LA EVALUACIÓN: DEFINICIONES DE EVALUACIÓN,OBJETIVOS DE LA EVALUACIÓNAutor: Hardegreaves, Andy, Lorna Earl y Jim Ryan (2000)México SEP (Biblioteca del Normalista)

La evaluación es la cola que menea el perro del currículo (Hargreaves, 1989).A menudo vemos la evaluación como algo que sigue al aprendizaje, que aparece después de la enseñanza (Burguess y Adams,1985). Sin embargo, y según argumenta Broadfoot (1979), la evaluación debe tener un efecto de“rechazo” sobre el currículo y los procesos de la enseñanza y del aprendizajeque lo acompañan.En consecuencia, la evaluación es tanto el mecanismo que hace funcionar nuestros educativos como el reflejo de los mismos (Murphy y Torrance, 1989).En este sentido, cualquier cambio en la evaluación educativa deberá planificarse en consonancia con los cambios que se prolongan para el currículo. La reforma del currículo y de la evaluación es una labor que deberá comprenderse de forma conjunta, coherente y previamente planificada. De otro modo, la reforma de la evaluación se limitara a configurar el currículo por defecto (Hargreaves, 1989).Si nuestros objetivos educativos promueven una amplia gama de resultados y reconoce una amplia variedad de logros educativos, esos objetivos deberán quedar reflejados en una policía de evaluación que contara con la misma amplitud (Leithwood et al., 1988). Dado el poder de la evaluación para configurar el currículo, la enseñanza y el aprendizaje, los desequilibrios de esta creerán muy probablemente desequilibrios en los tres últimos aspectos nombrados. Algunos tipos de evaluación, como los exámenes escritos y las pruebas estandarizadas, son comúnmente criticados por sus efectos negativos sobre el currículo, la enseñanza y el aprendizaje (vease, por ejemplo Hargreaves, 1982; Haney y Manaus, 1989). Esto ha inducido a algunos a defender la abolición de estrategias concretas de evaluación que parecen ejercer estos efectos (vease, por ejemplo, Whitty, 1985). Pero la evaluación , como concepto general, no puede ser eliminada. Es una parte constitutiva de la enseñanza. Los profesores evalúan continuamente. Controlan el progreso y la respuesta de sus estudiantes durante el transcurso de los acontecimientos que tienen lugar en el aula. Al escudriñar las expresiones faciales, al comprobar el trabajo de los estudiantes, al hacer preguntas para comprobar el nivel de comprensión , los profesores comprenden una tarea de evaluación informal como parte rutinaria de so trabajo ( Jackson, 1988). Si no lo hicieran así, no estarían enseñando. La evaluación, pues, no se puede suprimir, pero si reformar. A la vista de nuestra argumentación anterior, parece sensato sugerir que la fuerza impulsora que anima la reforma de la valoración deberá ser el propósito de satisfacer de un modo más efectivo los objetivos de nuestro currículo y nuestra enseñanza.La evaluación cumple muchas funciones. Entre ellas se incluyen fomentar la responsabilidad, la titilación, el diagnostico y la motivación del estudiante.Todas estas metas no pueden abarcarse con una sola estrategia de la evaluación (ese seria el caso de las pruebas estandarizadas o los portafoliao) (Haney, 1991;

Hargreaves, 1989; Broadfoot, 1979). Algunas estrategias de la evaluación, por ejemplo los portafolios, útiles para estimular la motivación del estudiante, resultan poco eficientes como instrumentos para satisfacer las exigencias de la responsabilidad pública. Del mismo modo, algunas estrategias, como las pruebas o exámenes nacionales que proporcionan datos asequibles y concisos a audiencias externas, no resultan de gran ayuda a lahora de diagnosticar los problemas del estudiante. En consecuencia, es más probable que podamos satisfacer los diversos propósitos de la evaluación mediante él emplea de una extensa gama de estrategias de evaluación. El objetivo ultimo de todo esto es que si invertimos en una serie limitada de estrategias de valoración, solo cumpliremos algunos propósitos en ese ámbito, a expensas del resto.

Desarrollar y desplegar una amplia gama de estrategias de evaluación es una práctica habitualmente criticada ya que, según sus detractores, ocupa una porción importante del tiempo asignado al profesor para realizar sus funciones (Stiggns y Bridgeford, 1985 et al., 1988). Las demandas de evaluación adicional plantean al profesor pueden representar una carga considerable allí donde las tareas de evaluación, como las pruebas escritas, son administradas por separado con respecto al resto del currículum. Sabemos, sin embargo, que los profesores valoran continuamente a sus resultados de modo informal, como parte integral de su enseñanza. Si queremos desarrollar y desplegar una gama mas amplia de profesor , deberán ser incluidas al aprendizaje que se imparte en el aula, y dejar de ser algo a lo que se le aplica un criterio o clasificación similares a los utilizados para ordenar las estanterías que contienen los libros de texto , una vez que haya terminado el aprendizaje. La integración de las nuevas estrategias de evaluación en el currículum y el aprendizaje es uno de los mayores avances prácticos y conceptuales que precisa la reforma de evaluación, en resumen, basamos nuestra revisión de la evaluación educativa en los siguientes principios:La reforma de la evaluación y la reforma del currículum estánestrechadamente relacionadas y deberán emprenderse juntas.Los amplios objetivos del currículo deberán tener su reflejo en objetivos de evaluación a su vez más amplios.No se puede abolir la evaluación educativa, sino solo reformarla.La evaluación educativa cumple diversos propósitos que no pueden ser abarcados adecuadamente por una sola estrategia de evaluación, sino por una amplia gama de estrategias.La evaluación deberá constituir una parte integral del proceso de aprendizaje, y no algo que se pone en práctica una vez terminado este.En el resto del capitulo ampliaremos estos puntos, clarificando la naturaleza de la evaluación educativa, perfilando sus propósitos principales y describiendo los tipos específicos de evaluación que los profesores pueden utilizar y practican en sus aulas. Examinaremos después las pautas tradicionales de evaluación y sus implicaciones en la enseñanza y el aprendizaje. Finalmente, analizaremos una gama de estrategias alternativas de evaluación, junto con algunas posibilidades y problemas que puedan surgir en su aplicación.DEFINICIONES DE LA EVALUACIÓN

