Percepciones y Discursossobre Etnicidad y Racismo:Aportes para la Educacin Intercultural BilingeJuan Carlos CallirgosPercepciones y Discursossobre Etnicidad y Racismo:Aportes para la Educacin Intercultural BilingeJuan Carlos CallirgosEl estudio fue elaborado por Juan Carlos Callirgos, a solicitud de Care Per, con la coordinacin de Ana Mara Robles y fue concluido en mayo de 2004. CARE PERDirector Nacional: Milovan StanojevichDirector de Programas: Jay GouldenCoordinadora Nacional de Educacin: Ana Mara RoblesAv. General Santa Cruz 659, Jess MaraTelfono: (511) 431-7430postmaster@care.org.pe,arobles@care.org.pewww.care.org.pePercepciones y Discursos sobre Etnicidad y Racismo:Aportes para la Educacin Intercultural BilingeInvestigacin: Juan Carlos CallirgosTiraje 1000 ejemplaresDiseo e impresin:Sonimagenes del Per S.C.R.LTelef.: 330-4478Dibujo de cartula: Willy ZabarburFotos: CARE PUNONoviembre del 20063IndicePrlogoPresentacinMarco ConceptualInforme de trabajo de campoen Puno - Per: Ensayo analtico del trabajo de campo:Percepciones y discursos sobre etnicidad y racismo en Bolivia, Ecuador, Guatemala y Per456 19 514PrlogoPara CARE Per, una de las principales causas de la pobreza y la inequidad en el pas es el alto nivel de discriminacin por gnero, raza y clase social, herencia de la poca de colonizacin, y de la fundacin de la Repblica misma, pero que sigue como lastre irresuelta y traba fundamental al desarrollo del pas. Lasmayorescifrasdepobrezaylosmenoresndicesdedesarrollohumanoseencuentran justo en las zonas de Sierra y Selva donde viven las poblaciones indgenas, casi la mitad de la pobla-cin del Per segn un estudio reciente del Banco Mundial (Gillette Hall y Harry Patrinos: Pueblos indgenas, pobreza y desarrollo humano en Amrica Latina, 1994 2004). La falta de accin efectiva, o de presin decidida de la sociedad mayoritaria a que cambie esta situacin, se debe tambin a esta misma discriminacin, y a actitudes en los grupos de poder que ven a la poblacin indgena bsica-mente como personas inferiores, como una fuente de mano de obra barata - y ahora tambin como los responsables de generar la inestabilidad social en el pas. Que el pas haya permitido ver a cuatro de cada diez nios y nias menores de cinco aos en las reas rurales sufriendo de desnutricin crnica durante los ltimos diez aos, sin adoptar una accin efectiva, es un indicio ms de los altos niveles de discriminacin y racismo que subyacen a la pobreza y la injusticia en el Per.ste es el mismo racismo que la Comisin de la Verdad y la Reconciliacin concluy en el 2003,haba sido responsable de que se pasara por alto el hecho de que casi 70,000 personas - de las cuales tres cuartos eran de origen indgena con una lengua materna distinta al castellano - murieran en el conficto interno entre 1980 y el 2000, sin que esto se sienta realmente en la sociedad ms amplia. El sistema educativo no ha logrado escapar a esta dinmica de exclusin, por gnero, etnia y lengua. La educacin intercultural ha sido aislada y considerada relevante solo para poblaciones bilinges, en vez de ser aplicada de manera transversal en un pas multitnico y pluricultural. Esta exclusinestrelacionadaconunafrgilidentidadnacionalyvalores,yalaimposibilidaddeun desarrollo inclusivo, sostenible y exitoso.Consideramos de mucha importancia, entonces, en el marco de nuestros esfuerzos para pro-mover la aceleracin de la integracin de la educacin intercultural bilinge en el sistema educativo de Per, el publicar este estudio sobre percepciones y discursossobre etnicidad y racismo, llevado a cabo por CARE en cuatro de los pases con mayor poblacin originaria en la regin de Amrica Latina. Aunque se elabor hace ms de dos aos, estamos seguros que ustedes lectores y lectoras encontrarn que no ha habido cambio signifcativo en el interino y que las conclusiones siguen re-levantes para los esfuerzos de muchos actores que quieren revertir el racismo y la discriminacin, adentro y fuera del sector educativo.Jay GouldenDirector de Programas Noviembre 20065Nuestra experiencia de apoyo y fomento de la educacin intercultural bilinge en las es-cuelas de las comunidades de la amazona y de las reas andinasde Ayacucho, Ancash y Puno, nos llev arefexionarsobre la necesidad de realizar un estudio quebrindemayores funda-mentos para desarrollarnuevas prcticas en el trabajo pedaggico, que contribuyan a encarar lapersistentesituacindediscriminacint-nica y racial que atraviesa a toda nuestra socie-dadyquesereproduceenlasescuelas.Esta inquietud la compartimos tambin en nuestras refexiones con nuestros colegas de educacin delasofcinasdeCareenEcuador,Boliviay Guatemala,enelmarcodelaestrategiade educacininterculturalbilingequeimpulsa-mos en la regin. Por ello decidimosrealizar de manera conjunta el estudio sobrePercepciones y discursossobre etnicidad y racismo.En esta publicacin presentamos el mar-co conceptual comn del estudio, el informe de campo realizado en el departamento de Puno, ubicado al sur del Per,yun ensayo sobre los resultados del trabajo de campollevadoa cabo enloscuatropasesafnesdel2003einicios del 2004. PresentacinEncargamos al antroplogo Juan Carlos Callirgos la conduccin de este estudio, a quien le propusimos utilizar una metodologa que in-dague sobre las percepciones tnicas y raciales quetienenlaspersonasdediferentesgrupos sociales,econmicos,culturalesylingsticos, tantolosconsideradosindgenascomolos noindgenas.Enestesentido,encontrarn en el informe de Puno las percepciones que so-bre racismo y discriminacin tnica,tienen los funcionariospblicos,empresarios,maestros, escolaresdeprimariaysecundariadeescuelas pblicas,privadas,ruralesyurbanas,ascomo de jvenes, lderes indgenas, dirigentes gremia-les,quefueronentrevistadosenlaciudadde Puno y enlas comunidades quechuas de Azn-garo y aimaras de Huancan.Esperamosqueestedocumentodetra-bajoseatilparaeldebateylarefexin,as comoparagestionaruncambiosignifcativo haciaunaeducacinrealmenteintercultural, impulsado pordiversos actores del Estado y la sociedad civil, especialmente lderes indgenas, polticos,educadoresycomunicadoressocia-les. Ana Mara RoblesCoordinadora de EducacinLima, mayo 2004. IntroduccinEl estudio de Educacin Bilinge Inter-culturalypercepcionesyconfictoscausados por la discriminacin racial y tnica parte de la constatacin de que el nfasis de las experien-cias en educacin bilinge ha estado puesto casi exclusivamente en la revaloracin de las lenguas y culturas indgenas, sin incluir contenidos edu-cativos y prcticas pedaggicas que aborden la diversidad cultural y que contribuyan a fomen-tar el respecto a las diferencias tnicas as como a combatir los arraigados prejuicios raciales. En pases diversos pluritnicos, o multiculturales, para utilizar denominaciones familiares atra-vesadoshistricamenteporbrechaseconmi-cas y polticas, pero tambin culturales, lings-ticas y de discriminacin racial, como aquellos endondeseproyectaejecutaresteestudio,es fundamental que la educacin contribuya a que las poblaciones indgenas revaloren sus saberes y prcticas culturales, pero tambin que se fo-menten valores de respeto y tolerancia frente a la diferencia, tanto a niveles locales como de las sociedades en general.El proyecto parte de la percepcin de que los prejuicios y la discrimi-nacin tnica y racial no son fenmenos unidi-reccionales generados y transmitidos desde las posiciones de poder el Estado, las lites socia-les y econmicas y sus proyectos culturales con pretensinhegemnica,sinoqueatraviesan alasociedadensuconjunto,manifestndose tambin a niveles locales y regionales de mlti-ples maneras.Elobjetivoulteriordeesteproyectoes brindar fundamentos para proponer lineamien-tos de polticas y orientar los procesos de diver-sifcacin curricular de la educacin intercultural y bilinge