calliros percepciones y discursos sobre etnicidad y racismo

8/20/2019 Calliros Percepciones y Discursos Sobre Etnicidad y Racismo

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Percepciones y Discursossobre Etnicidad y Racismo:

Aportes para la Educación Intercultural Bilingüe

Juan Carlos Callirgos


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El estudio fue elaborado por Juan Carlos Callirgos, a solicitudde Care Perú, con la coordinación de Ana María Robles y fue

concluido en mayo de 2004.

© CARE PERÚ

Director Nacional: Milovan StanojevichDirector de Programas: Jay GouldenCoordinadora Nacional de Educación: Ana María Robles

Av. General Santa Cruz 659, Jesús María Teléfono: (511) 431-7430

[email protected], [email protected] www.care.org.pe

Percepciones y Discursos sobre Etnicidad y Racismo: Aportes para la Educación Intercultural BilingüeInvestigación: Juan Carlos Callirgos

Tiraje 1000 ejemplaresDiseño e impresión:Sonimagenes del Perú S.C.R.L

Telef.: 330-4478

Dibujo de carátula: Willy ZabarburúFotos: CARE PUNONoviembre del 2006


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Indice

Prólogo

Presentación

Marco Conceptual

Informe de trabajo de campoen Puno - Perú:

Ensayo analítico del trabajo de campo:Percepciones y discursos sobre etnicidad y racismo enBolivia, Ecuador, Guatemala y Perú

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Prólogo

Para CARE Perú, una de las principales causas de la pobreza y la inequidad en el país es elalto nivel de discriminación por género, raza y clase social, herencia de la época de colonización, yde la fundación de la República misma, pero que sigue como lastre irresuelta y traba fundamental aldesarrollo del país.

Las mayores cifras de pobreza y los menores índices de desarrollo humano se encuentranjusto en las zonas de Sierra y Selva donde viven las poblaciones indígenas, casi la mitad de la pobla-ción del Perú según un estudio reciente del Banco Mundial (Gillette Hall y Harry Patrinos: Pueblosindígenas, pobreza y desarrollo humano en América Latina, 1994 – 2004). La falta de acción efectiva,o de presión decidida de la sociedad mayoritaria a que cambie esta situación, se debe también a estamisma discriminación, y a actitudes en los grupos de poder que ven a la población indígena básica-mente como personas inferiores, como una fuente de mano de obra barata - y ahora también comolos responsables de generar la inestabilidad social en el país.

Que el país haya permitido ver a cuatro de cada diez niños y niñas menores de cinco años enlas áreas rurales sufriendo de desnutrición crónica durante los últimos diez años, sin adoptar una

acción efectiva, es un indicio más de los altos niveles de discriminación y racismo que subyacen ala pobreza y la injusticia en el Perú. Éste es el mismo racismo que la Comisión de la Verdad y laReconciliación concluyó en el 2003, había sido responsable de que se pasara por alto el hecho deque casi 70,000 personas - de las cuales tres cuartos eran de origen indígena con una lengua maternadistinta al castellano - murieran en el conicto interno entre 1980 y el 2000, sin que esto se sientarealmente en la sociedad más amplia.

El sistema educativo no ha logrado escapar a esta dinámica de exclusión, por género, etniay lengua. La educación intercultural ha sido aislada y considerada relevante solo para poblacionesbilingües, en vez de ser aplicada de manera transversal en un país multiétnico y pluricultural. Estaexclusión está relacionada con una frágil identidad nacional y valores, y a la imposibilidad de un

desarrollo inclusivo, sostenible y exitoso.Consideramos de mucha importancia, entonces, en el marco de nuestros esfuerzos para pro-

mover la aceleración de la integración de la educación intercultural bilingüe en el sistema educativode Perú, el publicar este estudio sobre percepciones y discursos sobre etnicidad y racismo, llevadoa cabo por CARE en cuatro de los países con mayor población originaria en la región de AméricaLatina. Aunque se elaboró hace más de dos años, estamos seguros que ustedes lectores y lectorasencontrarán que no ha habido cambio signicativo en el interino y que las conclusiones siguen re-levantes para los esfuerzos de muchos actores que quieren revertir el racismo y la discriminación,adentro y fuera del sector educativo.

Jay Goulden

Director de ProgramasNoviembre 2006


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Nuestra experiencia de apoyo y fomentode la educación intercultural bilingüe en las es-cuelas de las comunidades de la amazonía y delas áreas andinas de Ayacucho, Ancash y Puno,

nos llevó a reexionar sobre la necesidad derealizar un estudio que brinde mayores funda-mentos para desarrollar nuevas prácticas en eltrabajo pedagógico, que contribuyan a encararla persistente situación de discriminación ét-nica y racial que atraviesa a toda nuestra socie-dad y que se reproduce en las escuelas. Estainquietud la compartimos también en nuestrasreexiones con nuestros colegas de educaciónde las ocinas de Care en Ecuador, Bolivia yGuatemala, en el marco de la estrategia de

educación intercultural bilingüe que impulsa-mos en la región. Por ello decidimos realizar demanera conjunta el estudio sobre Percepcionesy discursos sobre etnicidad y racismo.

En esta publicación presentamos el mar-co conceptual común del estudio, el informe decampo realizado en el departamento de Puno,ubicado al sur del Perú, y un ensayo sobre losresultados del trabajo de campo llevado a caboen los cuatro países a nes del 2003 e inicios

del 2004.

Presentación

Encargamos al antropólogo Juan CarlosCallirgos la conducción de este estudio, a quienle propusimos utilizar una metodología que in-dague sobre las percepciones étnicas y raciales

que tienen las personas de diferentes grupossociales, económicos, culturales y lingüísticos,tanto los considerados “indígenas” como los“no indígenas”. En este sentido, encontraránen el informe de Puno las percepciones que so-bre racismo y discriminación étnica, tienen losfuncionarios públicos, empresarios, maestros,escolares de primaria y secundaria de escuelaspúblicas, privadas, rurales y urbanas, así comode jóvenes, líderes indígenas, dirigentes gremia-les, que fueron entrevistados en la ciudad de

Puno y en las comunidades quechuas de Azán-garo y aimaras de Huancané.

Esperamos que este documento de tra-bajo sea útil para el debate y la reexión, asícomo para gestionar un cambio signicativohacia una educación realmente intercultural,impulsado por diversos actores del Estado y lasociedad civil, especialmente líderes indígenas,políticos, educadores y comunicadores socia-les.

Ana María RoblesCoordinadora de Educación

Lima, mayo 2004.


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Introducción

El estudio de Educación Bilingüe Inter-cultural y percepciones y conictos causadospor la discriminación racial y étnica parte de laconstatación de que el énfasis de las experien-cias en educación bilingüe ha estado puesto casiexclusivamente en la revaloración de las lenguasy culturas indígenas, sin incluir contenidos edu-cativos y prácticas pedagógicas que aborden ladiversidad cultural y que contribuyan a fomen-tar el respecto a las diferencias étnicas así comoa combatir los arraigados prejuicios raciales. En

países diversos –pluriétnicos, o multiculturales,para utilizar denominaciones familiares— atra-

vesados históricamente por brechas económi-cas y políticas, pero también culturales, lingüís-ticas y de discriminación racial, como aquellosen donde se proyecta ejecutar este estudio, esfundamental que la educación contribuya a quelas poblaciones indígenas revaloren sus saberesy prácticas culturales, pero también que se fo-menten valores de respeto y tolerancia frente ala diferencia, tanto a niveles locales como de lassociedades en general. El proyecto parte de lapercepción de que los prejuicios y la discrimi-nación étnica y racial no son fenómenos unidi-

reccionales generados y transmitidos desde lasposiciones de poder –el Estado, las élites socia-les y económicas y sus proyectos culturales conpretensión hegemónica—, sino que atraviesana la sociedad en su conjunto, manifestándosetambién a niveles locales y regionales de múlti-ples maneras.

El objetivo ulterior de este proyecto esbrindar fundamentos para proponer lineamien-tos de políticas y orientar los procesos de diver-

sicación curricular de la educación interculturaly bilingüe del nivel primario, en ámbitos regio-nales de Guatemala, Bolivia, Ecuador y Perú.Creemos, sin embargo, que la consecución deeste propósito debe partir de la identicacióny el análisis de las percepciones (valores y es-tereotipos) que diferentes grupos sociales decontextos regionales tienen de sí mismos y delos otros, así como sus maneras de enfrentar losconictos causados por la discriminación racialy étnica. El estudio reconoce, entonces, la nece-

sidad conocer las particularidades de las percep-ciones étnicas y raciales a nivel regional y local,aunque sin dejar de lado el marco cultural histó-

Marco Conceptual


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ricamente generado desde los centros de poder.Como paso previo a la elaboración de materialeseducativos y propuestas pedagógicas, el proyec-to intenta conocer cómo se va construyendo lasidentidades étnicas –las construcciones discur-sivas que establecen una noción de “nosotros”y que marcan fronteras de diferenciación con“otros”— y las maneras en que se presentan laspercepciones raciales a nivel local y regional.

El presente texto tiene como objetivo brindar herramientas teórico-conceptualespara entender la complejidad de la formaciónde identidades étnicas, así como recoger losprincipales aportes académicos sobre la pro-blemática racial. Se trata de un primer pasoque permitirá la elaboración de metodologíascualitativas para recoger in situ, en diferenteslocaciones, información sobre las percepcionesétnicas y raciales. Este marco teórico, servirápara la identicación y el análisis de las percep-

ciones (valores y estereotipos) étnicas y racialesque diferentes grupos sociales de distintos con-textos regionales tienen de sí mismos y de losotros, así como de los conictos causados porlas discriminaciones raciales y étnicas. El estu-dio en su conjunto servirá para plantear suge-rencias que orienten a complejizar la educaciónbilingüe intercultural. Y aunque este proyectoprestará atención a la escuela como importanteescenario de reproducción cultural, tampoco secentrará únicamente en ella. No compete a estetexto, por ello, reseñar los desarrollos y orienta-ciones de la Educación Bilingüe Intercultural nide los planes o estrategias educativas. Aunque elproyecto de investigación será realizado en cua-tro países, este marco conceptual no pretendedar cuenta de los desarrollos históricos particu-lares de cada uno de ellos; se trata, simplemente,de brindar elementos teórico-conceptuales quepermitan investigar las percepciones y conic-tos étnicos y raciales en los niveles regionales y

locales escogidos en esos cuatro países.