Según Bloom (1970), la evaluación es uno de los tres aspectos de la labor examinadora, siendo los otros dos la medición y la valoración. Bloom definió la evaluación como (un intento de valorar las características de los individuos respecto a un ambiente, tarea o situación de carácter particular). Satterly (1981) definió la evaluación mas ampliamente como (un termino que incluye todos los procesos y resultados que describen el aprendizaje de los estudiantes), y Wood y power (1984) expresaron la necesidad de separar el termino (evaluación) del de (medición). La evaluación se define por otro lado como el proceso que valora la evolución del estudiante hacia los objetivos educativos establecidos, e incluye juicios de valor (Stenntt, 1987). En este capítulo, la evaluación será definida como los métodos utilizados para describir y diferenciar lo aprendido por los estudiantes en la escuela.Es razonable que aquellos que están implicados en el proceso del aprendizaje quieran comprender sus resultados (Murphy y Torrance, 1988). En consecuencia, y por definición, la buena evaluación no solo forma parte de esencial de la enseñanza y el aprendizaje, sino que es inherente a la propia enseñanza (Shipman, 1983).La valoración puede ser diferenciada atendiendo a aquellos aspectos que los profesores valoran: el proceso del trabajo (de qué manera el estudiante asimila, organiza e interpreta la formación), o el producto (la presencia de las ideas y la calidad y cantidad del trabajo). Por lo general, se da preferencia a la evaluación del producto terminado, puesto que, comúnmente, se la considera un intento por cuantificar rendimientos, dentro de una visión del aprendizaje orientada hacia el producto (Shipman, 1983).La evaluación puede ser diagnostica, formativa o recopiladora, dependiendo del motivo que requiera su aplicación. La evaluación inicial se lleva a cabo para descubrir si un estudiante tiene dificultades o para identificar la naturaleza de su comprensión, con objeto de tomar decisiones acerca de posibles modificaciones en cuanto a su asignación a un grupo a al programa. Buena parte de este tipo de valoraciones se hace de modo informal y continuo. La evaluación informal tiene lugar al interactuar el profesor con los estudiantes en el aula, interpretar las respuestas de éstos y responder a ellas mediante la modificación de su estilo de enseñanza, ya sea adaptando el tema o cambiando el currículo.Los términos de evaluación formativa y recopiladora se utilizan, respectivamente, para distinguir entre evaluación continua a lo largo del curso, cuyo propósito fundamental será mejorar la enseñanza y el aprendizaje, y la evaluación que se produce una vez terminada la enseñanza y cuyo objetivo consiste en valorar los logros del alumno. Tal como sucede con la distinción entre proceso y producto, se pone especial énfasis en determinar en qué medida la evaluación ayuda al profesor a identificar los problemas del que aprende, proporcionándole apoyo inmediato, en comparación con la descripción del rendimiento final (Scriven, 1978).Finalmente, la evaluación también se puede diferenciar en lo que respecta a su punto de referencia, evaluación basada en el criterio o en el resultado, y que registra el logro de objetivos curriculares específicos alcanzados por el estudiante. Esta evaluación equipara a los estudiantes con el nivel. La ventaja de

este método es que permite a los profesores identificar hasta qué punto un estudiante ha alcanzado un nivel de rendimiento predeterminado, de modo que se les pueda ofrecer la ayuda apropiada (Rowntree, 1980). Cuando la comparaciones establece con los compañeros y no con niveles específicos, la evaluación pasa a tomar como referencia la norma. Broadfoot (1979) argumenta que el predomina de la evaluación que toma como referente la norma es de poca ayuda para los profesores a la hora de mejorar la enseñanza y refleja la competitividad que caracteriza nuestra sociedad. Además de estos dos puntos de referencia ampliamente discutidos en la evaluación, hay un tercero, analizado de forma más superficial: la evaluación “ipsativa” oautoreferenciada. Derivada del latín ipse (que significa “uno mismo”), esta pauta de valoración es aquella en la que el rendimiento y los logros propios no se miden atendiendo a ninguna norma o promedio, ni respecto a ningún criterio preestablecido, sino tomando como referencia los rendimientos y logros del alumno en el pasado.Uno de los problemas del tránsito a la escuela secundaria es el desconcertante descenso que se produce en las notas de algunos estudiantes cuando pasan de ser valorados por referencia “ipsativa” en la escuela elemental, a serlo atendido a normas o criterios establecidos en la escuela secundaria (ILEA,1984). Este problema generalizado indica la importancia de procurar uno coherencia según el punto de referencia adoptado en la práctica de la evaluación dad que los estudiante pasan de una institución a otra. En síntesis: La evaluación ha sido definida como los procesos utilizados para describir y diferenciar los conocimientos adquiridos por los estudiantes en la escuela. La evaluación puede valorar el proceso de trabajo o su producto. La evaluación puede ser de naturaleza diagnostica, formativa o recopiladora. La evaluación puede tomar como punto de referencia criterios y normas, o ser de carácter “ipsativo” autoreferenciar. Puesto que la incoherencia en la práctica de la evaluación puede conducir a confusión y desilusión, a medida que los estudiantes efectúan el tránsito entre las escuelas (primaria a secundaria), es prioritario para la evaluación establecer con claridad y coherencia su punto de referencia.OBJETIVOS DE LA EVALUACIÓNLa evaluación educativa cubre una serie de objetivos diferentes. Cuatro de ellos se analizan ampliamente en la bibliografía: responsabilidad, titulación, diagnostico y motivación.ResponsabilizaciónPara el público, en general, la evaluación puede legitimar la existencia de un sistema educativo dado y comunicar a la sociedad hasta qué punto se están satisfaciendo las expectativas que ésta tiene depositadas en la escolarización.Puesto que los contribuyentes invierten dinero en la educación, quieren estar seguros de que su dinero se emplea bien. A medida que aumenta la proporción de contribuyente que no tienen hijos e hijas en edad escolar, también aumenta la demanda pública de rendimiento de la responsabilidad educativa. La calidad del trabajo que los propios estudiantes llevan consigo a casa o describen no es suficiente para este público más amplio, que exige criterios de responsabilidad