del nivel primario, en mbitos regio-nalesdeGuatemala,Bolivia,EcuadoryPer. Creemos,sinembargo,quelaconsecucinde estepropsitodebepartirdelaidentifcacin yelanlisisdelaspercepciones(valoresyes-tereotipos)quediferentesgrupossocialesde contextosregionalestienendesmismosyde los otros, as como sus maneras de enfrentar los confictos causados por la discriminacin racial y tnica. El estudio reconoce, entonces, la nece-sidad conocer las particularidades de las percep-ciones tnicas y raciales a nivel regional y local, aunque sin dejar de lado el marco cultural hist-Marco Conceptual7ricamente generado desde los centros de poder. Como paso previo a la elaboracin de materiales educativos y propuestas pedaggicas, el proyec-to intenta conocer cmo se va construyendo las identidadestnicaslasconstruccionesdiscur-sivas que establecen una nocin de nosotros yquemarcanfronterasdediferenciacincon otros y las maneras en que se presentan las percepciones raciales a nivel local y regional.Elpresentetextotienecomoobjeti-vobrindarherramientasterico-conceptuales paraentenderlacomplejidaddelaformacin deidentidadestnicas,ascomorecogerlos principalesaportesacadmicossobrelapro-blemticaracial.Setratadeunprimerpaso quepermitirlaelaboracindemetodologas cualitativaspararecogerinsitu,endiferentes locaciones, informacin sobre las percepciones tnicasyraciales.Estemarcoterico,servir para la identifcacin y el anlisis de las percep-ciones (valores y estereotipos) tnicas y raciales que diferentes grupos sociales de distintos con-textos regionales tienen de s mismos y de los otros, as como de los confictos causados por las discriminaciones raciales y tnicas. El estu-dio en su conjunto servir para plantear suge-rencias que orienten a complejizar la educacin bilingeintercultural.Yaunqueesteproyecto prestar atencin a la escuela como importante escenario de reproduccin cultural, tampoco se centrar nicamente en ella.No compete a este texto, por ello, resear los desarrollos y orienta-ciones de la Educacin Bilinge Intercultural ni de los planes o estrategias educativas. Aunque el proyecto de investigacin ser realizado en cua-tropases,este marcoconceptualnopretende dar cuenta de los desarrollos histricos particu-lares de cada uno de ellos; se trata, simplemente, de brindar elementos terico-conceptuales que permitan investigar las percepciones y confic-tos tnicos y raciales en los niveles regionales y locales escogidos en esos cuatro pases. Revisin de la teora sobre relaciones e identidades tnicas.Durantelasdosltimasdcadas,varios lugaresdelmundofueronsacudidosporcre-cientesurgimientodeconfictosymovimien-tostnicos.Mientrasquemuchosconfictos tnicosderivaronencruentosyprolongados enfrentamientos armados (como los ocurridos entreserbiosycroatasenlaantiguaYugosla-via,chechenosyrusosenlaantiguaUnin Sovitica, hutus y tutsis en Ruanda y Burundi, otamilesycingalesesenSriLanka),elsurgi-miento y fortalecimiento de movimientos tni-cos complejizan los procesos de formacin de identidades nacionales y, en casos, amenazan, la integridad y estabilidad de un nmero de esta-dos,remarcandoloslmitesdelaspolticasde consolidacin y unifcacin nacionales a travs de la homogenizacin de las diferencias cultu-rales.Porotraparte,lallamadaglobalizacin yeldebilitamientodelosllamadosestado-na-cinhatenidocomounodesusparadjicos resultadoslaemergenciadelapreocupacin porlaconstruccindesignifcadosculturales, las identidades personales y sociales, la diversi-dad cultural y la representacin. Las preguntas sobrelaidentidadpersonalysocial(Quines somos?,sobrequbasesdesarrollarunaiden-tidadsocialonacionalintegradasinnegarlas identidades personales y grupales y su derecho a la diferencia?) parecen ser las preguntas ms caractersticas de nuestros tiempos.Enestepanorama,lasidentidadestni-casylasrelacionesintertnicas,hanadquirido una mayor importancia en el mbito acadmi-co,ascomoenlaopininpblicaylaarena poltica.Laemergenciadelaetnicidadcomo preocupacin central de un amplio nmero de cientistas sociales es un fenmeno reciente: los paradigmasimperantesprivilegiabanlosanli-sis de clase, y se consideraba que las identidades y lealtades tnicas eran fantasmas culturales o residuos anmalos de un pasado en extincin.1 Paramuchos,stasconstruccionesideolgi-cas estaban destinados a desvanecerse ante los cambios sociales, econmicos y polticos a nivel nacionalymundial.Lamodernizacin,oel surgimiento de la conciencia de clase, se encar-garan de hacer desaparecer la etnicidad. Como sealaRodolfoStavenhagen(1990)Laetnici-dad y los grupos tnicos han sido considerados primordiales, tradicionales, obstculos para la modernizacin....irracionales,tradicionalesy conservadores.1En su magnfco ensayo sobre la interseccin de las subordinaciones tnicas y de gnero, Marisol de la Cadena (1992, 1995), confesa que antes de realizar su trabajo de campo no haba previsto tomar en cuenta los factores tnicos: crea se podan explicar las relaciones de dominacin en el campo, y entre la ciudad y el campo, centrndose en las diferencias econmicas entre comuneros. Asimismo, crea que la Reforma Agraria de 1969 y su retrica habran desterrado, junto con las relaciones serviles, las desigualdades intertnicas.8Lavisindelosgruposylasidentida-destnicascomoelementosretrgrados,sin embargo,noterminadedesaparecer.Anse consideraquelaetnicidadesunapersistencia delpasado,yporelloselamentaoalientasu supuesta desaparicin. Los ms recientes apor-tes tericos de las ciencias sociales han tenido quebatallarcontralapersistenteideadelsu-puestocarcterprimordialdelasetnicidades. Enunprincipio,laspropiascienciassociales pensaban la etnicidad como un aspecto innato de la identidad humana. Esto es, una identidad, que surgira de manera espontnea, basada en la pertenencia a una cultura determinada. Viendo laetnicidadcomoalgodado,quenorequera explicacin, se tenda a defnir a un grupo tni-co como un grupo identifcable a partir de sus rasgos culturales (la lengua, la religin, la orga-nizacin social). La cultura, defnida como una ampliagamadeactividades,smbolos,valores yartefactos,identifcaraaungrupohumano ylodistinguiradeotros(Stavenhagen,1990). Laclasifcacindepersonasygruposlocales como miembros de un grupo tnico, dependa deloquesesuponaeranlosrasgospeculia-res de su cultura. En la base de esta defnicin, seencontrabaunaconcepcindelasculturas comoentidadesaisladasgeogrfcaysocial-mente, as como homogneas a su interior.2 El razonamiento de esta posicin parte de la pre-misa de que existen agregados de personas que esencialmentecompartenunaculturacomn, ydiferenciasquedistinguenunaculturacual-quieradetodaslasotras.Yaquelaculturaes una manera de describir la conducta humana se considera que existen grupos discretos de per-sonasgrupostnicos,quecorresponden acadacultura(Barth,1969).Estamanerade entender la etnicidad ha recibido el nombre de enfoque primordialista, pues enfatiza que los grupos tnicos subsisten desde tiempos inme-moriales y los imagina como entes aislados de todo contacto.El enfoque primordialista ha sido critica-do fuertemente debido a que no explica los or-genes de la etnicidad, ni su desarrollo desigual y cambiante.Implica una etnicidad rgida y fjay no presta atencin a los complejos procesos de interaccineidentifcacin(inter)tnicatanto a nivel individual como grupal.Si la etnicidad fuera unacaracterstica estable, cabrapregun-tarsequlohacesubsistir,esdecir,quhace quelasfronterasentrelosgrupossemanten-gancomomarcadoressocialmenterelevantes. Por ltimo, esta perspectiva termina naturali-zando los confictos tnicos, al establecer que la etnicidad es un aspecto innato de la vida gru-pal y que acta para aislar a las sociedades del contacto con otras (Barth, 1969; Abner Cohen, 1969;Vail,1989;Stavenhagen,1990;Speary Waller, 1993; Baud, et.al., 1996).A partir de fnes de