guía de estudio evaluación para supervisión de educación 2016

7/25/2019 GUA DE ESTUDIO EVALUACIN PARA SUPERVISIN de educacin 2016

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Darling-Hammond Linda (2002) El derecho de aprender. Crear buenasescuelas para todos. !E"#$riel% &'ico. "p. 1*-1+.

6. La valoracin de la diversidad

La teor,a contempornea sobre la inteligencia (!temberg% 1+*/ardner 1) con3rma lo 4ue resulta ob5io cuando contemplamos loslogros humanos% a saber% 4ue la gente posea una me6cla comple7a deinteligencias 4ue se han desarrollado a lo largo del tiempo en di8erentescontetos culturales% 9 4ue se utili6an de 8ormas di8erentes. La escuelatradicional suele negar o subordinar la di5ersidad intelectual a laseigencias de los curr,culos estrechos 9 estandari6ados una escuelareno5adora estimula% ms bien% aulas repletas de una 5ariedad deen8o4ues 9 acti5idades 4ue permiten a los estudiantes operar sobre sus

puntos 8uertes% al mismo tiempo 4ue concentran sus es8uer6os enmbitos educati5os en los 4ue tengan di3cultades. Los pro8esores mse3caces utili6an una amplia gama de estrategias 4ue se sustentan almismo tiempo sobre el conocimiento personal de sus estudiantes 9 susmodos de pensar (Darling-Hammond% 10c). !aben% por e7emplo% 4uelos alumnos pueden encontrar 5,as de acceso a la comprensi:n de lare5oluci:n americana al escribir un art,culo de peri:dico 4ue in8ormesobre los sucesos cla5e de la 'poca% in5estigar m;sica de a4uel tiempo%e5aluar la pol,tica de impuestos 9 la balan6a comercial% o participandoen una discusi:n entre de8ensores de la independencia 9 de8ensores dela lealtad colonial.

En la L:gico-matemticas% musical% espacial% interpersonal%intrapersonal% corporal 9 ling?,stica. Los pro8esores eploran di5ersas8ormas de identi3car 9 construir a partir de las habilidades de losalumnos% percatndose del tipo de uso 4ue hacen de sus dotes 5isuales%5erbales% auditi5as 9 tctiles% 9 empleando m'todos inducti5os 9

deducti5os combinados para el aprendi6a7e. Esto proporciona caminoshacia el 'ito a estudiantes 4ue en clases tradicionales 4uedar,anmarcados por el 8racaso% aun4ue esta adaptaci:n no supone% sinembargo% el a8n de desarrollar destre6a en todas las reas (ardner%11). Cuando los estudiantes constru9en estrategias con las 4ue seencuentran c:modos% pueden obtener 'itos en un aprendi6a7e 4ue leshabilite% en ;ltima instancia% para epandir su repertorio de habilidades9 sus perspecti5as.

6.1 Los benefcios de la diversidad


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En contetos escolares donde se respetan las inteligenciasm;ltiples% la heterogeneidad es un plus% no un problema. $l centrarse enel su7eto 4ue aprende% organi6an sus aulas de 8orma tal 4ue lasdi8erencias entre los estudiantes se con5ierten en una base de

conocimiento a compartir entre ellos% traba7ando de 8orma cooperati5a.Da5id Hirsch9 un pro8esor de 8,sica en una buena escuela% La Escuela!ecundaria =nternacional de @ue5a AorB% nos eplica de 4u' maneraentendi: por primera 5e6 lo 4ue acabo de decir% traba7ando con alumnos4ue ten,an un ba7o dominio de la lengua inglesa>

"arec,a e5idente 4ue muchas de las t'cnicas de eplicaci:n 4ue 9o utili6aba enla ensean6a% cuando las aplicaba con estudiantes con un dominio limitado del ingl's%simplemente no 8uncionaban. Hab,a estudiantes 4ue sencillamente no entend,an aldirigirme a toda la clase% los hab,a 4ue 5en,an de sus pa,ses con una amplia preparaci:nen ciencias% mientras 4ue otros hab,an go6ado de mu9 poca educaci:n 8ormal. El intentode conseguir 4ue todos llegaran al mismo sitio% 9 a la 5e6% era imposible. Lo cierto es 4ueeso tambi'n es imposible con estudiantes cu9a lengua materna sea el ingl's. Esosencillamente no es tan ob5io F La heterogeneidad no es un problema 4ue ha9a 4ueresol5er. De hecho% cuando se asume% es una 8uer6a positi5a dentro del aula (Hirsch9%10/% pp. 1G-1).

La utili6aci:n de Hisch9 hace de una ensean6a 4ue inclu9eestrategias colaborati5as capacita a los estudiantes para aprender lasmismas cosas de maneras distintas% 9 para compartir entre ellos losdescubrimientos 4ue cada cual ha conseguido. Cuando los estudiantesconocen cosas di8erentes 9 abordan los distintos aspectos de una tarea

de 8ormas tambi'n 5ariadas% se pueden llegar a con5ertir mutuamenteen recursos de aprendi6a7e. Como dice $nn roIn (1J)>

Los planes de traba7o de una escuela tradicional han estadoencaminados F a reducir la di5ersidad. !u tradici:n se basa en el 8also supuesto de4ue eiste un estudiante prototipo% normal% 4ue a determinada edad puede hacer unadeterminada cantidad de traba7o o ad4uirir una cierta cantidad de contenido en unamisma porci:n de tiempo. En nuestra comunidad de aprendices% aun4ue desde luegopersegu,amos lo bsico con carCKE....r com;n- todo el mundo debe leer% escribir%pensar% ra6onar% etc.-% tambi'n pretend,amos la 5ariaci:n en lo 4ue se re3ere a la pericia9 a los intereses% de modo 4ue cada cual pudiera bene3ciarse de la ri4ue6a delconocimiento disponible por los otros. La esencia del traba7o en e4uipo es apro5echar el

saber 9 las capacidades de cada uno. Los e4uipos% compuestos de miembros condestre6as 9 habilidades homog'neas no tienen acceso a una ri4ue6a seme7ante (p.20)

na di5ersidad epresamente pre5ista en el conocimiento% as, como enlas habilidades% es algo 4ue est en consonancia con las nue5as 8ormasde organi6aci:n 4ue estn surgiendo para reempla6ar la burocracia. Enlugar de crear di5isiones estrictas del traba7o sobre el supuesto de 4ueel conocimiento reside en los ni5eles superiores de la 7erar4u,a 9 4uecada persona e7ecute su traba7o de manera independiente ateni'ndosea lo dictado desde las alturas% las nue5as 8ormas de organi6aci:n echan

mano de e4uipos 4ue re4uieren la distribuci:n del conocimiento eperto


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entre todos los miembros del grupo. Las di8erencias indi5iduales en elconocimiento hacen posible anlisis ms inteligentes 9 completos de losproblemas% 9 tambi'n de las soluciones.

6.2 Asumir diversas perspectivas

Minalmente% 5alorar% eperiencias 9 perspecti5as di5ersas 8acilita%tanto el poder del pensamiento de los estudiantes como la amplitud desu 5isi:n en tanto 4ue miembros de la sociedad. "ara ser completa e,ntegra% la in5estigaci:n sobre los problemas 9 cuestiones importantesdebe cru6ar las 8ronteras culturales 9 de la comunidad% as, como las 4ueeisten entre las disciplinas 9 los departamentos. De hecho% los8undamentos de las primeras uni5ersidades se encontraban en 4uecon5ocaban a acad'micos de todo el mundo conocido. "retend,an crear

mecanismos para compartir perspecti5as di5ersas desde di5ersas desdedistintas reas geogr3cas% culturales 9 disciplinarias% como una basedesde las 4ue promo5er el conocimiento 9 encontrar la 5erdad. Elmismo ideal en lo 4ue respecta a la construcci:n del conocimiento-crear ideas potentes 9 compartidas a partir de la integraci:n de di5ersaseperiencias del mundo- es el 4ue sub9ace al concepto demulticulturalismo en el curr,culum actual.

El en8o4ue multicultural en la educaci:n supone incluir de modoepl,cito una gama ampl,a de eperiencias% 5i5encias 9

representaciones del pensamiento humano en todas las reas delcurr,culum% desde la literatura a las artes pasando por las ciencias% lasmatemticas 9 la tecnolog,a. @o s:lo proporciona a los estudiantes unsentido de inclusi:n (anBs% 1)% sino 4ue desarrolla adems sucapacidad de apreciar perspecti5as m;ltiples% lo cual constitu9e unaspecto importante del 8uncionamiento cogniti5o 9 social% 9 uno de losindicadores de un ni5el superior de desarrollo cogniti5o tal como lodec,a "iaget. El en8o4ue multicultural puede a9udar a 4ue losestudiantes compongan un marco de re8erencia id:neo para 5i5ir en

democracia% contemplar los problemas 9 las ideas desde muchos puntosde 5ista pro5echosos 9 apreciar las m;ltiples perspecti5as 4ue 8ormanparte de la 5ida social.

$dems Darling-Hammond en Educar con calidad 9 e4uidad menciona4ue>

Los pilares en los 4ue se debe de asentar un buen sistema educati5oactualmente son>

- na clara 5isi:n del tipo de aprendi6a7e re4uerido en el siglo NN=(traducida en curr,culos 9 e5aluaciones ra6onables)


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- =n5ersiones en los conocimientos 9 competencias del pro8esoradopara apo9ar ese tipo de aprendi6a7e 9 trans8ormar las escuelas.

- $po9o para nue5as 8ormas de organi6aci:n de las escuelas 9- Oecursos adecuados 9 e4uitati5os% para crear un sistema escolar

4ue promue5a una Educaci:n de calidad para todos los 7:5enes.

&enciona 4ue los sistemas educati5os tienen 4ue ser capaces deatraer candidatos con gran capacidad acad'mica 9 comprometidos8ormarlos con contenidos s:lidos% conocimientos pedag:gicos 9habilidades prcticas desarrollar sus capacidades para traba7ar demanera e8ecti5a con un uni5erso mu9 5ariado de estudiantes 9 apo9arsus pasos iniciales para 4ue se 5uel5an ms competentes 9permane6can en la pro8esi:n

Los pro8esores se 5en con8rontados con decisiones comple7as% 4uedescansan en di8erentes tipos de conocimiento 9 competencias% de cu9odominio depende 4ue todos los alumnos tengan la oportunidad deaprender.

Los programas 8ormati5os de directores% se basan en cinco di8erentesreali6ados en uni5ersidades americanas 4ue pretenden lograr algunoselementos comunes para 8ormar al directi5o>

- "romo5er el lidera6go pedag:gico- =ntegrar eperiencias prcticas% basadas en problemas

- La adecuada selecci:n de los candidatos- El recurso a mentores con amplia eperiencia en el cargo

Contar con buenos pro8esores 9 directores no es su3ciente si lasescuelas no estn organi6adas para promo5er buenas prcticas 4ueposibiliten buenos aprendi6a7es en todos los alumnos.

"articularmente los tipos de cambios 4ue se re4uieren para lograr 4uelas escuelas se con5iertan en organi6aciones de aprendi6a7e diseadaspara promo5er alto desempeo en pro8esores como en estudiantes son

principalmente>

- Estructuras de traba7o 4ue permiten un alto desempeo- Eistencia de estructuras de poder 9 autoridad descentrali6adas 9

compartidas.- Contar con un sistema de conocimiento e in8ormaci:n

compartidos 9- !istemas de incenti5os para docentes 9 estudiantes 4ue estn al

ser5icio de la me7ora de los aprendi6a7es.


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!e precisa una reestructuraci:n o nue5o diseo organi6ati5o paraacercarlas a organi6aciones 4ue aprenden.

"ara ello es cla5e eigir pol,ticas de admisi:n abiertas 9 recha6ar lasadmisiones selecti5as 4ue contienen las semillas de un sistema

pri5ati6ado donde las escuelas se di8erencian por su capacidad paraescoger sus estudiantes ms 4ue por la capacidad de los estudiantes 9sus 8amilias para escoger sus escuelas.

Hace un agudo anlisis 9 cr,tica sobre los e8ectos per5ersos 4ue se hanproducido a tra5's de las pruebas eternas de los centros% desde lasre8ormas basadas en estndares% promo5idas por la administraci:nush.