generalizados y perceptibles. Según este punto de vista, las escuelas tienen que producir “bienes” lo que, en términos educativos, equivale a conseguir que los estudiantes alcancen un cierto nivel (Broadfoot, 1984).Esta presión que exige dar cuentas a la sociedad no es nada nuevo. Ya se daba, por ejemplo, en Inglaterra del siglo XIX, cuando se pagaba a las escuelas “según los resultados” , es decir, si los estudiantes obtenían niveles específicos y perceptibles. Incluso en la actualidad, en Holanda, las becas estatales sólo se conceden a aquellas escuelas cuyos estudiantes pueden demostrar un mínimo de competencia en habilidades numéricas y básicas de carácter general (Maguire, 1976).TitulaciónÉste es quizá el propósito más comúnmente reconocido de la evaluación escolar, sobre todo en los últimos años de la educación secundaria (Broadfoot,1979). La titulación constata la competencia de los estudiantes en un ámbito particular del aprendizaje, una vez han terminado su trayectoria escolar o un tramo importante de la misma. Esta competencia se demuestra en pruebas o exámenes en apariencia imparciales y objetivos, confeccionados habitualmente por los profesores. Los resultados de esta evaluación se comparan con el rendimiento de otros estudiantes, clasificando por tanto a los estudiantes atendiendo a unos criterios predeterminados y, en ocasiones, estableciendo comparaciones entre sí. El objetivo principal de esta clasificación es el permitir que los dos “principales consumidores” del sistema educativo, es decir, los empresarios y las instituciones de educación superior seleccionen a aquellos que, en su opinión, han tenido un rendimiento satisfactorio (Malean, 1985).Al igual que sucede con el precepto de la responsabilidad, la titulación ha crecido en importancia a lo largo de los años al ser considerado un propósito clave de la evaluación. Su creciente influencia sobre los sistemas de evaluación y los sistemas educativos puede ser atribuida en general a lo queDore (1976), en su revisión internacional de las tendencias de evaluación califica como “inflación de calificaciones”, “la enfermedad del diploma” o“titulitis”. El proceso ha supuesto, a lo largo del tiempo, una escala a las exigencias de calificación para un mismo puesto de trabajo, aún cuando las habilidades requeridas para realizar la tarea se hayan mantenido relativamente estáticas. En la búsqueda de la equidad de un sistema donde prevalece la igualdad formal de oportunidades, aumenta el número de estudiantes que se someten a exámenes, pruebas y otras valoraciones, en niveles cada vez superiores, con objeto de sacar el máximo rendimiento a sus posibilidades de éxito. A medida que un número mayor de estudiantes alcanza con éxito el nivel exigido en los centros educativos y aumenta la reserva de candidatos aptos para puestos de trabajos concretos, aquellos que abren las puestas de acceso a dichos puestos elevan sus estándares de admisión para reducir la reserva y conseguir aspirantes mejor calificados. Por su parte, los que abren su perta de acceso a otros trabajos paralelos hacen lo mismo para no rebajar su posición, lo que da como resultado una inflación. El efecto inmediato de dicha inflación es la creación de programas y el nivel más elevado para satisfacer la demanda de un creciente número de estudiantes, y la dependencia de otros programas a titulaciones que

antes no tenían, con objeto de dotarlos de mayor credibilidad pública. En general, la titulación acaba por ejercer una influencia cada vez más amplia, lo que la convierte en uno de los propósitos más poderosos de la valoración educativa.Diagnostico educativoLa evaluación permite al profesor valorar el proceso de aprendizaje como identificar los niveles de comprensión de los estudiantes, localizar problemas y ofrecer ayuda individualizada o ajustar el programa en consecuencia. Este tipo de evaluación no solo es ventajosa para el público externo, obsesionado por la responsabilidad o reclutamiento de personal competente, sino también para os propios profesores, ya que de este modo pueden ayudar a sus estudiantes ajustando su programa y mejorando su enseñanza. En este sentido, la evaluación mejora la calidad de la enseñanza y el aprendizaje (Rowntree,1980).Motivación del estudianteEs evidente, la evaluación motiva según el principio del “palo y la zanahoria” allí dónde los estudiantes están dispuestos ha realizar el esfuerzo necesario para llevar a cabo una tarea por la que van a ser recompensados (Natriello, 1987). También se estimula la motivación cuando el logro del estudiante es oficialmente registrado y reconocido (Munby, 1989). En aquellos casos en los que los estudiantes participan en el proceso de evaluación esta puede resultar un acicate por que ayuda a fomentar entre los estudiantes un sentido de responsabilidad sobre su propio aprendizaje (Burgess y Adams, 1985). La valoración también puede ejercer un efecto positivo en la motivación del estudiante de forma indirecta, al conllevar mejoras en el currículum y la enseñanza, así como en la calidad del aprendizaje que experimentan los estudiantes (Hargreaves, 1989). Utilizar la valoración en beneficio de la motivación es sin embargo, una espada de doble filo.Stiggins (1988) señala que las puntuaciones ó categorías no son motivadores para los que rinden poco, que se protegen a sí mismos mostrándose menos persistentes y poco motivados.En un sentido general la responsabilidad y la titulación son propósitos importantes e inevitables dentro de la evaluación educativa.Pero, desde nuestro punto de vista, los propósitos clave de la evaluación son aquellos que abordan las necesidades de los preadolescentes durante los años de transición. El diagnóstico y la motivación son por lo tanto, prepósitos fundamentales de la evaluación si atendemos a las necesidades de los estudiantes. Si estas necesidades predominan realmente en un sentido tanto práctico como retórico, entonces la prioridad principal en la reforma de evaluación sería el cumplimiento adecuado a los propósitos del diagnostico y la motivación.Este seria el criterio seguido en nuestra revisión de las estrategias de evaluación. No se trata de un análisis sobre las ventajas y desventajas que presentan las diferentes pautas de evaluación en un sentido amplio.Abordaremos la evaluación como un aspecto a tener en cuenta a la hora de satisfacer las necesidades de los preadolescentes. En consecuencia se consideran diferentes pautas de evaluación, atendiendo a su capacidad para intensificar o

disminuir la motivación del estudiante de mejorar o inhibir el diagnóstico efectivo, y de reconocer y estimular una gama amplia o limitada de logros y experiencias educativas.Pautas tradicionales de evaluaciónHistóricamente, las formas de evaluación dominantes y públicamente visibles han sido las pruebas estandarizadas, los exámenes externos y las pruebas y exámenes supervisados por los profesores. En una revisión de la bibliografía de los procesos de evaluación en las escuelas y aulas, Natriello (1987) llegó a la conclusión de que “la técnica dominante para reunir información sobre el rendimiento del estudiante es siempre algún tipo de examen”, ya sea nacional, estatal, de distrito o de aula, en el que los profesores confían ampliamente(Herman y Dorr-Bremme , 1984; Wilson 1989).Efectos de la evaluación tradicionalEn todas las sociedades industriales occidentales, los exámenes se iniciaron como un medio de asegurar el ingreso en ciertas profesiones de élite, controlando así el reclutamiento de sus miembros (Broadfoot, 1979). Ya desde en principio, por tanto, los exámenes formaron parte de un proceso de clasificación y selección que puso de relieve los frutos concretos de la educación. Dos tipos de exámenes han prevalecido en la bibliografía de los últimos años: de competencia mínima y exámenes específicos de grado (Nagy,Traub y MacRury, 1986). Las pruebas de competencia han sido muy utilizadas en Estados Unidos. Aunque fueron introducidas originalmente para proteger los intereses de estudiantes cuyas necesidades estaban siendo descuidadas, han provocado innumerables debates sobre su imparcialidad y el impacto que tienen sobre los programas educativos (Corcoran, 1985).Además de exámenes y pruebas estandarizadas confeccionados fuera de la escuela los profesores también se han valido, en gran medida, de sus propias pruebas escritas, como base para calificar el rendimiento del estudiante(Gullickson, 1972). De hecho Styggins y sus colaboradores (1989) descubrieron que los profesores consideran las evaluaciones de aula hechas por ellos mismos como la fuente fundamental de información sobre el logro del estudiante, y manifiestan su preferencia por desarrollar sus propias evaluaciones. Varios estudios sobre las prácticas de evaluación realizados en escuelas canadienses han descubierto que los profesores prefieren ser ellos los que preparen sus pruebas (Wahlstromi Daley, 1976: Anderson, 1989;Wilson et al., 1989).Las pautas tradicionales de examen y evaluación tienen en común las siguientes características:Se aplican predominantemente fuera del contexto, una vez completado el aprendizaje requerido.Suelen ser pruebas escritas.Suelen tomar como referentes normas o criterios.Proporcionan la base para las puntuaciones o notas, que pueden utilizarse como mediciones del rendimiento individual, de la escuela, del distrito, del estado/provincia o del plano nacional.