Revisión de la teoría sobrerelaciones e identidadesétnicas.

Durante las dos últimas décadas, varioslugares del mundo fueron sacudidos por cre-

ciente surgimiento de conictos y movimien-tos étnicos. Mientras que muchos conictosétnicos derivaron en cruentos y prolongadosenfrentamientos armados (como los ocurridosentre serbios y croatas en la antigua Yugosla-

via, chechenos y rusos en la antigua UniónSoviética, hutus y tutsis en Ruanda y Burundi,o tamiles y cingaleses en Sri Lanka), el surgi-miento y fortalecimiento de movimientos étni-cos complejizan los procesos de formación de

identidades nacionales y, en casos, amenazan, laintegridad y estabilidad de un número de esta-dos, remarcando los límites de las políticas deconsolidación y unicación nacionales a travésde la homogenización de las diferencias cultu-rales. Por otra parte, la llamada globalizacióny el debilitamiento de los llamados estado-na-ción ha tenido como uno de sus paradójicosresultados la emergencia de la preocupaciónpor la construcción de signicados culturales,las identidades personales y sociales, la diversi-dad cultural y la representación. Las preguntassobre la identidad personal y social (Quiénessomos?, sobre qué bases desarrollar una iden-tidad social o nacional integrada sin negar lasidentidades personales y grupales y su derechoa la diferencia?) parecen ser las preguntas máscaracterísticas de nuestros tiempos.

En este panorama, las identidades étni-cas y las relaciones interétnicas, han adquiridouna mayor importancia en el ámbito académi-co, así como en la opinión pública y la arenapolítica. La emergencia de la etnicidad comopreocupación central de un amplio número decientistas sociales es un fenómeno reciente: losparadigmas imperantes privilegiaban los análi-sis de clase, y se consideraba que las identidadesy lealtades étnicas eran “fantasmas culturales” oresiduos anómalos de un pasado en extinción.1 Para muchos, éstas construcciones ideológi-cas estaban destinados a desvanecerse ante los

cambios sociales, económicos y políticos a nivelnacional y mundial. La “modernización”, o elsurgimiento de la conciencia de clase, se encar-garían de hacer desaparecer la etnicidad. Comoseñala Rodolfo Stavenhagen (1990) La etnici-dad y los grupos étnicos han sido considerados“primordiales, tradicionales, obstáculos para lamodernización.... irracionales, tradicionales yconservadores”.

1 En su magníco ensayo sobre la intersección de las subordinaciones étnicas y de género, Marisol de la Cadena (1992, 1995), conesa queantes de realizar su trabajo de campo no había previsto tomar en cuenta los factores étnicos: creía se podían explicar las relaciones dedominación en el campo, y entre la ciudad y el campo, centrándose en las diferencias económicas entre comuneros. Asimismo, creía quela Reforma Agraria de 1969 y su retórica habrían desterrado, junto con las relaciones serviles, las desigualdades interétnicas.


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La visión de los grupos y las identida-des étnicas como elementos retrógrados, sinembargo, no termina de desaparecer. Aún seconsidera que la etnicidad es una persistenciadel pasado, y por ello se lamenta o alienta susupuesta desaparición. Los más recientes apor-tes teóricos de las ciencias sociales han tenidoque batallar contra la persistente idea del su-puesto carácter primordial de las etnicidades.En un principio, las propias ciencias sociales

pensaban la etnicidad como un aspecto innatode la identidad humana. Esto es, una identidad,que surgiría de manera espontánea, basada en lapertenencia a una cultura determinada. Viendola etnicidad como algo dado, que no requeríaexplicación, se tendía a denir a un grupo étni-co como un grupo identicable a partir de susrasgos culturales (la lengua, la religión, la orga-nización social). La cultura, denida como unaamplia gama de actividades, símbolos, valoresy artefactos, identicaría a un grupo humano

y lo distinguiría de otros (Stavenhagen, 1990).La clasicación de personas y grupos localescomo miembros de un grupo étnico, dependíade lo que se suponía eran los rasgos peculia-res de su cultura. En la base de esta denición,se encontraba una concepción de las culturascomo entidades aisladas geográca y social-mente, así como homogéneas a su interior.2 Elrazonamiento de esta posición parte de la pre-misa de que existen agregados de personas que

esencialmente comparten una cultura común,y diferencias que distinguen una cultura cual-quiera de todas las otras. Ya que la cultura esuna manera de describir la conducta humana seconsidera que existen grupos discretos de per-sonas –grupos étnicos—, que correspondena cada cultura (Barth, 1969). Esta manera deentender la etnicidad ha recibido el nombre deenfoque “primordialista”, pues enfatiza que losgrupos étnicos subsisten desde tiempos inme-moriales y los imagina como entes aislados de

todo contacto.El enfoque primordialista ha sido critica-

do fuertemente debido a que no explica los orí-genes de la etnicidad, ni su desarrollo desigual ycambiante. Implica una etnicidad rígida y ja yno presta atención a los complejos procesos deinteracción e identicación (inter)étnica tantoa nivel individual como grupal. Si la etnicidadfuera una característica estable, cabría pregun-

tarse qué lo hace subsistir, es decir, qué haceque las fronteras entre los grupos se manten-gan como marcadores socialmente relevantes.Por último, esta perspectiva termina “naturali-zando” los conictos étnicos, al establecer quela etnicidad es un aspecto innato de la vida gru-pal y que actúa para aislar a las sociedades delcontacto con otras (Barth, 1969; Abner Cohen,1969; Vail, 1989; Stavenhagen, 1990; Spear y

Waller, 1993; Baud, et.al., 1996).

A partir de nes de la década del sesen-ta, aparece una serie de estudios de caso quereformulan la teoría sobre la etnicidad y losgrupos étnicos. Aunque sus planteamientosson diversos, todos parten de la idea de que laetnicidad es relacional, en otras palabras, queexiste en cuanto los grupos humanos viven encontacto: es precisamente el continuo contactoy contraste con otros grupos lo que hace surgirla identidad étnica. El trabajo pionero del no-

ruego Fredrik Barth (1969), fue el primero enremarcar que las distinciones étnicas no depen-dían de la ausencia de interacción entre grupos,por el contrario, ésta es la base sobre la que seconstruyen las identidades étnicas. Puesto ensimple, la idea de Barth es que no existe la iden-tidad sin que existan otros.

Asimismo, Barth critica la idea de que ungrupo étnico esté compuesto por personas quecomparten una misma cultura. Partir de una

identicación entre etnicidad y cultura, haceque el estudio de un grupo étnico se centre enlo que el investigador, desde afuera, identiquecomo los rasgos particulares de un grupo. Encontraposición, Barth introduce la noción deque los grupos étnicos son categorías de ads-cripción e identicación construidas por los

propios actores acerca de sí mismos y los de-más. Su estudio de la etnicidad pathan en Pa-kistán y Afganistán demuestra que individuosy grupos que mantienen rasgos culturales dis-tintos se consideran mutuamente como partede una misma comunidad étnica. En ese casoparticular, los criterios utilizados para crear ymantener el sentido de comunidad étnica es-tán basados en la creencia de que se comparteun antepasado común y ciertos valores mora-les provenientes de un tronco religioso com-partido. Del mismo modo, su estudio muestraa grupos que comparten rasgos culturales, ta-

2 Por lo mismo, se suponía que las diferencias culturales se debían al aislamiento geográco y social del grupo y, que el contacto entredos grupos, inevitablemente conduciría a la “aculturación” (Redeld, Linton, and Herskovitz 1936). Los estudios sobre aculturación secentraban en el contacto entre dos culturas consideradas “autónomas previamente. El concepto de cultura era reicado, asumiéndoseuna homogeneidad interna y una estructura coherente. Para una crítica, véase Wolf (1982), Clifford (1986) y Roseberry (1989).


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procedencia, clase social, niveles educativos yde diferentes “culturas”, construyan un senti-do de pertenencia –marcado por la experienciacomún de ser víctimas de un genocidio, de vi-

vir en el exilio en un campamento con accesorestringido— que diluye las diferencias y queno podría haber surgido en el propio contex-to de origen, en Burundi. La segunda locacióndel estudio de Malkki es la ciudad de Kigoma,también en Tanzania, en la ribera del lago Tan-

ganika. Los refugiados Hutu en esa ciudad noconstituyen un grupo, habiéndose asentado enella de manera individual y dispersa. En estecaso, no existe una identidad Hutu fuerte: enrealidad, los refugiados hacen un esfuerzo con-siderable por invisibilizarse en la ciudad en laque viven e integrarse a ella como cualquier ciu-dadano Tanzano más. Estos refugiados no sonendógamos y en su mayoría se han convertidoal Islam, la religión predominante en Tanzania.Los diferentes contextos sociales hacen, en uncaso, que se recree y refuerce la identidad étnicaHutu, y en el otro, que tienda a extinguirse.

Ronald Cohen (1978) dene la etnicidadcomo una serie de dicotomías de inclusión y ex-clusión que determinan quién pertenece y quiénno pertenece a un determinado grupo, y comoun conjunto de características culturales quedenen la identidad compartida. Asignar a laspersonas a determinados grupos es un proce-so subjetivo llevado a cabo por el actor social ypor los otros y depende de cuáles característicasson usadas para denir la identidad propia y delos demás en un momento dado. Las caracte-rísticas utilizadas para determinar las fronterasétnicas son relativas, ya que la misma personapuede ser categorizada de acuerdo a diferentescriterios en diferentes situaciones. En conse-cuencia, la formación de grupos étnicos, paraCohen, es un continuo e innovativo proceso demantenimiento y reconstrucción de las fronte-

ras que demarcan el “nosotros” de “los otros”. Al preocuparse por el aspecto atributacional dela etnicidad a nivel grupal e individual, RonaldCohen coincide con los estudios de GeorgeHicks (1977), John Galaty (1993) y de Marisolde la Cadena (1992, 1995). Según Hicks, la gen-te tiene la posibilidad de actuar dentro de lasfronteras de varios grupos étnicos, y hace usode esas diferentes alternativas de acuerdo a lascircunstancias del momento. Para Galaty, laetnicidad es un proceso mediante el cual cier-

ta identidad es asignada a individuos o gruposen virtud de propiedades percibidas, cualidadesdenidas o características seleccionadas. Para

él, la investigación debe centrarse en entendercuándo, cómo y por quién se atribuye una eti-queta étnica y no otra(s), en qué contexto y conqué n. Ya que la etnicidad puede incluir o ex-cluir a individuos en contextos particulares, losindividuos pueden manipular creativamente laidentidad a través del manejo de los símbolosque se usan para anunciar la pertenencia étnica yque son “leídos” para identicarla y atribuirla.