La rendici:n de cuentas no consiste en medir el desempeo estudiantil%

sino en me7orarlo. !i bien son necesarias ciertas presiones eternas%mal planteado (premios 9 castigos) conlle5an a empeorar el sistema%pues la 3nalidad no es eti4uetar a una escuela o un nio% sinodesarrollar un programa 4ue 8acilite su desarrollo 9 me7ora. !e trataentonces de c:mo construir capacidades pro8esionales% estructurar laescuela para el aprendi6a7e de los alumnos 9 garanti6ar lasoportunidades para aprender. na rendici:n de cuentas genuina% diceeige estndares ms ele5ados 9 un ma9or respaldo para los alumnos%pro8esores 9 el aprendi6a7e escolar

Eamina dos posibles 8uturos para las re8ormas escolares% dependiendosi apuntan a controles a;n ms prescripti5os% puniti5os 9 5erticales% enun conteto ine4uitati5o o si abren la posibilidad para 4ue pro8esores%empoderados% con conocimientos 9 comprometidos colaboren en arasde una me7ora continua.

Las re8ormas basadas en la e4uidad 9 en la construcci:n de capacidadeshan demostrado ser ms e8ecti5as 4ue a4uellas basadas en lacompetencia e incenti5os. "or eso es me7or centrarse en apo9ar una

docencia de alta calidad% en buenos aprendi6a7es 9 en un 3nanciamientoe4uitati5o.

Es necesario insistir 4ue cada sistema educati5o debiera reconocercules son sus 8ortale6as 9 construir a partir de lo preeistente. &uchosre8ormadores piensan 4ue su traba7o consiste en hacer tabula rasa 9comen6ar con una idea completamente nue5a. !abemos 4ue este tipode cambio rara 5e6 perdura 9 conduce a los cambios pendulares en laspol,ticas


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Entre las necesidades ms importantes de los sistemas educati5os seencuentra el cambio de foco del sistema escolar, 4ue ho9 est centradoen la competencia de mercado% la clasi3caci:n por desempeo%recompensas 9 castigos. Esta es una de las causas de la ine4uidad en la

Educaci:n 9 se contrapone al cambio ms hol,stico 4ue pa,ses comoMinlandia 9 !ingapur desarrollan con miras a la Educaci:n del siglo NN=.

La me7ora 9 el compromiso no pueden 5enir por la presi:n bruta% sinopor a4uella 4ue aporta recursos para la me7ora. La cuesti:n% pues% no esestndares o evaluaciones externas s o no, sino qu estndares yevaluaciones y para qu.

arc,a Cedillo% =samel et al. (2000). Pu' es la =ntegraci:n educati5a%en> La integraci:n educati5a en el aula regular. "rincipios% 3nalidades 9estrategias. &'ico% !E". Kercera reimpresi:n 200% pp J1-2

"ara poder integrar alumnos con necesidades educati5as a las escuelas9 aulas regulares se re4uieren condiciones% algunas de ellas son>

- &odi3caciones legislati5as- $po9o de las autoridades educati5as- Cambios en la organi6aci:n de los centros escolares- Cambios en las actitudes de todos los implicados (Directi5os%

maestros% padres de 8amilia 9% en algunas ocasiones% de losmismos nios).

- Krans8ormaci:n de los procesos de ensean6a 9 aprendi6a7e- E5oluci:n de las prcticas de e5aluaci:n

La integraci:n educati5a es un es8uer6o para generar las condiciones4ue permitan 4ue los nios aprendan de acuerdo a sus potencialidades.

"ara ello ha9 4ue contar in8ormaci:n su3ciente 9 ob7eti5a% 4ue permitasuperar los pre7uicios 9 las prcticas estereotipadas.

Mundamentos 3los:3cos de la integraci:n educati5a>

1.- Respeto a las diferencias. En respuesta a una sociedad cada 5e6ms heterog'nea% 4ue establece la necesidad de aceptar las di8erencias


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9 de poner al alcance de cada persona los mismos bene3cios 9oportunidades para tener una 5ida normal (Koledo% 1+1)

2.- Derechos humanos e igualdad de oportunidades. Como todoindi5iduo uno 4ue presenta discapacidad tiene derechos 8undamentales%

entre ellos una educaci:n de calidad. Es necesario primero 4ue se leconsidere como persona% 9 despu's como su7eto 4ue necesita atenci:nespecial. La integracin educativa es un derecho de cada alumno con elque se busca la igualdad de oportunidades para ingresar a la escuela(Oiou% 1* Ooa8 9 ines% 11).

.- Escuela para todos. Qsta es a4uella 4ue>

!e asegura 4ue todos los nios aprenden% sin importar suscaracter,sticas.

!e preocupa por el progreso indi5idual de los alumnos% con uncurr,culo Reible% 4ue responde a sus di8erentes necesidades

Cuenta con los ser5icios de apo9o necesarios Ma5orece una 8ormaci:n 9 actuali6aci:n ms completa de los

maestros Entiende de manera di8erente la organi6aci:n de la ensean6a. El

aprendi6a7e es un proceso 4ue constru9e el propio alumno con sueperiencia cotidiana% con7untamente con los dems (arc,a"astos% 1 Oemus% 1* &archesi 9 &ar;n% 10).

Los 8undamentos 3los:3cos 8orman parte de las bases 'ticas 9 morales4ue permiten pensar en un ideal de hombre% ciudadano% 4ue ha de8ormarse en las aulas con una serie de atributos 9 caracter,sticas% dehabilidades 9 capacidades para integrarse a la sociedad.

Principios generales de la integracin educativa

$lgunos principios generales>

Normalizacin implica proporcionar a las personas con discapacidad

los ser5icios de habilitaci:n o rehabilitaci:n 9 las a9udas t'cnicas para4ue alcancen tres metas esenciales>

1. na buena calidad de 5ida2. El dis8rute de sus derechos humanos. La oportunidad de desarrollar sus capacidades (arc,a "astor%

1 "ablo% 1+)

Integracin la integraci:n consiste en 4ue las personas condiscapacidad tengan acceso al mismo tipo de eperiencias 4ue el resto

de su comunidad. !e busca su participaci:n en todos los mbitos


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(8amiliar% social% escolar% laboral) 9 por tanto la eliminaci:n de lamarginaci:n 9 la segregaci:n.

Sectorizacin =mplica 4ue todos los nios pueden ser educados 9recibir los ser5icios de apo9o necesarios del lugar donde 5i5en. $s, el

traslado a la escuela no ser un gasto oneroso para la 8amilia 9 almismo tiempo bene3ciar la sociali6aci:n% pues el nio asistir a lamisma escuela 4ue sus 5ecinos 9 amigos (&ittler% 1* !E"-@L San!teenlandt% 11).

Individualizacin de la enseanza $daptar la ensean6a a lasnecesidades 9 peculiaridades de cada alumno% mediante adecuacionescurriculares. !e 8undamenta en el reconocimiento de 4ue en el aula nodebe eistir una respuesta educati5a ;nica% 9a 4ue el grupo es un

con7unto heterog'neo 9 di5erso de alumnos en cuanto a intereses%8orma de aprender 9 manera de actuar ("arrilla% 12)

Conceptos relacionados con la integraci:n educati5a>

El en8o4ue actual 5alora ms la condici:n de persona 4ue a ladiscapacidad. Kal como seala (Serdugo% 1*)% el en8o4ue actual esms humanista% 9a 4ue si se busca lograr la integraci:n de estaspersonas% es necesario 4ue desapare6can las eti4uetas 9 la clasi3caci:n.

Lo ue no de!e ser"La etiquetacin consiste en catalogar a las

personas de cierta manera. Para ayudarlos ya con su etiquetalos juntamos con otros de la misma etiqueta y los educamos atodos juntos, sin permitir que se relacionen con otros nios queconocemos como !normales"# incluso, a estos nios se lesdisea un curr$culo especial, generalmente menos e%igente.

Es importante reconocer 4ue como seres humanos todos somosdi8erentes 9 tenemos necesidades indi5iduales distintas a las demspersonas de nuestra misma comunidad% ra6a% religi:n e incluso de

nuestra propia 8amilia adems las limitaciones 4ue impone ladiscapacidad no dependen ;nicamente del indi5iduo% sino 4ue se dan en8unci:n de la relaci:n 4ue se establece entre la persona 9 su medioambiente ($costa et al% 1J arc,a "astor% 1 San !teenlandt%11).

!e emplea el concepto necesidades educativas especiales parare8erirnos a los apo9os adicionales 4ue algunos nios con o sindiscapacidad precisan para acceder al curr,culo% aparece a ra,6 delin8orme TarnocB en 1+ 4ue menciona>


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@ing;n nio debe de ser considerado ineducable> la educaci:n es un bien com;n al 4uetodos tienen derecho% sus 3nes son los mismos para todos% independientemente de las5enta7as 9 des5enta7as de los di8erentes nios. Los 3nes son> aumentar el conocimiento4ue tiene del mundo en donde 5i5e% desarrollar su comprensi:n imaginati5a% tanto delas posibilidades del mundo como de sus responsabilidades sobre 'l 9 segundoproporcionarle toda la independencia 9 autosu3ciencia de 4ue sea capa6% ensendole

con este 3n lo necesario para 4ue encuentre traba7o 9 este en disposici:n de controlar 9dirigir su propia 5ida.

!e dice 4ue un alumno presenta nee cuando% en relaci:n con suscompaeros de grupo% tiene di3cultades para desarrollar el aprendi6a7ede los contenidos asignados en el curr,culo% re4uiriendo 4ue seincorporen a su proceso educati5o ma9ores recursos 9#o recursosdi8erentes para 4ue logre los 3nes 9 ob7eti5os educati5os.

$l sealar a alguien como discapacitado estamos diciendo 4ue la causa

del problema solamente est en 'l. El pre37o dis es 8alta de 9 se utili6acuando se habla de un problema o de un retraso en el desarrollo% o biende un no aprendi6a7e de alguna habilidad o rea de habilidades% lo cualtiene implicaciones importantes>

1. Pue su atenci:n sea ms m'dica 4ue educati5a2. Pue el sistema educati5o se comprometa 9 responsabilice menos

respecto a ellos.. Pue los pro8esores tengan epectati5as ba7as en cuanto a su

rendimiento acad'mico.

$l conceptuali6ar a los alumnos como nios con nee% estamos diciendo4ue sus di3cultades para aprender no dependen s:lo de ellos% sino 4uetienen un origen interacti5o con el medio.

Las nee aparecen cuando un alumno presenta un ritmo para aprendermu9 distinto al de sus compaeros 9 los recursos disponibles en laescuela son insu3cientes para apo9arlo en la ad4uisici:n de loscontenidos establecidos en planes 9 programas de estudio por lo tantore4uiere de recursos ma9ores 9 di8erentes% 4ue pueden ser>

a) "ro8esionales maestro de apo9o% especialistasb) &ateriales% mobiliario espec,3co% pr:tesis% material didcticoc) $r4uitect:nicos> construcci:n de rampas 9 adaptaci:n de distintos

espacios escolaresd) Curriculares> adecuaci:n de las 8ormas de ensear del pro8esor% de

los contenidos e incluso de los prop:sitos del grado.

Las nee son relativas, porque surgen de la dinmica que se estableceentre las caractersticas personales del alumno y las respuestas querecibe de su entorno educativo.


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Ha9 nios 4ue asisten a clases regulares con discapacidad 9 no tienenproblemas para aprender% mientras 4ue ha9 nios sin discapacidad 4uesi los tienen. En otras palabras% no todos los nios con discapacidadtienen nee% ni todos los nios sin discapacidad estn libres de ellas.

Las nee pueden ser temporales o permanentes. El concepto de neetiene su contraparte en los recursos 4ue deben o8recerse parasatis8acerlas% lo cual abre el campo de acci:n para la educaci:n de losnios 4ue las presentan. Esto de ninguna manera signi3ca negar ladiscapacidad. Las limitaciones eisten. La discapacidad no desaparecesimplemente por4ue al nio se le cataloga con nee. Lo 4ue se resaltaa4u, es 4ue la discapacidad no es destino 9 4ue es mucho lo 4ue elsistema educati5o (con7untamente con el especial) puede hacer para4ue estos nios aprendan de acuerdo a su potencial.