Los argumentos a favor y en contra de los exámenes públicos ya fueron planteados casi 80 años de modo elocuente, aunque un tanto singular, por parte del Congreso de Educación (1911), en Inglaterra. Análisis mas recientes sobre los efectos de los exámenes y otras pautas similares de evaluación considerables detalles, pero poca sustancia a aquellos argumentos expresados concisamente.Los efectos positivos de los exámenes sobre el alumno son:Le obligan a prepararse a tiempo (sic) al exigirle que alcance un grado de conocimiento determinado en una fecha fijada.Le incitan a asimilar sus conocimientos de forma reproductible y disminuye el riesgo de imprecisión.Le exigen asimilar parte de un estudio que, aunque importantes pueden resultarle poco interesantes o incluso desagradarle profundamente.Desarrollan la capacidad de abordar una asignatura para un propósito definida aun cuando no le parezca necesario recordarla más tarde; un entrenamiento útil para algunas de las tareas profesionales que deberá ejercer en el campo de la abogacía, la administración, el periodismo y los negocios.En algunos casos estimulan una cierta constancia en el trabajo durante un periodo de tiempo prolongado.Permiten que el alumno tenga una idea precisa sobre su verdadero logro mediante:i) el estándar requerido por los examinadores externos;ii) la comparación con los logros de sus compañeros, yiii) la comparación con los logros de alumnos pertenecientes a otras escuelas.Por otro lado los exámenes pueden causar un efecto negativo en la mente del alumno al:Premiar únicamente la capacidad de reproducir las ideas de otros y los métodos de presentación de los demás, desviando así la energía del proceso creativo.Recompensar las formas de presentación más evanescentes del conocimiento (que desaparecen con rapidez).Favorecer a un tipo de mente en cierto modo pasivaConceder una injusta ventaja de aquellos que, al contestar a las preguntas por escrito, pueden hacer un uso inteligente de logros quizá más tenues.Inducir al alumno, en su preparación para un examen, a absorber la información transmitida por el profesor, antes que a formarse un juicio independiente aquellos temas impartidos en clase.Estimular el espíritu competitivo en la adquisición de conocimiento, un espíritu que, en el peor de los casos, puede llegar a ser mercenario.Los efectos positivos que un examen bien elaborado tiene sobre el profesor son:Lo inducen a tratar meticulosamente su asignatura.Le obligan a organizar sus lecciones de modo que puedan abarcar con esmero intelectual un curso de estudio previamente determinado, dentro de unas limitaciones concretas de tiempo.Le impulsan a prestar atención no sólo a sus mejores alumnos, sino también a aquellos que van más retrasados o son más lentos y que también están siendo preparados para el examen.

Lo familiarizan con el nivel de la misma asignatura son capaces de alcanzar otros profesores y sus alumnos, en otros lugares de la educación.En contrapartida, los exámenes ejercen un efecto negativo en el profesor en la medida en que:Le obligan a vigilar las manías del examinador y a tomar nota de suidios incrasia ( o tradición del examen), con el propósito de dotar a sus alumnos de la clase de conocimientos requeridos para afrontar con éxito las cuestiones que probablemente se les plantearán.Limitan la libertad del profesor para elegir el camino que desea seguir ala hora de tratar su asignatura.Le animan a asumir una tarea que, de otro modo, habría realizado sus alumnos por sí solos, lo que le induce a filtrar le información antes de impartirla, o a seleccionar hechos o aspectos concretos de la asignatura que cada alumno debería recoger o descubrir adecuadamente por sí mismo.Predisponer al profesor a sobrevalorar ese tipo de desarrollo mental que asegura el éxito de los exámenes.Provocan que el profesor centre su atención en aquellos aspectos que atañen directamente al “examen”, desviándole de aquellas otras tareas en su labor educativa que no quedan reflejadas en una prueba escrita.Por muy persuasivo que resulte este documento, y a pesar de su utilidad para estimular el debate acerca de los beneficios y desventajas que ofrece la pauta tradicional de evaluación, no debe olvidarse que fue escrito en otra época, cuando la gama de estrategias de evaluación era bastante más limitada de la que existe en la actualidad. Al disponer de otras estrategias de evaluación, muchos de los llamados efectos “positivos” del examen no serian exclusivamente atribuibles a éste. A los estudiantes de les puede exigir que“alcancen un grado de conocimiento determinado en una fecha fijada” con la preparación, por ejemplo, de presentaciones para una feria sobre ciencia. De modo similar, “el riesgo de imprecisión” en el examen por escrito puede disminuir mediante la evaluación formativa de una serie de borradores, como sucede en el proceso de escritura utilizando ahora ampliamente en los programas ingleses de escuela elemental y secundaria. De igual manera, muchos de los supuestos efectos adversos de los exámenes también se producen en las evaluaciones, llevadas a cabo por el profesor.Aunque buena parte de la investigación aquí realizada se refiere a los efectos producidos por los exámenes, no son sólo éstos los que nos preocupan, sino también otra pautas tradicionales de evaluación, como las pruebas estandarizadas que comparten muchas características con los exámenes convencionales, pautas de evaluación, en buena medida, descontextualizadas, escritas y obligatorias a la terminación de una unidad o programa de estudio.Consideraremos las consecuencias que tienen estas tradicionales de evaluación sobre el currículum y el estudiante.Efectos sobre el currículum. El debate sobre los efectos de las pautas tradicionales de evaluación en el currículum se ha centrado en dos puntos: la restricción del currículum y la importancia otorgada a las asignaturas de las que se examina a los alumnos. Aunque la mayoría de exámenes se realizan cuando

