjunto de enunciados lingsticos sometidos al anlisis. Por lo tanto, el texto es una muestra de comportamiento lingstico que puede ser escrito o hablado. Segn Enrique Bernrdez, un texto es la unidad lingstica comunicativa fundamental, producto de la actividad verbal humana, que posee carcter social. Se caracteriza por su cierre semntico y comunicativo, y por su coherencia. Su estructuracin se articula en dos conjuntos de reglas: las de nivel textual y las de la gramtica.

Segn esta definicin, en un texto destacan las siguientes dimensiones:

Carcter comunicativo

Carcter pragmtico

Estructura basada en las reglas gramaticales y textuales

El texto y el discurso pueden considerarse casi sinnimos. En las escuelas inglesa y francesa son sinnimos, pero algunos lingistas distinguen el texto como conjunto de unidades lingsticas interrelacionadas y el discurso como la unin de texto y contexto. En lenguaje coloquial se emplea el discurso en la exposicin oral, ms o menos coloquial.

Las propiedades del texto son las siguientes:

Aceptabilidad Adecuacin Intencionalidad Informativita Situacin comunicativa Intertextualidad Coherencia CohesinLa aceptabilidad es la propiedad por la que le texto resulta apropiado para un contexto determinado. Por ejemplo, en mitad de una novela de aventuras, sera inaceptable un texto lrico que rompiera la estructura del texto, aunque fuera gramaticalmente perfecto.

La adecuacin implica que el texto se adapta a la diversidad lingstica. Un texto cumple la adecuacin cuando elige la variedad diatpico, diastrtico y diafsica adecuada. Para que un texto sea adecuado, el redactor debe conocer bien las variedades lingsticas.

La intencionalidad es la propiedad por la que el texto est organizado de acuerdo con su fin, es decir, las unidades lingsticas se eligen y articulan segn el fin. Por ejemplo, si quiero pedir algo por carta, mi intencionalidad es conseguir lo que pido, y para ello he de usar frmulas de cortesa.

La informatividad del texto consiste en que el texto debe aadir algo nuevo, una nueva informacin.

La situacin comunicativa se refiere al entorno no lingstico, a la situacin en la que se desarrolla el texto. El texto no puede contradecir o resultar absurdo o sin sentido en la situacin en la que se realiza.

La intertextualidad es la relacin de unos textos con otros. Los textos no son frutos espontneos, se encuadran en gneros y se construyen a partir de otros textos. Por eso, los modelos textuales pertenecen a una tradicin y se elaboran con materiales extrados de la misma.

La coherencia es la propiedad por la cual el texto puede ser comprendido como una unidad cuyas partes estn relacionadas entre s y tambin con el contexto y la situacin en la que se produce el texto.

Comprensin textual

Produccin textual

Anlisis de textos literarios

Comprensin de smbolos e iconos Medios de comunicacin

4.4. PEDAGOGA POR PROYECTOSEl trabajo en el aula a travs de los proyectos hace parte de la pedagoga del siglo XIX e inicios del siglo XX, inspirados en las ideas de Dewey conocida en la escuela Activa, en el ao de 1918 un alumno de Dewey, Kilpatrick retom y defini un proyecto como:

Una actividad preconcebida en el que el designio dominante fija el fin de la accin, gua su proceso y proporciona su motivacin, otras definiciones ms contemporneas definen los proyectos como un planteamiento sobre el conocimiento escolar , donde no solo se le da importancia a las competencias cognitivas, sino a la participacin del estudiante como responsable de su aprendizaje, porque es quin investiga, aprende, relaciona ideas y otras disciplinas. En la pedagoga por proyectos el estudiante vive la escuela en una realidad abierta a mltiples relaciones. Las elecciones de sus aprendizajes dependen del estudiante orientadas por el docente.

Otros antecedentes a este trabajo son: por un lado, el trabajo iniciado por Josette Jolibert en Chile a comienzos de la dcada del noventa, en el cual orient a docentes en la produccin y lectura de textos con los nios. Actividad que se encuentra claramente descrita en los textos de su autora: Formar nios productores de textos y Formar nios lectores de texto.

Por otro lado, el trabajo liderado por docentes investigadores nacionales en cuanto a la pedagoga del lenguaje y que han liderado en el pas la formacin de redes como alternativas, frente a las concepciones descontextualizadas de los docentes en el aula. Estos investigadores son entre otros: Fabio Jurado Valencia de la Universidad Nacional, Gloria Rincn de la Universidad del Valle, Mauricio Prez Abril de la Universidad Pedaggica Nacional, Blanca Bojac y Alicia Rey de la Universidad Distrital. La pedagoga del lenguaje centrado en el trabajo por proyectos como alternativa de desarrollo curricular, Josette Jolibert1[2] refirindose a la pedagoga por proyectos sustenta: Esta permite vivir, en la escuela, una educacin inserta en la realidad, abierta sobre mltiples relaciones hacia el exterior y los nios tiene medios para desarrollarse. Adems dicha prctica conduce a: No depender solamente de las elecciones del adulto Decidir y comprometerse con aquello que ha escogido Proyectarse en el tiempo, planificando sus acciones y sus aprendizajes Asumir responsabilidades Ser actores de sus propios aprendizajes, produciendo algo que tiene significado y utilidad

A travs del trabajo y de sus investigaciones de las pedagogas y pedagogos mencionados anteriormente afirman que la mejor forma de abordar la enseanza y el aprendizaje significativo es a travs de la participacin activa de los estudiantes y desde sus propuestas, preguntas y problemas. Por lo tanto en sus teoras y demostraciones orientan a los maestros en cambiar la escuela y la enseanza. El aula debe ser un disfrute del aprender y no una tortura y un desaprender.

En Colombia con la ley general de Educacin de 1994 los proyectos se definen como una actividad dentro del plan de estudio que de manera planificada ejercita el educando en la solucin de los problemas cotidianos con su entorno social, cultural, cientfico y tecnolgico, la reglamentacin propone esta clase de trabajo para correlacionar saberes formar en habilidades, destrezas, actitudes y valores que incluye todas las reas. El trabajo por proyectos pretende correlacionar, articular y unificar lo cual va encaminado a un modelo integrado. Es integrado porque los estudiantes comprenden significativamente y con conciencia: conceptos, procedimientos y actitudes, adems se aprende en grupo. La informacin no privilegia la memoria sino la conciencia del por qu y para qu del conocimiento o del saber.

Aunque muchos autores consideran los proyectos como una herramienta, otros aseguran que es el proceso de enseanza y aprendizaje y creemos en esta ltima afirmacin, teniendo en cuenta que los proyectos tienen ciertas caractersticas: curso de accin, inters del estudiante, actividades con un valor intrnseco, problema centrado en la realidad o el entorno, aparicin de problemas en su desarrollo y un margen de tiempo. Tambin se tiene presente que los proyectos parten delas preguntas y los problemas que propone los estudiantes, es la escuela a travs de la pedagoga por proyectos que permite a sus nios y nias estimular su desarrollo. Jerome Brunner lo sustenta de la siguiente manera:

La institucin educativa deber ser un rea de seguridad que le permitiera a uno ser atrevido, tener hiptesis y ponerlas en prctica. Curiosamente, las escuelas no siempre han resultado ser as. Buscan evaluar quin logra notable, sobresaliente, y quien se qued slo con un aprobado. Esto supone clasificar a la sociedad, lo que provoca una actitud cautelosa por parte de las personas que asisten a ellas, en lugar de estimular la ZPD (Zona de Desarrollo Prximo, como la denominaba Vygotsky (Jerome s. Bruner, 1996). El camino de un aprendizaje significativo se construye con las preguntas del estudiante y no con la clase que todava los maestros recitamos.

En la pedagoga por proyectos se tiene claro que debe tener unas etapas preestablecidas como son: Planificacin conjunta

Ejecucin

Socializacin

Evaluacin (evaluacin de saberes y de cada etapa del proyecto)

Cada una de las etapas propuestas por los tericos y pedagogos defensores de los proyectos tiene una planeacin, unas actividades, unos responsables que hacen posible el xito o fracaso de un proyecto. En esta pedagoga el docente construye conjuntamente con sus estudiantes, hay una cultura cooperativa y una experiencia grupal en la que los valores desempean un gran papel.