la dcada del sesen-ta,apareceunaseriedeestudiosdecasoque reformulanlateorasobrelaetnicidadylos grupostnicos.Aunquesusplanteamientos son diversos, todos parten de la idea de que la etnicidadesrelacional,enotraspalabras,que existe en cuanto los grupos humanos viven en contacto: es precisamente el continuo contacto y contraste con otros grupos lo que hace surgir la identidad tnica.El trabajo pionero del no-ruegoFredrikBarth (1969), fue el primeroen remarcar que las distinciones tnicas no depen-dan de la ausencia de interaccin entre grupos, por el contrario, sta es la base sobre la que se construyenlasidentidadestnicas.Puestoen simple, la idea de Barth es que no existe la iden-tidad sin que existan otros.Asimismo, Barth critica la idea de que un grupo tnico est compuesto por personas que compartenunamismacultura.Partirdeuna identifcacinentreetnicidadycultura,hace que el estudio de un grupo tnico se centre en lo que el investigador, desde afuera, identifque comolosrasgosparticularesdeungrupo.En contraposicin,Barthintroducelanocinde quelosgrupostnicossoncategorasdeads-cripcineidentifcacinconstruidasporlos propios actores acerca de s mismos y los de-ms.Su estudio de la etnicidad pathan en Pa-kistnyAfganistndemuestraqueindividuos ygruposquemantienenrasgosculturalesdis-tintosseconsideranmutuamentecomoparte de una misma comunidad tnica.En ese caso particular,loscriteriosutilizadosparacreary mantenerelsentidodecomunidadtnicaes-tn basados en la creencia de que se comparte unantepasadocomnyciertosvaloresmora-lesprovenientesdeuntroncoreligiosocom-partido.Del mismo modo, su estudio muestra agruposquecompartenrasgosculturales,ta-2Por lo mismo, se supona que las diferencias culturales se deban al aislamiento geogrfco y social del grupo y, que el contacto entre dos grupos, inevitablemente conducira a la aculturacin(Redfeld, Linton, and Herskovitz 1936). Los estudios sobre aculturacin se centraban en el contacto entre dos culturas consideradas autnomas previamente.El concepto de cultura era reifcado, asumindose una homogeneidad interna y una estructura coherente.Para una crtica, vase Wolf(1982), Clifford (1986) y Roseberry (1989).9lescomolosmodosdesubsistencia,estable-cendiferenciacionestnicassobrelabasede lacreenciadequenocompartenantepasados mticos.Lo que interesa, entonces, es identif-car las fronteras socialmente construidas que demarcan la diferenciacin entre nosotros y los otros: Las caractersticas que los propios actores consideran signifcativas para delimitar la pertenencia a un grupo u a otro.Estos mar-cadoresdediferenciacinvaranencadacaso particular: en vez de trabajar con una tipologa de formas de grupos y relaciones tnicas, Barth proponeexplorarlosdiferentesprocesosque generan y mantienen los grupos tnicos como entidades diferenciadas.Otropuntoimportantedeltrabajode Barthesquemuestralapresenciademovili-dad de individuos y grupos de un grupo tnico aotro(deserpathanaserbaluchi,porejem-plo).Lamembresadelosgrupos,entonces, puedevariarcuandoindividuostraspasanlas fronterasdeidentifcacin.Estonohace,sin embargo,quelascategorastnicas(pathan, baluchi) desaparezcan. Las distinciones tnicas no dependen de la ausencia de movilidad, con-tactoeinformacin,sinoqueinvolucranpro-cesosdeexclusineincorporacinmediante los cuales se mantienen las categoras discretas (nosotros-los otros) a pesar de la cambian-te participacin y membresa en el curso de las historiasdevidaindividuales.Losactoresin-dividualestienenciertacapacidadparamudar sus identidades, en casos de migracin, alianza matrimonial,oencasosenquelafrontera que separa a un grupo de otro cambie.Lo que se mantiene, entonces, no es el grupo en s, sino la idea del grupo y de la diferenciacin respecto a los dems.Otros autorescomponen lo que se ha ve-nido a denominar la escuela instrumentalista. Paraellos,laetnicidadesconsideradaunarte-facto creado por individuos o grupos para unir a personas en torno a un propsito comn. La etnicidad,desdeestaperspectiva,esmotivada polticay/oeconmicamenteyconstituyeuna eleccinracional,consciente,deungrupode personas que, mediante la creacin de un sentido depertenenciaydediferenciacinrespectode los dems, buscan alcanzar ciertos objetivos so-ciales (Abner Cohen, 1969; Glazer y Monhiyam, 1975;Banton,1980,1983;Baud,et.al.,1996). La etnicidad, vista de esta manera, es cambian-te: puede activarse, fortalecerse, debilitarse, des-aparecer, de acuerdo con el contexto particular en que se desarrollan las relaciones sociales.El estudio de Abner Cohen es uno de los ejemplos mejores logrados de esta perspectiva instrumental.El grupo Hausa que vive enclava-do en un pueblo Yoruba en Nigeria, ha creado yreforzadounaidentidadtnicapormotivos econmicos y polticos, y no como rezago del pasado.Se trata de migrantes cuya identidad es enteramente distinta a la vaga identidad Hausa existente en las diversas zonas de origen: lo que los une lo que marca las fronteras respecto a los Yoruba, y a su vez hace difuminar las dife-rencias de origen entre los Hausa es, precisa-mente, su condicin de minora migrante en una ciudad mayoritariamente Yoruba. El sentido de pertenencia y unidad en este caso tambin sir-ve para establecer y mantener el monopolio de una actividad comercial, reduciendo los riesgos inherentes de la misma.Cohen pone en relieve el carcter situacional de la identidad tnica: el sentido de pertenencia a una comunidad tnica depende de un contexto determinado. En cier-tassituaciones,elsentidodeidentidadpuede difuminarseydesintegrarse.Enotros,como enelcasodelosHausaenlaciudadYoruba, emerger, reformularse y fortalecerse.Elaspectosituacionaldelaetnicidad tambinhasidoremarcadaporotrosautores (Mitchell, 1956; Mayer, 1971; Hicks, 1977; Ro-naldCohen,1978;Vail,1989;DelaCadena, 1992,1995;DavidCohenyOdhiambo,1992; Malkki,1995;Dvila,2001).Estosestudios consideranquelaetnicidadesfenmenore-lacional,continuo,fuido,cambiante,ydepen-dientedecontextoshistricosysocialescon-cretos.ComoenelcasodeAbnerCohen,los estudiosdeClydeMitchell,PhilipMayer,Lii-saMalkkiyArleneDvilasecentranenpo-blaciones migrantes que crean y refuerzan una identidadtnica,omsbienladejandelado para asimilarse en el nuevo contexto en que vi-ven y se desarrollan. Para poner un ejemplo, elestudiodeMalkki(1995)sobrerefugiados HutuqueescapandelasmatanzasTuutsien BurundiubicadosenTanzania,sedesarrolla endoslocaciones.Laprimeraesuncampa-mento de refugiados enclavado en la selva Tan-zana y supervisado por las Naciones Unidas y elgobiernodeesepas.Enesecontextode aislamiento, los refugiados Hutu construyen un sentido de pertenencia tnica slida, sustentada en una visin de la historia que Malkki deno-mina mitico-histrica que los presenta como legtimosdueosdeBurundi.Estecontexto particular hace que refugiados Hutu de distinta 1procedencia,clasesocial,niveleseducativosy dediferentesculturas,construyanunsenti-do de pertenencia marcado por la experiencia comn de ser vctimas de un genocidio, de vi-vir en el exilio en un campamento con acceso restringidoquediluyelasdiferenciasyque nopodrahabersurgidoenelpropiocontex-to de origen, en Burundi.La segunda locacin del estudio de Malkki es la ciudad de Kigoma, tambin en Tanzania, en la ribera del lago Tan-ganika. Los refugiados Hutu en esa ciudad no constituyen un grupo, habindose asentado en ellademaneraindividualydispersa.Eneste caso,noexisteunaidentidadHutufuerte:en realidad, los refugiados hacen un esfuerzo con-siderableporinvisibilizarseenlaciudadenla que viven e integrarse a ella como cualquier ciu-dadano Tanzano ms. Estos refugiados no son endgamos y en su mayora se han convertido al Islam, la religin predominante en Tanzania. Los diferentes contextos sociales hacen, en un caso, que se recree y refuerce la identidad tnica Hutu, y en el otro, que tienda a extinguirse.Ronald