finaliza el año escolar, han sido criticados porque influyen sobre elcurrículum desde mucho antes (Broadfoot, 1979). Nuestra mayor inquietud esque esos exámenes pueden llegar a dictar el currículum (Nagy, Traub yMacRury, 1986). En una crítica al sistema de la educación secundaria en GranBretaña, claramente dominado por valoras y preocupaciones académicas,Hargreaves (1982) afirmo que el sistema de exámenes públicos transmitían a los estudiantes el mensaje de que sólo aquellas asignaturas de las que teníanque presentarse a examen aran realmente importantes, al igual que los conocimientos, habilidades y capacidades que pudieran evaluarse con facilidad, especialmente en pruebas por escrito. Argumentó que los exámenes filtraban sistemáticamente la experiencia cotidiana de mucha gente joven, alejándola del currículum. En música por ejemplo, el énfasis puesto en el aspecto intelectual-cognitivo de la asignatura, por encima de la habilidad para interpretar la notación dentro de una estructura clásica, excluía a mucha gentejoven de disfrutar y de alcanzar el éxito en esta asignatura dentro de la escuela.La valoración tradicional de la música transformaba una asignatura potencialmente accesible en otra inaccesible y ajena para muchos estudiantes ,al resaltar sus componentes intelectual-cognitivo. Bresler (1993) ha detectado reacciones similares entre los estudiantes de música en el conservatorio.Las pautas tradicionales de evaluación tienden a resaltar los aspectos intelectuales-cognitivos del logro y las asignaturas en las que predominan estasformas de logro. Sólo reconoce una fracción de las múltiples inteligenciasdescritas por Gardner (1983). Al limitar de este modo el currículum y las posibilidades de logro, las pautas tradicionales de valoración, que dominan elsistema de evaluación de una escuela, reduce las posibilidades de éxito y tienden a crear un currículm académico orientado, alejado de la realidad cotidiana de los estudiantes, y desmotivador para muchos de los que podríamos calificar como “menos capaces”. El formato de elección múltiple delas pruebas estandarizadas también estimula los procesos de reconocimiento y memoria de bajo nivel, en lugar de procesos de pensamiento desde lasestrategias. En un estudio nacional sobre los usos y percepciones de las pruebas educativas realizado entre directores y profesores en Estados Unidos,Herman y Dorr-Bremme (1984) descubrieron que el aumento de las pruebastenía como consecuencia un mayor énfasis en las habilidades básicas de la enseñanza. El parecer, las habilidades consumían más tiempo y más recursos educativos, sobre todo aquellas escuelas con estudiantes procedentes de ambientes socioeconómicos más pobres. En este contexto, recibían menos atención las asignaturas que resultaban más difíciles de valorar mediante pruebas escritas, como los estudios de carácter social (Rimmington, 1977).Allí donde imperan las pautas tradicionales de evaluación, resulta improbable que los objetivos del currículum y de la enseñanza se logren en su totalidad, y es muy posible que los estudiantes se vean expuestos a un currículum desmotivador, académicamente orientado y alejado de su experiencia, precisamente cuando se encuentran en un momento vital de su desarrollo.Efectos sobre el profesor. Los efectos que la evaluación tradicional tienen sobre el profesor han sido extensamente documentados en el reino Unido, donde los

exámenes públicos constituyen una característica importante del sistema educativo. Se ha afirmado que los efectos de tales exámenes sobre el profesor son abrumadoramente negativos (Mortimore y Mortimore, 1984). En una encuesta efectuada por el servicio de Inspección de Su Majestad entre escuelas secundarias (1979), pudo constatarse que: el trabajo abordado en el aula se veía limitado a menudo por la importancia otorgada al programa para el examen, es decir, a aquellos temas que se pensaba serían elegidos por el examinador.Este estilo dominante de enseñanza, observó la inspección “carecía de sentido crítico, resultaba poco estimulante y presentaba serías deficiencias”. En su estudio sobre los alumnos que abandonaban la escuela superior en Escocia, Gray y sus colaboradores (1983) llegaron también a la conclusión de que los métodos tradicionales de enseñanza predominaban en los recuerdos que tenían muchos estudiantes de su paso por la escuela. Gray et al. Escribieron:“se puede inferir de todo ello que el hecho de estudiar para aprender entró en conflicto con la tónica general de estudiar para aprobar los exámenes”.Las pautas tradicionales de evaluación también pueden frenar los intentos de innovación en el aula. En distintos estudios llevados a cabo por el Proyecto deCiencia Integrada del Consejo Escolar, en Gran Bretaña tanto Olson (1982) conWeston (1979) descubrieron que los profesores no se atenían a las guías del proyecto y persistían en enseñar desde la pizarra, invitando a los estudiantes al repaso, prácticos éstas que los profesores atribuían a las limitaciones impuestas por los exámenes. Las evaluaciones sobre el método utilizado para poner en práctica los nuevos programas de matemáticas en las escuelas elementales de California mostraron efectos similares. A los profesores les resultaba difícil acometer la forma adecuada los proyectos que recomendaban un enfoque de solución de problemas en el estudio de las matemáticas, puesto que el rendimiento matemático de sus estudiantes seguía valorándosemediante pruebas estandarizadas que premiaban las habilidades básicas(Darling-Hammond, 1990).Los profesores no siempre se muestran reacios a atenerse a las condicionesimpuestas por los exámenes y las pruebas estandarizadas. Muchos de ellosacogen los exámenes con entusiasmo, al considerarlos un recurso clave para motivar a sus estudiantes en un periodo en el que, de otro modo, ese entusiasmo brillaría por su ausencia (Sises, Measor y Woods, 1985). En una profesión en la que son constantes las dudas de los profesores sobre la consecución de sus objetivos, las puntuaciones favorables de las pruebasestandarizadas les proporcionan una cierta tranquilidad respecto a laefectividad de su trabajo.Los efectos de las evaluaciones tradicionales sobre los profesores no siempre pueden calificarse de positivos o negativos. En un estudio interesante y detallado realizado por Hammersley y Scarth (1986), se plantearon algunas cuestiones polémicas relativas a los efectos supuestamente negativos de los exámenes públicos sobre la enseñanza y el aprendizaje. Los autores compararon programas sometidos a evaluación y programas no sometidos a evaluación, utilizados por diferentes profesores. También recogieron las diferencias observadas en los