El estudio de de la Cadena en la comuni-dad de Chitapampa en Cuzco, Perú, demuestraque los individuos tienen posibilidades abier-tas para construir y mezclar identidades indiasy/o mestizas. No es inusual, por ejemplo, quealguien sea visto y se vea a sí mismo como in-dio en el contexto de una relación especíca yque se autoidentique y/o sea considerado porotros como mestizo en el contexto de otra: elcomerciante Chitapampino que se prepara paradejar su comunidad en la mañana siendo con-

siderado mestizo en su villa, es considerado in-dio al llegar a la ciudad... “ambas identidades

–india y mestiza— son adquiridas y perdidasa través de procesos dinámicos y conictivosenraizados en jerarquías implícitas, fuerte-mente establecidas y legitimadas por normasculturales regionales”. A pesar de la uidez,que permite que las identidades se adquieran ypierdan de manera dinámica, según la ideologíaregional hegemónica el status étnico es jo ylas barreras que separan a indios de mestizosson infranqueables. La autora remarca que laideología de las diferencias interétnicas puede,así, contradecir ciertos aspectos de las relacio-nes cotidianas sin que por ello pierda vigencia.En otras palabras, se tienen concepciones jas,jerarquizadas y estereotipadas de lo que es serindio o mestizo, pero en las relaciones cotidia-nas las posibilidades de atravesar barreras estápresente.

Otros autores han remarcado el carác-ter discursivo de la etnicidad. De un lado, laetnicidad requiere de construcciones narrati-

vas para crear y reforzar, de manera continuay nunca acabada, el sentido de identidad: la no-ción de un “nosotros” determinado y en con-traste con “los otros”. Estas construccionesdiscursivas recrean continuamente el pasado,reconstruyéndolo para así reformular las imá-genes de la identidad, muchas veces con objeti-

vos políticos, económicos, o de representación

concretos. (David Cohen y Odhiambo, 1992;Galaty, 1993; Rappaport, 1994; Malkki, 1995,Koonings y Silva, 1999; Castellanos, 2000; Dá-


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vila, 2001; Pajuelo, 2003). El estudio de JoanneRappaport se centra en las prácticas discursivasconstruidas por los miembros de la comunidadde Cumbe, en los andes colombianos, para ar-mar su etnicidad indígena en momentos en queel contexto político nacional abre posibilidadespara darle contenidos positivos a la identidadindígena y para la reivindicación de derechosconcretos. La historia se manipula y recrea des-de y para el presente, constituyéndose narrativas

a manera de palimpsestos “cuyos múltiples pre-sentes se superponen a los pasados que buscanrepresentar, pasados transmitidos a través deuna cuidadosa selección de palabras e imáge-nes”. No se trata de un discurso acabado, pueslas identidades étnicas requieren ser continua-mente renovadas y reformuladas, en relacióna los contextos sociales y políticos, así comoen relación a la política al interior del grupo.De manera similar, Themis Castellanos (2000)estudia las construcciones discursivas que losmedios de comunicación en castellano van ela-borando para “inventar” la identidad étnica his-pana en los Estados Unidos de Norteamérica.Estas narrativas enfatizan elementos que unena los migrantes procedentes de los países lati-noamericanos, constituyendo una fuente posi-tiva de identidad, subrayando las peculiaridades“hispanas” respecto a las sociedad en general,y diluyendo las diferencias de procedencia, na-cionales, de clase, raciales, generacionales, etc.

para crear una noción de homogeneidad, en uncontexto discursivo general –en dicho país—que ahora exalta la multiculturalidad. La crea-ción histórica, en este caso, está basada en unasupuesta cultura común en los países de pro-cedencia, y en las experiencias de migración yadaptación a la sociedad receptora. Cuando elmarco discursivo hegemónico norteamericanoenfatizaba que ese país era un melting pot (unaolla en la que las identidades de procedencia sediluían), no existía un terreno propicio para de-

sarrollar esas construcciones discursivas y, porlo tanto, para que existiera una “comunidad his-pana”.

Por su parte, estudios como el de Galatysubrayan que la identidad étnica se anuncia einterpreta constantemente. Ciertas “marcas”de identidad, como el vestido, el estilo de cabe-llo, ornamentos, idiomas y estilos de hablar, etc.constituyen elementos discursivos que comuni-can un estatus étnico. Las posibilidades de ma-

nipulación de esos elementos son muy grandes,lo cual resalta la elasticidad de la identidad y lasidenticaciones étnicas. Las fronteras étnicas

varían cuando los individuos las cruzan, expan-den y reetiquetan. También están en constantenegociación y pueden tener distintos signica-dos, o signicados ambiguos en determinadascircunstancias.

A las identidades étnicas le están adhe-ridos prejuicios y estereotipos históricamenteconstruidos que hacen que, en diferentes con-textos, una persona o grupo sea vista como de

mayor o menos prestigio, o que sea discrimi-nada –positiva o negativamente. De maneraque las divisiones sociales y económicas sonexpresadas comúnmente en términos étnicos.El estudio de de la Cadena remarca que lasdesigualdades de género se entrelazan con lasideologías étnicas, de manera que las mujeresde la comunidad de Chitapampa son percibi-das como “más indias” que los hombres. Alestar más involucrados a actividades laboralesy comerciales vinculados a la cercana ciudad

del Cuzco, los pobladores hombres de esta co-munidad rural transitan fronteras étnicas conmayor facilidad, y adquieren mayor status socialdentro de la comunidad y dentro de la propiaunidad familiar.

Las identidadesétnicas y la nación

La dinámica Estado-grupo étnico debeser explorada para entender la naturaleza y lasdinámicas de las identidades y los conictos ét-nicos. Como se desprende de la sección ante-rior, la etnicidad no puede entenderse aisladade los procesos históricos concretos regiona-les y nacionales en los que se desenvuelve. Elmarco estructural, político y cultural, estableci-do por Estados coloniales o nacionales, puedepropiciar que las identidades étnicas se refuer-cen o pierdan potencia como ejes articuladoresde identidad, demandas, o conictos étnicos.Queda claro que un grupo étnico no existe porsí solo, sino en relación a la sociedad ampliaque lo rechaza o lo integra. Para entender a losgrupos étnicos, entonces, debemos considerarel marco de un sistema de relaciones étnicas, enlas que el poder del Estado, sus instituciones ypolíticas, juega un papel preponderante.

La literatura sobre etnicidad en África,por ejemplo, demuestra que las identidadesétnicas y sus fronteras no son rezagos de un

pasado inmemorial, sino que fueron solidi-cadas a partir de la penetración misionera yluego colonial europea. Mientras que las acti-


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vidades misioneras crearon lenguas uniformes,estableciendo fronteras lingüísticas previamen-te inexistentes, el establecimiento del llamado“gobierno indirecto” de los regímenes colo-niales unió a poblaciones diversas en gruposétnicos –las llamadas “tribus”—, con fronterassociales y geográcas denidas y estables, quepodían negociar con las autoridades coloniales.La uidez de los sentidos de pertenencia, porconsiguiente, fue reemplazada por identidades

más jas y estables (Abner Cohen, 1969; New -bury, 1988; Vail, 1989). El estudio de Rappa-port señala que el contexto discursivo del esta-do colombiano actual favorece el surgimientode demandas sociales y políticas cubiertas poruna retórica étnica. Esto, a su vez, viene crean-do condiciones favorables al fortalecimiento yreproducción de la identidad étnica en Cumbe.

En el caso de los Andes, los siglos de do-minación colonial (y la resistencia contra ella)han producido cientos de “grupos étnicos”, al-rededor de pueblos (reducciones) indígenas enlos que se reagrupó a la población pre-hispánicaa partir de las reformas toledanas (1570-1580).La mantenida presencia del cacique, como au-toridad mediadora para efectos del acceso a lamano de obra indígena, la recolección del tribu-to y para realizar funciones de administración,permitió la permanencia de esas lealtades, porlo menos hasta las reformas administrativas quesiguieron a las sublevaciones de Túpac Amaruy los Katari (hacia los años 1770). Esta perma-

nencia no dejaba de ser problemática, dado elcarácter ambiguo de un régimen colonial quetambién restringía el fortalecimiento de identi-dades étnicas locales y que intentaba homoge-neizar a la población indígena bajo la etiquetade “indios” (Spalding, 1974).

La ambigüedad no desapareció con lainstauración de las repúblicas postcoloniales.Mientras que José San Martín lanzaba su fa-moso decreto mediante el cual “en el futuro,

los aborígenes no serán llamados Indios o na-tivos; son hijos y ciudadanos del Perú y seránconocidos como peruanos”, el estado nacienterequería del tributo indígena –que constituíauna proporción considerable de los ingresosestatales— y lo mantuvo, aunque bajo la de-nominación de “contribución indígena” (Platt,1984). El impulso homogenizador y etnocidaliberal, que ha llevado a muchos a hablar de laexistencia de un “colonialismo interno” en La-tinoamérica, intentó crear una cultura nacional

sincrética, opuesta a las particularidades cultu-rales y a las solidaridades étnicas, y basada enlo que se consideraba la cultura “universal”. Eldecreto de San Martín, precisamente, subraya

el ideal liberal de “civilizar” a las poblacionesaborígenes y de integrarlas/asimilarlas en unacategoría abstracta e individual, pensada en tér-minos homogenizadores, de “ciudadanos na-cionales”.