Es necesario reconocer 4ue este concepto presenta algunasdes5enta7as. La principal% es su imprecisi:n% su relati5a 5aguedad. Lade3nici:n de nee toma en cuenta las condiciones particulares delalumno y de su entorno.$un cuando las condiciones del alumno seanmu9 comple7as% si su ambiente es 8a5orable no presentar nee% inclusopresentando alguna discapacidad. Desde nuestro punto de 5ista% las neepueden estar asociadas a tres grandes 8actores>

a !mbiente familiar y social en el que se desenvuelve el ni"o,

algunos como# Mamilia con padre o madre ausente% pobre6aetrema% descuido o desd'n hacia la escolari6aci:n% entre otras%podr,an repercutir seriamente en su aprendi6a7e 9 propiciar laaparici:n de nee.

b !mbiente escolar en que se educa el ni"o# !i la escuela seinteresa poco por promo5er el aprendi6a7e de sus alumnos% si lasrelaciones entre maestros estn mu9 deterioradas o si el maestrono est su3cientemente preparado% algunos alumnos puedenpresentar nee.

c $ondiciones individuales del ni"o# "ropias del su7eto% 4ue puedeninRuir en sus aprendi6a7es% 4ue pueden inRuir en sus aprendi6a7es%de tal 8orma 4ue re4uiera recursos adicionales o di8erentes paraacceder al curr,culo algunas pueden ser>

Discapacidad "roblemas emocionales "roblemas de comunicaci:n Utras condiciones de tipo m'dico (epilepsia 9 artritis% por

e7emplo)


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Las nee se deben representar en un continuo% la educaci:n especialdebe entenderse como un elemento ms del con7unto de ser5icios conlos se busca dar respuesta a las nee. Esto implica un cambio en eltraba7o de EE% 9a 4ue deber estar menos dirigido al diagn:stico 9

categori6aci:n de los alumnos 9 ms orientado al diseo de estrategias4ue permitan al nio con nee superar sus di3cultades para aprender 94ue% adems% bene3cien el aprendi6a7e de todo el grupo. =mplicatambi'n un cambio en el traba7o del maestro regular% 4uien tendr 4uedi5ersi3car sus prcticas.

Dependiendo del mbito la =E se entiende de di8erentes maneras>

1. "ol,ticas educati5as> Con7unto de medidas emprendidas por losgobiernos para 4ue el alumno atendido regularmente por EE

pueda escolari6arse a la escuela regular.2. Morma de entender el mundo (3loso8,a)> usca hacer realidad laigualdad de oportunidades para los nios con discapacidad%proporcionndoles ambientes cada 5e6 ms normali6ados.

. Centros escolares> re4uiere reorgani6aci:n interna 98ortalecimiento% para ser ms acti5as% con5irti'ndose enpromotoras de iniciati5as% en centros 4ue aspiran a me7orar lacalidad de la educaci:n. uscan los recursos para poder atender atodos los nios% con o sin nee.

J. "rctica educati5a cotidiana> Es8uer6o de la comunidad educati5a%

por me7orar el aprendi6a7e de todos los nios.

La =E abarca tres puntos principalmente>

a) La posibilidad de 4ue los nios con nee aprendan en la mismaescuela 9 en la misma aula 4ue los dems nios

b) La necesidad de o8recerles todo el apo9o 4ue re4uieran% lo cualimplica reali6ar adecuaciones curriculares para 4ue las nee decada nio puedan ser satis8echas.

c) La importancia de 4ue el nio 9#o el maestro reciban el apo9o 9

la orientaci:n del personal de EE% siempre 4ue sea necesario.La =E es>

1. na consecuencia del derecho de todos los alumnos a educarseen ambientes normali6ados

2. na estrategia de participaci:n democrtica. na 3loso8,a o principio de o8recimiento de ser5icios educati5osJ. La puesta en prctica de una 5ariedad de alternati5as instructi5as*. La permanencia en el aula regular del nio con nee% 7unto con

otros nios sin nee


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G. n compromiso de la escuela 9 del docente de buscar lascondiciones necesarias para 4ue el nio pueda acceder alcurr,culo o reali6ar adecuaciones curriculares.

. La uni3caci:n de los sistemas educati5os regular 9 especial+. na estrategia 4ue busca 4ue el nio con nee se integre a ni5el

acad'mico% social 9 de comportamiento.. na pol,tica para ele5ar la calidad de la educaci:n de todos los

nios.

$mbiente menos restricti5o (mainstreaming% inclusi:n plena)

!e de3ne como el mbito en el 4ue se promue5en al mimo lasoportunidades del estudiante con problemas de aprendi6a7e pararesponder 9 actuar. !e busca 4ue el maestro regular interact;eproporcionalmente con todos los estudiantes en el sal:n 9 4ue

promue5a relaciones sociales aceptables entre los estudiantes conproblemas de aprendi6a7e 9 el resto de sus compaeros (Heron 9!Binner% 1+1) siempre 9 cuando el ambiente del aula sea menosrestricti5o 9 se den las condiciones necesarias por parte de los docentesde especial 9 regular% entre las 4ue se cuentan> 4ue todos los alumnosasistan a la misma escuela% con ser5icios 9 apo9os necesarios paraalcan6ar un buen aprendi6a7e 9 4ue las necesidades particulares decada estudiante se satis8agan en un ambiente integrador as, 4ue para4ue ello se d' al menos deben obser5arse los siguientes cambios>

1. La 8orma de entender las de3ciencias2. La concepci:n de la EE. Las modalidades educati5as 4ue se o8recen a estos alumnosJ. La concepci:n del desarrollo humano*. La escuela% 4ue debe plantear de manera distinta sus ob7eti5os%

su organi6aci:n% su metodolog,a% as, como la e5aluaci:n 9promoci:n de sus alumnos.

G. La 8orma 9 los criterios de e5aluaci:n de los ser5iciospsicopedag:gicos

. Los recursos 4ue el sistema educati5o actual proporciona+. La 8ormaci:n inicial 9 permanente del pro8esorado (Eche,ta% 1+>22)

El papel del maestro en el proceso de =E

Es necesario 4ue el maestro cono6ca 9 comprenda 4ue>

a) El alumno con nee est en su clase no por rei5indicacionessociales% ni por acallar sentimientos de culpa sino por4ue seconsidera 4ue es un me7or espacio educati5o en comparaci:n con


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=&"L=C$C=U@E!c$O$CKE...OV!K=C$!

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el de las escuelas segregadoras% para 4ue el nio pueda asimilarmodelos de relaci:n ms 5lidos.

b) Pue el alumno integrado no signi3ca ms traba7o% sino un traba7odi8erente

c) Pue el alumno integrado no per7udica el aprendi6a7e del alumnosin nee 9 4ue no aprende menos% sino 4ue aprende de maneradistinta% pudiendo bene3ciar con ello a los dems alumnos.

d) Pue una de sus 8unciones es proporcionar a los alumnossituaciones en las 4ue puedan asimilar cultura. De esta 8orma% elmaestro de7a de ser eclusi5amente un trasmisor de la misma($beal et al., 1*)

"ara ello se precisan las siguientes cuestiones>

1. Es posible 4ue maestros con eperiencia ha9an tenido en su clase

alg;n alumno con muchas di3cultades para aprender 9 ha9anutili6ado di5ersas estrategias para a9udarlos% para ellos lapresencia de alumnos con nee% no es una no5edad.

2. La di5ersi3caci:n de prcticas es di8,cil al principio (cual4uiercambio es as,) se busca 4ue el maestro este ms preparado paralas nue5as demandas 9% 4ue al aumentar su e8ecti5idad dis8rutems su traba7o.

. El cambio tiene 4ue ir acompaado de cambios en las autoridadeseducati5as% en el centro escolar% en las relaciones con los

compaeros maestros 9 en la 5inculaci:n con los padres de8amilia.J. @o debe a8rontar la integraci:n en solitario 9 aislado. La escuela

debe de ser integradora (no s:lo el maestro) por lo tanto debe derecibir el apo9o de maestros% director% super5isor% educaci:nespecial% 8amilia 9 autoridades educati5as.

*. Debe reReionar e integrar a sus es4uemas re8erenciales lasnociones de curr,culo 9 adecuaciones curriculares% as, como unanue5a concepci:n de la 8unci:n de la e5aluaci:n (en el entendido4ue se espera 4ue 8uncione para redireccionar la prctica de la

ensean6a).

CU@CE"KU DE @ECE!=D$DE! EDC$K=S$! E!"EC=$LE!

Es normali6ador% no pe9orati5o


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1J

Las nee son relati5as Las nee tienen un carcterinteracti5o

Kodos los alumnos pueden tener Depende de>no s:lo los 4ue presentan discp. W El ni5el de competencia Dependen de>

Oeclama nue5os recursos para curricular de los compaerosla escuela regular. - Los recursos disponibles de la @io

Entorno "ueden ser temporales escuela.o permanentes.

#losario de Educacin Especial $%&'

(lumno con aptitudes so!resalientes> Es a4uel o a4uella 4uedestacan signi3cati5amente del grupo educati5o 9 social al 4uepertenecen en uno o ms de los siguientes campos del 4uehacerhumano> cient,3co-tecnol:gico% human,stico-social% art,stico 9#o de

acci:n motri6. Estos alumnos por sus caracter,sticas presentannecesidades espec,3cas 9 pueden presentar necesidades educati5asespeciales dependiendo del conteto 9 de la atenci:n educati5a 4ue seles brinde. "ara potenciali6ar sus capacidades 9 satis8acer susnecesidades e intereses se re4uiere de apo9os complementariosescolares 9 etraescolares.

(lumno con discapacidad> Es a4uel o a4uella 4ue presenta unade3ciencia 8,sica% motri6% intelectual% mental 9#o sensorial (auditi5a o5isual)% de naturale6a permanente o temporal% 4ue limita su capacidadpara e7ercer una o ms acti5idades de la 5ida diaria% 9 puede seragra5ada por el entorno econ:mico 9 social. Estos alumnos o alumnaspueden o no presentar necesidades educati5as especiales% dependiendodel conteto 9 de la atenci:n educati5a 4ue se les brinde.

(lumno con Necesidades Educativas Especiales> Es a4uel o a4uella4ue presenta un desempeo escolar signi3cati5amente distinto enrelaci:n con sus compaeros de grupo% por lo 4ue re4uiere 4ue seincorporen a su proceso educati5o% ma9ores 9#o distintos recursos con el3n de lograr su participaci:n 9 aprendi6a7e% 9 alcan6ar as, los prop:sitoseducati5os.

Estos recursos pueden ser> pro8esionales (personal de educaci:nespecial% de otras instancias gubernamentales o particulares)%materiales (mobiliario espec,3co% pr:tesis% material didctico)%ar4uitect:nicos (rampas% aumento de dimensi:n de puertas% baosadaptados)% 9 curriculares (adecuaciones en la metodolog,a% contenidos%prop:sitos 9 e5aluaci:n). Las necesidades educati5as especiales 4uepresente el alumno pueden ser temporales o permanentes 9 pueden ono estar asociadas a una discapacidad o aptitudes sobresalientes.$lumno con talentos espec,3cos !on a4uellos alumnos con aptitudessobresalientes 4ue presentan un con7unto de competencias 4ue loscapacitan para dominar la in8ormaci:n dentro de un rea concreta del

actuar humano. Lo esencial en el talento es 4ue a di8erencia de las


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aptitudes sobresalientes% es espec,3co por lo 4ue re4uieren deinstrumentos de e5aluaci:n espec,3cos de cada rea% as, como unaatenci:n di8erenciada para potenciali6ar dicho talento.

(po)o *+cnico Pedaggico !oporte 4ue brinda el $sesor K'cnico

"edag:gico en colegiado con docentes 9 directi5os para desarrollar lospro9ectos escolares 9 la planeaci:n didctica% a tra5's de la asesor,a 9acompaamiento. Kambi'n desarrolla acciones de 8ormaci:n 9actuali6aci:n con el 3n de contribuir a 4ue la escuela tenga capacidadde dar respuesta a la di5ersidad de sus estudiantes.

(utismo"ertenece al grupo de trastornos generali6ados del desarrollo4ue comparten como caracter,sticas principales alteraciones en ellengua7e 9 la comunicaci:n% una etrema di3cultad para relacionarse%as, como la presencia de patrones de comportamiento repetiti5o%estereotipado e intereses restringidos.