mismos profesores al enseñar programas diferentes, algunos de los cuales serían preguntados en exámenes y otros no.En consecuencia, pudieron estudiar las variaciones en la enseñanza causadas tanto por el profesor, como por la categoría del programa, que venía determinado por la existencia de un examen posterior. Los investigadores no descubrieron variación significativa en las pautas de enseñanza entre los cursos examinados y los no examinados. No obstante, una lectura atenta del estudio revela que el baremo que escogieron para calcular los efectos de la enseñanza fue la cantidad y proporción de charla introductoria utilizada por el profesor. Cabe argumentar que éste es un criterio inapropiado o insuficiente para hacer distinciones entre los diversos estilos de enseñanza. Otros criterios pueden dar resultados diferentes, como el número de estudiantes que componen el grupo de trabajo o debate.Para algunos profesores, los exámenes son una imposición, mientras que para otros, una oportunidad. Para la mayoría, sin embargo, simplemente están ahí, son un “hecho” que se da por sentado, y hacia el que orientan invariablemente su enseñanza (Scarth, 1987). Lo mismo cabría decir de la actitud de los profesores norteamericanos con respecto a la calificación y las pruebas a las que someten a sus alumnos, especialmente cuando son ellos mismos los que establecen tales evaluaciones. En una encuesta realizada entre profesores de Dakota del sur, Gullickson (1982) encontró que el 82 % de los profesores elementales y el 99% de los profesores de secundaria se apoyaban en algún tipo de examen, y la mayoría de ellos efectuaban pruebas por lo menos una vez a la semana (95%) o cada quince días (98%). Stiggins (1988) reveló que los profesores dedicaban habitualmente una tercera parte, o incluso más, de su tiempo profesional a actividades relacionadas con la evaluación. Las pruebas constituyen una parte significativa de la cultura escolar. Para la mitad de los profesores encuestados en el estudio de Gullickson (1984), estas pruebasaportaban la base fundamental para la calificación de los estudiantes. Herman y Dorr-Bremme (1984) descubrieron que un estudiante medio de grado 10 ocupa aproximadamente una octava parte del tiempo empleado en aprender inglés y matemáticas realizando pruebas. Traub y Nagy (1988) descubrieron que, en una selección de varias clases de grado 13 en Ontario, Canadá, el 12% del tiempo de clase dedicado al estudio del cálculo se empleaba en realizar pruebas. Las investigaciones de Gullickson (1982) y la de Herman y Dorr- Bremme (1984) plantearon cuestiones importantes acerca de la calidad de las pruebas efectuadas por el profesor y sus implicaciones negativas para la enseñanza y el aprendizaje (que fueron respaldadas por Stiggins, 1988; Crooks, 1988; Wilson, 1989). Se descubrió que las pruebas presentadas por el profesor:Prefieren la respuesta breve y los elementos concordantes.Raras veces son exámenes en los que los alumnos tengan que hacer algún comentario o expresar una opinión.Exigen principalmente de los estudiantes que recuerden datos y términos.Raras veces obligan a los estudiantes a interpretar o aplicar sus conocimientos.Se limitan a constatar una comprensión cognitiva de bajo nivel.No son mejoradas con regularidad por los profesores de una forma sistemática que sea producto de un análisis llevado a cabo sobre la calidad de los temas.

Son a menudo ilegibles o no asignan directrices claras.Es obvio que muchas de las críticas comúnmente planteadas a los exámenes en lo que concierne a sus efectos sobre el profesor y a la calidad de la enseñanza ofrecida al estudiante son igualmente atribuibles a las pruebas y calificaciones hechas en el aula. La supresión de los exámenes o de las pruebas estandarizadas no supone una panacea para la reforma de la evaluación.La amplia revisión de Crooks (1988) sobre el impacto que tienen en el estudiante las prácticas de evaluación realizadas dentro del aula llama la atención sobre la falta de formación formal de los profesores en técnicas de valoración educativa, y sobre el riesgo de que, al no seguir importantes procedimientos de evaluación, esos mismos profesores puedan elaborar informes poco fiables y no validos para los estudiantes (temores compartidos por Stiggins y Bridgeford, 1985).La realización de pruebas y las calificaciones, ya sea un instrumento ideado por el profesor, o impuesto internamente por el sistema, se hallan profundamente enraizadas en la cultura de nuestras escuelas y ejercen una poderosa influencia sobre los profesores y su concepción de la enseñanza. Está claro que práctica tradicional de las pruebas y calificaciones tienen en la actualidad demasiado peso dentro de la estructura general de valoración del estudiante, y que el objetivo de proporcionar un ambiente de aprendizaje más apropiado para las necesidades de los preadolescentes se alcanzará con mucha mayor efectividad mediante el desarrollo de unas estructuras de valoración más amplias, flexibles y equilibradas.

Efectos sobre el estudiante. El Informe del Consejo de Educación Británico de1911 argumentó que los exámenes recompensaban la reproducción del conocimiento, provocaban la pasividad de la mente y estimulaban el espíritu competitivo entre los estudiantes. En Estados Unidos, Bloom (1970) sugirió que, en su deseo de superar los sistemas tradicionales de evaluación, los estudiantes de limitaban a “empollar” y memorizar. Muchos autores han afirmado que los tipos tradicionales de valoración, ya sea en forma de pruebas o exámenes, no fomentan la capacidad crítica ni la independencia de pensamiento que las instituciones de enseñanza superior pretenden inculcar a sus estudiantes (Makins, 1977; Entwistle, 1981). Existe, pues, el peligro de que las formas tradicionales de evaluación generen en los estudiantes una actitud cínica, calculadora e instrumental con respecto a su aprendizaje. Deutsch(1979) observa que los sistemas de evaluación explícita pueden conducir a algunos estudiantes a limitar su esfuerzo a conseguir estrictamente aquello que va a ser valorado. Los estudiantes conscientes de sus logros peden llegar incluso a influir sobre sus profesores, haciéndoles regresar a terreno más seguro cuando sus digresiones y especulaciones parezcan desviar a los estudiantes de su objetivo centrado en los exámenes (Atkinson y Delamont,1977; Turner, 1983).Uno de los efectos más destacados que producen los exámenes en los estudiantes, más incluso que las pruebas, es la ansiedad. Ésta puede variar, dependiendo del estudiante. Algunos experimentan una ligera ansiedad que incluso los estimula a ser más competitivos y a rendir mejor (Ligon, 1983).