PLANIFICACINEn esta fase del proyecto los estudiantes conjuntamente con el docente organizan las actividades, los cronogramas para lograr el objetivo propuesto. Hay tareas, responsabilidades y roles que los estudiantes va a asumir.

EJECUCINEn esta etapa se pone en marcha el proyecto, se sigue el cronograma de las actividades y tareas programadas. Aqu se confrontan las responsabilidades de los maestros y los estudiantes.

SOCIALIZACINLos proyectos tienen un inters comn y resuelven a veces problemas que dieron origen a la propuesta y debe darse a conocer a la comunidad educativa, porque es parte de la vida institucional.

EVALUACINEsta depende de las actividades, competencias y habilidades que intencionalmente el docente desea ensear, o de los conocimientos que se compartieron conjuntamente en el proceso. Tambin se evala las etapas de los proyectos para mejorar o para repetir la experiencia o para no hacerlo de nuevo.4.5. PEDAGOGA ACTIVANace con las obras de librepensadores como HERBART, DECROLY, MONTESSORY, DEWEY, PIAGET, entre otros. Los pedagogos coinciden en afirmar que en Colombia DECROLY y MONTESSORY fueron quienes tuvieron mayor aceptacin. Primero porque realizaron importantes publicaciones y segundo porque sus propuestas expresaron una estructura coherente en los procesos de enseanza y aprendizaje en los cuales se enseaba a pensar a los educandos

Es quiz la corriente de mayor influencia contempornea. Se fundamenta en la visin de que la educacin es un proceso activo, en el que los estudiantes participan en el proceso formativo de conocimientos a partir de sus propios intereses armonizados con las necesidades del currculo, es decir, se establece una actividad funcional.

La educacin, entendida como forma de crecimiento y desarrollo del individuo, le plantea retos que la pedagoga tradicional no le formula. En primer lugar, el estudiante asume responsabilidades en la construccin del conocimiento. Su trabajo debe ser coordinado con los dems miembros con los que interacta, llevndolo a un proceso de trabajo en equipo. Como seala Alvarado la educacin activa aspira a suministrar una prctica social lo ms amplia posible y busca de inmediato profundizar las relaciones de los alumnos entre si. La educacin como proceso es un tomar posesin de valores y fines culturales. Los bienes culturales son comunes a todos y son el producto de la sociedad, pero el acceso a los valores y bienes es individual, de cada una de las personas. La verdadera y ms fecunda formacin se adquiere cuando el sujeto asimila los bienes culturales mediante en esfuerzo activo. La escuela activa, prepara para la vida. En la escuela activa el trabajo tiene un estimable valor en si mismo, puesto que infunde gusto y buenos hbitos. Los beneficios se pueden observar despus de la universidad.Los principales mtodos de una pedagoga activa incluyen el trabajo individual, la solucin de cuestiones mediante la resolucin de problemas, investigando y transfiriendo aprendizajes a nuevas situaciones, la cooperacin y la pedagoga por proyectos. Si bien, la pedagoga activa parte de crticas similares a las formuladas por la pedagoga crtica a la pedagoga tradicional, no necesariamente comparte sus premisas emancipadoras, pero da abrigo a elementos comunes, que en ltima instancia, alimenta el desarrollo de la pedagoga con base a la solucin de problemas y la desarrollada por proyectos.

4.6. MTODOS DE ENSEANZASi hay un cambio en los contenidos, debe darse tambin un cambio en la forma de transmitirlos. Se introducen una serie de actividades libres para desarrollar la imaginacin, el espritu de iniciativa y la creatividad. No se trata slo de que el nio asimile lo conocido, sino que se inicie en el proceso de conocer a travs de la bsqueda, respetando su individualidad. Esto hace necesario tener un conocimiento ms a fondo de la inteligencia, el lenguaje, la lgica, la atencin, la comprensin, la memoria, la invencin, la visin, la audicin, y la destreza manual de cada nio, para tratar a cada uno segn sus aptitudes. Se propone la individualizacin de la enseanza.

La escuela ser una escuela activa en el sentido de incluir todas las formas de la actividad humana: la intelectual, pero tambin la manual y la social. Utilizar con fines educativos la energa del nio. .

5. METODOLOGA Y ACTIVIDADES

Es necesario cambiar constantemente las estrategias didcticas teniendo en cuenta a los estudiantes para que ellos no se cansen realizando siempre los mismos esquemas de trabajo. La propuesta es trabajar a travs de una metodologa activa, para que los estudiantes asimilen ms fcilmente los contenidos, sobre la base del hacer, por ejemplo: carteleras, exposiciones, peridicos, cuadros, plastilina, obras de teatro, secuencias didcticas, entre otras. Cuando los estudiantes desarrollan esta pedagoga activa, se divierten, sienten placer y el aprendizaje se hace ms significativo. Los siguientes son algunos aspectos que pueden orientar el trabajo teniendo en cuenta lo descrito anteriormente.

El rea debe trabajar metodologa activa, queriendo decir que se ensea en el hacer. Ejemplo: representacin teatral, socio dramas, caricaturas, fotonovelas, etc.

La institucin adopta un plan lector por niveles, respetando las edades y gustos de los estudiantes.

Las Amricas motiva a los estudiantes a la lectura orientada por el docente antes de iniciar la clase.

Una metodologa adoptada en lengua castellana es la lectura de la prensa, siguiendo algunas dinmicas y formatos propuestas por Prensa escuela.

A partir de la lectura se realiza la produccin textual, tambin con vivencias o produccin narrativa en colectivo.

A partir de imgenes se realiza produccin textual.

Utilizar la tecnologa para motivar al estudiante: cine, teatro, radio, etc.

Exposiciones dinmicas testimoniales: noticieros, entrevistas, Phillips 66 impresiones, etc.

Proyecciones de pelculas con base en guas tcnicas y tericas.

Presentacin de produccin textual oral o escrita.

Consultas a partir de preguntas donde el estudiante presente su punto de vista

Realizacin de cuadros comparativos.

Crear dilogos orales o escritos donde los estudiantes den cuenta de un tema.

Presentar vocabularios temticos y a partir de estos crear frases, oraciones, prrafos y textos en contexto del tema estudiado.

RESEAR TEXTOS Escribir reflexiones.

Juego de roles (cada grupo escoge una situacin del tema y las presenta) luego se comenta con todo el curso.

Realizar escritos, listados de errores, equivocaciones, falacias, etc.

Preguntas y respuestas. Cada estudiante elabora una pregunta (que sabe la respuesta) y otro compaero la debe responder.

Disear carteles, frases temticas, otros finales de una obra literaria. Dilogos de personajes de obras distintas.

Realizar vocabularios a cada tema

Escribir a partir de imgenes de ttulos, etc.

Realizar trabajos de produccin: videos, documentales, fotonovelas, radionovelas obras de teatro, murales, ensayos, gacetas, etc.

Realizar talleres literarios y socializarlos

Realizar una pregunta al texto, se motiva a los cinco primeros en encontrar la respuesta.

A partir de un tema crear canciones, poemas, reflexiones, noticias, etc.

Realizar radio-teatros (voces, efectos de sonido en casetes, C.D.), etc.

6. FORMACIN INVESTIGATIVA

6.1. LA INVESTIGACIN EN TICS EN EL REA DE LENGUAJE Y COMUNICACIN

Este proyecto es una propuesta metodolgica diseada para el mejoramiento de los procesos de lectura y escritura mediante la incorporacin de las tecnologas de informacin y de comunicacin. Para su elaboracin se tuvo en cuenta las necesidades y los intereses de los estudiantes con articulacin al P. E. I. y el currculo institucional, los planes de mejoramiento para las pruebas de estado. Con La transversalidad, la interdisciplinariedad y con el compromiso de los docentes, el proyecto como alternativa de mejoramiento garantizar, obtener resultados muy positivos a corto, mediano y largo plazo.