Por ello, las etnicidades en las sociedadeslatinoamericanas postcoloniales son fragmen-tarias, ambiguas, y marcadas por el colonialis-mo. Las etiquetas étnicas son múltiples y semezclan y superponen entre sí a manera de unpalimpsesto. Los grupos e individuos puedenautoidenticarse y ser identicados con diferen-tes “etiquetas” étnicas en diferentes contextos(locales, subregionales, regionales, nacionales)e interacciones cotidianas. Las identidades ét-nicas locales pueden ser fragmentadas y sólidasa la vez, dependiendo de la situación concretao con quién(es) se esté interrelacionando, losindividuos pueden llevar, intencionalmente ono, varias etiquetas de identidad a la vez: comomiembro de un ayllu, por ejemplo Qollana, deuna comunidad, de una entidad étnica mayor,por ejemplo K’ulta, de una entidad aún mayoren proceso de construcción, por ejemplo Ay-mara, y ser considerado como “indio” en uncontexto urbano. El mismo individuo puede“cruzar” fronteras étnicas cotidianamente, a ve-ces manipulando ciertas “marcas” de identidad.

Los “cruces” de fronteras étnicas en mu-chas ocasiones son producidos por la existenciade discriminación étnica estructural y cotidiana:

algunos individuos pueden intentar despojarsede aquellas “marcas” que los identica comoparte de un grupo étnico socialmente conside-rado inferior, para adoptar prácticas culturales osímbolos que los aleje de tales categorizaciones.Como consecuencia de las transformacionesculturales y de identicación étnica que la ex-clusión y discriminación promueven, es posibleencontrar situaciones de “tránsito” o “migra-ción”. En casos, surgen etiquetas intermedias:en la comunidad de Chitapampa, por ejemplo,

los comuneros respondían de una manera pe-culiar cuando se les preguntaba si una personaespecíca era indio o mestizo: “no es ni lo unoni lo otro, está en proceso”. (de la Cadena, 1992y 1995. La identidad étnica puede ser gaseosay pasar por etapas.

Para complejizar más las cosas, las eti-quetas étnicas pueden jerarquizar a los indivi-duos dentro de comunidades, familias y parejas,como muestra el estudio de de la Cadena. Aeste panorama, se le debe añadir, además, lasdivisiones políticas impuestas por el estado (lo-calidades, distritos, provincias, departamentos,el territorio nacional), que a su vez generan va-


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riadas lealtades, identicaciones y separacionessignicativas, y abren nuevas posibilidades deinteracción y conicto.

En algunos países de la región, comoEcuador y Bolivia, viene ocurriendo un fenó-meno que algunos llaman revitalización étnica(Pajuelo, 2003), o reivindicación de la india-nidad. En ambos casos, actores políticos in-dígenas irrumpen en la escena política ocialadquiriendo un peso político considerable enella, transformándola y cuestionando los mo-delos nacionales hegemónicos. Se trata demovimientos que redenen las fronteras étni-cas, recreando ciertas identidades étnicas y di-solviendo otras posibilidades de identicaciónétnicas, posibles. En Ecuador, la Confedera-ción de Nacionalidades Indígenas del Ecuadoraglutina a diversas organizaciones cantonales,provinciales y regionales, convirtiéndose en unactor político nacional, reivindicando las deno-minaciones de “indio” e “indígena” y exigiendola refundación del Estado ecuatoriano como unEstado “plurinacional”. Como señala Pajuelo(2003), “el movimiento indígena ha logradoconvertirse en un actor ineludible en el esce-nario político ecuatoriano, logrando ir muchomás allá de las demandas estrictamente étnicas,al punto de ser uno de los pocos actores capa-ces de manejar una visión efectivamente nacio-nal sobre los problemas y alternativas del país”.Las demandas del movimiento indígena ecua-toriano vienen siendo plasmadas en el ordena-

miento legal de dicho país, empezando por elreconocimiento constitucional de los pueblos ynacionalidades indígenas y la declaración de queel Ecuador es un estado plurinacional, en 1998.No se trata de simples cambios retóricos, sinode una verdadera lucha discursiva fundamentalpara la concreción de los objetivos políticos delos pueblos indígenas y que, además, conllevanla revaloración de identidades largamente mar-ginadas y discriminadas.

En el caso de Bolivia, las organizacionesaymaras y quechuas vienen utilizando la deno-minación de “pueblos originarios” en vez de lade “indios”, debido a la carga simbólica de esadenominación. Mientras campesinos quechuashan reivindicado el uso de su lengua y utilizansímbolos como la wiphala —bandera del Ta-huantinsuyu, el pututo— corneta hecha de ca-racol marino, la noción de la tierra como pacha-mama o “madre tierra”, y reivindican a la hojade coca, en el Altiplano ha resurgido un mo-

vimiento comunitario de reivindicación aymaraque propone el comunitarismo aymara comoalternativa frente al agotamiento e inoperanciade la sociedad “q´ara” (blanca y mestiza). Am-

bos movimientos han participado en el procesopolítico boliviano con una fuerza inusitada, de-cidiendo el destino de gobernantes y de coyun-turas políticas, así como logrando importantescambios en el marco jurídico nacional.

En Guatemala, el período posterior a lasangrienta guerra interna –durante la cual el es-tado desarrollo una política contrainsurgentegenocida y marcada por claros rasgos racistasy etnocidas— ha sido marcado por un procesode revitalización étnica que también viene con-quistando espacios en la lucha política. Así, sermó el Acuerdo

Sobre Identidad y Derechos de los Pue-blos Indígenas, adoptándose el término “Pue-blos” (Pueblo Maya, Pueblo Garífuna, PuebloXinka) como una manera de reivindicar la iden-tidad y derechos indígenas.

En Ecuador, Bolivia y Guatemala, se van

reformulando narrativas históricas que funda-mentan su oposición a situaciones de margina-ción y opresión y que crean sentidos de iden-tidades étnicas potentes y aglutinadores. Enestos tres casos, los marcos jurídicos nacionales

van reconociendo la diversidad cultural y étni-ca. Las tarea más complicadas siguen siendo,sin embargo, la lucha por conseguir que loscambios jurídicos transformen en la práctica elsistema social, político y económico que margi-na y discrimina a amplios sectores de a pobla-

ción, y por lograr cambios culturales en contrade los sentidos comunes hegemónicos que seexpresan en prejuicios y estereotipos denigran-tes sobre las poblaciones indígenas.

Como señala Stavenhagen (1990), laideología del estado-nación en Latinoaméri-ca ha proclamado la unidad y homogeneidadnacional como un valor supremo y frecuente-mente diseña políticas para asimilar, integraro incorporar etnicidades no dominantes en elmolde dominante. En el marco de ese proyec-

to etnocida, las identidades étnicas son perci-bidas como obstáculos a la integración, comorezagos de un pasado que debe superarse enaras de la modernidad y el progreso nacionales.La denición de la comunidad nacional y delejercicio de la ciudadanía ha excluido prácticasculturales e identicaciones étnicas no-occi-dentales. Los estados nacionales latinoameri-canos—cuyas instituciones históricamente hanfuncionado en castellano— han establecido unmarco estructural excluyente y discriminador

que subalterniza a las poblaciones indígenas ofomenta la asimilación por medio de la desin-digenización. En palabras de Renato Rosaldo(1991) el alcanzar la ciudadanía plena en el esta-


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do nación implica despojarse de una identidadcultural distintiva.

La asimilación como objetivo nacional,ha contado con la escuela como uno de sus ins-trumentos principales, pues a través de ella sepresenta a un sector dominante como la únicanación real, verdadera o legítima. Impartien-do sus clases en castellano, y con contenidosque niegan la presencia indígena, los saberes yprácticas culturales no hegemónicos3 (identi-cados como atrasados e inútiles). En la escuelaperuana, por ejemplo, se reproduce un imagi-nario que exalta el “glorioso” pasado incaico,contrapuesto a la imagen de un indio folklóri-co, servil y únicamente campesino (Walsh, s/f).Se borran las diferencias culturales locales y lasidenticaciones étnicas particulares, para cons-truir una imagen homogénea de “lo indio” y, asu vez, se remarca la diferencia entre un pasadoindígena (construido como) esplendoroso y elpresente.4

A través de la escuela también se tiendea recrear la cción de la integración armoniosade la nación, es decir, no se aborda la diversidadcultural, ni se presta atención a las identicacio-nes étnicas. Tampoco se problematiza ni abor-da a la propia escuela como espacio y escenarioculturalmente diverso, de interacción muchas

veces conictiva y discriminatoria entre actoresque pueden a su vez manejar, ambiguamente,identidades y bagajes culturales diversos. No

abordar las dinámicas culturales en la propiaescuela hace que las discriminaciones, sutiles yabiertas, se reproduzcan (Callirgos, 1995).

Este marco estructural discriminador fo-menta y se retroalimenta de las percepcionesétnicas y culturales estereotipadas que desva-lorizan lo considerado indígena y alejado delo percibido como “moderno”, “avanzado” yaceptable. El desprecio a lo percibido como in-dígena, que se maniesta en estereotipos arrai-gados, genera internalización de sentimientosde minusvalía y deseos de dejar atrás aquellas

marcas culturales e identidades étnicas despre-ciados estructural y cotidianamente. Los deseosde “dejar de ser” indígenas –que expresan una

voluntad de escapar de la discriminación—,muchas veces se expresan en demandas paraque la nuevas generaciones reciban una educa-ción en castellano y acorde con la cultura he-gemónica.

La problemática racialFelizmente, la idea de que los países lati-

noamericanos constituían peculiares “democra-cias raciales” en las que las relaciones racialeseran pacícas y los canales de movilidad socialestaban abiertos para cualquier individuo, hasido sujeta a crítica desde sectores académicos.5 La imagen idílica de la región como exenta deracismo, se basaba en su contraste con otrasregiones y sociedades del mundo en el que el

racismo era asumido ocialmente desde el Es-tado, aparecía en la escena ocial, o se expresa-ba cruda y violentamente en forma de lincha-mientos y segregación sancionada por las leyes:la Sudáfrica del Apartheid, la Alemania nazi,los estados del sur de los Estados Unidos en laépoca de la segregación, por ejemplo. En com-paración, la región aparecía como tolerante ypredominantemente mestiza. Algunos sectoresintelectuales latinoamericanos se encargaron dedifundir la idea de que nuestras sociedades eranel resultado de la armoniosa conuencia –“sín-tesis viviente”, en palabras del connotado inte-lectual peruano Víctor Andrés Belaúnde— delas culturas indígenas y española, así como deun continuo y exitoso mestizaje racial.6 Es inte-resante señalar que este discurso de exaltacióndel mestizaje diere del predominante a travésdel siglo XIX: en ese período, las élites latinoa-mericanas buscaron fomentar la inmigracióneuropea para “mejorar” la raza mediante el mes-tizaje, el que produciría el “blanqueamiento” dela población (Wright, 1990). Las posiciones en

contra del mestizaje han sido predominantes

3 Utilizo el término hegemonía para referirme a proyectos culturales elaborados desde los centros de poder y que por eso tienen mayorcapacidad de ejecutarse mediante la coerción y/o la generación consensos. Esto no implica, sin embargo, que estos modelos y proyectoshegemónicos sean siempre ejecutados o impuestos exitosa u homogéneamente, pues generan resistencias, contestación, y negociacionespermanentes que pueden modicarlos, subvertirlos, desnaturalizarlos o neutralizarlos. Para una discusión del concepto de hegemonía, ver Mallon (1994).