Otros, sin embargo, sufren un nivel de ansiedad que pueden llegar a debilitarse(Sarason, 1083). Así pues, la ansiedad puede ser una ayuda o un obstáculo para que los estudiantes demuestren su verdadero nivel de habilidades. El temor al fracaso es un factor clave a la hora de analizar la ansiedad producida por las pruebas de evaluación. El verdadero fracaso puede tener efectosnocivos sobre el concepto que de sí mismo y de su propia valía tiene el estudiante (Mortimore y Mortimore, 1984), que se traduce en un alto índice de alumnos que abandonan los estudios, problemas de disciplina y una disminución de la autoestima (Ratsoy, 1983).Las pruebas y los exámenes también ejercen su influencia sobre la motivacióny los hábitos de aprendizaje. Los estudiantes pueden sentirse motivados a estudiar para los exámenes y las pruebas, puesto que serán recompensados con buenas notas y calificaciones. No obstante, los casos recogidos en los estudios sobre el impacto de las pruebas estandarizadas sugieren que la motivación provocaba por tales pruebas varía según la capacidad del estudiante. Parece existir una relación curvilineal entre el rendimiento del estudiante y los niveles o estándares elevados, los de mayor capacidad pueden llegar a rendirse (Natriello, 1987). Además, el valor motivador de los títulos como poder de retención que ejerce la escuela sobre sus estudiantes varía con relación las oportunidades del mercado laboral. Allí donde se encuentra trabajo con relativa facilidad, sin necesidad de títulos, o allí donde es tan escaso quecualquier titulación carece de valor (Hargreaves, 1989), disminuye el efecto motivador extrínseco de los títulos. Además, la tendencia generalizada que obliga a un promedio cada vez mayor de estudiantes a presentarse a exámenes, hace que aumente el número de aquellos que ingresan en programas de alto nivel académico, cual, con el transcurso del tiempo, puede resultar desmoralizador y desmotivador (Gray et al., 1983). Además deberíamos preguntarnos qué motiva realmente a los estudiantes. Si las formas tradicionales de evaluación recompensan la aceptación pasiva del conocimiento prevaleciente, entonces los estudiantes se verán motivados a convertirse en receptores pasivos en el proceso de aprendizaje, y se inclinarán a valorar las habilidades cognitivas por encima de los demás.Esto plantea algunas cuestiones importantes relativas a valores y objetivos. Se ha observado que las pruebas y calificaciones que recompensan “la excelencia” ayudan a los estudiantes a establecer expectativas “realistas”(Ebel, 1980) y los preparan para una sociedad competitiva (Simón, 1972).Muchas personas valoran estos objetivos y consideran apropiado que las pautas tradicionales de evaluación les estimulen a cumplirlos. Pero, tal y como hemos sugerido con anterioridad, es importante que nuestras prácticas deevaluación se hallen en consonancia con los objetivos educativos más amplios que proponemos para los preadolescentes en particular, y para la escolarización en general. Los resultados obtenidos siguiendo pautas tradicionales de evaluación parecen discrepar con respecto a tales objetivos. Al contrario de lo que podría parecer, las pautas tradicionales de evaluación parecen afectar a los estudiantes al:Fomentar un enfoque instrumental con respecto al aprendizaje, particularmente entre los estudiantes de alto rendimiento.

Crear una sensación de ansiedad en los estudiantes, especialmente entre los de menor rendimiento, sobre todo dentro de un contexto de exámenes y pruebas “finales”.Frustran y desmotivan a los estudiantes de menor capacidad.Promueven cualidades tales como la competitividad individual, que mantienen una relación más que cuestionable con objetivos educativos más amplios.Técnicas tradicionales de evaluación y el propósito de éstas¿Hasta que punto satisfacen las pautas tradicionales de evaluación los diferentes propósitos de la misma?Responsabilidad: Generalmente, las pautas tradicionales satisfacen las exigencias de responsabilidad, puesto que las notas y puntuaciones derivadas de las pruebas y exámenes permiten establecer comparaciones entre los estudiantes, escuelas y sistemas. Estas demostraciones de responsabilidad han sido abordadas a través de comparaciones internacionales de los logros estudiantiles obtenidos en asignaturas como ciencias y matemáticas. Tales comparaciones han impulsado y justificado el establecimiento de nuevos y ambiciosos objetivos nacionales para la educación, en muchos países que se ven a sí mismos, basándose en las cifras, académicamente deficientes, lo que les convierte a su vez en deficientes competidores económicos a un plano internacional. Uno de los recientes creados Objetivos Educativos Nacionales deEstados Unidos, por ejemplo, proclama que, para el año 2000, “Estados Unidos será el primer país del mundo en logros matemáticos y científicos”. Los suecos, por su parte, aspiran a ser, simplemente los mejores de Europa. Las comparaciones de pruebas internacionales, sin embargo, no suelen establecerse entre países de características similares. Un país puede verse impulsado, por cuestiones de equidad, a incluir el estudio de la ciencia y las matemáticas en el programa general de aprendizaje impartido a un gran número de estudiantes en los últimos años de escolarización. Otro quizá sólo induzca a una minoría selecta a estudiar estas asignaturas (Barlow yRobertson, 1994). Por lo tanto, el principio de responsabilidad contenido en dichas comparaciones es a menudo más simbólico que real.Las puntuaciones de las pruebas también han servido para dar cumplimiento a propósitos que determina el grado de responsabilidad, al comparar el logro de las escuelas, de modo más controvertido mediante concursos de rendimiento, que facilitan la labor de clasificación de los mismos dentro de un distrito o incluso de toda una nación, como criterio para la elección de centro escolar por parte de los padres. Esta pauta de responsabilidad ha sido seguida en varios lugares, como Australia, Inglaterra y Gales. Aunque esta práctica de comparar escuelas de acuerdo a los resultados obtenidos en pruebas estandarizadas o exámenes no tiene en cuanta la inmensa variedad de estudiantes que acogen dichas escuelas. Esta comparación desigual no sólo resulta profundamente injusta, sino además, según demuestra un estudio de Glatter (1994) sobre algunas escuelas de Inglaterra que ocupan lugares diferentes en las ligas de competición por resultados, los efectos de estos pueden ser devastadores para la moral del profesor. Por ejemplo, los profesores que mantienen un sólido compromiso con las escuelas, por ingrato que resulte su trabajo en las de los grandes vecindarios

socialmente bendecidos del estado de bienestar, siguen quedando los últimos en los concursos, donde sus esfuerzos se ven pública y vergonzosamente calificados de abyectos fracasos, en comparación con las escuelas de altos stading situadas en comunidades más socialmente favorecidas.En respuesta a las criticas dirigidas contra estoa burdos concursos, se ha intentado satisfacer las exigencias de responsabilidad mediante la creación demedidas de <valor añadido> con respecto al rendimiento escolar. En estoscasos se utilizan los datos de las pruebas estandarizadas para establecer baremos básicos de rendimiento escolar, con la esperanza de que las escuela lo mejoren con el transcurso del tiempo. Esta práctica compara a las escuelas con su propio rendimiento, en lugar de hacerlo con el de los demás, y las estimula a mantener el compromiso de lograr una mejora constante. En algunos casos, las recompensas, como los fondos adicionales, son asignadas a escuelas que hayan mejorado su record, mientras que las sanciones o castigos se aplican a las escuelas cuyo record no haya sido mejorado o incluso haya empeorado. Según la ley de la Reforma Educativa de Kentucky, por ejemplo, las escuelas de esta última categoría deben contar con un <educador eminente>, cuya teoría consiste en <darle la vuelta a la escuela> en menos de dos años, identificando dónde están los fallos y poniendo en práctica soluciones apropiadas.El poder de estos educadores eminentes es inmenso e incluye la destitución del director si lo consideran oportuno (Guskey, 1994).A pesar de las ventajas que aportan las medidas de valor añadido paraestimular a las escuelas a hacer un seguimiento de su propio rendimiento a lo largo del tiempo, la vinculación de recompensas y sanciones con el rendimiento otorga a la evaluación una importancia tan excepcional que las escuelas pueden verse inducidas a falsificar datos, relajando intencionadamente los baremos básicos (para facilitar así posteriores “mejoras”), enseñar atendiendo únicamente a aquellos aspectos que puedan garantizar una buena calificación en las pruebas, etc., con objeto de evitar los resultados negativos y las consecuencias punitivas. También surgen graves dificultades al comparar los cocientes de mejoría basados en la escuela sin haber ajustado antes sus puntuaciones mediante la inclusión de medidas que permitan comparar“semejantes entre si” (Sammons, 1993). A pesar de todos los problemas que rodean las evaluaciones de valor añadido y estandarizadas de cualquier otro tipo, esta claro que las demandas de responsabilidad pública son tan grandes que conducirán a su utilización continuada y aumentada en los próximos años.Titilación: El segundo gran propósito de la evaluación es proporcional a los estudiantes un registro de sus logros educativos al abandonar la escuela. Los mayores consumidores de estos certificados han sido, tradicionalmente, las instituciones de educación superior y las empresas.Los estudios realizados en Canadá han puesto de relieve que las calificaciones del grado 13 guardad una clara conexión con las obtenidas durante el primer año en la universidad (Traub et al., 1977), y que las universidades siguen teniendo en cuenta las notas de los candidatos a la hora de admitir sussolicitudes de ingreso (McLean, 1985). A pesar de todo, incluso en las universidades, empieza a observarse una tendencia a alejarse de las notas para acercarse a una evaluación