Desde su diseo se integran los recursos tecnolgicos ya existentes en la institucin y su continuo mantenimiento. Crea la necesidad de otra sala de informtica, la adecuacin de horarios y darle uso mximo a estos medios en el aula de clase por parte de los estudiantes y los docentes. La tecnologa en el aula se convierte en una herramienta de renovacin para los mtodos de la enseanza y aprendizaje de la lectura y la escritura desde los primeros grados.

El proyecto incorpora las tecnologas de informacin y de comunicacin TICs en los procesos de lectura y escritura en la escuela, beneficia directamente el rendimiento acadmico y el nfasis de formacin de la institucin. Plantea estrategias dinmicas e interactivas y de colaboracin; se ajusta a los estndares de la educacin del pas. Permite a los estudiantes desarrollar sus competencias y ponerse de frente a las exigencias del mundo intercultural que le muestran los avances de la ciencia y la tecnologa.

El proyecto Fortalecimiento de los procesos de lectura y escritura mediados por las Tics para el desarrollo de las competencias, se desarrollar con los estudiantes de los grados cuartos y quintos de la institucin.

La institucin slo cuenta con una sala de computo con 30 equipos en regular estado, 2 grabadoras, proyector de acetatos deteriorado, 3 video beam T.V, VHS, Acceso a Internet y Software. Los estudiantes apenas pueden adquirir los mnimos conocimientos tecnolgicos y realizar prcticas. No se cuenta con una biblioteca para la investigacin y la lectura.

6.2. DIAGNSTICO

En los estudiantes de la institucin, no se percibe todava una completa motivacin y el inters por la prctica de una correcta lectura y escritura. Por lo tanto, no hay dominio de estos procesos, en su mayora los estudiantes no realizan una lectura comprensiva de diversos tipologas textuales, se les dificulta dar significado y sentido a la lengua escrita, a los textos no verbales y a los niveles de interpretacin (literal, inferencial y crtica) tampoco ubican bien los textos en los diferentes gneros discursivos y tienen deficiencia para jerarquizar la informacin relevante en el texto.

Otra dificultad es el dominio metalingstico, donde los aspectos conceptuales que definen la estructuracin y el uso de la lengua en distintos contextos, no tienen buenos procesos de formacin semntica, ni pertinencia en las categoras gramaticales en los textos que producen como: la funcin de los conectores, de las preposiciones, de los adverbios y de las conjunciones verbales.

En cuanto al dominio de la escritura y la produccin escrita, la mayora de los textos carece de coherencia y cohesin en sus proposiciones, la secuencia lineal y global es deficiente y su microestructura tiene problemas en el uso de los signos de puntuacin, la coherencia en la progresin temtica, el uso de las reglas ortogrficas y la secuencia lgica- semntica del mensaje que se quiere expresar. El dominio conceptual y el desempeo denotan un bajo nivel de apropiacin en el uso de los saberes de las distintas reas. stos son factores influyentes que intervienen en la formacin de las habilidades comunicativas, afectando la convivencia escolar y familiar.

6.3. JUSTIFICACIN

El proyecto se presenta como una alternativa para que la institucin educativa las Amricas, sea ms decisiva y activa en la incorporacin de las tecnologas de informacin y de comunicacin Tics, en los procesos lectores y escritores de su comunidad educativa y, as, poder tener la posibilidad de convertirse en modelo para otras instituciones del sector.

Se ha trazado la meta en respaldar los esfuerzos de los docentes para que sus alumnos lleguen a comunicarse mediante el empleo de la lengua correctamente. Se construyan otras estrategias metodolgicas y pedaggicas que representen interactividad y argumentacin ms valorativa a los procesos de lectura y escritura en los estudiantes, posibilitando la construccin de los conocimientos en la diversidad y en la interdisciplinariedad con la posibilidad de ser competentes en cualquier contexto.

Para los docentes es una propuesta pedaggica que va a permitir tomar una postura ante el desafo de situar la educacin al nivel de los pases desarrollados y hacer nuestra la adquisicin del conocimiento de la ciencia, la tecnologa y la cultura.

Esto supone trabajar en varias direcciones para que logremos influir sobre los modelos econmicos capitalistas y consumistas que se estn aprovechando de la pedagoga y la didctica para ponerlas a su servicio. Como gestores de la nueva sociedad en la globalizacin, defendamos y rescatemos el componente de nuestra identidad pluritnica y pluricultural.

Los proyectos y la investigacin generan ambientes de aprendizajes generales y especficos que tienen su razn de ser en la socializacin de la comunicacin y el desarrollo del trabajo colaborativo, esenciales en la bsqueda de las metas de la institucin y en los procesos de lectura y escritura. Podemos exigir que las polticas de desarrollo en materia educativa, sean de una mayor asignacin contando con recursos y programas de capacitacin y actualizacin para los docentes. El reconocimiento y la importancia que esto representa en los cambios estructurales y la economa del pas sirven como apoyo en la solucin de los problemas sociales que nuestros estudiantes, futuros ciudadanos tendrn que enfrentar.

6.4. OBJETIVOS

6.5. GENERALES Orientar los procesos de enseanza y aprendizaje de la lectura y la escritura mediadas por las Tics, para la creatividad, el ingenio y la bsqueda de soluciones a las situaciones concretas que afectan la vida diaria del mbito escolar. Fortalecer el desarrollo de las competencias comunicativas y ciudadanas a travs de las Tics que permita el acceso a la cultura de la globalizacin sin perder su propia identidad nacional.

6.6. ESPECFICOS Fortalecer las habilidades comunicativas utilizando las TICs: Hablar, escuchar, leer y escribir. Desarrollar las competencia ciudadanas: comunicativas, cognitivas, emocionales e integradoras. Estimular la cultura ecolgica y uso adecuado de la Internet y el correo electrnico. Aprender a recolectar y procesar la informacin para adquirir conocimientos. Desarrollar prcticas de lecturas y escritura de cuentos, descripciones y tareas. Desarrollar los valores transversales al crecimiento personal. Motivar a los docentes que edifiquen otras metodologas en un ambiente tecnolgico e integrador. Fomentar el uso de la biblioteca virtual para la investigacin en la diversidad y en el pluriculturalismo. Orientar el manejo de algunos programas que ofrecen las TICs para el aula de clase. Proponer una serie de ejercicios de lectura y escritura a travs de las TICs.

6.7. MARCO LEGAL

La propuesta est fundamentada en:

La Constitucin Poltica de Colombia de 1991.

La Ley General de Educacin Ley 115 de 1994.

Indicadores de logros Res. 2343. y Lineamientos curriculares del M.E.N.

Estndares de Calidad de la educacin para los grados de bsica y media

Decreto 230 que establece los criterios sobre los estndares para las reas y otros instrumentos para la calidad de la educacin. SIELA

Planes de Mejoramiento, P.E.I. y Currculo Institucional.

6.8. MARCO TERICO

6.9. Niveles de Competencias en Lengua Castellana

COMPETENCIA TEXTUAL Diferenciar textos narrativos, noticias, crnicas, relatos.

Interpretar y escribir distintos textos narrativos.

COMPETENCIA COGNITIVA Saberes previos Reconocimiento de elementos para textuales. Bibliografas Inferencia textual, interpretacin textual, sntesis de secuencias, sucesos, tiempoCOMPETENCIA GRAMATICAL Conceptos, significados y utilizacin de los mismos Estructuras gramaticales, pertinencia de los signos de puntuacinCOMPETENCIA SEMITICADeducciones, teoras a partir de la interpretacin de indicios lingsticos y grficos.

Saber interpretar detalles.

COMPETENCIA PRAGMTICA COMUNICATIVA Identificacin de aspectos que influyen en una conversacin telefnica o por internet.

Reconocimiento de las dificultades de los medios de comunicacin.

Interpretacin y produccin de textos en forma apropiada y lgica.

COMPETENCIAS LECTORAS Diferenciacin de los elementos fundamentales en los gneros narrativos.