4 En esto, los contenidos educativos no hacen sino reproducir construcciones discursivas de larga data: siguiendo a Rowe (1954) y Brading(1991), Thurner (1997), Méndez (1992), y Walker (1998), han estudiado cómo las elites limeñas postcoloniales se apropiaron del legadode los Incas de manera ambigua, apelando a la retórica de la grandeza Inca para yuxtaponerla a la “degenerada” población indígena con-temporánea.

5 Ejemplos paradigmáticos de caracterizaciones de Brasil como democracia racial son Freyre (1945,1946), Pierson (1942), Tannenbaum(1942) y Wagley (1952).

6 En Brasil, el más inuyente difusor de la idea de la conuencia armoniosa entre las “razas” ibéricas, negra e indígena fue Gilberto Freyre.En el Perú, Víctor Andrés Belaúnde y Uriel García. En México, Vasconcelos propuso la inuyente idea de que el mestizaje había creadola “raza cósmica”.


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allí donde ha sido un grupo estadísticamen-te mayoritario el que ha buscado, mediante elracismo y evitando la mezcla, mantener su es-tatus. Allí donde una minoría ha impuesto sucondición de supremacía, ha elaborado unaideología exaltadora del mestizaje, como formade poner de relieve las bondades de su propia“raza”. Es también un discurso que disfrazala desigualdad existente y que oculta la idea deque el racismo existe, propalando la existenciade una democracia o, por lo menos, de un climade tolerancia, inexistente. A esto debe sumarseque la concepción de mestizaje mezcla ambi-guamente criterios supuestamente genéticos(digo supuestamente porque todas las pobla-ciones humanas son genéticamente “mestizas”)con criterios culturales.

Nótese que uso la palabra “raza” entrecomillas para subrayar el carácter construido dela noción de raza. Las razas no existen comoentidades objetivamente identicables; son

cciones sociales arbitrariamente construidaspara las que se requiere un lenguaje metafóricotambién arbitrario. Las “razas” sólo existen enel imaginario social, muchas veces de maneragaseosa y contradictoria. Una persona puedeser percibida como perteneciente a una raza enun contexto, y a otra en otra situación o interre-lación. Las percepciones raciales no son rígidasy están inuenciadas por elementos (posiciónsocial, aspectos culturales, por ejemplo) quepoco tienen que ver con características genéti-

cas (las que son altamente variables y, además,invisibles) o fenotípicas. Existen, sin embargo,estereotipos rígidos respecto a las “razas”. En

América Latina, ha predominado la creencia deque la “raza” es variable y manipulable, sujeta ala posibilidad de “mejorar” o “degradarse” enrelación al ambiente y la educación. Esto hahecho que, sobretodo hasta la década del cua-renta del siglo XX, las políticas estatales hayanestado marcadas por objetivos racistas y expre-sadas a través de una retórica racialista.

La creencia en la existencia de una su-puesta jerarquía racial también hace que lasdiferencias sociales se interpreten y expresende una manera racializada. Esto hace que, porejemplo, se hable de las diferencias de clasecomo raciales y viceversa, lo cual está sintetiza-do en el dicho popular según el cual “el dineroblanquea”.

Mientras que los temas de racismo y delas problemáticas raciales en Latinoamérica se

han convertido en legítimos objetos de estudiodesde la historia y las ciencias sociales, ellostambién han aparecido en la escena ocial, endonde se les negaba o consideraba problemasresueltos. De esta manera, en Guatemala se haformado una secretaría presidencial contra elracismo, y en el Perú se aprobó la ley en contrade la discriminación racial. Estos avances sonciertamente iniciales y deben ser acompaña-dos por acciones concretas, especialmente enel terreno de la educación: la erradicación depercepciones desvalorativas y de prácticas dis-criminatorias no puede realizarse “por decre-to”, pues demanda un cambio cultural de per-cepciones que vienen solidicándose a travésde siglos.

La literatura sobre el tema, así como lasdenuncias de prácticas de discriminación abier-tas o encubiertas, demuestran que las percep-ciones raciales y el racismo, que gozaron decarta de ciudadanía hasta antes de la Segunda

Guerra Mundial, mantienen vigencia, aunqueno aparezcan incontestadamente en la escenaocial. En otras palabras, el hecho de que elracismo no sea sancionado legalmente, que noexistan partidos políticos abiertamente racistas,o de no se produzcan hechos de violencia explí-citamente racial, no quiere decir que el racismono sea un factor que inuencie la vida política,y las relaciones sociales cotidianas. La creenciade que existen razas y las connotaciones y losestereotipos que las denominaciones raciales

conllevan, han demostrado ser persistentes ytener un peso social importante.

El hecho de que no existan elaboracionesintelectuales y discursos políticos abiertamen-te racistas, pero que subsistan cotidianamentelos criterios y prácticas de clasicación racial,los prejuicios y las discriminaciones raciales,es producto de la ambigua convivencia de dis-cursos igualitarios y democráticos antirracistascon elementos discursivos teñidos de racismo.Mientras que se nos enseña las “verdades ocia-

les” que todos somos iguales ante Dios y la ley,y que el racismo es condenable, los individuosadquirimos por medios sutiles, pero ecaces, lacapacidad de clasicar y discriminar racialmen-te, así como prejuicios raciales históricamenteconstruidos y emocionalmente cargados.7

Ya que se nos enseña que es condenableaquello que se nos inculca, las manifestacionesdel racismo salen a la luz de manera encubierta,disimulada, o en situaciones de conicto, cuan-

7 Siguiendo al lingüista Stephen Krashen, establezco la distinción entre adquisición y aprendizaje. El primero es un proceso sutil e incons-ciente por el cual uno llega a interiorizar -absorber- cierto conocimiento; el segundo es un proceso de racionalización mediado por laconciencia. Krashen considera que la adquisición es más efectiva y duradera.


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do se pierde la ecuanimidad. En el insulto, porejemplo. En texto anterior (Callirgos, 1993),hice una analogía entre algunas expresionesde nuestro racismo y el síntoma neurótico. Enéste último lo que sucede es que una pulsióno deseo inaceptable para el super-yo (instanciaencargada de indicar lo que es bueno y lo quees malo en cada individuo) es reprimido y guar-dado en el inconsciente, pero la fuerza de esapulsión es tal que pugna por hallar satisfacción,lográndolo, en el caso del neurótico, al hacerseconsciente de manera disfrazada o sustitutiva.

Así pues, un pensamiento inaceptable social eindividualmente -como el racismo- es reprimi-do, pero éste busca salir a ote indirectamente,a escondidas, deforme, o en momentos en quelos mecanismos de defensa decaen. Las expre-siones soterradas de racismo disfrazan o ate-núan una idea que de expresarse abiertamentesería inaceptable. Vemos que si el síntoma neu-rótico expresa un conicto entre fuerzas inter-nas, estas expresiones de racismo -siendo pro-ductos sociales- pueden expresar un conictoentre construcciones discursivas sociales degran potencia. Este choque del discurso racis-ta adquirido desde la cuna, con el democrático,aprendido y consciente, va a ser la causa de queel racismo se exprese -vencida la censura- deformas tan diversas como encubiertas.

Un aspecto importante para entender elracismo en países predominantemente indíge-nas es que éste ha sido dirigido históricamente

para estigmatizar, estereotipar y denigrar a esasmayorías. Como han señalado Portocarrero(1993) y Callirgos (1993) para el caso peruano,eso lo hace particularmente desintegrador y co-rrosivo. Las imágenes socialmente construidasde belleza, prestigio, inteligencia y status social,y que son presentadas como modelos por losmedios masivos de comunicación no corres-ponden a la apariencia de la mayoría de perso-nas que viven en los países en donde se realiza-rá este proyecto. El desfase entre esas imágenesy la gura que la mayoría de peruanos observa

al mirarse al espejo hace que el racismo puedadirigirse en contra de uno mismo, que sea difícilaceptarse como se es y que el racismo actúe enel fuero interno de las personas de manera des-garradora. ¿Cuánto puede afectar, la pertenen-cia a ciertos grupos raciales, la autoestima delos actores sociales? Para esto nos sirve el con-cepto de “desesperanza aprendida”, un indivi-duo o grupo estigmatizado puede “aprender”cuales son sus límites, hasta dónde puede lle-gar. Puede tener baja autoestima, sentimientos

de inferioridad, incluso adoptar los prejuicios yestereotipos que recaen sobre él, en lo que algu-nos psicoanalistas denominan la “introyeccióndel verdugo”. Como señala Igor Caruso (1964),la víctima de una agresión puede identicarsecon el agresor. Este es un mecanismo de de-fensa y una forma de reacción social. Se aceptala visión del mundo del opresor, el oprimidoya no se apoya en el sentimiento de su propio

valor, introyectando el super-yo, la escala de va-lores del opresor y saliendo al encuentro de ladestrucción de sí mismo8. Laplanche y Pontalis(1984) anotan que la identicación con el agre-sor hace que el sujeto agredido reasuma por sucuenta la agresión en la misma forma, ya seaimitando física o moralmente a la persona delagresor, o adoptando ciertos símbolos de poderque lo caracterizan. Los rasgos raciales puedenser considerados símbolos de poder. Otras re-acciones posibles son la rabia, el resentimiento,o el deseo de venganza.

Las posibilidades de conicto personal ysocial se incrementan porque las percepciones yestereotipos raciales pueden hacerse presentesdentro de una misma familia. No son pocas lasfamilias en las que se presentan diferencias dematices o rasgos físicos y en las que la discrimi-nación ingresa al ámbito del hogar, allí donde larelación de intimidad debiera destruirlo.