,arreras para el aprendiza-e ) la participacin Kodos a4uellos8actores del conteto 4ue di3cultan o limitan el pleno acceso a laeducaci:n 9 a las oportunidades de aprendi6a7e de nias% nios 9

7:5enes. $parecen en relaci:n con su interacci:n en los di8erentescontetos> social% pol,tico% institucional% cultural 9 en las circunstanciassociales 9 econ:micas. Desde el en8o4ue de la Educaci:n =nclusi5a% esteconcepto rebasa al de necesidades educati5as especiales 9a 4ue secentra en la interacci:n con el conteto 9 no como un problema

inherente a alumno.entro de (tencin /0ltiple 1(/2 !er5icio 4ue o8rece Educaci:n=nicial% sica ("reescolar% "rimaria 9 !ecundaria) as, como 8ormaci:npara la 5ida 9 el traba7o a nias% nios 9 7:5enes con discapacidad%discapacidad m;ltiple 9 trastornos gra5es del desarrollo condiciones4ue di3cultan su ingreso en escuelas regulares. !u atenci:n re4uiere dela elaboraci:n de programas 9 materiales de apo9o didctico% as, comode recursos adicionales necesarios para el logro de su aut:nomacon5i5encia social 9 producti5a. !e considera &;ltiple por la 5ariedadde recursos especiali6ados 4ue o8rece para asegurar el proceso

educati5o de los alumnos por la di5ersidad de necesidades educati5asespeciales 4ue pueden mani8estar los alumnos con discapacidadestransitorias o de3niti5as% 9 por la posibilidad de 4ue en un centro escolareistan dos o tres ni5eles educati5os> inicial% preescolar o primaria enescuelas de turno matutino% 5espertino 9 de turno continuo 9 por lasalternati5as de atenci:n 4ue podr,a ser de tiempo completo. Upera endos modalidades> sico 9 Laboral.

entro de (tencin /0ltiple ,3sico


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1G

!er5icio de Educaci:n Especial 4ue tiene la responsabilidad deescolari6ar a a4uellos alumnos 9 alumnos 4ue presentan necesidadeseducati5as especiales asociadas con discapacidad. !u o8erta educati5aprocura la satis8acci:n de las necesidades bsicas de aprendi6a7e parala autonom,a 9 la con5i5encia social 9 producti5a de los nios con

discapacidad. La atenci:n a alumnos con discapacidad se5era se hacede manera indi5iduali6ada.

entro de (tencin /0ltiple La!oral

!er5icio 4ue brinda elementos 8ormati5os 9 capacitaci:n laboral a7:5enes de 1* a 20 aos de edad. La 8ormaci:n busca orientarestrategias 4ue permitan brindar elementos para el me7oramiento de lascondiciones generales de 5ida% es decir a4uellas 4ue permitan a losindi5iduos responder de manera 8uncional a sus necesidades sociales 9personales. La capacitaci:n para el traba7o busca el desarrollo decompetencias espec,3cas 4ue permitan a los alumnos el desempeo deuna acti5idad producti5a 9 'sta% entendida como el medio para lograrautonom,a% independencia 9 producti5idad en un "ro9ecto de Sida.

entro de (tencin Psicopedaggica de Educacin Preescolar1(PEP2 o Instancia euivalente en las Entidades federativas.!on los encargados de apo9ar el proceso de integraci:n educati5a delos alumnos 4ue presentan necesidades educati5as especiales% portanto son considerados como ser5icios de apo9o de educaci:n especial%aun4ue dependen del ni5el de Educaci:n "reescolar.

ompetencias Capacidad de actuar de manera e3ca6 en un tipode3nido de situaci:n implica un saber hacer (habilidades) con saber(conocimiento)% as, como la 5aloraci:n de las consecuencias de esehacer (5alores 9 actitudes) para el logro de prop:sitos en contetos 9situaciones di5ersas.

Discapacidad Las personas con discapacidad inclu9en a4uellas 4uetengan de3ciencias 8,sicas% mentales% intelectuales o sensoriales a largopla6o 4ue% al interactuar con di5ersas barreras% pueden impedir suparticipaci:n plena 9 e8ecti5a en la sociedad% en igualdad de

condiciones con los dems.

Discapacidad auditiva Inclu)e 4ipoacusia ) Sordera"

4ipoacusia "'rdida auditi5a de super3cial a moderada% no obstante%resulta 8uncional para la 5ida diaria aun4ue se necesita el uso deauiliares auditi5os. Las personas 4ue presentan hipoacusia puedenad4uirir el lengua7e oral a tra5's de la retroalimentaci:n de in8ormaci:n4ue reciben por la 5,a auditi5a.


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Sordera "'rdida auditi5a de moderada a pro8unda cu9a audici:n noes 8uncional para la 5ida diaria 9 la ad4uisici:n de lengua7e oral no se dade manera natural. Los alumnos sordos utili6an el canal 5isual como 5,ade entrada de la in8ormaci:n% para aprender 9 para comunicarse% por lo4ue es necesario ensearles un sistema de comunicaci:n e8ecti5o como

la Lengua de !eas.

Discapacidad intelectual Limitaciones signi3cati5as en el8uncionamiento intelectual 9 en la conducta adaptati5a 4ue semani3estan en competencias tales como la comunicaci:n% el cuidadopersonal% la autorregulaci:n% las habilidades para la 5ida en el hogar 9 lacomunidad% las habilidades sociales% las habilidades acad'micas8uncionales% 9 para el ocio 9 el traba7o. Esta discapacidad se presentaantes de los 1+ aos.

Discapacidad motriz$4uella 4ue a8ecta a la persona cuando a causade un dao 8,sico o neurol:gico no logra o se le di3culta reali6aracti5idades 4ue re4uieran de alg;n tipo de mo5imiento% coordinaci:ncorporal% di3cultades en el control 9 mantenimiento del mo5imiento 9postura. Las adecuaciones ar4uitect:nicas 9 los apo9os personalescomo> silla de ruedas% muletas 9 andaderas% 8acilitan la autonom,a 9 lainteracci:n del alumno con su entorno.

Discapacidad m0ltiple"resencia de dos o ms discapacidades en lamisma persona> 8,sica% sensorial 9#o intelectual por lo 4ue re4uiere de

apo9os generali6ados en di8erentes reas de las habilidades adaptati5as9 en la ma9or,a de las reas del desarrollo 9 en consecuencia puedentener un ma9or n;mero barreras sociales 4ue impiden su plena 9e8ecti5a participaci:n.

Discapacidad visualInclu)e a la !a-a visin ) la ceguera"

,a-a visin rado de 5isi:n parcial 4ue permite su utili6aci:n comocanal primario para aprender 9 lograr in8ormaci:n. Los alumnos con ba7a5isi:n son los 4ue a pesar de usar lentes o anteo7os% 5en o distinguen

con gran di3cultad los ob7etos a una distancia mu9 corta 9 re4uieren deapo9os espec,3cos (por e7emplo> lupas% bast:n blanco% contrastes decolor% binoculares% pantallas ampli3cadoras 9 tetos en macrotipo)."ueden leer letras impresas s:lo de gran tamao 9 claridad. Losalumnos con ba7a 5isi:n% a di8erencia de a4uellos con ceguera%conser5an toda5,a un resto de 5isi:n ;til para su 5ida diaria. La ba7a5isi:n puede ser progresi5a 9 con5ertirse en ceguera. De acuerdo conesta de3nici:n los alumnos 4ue usan lentes o anteo7os comunes paracorregir su problema 5isual% no entran en esta clasi3caci:n.


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eguera De3ciencia sensorial 4ue se caracteri6a por4ue 4uien lapadece tiene total o seriamente daado el sistema 5isual. &sespec,3camente hablamos de alumnos con ceguera para re8erirnos aa4uellos 4ue no 5en o 4ue tienen una ligera percepci:n de lu6 (puedenser capaces de distinguir entre lu6 9 oscuridad% pero no la 8orma de los

ob7etos). La ceguera re4uiere de apo9os espec,3cos como tetos enraille% baco Cranmer% bast:n% perro gu,a% etc.

Discriminacin por motivos de discapacidad !e entendercual4uier distinci:n% eclusi:n o restricci:n por moti5os de discapacidad4ue tenga el prop:sito o el e8ecto de obstaculi6ar o de7ar sin e8ecto elreconocimiento% goce o e7ercicio% en igualdad de condiciones% de todoslos derechos humanos 9 libertades 8undamentales en los mbitospol,tico% econ:mico% social% cultural% ci5il o de otro tipo. =nclu9e todas las8ormas de discriminaci:n% entre ellas% la denegaci:n de a7ustesra6onables.

Educacin Especial!er5icio educati5o destinado para los alumnos 9alumnas 4ue presenten necesidades educati5as especiales% con ma9orprioridad a los 4ue presentan discapacidad o a a4uellos con aptitudessobresalientes. $tiende a los educandos de manera adecuada a suspropias condiciones con e4uidad social.

Educacin inclusiva La Educaci:n =nclusi5a garanti6a el acceso%

permanencia% participaci:n 9 aprendi6a7e de todos los estudiantes conespecial 'n8asis en a4uellos 4ue estn ecluidos% marginados o enriesgo de estarlo% a tra5's de la puesta en prctica de un con7unto deacciones orientadas a eliminar o minimi6ar las barreras 4ue limitan elaprendi6a7e 9 la participaci:n de los alumnos 9 4ue surgen de lainteracci:n entre los estudiantes 9 sus contetos las personas% laspol,ticas% las instituciones% las culturas 9 las prcticas.

Euidad educativa!igni3ca 4ue las escuelas deben acoger a todas lasnias% nios 9 7:5enes% independientemente de sus condicionespersonales% culturales econ:micas o sociales.

Escuela inclusiva =nstituci:n en la 4ue todos los alumnos sonaceptados% reconocidos en su singularidad% 5alorados 9 conposibilidades de participar en la escuela de acuerdo a sus capacidades.U8rece a todos sus alumnos las oportunidades educati5as 9 los apo9os(curriculares% personales% materiales) necesarios para su progresoacad'mico 9 personal.

Ma5orece la educaci:n a todos los nios de la comunidad%independientemente de sus condiciones 8,sicas% intelectuales% sociales%

emocionales% ling?,sticas 9 otras. Oeconoce las di8erentes necesidades


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de los alumnos 9 responde a ellas% adaptndose a los di8erentes estilos%ritmos 9 necesidades de aprendi6a7e de los nios para garanti6ar unaensean6a de calidad a tra5's de un programa de estudio apropiado%una buena organi6aci:n escolar% una utili6aci:n adecuada de losrecursos 9 una relaci:n con su comunidad.

Evaluacin Psicopedaggica "roceso 4ue implica conocer lascaracter,sticas del alumno en interacci:n con el conteto social% escolar9 8amiliar al 4ue pertenece para determinar las necesidades educati5asespeciales 9 as, de3nir los recursos pro8esionales% materiales%ar4uitect:nicos 9#o curriculares 4ue se necesitan para 4ue logre losprop:sitos educati5os. Los principales aspectos 4ue se consideran alreali6ar la e5aluaci:n psicopedag:gica son> el conteto del aula 9 de laescuela% el conteto social 9 8amiliar el estilo de aprendi6a7e delalumno% sus intereses 9 moti5aci:n para aprender% 9 su ni5el decompetencia curricular en las distintas asignaturas.

Integracin Consiste en 4ue las personas con discapacidad tenganacceso al mismo tipo de eperiencias 4ue el resto de su comunidad. !ebusca su participaci:n en todos los mbitos (8amiliar% social% escolar%laboral) 9 por tanto la eliminaci:n de la marginaci:n 9 la segregaci:n. Elob7eti5o de la integraci:n es coad9u5ar al proceso de 8ormaci:n integralde las personas con discapacidad en 8orma dinmica 9 participati5a%5alorando sus capacidades 9 aceptando sus limitaciones.