Cohen (1978) defne la etnicidad como una serie de dicotomas de inclusin y ex-clusin que determinan quin pertenece y quin no pertenece a un determinado grupo, y como unconjuntodecaractersticasculturalesque defnen la identidad compartida.Asignar a las personasadeterminadosgruposesunproce-so subjetivo llevado a cabo por el actor social y por los otros y depende de cules caractersticas son usadas para defnir la identidad propia y de losdemsenunmomentodado.Lascaracte-rsticasutilizadasparadeterminarlasfronteras tnicassonrelativas,yaquelamismapersona puede ser categorizada de acuerdo a diferentes criteriosendiferentessituaciones.Enconse-cuencia,laformacindegrupostnicos,para Cohen, es un continuo e innovativo proceso de mantenimiento y reconstruccin de las fronte-ras que demarcan el nosotros de los otros. Al preocuparse por el aspecto atributacional de laetnicidadanivelgrupaleindividual,Ronald CohencoincideconlosestudiosdeGeorge Hicks(1977),JohnGalaty(1993)ydeMarisol de la Cadena (1992, 1995).Segn Hicks, la gen-tetienelaposibilidaddeactuardentrodelas fronterasdevariosgrupostnicos,yhaceuso de esas diferentes alternativas de acuerdo a las circunstanciasdelmomento.ParaGalaty,la etnicidadesunprocesomedianteelcualcier-taidentidadesasignadaaindividuosogrupos en virtud de propiedades percibidas, cualidades defnidasocaractersticasseleccionadas.Para l,lainvestigacindebecentrarseenentender cundo,cmoyporquinseatribuyeunaeti-queta tnica y no otra(s), en qu contexto y con qu fn.Ya que la etnicidad puede incluir o ex-cluir a individuos en contextos particulares, los individuos pueden manipular creativamente la identidadatravsdelmanejodelossmbolos que se usan para anunciar la pertenencia tnica y que son ledos para identifcarla y atribuirla.El estudio de de la Cadena en la comuni-dad de Chitapampa en Cuzco, Per, demuestra quelosindividuostienenposibilidadesabier-tas para construir y mezclar identidades indias y/o mestizas. No es inusual, por ejemplo, que alguien sea visto y se vea a s mismo como in-dio en el contexto de una relacin especfca y que se autoidentifque y/o sea considerado por otros como mestizo en el contexto de otra:el comerciante Chitapampino que se prepara para dejar su comunidad en la maana siendo con-siderado mestizo en su villa, es considerado in-dioalllegaralaciudad...ambasidentidades indiaymestizasonadquiridasyperdidas atravsdeprocesosdinmicosyconfictivos enraizadosenjerarquasimplcitas,fuerte-menteestablecidasylegitimadaspornormas culturalesregionales.Apesardelafuidez, que permite que las identidades se adquieran y pierdan de manera dinmica, segn la ideologa regionalhegemnicaelstatustnicoesfjoy lasbarrerasqueseparanaindiosdemestizos soninfranqueables.Laautoraremarcaquela ideologade lasdiferencias intertnicas puede, as, contradecir ciertos aspectos de las relacio-nes cotidianas sin que por ello pierda vigencia. En otras palabras, se tienen concepciones fjas, jerarquizadasyestereotipadas deloque es ser indio o mestizo, pero en las relaciones cotidia-nas las posibilidades de atravesar barreras est presente.Otrosautoreshanremarcadoelcarc-terdiscursivodelaetnicidad.Deunlado,la etnicidadrequieredeconstruccionesnarrati-vasparacrearyreforzar,demaneracontinua y nunca acabada, el sentido de identidad: la no-cin de un nosotros determinado y en con-trasteconlosotros.Estasconstrucciones discursivasrecreancontinuamenteelpasado, reconstruyndoloparaasreformularlasim-genes de la identidad, muchas veces con objeti-vos polticos, econmicos, o de representacin concretos.(DavidCohenyOdhiambo,1992; Galaty,1993;Rappaport,1994;Malkki,1995, Koonings y Silva, 1999; Castellanos, 2000; D-11vila, 2001; Pajuelo, 2003). El estudio de Joanne Rappaport se centra en las prcticas discursivas construidas por los miembros de la comunidad de Cumbe, en los andes colombianos, para afr-mar su etnicidad indgena en momentos en que el contexto poltico nacional abre posibilidades paradarlecontenidospositivosalaidentidad indgenayparalareivindicacindederechos concretos.La historia se manipula y recrea des-de y para el presente, constituyndose narrativas a manera de palimpsestos cuyos mltiples pre-sentes se superponen a los pasados que buscan representar,pasadostransmitidosatravsde unacuidadosaseleccindepalabraseimge-nes.No se trata de un discurso acabado, pues lasidentidadestnicasrequierensercontinua-menterenovadasyreformuladas,enrelacin aloscontextossocialesypolticos,ascomo enrelacinalapolticaalinteriordelgrupo. De manera similar, Themis Castellanos (2000) estudialasconstruccionesdiscursivasquelos medios de comunicacin en castellano van ela-borando para inventar la identidad tnica his-pana en los Estados Unidos de Norteamrica. Estas narrativas enfatizan elementos que unen alosmigrantesprocedentesdelospaseslati-noamericanos,constituyendounafuenteposi-tiva de identidad, subrayando las peculiaridades hispanasrespectoalassociedadengeneral, y diluyendo las diferencias de procedencia, na-cionales,declase,raciales,generacionales,etc. para crear una nocin de homogeneidad, en un contextodiscursivogeneralendichopas que ahora exalta la multiculturalidad.La crea-cin histrica, en este caso, est basada en una supuestaculturacomnenlospasesdepro-cedencia,yenlasexperienciasdemigraciny adaptacin a la sociedad receptora.Cuando el marco discursivo hegemnico norteamericano enfatizaba que ese pas era un melting pot (una olla en la que las identidades de procedencia se diluan), no exista un terreno propicio para de-sarrollar esas construcciones discursivas y, por lo tanto, para que existiera una comunidad his-pana.Por su parte, estudios como el deGalaty subrayanquelaidentidadtnicaseanunciae interpretaconstantemente.Ciertasmarcas de identidad, como el vestido, el estilo de cabe-llo, ornamentos, idiomas y estilos de hablar, etc. constituyen elementos discursivos que comuni-can un estatus tnico.Las posibilidades de ma-nipulacin de esos elementos son muy grandes, lo cual resalta la elasticidad de la identidad y las identifcacionestnicas.Lasfronterastnicas varan cuando los individuos las cruzan, expan-den y reetiquetan.Tambin estn en constante negociacin y pueden tener distintos signifca-dos,osignifcadosambiguosendeterminadas circunstancias.Alasidentidadestnicasleestnadhe-ridosprejuiciosyestereotiposhistricamente construidos que hacen que, en diferentes con-textos, una persona o grupo sea vista como de mayoromenosprestigio,oqueseadiscrimi-nadapositivaonegativamente.Demanera quelasdivisionessocialesyeconmicasson expresadascomnmenteentrminostnicos. ElestudiodedelaCadenaremarcaquelas desigualdadesdegneroseentrelazanconlas ideologastnicas,demaneraquelasmujeres delacomunidaddeChitapampasonpercibi-dascomomsindiasqueloshombres.Al estarmsinvolucradosaactividadeslaborales ycomercialesvinculadosalacercanaciudad del Cuzco, los pobladores hombres de esta co-munidadruraltransitanfronterastnicascon mayor facilidad, y adquieren mayor status social dentrodelacomunidadydentrodelapropia unidad familiar. Las identidadestnicas y la nacinLadinmicaEstado-grupotnicodebe ser explorada para entender la naturaleza y las dinmicas de las identidades y los confictos t-nicos.Como se desprende de la seccin ante-rior,laetnicidadnopuedeentenderseaislada delosprocesoshistricosconcretosregiona-les y nacionales en los que se desenvuelve.El marco estructural, poltico y cultural, estableci-do por Estados coloniales o nacionales, puede propiciar que las identidades tnicas se refuer-cen o pierdan potencia como ejes articuladores deidentidad,demandas,oconfictostnicos. Queda claro que un grupo tnico no existe por ssolo,sinoenrelacinalasociedadamplia que lo rechaza o lo integra.Para entender a los grupostnicos,entonces,debemosconsiderar el marco de un sistema de relaciones tnicas, en las que el