Pero haríamos mal en pesar que el racis-mo es unidireccional. A las construcciones dis-cursivas que inferiorizan y marginan a las pobla-ciones identicadas como indígenas o negras, ocomo poseedora de rasgos raciales indígenaso negros, que con tanta persistencia han sidopropagadas desde las élites latinoamericanas,se le han añadido percepciones históricamenteconstruidas –y con signicados históricamentecargados— acerca de otras “razas”, incluyendola “blanca”. Si por un lado, los rasgos racialesblancos se presentan como deseables y estética,social e intelectualmente superiores, por otro,están asociados al abuso y la explotación. Para

el caso peruano, Portocarrero (1990) conclu-ye que en el mundo popular existen juicios yemociones ambiguas y contrapuestas respectoal blanco: se le ve como “rico, poderoso, feliz...;pero también sádico, explotador, satánico.” Sele considera abusivo, y se le imagina como “unser demoníaco contra el cual toda agresión apa-rece como legítimo acto de defensa”. La mul-tidireccionalidad del racismo hace que existanpercepciones estereotipadas cruzadas desde yhacia distintos sectores sociales. Lo arraigado

8 Caruso (1964) expone un ejemplo dramático: algunos judíos del Ghetto de Varsovia habían introyectado a sus verdugos a tal punto quedeseaban ser como los policías alemanes, los imitaban, se saludaban con el saludo nazi y veneraban a Hitler.


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de estos prejuicios hace que el racismo se convierta en uno de los mayores obstáculos parala formación de una sociedad democrática, ba-sada en el respeto mutuo, la solidaridad y el undesarrollo que tome en cuenta las dimensionespersonales. Así como está presente en las re-laciones sociales, el racismo impregna las ma-neras en que nos miramos a nosotros mismos,que impide el reconocimiento y la valoraciónde nuestro propio yo.

Si las percepciones y estereotipos racialesintervienen en la formación de las identidadespersonales y en las interrelaciones sociales –in-clusive en aquellas consideradas más íntimas—,cabe preguntarse cómo interviene la problemá-tica racial en la escuela. En un texto anteriorbasado en un trabajo de campo concreto enescuelas de sectores populares limeños (Callir-gos,1995), señalé que las percepciones raciales yel racismo son propagados en la escuela a travésde expresiones sutiles y encubiertas o envueltas

en humor, o agresiones lúdicas. Los diferentesactores del escenario escolar –maestros, auto-ridades y alumnos— reproducían actitudes yestereotipos raciales, los que a su vez teñían lasrelaciones interpersonales entre ellos.

Idealmente, la escuela debería cumplir unrol fundamental de democratización en nues-tros países. De un lado, la educación se supone

vehículo de desarrollo personal y de movilidadsocial. De otro, la escuela debería fomentar lainternalización de valores democráticos y lapromoción de la tolerancia y el respeto por elotro, para que los futuros ciudadanos se reco-nozcan como iguales en derechos (sociales, po-líticos y culturales)y obligaciones. La pregunta

es si la escuela contribuye a crear las condicio-nes subjetivas para la construcción de una de-mocracia que valore la interculturalidad a nivelgrupal e individual, es decir, si los procesos desocialización que tienen lugar en el ámbito es-colar revierten o impulsan el desarrollo de los

valores básicos de libertad, tolerancia, solida-ridad, autonomía, afectividad y respeto a unomismo y al otro en ambos niveles. La escuelano sólo transmite los mensajes curriculares o-cialmente establecidos, sino que constituye unescenario cultural con dimensiones cognitivas,afectivas y actitudinales en el que autoridadesescolares y alumnos cotidianamente (re)crean yestablecen rutinas, códigos y normas -explícitaso implícitas- que gobiernan sus relaciones. Loscontenidos de la enseñanza tampoco se ciñena los formalmente establecidos, pues existe un“currículum oculto”, transmitido sutil, peroefectivamente.

Partimos de constatar que vivimos en

sociedades fracturadas no sólo por asimetríassociales, económicas, regionales y culturales,sino también por percepciones étnicas y racia-les que nos escinden y que generan una culturade recelos, miedos y desconanzas mutuas, asícomo identidades personales múltiples y frag-mentadas que no siempre logramos reconciliar.Por todo esto, este proyecto busca entender lasmaneras en que las identidades y las identi-caciones, así como las percepciones étnicas yraciales marcan la vida cotidiana en diferentes

contextos sociales concretos, dentro y fuera dela escuela, para poder, desde ese entendimien-to, elaborar lineamientos que impacten en pro-puestas pedagógicas y materiales educativos.


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Estudio de campo en el departamento de Puno - Perú

Coordinación General:

Ana María Robles

Investigación:

Juan Carlos Callirgos

Coordinador de Campo en Puno:

Walter Rodriguez Vásquez

Investigadores de Campo en Puno:Sara Margarita Mendoza Murillo

Fredy Leuman Incacutipa LimachiEmeterio Roque Quispe Mamani

Olinda Suaña DiazEnrique Puma Suaña

Alan Ramiro Sucari Mamani Julián Mamani Condori

Lucio Benito Mamani Calisaya

Marcelino Ramos Espinoza

Apoyo Institucional en Puno:

Woodro Andía Castelo – Dirctor Regional de Care PunoMarina Figueroa Díaz – Representante del Proyecto Nueva Educación

Bilingüe y Multicultural en los Andes – EDUBIMA

Digitador:

Abraham Emilio Barrientos Pacho

Logística:

Eugenia Mollocondo Sardón


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Introducción

El trabajo de campo del proyecto “Edu-cación bilingüe intercultural y percepciones yconictos causados por la discriminación racialy étnica”, se realizó en el departamento de Puno,en una zona andina ubicada al sur del Perú. Eldepartamento de Puno se caracteriza por serel lugar de encuentro de dos grandes matricesculturales indígenas, la quechua y la aymara, ypor ser fronterizo con Bolivia. En contraposi-ción al país en general, la población de Puno

es predominantemente rural y campesina.1 Lasactividades económicas predominantes son laagricultura y la ganadería, cuya relegación haceque el 78 por ciento de la población de Punosea considerada “pobre” y que el 46,1 por cien-to esté debajo de la línea de pobreza extrema.2 En relación con el resto del país, departamentode Puno tiene una menor esperanza de vida,una tasa más alta de analfabetismo y menor do-tación de servicios (agua y desagüe, alumbrado

Informe de trabajo de campoen Puno - Perú:

1 Según las estadísticas del Instituto Nacional de Estadística e Informática, el 60.8% de la población puneña habita en zonas rurales,mientras que el 39.2% lo hace en zonas urbanas.

2 Las cifras provienen de la Encuesta Nacional de Hogares del Instituto Nacional de Estadística e informática, 2003.

público, por ejemplo). Es el departamento conmás elevada tasa de mortalidad de todo el país.

Esta situación tiene como antecedentela larga existencia de un sistema de posesiónde la tierra denominado latifundio, que some-tió económica y culturalmente a la poblacióncampesina. El acceso a la tierra y a la educaciónse constituyeron, por décadas, en las demandasmás importantes de los campesinos puneños. El

n de los latifundios con la dación de la reformaagraria a nes de los años 60, no ha terminadocon la exclusión económica y social del campesi-nado puneño: las poblaciones rurales son aque-llas en donde se concentran los índices de pobre-za más agudos. Es en esas zonas, además, dondese concentra el mayor porcentaje de poblaciónquechua y aymarahablante monolingüe; la po-breza extrema en el Perú tiende a tener un rostrorural, campesino y quechua o aymarahablante.


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La población del departamento es cul-turalmente diversa. La presencia de las matri-ces culturales, étnicas y lingüísticas aymara yquechua, junto con la de la hispana hacen queexistan diversos grados de hibridez y contacto.Hay, sin embargo, zonas del departamento endonde existe un claro predominio de una de lasmatrices culturales mencionadas. La diversidadcultural y étnica, además de las experienciasexistentes en Educación Bilingüe Intercultural

–algunas de ellas apoyadas por CARE—, ha-cen de esta zona un ámbito particularmenteapropiado para un estudio sobre percepcionesétnicas y raciales.

El trabajo de campo fue realizado en treszonas distintas. En primer lugar, en la ciudadde Puno, capital del departamento. Esta ciudad,a orillas del lago Titicaca, se ha convertido enun centro de atracción de corrientes migratoriasrurales. Aunque el departamento sigue siendo

predominantemente rural, viene atravesando unfuerte proceso migratorio hacia sus ciudades; en1940, el área urbana apenas congregaba el 13por ciento de la población total del departamen-to, mientras que en 2000 albergaba al 39.2 porciento. La ciudad capital es, entonces, un lugarde conuencia de familias provenientes de dis-tintas regiones del departamento y, por lo tanto,de zonas culturalmente diversas.

El trabajo de campo también ha sido rea-

lizado en una zona predominantemente que-chua (la provincia de Azángaro) y otra aymara(Huancané). En cada una de ellas, a su vez, tra-bajamos en las ciudades capitales de provincia(Azángaro y Huancané) y en comunidades ru-rales. Las comunidades rurales de la provinciade Azángaro donde realizamos el trabajo decampo fueron Tiruyo y Condoriri, mientrasque la comunidad elegida en Huancané fue lade Azangarillo.

Debido a la diversidad lingüística dePuno, el trabajo de campo fue realizado entres idiomas. Se contó con un equipo de diezentrevistadores puneños, quienes bajo la coor-dinación de un antropólogo también puneño,recabaron la información. La información fueluego transcrita en los idiomas originales en quese realizaron las entrevistas y grupos focales,luego traducidas y transcritas al castellano. Esteproceso también estuvo a cargo del equipo deentrevistadores puneños, quienes tienen amplia

3 Los instrumentos utilizados se encuentran en el anexo número 1. El anexo número 2 muestra la realización del trabajo de campoen cada uno de las locaciones.

experiencia en recopilación de datos cualitativosmediante entrevistas, encuestas y realización degrupos focales, así como en traducciones delquechua o aymara al castellano.