Integracin educativa"roceso 4ue plantea 4ue los nios% las nias 9

los 7:5enes con necesidades educati5as especiales% asociadas conalguna discapacidad% con aptitudes sobresalientes o con otros 8actores%estudien en aulas 9 escuelas regulares% recibiendo los apo9osnecesarios para 4ue tengan acceso a los prop:sitos generales de laeducaci:n. !e re3ere a la atenci:n de los alumnos 4ue presentannecesidades educati5as especiales% con o sin discapacidad 9#o aptitudessobresalientes implica un cambio en la escuela en su con7unto 4uebene3cia al resto de los alumnos 9 a la comunidad educati5a engeneral% 9a 4ue incide en la gesti:n 9 organi6aci:n de la escuela% en lacapacitaci:n 9 actuali6aci:n del personal docente% en el enri4uecimientode prcticas docentes 9 en la promoci:n de 5alores como la solidaridad

9 el respeto.

Lengua de Seas /e5icana La Lengua de !eas &eicana% tambi'nconocida como L!& es una de las lenguas nacionales 4ue 8orman partedel patrimonio ling?,stico con 4ue cuenta la naci:n meicana. La lenguade seas es empleada por una comunidad de sordos% 4ue consiste enuna serie de signos gestuales articulados con las manos 9 acompaadosde epresiones 8aciales% mirada intencional 9 mo5imiento corporal%dotados de 8unci:n ling?,stica% 8orma parte del patrimonio ling?,stico dedicha comunidad 9 es tan rica 9 comple7a en gramtica 9 5ocabulario

como cual4uier lengua oral.


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Pro!lemas de comunicacin !e re3eren a las di3cultades en losprocesos de estructuraci:n del lengua7e% ad4uisici:n 9 epresi:n de5ocabulario% as, como en el intercambio de ideas% pensamientos%sentimientos 9 emociones. Dichas alteraciones pueden presentarse en

dos ni5eles% a) recepti5o> el cual se re3ere a la habilidad 4uepresentamos para comprender el lengua7e 9 b) epresi5o> el cual sere3ere a la habilidad para crear un mensa7e 4ue otros puedancomprender.

Pro!lemas de conducta &ani8estaci:n 8recuente% persistente eintensa de una conducta di8erente a las situaciones socialmenteesperadas 9 en un conteto determinado ocasionada por causasinternas del su7eto (8actores psicol:gicos% emocionales o de estructura 98uncionamiento en su organismo)% o causas eternas (encontrarse enambientes des8a5orable o 5iolentos)% o a la interacci:n de ambas. "uedeepresarse de di8erentes maneras% como una necesidad de llamar laatenci:n% una 8uerte in4uietud o impaciencia% a tra5's de la agresi:n%ausentismo o depresi:n a8ectando o inter5iniendo en su desempeoacad'mico% participaci:n 9 entorno social.

Propuesta urricular (daptadaHerramienta 4ue permite especi3carlos apo9os 9 recursos 4ue la escuela brinda al alumno 4ue presentanecesidades educati5as especiales para lograr su participaci:n 9aprendi6a7e% por lo 4ue su elaboraci:n 9 seguimiento es indispensable.=nclu9e la planeaci:n de los recursos pro8esionales% materiales%

ar4uitect:nicos o curriculares 4ue se o8recen para 4ue el alumno logrelos prop:sitos educati5os. La propuesta curricular adaptada es uninstrumento necesario para organi6ar% dar seguimiento al traba7o de laescuela 9 los maestros de grupo 9 tomar decisiones respecto a supromoci:n% con apo9o del ser5icio de educaci:n especial.

Servicios de Educacin Especial !on las instancias 4ue estn adisposici:n de la comunidad para apo9ar la atenci:n escolar de losalumnos con necesidades educati5as especiales. Qstas se clasi3can entres modalidades>

a2 Servicios de apo)o. Los encargados de apo9ar el proceso deintegraci:n educati5a de los alumnos 4ue presentan necesidadeseducati5as especiales% en las instituciones de educaci:n inicial 9 lasescuelas de bsica regular. Los principales ser5icios de apo9o son>

(PEP" entro de (tencin Psicopedaggica de EducacinPreescolar.

6S(ER" 6nidad de Servicios de (po)o a la Educacin Regular.


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!2 Servicios escolarizados.Kienen la responsabilidad de escolari6ar aa4uellos alumnos 4ue presentan discapacidad se5era% m;ltiple%trastornos generali6ados del desarrollo% o 4ue por la discapacidad 4uepresentan% re4uieren de adecuaciones curriculares altamentesigni3cati5as 9 de apo9os generali6ados 9#o permanentes.

(/" entro de (tencin /0ltiple.

c2 Servicios de orientacin. U8recen in8ormaci:n% asesor,a 9capacitaci:n al personal de educaci:n especial% inicial 9 bsica% a las8amilias 9 a la comunidad sobre las opciones educati5as 9 estrategias deatenci:n para los indi5iduos 4ue presentan necesidades educati5asespeciales. $simismo% o8recen orientaci:n sobre el uso de di5ersosmateriales espec,3cos para dar respuesta a las necesidades educati5asde dichos indi5iduos. Los principales ser5icios de orientaci:n son>

RIE"Centro de Oecursos e =n8ormaci:n para la =ntegraci:n Educati5a.67P"nidad de Urientaci:n al ";blico.

Sistema ,railleEs un medio de lectura 9 escritura tctil 4ue utili6anlas personas ciegas o con ba7a 5isi:n. Este sistema% llamado raille enhonor a su in5entor% parte de seis puntos en relie5e 9 la combinaci:n deestos seis puntos genera un total de GJ signos di8erentes dando lugar alas letras del abecedario% incluidas ma9;sculas% min;sculas 9 n;meros.

Sordoceguera El t'rmino sordoceguera describe una condici:n 4ue

combina la discapacidad auditi5a 9 5isual. $mbas discapacidades detipo sensorial multiplican e intensi3can el impacto% creando una se5eradiscapacidad la cual es di8erente 9 ;nica en cada persona. na personaes sordociega cuando tiene un grado de de3ciencia 5isual 9 auditi5agra5e 4ue le ocasiona serios problemas en la comunicaci:n% lacapacidad para orientarse 9 despla6arse% as, como para acceder a lain8ormaci:n. !in embargo% sus necesidades espec,3cas 5ar,an deacuerdo a la edad% el tipo de sordoceguera 9 la edad en 4ue se presentaesta condici:n.

*rastorno por d+8cit de atencinEs una condici:n neurol:gica 4ue

tiene mani8estaciones en la conducta 9 el aprendi6a7e. Eisten tressubtipos de Krastorno por d'3cit de atenci:n (KD$)> predominantementeinatento% predominantemente hiperacti5o-impulsi5o 9 mito. $ losalumnos 4ue presentan un KD$ asociado a una conducta hiperacti5a seles identi3ca con Krastorno por d'3cit de atenci:n con hiperacti5idad(KD$H).Los rasgos de la conducta de los alumnos 4ue presentan KD$ o K$DH noson igual en cada caso% 'ste puede presentarse en todos los ni5eles deinteligencias pero a8ecta las 8unciones e7ecuti5as responsables delaprendi6a7e% la memoria% la modulaci:n a8ecti5a 9 emoti5a 9 la acti5idad

8,sica% por lo 4ue su repercusi:n es notoria en la 5ida escolar.


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*rastornos generalizados del desarrollo !e caracteri6an por unaperturbaci:n gra5e 9 generali6ada de 5arias reas del desarrollo>habilidades para la interacci:n social% habilidades para la comunicaci:no la presencia de comportamientos% inter's o acti5idades

estereotipadas. Estos trastornos inclu9en al trastorno $utista% eltrastorno de Oett% el trastorno desintegrati5o in8antil% el trastorno de$sperger 9 el trastorno generali6ado del desarrollo no especi3cado.

6nidad de Servicios de (po)o a la Educacin Regular 16S(ER2=nstancia t'cnico operati5a de la Educaci:n Especial 4ue tienen comoprop:sito impulsar 9 colaborar en el proceso de me7ora 9 trans8ormaci:nde los contetos escolares de la Educaci:n sica Oegular%proporcionando apo9os t'cnicos 9 metodol:gicos 4ue garanticen unaatenci:n de calidad a la poblaci:n 9 particularmente a a4uellos alumnos4ue presentan discapacidad% necesidades educati5as especiales 9aptitudes sobresalientes% de igual 8orma a la poblaci:n de la propiaescuela con rasgos de 5ulnerabilidad% respetando las caracter,sticas delconteto 9 las particularidades de la comunidad en la 4ue se encuentrainmersa la escuela. $simismo promue5e el 8ortalecimiento de la escuelaal apo9ar la atenci:n de las @ecesidades Educati5as Especiales 9 altraba7ar con7untamente di8erentes estrategias pedag:gicas parame7orar la calidad de la educaci:n en coordinaci:n con el personaldocente 9 los padres de 8amilia.

9ulnera!ilidad!e entiende como la condici:n de riesgo 4ue padece unindi5iduo% una 8amilia o una comunidad% resultado de la acumulaci:n dedes5enta7as sociales e indi5iduales% de tal manera 4ue esta situaci:n nopuede ser superada en 8orma aut:noma 9 4uedan limitados paraincorporarse a las oportunidades de desarrollo.

&A'A&()'*+(&A+ &LA-) ) LA+ )+&/)LA+ )0)&(-A+Pam +ammons

os 3ilmanPeter 4ortimore

7nce factores para las escuelas efectivas

%. Lidera&go profesional#X Mirme 9 dirigido.X En8o4ue participati5oX "ro8esionista sobresaliente'. isin y ob)etivos compartidos#X nidad de prop:sitoX Consistencia en la prcticaX Colaboraci:n 9 traba7o colegiado*. !mbiente de aprendi&a)e#X $tm:s8era ordenada


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X $mbiente de traba7o atracti5o+. Le ense"an&a y el aprendi&a)e como centro de la actividad escolar#X Uptimi6aci:n del tiempo de aprendi6a7eX Qn8asis acad'micoX En8o4ue en el apro5echamiento

. -nse"an&a con propsito#X Urgani6aci:n e3cienteX Claridad de prop:sitosX "rctica adaptable. -xpectativas elevadas#X Epectati5as globales ele5adasX Comunicaci:n de epectati5asX Desa8,o intelectual/. 0efor&amiento 1ositivo#X Disciplina clara 9 7ustaX Oetroalimentaci:n2. 3eguimiento de avancesX !eguimiento de desempeo del alumnoX E5aluaci:n del 8uncionamiento de la escuela4. 5erechos y responsabilidades de los !lumnosX Ele5ar la autoestima del alumnoX "osiciones de responsabilidadX Control del traba7o.%6. $olaboracin hogar 7 escuelaX "articipaci:n de los padres en el aprendi6a7e de sus hi7os%%. 8na organi&acin para el aprendi&a)e

X Mormaci:n 9 actuali6aci:n del personal acad'mico basadas en laescuela.

1. Lidera6go pro8esional.

Casi todos los estudios sobre e8ecti5idad escolar han demostrado 4ue ellidera6go% tanto en primaria como en secundaria% es un 8actor cla5e.ra9 (10) argumenta 4ue la importancia del lidera6go de la direcci:nes uno de los mensa7es ms claros 4ue no o8rece la in5estigaci:n sobree8ecti5idad escolar. !eala el hecho de 4ue no ha surgido e5idenciaalguna de escuelas e8ecti5as con lidera6go d'bil en las re5isiones de las

in5estigaciones sobre e8ecti5idad. Las reseas de "urBe9 9 !mith (1+)9 del Departamento de Educaci:n de los Estados nidos de $m'rica Ynited !tates Department o8 Education (1+)Y conclu9en 4ue ellidera6go es necesario para iniciar 9 mantener el me7oramiento de laescuela.!in embargo% la importancia del papel del lidera6go del director odirectores% ms 4ue el de otros miembros del cuerpo acad'mico talescomo 7e8es de departamento% puede ser sensible al conteto% enparticular a patrones de organi6aci:n escolar. 1 $s, el lidera6go de losdirectores es una marcada caracter,stica de la in5estigaci:n britnica2 9

americana% no obstante% aspectos espec,3cos como un lidera6go


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aserti5o por parte de los directores 9 la 5eri3caci:n de calidad% no sehan considerado de importancia en pa,ses como Holanda.J Hallinger 9LeithIood (1J) han argumentado 4ue se re4uiere ma9orin5estigaci:n comparati5a en esta rea.El lidera6go no se relaciona simplemente con la calidad de los l,deres

indi5iduales aun4ue esto sea% por supuesto% importante. Kambi'n resulta8undamental el papel 4ue 7uegan los l,deres% su estilo gerencial% surelaci:n con la 5isi:n% 5alores 9 metas de la escuela% 9 su manera deabordar el cambio.$l re5isar la literatura sobre in5estigaci:n como un todo% parecer,a 4uelos di8erentes estilos de lidera6go pueden asociarse a las escuelase8ecti5as 9 se ha resaltado una amplia gama de los aspectos del papelde los l,deres en las escuelas. Como conclu9eron ossert et al (1+2)%ning;n estilo simple de direcci:n parece ser apropiado para todas lasescuelas... los directores deben encontrar el estilo 9 las estructuras msadecuados a su propia situaci:n local (p. +). !in embargo% unare5isi:n de la literatura re5ela 4ue se han encontrado con 8recuenciatres caracter,sticas asociadas con el lidera6go eitoso. Qstas son> 8uer6aen los prop:sitos in5olucrar al cuerpo acad'mico en la toma dedecisiones 9% autoridad pro8esional en los procesos de ensean6a 9 deaprendi6a7e.

a) Mirme 9 dirigido.