Extraccin de mensajes, enseanzas.

Reconocimientos de los diferentes gneros literarios.

6.10. LA TECNOLOGA EN EL CONTEXTO EDUCATIVO.

La tecnologa como fenmeno cultural, es el conjunto de conocimientos que ha hecho posible las transformaciones de la naturaleza por el hombre, y que son susceptibles a ser estudiadas, comprendidas y mejoradas por las generaciones presentes y futuras.

Es un proceso de reflexin y de accin. Donde el individuo relaciona diversos tipos y niveles de saberes, procedentes de las ciencias naturales y sociales, del arte, de las matemticas entre otras; Para la bsqueda de soluciones a sus propios problemas. La tecnologa en la educacin permite los modelos de integracin como: Por medio de hilos conductores, donde nos damos cuenta lo que realmente queremos que los estudiantes comprendan. Este modelo est basado en preguntas fundamentales que conllevan a tejer las ideas y van a ayudar a trabajar un tema especfico, con propsitos y metas finales.

El modelo de integracin en torno a un tpico generador. Este consiste en el planteamiento de un problema terico, a travs de un relato, cuya caracterstica es la interdisciplinariedad, la discusin, preguntas, aprendizajes, conocimientos, la generacin de procesos de pensamiento, acudir a la investigacin para las posibles soluciones.

El modelo en torno a un problema prctico. La identificacin de un problema de la vida cotidiana en la institucin escolar, de impacto en la comunidad educativa y que aglutine como eje una serie de actividades de las diferentes reas curriculares para poder darle solucin. Requiere de creatividad, de investigacin, de ingenio para su solucin. Adems ayuda a detectar necesidades y prioridades de la institucin; Como tambin puede crear resistencia en los que no tienen ningn inters en estos problemas.

6.11. LA LECTURALa lectura cumple con el papel fundamental de permitir el desarrollo de las restantes habilidades y competencias del ser humano. Como realizacin intelectual personal, es tambin, un bien colectivo indispensable en cualquier contexto econmico y social. Como funcin cognitiva, permite el acceso a los avances tecnolgicos, cientficos y de la informacin. Da la posibilidad de recrear y comprender mejor la realidad.

Leer hoy, es ser capaz de dialogar crticamente con el texto, tomar una postura frente a ello y valorarlo e integrarlo en el mundo mental propio. Los textos significan un desafo permanente, incluyendo los textos audiovisuales o virtuales.

Leer no es slo un derecho ciudadano de todos; es tambin un factor de sobrevivencia y aprehensin lingstica, en un mundo lleno de emisores intermitentes de mensajes, esperando receptores que acepten su contenido. Todo nuestro alrededor est saturado de avisos que nos dan informacin, la T.V. y el Internet . Aunque la verdadera lectura es la inferencial y la crtica donde el lector aporta sus propios saberes a lo expuesto en el texto.

El semilogo Italiano Humberto Eco Leer es un acto de cooperacin comunicativo entre el lector y el texto. El autor en el texto pone el 50% del mensaje y el lector en su mente pone el otro 50%. Quien lee bien - es competente como lector.

LECTURA CRTICAEl lector comprende globalmente el texto, reconoce las intenciones del autor y la superestructura de estos. Toma posturas crticas frente a lo que lee y es capaz de resumir manifestando su comprensin.LECTURA INFERENCIALAporte de los saberes previos del lector. Este lee lo que no est en el texto, aporta un 50% de su interpretacin para completar el significado del texto, por lo tanto descubre el lenguaje figurado.LECTURA LITERALComprensin lectora bsica, decodificacin de palabras y oraciones. el lector parafrasea, puede reconstruir lo que est superficialmente en el texto.Los nios y las nias con dificultades de comprensin se quedan en el primer piso de la pirmide, leen letra a letra lentamente o palabra por palabra. Tienen que releer para reconstruir el significado de lo que leyeron. Otros decodifican alfabticamente ms rpido, leen literalmente pero no hacen lectura inferencial. Por ejemplo: Andrs recibi un regalo y lo mir con desnimo. Record que su mam le dijo: A caballo regalado no se le mira el colmillo. Lo puso en la cama y sali a jugar.

Estos nios imaginan que Andrs recibi como regalo un caballo. Se puso triste (no le gust el regalo) y luego pas a mirarle un diente, lo dej en la cama y se fue a jugar. Si un estudiante no comprende lo que lee, es que no se le ha desarrollado las habilidades de comprensin lectora; Que precisamente se ha tratado de llamar como una clase de retraso en el aprendizaje y se le culpa al estudiante. Totalmente es una equivocacin del docente.

La lectura como proceso requiere que se ensee a procesar el texto, utilizando las habilidades, activacin de los conocimientos previos, predecir los contenidos del texto, durante la lectura reconocer el significado de las palabras y hacer inferencias tomar postura frente a lo que dice el texto y plantear hiptesis. Esto es lo ideal a donde se pretende llegar. Si un estudiante no comprende lo que lee, es que sus habilidades de comprensin lectora no se le han desarrollado; Antes se le llamaba retraso en el aprendizaje y la culpa era del estudiante, lo cual una equivocacin de los docentes.

6.12. LA ESCRITURALa escritura como la lectura requiere del desarrollo de habilidades. Los maestros Alfredo Uruchurtu y Ernesto Alconedo escribieron su libro Re en 1927 como mtodo de lectura y escritura, para el primer ao. Se inspiraron en los principios fundamentales del mtodo de cuentos; Consideraron que el aprendizaje de la lectura preceda a la escritura, o se desarrollaban simultneamente mediante ejercicios musculares, trazado de lneas y valos y ejercicios combinados, entrenamientos caligrficos hasta llegar al perfeccionamiento .Los maestros solo se preocupaban por hacer una letra buena.

La enseanza se daba con mtodos onomatopyicos, por ejemplo: la m era el mugido de la vaca. Otro mtodo utilizado segn el profesor Daniel Delgadillo, llamado el mtodo analtico-sinttico; cuya intencin era que el nio percibiera desde luego el lenguaje verbal, formado de unidades compuestas, sus elementos son : la slaba, en la palabra hablada y la letra en la palabra. Esto afirma que son actos sucedidos y no simultneos. Tambin se acompaaba la escritura con rimas, rondas y canciones infantiles.

Muchos investigadores han coincidido que la letra o escritura impresa en cualquier idioma, es el cdigo visible que representa aquellos aspectos del habla que fueron accesibles a la conciencia lingstica de los creadores de dicho cdigo o sistema de escritura; Y simultneamente inclua una conciencia de la funcin comunicativa del lenguaje y de ciertos rasgos de la lengua hablada que son accesibles al hablante-oyente.

Para otros como LURIA (Rusia 1946) propuso la teora de cristal. Donde el nio mira el mundo circundante sin que la palabra sea objeto de su conciencia y sin sospechar que tiene su propia existencia y sus propios rasgos estructurales. Por ejemplo: un nio, al or la frase El lobo se comi a la abuela de caperucita roja, puede presentir una imagen de este acontecimiento, sin darse cuenta de que la emisin contiene la palabra el, la palabra lobo, la palabra comi y as sucesivamente.

Ms tarde en 1966 se retoman estas concepciones sobre el lenguaje oral y escrito. En algunos pases los nios tenan una pobreza lingstica, porque a los nmeros los llamaban letras y a los nombres palabras. Tumbull (Australia 1970), Downing y Oliver, Olilla (Canad 1973, 1974,1975 y 1977), Francis y Hall (Inglaterra 1976). Hacen evidente que el aprendizaje de la lectura y la escritura es un estado de desequilibrio o de confusin cognitiva por las caractersticas objetivas de estas actividades como las formas impresas de los sonidos, para reconocerlos en palabras reales (conciencia lxica) que le ayuda a aprender a leer y a su vez a reconocer las funciones sintcticas y semnticas de las palabras impresas no familiares.