Se realizaron un total de 33 entrevistasa informantes clave, además de 8 entrevistas adirectores de colegio y 8 entrevistas a maestros;reuniones de grupos focales con un total de 48maestros y otras reuniones de grupos con un

total de 60 alumnos. Se realizaron 52 encuestasescritas a alumnos y 41 encuestas de percep-ciones a pobladores en general. Finalmente, serealizaron 9 entrevistas cortas a jóvenes.3

Como en toda investigación, los resulta-dos de este trabajo de campo están marcadospor los procedimientos seguidos y los instru-mentos utilizados. En este caso, el uso de entre-

vistas, encuestas y grupos focales hace que nues-tro trabajo se centre en el análisis discursivo. Un

trabajo de campo etnográco hubiera permitidola observación de acciones concretas cotidianasy, por lo mismo, podría conducirnos a conclusio-nes diferentes.

Los discursos imperantessobre etnicidad y racismo

En Puno impera una percepción tripar-tita de la etnicidad según la cual la población

se divide en tres grupos étnicos (quechuas, ay-maras e “hispano hablantes” o “mistis”) clara-mente diferenciables entre sí por característicasculturales, el idioma, y según algunos, por losrasgos físicos. Estas categorías se imaginan es-tables e impenetrables (toda persona pertenecea, o es, de una de las tres), a pesar de que nosiempre son etiquetas coherentes que marcanfronteras excluyentes, estables y denibles.

Estas etiquetas, sin embargo, pueden exis-

tir como categorías de adscripción independien-temente de características culturales o el idioma.Por ejemplo, una persona cualquiera en la ciudadde Puno puede autoidenticarse como “que-chua” sin que eso necesariamente implique quehable quechua o que comparta modos de vidaconsiderados “quechua”. La adscripción se basaen un sentido de pertenencia a “lo quechua” –noimporta cuán vagamente sea denido— y en lanoción de que toda persona es o pertenece a unode los “grupos”.


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De acuerdo con la ideología regional he-gemónica, las distinciones étnicas entre ayma-ras y quechuas tienen un correlato geográco ypueden ser localizadas en un mapa. Así comoel departamento de Puno está dividido en zo-nas quechuas y zonas aymaras, la ciudad capitalpuede dividirse en zonas diferenciadas.

Esta rígida división parece dominar el dis-curso sobre las categorizaciones e identidades

étnicas, a pesar de las múltiples excepciones yde los variados signicados de dichas etiquetas.Como ya se puede apreciar, las tres etiquetas sir-

ven para nombrar un idioma, una supuesta cul-tura, y una categoría de identicación, y, aunqueestos tres elementos se imaginan conuentes,no siempre coinciden. A veces, por ejemplo, laetiqueta “hispanohablante” se reere a alguiencatalogado como “blanco”, culturalmente “noindígena” y de élite, en otras ocasiones se utili-za para nombrar a toda persona que habla cas-

tellano, independientemente de su apariencia,procedencia y estatus social. Al mismo tiempo,una persona de estatus socioeconómico alto, ca-talogado como “blanco” y perteneciente a unafamilia de hacendados puede autoidenticarseen alguna circunstancia como “quechua” porqueaprendió tal idioma.

Identidad/identificación

Lo dicho anteriormente demuestra que,a pesar de que las categorías étnicas parecenaludir a realidades estables, jas y claramentedelimitadas, en realidad son polisémicas y exi-bles. Es claro que las etiquetas étnicas derivande la diferenciación lingüística; más aún, estadiferenciación, en un contexto de cercanía geo-gráca, hace que se conguren campos separa-dos y supuestamente unidos entre sí. Así, antela cercanía “aymara”, la categoría “quechua”

adquiere una importancia mayor que en otraszonas del país, y tiende a crear una noción de“nosotros” que agrupa a personas que no nece-sariamente son homogéneas culturalmente. Lastres categorías se convierten en posibles fuentesde identidad e identicación en desmedro deotras posibles que pierden relevancia. En otraspalabras, es la cercanía geográca la que haceque la diferenciación lingüística se convierta enel marcador más importante de fronteras deidentidad.

Por lo mismo, estas categorías se hacenextensivas a aspectos extralingüísticos, sirvien-do como marcadores de diferencias históricas,

culturales e inclusive “raciales”. Así, las etiquetastienen cargas semánticas que aluden, al mismotiempo, a idiomas, a los hablantes de esos idio-mas, a “culturas”, a identidades étnica (que noimplica necesariamente modos de vida compar-tidos) y a “razas”. Idealmente, todos estos sig-nicados se superponen, o deberían hacerlo; demanera que cualquiera de estas etiquetas aludana un conjunto lingüístico/cultural/étnico homo-géneo con una historia común.

La propia amplitud semántica de estascategorías, sin embargo, las hace exibles yabiertas a múltiples utilizaciones en una gran

variedad de contextos: la multiplicidad de sussignicados no necesariamente se superponenexactamente. Se puede utilizar la misma etique-ta, por ejemplo, para identicar a dos personasque no comparten procedencia, nivel educati-

vo, clase social, apariencia física ni competencialingüística, basándose en una vaga identica-

ción afectiva. En algunos casos, la etiqueta pa-rece aludir únicamente al idioma materno, enotros, a una zona de procedencia, en otros alcompartir ciertos rasgos culturales, y en casosa la adscripción e identicación. Como puedesuponerse, en muchos casos convergen dos omás elementos.

Los usos y signicados de estas catego-rías, entonces, son variados. De acuerdo conlos resultados de los instrumentos aplicadosdurante el trabajo de campo, las categorías“quechua”, “aymara” e “hispanohablante” sonutilizadas extensivamente en Puno, pero de dife-rentes maneras. Un ejemplo puede ayudarnos aentender la exibilidad de las categorías étnicas:los alumnos de un colegio particular de Punoque participaron en un grupo focal, y quienes seautoproclamaron “hispanohablantes”, fueronpreguntados en qué radicaba la diferencia entreser hispanohablante y ser quechuas o aymaras.Una de las alumnas respondió: “En el lenguaje,porque nosotras hablamos el castellano y ellosademás hablan quechua o aymara”. Otra alum-na se rerió que la diferencia radicaba “en lacultura...”. Finalmente, un alumno respondióque la diferencia se basaba “en el color de lapiel tal vez... en la forma de pensar y expre-sarse”. Como vemos, estas distintas respuestasaluden a diferencias lingüísticas, culturales y“raciales” por separado: las etiquetas, entonces,pueden aludir a una o más características de di-ferenciación entre personas.

Esta multiplicidad de posibles signica-dos hace que las categorías étnicas puedan serutilizadas de manera heterogénea. Para muchosde nuestros informantes, las etiquetas mencio-


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nadas aluden únicamente a particularidades lin-güísticas. La pregunta de si sus alumnos eranquechuas, aymaras o hispanohablantes, generóun interesante diálogo entre los profesores deun colegio particular de Azángaro, participantesen grupo focal:

--“Son bilingües, tenemos quechuahablantes y mayoría que habla castellano”.--“son hispanohablantes, hay porcentaje

mínimo que son quechuas”.--“La mayoría de alumnos son quechuas,

generalmente vienen del campo” --“Yo voy a discrepar... la realidad es queno son quechuas, tampoco son bilingües.Son personas del campo pero no quierensaber nada del quechua, Ellos tienen ver-

güenza de hablar quechua... lo que máshablan es castellano, quechua es poco”.--“La mayoría de estudiantes provienende hogares que son quechuas, ya llegan-

do a la ciudad tienen vergüenza de hablar quechua, pero provienen del mediorural”.--“Los alumnos de este colegio se caracterizan porque mayormente son quechuahablantes”.

Este intercambio de opiniones hace verque, mientras la pregunta demanda una identi-cación étnica, para la mayoría de maestros la

diferenciación lingüística es más relevante. Laimportancia de este punto es mayor cuando seconsidera que la provincia de Azángaro está ubi-cada en una zona reconocida por todos como(lingüística, étnica y culturalmente) “quechua”.

A pesar de que la pregunta especícamente pre-guntaba si los alumnos eran quechuas, aymaras ohispanohablantes, las respuestas indican que di-cha pregunta puede tener signicados diversos yen cierta forma confusos. Intervenciones como“Son bilingües, tenemos quechuahablantes y ma-

yoría que habla castellano”, “son hispanohablan-tes, hay porcentaje mínimo que son quechuas”,“...no son quechuas, tampoco son bilingües...” y“los alumnos de este colegio se caracterizan por-que mayormente son quechuahablantes” indicanclaramente que las categorías mencionadas en lapregunta fueron interpretadas como relaciona-das únicamente al idioma.

Los datos obtenidos durante nuestro tra-bajo de campo demuestran que el idioma es el

marcador más importante de diferenciación so-

cial, el elemento más obvio e inmediato para elestablecimiento de fronteras de identicación.Si bien nuestra investigación no indagó acercade la extendida división del departamento dePuno en una zona aymara y otra quechua, éstaparece derivarse de la diferenciación lingüística.Otras diferencias notorias entre “quechuas” y“aymaras”, como en la vestimenta, por ejemplo

vienen reduciéndose ostensiblemente. Aunqueexisten trajes “típicos” de diferentes zonas del

departamento, su uso está siendo limitado aocasiones especiales o festivas.4 El hecho deque el idioma sea el elemento más evidentepara identicar a una persona, explica la grancantidad de respuestas de nuestros informantesque vinculan la pertenencia a estas categorías yel idioma materno.

Así, ante la pregunta ¿Sus alumnos sonquechuas, aymaras o hispanohablantes?, un di-rector de colegio estatal de la ciudad de Puno

respondió dividiendo la población estudiantilde su plantel según el o los idiomas que habla-ban: “el 50 por ciento es netamente castellanoy, del otro 50 por ciento, un 25 por ciento sonquechuas con su castellano, y un 25 por cientoson aymaras con su castellano”. Nótese cómo eldirector utiliza la categoría de “castellano” parareferirse a alumnos que utilizan ese idioma en laescuela. De ser el nombre de un idioma, pasa aser la clasicación de un sector de la poblaciónestudiantil de su plantel. Ante la misma pregun-ta, un maestro de un colegio estatal de Azán-garo dio la siguiente respuesta: “de acuerdo alambiente donde nosotros vivimos nuestros edu-candos son quechuahablantes generalmente. El99% son quechuahablantes”. Y un maestro decolegio estatal de Condoriri: “aquí hablan que-chua y algunos hispanohablantes”.