El lidera6go e8ecti5o es por lo general 3rme 9 con prop:sito. $un4uealgunos estudios de caso han mostrado e7emplos aislados de escuelas

donde el lidera6go central lo representa otro indi5iduo% la ma9or,a hademostrado 4ue el director (a) es el agente cla5e 4ue contribu9e alcambio de muchos de los 8actores 4ue a8ectan la e8ecti5idad escolar. *Las in5estigaciones muestran 4ue los l,deres ecepcionales tienden aser dinmicos. "or e7emplo% la e8ecti5idad se intensi3ca por un estiloen'rgico de selecci:n 9 reempla6o de maestrosG% aun4ue lain5estigaci:n en Louisiana en8ati6: 4ue esto sucede principalmente enlos primeros aos del periodo de un director o directora durante unacampaa de me7oramiento. na 5e6 4ue se constitu9e un e4uipo demaestros capa6 de traba7ar hacia la e8ecti5idad% la estabilidad tiende arecuperarse en las escuelas secundarias e8ecti5as. !ammons et al

(1Jc) reportan resultados internos donde sugieren 4ue en lasescuelas e8ecti5as los 7e8es consideran prioritario el reclutamiento 9tambi'n sealan la importancia del consenso 9 la unidad de prop:sitosentre el e4uipo de 8uncionarios de ma9or rango 9 antig?edad dentro dela escuela.


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ZZZZZZZZZZZZZZZZZZZZZZZZZZZZ1 Hallinger 9 LeithIood% 1J.2 Outter et al% 1++/ Caul% 1J !ammons et al% 1Jc. Edmonds% 1 roooBo5er et al% 1 !tring3eld 9 Keddle% 1+.

J !cheerens% 12.* ra9% 10 nited !tates Department o8 Education% 1+.G Le5ine 9 Le6otte% 10. !tring3eld 9 Keddie% 1+.

Utro aspecto del lidera6go 3rme es la intercesi:n% la habilidad de mediaro amortiguar los agentes de cambio negati5os% de desa3ar 9 hasta5iolar lineamientos eternos.+ La autonom,a creciente de las escuelasen aos recientes ha reducido la necesidad de este tipo de acti5idad%pero ha incrementado el margen para otro 8actor del lidera6go e8ecti5ocu9a importancia se ha demostrado en algunos estudios% como es el

'ito para obtener recursos adicionales. Esto puede lograrse mediantedonati5os o contribuciones de empresas o de la comunidad local.na serie de estudios ha hecho hincapi' en el papel cla5e del lidera6gopara iniciar 9 mantener el proceso de me7oramiento de la escuela. 10&e7orar muchos de los 8actores de la e8ecti5idad escolar o hacercambios 8undamentales puede re4uerir apo9o de agencias eternas%tales como autoridades locales de educaci:n% uni5ersidades o asesores%11 9 los l,deres 4ue triun8en establecern 9 se mantendrn en contactoregular con estas redes.12 !in embargo% el mensa7e de los programasde me7oramiento escolar% sinteti6ado ehausti5amente por Mullan


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(11)% consiste en 4ue el cambio e8ecti5o pro5iene del interior de laescuela.&ientras 4ue algunos estudios de caso han sealado las largas horas4ue traba7an los directores con e8ecti5idad%1 el e8ecto de este 8actor esdi8,cil de determinar> solamente es e8ecti5o cuando 5a acompaado de

otros 8actores. "uede Ructuar ampliamente durante periodos cortos detiempo% 9 es casi imposible separar su e8ecto directo sobre elme7oramiento de su papel como medio para edi3car una 5isi:ncompartida 9 como una seal de carcterr distinti5o del resto de losmaestros.

b) En8o4ue participati5o.

na segunda caracter,stica de los directores e8ecti5os es la de compartirla responsabilidad es de lidera6go con otros miembros del e4uipo de8uncionario de alto rango 9 la de in5olucrar de manera ms general a losmaestros en la toma de decisiones. &oritmore et al. (1++/)% en suestudio sobres escuelas primarias% mencionaron la participaci:n delsubdirector en decisiones sobre pol,ticas% la de los maestros en ladirecci:n 9 planeaci:n del curr,culo% la consulta con los maestros sobrelos gastos 9 otras decisiones de pol,ticas% todos como correlati5os dee8ecti5idad escolar. Esto 5a unido a otra caracter,stica importante deuna escuela> el grado en el cual su cultura es colaborati5a (5er el 8actor2. Sisi:n 9 ob7eti5os compartidos).En las escuelas primarias 9 secundarias ms grandes puede haber a;nma9or necesidad de delegar algunas de las responsabilidades de

lidera6go. !mith 9 Komlinson (1+) en su estudio de las escuelassecundarias en8ati6aron la importancia de lidera6go 9 direcci:n en los7e8es de departamento.n halla6go surgido de las in5estigaciones recientes mostr: importantesdi8erencias en e8ecti5idad departamental dentro de las escuelas.1J Enestudios de caso de escuelas en =rlanda del @orte% Caul (1J) resalt:tanto la necesidad de lidera6go claro como la de delegar autoridad. !uestudio seal: la importancia de buenos directores intermedios en laescuela a ni5el de 7e8e de departamento. La in5estigaci:n en Holandatambi'n ha sealado la importancia del ni5el departamental en lasescuelas secundarias.1*

Oesumiendo estas dos primeras caracter,sticas% el lidera6go e8ecti5ore4uiere claridad% e5itar tanto la autocracia como la ecesi5ademocracia para traba7ar% 7u6gar cuidadosamente cundo tomar unadecisi:n aut:noma 9 cundo in5olucrar a otros% 9 reconocer la e3caciadel papel del lidera6go en di8erentes ni5eles de la escuela. Dicholidera6go tambi'n es importante para el desarrollo 9 mantenimiento deun prop:sito escolar com;n 9 un clima de ob7eti5os compartidos. (5er ladiscusi:n en el 8actor 2. Sisi:n 9 ob7eti5os compartidos.)


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+ Le5ine 9 Le6otte% 10 HopBins% $mscoI 9 Test% 1J. Sene6B9 9 Tin3eld% 1 @OML% 10 &urph9% 1+ Le5ine 9 Le6otte% 10.10 Krisman et al% 1G erman 9 &cLaughin% 1> rooBo5er 9 Le6otte% 1Sene6B9 9 Tin3eld% 1Light8oot% 1+ Louis 9 &iles% 12 !toll 9 MinB% 1J !ammons et al% 1Jc.11 "urBe9 9 !mith% 1+ Teindling% 1+.12 Louis 9 &iles% 10.1 Sene6B9 9 Tin3eld% 1 Le5ine 9 !tarB% 1+1.1J !ammons et al% 1J.1* Lu9ten% 1J Tit6iers% 1J.

c) "ro8esional sobresaliente.

En la ma9or,a de los casos un director e8ecti5o no es simplemente eladministrador o director de ma9or antig?edad% sino 4ue en ciertosentido es un pro8esional sobresaliente. Esto implica 4ue se in5olucra 9conoce lo 4ue sucede en el aula% inclu9endo el curr,culo% estrategias deensean6a 9 seguimiento del progreso de los alumnos. 1G En la prcticaesto implica pro5eer de 5arios tipos de apo9o a los maestros% inclu9endotanto est,mulos como asistencia prctica.1 Kambi'n implica 4ue eldirector debe pro9ectar un per3l de altura por medio de acciones talescomo despla6arse 8recuentemente por la escuela% 5isitas a las aulas 9con5ersaciones in8ormales con los maestros. 1+ $simismo se re4uiere


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e5aluar la 8orma en 4ue 8uncionan los maestros% 4ue !cheerens (12)describe como uno de los pilares del lidera6go educacional."or supuesto% este tipo de aproimaci:n por s, misma tiene poco e8ectosobre la e8ecti5idad 9 s:lo cuando se con7uga con otros 8actores 4ue sehan mencionado% tales como 'n8asis en la ensean6a 9 aprendi6a7e% as,

como inspecciones regulares en la escuela% puede tener un e8ectopoderoso. Es un hecho 4ue cada uno de los 11 8actores cla5e 4ue hemosidenti3cado tiene implicaciones para los l,deres e8ecti5os. Esto surge dela re5isi:n minuciosa de la literatura 4ue hace &urph9 (1+) conrelaci:n al lidera6go instruccional. Es probable 4ue la inRuencia de losDirectores en los ni5eles de desempeo 9 a5ance de los estudiantesopere ms en 8orma indirecta 4ue directa% al inRuir en la cultura de laescuela a9 del persona% actitudes 9 comportamiento 4ue% a su 5e6%a8ectan las prcticas en el aula 9 la calidad de la ensean6a 9 elaprendi6a7e.

2. Sisi:n 9 ob7eti5os compartidos

La in5estigaci:n ha demostrado 4ue las escuelas son ms e8ecti5ascuando el personal constru9e un consenso sobre los ob7eti5os 9 5aloresde la escuela 9 los pone en prctica mediante las 8ormas s:lidas decolaboraci:n en el traba7o 9 la toma de decisiones. "or e7emplo% lare5isi:n de Lee% 9rB 9 !mith (1) de la literatura sobre organi6aci:nde escuelas secundarias e8ecti5as resalta la importancia de tener unsentido de comunidad> Elementos de la comunidad tales como traba7ocooperati5o% comunicaci:n e8ecti5a% 9 metas compartidas% dan sido

identi3cados como cruciales para todo tipo de organi6aciones eitosas%no solamente las escuelas (p.22). Utros han llegado a conclusionessimilares respecto a escuelas primarias. 1 &ientras 4ue el grado en4ue esto es posible est parcialmente en manos del director (5er el8actor 1. Lidera6go pro8esional)% tambi'n depende de las caracter,sticasms amplias de las escuelas% pues 'stas no estn% necesariamente%determinadas por indi5iduos particulares.

a) nidad de prop:sito.

La ma9or,a de los estudios de organi6aciones e8ecti5as en8ati6a sobre la

importancia de tener una 5isi:n compartida para ele5ar las aspiracionesde la escuela 9 8omentar un prop:sito com;n. Esto es particularmenteimportante en escuelas 4ue han sido puestas a prueba para lograrob7eti5os di8,ciles% mismos 4ue 8recuentemente se contraponen% 9 4uepor lo general tienen una enorme presi:n eterior. 20 Kanto lain5estigaci:n sobre e8ecti5idad escolar como las e5aluaciones deprogramas de me7oramiento de escuelas% muestran 4ue el consensosobre 5alores 9 metas de la escuela se encuentra asociado a me7oresresultados educacionales.21 Outter et al (1) en8ati6aron 4ue elambiente de una escuela recibir gran inRuencia en la medida 4ue

8uncione como un todo coherente[ 9 encontraron 4ue la presencia de un


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con7unto de 5alores compartidos en la escuela era conducente tanto aun buen estado de nimo como a una ensean6a e8ecti5a.De manera similar% Edmonds (1) en8ati6: la importancia de pol,ticasgenerales para toda la escuela 9 un acuerdo sobre las metas entre losmaestros. La unidad en los prop:sitos% particularmente cuando se

combina con una actitud positi5a hacia el aprendi6a7e 9 hacia losalumnos% es un mecanismo poderoso para una escolaridad e8ecti5a. 22Cohen (1+) tambi'n ha resaltado la necesidad de ob7eti5osinstruccionales claros% p;blicos 9 con consenso.En su discusi:n sobre la relati5amente ma9or e8ecti5idad de lasescuelas cat:licas para 8omentar los resultados acad'micos 9 socialesde los alumnos (por e7emplo% ba7o ni5el de deserci:n) en el conteto deEstados nidos de $m'rica% Lee% 9rB 9 !mith (1) hacen notar laimportancia de 8uertes normas institucionales 9 creencias compartidas4ue producen una 3loso8,a educacional 4ue est' bien alineada conob7eti5os de e4uidad social (p. 20-21). En =rlanda del @orte% (1J)tambi'n ha concluido 4ue las escuelas ms e8ecti5as comparten metascomunes% inclu9endo un compromiso con la calidad en todos losaspectos de la 5ida escolar% as, como claras prioridadesorgani6acionales.

b) Consistencia en la prctica.