Este proceso interactivo se va acomodando a la conciencia metalingstica que se compone de muchas destrezas. La lectura y la escritura son destrezas. Requiere del razonamiento inteligente en cuanto a los problemas, y a las tareas que implican y al porqu de ellos. Los nios forman conceptos sobre las funciones comunicativas.

El rol del docente en el proceso de investigacin de la escuela

Hemos diseado una civilizacin que depende de la ciencia y la tecnologa en sus elementos bsicos. Pero tambin nos hemos arreglado para que casi nadie entienda la ciencia y la tecnologa. Esta es una receta para el desastreCarl Sagan (1997) La formacin de la cultura investigativa, cientfica y tecnolgica no slo debe competir a destacados investigadores y cientficos; es preciso que ste se constituya en un proceso de democratizacin del conocimiento, que permita a la poblacin asumirlo como parte de su vida y tomar conciencia sobre su papel en el desarrollo social, tecnolgico y cientfico del pas.

Para que el proceso de democratizacin de la ciencia se lleve a cabo es necesario que se inicie en edad temprana, cuando la capacidad de asombro est en la cspide y la mentalidad, totalmente abierta a la exploracin y al descubrimiento del entorno. En esta etapa los nios y las nias estn aptos para apropiarse de la ciencia y la tecnologa, ya que se encuentran expuestos (sin preconcepciones que condicionen su modo de pensar y actuar) a una serie de variadas experiencias relacionadas con su mundo. Son precisamente estas experiencias las que generan, en los menores, inquietudes y curiosidades que posteriormente se pueden convertir en excelentes preguntas-problemas para el desarrollo de propuestas de investigacin en la escuela.

El docente debe orientar los procesos de investigacin en la escuela; es el encargado de facilitar las interacciones del menor con la realidad, fomentar la generacin de interrogantes y enfocar el inters de los nios. Este ltimo punto es fundamental en el momento de formular una propuesta de investigacin, ya que los nios tienden a enfocarse en muchos aspectos de la realidad; adems, son varios los puntos de vista que convergen en un equipo de investigacin. As, el docente debe asumir el papel de mediador en la bsqueda de una pregunta comn que responda al inters y necesidades del grupo en general. Es importante recordar que la situacin problema no debe ser impuesta por el profesor, sino que debe surgir de la vida real; el maestro pone est realidad al alcance de las capacidades de sus alumnos.

Despus de plantear la pregunta-problema es necesario concertar los objetivos de investigacin; stos marcarn el camino para responder al objetivo central. El docente es pieza fundamental en el diseo de esta ruta, pues su experiencia y formacin le permitirn brindar herramientas pedaggicas que orienten a los nuevos investigadores para que organicen adecuadamente una secuencia de actividades que conducirn a la respuesta del interrogante central. Se constituye tambin en un gua para la construccin del diseo metodolgico; el docente debe acompaar a sus alumnos en la elaboracin de instrumentos para la recoleccin de datos, seleccin de la muestra y definicin de otros aspectos que anteceden el trabajo de campo, de tal forma que los nios y nias construyan poco a poco el cuerpo de la investigacin, comprendiendo y apropindose progresivamente de la temtica de la propuesta.

En esta etapa el docente debe tener claro su posicin. Es necesario que el tipo de relacin que establezca con sus alumnos sea totalmente horizontal; de tal manera que no hay cabida para figuras autoritarias, verbalistas, ni mucho menos academicistas (Flrez, 1995). Por ello, la investigacin hace una ruptura contundente con el paradigma de la escuela tradicional, en el cual el maestro es el nico "capaz" de generar ideas. En los procesos investigativos todos son constructores de conocimiento, a partir del trabajo conjunto de unos inquietos jvenes y un profesional en educacin, que los orienta, apoya y acompaa en la medida en que l tambin aprende.

Una vez se tiene clara la posicin del docente en este proceso y se ha construido el cuerpo de la investigacin, es preciso acercarse a la realidad del problema por medio de las tcnicas de recoleccin de datos escogidas. Este es uno de los momentos ms significativos de la investigacin y, por ello, es la etapa propicia para el estmulo del espritu investigativo, ya que lo tangible de las vivencias, el espacio abierto para la imaginacin, la recursividad y el contacto con la realidad estn en plenitud. En esta etapa el docente debe poner a prueba su creatividad, didctica y estrategias de motivacin, para que estas experiencias se inmortalicen en la mente de sus alumnos.

Luego que se ha recopilado la informacin, sta debe ser analizada e interpretada con el fin de establecer elementos que permitan responder la pregunta-problema. Esta etapa es crucial pues puede generar la satisfaccin de plantear una solucin al problema investigado o la desilusin de no encontrar una respuesta. Para quien encuentra en los resultados la confirmacin de su teora, ste es un momento de regocijo, as como de fortalecimiento de sus teoras, esquemas, modelos e ideas. Si los resultados no son los esperados, algunos nios y nias se rendirn ante la evidencia, replantearn su concepto inicial o realizarn nuevos aportes (Flrez, 1999). El docente, ms pedagogo que investigador, debe apoyar al equipo y (en especial en esta ltima situacin) hacerle comprender que en el desarrollo de una investigacin ms valioso que los resultados es la experiencia de explorar y dar una nueva significacin sobre lo que es y no es indagado, lo cual se debe expresar y defender ante la comunidad que lo desconoce. (Galindo, 1993, citado por Flrez, 1999).

Con esta etapa se finaliza el proceso de investigacin; sin embargo, el trabajo en s slo ha dado sus primeros pasos. Como bien lo afirma uno de los nuevos investigadores del Programa Ondas: Lo ms importante en esta investigacin son las preguntas que nos deja para ser contestadas en futuras ocasiones [...] . La prioridad del docente debe ser dejar sembrada la semilla en los alumnos y motivarlos para que sigan indagando y generando nuevas ideas. En el proceso de investigacin es posible, desde el estmulo del espritu cientfico, la autoestima y las competencias comunicativas, hasta el desarrollo de destrezas de pensamiento, ya que el pensar, como bien lo define la teora de Raths (2000), es [] una manera de aprender, de investigar el mundo de las cosas" . Por ello, el maestro debe prepararse para asumir el nuevo papel de orientador y promotor de la ciencia y la tecnologa a travs de la investigacin, que se constituye en uno los principales aspectos responsables del desarrollo y el progreso de la sociedad moderna.

6.12. TIPOS DE INVESTIGACIONES QUE SE PUEDEN DAR EN LA ESCUELA

Segn las fuentes consultadas (si son personas o documentos) La investigacin de campo: se trata de la investigacin aplicada para comprender y resolver alguna situacin, necesidad o problema en un contexto determinado. El investigador trabaja en el ambiente natural en que conviven las personas y las fuentes consultadas, de las que se obtendrn los datos ms relevantes a ser analizados son individuos, grupos y representantes de las organizaciones o comunidades. Cuando se habla de estudios de campo, nos referimos a investigaciones cientficas, no experimentales dirigidas a descubrir relaciones e interacciones entre variables sociolgicas, psicolgicas y educativas en estructuras sociales reales y cotidianas.

La investigacin documental histrica: es un tipo de investigacin que trabajan los humanistas e historiadores y cientficos sociales buscando comprender la evolucin de un fenmeno dado dentro de un contexto determinado. No es una afirmacin ociosa el dicho de quien no conozca su pasado est condenado a repetirlo. Los investigadores histricos definen un problema o tema que desean investigar (Ej.: cundo, cmo y por qu la escuela se volvi obligatoria para menores de 16 aos?). El investigador, actuando un detective se dispone a examinar una serie de documentos escritos, expedientes, visita sitios, consulta expertos y utiliza diferentes fuentes primarias y secundarias, para reunir los datos. Luego, integra los datos en una forma coherente e interpreta los resultados, a la luz de la pregunta inicial.

La investigacin histrica tiene sus problemas. La disponibilidad de la informacin es limitada. A menudo los investigadores tienen que arreglrselas con lo que consiguen. Los datos no siempre son confiables porque dependen de las observaciones de otros, ya sean cartas, libros, etc., implica una tarea larga y ardua para examinar muchos documentos y en general se usan criterios menos rigurosos que en las investigaciones empricas que son ms exhaustivas en sus criterios de medicin.