De igual manera, muchos informantes seautoidenticaron mencionando en idioma quehablaban. Veamos algunas respuestas a la pre-gunta “es usted quechua, aymara o hispanoha-blante?” y a la “está contento siendo...?:

“Soy quechua... por supuesto [estoy contento] porque ha sido la lengua matriz enque me he formado. Además es una delas lenguas ofciales del Perú”. (ciudad dePuno, 26 años, hombre)“Soy aymara [...] Bueno, a mi me gustaríasaber todos los idiomas, pero estoy con- forme con lo que sé hablar”. (ciudad de

Puno, mujer 48 años)

4 No haber realizado un trabajo etnográco prolongado, impidió presenciar y analizar los signicados de las estas regionales, cuya impor-tancia simbólica en el establecimiento de fronteras étnicas puede ser signicativo.


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“Soy aymara y estoy contenta como aymara porque es el idioma que yo hablo”(ciudad de Puno, mujer).“Soy aymara [...] estoy tranquilo comoaymara y no tengo porqué avergonzarme

porque mis padres han hablado la lenguaaymara”. (ciudad de Puno, hombre)

De igual manera, ante la pregunta “¿quésignica ser quechua?”, un alumno de un cole-

gio particular de Azángaro aludió al idioma: “enaquellos tiempos de los incas hablaban quechuay me siento bien”. Un compañero suyo asintió:“es muy importante porque desde la antigüe-dad se habla quechua, desde los incas”. A unalumno de un colegio estatal de Azángaro, au-toidenticado como aymara, se le preguntó quésignicaba ser aymara. Su respuesta tambiénaludió al idioma: “aymara es una lengua que tie-ne su procedencia desde antes del imperio de

los incas”.El hecho de que la diferenciación lingüís-

tica sea el marcador más frecuente de fronterasde identidad hace que las etiquetas étnicas seanintercambiables con los nombres de las lenguas.

Al ser preguntado por su lengua materna, el di-rector de la UGE en Azángaro, por ejemplo,respondió: “yo soy quechua” y del líder de lacomunidad de Azangarillo respondió “Yo soyaymara y castellano”.

Pero la posibilidad de utilizar las deno-minaciones de las lenguas que se hablan en lazona y las etiquetas de identicación de maneraintercambiable abre un amplio margen de “in-certidumbre semántica” y, por lo mismo, po-sibilita la manipulación de las etiquetas. Conincertidumbre semántica me reero a que nosiempre es claro a qué se esta aludiendo con lasetiquetas que se utilizan. Al decir “yo soy que-chua”, “aymara” o “hispanohablante” se pue-

de estar aludiendo a una adscripción (“yo mesiento quechua, aymara o hispanohablante”, o“yo me identico como parte de los quechuas,aymaras, o hispanohablantes”) o, simplemen-te, al idioma materno o que se habla. El pun-to es relevante, puesto que, como veremos, losidiomas quechua y aymara se encuentran bajoconstante ataque y vienen siendo creciente-mente abandonados por poblaciones urbanasy en las generaciones más jóvenes. Cuando losmaestros citados anteriormente debaten si sus

alumnos son quechuas o no, basados en si ha-blan quechua o no lo hacen, están expresandosu inseguridad respecto a la identidad étnica,cultural y lingüística en las región en la actua-

lidad. La incertidumbre o indeterminación se-mántica señalada puede bien ser un síntomade dilemas culturales, étnicos y lingüísticos quehacen difícil utilizar etiquetas de identicaciónabsolutamente claras. ¿Cómo identicar a unosalumnos de una escuela en Azángaro que pro-

vienen de zonas rurales, cuyos padres tuvieronel quechua como lengua materna, pero queno necesariamente hablan quechua y que hanadoptado un estilo de vida “urbano”? ¿Qué es

ser quechua, aymara o hispanohablante?Desde la ciudad de Puno, la provincia

de Azángaro es identicada inmediatamentecomo una “zona quechua”. Ya en la ciudadcapital de provincia, el director de un colegioparticular divide a los alumnos de su plantesen “quechuas y castellano”, dando a entenderque quienes hablan castellano ya dejaron de serquechuas. En una respuesta aún más ambiguaal pedido de describir a sus estudiantes, un pro-

fesor del mismo plantel los divide en quienestienen “procedencia quechua” y quienes “tie-nen como primera lengua el castellano y en-tienden el quechua pero no lo hablan”. Por suparte, el director del colegio de la comunidadrural de Condoriri también divide a sus alum-nos en quechuas e hispanohablantes. ¿Es queal hablar castellano se deja de ser quechua? Ajuzgar por los resultados de nuestro trabajo decampo, ser quechua no es única y necesaria-mente igual a hablar quechua, pero el abandonode los idiomas quechua y aymara son parte deun proceso mayor de cambio cultural, étnico yde urbanización que a su vez produce cambiosen la manera en que las personas se identicane identican a los demás.

La indeterminación o incertidumbre se-mántica, decía anteriormente, permitía la ma-nipulación de etiquetas. Una persona de pro-cedencia quechua o aymara puede manipularciertas marcas lingüísticas y culturales para au-todenominarse “hispanohablante”, de la mis-ma manera en que muchos pobladores urba-nos que hablan castellano, aunque esta fuera susegunda lengua, se autodenominan “hispanos”o “castellanos”. La división entre los ámbitosrurales y urbanos es, en muchos casos, expre-sada en términos étnicos: cuanto más urbano,menos quechua y aymara. El aspecto de clase,por supuesto, no está ausente. Es notorio, porejemplo, que en los colegios particulares de

Puno y de las ciudades de Azángaro y Huanca-né, hay menos alumnos que se autodenominan“quechuas” o “aymaras” que en sus contrapar-tes estatales.


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La manipulación de las etiquetas, sin em-bargo, puede funcionar de distintas maneras ypara efectos diferentes. El caso más resaltante alrespecto lo constituye uno de uno de nuestrosentrevistados: un exitoso profesional de la ciu-dad de Puno e hijo de un hacendado cusqueño,que declara ser “quechua”. Su autoidenticaciónse basa en su lugar de nacimiento –en el depar-tamento de Cusco— y en el hecho de entenderel quechua, aun si no lo habla correctamente.

Hay que anotar que el entrevistado podría sercalicado como parte de una clase media-altaen Puno, que no proviene de una familia que-chua y que, en otro momento de la entrevista,utiliza la primera persona en plural para referir-se a “nosotros los hispanohablantes...” La inicial

–y temporal— identicación como “quechua”de este informante muestra la elasticidad queexiste en el uso –y en los signicados— de lasetiquetas étnicas. Al proclamarse quechua, esteinformante puede estar expresando una opciónpolítica de solidaridad con sectores marginadosde la población, o expresando su rechazo a seridenticado como parte de una elite. De cual-quier manera, el hecho de que elija autodenir-se como quechua (ante una entrevistadora quetambién se dene así) muestra la factibilidad deciertos giros semánticos y retóricos respecto a laidentidad e identicación étnica.

El caso anterior también puede ser in-terpretado como la ambivalencia que surge delhecho de ser parte de una elite. Un directivo deun importante club social y gerente de una en-tidad bancaria de Puno, por ejemplo, se deno-mina de “raza aymara” y declara que “la lenguacon la que yo empecé a hablar fue el aymara”.Hasta aquí pareciera que no existiera incompa-tibilidad esencial entre ser quechua o aymara ytener una posición social ventajosa, inclusivesiendo parte de círculos sociales claramente deélite. Sin embargo, más adelante en la entrevis-

ta, al ser preguntado por los hispanohablantes,el entrevistado adopta la primera persona enplural para describirlos: “metemos empeño, te-nemos bastante iniciativa... somos muy vivos...no somos honestos...”. La identicación entrelo quechua y lo aymara y la pobreza o, por lomenos, la incompatibilidad de lo quechua y loaymara con lo prestigioso socialmente, es bas-tante poderosa.

De otro lado, esto no necesariamente

quiere decir que los entrevistados citados hayandeseado aparecer como quechuas y aymaras“articialmente” y que al avanzar la entrevis-ta haya brotado su “verdadera” identicación.

Una hipótesis plausible es que el aspecto situa-cional de la identidad haga que estos informan-tes en un momento de la entrevista se sitúencomo quechuas o aymaras y en otros momentoscomo hispanohablantes. Las repuestas apuntana la existencia de ambigüedad en el uso de estasetiquetas.

Volvamos al diálogo de los maestrosazangarinos. Algunos comentarios respecto a

sus alumnos, tales como “la mayoría de alumnosson quechuas, generalmente vienen del campo”y “la mayoría de estudiantes provienen de ho-gares que son quechuas, ya llegando a la ciudadtienen vergüenza de hablar quechua, pero pro-

vienen del medio rural”, son más ambiguos quelos referidos únicamente la diferencia lingüística,pues parecen uctuar entre la identicación ét-nica o cultural y la identicación entre lo rural ylo urbano. Como dijimos anteriormente, en ge-neral persiste la identicación de lo rural como

indígena, o como quechua y aymara y lo urbanocomo hispanohablante. Por lo mismo, cuando sele preguntó a un profesor de un colegio estatalde Puno si sus alumnos eran quechuas, aymaraso hispanohablantes, respondió: “hay alumnosde todos sitios, tanto del medio rural y urbano”.Con esta respuesta, el maestro parece asegurarque en su plantel hay alumnos quechuas, ayma-ras e hispanohablantes, percepción que luego esconrmada por otros maestros participantes enel grupo focal, quienes aseguraron que habíanalumnos de las “zonas” quechuas y aymaras, asícomo de la ciudad de Puno.

Otros testimonios también apuntan ha-cia la misma identicación entre lo rural y loquechua y aymara. Un profesor de un colegioparticular de la ciudad de Puno calicaba a susestudiantes de la siguiente manera: “son his-panohablantes, casi el 100% son de la ciudad,¿no?... se puede decir que la mínima cantidadde alumnos provienen de la zona rural. Ante lapregunta ¿sus alumnos son quechuas, aymaras ohispanohablantes?, los profesores de un colegioparticular de Huancané también hacían referen-cia a la diferenciación entre lo urbano y lo rural:

“Bueno, yo vería un 30 por ciento de habla aymara, el resto es de aquí de la zonaurbana”.“...yo estoy a cargo del primer grado...un 10 por ciento que hablan el aymara,

el resto no, todos son de acá de la po- blación...” “Bueno, en mi caso no tengo tanto pro- blema, la mayoría son de la ciudad”

calliros percepciones y discursos sobre etnicidad y racismo

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