poder del Estado, sus instituciones y polticas, juega un papel preponderante.Laliteraturasobreetnicidadenfrica, porejemplo,demuestraquelasidentidades tnicasysusfronterasnosonrezagosdeun pasadoinmemorial,sinoquefueronsolidi-fcadasapartirdelapenetracinmisioneray luegocolonialeuropea.Mientrasquelasacti-12vidades misioneras crearon lenguas uniformes, estableciendo fronteras lingsticas previamen-teinexistentes,elestablecimientodelllamado gobiernoindirectodelosregmenescolo-nialesuniapoblacionesdiversasengrupos tnicos las llamadas tribus, con fronteras socialesygeogrfcasdefnidasyestables,que podan negociar con las autoridades coloniales. Lafuidezdelossentidosdepertenencia,por consiguiente,fuereemplazadaporidentidades ms fjas y estables(Abner Cohen, 1969; New-bury,1988;Vail,1989).ElestudiodeRappa-port seala que el contexto discursivo del esta-docolombianoactualfavoreceelsurgimiento de demandassocialesypolticascubiertaspor una retrica tnica.Esto, a su vez, viene crean-do condiciones favorables al fortalecimiento y reproduccin de la identidad tnica en Cumbe.En el caso de los Andes, los siglos de do-minacincolonial(ylaresistenciacontraella) han producido cientos de grupos tnicos, al-rededor de pueblos (reducciones) indgenas en los que se reagrup a la poblacin pre-hispnica a partir de las reformas toledanas (1570-1580). La mantenida presencia del cacique, como au-toridad mediadora para efectos del acceso a la mano de obra indgena, la recoleccin del tribu-to y para realizar funciones de administracin, permiti la permanencia de esas lealtades, por lo menos hasta las reformas administrativas que siguieron a las sublevaciones de Tpac Amaru y los Katari (hacia los aos 1770).Esta perma-nencianodejabadeserproblemtica,dadoel carcterambiguodeunrgimencolonialque tambin restringa el fortalecimiento de identi-dades tnicas locales y que intentaba homoge-neizaralapoblacinindgenabajolaetiqueta de indios (Spalding, 1974).Laambigedadnodesapareciconla instauracindelasrepblicaspostcoloniales. MientrasqueJosSanMartnlanzabasufa-mosodecretomedianteelcualenelfuturo, los aborgenes no sern llamados Indios o na-tivos;sonhijosyciudadanosdelPerysern conocidos como peruanos, el estado naciente requeradeltributoindgenaqueconstitua unaproporcinconsiderabledelosingresos estatalesylomantuvo,aunquebajolade-nominacin de contribucin indgena (Platt, 1984). Elimpulsohomogenizadory etnocida liberal, que ha llevado a muchos a hablar de la existencia de un colonialismo interno en La-tinoamrica, intent crear una cultura nacional sincrtica, opuesta a las particularidades cultu-ralesyalassolidaridadestnicas,ybasadaen lo que se consideraba la cultura universal.El decretodeSanMartn,precisamente,subraya elidealliberaldecivilizaralaspoblaciones aborgenesydeintegrarlas/asimilarlasenuna categora abstracta e individual, pensada en tr-minoshomogenizadores,deciudadanosna-cionales.Por ello, las etnicidades en las sociedades latinoamericanaspostcolonialessonfragmen-tarias,ambiguas,ymarcadasporelcolonialis-mo.Lasetiquetastnicassonmltiplesyse mezclan y superponen entre s a manera de un palimpsesto.Losgruposeindividuospueden autoidentifcarse y ser identifcados con diferen-tesetiquetastnicasendiferentescontextos (locales,subregionales,regionales,nacionales) e interacciones cotidianas. Las identidades t-nicas locales pueden ser fragmentadas y slidas alavez,dependiendodelasituacinconcreta oconquin(es)seestinterrelacionando,los individuospuedenllevar,intencionalmenteo no, varias etiquetas de identidad a la vez: como miembro de un ayllu, por ejemplo Qollana, de unacomunidad,deunaentidadtnicamayor, porejemploKulta,deunaentidadanmayor enprocesodeconstruccin,porejemploAy-mara,yserconsideradocomoindioenun contextourbano.Elmismoindividuopuede cruzar fronteras tnicas cotidianamente, a ve-ces manipulando ciertas marcas de identidad. Los cruces de fronteras tnicas en mu-chas ocasiones son producidos por la existencia dediscriminacin tnica estructural y cotidiana: algunosindividuospuedenintentardespojarse deaquellasmarcasquelosidentifcacomo parte de un grupo tnico socialmente conside-rado inferior, para adoptar prcticas culturales o smbolos que los aleje de tales categorizaciones. Comoconsecuenciadelastransformaciones culturalesydeidentifcacintnicaquelaex-clusin y discriminacin promueven, es posible encontrarsituacionesdetrnsitoomigra-cin.En casos, surgen etiquetas intermedias: enlacomunidaddeChitapampa,porejemplo, loscomunerosrespondandeunamanerape-culiar cuando se les preguntaba si una persona especfca era indio o mestizo:no es ni lo uno ni lo otro, est en proceso.(de la Cadena, 1992 y 1995. La identidad tnica puede ser gaseosa y pasar por etapas.Paracomplejizarmslascosas,laseti-quetastnicaspuedenjerarquizaralosindivi-duos dentro de comunidades, familias y parejas, comomuestraelestudiodedelaCadena.A estepanorama,seledebeaadir,adems,las divisiones polticas impuestas por el estado (lo-calidades,distritos,provincias,departamentos, el territorio nacional), que a su vez generan va-13riadas lealtades, identifcaciones y separaciones signifcativas,yabrennuevasposibilidadesde interaccin y conficto.Enalgunospasesdelaregin,como EcuadoryBolivia,vieneocurriendounfen-menoquealgunosllamanrevitalizacintnica (Pajuelo,2003),oreivindicacindelaindia-nidad.Enamboscasos,actorespolticosin-dgenasirrumpenenlaescenapolticaofcial adquiriendounpesopolticoconsiderableen ella,transformndolaycuestionandolosmo-delosnacionaleshegemnicos.Setratade movimientosqueredefnenlasfronterastni-cas,recreandociertasidentidadestnicasydi-solviendootrasposibilidadesdeidentifcacin tnicas,posibles.EnEcuador,laConfedera-cin de Nacionalidades Indgenas del Ecuador aglutinaadiversasorganizacionescantonales, provinciales y regionales, convirtindose en un actor poltico nacional, reivindicando las deno-minaciones de indio e indgena y exigiendo la refundacin del Estado ecuatoriano como un Estadoplurinacional.ComosealaPajuelo (2003),elmovimientoindgenahalogrado convertirseenunactorineludibleenelesce-nariopolticoecuatoriano,lograndoirmucho ms all de las demandas estrictamente tnicas, al punto de ser uno de los pocos actores capa-ces de manejar una visin efectivamente nacio-nal sobre los problemas y alternativas del pas. Lasdemandasdelmovimientoindgenaecua-toriano vienen siendo plasmadas en el ordena-mientolegaldedichopas,empezandoporel reconocimiento constitucional de los pueblos y nacionalidades indgenas y la declaracin de que el Ecuador es un estado plurinacional, en 1998. No se trata de simples cambios retricos, sino de una verdadera lucha discursiva fundamental para la concrecin de los objetivos polticos de los pueblos indgenas y que, adems, conllevan la revaloracin de identidades largamente mar-ginadas y discriminadas.En el caso de Bolivia, las organizaciones aymarasyquechuasvienenutilizandoladeno-minacin de pueblos originarios en vez de la de indios, debido a la carga simblica de esa denominacin.Mientras campesinos quechuas hanreivindicadoelusodesulenguayutilizan smboloscomolawiphalabanderadelTa-huantinsuyu, el pututo corneta hecha de ca-racol marino, la nocin de la tierra como pacha-mama o madre tierra, y reivindican a la hoja decoca,enelAltiplanoharesurgidounmo-vimiento comunitario de reivindicacin aymara queproponeelcomunitarismoaymaracomo alternativafrentealagotamientoeinoperancia de la sociedad qara (blanca y mestiza).Am-bos movimientos han participado en el proceso poltico boliviano con una fuerza inusitada, de-cidiendo el destino de gobernantes y de coyun-turaspolticas,ascomolograndoimportantes cambios en el marco jurdico nacional.En Guatemala, el perodo posterior a la sangrienta guerra interna durante la cual el es-tadodesarrollounapolticacontrainsurgente genocidaymarcadaporclarosrasgosracistas y etnocidas ha