Oelacionado con la idea de consenso entre el cuerpo acad'mico% seencuentra el grado en el 4ue los maestros tienen un acercamientoconsistente a su traba7o 9 se adhieren a un en8o4ue com;n sobre

asuntos como la e5aluaci:n 9 la puesta en 5igor de reglas 9 pol,ticascon re8erencias a premiso 9 sanciones (5er comentarios sobres los8actores . Oe8or6amiento positi5o 9 +. !eguimiento de los a5ances).Desde luego% la consistencia en la prctica de toda escuela ser muchoms 5iable en un conteto re8or6ado por una unidad de prop:sitos%como se epresa arriba. El traba7o de Cohen (1+) conclu9e 4ue lanecesidad de 4ue el curr,culo 9 los programas instruccionales est'ninterrelacionados% especialmente en las escuelas primarias% sugieren4ue en las escuelas ms e8ecti5as% las normas predominantes 4ueotorgan autonom,a considerable a los maestros indi5iduales tienenmenos peso 4ue las metas compartidas por un personal pro8esional.

ZZZZZZZZZZZZZZ1G Outter et al. 1 &ortimore% et al. 1++a.1 Le5ine 9 !tarB% 1+1 &urph9% 1+.1+ !i6emore et al.% 1+ &ortimore et al. 1++a "ollacB et al% 1+ Keddie et al% 1+.1 Cohen% 1+ &ortimore et al. 1++a20 "urBe9 9 !mith% 1+ Le5ine 9 Le6otte% 10.21 Krisman et al. 1G Outter et al. 1 Sene6B9 9 Tin3eld% 1 Light8oot% 1+&ac


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de los alumnos. lenn (1+1) obtu5o resultados similares. Outter et al(1) se concentraron especialmente en actitudes consistentes enrelaci:n con la disciplina% 9 demostraron 4ue es ms posible 4ue losalumnos mantengan principios 9 pautas de comportamiento cuandoentienden 4ue las normas de disciplina se basan en epectati5as

generales establecidas por la escuela% ms 4ue en el capricho de unmaestro. Los autores tambi'n resaltaron la importancia de 4ue losmaestros realicen el papel de modelos positi5os para el estudiante (ensu relaci:n con los alumnos 9 los dems maestros)% as, como en suactitud hacia la escuela. En su estudio de escuelas secundarias enales% Oe9nolds (1G) tambi'n seal: la importancia de e5itar unen8o4ue r,gido 9 coerciti5o con respecto a la disciplina.

d) Colaboraci:n 9 traba7o colegiado.

El traba7o colegiado 9 la colaboraci:n son condiciones importantes parala unidad de prop:sitos.2 Como se 5io en la secci:n sobre lidera6go%las escuelas e8ecti5as tienden a recibir participaci:n constante delpersonal con relaci:n al 8uncionamiento de la escuela. "or e7emplo%Outter et al (1) encontraron 4ue los alumnos lograban ma9or 'itoen escuelas con un proceso de toma de decisiones en el 4ue lasopiniones de los maestros estaban representadas 9 eran consideradascon seriedad. En primaria% &ortimore et al (1++/) tambi'n hicieronnotar la importancia de 4ue los maestros se in5olucre en la toma dedecisiones 9 la elaboraci:n de pautas escolares% creando un sentido depropiedad. !in embargo% dicha participaci:n representa s:lo un

aspecto del traba7o colegiado. Hasta cierto punto% la contribuci:n alapro5echamiento llega a tra5's de un 8uerte sentido de comunidadentre el personal 9 los alumnos% 8omentado por relaciones rec,procas deapo9o 9 respeto.2J Esto tambi'n es resultado de 4ue los maestroscompartan ideas% obser5ndose 9 reotroalimentndose mutuamente%aprendiendo unos de otros 9 traba7ando 7untos para me7orar elprograma de ensean6a.2*

. $mbiente de aprendi6a7e

El EKHU! de una escuela est determinado en parte por la 5isi:n% los

5alores% los ob7eti5os de los maestros% la 8orma en 4ue traba7an 7untos 9por el clima en 4ue se desempean los alumnos> el ambiente deaprendi6a7e. Las caracter,sticas particulares 4ue resultan de lo anterior%parecen traducirse en un ambiente ordenado 9 un medio de traba7oatracti5o.

a) $tm:s8era ordenadaEs ms probable 4ue las escuelas con 'ito sean lugares tran4uilos en5e6 de sitios ca:ticos. &uchos estudios han subra9ado la importancia demantener un clima ordenado 9 orientado el traba7o.2G &ortimore et al(1++/)

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2 Outter et al 1 Light8oot% 1+ "urBe9 9 !mith% 1+ Lipsit6% 1+J nited !tates Department o8Education% 1+.2J Outter et al% 1 T9nn% 1+0 Light8oot% 1+ Minn 1+J Tilson 9 Corcoran% 1++.2* @orth Test Oegional Educational Laborator9 (@OEL)% 10.2G Teber% 11 !tallings 9 Hent6el% 1+ rooBo5er et al% 1 Edmonds% 1% 1+1 Outter et al 1Coleman et al% 1+2% Light8oot% 1+.

tambi'n sealaron 4ue estimular el autocontrol entre los alumnos puede

8uncionar como un ethos positi5o en el aula% 9 adems eplicaron lasdes5enta7as de ni5eles altos de ruido 9 mo5imiento para lograr laconcentraci:n de los alumnos. Lo 4ue la in5estigaci:n en generaldemuestra no es 4ue las escuelas se 5uel5an ms e8ecti5as al 5ol5ersems ordenadas% sino 4ue un medio ordenado es un re4uisito pre5io para4ue ocurra un aprendi6a7e e8ecti5o. Creemers (1+J) cita lain5estigaci:n del holand's !chIeit6er (1+J)% 4uien lleg: a laconclusi:n de 4ue un ambiente ordenado dirigido a la estimulaci:n delaprendi6a7e estaba relacionado con los logros acad'micos de losalumnos. La 8orma ms e8ecti5a de estimular el orden 9 direcci:n entrelos alumnos es re8or6ar buenas prcticas de aprendi6a7e 9comportamiento (5er 8actor . Oe8or6amiento positi5o)

b) $mbiente de traba7o atracti5o

La in5estigaci:n sobre e8ecti5idad escolar sugiere 4ue el medio 8,sico deuna escuela tambi'n puede a8ectar tanto las actitudes como elrendimiento de los alumnos. Outter et al (1) encontraron 4uemantener una escuela en buen estado produc,a normas ms altas dedesempeo acad'mico 9 comportamiento. 2 Outter (1+) sugiri: doseplicaciones para esto> las condiciones de traba7o atracti5as 9

estimulantes tienden a me7orar el nimo% mientras 4ue los edi3ciosabandonados tienden a estimular el 5andalismo. $ ni5el primaria%&oritmore et al (1++/) tambi'n sealaron la importancia de crear unambiente 8,sico placentero% 4ue inclu9a la ehibici:n del traba7o de losnios.

J. La ensean6a 9 el aprendi6a7e como centro de la acti5idadescolar

Los prop:sitos bsicos de las escuelas son la ensean6a 9 elaprendi6a7e. Qstas parecer,an ser acti5idades ob5ias en una escuela

e8ecti5a% pero la in5estigaci:n sugiere 4ue las escuelas di3erenenormemente en el grado en 4ue se concentran en su prop:sitoprimario. Cohen (1+) hi6o notar 4ue la e8ecti5idad de la escuela ese5identemente interdependiente de la ensean6a e8ecti5a en el aula.Conclusiones similares sobre la importancia de la ensean6a 9 elaprendi6a7e a ni5el del aula son e5identes en los art,culos de !cheerens(12)% &ortimore (1) 9 Creemers (1J).Di5ersos estudios han demostrado correlaciones entre el en8o4ue en laensean6a 9 el aprendi6a7e 9 en la e8ecti5idad del maestro 9 la escuela.En algunos casos este en8o4ue se ha de3nido cuanti3cando el uso 4ue

hacen de su tiempo de medici:n de la atenci:n 4ue presta la escuela al


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proceso espec,3co de aprendi6a7e o con base en el rendimiento. Es8undamental para las escuelas 9 los maestros centrar la atenci:n tantoen la calidad domo en la cantidad de la ensean6a 9 el aprendi6a7e 4uese lle5an a cabo.

ZZZZZZZZZZZZZZZZ2 "ablant 9 ater% 1* Chan% 1.

a) Uptimi6aci:n del tiempo de aprendi6a7e$lgunos estudios han eaminado el uso del tiempo en las escuelas 9han demostrado una correlaci:n positi5a entre el uso e3ciente demedidas de tiempo de aprendi6a7e 9 los resultados 9 el comportamientode los alumnos. Las medidas de estos lapsos inclu9en>

\ "roporci:n del d,a 4ue se dedica a materias acad'micas 2+ o amaterias acad'micas espec,3cas2\ "roporci:n de tiempo dedicado alecciones dedicadas al aprendi6a7e 0o a la interacci:n con los alumnos1%\ "roporci:n de tiempo 4ue el maestro pasa discutiendo con losalumnos el contendido del tema a traba7ar% en contraste con asuntosrutinarios 9 el mantenimiento de la acti5idad de traba7o 2\ =nter's de los maestros por ob7eti5os cogniti5os% en contraste conmetas de relaciones personales 9 ob7eti5os a8ecti5os \ "untualidad en las clasesJ\ $usencia de interrupciones pro5enientes del eterior del aula.*

En con7unto% todas las medidas apuntan a la necesidad de 4ue losmaestros mane7en la transici:n de acti5idades acti5a 9 e3cientemente.!e ha 5isto 4ue cada uno de estos 8actores tiene une relaci:n positi5asobre la e8ecti5idad escolar. Los in5estigadores 4ue han combinadoestas 5ariables para 8ormar una sola medida de instrucci:n o de tiempode aprendi6a7e acad'mico% G o a4uellos 4ue han re5isado estaliteratura en su totalidad% tambi'n han demostrado una e5identerepercusi:n de la optimi6aci:n del tiempo de aprendi6a7e sobre lae8ecti5idad.