La investigacin documental bibliogrfica: el nfasis de la investigacin est en el anlisis terico y conceptual hasta el paso final de la elaboracin de un informe o propuesta sobre el material registrado, ya se trate de obras, investigaciones anteriores, material indito, hemerogrfico, cartas, historias de vida, documentos legales e inclusive material filmado o grabado. Las fuentes de conocimiento, de anlisis e interpretacin sern fundamentalmente cosas y no personas. Una investigacin sobre la delincuencia juvenil ser documental, si continuamos nuestra labor bibliogrfica a base de registros policiales, estadsticas existentes, crnicas periodsticas que contengan datos fidedignos, investigaciones anteriores, propias o ajenas, etc.

III. Segn la Direccin que lleva la investigacin se puede hablar de:

Investigaciones prospectivas: son aquellas que siguen una lnea presente-futuro. La direccin que sigue el investigador es V.I. V.D., es decir, se conoce o se manipula una variable independiente y se miden cambios o consecuencias en una variable dependiente. Ej. Cmo influyen las plataformas tecnolgicas de apoyo en la motivacin y proceso de aprendizaje de los alumnos universitarios?

Investigaciones correlacinales: son aquellas que actan en el presente y sobre dos variables de tipo dependiente (V.D., V.D.). Miden y evalan con precisin el grado de relacin que existe entre dos conceptos o variables en un grupo de sujetos. La correlacin puede ser positiva o negativa. Exigen el planteamiento de hiptesis que se comprobarn o no. Su utilidad radica en saber cmo se puede comportar un concepto o variable, conociendo el comportamiento de otra variable relacionada. Tienen en cierto sentido un valor explicativo, aunque parcial. Ejemplo: Relacionar niveles de inteligencia emocional con estabilidad laboral

INVESTIGACIONES EXPOSFACTO: son aquellas que parten de una situacin problema o conocimiento presente para luego indagar posibles causas o factores asociados que permiten interpretarla. En este caso la direccin es V.D. V.I. Ejemplo: por qu los alumnos desertan de una determinada universidad o Escuela? En este caso se parte de una situacin dada para conocer e interpretar factores que la motivaron y as poder controlar o prevenir algunas situaciones facilitadoras de desercin en un futuro.

CULES SON LAS INVESTIGACIONES MS FRECUENTES EN EL CAMPO EDUCATIVO?

Estudios tipo encuesta: Una encuesta recoge datos ms o menos limitados de un nmero relativamente extenso de sujetos. Su finalidad es conseguir informacin sobre las variables y no sobre los individuos. Intentan medir lo que existe sin preguntar por qu existe. Si la encuesta cubre la poblacin entera de estudio se llama censo. La que estudia slo una parte se llama encuesta muestral.

Las encuestas se dedican no slo a medir objetos tangibles (Ej. Cul es el nivel de instruccin promedio de los maestros que laboran en la zona educativa N1 de Caracas? Cuntos nios de la zona metropolitana viajan en autobs para llegar a la escuela?, Cuntos jvenes y adultos se inscriben anualmente por carrera en las Universidades del pas?;) sino que tambin pueden medir objetos intangibles como la opinin, las actitudes psicolgicas y sociolgicas.(Ej. Qu opinan los estudiantes universitarios sobre los lderes polticos actuales? Cuntos alumnos de 6 semestre de educacin en UNIMET tienen intencin de continuar la Licenciatura? Qu tipo de trabajo le gustara desempear a los estudiantes de Educacin una vez graduados de Licenciados?).La encuesta maestral es aplicable a una poblacin limitada y nicamente en un momento determinado. El instrumento tiene que ser cuidadosamente elaborado para que mida lo que pretende medir. Su valor depende tambin de la eficacia del muestreo, de la exactitud del procedimiento para recabar los datos y de la claridad y pertinencia de las preguntas.

Estudios longitudinales: Se estudia una misma muestra de sujetos durante un lapso prolongado. El investigador acumula datos sobre los mismos sujetos en diferentes momentos. (Por ejemplo, cmo se desarrolla el proceso de lectoescritura en un grupo de nios desde kinder, pasando por el preparatorio, hasta el primer grado). Se les llama tambin estudios evolutivos, porque permiten ver los cambios que se desarrollan en los individuos en su rea fsica, psicomotriz, intelectual, lingstica, emocional y social y por lo tanto han sido muy utilizados para generar teoras al respecto.

Sin embargo, estos estudios adolecen de eficiencia prctica. Exigen que un individuo investigador o institucin invierta una cantidad de tiempo, dinero y recursos para que un proyecto dure largo tiempo. Si la muestra resulta deficiente o disminuye en el camino, no se puede hacer nada para remediarlo. Mantenerse en contacto con sujetos que se desplazan puede convertirse en una tarea sumamente ardua. Por otra parte, estos estudios permiten observar por qu y cundo cambian los sujetos en una conducta determinada y que nuevas variables que se descubran en el camino se puedan introducir para estudiarlas e investigarlas.

Estudios de seguimiento: Se asemejan al mtodo longitudinal. Se trata de investigar el desarrollo subsecuente de un grupo de sujetos despus de un tratamiento o de una condicin determinada. Suelen utilizarse para evaluar la eficacia de determinados programas. Por ej.: evaluar el rendimiento en materias de carrera de las alumnas de Educacin Prescolar que entraron a UNIMET en el 98 por el nuevo pensum, con ciclo bsico. Evaluar la autoestima en nios de 4 aos que han tenido lactancia materna durante el primer ao de vida.

Estudios transversales de muestras representativas: estudia grupos de sujetos de diversos niveles de edad, al mismo tiempo. Soluciona muchas dificultades prcticas de los estudios longitudinales. Sin embargo, una desventaja de este mtodo puede ser que las diferencias fortuitas entre las muestras puedan viciar gravemente los resultados. Otra desventaja radica en la posibilidad de que variables extraas sean capaces de crear diferencias entre las poblaciones de donde se extraen las muestras. Sin embargo, cuando se desea conocer las caractersticas de los nios tpicos en varias etapas, se prefiere este mtodo, porque permite obtener informacin a corto plazo de muestras grandes. (Ej. Observar la nocin de conservacin de cantidad en muestras de nios de 4, 5 y 6 aos, en un Plantel).

El Proyecto factible: Segn la definicin de la UPEL (1990), ...consiste en la elaboracin de una propuesta de un modelo operativo viable, o una solucin posible a un problema de tipo prctico para satisfacer necesidades de una institucin o grupo social. La propuesta debe tener apoyo, bien sea en una investigacin de campo o en una investigacin documental; y puede referirse a la formulacin de polticas, programas, tecnologas, mtodos o procesos.. Esto significa que es un tipo de investigacin mixta, la cual se apoya en necesidades detectadas en el campo para luego realizar una amplia investigacin documental y bibliogrfica que permitir finalizar con una propuesta. Es una investigacin mixta, en parte documental y en parte con personas.

Estudio de casos: El investigador examina a profundidad a un individuo o a una unidad (familia, comunidad, escuela, etc.). Trata de descubrir todas las variables que sean importantes en la historia o en el desarrollo del sujeto. Ante todo se trata de averiguar por qu el individuo se comporta de determinada forma y de qu manera cambia su comportamiento cuando responde al medio ambiente. Se recopilan datos sobre el presente del sujeto y tambin sobre su pasado.

Sus ventajas son al mismo tiempo sus deficiencias. No obstante su profundidad, carecen de amplitud. La dinmica de un individuo o de una unidad social puede guardar muy poca relacin con la de otros.

Las oportunidades de penetracin dan lugar a la subjetividad e incluso al prejuicio. De las ideas preconcebidas de un investigador puede depender cules comportamientos se observarn y cules se ignorarn, as como la manera de interpretar los resultados.

Su mayor utilidad es para generar hiptesis y cuando se utiliza para aportar informacin sobre individuos excepcionales, ms que sobre individuos promedio representativos.