sido marcado por un proceso de revitalizacin tnica que tambin viene con-quistando espacios en la lucha poltica.As, se frm el AcuerdoSobre Identidad y Derechos de los Pue-blosIndgenas,adoptndoseeltrminoPue-blos(PuebloMaya,PuebloGarfuna,Pueblo Xinka) como una manera de reivindicar la iden-tidad y derechos indgenas. En Ecuador, Bolivia y Guatemala, se van reformulandonarrativashistricasquefunda-mentan suoposicin a situaciones de margina-cinyopresinyquecreansentidosdeiden-tidadestnicaspotentesyaglutinadores.En estos tres casos, los marcos jurdicos nacionales van reconociendo la diversidad cultural y tni-ca.Lastareamscomplicadassiguensiendo, sinembargo,laluchaporconseguirquelos cambios jurdicos transformen en la prctica el sistema social, poltico y econmico que margi-na y discrimina a amplios sectores de a pobla-cin, y por lograr cambios culturales en contra delossentidoscomuneshegemnicosquese expresan en prejuicios y estereotipos denigran-tes sobre las poblaciones indgenas.ComosealaStavenhagen(1990),la ideologadelestado-nacinenLatinoamri-cahaproclamadolaunidadyhomogeneidad nacionalcomounvalorsupremoyfrecuente-mentediseapolticasparaasimilar,integrar oincorporaretnicidadesnodominantesenel molde dominante.En el marco de ese proyec-toetnocida,lasidentidadestnicassonperci-bidascomoobstculosalaintegracin,como rezagosdeunpasadoquedebesuperarseen aras de la modernidad y el progreso nacionales. Ladefnicindelacomunidadnacionalydel ejercicio de la ciudadana ha excluido prcticas culturaleseidentifcacionestnicasno-occi-dentales.Losestadosnacionaleslatinoameri-canoscuyas instituciones histricamente han funcionado en castellano han establecido un marcoestructuralexcluyenteydiscriminador que subalterniza a las poblaciones indgenas o fomentalaasimilacinpormediodeladesin-digenizacin.EnpalabrasdeRenatoRosaldo (1991) el alcanzar la ciudadana plena en el esta-14do nacin implica despojarse de una identidad cultural distintiva.Laasimilacincomoobjetivonacional, ha contado con la escuela como uno de sus ins-trumentosprincipales,puesatravsdeellase presenta a un sector dominante como la nica nacinreal,verdaderaolegtima.Impartien-dosusclasesencastellano,yconcontenidos que niegan la presencia indgena, los saberes y prcticasculturalesnohegemnicos3(identif-cados como atrasados e intiles). En la escuela peruana,porejemplo,sereproduceunimagi-narioqueexaltaelgloriosopasadoincaico, contrapuesto a la imagen de un indio folklri-co, servil y nicamente campesino (Walsh, s/f). Se borran las diferencias culturales locales y las identifcaciones tnicas particulares, para cons-truir una imagen homognea de lo indio y, a su vez, se remarca la diferencia entre un pasado indgena(construidocomo)esplendorosoyel presente.4A travs de la escuela tambin se tiende a recrear la fccin de la integracin armoniosa de la nacin, es decir, no se aborda la diversidad cultural, ni se presta atencin a las identifcacio-nes tnicas.Tampoco se problematiza ni abor-da a la propia escuela como espacio y escenario culturalmentediverso,deinteraccinmuchas veces confictiva y discriminatoria entre actores quepuedenasuvezmanejar,ambiguamente, identidadesybagajesculturalesdiversos.No abordarlasdinmicasculturalesenlapropia escuela hace que las discriminaciones, sutiles y abiertas, se reproduzcan (Callirgos, 1995).Este marco estructural discriminador fo-mentayseretroalimentadelaspercepciones tnicasyculturalesestereotipadasquedesva-lorizanloconsideradoindgenayalejadode lopercibidocomomoderno,avanzadoy aceptable. El desprecio a lo percibido como in-dgena, que se manifesta en estereotipos arrai-gados,generainternalizacindesentimientos deminusvalaydeseosdedejaratrsaquellas marcas culturales e identidades tnicas despre-ciados estructural y cotidianamente. Los deseos de dejar de ser indgenas que expresan una voluntaddeescapardeladiscriminacin, muchasvecesseexpresanendemandaspara que la nuevas generaciones reciban una educa-cinencastellanoyacordeconlaculturahe-gemnica.La problemtica racialFelizmente, la idea de que los pases lati-noamericanos constituan peculiares democra-ciasracialesenlasquelasrelacionesraciales eran pacfcas y los canales de movilidad social estabanabiertosparacualquierindividuo,ha sido sujeta a crtica desde sectores acadmicos.5 La imagen idlica de la regin como exenta de racismo,sebasabaensucontrasteconotras regionesysociedadesdelmundoenelqueel racismo era asumido ofcialmente desde el Es-tado, apareca en la escena ofcial, o se expresa-bacrudayviolentamenteenformadelincha-mientos y segregacin sancionada por las leyes: laSudfricadelApartheid,laAlemanianazi, los estados del sur de los Estados Unidos en la poca de la segregacin, por ejemplo. En com-paracin,lareginaparecacomotolerantey predominantemente mestiza. Algunos sectores intelectuales latinoamericanos se encargaron de difundir la idea de que nuestras sociedades eran el resultado de la armoniosa confuencia sn-tesis viviente, en palabras del connotado inte-lectualperuanoVctorAndrsBelandede lasculturasindgenasyespaola,ascomode un continuo y exitoso mestizaje racial.6 Es inte-resante sealar que este discurso de exaltacin del mestizaje difere del predominante a travs del siglo XIX: en ese perodo, las lites latinoa-mericanasbuscaronfomentarlainmigracin europea para mejorar la raza mediante el mes-tizaje, el que producira el blanqueamiento de la poblacin (Wright, 1990). Las posiciones en contradelmestizajehansidopredominantes 3Utilizo el trmino hegemona para referirme a proyectos culturales elaborados desde los centros de poder y que por eso tienen mayor capacidad de ejecutarse mediante la coercin y/o la generacin consensos.Esto no implica, sin embargo, que estos modelos y proyectos hegemnicos sean siempre ejecutados o impuestos exitosa u homogneamente, pues generan resistencias, contestacin, y negociaciones permanentes que pueden modifcarlos, subvertirlos, desnaturalizarlos o neutralizarlos.Para una discusin del concepto de hegemona, ver Mallon (1994).4En esto, los contenidos educativos no hacen sino reproducir construcciones discursivas de larga data: siguiendo a Rowe (1954) y Brading (1991), Thurner (1997), Mndez (1992), y Walker (1998), han estudiado cmo las elites limeas postcoloniales se apropiaron del legado de los Incas de manera ambigua, apelando a la retrica de la grandeza Inca para yuxtaponerla a la degenerada poblacin indgena con-tempornea.5Ejemplos paradigmticos de caracterizaciones de Brasil como democracia racial son Freyre (1945,1946), Pierson (1942), Tannenbaum (1942) y Wagley (1952).6En Brasil, el ms infuyente difusor de la idea de la confuencia armoniosa entre las razas ibricas, negra e indgena fue Gilberto Freyre. En el Per, Vctor Andrs Belande y Uriel Garca.En Mxico, Vasconcelos propuso la infuyente idea de que el mestizaje haba creado la raza csmica. 