"or supuesto% el estudio sobre las medidas de tiempo de ensean6ao8rece s:lo una 5isi:n en bruto% sin detalle% sobre el aprendi6a7e. Comoad5irti: Carroll (1+)% no es el tiempo como tal lo 4ue cuenta% sino lo4ue sucede durante ese tiempo (p.2). @o obstante% el tiempo deaprendi6a7e acad'mico 9 el empleado en la reali6aci:n de tareas% siguensiendo 8actores cla5e para pronosticar el apro5echamiento.En una reciente re5isi:n de la literatura britnica sobre procesos deensean6a 9 aprendi6a7e% !ammons et al. (1+Jd) llamaron la atenci:nsobre los halla6gos relati5os a la ensean6a de una sola materia 9 elmane7o del tiempo de ensean6a 9 aprendi6a7e> los maestros puedentener grandes di3cultades para mane7ar con 'ito el aprendi6a7e de los

nios en sesiones donde se traba7a en di8erentes campos del curr,culum


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de manera continua. En particular% en in5estigaciones reali6adas a ni5elde la escuela primaria se han reportado ba7os ni5eles de comunicaci:nmaestro-alumno con relaci:n al traba7o% ms interaccionesadministrati5as rutinarias% 9 ni5eles in8eriores de participaci:n de losalumnos en el traba7o (p.*2)

ZZZZZZZZZZZZZZZZZZZ2+ Coleman et al% 1+1.2 ennett% 1+0 rooBo5er et al% 1% rooBo5er 9 Le6otte% 1 Outter et al% 1 !i6emore% 1+.1 &ortimore et al% 1++/ $leander% 12.2 alton 9 !imon% 1+0 &ortimore et al% 1++/ $leander% 12. E5erston et al% 1+0J Outter% 1 de]ong% 1++* Cali8ornia 1+0% Hersch et al% 1+1G Oosenshine 9 erliner% 1+ ood% 1+J Carroll% 1+. nited !tates Department o8 Education% 1+ @OEL% 10 Le5ine 9 Le6otte% 10.

c) Qn8asis acad'mico

na serie de estudios% inclu9endo algunos mencionados arriba% handemostrado 4ue las escuelas e8ecti5as se caracteri6an por di5ersosaspectos del 'n8asis acad'mico> "or la opini:n de maestros 9 alumnos%+ por altos ni5eles de traba7o de los alumnos en el aula% por laasignaci:n regular 9 cali3caci:n de tareas para la casa% J0 9 por la5eri3caci:n% por parte del personal de ma9or rango% de 4ue esto se estlle5ando a cabo. Las in5estigaciones J1 han sealado la importanciatanto de la cantidad como de la calidad (lo apropiado) de la tareaasignada para la casa% as, como la necesidad de 4ue el maestroretroalimente a los alumnos.@umerosos estudios sobre escuelas primarias han encontrado tambi'n4ue las escuelas ecepcionalmente e8ecti5as tienden a en8ati6ar eldominio del contenido acad'mico como un aspecto importante de sus

programas de ensean6aJ2. En =rlanda del @orte% el traba7o de Caul(1J) ha destacado la importancia del acceso uni5ersal al C!E 9 el'n8asis 4ue se da en las escuelas e8ecti5as a los ni5eles acad'micos.!mith 9 Komlinson (1+) tambi'n han sealado las pol,ticas de accesoa los emenes de admisi:n como una caracter,stica cla5e dee8ecti5idad en las escuelas secundarias. !ammons et al (1Jc)reportaron 4ue el 'n8asis acad'mico (inclu9endo asignaci:n regular 9seguimiento de tareas para la casa) 9 la alta proporci:n de acceso aleamen de admisi:n C!E parecen ser caracter,sticas de las escuelassecundarias con una ma9or e8ecti5idad acad'mica.n 8actor importante 4ue inRu9e en el 'n8asis acad'mico se relaciona

con los conocimientos 4ue tengan los maestros de las asignaturas. "ore7emplo% ennett et al (1J) han demostrado claramente 4ue a ni5elde primaria los maestros tienen un conocimiento con 8recuencialimitado de los contenidos de las asignaturas% particularmente en reascomo la ciencia. no conocimiento adecuado se consider: como unre4uisito pre5io necesario (aun4ue por si mismo no es su3ciente) para laensean6a 9 el aprendi6a7e e8ecti5os. En estudios de caso 4uecontrastan escuelas secundarias altamente e8ecti5as con las altamenteno e8ecti5as% !ammons et al (1c) reportaron 4ue las escuelas noe8ecti5as hab,an estado su7etas a 8recuentes cambios de maestros 9 a


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J

escase6 de personal acad'mico en asignaturas especiali6adas% situaci:n4ue se consider: como una barrera para la e8ecti5idad.

Kambi'n es importante la cobertura del programa. "or e7emplo% ennett(12) demostr: amplias 5ariaciones en cobertura del programa% tantopara alumnos de la misma clase como en escuelas di8erentes. De igual

manera% el traba7o de Ki6ard et al (1++) en preescolar mostr: grandi8erencia entre escuelas 9 clases sociales% en lo 4ue respecta a lo 4uese les ense: a nios de la misma edad% asunto 4ue no puedeeplicarse por las di5ergencias en matr,cula. Estos in5estigadoresinsistieron en la importancia de la cobertura del programa> est claro4ue los logros 9 el adelanto dependen de manera crucial de 4ue a losnios se les ha9an dado las eperiencias de aprendi6a7e espec,3cas ono. (p.12)

ZZZZZZZZZZZZ+ &c Dill 9 Oigsb9% 1 Teber% 11 &ortimore et al% 1++a

J0 $insIorth 9 atten% 1JJ1 Talberg% 1+* nited !tates Department o8 Education% 1+J2 Le5ine 9 Le6otte% 10

d) En8o4ue en el apro5echamiento

$lgunos in5estigadores han eaminado% como una medida del 'n8asisacad'mico% el grado en 4ue una escuela se concentra en elapro5echamiento de los alumnos. "or e7emplo% algunos estudios de casoen escuelas primarias americanas al igual 4ue algunos art,culos% hanmostrado 4ue el poner 'n8asis en la obtenci:n de habilidades bsicas%es decir% un en8o4ue basado en el apro5echamiento inRu9e

positi5amente sobre la e8ecti5idad escolar.J El problema de resaltareste tipo de 8actor es 4ue las medidas de los resultados tienden a estar%al menos en parte% basadas en pruebas sobre estas habilidades paraescuelas primarias o en los resultados de los emenes deapro5echamiento en el caso de las escuelas secundarias% con5irtiendo alos 8actores asociados con este en8o4ue en pro8ec,as autocumplidas.Esto es particularmente cierto al eaminar los resultados relacionadoscon el ni5el de una clase% pero es menos problemtico cuando seanali6a el e8ecto de un compromiso compartido por toda la escuela coneste tipo de en8o4ue.De modo 4ue mientras un en8o4ue hacia la ensean6a 9 el aprendi6a7ees el elemento central de una escuela e8ecti5a% los in5estigadores hanhecho acercamientos desde di8erentes ngulos. n intento interesantede consolidar este traba7o es el de !cheerens (12)% 4uien al re5isar unamplio rango de publicaciones internacionales sobre e8ecti5idad escolar%conclu9: 4ue el tiempo de aprendi6a7e e8ecti5o es uno de los tres8actores ;nicos para los cuales eiste con3rmaci:n para la m;ltiplein5estigaci:n emp,rica. Consider: cuatro aspectos rele5antes> tiempoinstitucional dedicado al aprendi5aje duracin deld$a7semana7ao escolar8, cantidad de tarea, tiempo e9ectivo deaprendi5aje bajo supervisin institucional, y tiempo de

aprendi5aje para las di9erentes materias.!i bien esta tipolog,a tal


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*

5e6 no capta en su totalidad la esencia del en8o4ue sobre la ensean6a9 el aprendi6a7e% proporciona un marco de re8erencia ;til para precisar8actores cuanti3cables indicati5os de mani8estaciones prcticas.

*. Ensean6a con prop:sito

De las in5estigaciones se desprende claramente 4ue la calidad de laensean6a es un elemento central en la escolaridad e8ecti5a. Desdeluego% esta est determinado en parte por la calidad de los maestros dela escuela 9% como hemos 5isto% la contrataci:n 9 reempla6o demaestros 7uega un papel importante en el lidera6go e8ecti5o. !inembargo% los maestros de alta calidad no siempre act;an con8orme altotal de su potencial% 9 los estilos 9 estrategias de ensean6a son8actores importantes relacionados al progreso de los alumnos. &ientras4ue el aprendi6a7e es un proceso interno 9 no su7eto a obser5aci:ndirecta% la ensean6a es una acti5idad p;blica 9% por tanto% es ms 8cilde describir 9 e5aluar (&ortimore% 1)% aun4ue Le5ine 9 Le6otte(10) han sealado di5ersos problemas para llegar a conclusionesgenerali6adas sobre prcticas e8ecti5as de ensean6a.

ZZZZZZZZZJ rooBo5er 9 Le6otte% 1 rooBo5er et al% 1 Sene6B9 9 Tin3eld% 1 lenn% 1+1 Edmonds%1% 1+1 !chIeit6er% 1+J.

$l eaminar los halla6gos de in5estigaciones sobre las prcticas deensean6a en escuelas e8ecti5as% el 8actor sobresaliente 4ue surge es lo4ue llamamos ensean6a con prop:sito.Esto tiene una serie de elementos como> organi6aci:n e3ciente% claridadde prop:sito% lecciones estructuradas 9 prctica adaptable.

a) Urgani6aci:n e3ciente.

Di5ersos estudios han demostrado la importancia de 4ue los maestrossean organi6ados 9 4ue tengan sus ob7eti5os absolutamente claros. "ore7emplo% E5erston et al (1+0) encontraron e8ectos positi5os sobre elapro5echamiento cuando los maestros consideran la e3cacia 9 unespacio interno de control% 9 cuando organi6an sus aulas 9 sein5olucran acti5amente en la planeaci:n cotidiana.Outter et al (1) hicieron notar los e8ectos ben'3cos de preparar lasclases con anticipaci:n% 9 Outter (1+) posteriormente seal: 4uecuanto ma9or sea el tiempo 4ue un maestro emplee organi6ando unalecci:n despu's de 4ue 'sta ha empe6ado% ms probabilidades habr de4ue se pierda la atenci:n de los alumnos% con el doble riesgo inherentede la p'rdida de oportunidad de aprendi6a7e 9 del mal comportamientodel grupo. Di5ersos estudios 9 art,culos han en8ati6ado la importanciadel ritmo adecuado de las lecciones para asegurar 4ue los ob7eti5osoriginales se logren.JJ

b) Claridad de prop:sitos

Las s,ntesis de la in5estigaci:n sobre escuelas e8ecti5as resaltan la

importancia de 4ue los alumnos est'n siempre conscientes del prop:sito


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G

del contenido de las lecciones.J* En resumen% la in5estigaci:n muestra4ue el aprendi6a7e e8ecti5o ocurre cuando los maestros eplicanclaramente los ob7eti5os de la lecci:n desde su inicio% 9 se re3eren aellos durante 'sta para mantener el en8o4ue. Estos ob7eti5os deben serrelacionados a estudios pre5ios 9 a elementos rele5antes a ni5el

personal para los alumnos. La in8ormaci:n de la lecci:n debe estarestructurada de tal manera 4ue empiece con un repaso general 9 sealela transici:n al nue5o tema. Las ideas principales de la lecci:n debenser repasadas al 3nal.

b) Lecciones estructuradas

na resea de Oosenshine 9 !te5ens (1+1) resalt: la importancia de laensean6a estructurada 9 con prop:sitos para promo5er el progreso delos estudiantes. La resea de @OEL (10) hi6o hincapi' en las t'cnicase8ecti5as de cuestionamiento% donde las preguntas se estructuran con el3n de llamar la atenci:n de los alumnos en los elementos cla5e de laslecciones.

ZZZZZZZZZZZZJJ "oIell% 1+0 roph9 9 ood% 1+G Le5ine 9 Le6otte% 10J* roph9 9 ood% 1+G nited !tates Department o8 Education% 1+>@OEL% 10!tallings (1*) coment: la me7or,a en resultados a tra5's de m'todossist'micos de ensean6a con preguntas abiertas% 9 respuestas de losalumnos seguidas de retroalimentaci:n del maestro. &ortimore et al(1++/)% en su estudio sobre educaci:n secundaria% con3rmaron

halla6gos pre5ios de alton 9 !imon (1+0) acerca de los e8ectospositi5os sobre el progreso de los alumnos% cuando los maestrosdedican ms tiempo a hacer preguntas 9 a la comunicaci:n relati5a altraba7o. Kambi'n encontraron 4ue los resultados positi5os estnasociados con la organi6aci:n e3ciente del traba7o en el aula% donde losalumnos tienen su3ciente traba7o% un en8o4ue limitado a las sesiones% 9un marco re8erencial bien de3nido dentro del cual les 8omente ciertogrado de independencia 9 responsabilidad para mane7ar su propiotraba7o. E5identemente% para grupos de ma9or edad% es adecuadoen8ati6ar la independencia 9 la responsabilidad

guía de estudio evaluación para supervisión de educación 2016

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