Etnografas: Es uno de los tipos de investigacin cualitativa ms utilizada, particularmente en estudios de tipo antropolgico, aunque se est popularizando en el campo psicolgico y educativo. Se trata de estudios descriptivos, donde el investigador trata de transmitir una sensacin de que se est all y que experimenta directamente los escenarios. El investigador trata de proporcionar una imagen fiel a la vida de lo que la gente dice y del modo en que acta; deja que las palabras y acciones de la gente hablen por s mismas y trata de ver las cosas ms bien desde el punto de vista de los informantes. Por ej.: al convivir con un grupo de nios de la calle se busca describir su modo de vida, su lenguaje, lugares favoritos, costumbres, personalidades, intereses. Otra forma de recoger datos es la historia de vida donde el protagonista narra su historia con sus propias palabras. El rasgo singular de estos documentos reside en que se registran en primera persona, con las propias palabras de los sujetos, sin traducirlas al lenguaje de la persona que investiga el caso. Se requiere de un investigador que conviva con los sujetos, con amplia experiencia para captar e interpretar el fenmeno que est observando, adems de las siguientes condiciones:

Apertura del investigador para descubrir y entender la esencia del problema.

La aplicacin de tcnicas basadas en la observacin participante y en el aprovechamiento de los aportes de informantes claves. La aceptacin de la explicacin que ofrecen quienes forman parte del fenmeno en estudio Un marco referencial que permita aprehender las variables no de forma aislada sino dentro de su contexto natural para comprender la conducta, lo que ayudar a establecer vinculaciones holsticas y ecolgicas de dicha conducta dentro de un sistema funcional. Disciplina para registrar e interpretar los eventos, considerando los criterios mencionados, cuidando todos los detalles que ayuden a la vivencia de la situacin estudiada. Apoyo terico de enfoques naturalistas, ecolgicos y fenomenolgicos

Investigacin-accin: es un tipo de investigacin social aplicada que se caracteriza por la inmediatez y el grado de involucramiento del investigador. La idea central es que el investigador no es slo un cronista de la realidad social sino un agente de cambio. La accin es parte integral de la investigacin, son como los dos lados de una misma moneda. Implica la participacin conjunta de las personas que van a ser beneficiarias de la investigacin y de aquellos quienes van a hacer el diseo, la recoleccin y la interpretacin de los datos para encontrar soluciones a las necesidades y requerimientos.Murcia (1990) citado por Hurtado y Toro (1997) considera que en este tipo de investigacin no existe un ncleo de principios epistemolgicos y metodolgicos establecidos con anterioridad, todo emerge de la dinmica social y de la interaccin en el contexto. Para l el conocimiento de la realidad del objeto es en si mismo un proceso de transformacin a travs de la superacin de los conflictos y contradicciones del investigador, del grupo participativo y del problema u objeto de estudio. Entonces el conocimiento de la realidad no se descubre ni se posee: es el resultado de la transformacin objetiva y subjetiva que lo produce dentro del mismo proceso de investigacin-accin-participante.

En la Investigacin-Accin el investigador acta como un facilitador o recurso proporcionando informacin que ayude a tomar decisiones sobre diferentes alternativas de accin. El investigador pasa junto a los participantes a formar parte del proceso de toma de decisiones, as los hallazgos de la investigacin se dan en la forma de experiencia compartida que crea un conocimiento a veces difcil de comunicar en trminos acadmicos tradicionales.

En general, se pueden describir 5 caractersticas que definen la Investigacin Accin y que las distinguen de otras metodologas en ciencias sociales: es prctica, en el sentido que la investigacin debe conducir no slo a avances tericos sino que debe tener consecuencias prcticas para todos los participantes.Es participativa y colaborativa, de manera que trata de superar la relacin desigual entre investigador e investigado.Es emancipadora, en el sentido que trata de liberar a los involucrados del roll de sujetos ponindolos en posiciones de influencia, tanto en la investigacin misma como en las acciones y vida a seguir como consecuencia.

Es interpretativa por todos los participantes, a diferencia de la investigacin tradicional donde el investigador es el experto y sus opiniones son las dominantes.Es crtica, porque todos los participantes se comprometen a un anlisis crtico de sus situaciones, posibles recursos y limitaciones de accin.La Investigacin-Accin comparte algunos rasgos con la etnografa y la observacin participante, pero es esencialmente diferente en la relacin entre investigador e investigado. Las diferencias se dan en varios aspectos fundamentales:En la observacin participante aqullos que son observados se revelan ante el observador, pero el observador no se revela ante ellos. En Investigacin-Accin, el investigador acta como un miembro participante total del grupo, as la relacin es ms abierta y honesta. El observador participante puede permanecer inmutable y no cambiar por la experiencia. En la Investigacin-Accin el investigador est activamente involucrado y ayuda a modelar el futuro del grupo comunitario. Con esta investigacin se puede ayudar con una efectividad que quizs no se hubiera logrado nunca o que hubiera tomado mucho ms tiempo para lograrlo. Los grupos comunitarios se revelan al investigador en formas que quizs nunca habra sido posible en la investigacin tradicional, le ofrecen insights del problema de investigacin que no habran emergido en la investigacin convencional.Hasta aqu, se han descrito particulares investigaciones descriptivas de campo, es decir, sobre el terreno. En ellas trabajamos generalmente en un rea geogrfica determinada y con personas o sujetos, quienes son nuestras fuentes de conocimientos. Generalmente se utilizan como instrumentos diferentes tipos de observacin, encuestas, entrevistas, cuestionarios, test o pruebas para hacer indagaciones. A continuacin, sealaremos otro tipo de investigaciones con nfasis cualitativo que trabaja indirectamente con las personas, se refieren a investigaciones de silln, no son de campo, tienen un nfasis terico y trabajan con el anlisis de documentos, textos y material bibliogrfico.Anlisis de documentos o anlisis de contenido: el investigador trata de describir tendencias, estilos, diferencias, etc., en el contenido de una comunicacin humana, que puede ser verbal, escrita, cintica o grfica. Puede servir para analizar la personalidad de alguien a travs de sus obras, sus escritos, sus pelculas, etc. (Ej. Conocer la actitud y personalidad de un poltico a travs de sus discursos, compenetrarse con los valores de una cultura a travs de sus bailes, msica y folklore. Se pueden comparar estilos de escritores que se sealan como parte de una misma enfoque psicolgico o pedaggico).

Para hacer un anlisis de contenido se define el universo a analizar, las unidades de anlisis y las categoras de anlisis. El universo puede ser por ej.: las obras completas de Rmulo Gallegos, las unidades de anlisis pueden ser temas, palabras, personajes, etc., los cuales se incluyen en categoras de anlisis que el investigador propone segn su inters de anlisis; ej. el optimista, el pesimista, el conservador, el liberal, etc.

La investigacin forma parte de un proceso integral innato al ser humano, ste se afina en la escuela a travs del pensamiento cientfico. La escuela debe disear las estrategias pedaggicas necesarias para el desarrollo de las habilidades cognitivas. Si se crean espacios para la exploracin y solucin de conflictos acadmicos y pedaggicos al interior de las diferentes disciplinas, se garantiza, no slo una mejor comunicacin, sino un mejor entendimiento de las relaciones tericas y prcticas del conocimiento a travs del procedimiento en la exploracin de la temtica u objeto de la investigacin. Investigar como tal, es un proceso en el cual estudiantes y profesores establecen acuerdos y estrategias dentro del aula para determinar los hilos conductores y los ejes conceptuales y, a partir de ellas, adquirir una disciplina acadmica que permita la apropiacin del conocimiento necesario para el desarrollo de las competencias y habilidades de los estudiantes y de la comunidad educativa en general.