15alldondehasidoungrupoestadsticamen-temayoritarioelquehabuscado,medianteel racismo y evitando la mezcla, mantener su es-tatus.Alldondeunaminorahaimpuestosu condicindesupremaca,haelaboradouna ideologa exaltadora del mestizaje, como forma de poner de relieve las bondades de su propia raza.Estambinundiscursoquedisfraza la desigualdad existente y que oculta la idea de que el racismo existe, propalando la existencia de una democracia o, por lo menos, de un clima de tolerancia, inexistente. A esto debe sumarse quelaconcepcindemestizajemezclaambi-guamentecriteriossupuestamentegenticos (digosupuestamenteporquetodaslaspobla-ciones humanas son genticamente mestizas) con criterios culturales.Ntesequeusolapalabrarazaentre comillas para subrayar el carcter construido de la nocin de raza.Las razas no existen como entidadesobjetivamenteidentifcables;son fccionessocialesarbitrariamenteconstruidas para las que se requiere un lenguaje metafrico tambin arbitrario.Las razas slo existen en elimaginariosocial,muchasvecesdemanera gaseosaycontradictoria.Unapersonapuede ser percibida como perteneciente a una raza en un contexto, y a otra en otra situacin o interre-lacin.Las percepciones raciales no son rgidas yestninfuenciadasporelementos(posicin social,aspectosculturales,porejemplo)que poco tienen que ver con caractersticas genti-cas (las que son altamente variables y, adems, invisibles) o fenotpicas.Existen, sin embargo, estereotipos rgidos respecto a las razas.En Amrica Latina, ha predominado la creencia de que la raza es variable y manipulable, sujeta a laposibilidaddemejorarodegradarseen relacinalambienteylaeducacin.Estoha hecho que, sobretodo hasta la dcada del cua-renta del siglo XX, las polticas estatales hayan estado marcadas por objetivos racistas y expre-sadas a travs de una retrica racialista.Lacreenciaenlaexistenciadeunasu-puestajerarquaracialtambinhacequelas diferenciassocialesseinterpretenyexpresen de una manera racializada.Esto hace que, por ejemplo,sehabledelasdiferenciasdeclase como raciales y viceversa, lo cual est sintetiza-do en el dicho popular segn el cual el dinero blanquea.Mientras que los temas de racismo y de lasproblemticasracialesenLatinoamricase han convertido en legtimos objetos de estudio desdelahistoriaylascienciassociales,ellos tambin han aparecido en la escena ofcial, en dondeselesnegabaoconsiderabaproblemas resueltos.De esta manera, en Guatemala se ha formadounasecretarapresidencialcontrael racismo, y en el Per se aprob la ley en contra de la discriminacin racial.Estos avances son ciertamenteinicialesydebenseracompaa-dosporaccionesconcretas,especialmenteen elterrenodelaeducacin:laerradicacinde percepciones desvalorativas y de prcticas dis-criminatoriasnopuederealizarsepordecre-to, pues demanda un cambio cultural de per-cepcionesquevienensolidifcndoseatravs de siglos.La literatura sobre el tema, as como las denuncias de prcticas de discriminacin abier-tasoencubiertas,demuestranquelaspercep-cionesracialesyelracismo,quegozaronde cartadeciudadanahastaantesdelaSegunda GuerraMundial,mantienenvigencia,aunque noaparezcanincontestadamenteenlaescena ofcial.Enotraspalabras,elhechodequeel racismo no sea sancionado legalmente, que no existan partidos polticos abiertamente racistas, o de no se produzcan hechos de violencia expl-citamente racial, no quiere decir que el racismo no sea un factor que infuencie la vida poltica, ylas relaciones sociales cotidianas.La creencia dequeexistenrazasylasconnotacionesylos estereotiposquelasdenominacionesraciales conllevan,handemostradoserpersistentesy tener un peso social importante. El hecho de que no existan elaboraciones intelectualesydiscursospolticosabiertamen-teracistas,peroquesubsistancotidianamente loscriteriosyprcticasdeclasifcacinracial, losprejuiciosylasdiscriminacionesraciales, es producto de la ambigua convivencia de dis-cursos igualitarios y democrticos antirracistas con elementos discursivos teidos de racismo. Mientras que se nos ensea las verdades ofcia-les que todos somos iguales ante Dios y la ley, y que el racismo es condenable, los individuos adquirimos por medios sutiles, pero efcaces, la capacidad de clasifcar y discriminar racialmen-te,ascomoprejuiciosracialeshistricamente construidos y emocionalmente cargados.7Ya que se nos ensea que es condenable aquello que se nos inculca, las manifestaciones del racismo salen a la luz de manera encubierta, disimulada, o en situaciones de conficto, cuan-7Siguiendo al lingista Stephen Krashen, establezco la distincin entre adquisicin y aprendizaje.El primero es un proceso sutil e incons-ciente por el cual uno llega a interiorizar -absorber- cierto conocimiento; el segundo es un proceso de racionalizacin mediado por la conciencia.Krashen considera que la adquisicin es ms efectiva y duradera.1do se pierde la ecuanimidad.En el insulto, por ejemplo.Entextoanterior(Callirgos,1993), hiceunaanalogaentrealgunasexpresiones de nuestro racismo y el sntoma neurtico. En steltimoloquesucedeesqueunapulsin o deseo inaceptable para el super-yo (instancia encargada de indicar lo que es bueno y lo que es malo en cada individuo) es reprimido y guar-dadoenelinconsciente,perolafuerzadeesa pulsin es tal que pugna por hallar satisfaccin, logrndolo, en el caso del neurtico, al hacerse conscientedemaneradisfrazadaosustitutiva. Aspues,unpensamientoinaceptablesociale individualmente -como el racismo- es reprimi-do, pero ste busca salir a fote indirectamente, a escondidas, deforme, o en momentos en que los mecanismos de defensa decaen.Las expre-sionessoterradasderacismodisfrazanoate-nan una idea que de expresarse abiertamente sera inaceptable. Vemos que si el sntoma neu-rtico expresa un conficto entre fuerzas inter-nas, estas expresiones de racismo -siendo pro-ductossociales-puedenexpresarunconficto entreconstruccionesdiscursivassocialesde gran potencia. Este choque del discurso racis-ta adquirido desde la cuna, con el democrtico, aprendido y consciente, va a ser la causa de que elracismoseexprese-vencidalacensura-de formas tan diversas como encubiertas.Un aspecto importante para entender el racismoenpasespredominantementeindge-nas es que ste ha sido dirigido histricamente para estigmatizar, estereotipar y denigrar a esas mayoras.ComohansealadoPortocarrero (1993) y Callirgos (1993) para el caso peruano, eso lo hace particularmente desintegrador y co-rrosivo. Las imgenes socialmente construidas de belleza, prestigio, inteligencia y status social, yquesonpresentadascomomodelosporlos mediosmasivosdecomunicacinnocorres-ponden a la apariencia de la mayora de perso-nas que viven en los pases en donde se realiza-r este proyecto. El desfase entre esas imgenes y la fgura que la mayora de peruanos observa al mirarse al espejo hace que el racismo pueda dirigirse en contra de uno mismo, que sea difcil aceptarse como se es y que el racismo acte en el fuero interno de las personas de manera des-garradora. Cunto puede afectar, la pertenen-ciaaciertosgruposraciales,laautoestimade los actores sociales? Para esto nos sirve el con-cepto de desesperanza aprendida, un indivi-duoogrupoestigmatizadopuedeaprender cualessonsuslmites,hastadndepuedelle-gar.Puede tener baja autoestima, sentimientos de inferioridad, incluso adoptar los prejuicios y estereotipos que recaen sobre l, en lo que algu-nos psicoanalistas denominan la introyeccin del verdugo. Como seala Igor Caruso (1964), lavctimadeunaagresinpuedeidentifcarse conelagresor.Esteesunmecanismodede-fensa y una forma de reaccin social.Se acepta lavisindelmundodelopresor,eloprimido ya no se apoya en el sentimiento de su propio valor, introyectando el super-yo, la escala de va-lores del opresor y saliendo al encuentro de la destruccin de s mismo8. Laplanche y Pontalis (1984) anotan que la identifcacin con el agre-sor hace que el sujeto agredido reasuma por su cuentalaagresinenlamismaforma,yasea imitandofsicaomoralmentealapersonadel agresor, o adoptando ciertos smbolos de poder que lo caracterizan.Los rasgos raciales pueden ser considerados smbolos de poder. Otras re-acciones posibles son la rabia, el resentimiento, o el deseo de venganza.Las posibilidades de conficto personal y social se incrementan porque las percepciones y estereotiposracialespuedenhacersepresentes dentro de una misma familia.No son pocas las familias en las que se presentan diferencias de matices o rasgos fsicos y en las que la discrimi-nacin ingresa al mbito del hogar, all donde la relacin de intimidad debiera destruirlo.Pero haramos mal en pesar que el racis-mo es unidireccional.A las construcciones dis-cursivas que inferiorizan y marginan a las pobla-ciones identifcadas como indgenas o negras, o comoposeedoraderasgosracialesindgenas onegros,quecontantapersistenciahansido