más holística de los estudiantes (por ejemplo, a menudo se solicita información sobre los logros extracurriculares de los estudiantes, que debe acompañar a la solicitud enviada a una institución de educación superior).De modo similar, los empresarios se muestran a menudo más interesados en las cualidades personales, como entrega y responsabilidad, que en las notas obtenidas en la escuela secundaria (Broadfoot, 1986; McLean, 1985). Son muchos los que tienen la impresión de que las calificaciones de la escuela secundaria no dan indicación alguna sobre el compromiso de los estudiantes con el trabajo, y se quejan de que “la mayoría de los graduados no tienen sentido común… y lo único que saben es lo que han memorizado de un libro”(McLean, 1985). El Consejo Corporativo de Educación Canadiense, por ejemplo, describe “la combinación de habilidades actitudes y comportamientos necesarios para conseguir mantenerse y progresar en un puesto de trabajo y lograr los mejores resultados”, entre los que se incluyen los siguientes:Autoestima y seguridad en uno mismoHonestidad integridad y ética personalUna actitud positiva hacia el aprendizaje, el desarrollo y la salud personal.Iniciativa, energía y persistencia en la realización del trabajo.Capacidad para establecer objetivos y prioridades en el trabajo y en la vida personal.Capacidad para planificar y repartir el tiempo, el dinero y otros cursos para conseguir cumplir los objetivos.Responsabilidad sobre las acciones emprendidas.Actitud positiva ante el cambio.Reconocimiento y respeto de la diversidad y diferencias individuales.Capacidad para elaborar y sugerir nuevas ideas en la realización del trabajo: creatividad.Y entre “las habilidades necesarias para colaborar con los demás en el puestode trabajo y lograr los mejores resultados”, se incluyen las habilidades para:Comprender y contribuir a lograr los objetivos de la organización.Comprender la cultura del grupo y trabajar de acuerdo a ella.Planificar y tomar decisiones con los demás y apoyar los resultados.Respetar las ideas y opiniones de los otros miembros del grupo.Mantener una actitud de “toma y daca” para lograr los objetivos del grupo.Buscar un enfoque de equipo apropiado.Tomar el mando cuando sea necesario, movilizar al grupo para alcanzar un rendimiento superior (Conference Borrad of Canadá, 1991)Los empresarios que otorgan una especial importancia a las calificaciones suelen ser aquellos que necesitan trabajadores para realizar tareas que guardan cierta relación con los conocimientos adquiridos en la escuela, como bancos, cajas de ahorro y compañías de seguros.En consecuencia, el propósito de la titulación sólo se cumple parcialmente en las actuales prácticas de evaluación. Tal y como hemos demostrado en nuestro análisis del capítulo 5, parece aumentar la demanda de titulaciones que reflejan logros o resultados personales y sociales, además de cognitivos, que las actuales prácticas de valoración no contemplan.

Diagnostico: las pruebas y exámenes estandarizados que expresan principalmente estimaciones finales, en lugar de identificar aspectos concretos que pueden requerir ayuda, no son instrumentos válidos a la hora de dar un diagnóstico. Las pruebas preparadas por los profesores son más útiles para diagnosticar las necesidades de habilidades básicas e identificar las lagunas y deficiencias que se producen en el aprendizaje cognitivo real de bajo nivel(Crooks, 1988; Stiggins et al., 1989). Pero como quiera que raramente se centran en el razonamiento cognitivo superior, estas pruebas no suelen ser útiles a la hora de aplicar el concepto de diagnostico a estos ámbitos del aprendizaje. Es más puesto que las pruebas sólo se hayan, en el mejor de los casos, débilmente relacionados con las tareas del aula, el suspenso que puedan indicar significa un suspenso en la prueba, no en la tarea (Natriello,1987).

Motivación: la motivación se puede intensificar aplicando el principio del “palo y la zanahoria” a las pruebas o exámenes cuando se trata de estudiantes de alto rendimiento. Los estudiantes de bajo rendimiento, sin embargo, tienden a mostrar una falta de motivación debido al estrés que les produce la prueba o examen, y un programan excesivamente difícil o desequilibrado, de claro enfoque académico.Broadfoot (1979) sintetiza del siguiente modo los errores en los que han incurrido las pautas tradicionales de evaluación en lo que respecta a la motivación:En nuestra sociedad… elegimos valorar, principalmente la habilidad académica. No elegimos valorar de modo formal alguno las cualidades no cognitivas: el esfuerzo, la cooperación, el liderazgo, la responsabilidad o la experiencia útil en actividades extracurriculares, como la participación en obras teatrales de la escuela, las unidades de servicio social, actividades al aire libre o grupos de debate… puesto que la evaluación de tales actividades y habilidades no forma parte del sistema formal de evaluación, cuya influencia llega incluso hasta el sistema de evaluación informal, resulta que estas actividades no proporcionan una fuente alternativa de motivación o de autoevaluación a los alumnos. En consecuencia, se descuida una fuente potencial de motivación para unos no académicos y un mecanismo potencial que podría ayudar al desarrollo de muchas cualidades personales que la mayoría de nosotros consideraríamos deseables en los miembros futuros de la sociedad.Una solución al problema de la motivación causado por la infravaloración de logros no académicos en el sentido convencional, sería por tanto valorarlos.Este capítulo se centra ahora en el tema de la evaluación, el reconocimiento y la recompensa del logro del estudiante, más allá del ámbito cognitivo intelectual, mediante el análisis de los enfoques alternativos a la evaluación convencional y sus implicaciones. Esta revisión de la evaluación alternativa también mostrará cómo estamos aprendiendo a reconocer logros “cognitivos” más convencionales de un modo más “autentico” y efectivo.