La investigacin en la escuela, desde el preescolar hasta los grados superiores abre la posibilidad de reconocer, conocer y resignificar la cotidianidad misteriosa que nos circunda. Para tal efecto la entrada al colegio, el descanso, los consumos culturales, los hbitos, la cultura, la ciencia, el pensamiento lgico y las actitudes y aptitudes son claves para el desarrollo de la excelencia acadmica, laboral y social. Sin unos buenos procesos de investigacin en el aula, la capacidad de argumentacin, el anlisis y la interpretacin de la realidad, sera imposible alcanzar los logros y metas acadmicas que exige las diferentes disciplinas escolares. Para poder formar el conocimiento debemos involucrar a toda la comunidad en la exploracin y compresin de nuestras dinmicas sociales como una salida posible a los problemas que nos plantea el conocimiento integral de nuestro mundo. La investigacin acerca al estudiante a una realidad ms plena, crtica, permite el aprendizaje y da a conocer la manera sensible de habitar el mundo, sus lmites y sueos y esto slo es posible cuando el educando es capaz de crear conocimiento a partir de la exploracin de su propio universo de dudas y aciertos.

7. PROYECCIN SOCIALEl rea de humanidades, lengua castellana, realiza su proyeccin a diferentes grupos de la comunidad.

En primer lugar a estudiantes de la institucin que desean utilizar su tiempo libre en actividades ldicas como el teatro y la msica.

ESCENARTE, es el proyecto en artes escnicas en donde los nios y jvenes comparten el da sbado con el profesor Carlos Alberto Yance, con egresados que orientan obras teatrales que se presentan en la comunidad y fuera de ella. Obras que participan en concursos municipales y departamentales en los cuales han obtenido importantes premios.

UCELA, Unidad de Comunicacin las Amricas, este proyecto integra estudiantes de la institucin, ellos realizan investigaciones y sistematizan eventos que se realizan dentro de la institucin y fuera de ella.

GRUPO DE MSICA LAS AMRICAS, este proyecto involucra estudiantes de los diferentes grados y jornadas, tiene como fin brindar apoyo a las actividades de la comunidad. De igual manera, atiende las necesidades artsticas que tienen los estudiantes en cuanto a formacin musical e instrumentacinMEDIACIN Y CONVIVENCIA: Este proyecto involucra a estudiantes de grados inferiores, quienes son semilleros, a travs de diferentes talleres y actividades enriquecen sus habilidades lingsticas para intervenir en las mediaciones de sus compaeros, requieren argumentar, resumir, parafrasear, contextualizar y revisar los discursos de sus compaeros, lo que les da suficientes herramientas en su formacin acadmica como social.8. MATERIALES Y MEDIOS EDUCATIVOS

En el rea consideramos fundamental la concepcin del recurso como un medio o conjunto de elementos que sirven para conseguir lo que se pretende; como todo aquello que permite lograr un objetivo. Desde esta perspectiva aceptamos la definicin de Gimeno Sacristn, en su libro Los materiales y la enseanza al afirmar que: los recursos son mediadores culturales necesarios para la enseanza. Con lo anterior, se entiende que los recursos propician procesos interactivos entre contenidos, estudiantes y maestros y son didcticos en la medida en que participen activamente en la metodologa. O sea que los medios o recursos didcticos utilizados con criterios claros y en forma sistemtica, facilitan la planeacin, el desarrollo y la evaluacin del proceso educativo; por lo tanto, deben facilitar la llegada a los indicadores de desempeo previsto en relacin con los contenidos conceptuales, procedimentales y argumentales.

Desde esta perspectiva podemos afirmar que en la institucin hay una amplia gama de recursos que facilitan nuestro quehacer pedaggico, empezando por el proyecto educativo institucional de puertas abiertas e inclusin. Hecho que, desde la direccin ha permitido abrir espacio a diferentes entidades de la ciudad que se convierten en mediadoras del proceso de formacin integral y particular de las reas. Algunas entidades que se convierten en recursos son: Comfenalco, Industrias Noel, la alcalda con sus proyectos, la Universidad de Antioquia, el Politcnico, etc.

Podemos igualmente contar con variedad de recursos didcticos, material impreso (fotocopias), ayudas visuales, servicios de informtica, los talleres, la biblioteca y la permanente capacitacin que se nos ofrece a travs de cursos en diferentes entidades.

9. EVALUACIN, CRITERIOS DE EVALUACIN Y ESTRATEGIAS DE EVALUACIN

9.1. CRITERIOS Tener en cuenta que con el 20% o ms faltas injustificadas se pierde la asignatura. Al finalizar cada periodo el maestro tendr en cuenta que la perdida en su asignatura no supere el 20% de estudiantes.

Al finalizar el ao escolar la perdida por nivel de la asignatura no debe superar el 10%.

Los docentes de la asignatura deben integrar a la valoracin total, la autoevaluacin, la coevaluacin y la heteroevaluacin.

Se debe construir un formato para la autoevaluacin y la coevaluacin.

Al iniciar el ao escolar, realizar el diagnstico para detectar problemas de aprendizaje, trastornos de aprendizaje y discapacidad cognitiva.

El estudiante debe cumplir con el 60% de las actividades programadas en el periodo.

9.2. ESTRATEGIAS DE EVALUACIN

Produccin de textos orales y escritos

Elaboracin de talleres y guas de trabajo

Revisin de consultas e investigaciones

Participacin activa en los diferentes proyectos de aula o institucionales

Resolver talleres con preguntas tipo ICFES Participacin en la elaboracin y revisin de sus proyectos de vida

10. PLANES DE MEJORAMIENTO PARA ESTUDIANTES CON DIFICULTADES

Sensibilizar individual y colectivamente a los estudiantes para el mejoramiento de las dificultades de aprendizaje ms notables, tales como problemas de escritura, de diccin, cognitivas, etc., que interfieran en su proceso formativo.

Realizar un seguimiento personalizado de los procesos de aprendizaje de cada estudiante.

Solicitar la vinculacin de estudiantes de ltimo semestre para que realicen sus prcticas de grado en la institucin las Amricas.

Realizar talleres de comprensin y produccin textual

11. ACTIVIDADES PARA ESTUDIANTES CON NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES, DISCAPACIDAD COGNITIVA, DIFICULTADES SOCIOEMOCIONALES, ESTUDIANTES CON TALENTOS Y TRANSTORNOS DEL APRENDIZAJE

Ms que realizar actividades que puedan desarrollar las competencias de los estudiantes con problemas de aprendizaje, nos vemos en la necesidad de establecer un proceso que permita identificar cules de stos presentan problemas y qu clase de problemas tienen para poder establecer unas estrategias psicopedaggicas acordes con el nivel y grado de desarrollo de los estudiantes con problemas de aprendizaje.

Dentro de este proceso hemos determinado lo siguiente:

Determinar el grado de dificultad

Remitir a una institucin acreditada para la valoracin psicopedaggica.

Recomendaciones para el trabajo en el aula.

Adaptaciones curriculares

Adaptaciones evaluativas

Adaptaciones arquitectnicas

Recursos didcticos y de infraestructura

12. METAS DE CALIDAD

Que el 60% de los estudiantes identifique algunas tipologas textuales de acuerdo a su nivel.

Que el estudiante realice una produccin textual teniendo en cuenta el interlocutor, la intencin y la coherencia.

Al terminar cada perodo realizar una compilacin de las producciones textuales para publicar en la pgina virtual de la institucin.

Que el 60% de los estudiantes identifique las ideas principales de un texto.

Que el 60% de los estudiantes de los grados once queden en el nivel superior en las pruebas de estado.

Que el 50% de los estudiantes alcancen niveles ptimos de comprensin y produccin textual.

13. EVALUACIN

El proceso de aprendizaje en el rea debe fomentar la lectura para generar un pensamiento ms diferenciador que generalizador, ms crtico que concluyente y ms proactivo que reactivo.

Por eso, es necesario conducir al alumno a desarrollar habilidades que le permitan apersonarse de su propio aprendizaje y adquirir conciencia de lo que aprende.

El docente debe motivar al educando en la bsqueda del xito personal, siendo este el producto de su propio esfuerzo y no de la repeticin de datos del libro o del profesor. El aprendizaje es del estudiante, y debe defenderlo como propio porque l lo ha producido.

Los procesos evalua