propagadasdesdelasliteslatinoamericanas, se le han aadido percepciones histricamente construidas y con signifcados histricamente cargados acerca de otras razas, incluyendo lablanca.Siporunlado,losrasgosraciales blancos se presentan como deseables y esttica, socialeintelectualmentesuperiores,porotro, estn asociados al abuso y la explotacin. Para elcasoperuano,Portocarrero(1990)conclu-yequeenelmundopopularexistenjuiciosy emocionesambiguasycontrapuestasrespecto al blanco: se le ve como rico, poderoso, feliz...; perotambinsdico,explotador,satnico.Se le considera abusivo, y se le imagina como un ser demonaco contra el cual toda agresin apa-rececomolegtimoactodedefensa.Lamul-tidireccionalidaddelracismohacequeexistan percepcionesestereotipadascruzadasdesdey haciadistintossectoressociales.Loarraigado 8Caruso (1964) expone un ejemplo dramtico: algunos judos del Ghetto de Varsovia haban introyectado a sus verdugos a tal punto que deseaban ser como los policas alemanes, los imitaban, se saludaban con el saludo nazi y veneraban a Hitler.17de estos prejuicios hace que el racismo se con-viertaenunodelosmayoresobstculospara la formacin de una sociedad democrtica, ba-sada en el respeto mutuo, la solidaridad y el un desarrollo que tome en cuenta las dimensiones personales.Ascomoestpresenteenlasre-lacionessociales,elracismoimpregnalasma-neras en que nos miramos a nosotros mismos, queimpideelreconocimientoylavaloracin de nuestro propio yo.Si las percepciones y estereotipos raciales intervienen en la formacin de las identidades personales y en las interrelaciones sociales in-clusive en aquellas consideradas ms ntimas, cabe preguntarse cmo interviene la problem-ticaracialenlaescuela.Enuntextoanterior basadoenuntrabajodecampoconcretoen escuelas de sectores populares limeos (Callir-gos,1995), seal que las percepciones raciales y el racismo son propagados en la escuela a travs de expresiones sutiles y encubiertas o envueltas en humor, o agresiones ldicas. Los diferentes actoresdelescenarioescolarmaestros,auto-ridadesyalumnosreproducanactitudesy estereotipos raciales, los que a su vez tean las relaciones interpersonales entre ellos.Idealmente, la escuela debera cumplir un rolfundamentaldedemocratizacinennues-tros pases. De un lado, la educacin se supone vehculo de desarrollo personal y de movilidad social.Deotro,laescueladeberafomentarla internalizacindevaloresdemocrticosyla promocindelatoleranciayelrespetoporel otro, para que los futuros ciudadanos se reco-nozcan como iguales en derechos (sociales, po-lticosyculturales)yobligaciones.Lapregunta es si la escuela contribuye a crear las condicio-nes subjetivas para la construccin de una de-mocracia que valore la interculturalidad a nivel grupal e individual, es decir, si los procesos de socializacin que tienen lugar en el mbito es-colar revierten o impulsan el desarrollo de los valoresbsicosdelibertad,tolerancia,solida-ridad,autonoma,afectividadyrespetoauno mismoyalotroenambosniveles.Laescuela no slo transmite los mensajes curriculares of-cialmenteestablecidos,sinoqueconstituyeun escenarioculturalcondimensionescognitivas, afectivasyactitudinalesenelqueautoridades escolares y alumnos cotidianamente (re)crean y establecen rutinas, cdigos y normas -explcitas o implcitas- que gobiernan sus relaciones.Los contenidosdelaenseanzatampocosecien a los formalmente establecidos, pues existe un currculumoculto,transmitidosutil,pero efectivamente.Partimosdeconstatarquevivimosen sociedadesfracturadasnosloporasimetras sociales,econmicas,regionalesyculturales, sino tambin por percepciones tnicas y racia-les que nos escinden y que generan una cultura de recelos, miedos y desconfanzas mutuas, as comoidentidadespersonalesmltiplesyfrag-mentadas que no siempre logramos reconciliar. Por todo esto, este proyecto busca entender las manerasenquelasidentidadesylasidentif-caciones,ascomolaspercepcionestnicasy racialesmarcanlavidacotidianaendiferentes contextos sociales concretos, dentro y fuera de la escuela, para poder, desde ese entendimien-to, elaborar lineamientos que impacten en pro-puestas pedaggicas y materiales educativos.18Estudio de campo en el departamento de Puno - Per Coordinacin General:Ana Mara RoblesInvestigacin:Juan Carlos CallirgosCoordinador de Campo en Puno:Walter Rodriguez VsquezInvestigadores de Campo en Puno:Sara Margarita Mendoza Murillo Fredy Leuman Incacutipa LimachiEmeterio Roque Quispe MamaniOlinda Suaa DiazEnrique Puma SuaaAlan Ramiro Sucari MamaniJulin Mamani CondoriLucio Benito Mamani CalisayaMarcelino Ramos EspinozaApoyo Institucional en Puno:Woodro Anda Castelo Dirctor Regional de Care PunoMarina Figueroa Daz Representante del Proyecto Nueva EducacinBilinge y Multicultural en los Andes EDUBIMADigitador:Abraham Emilio Barrientos PachoLogstica:Eugenia Mollocondo Sardn19IntroduccinEl trabajo de campo del proyecto Edu-cacinbilingeinterculturalypercepcionesy confictos causados por la discriminacin racial y tnica, se realiz en el departamento de Puno, en una zona andina ubicada al sur del Per. El departamentodePunosecaracterizaporser el lugar de encuentro de dos grandes matrices culturalesindgenas,laquechuaylaaymara,y por ser fronterizo con Bolivia. En contraposi-cinalpasengeneral,lapoblacindePuno es predominantemente rural y campesina.1 Las actividadeseconmicaspredominantessonla agricultura y la ganadera, cuya relegacin hace queel78porcientodelapoblacindePuno sea considerada pobre y que el 46,1 por cien-to est debajo de la lnea de pobreza extrema.2 En relacin con el resto del pas, departamento dePunotieneunamenoresperanzadevida, una tasa ms alta de analfabetismo y menor do-tacin de servicios (agua y desage, alumbrado Informe de trabajo de campo en Puno - Per: 1Segn las estadsticas del Instituto Nacional de Estadstica e Informtica, el 60.8% de la poblacin punea habita en zonas rurales, mientras que el 39.2% lo hace en zonas urbanas. 2Las cifras provienen de la Encuesta Nacional de Hogares del Instituto Nacional de Estadstica e informtica, 2003.pblico, por ejemplo). Es el departamento con ms elevada tasa de mortalidad de todo el pas.Estasituacintienecomoantecedente lalargaexistenciadeunsistemadeposesin delatierradenominadolatifundio,quesome-tieconmicayculturalmentealapoblacin campesina. El acceso a la tierra y a la educacin se constituyeron, por dcadas, en las demandas ms importantes de los campesinos puneos. El fn de los latifundios con la dacin de la reforma agraria a fnes de los aos 60, no ha terminado con la exclusin econmica y social del campesi-nado puneo: las poblaciones rurales son aque-llas en donde se concentran los ndices de pobre-za ms agudos. Es en esas zonas, adems, donde seconcentraelmayorporcentajedepoblacin quechuayaymarahablantemonolinge;lapo-breza extrema en el Per tiende a tener un rostro rural, campesino y quechua o aymarahablante.2Lapoblacindeldepartamentoescul-turalmentediversa.Lapresenciadelasmatri-cesculturales,tnicasylingsticasaymaray quechua, junto con la de la hispana hacen que existan diversos grados de hibridez y contacto. Hay,sinembargo,zonasdeldepartamentoen donde existe un claro predominio de una de las matrices culturales mencionadas.La diversidad culturalytnica,ademsdelasexperiencias existentesenEducacinBilingeIntercultural algunasdeellasapoyadasporCARE,ha-cendeestazonaunmbitoparticularmente apropiado para un estudio sobre percepciones tnicas y raciales.El trabajo de campo fue realizado en tres zonasdistintas.Enprimerlugar,enlaciudad de Puno, capital del departamento. Esta ciudad, aorillasdellagoTiticaca,sehaconvertidoen un centro de atraccin de corrientes migratorias rurales.Aunqueeldepartamentosiguesiendo predominantemente rural, viene atravesando un fuerte proceso migratorio hacia sus ciudades; en 1940,elreaurbanaapenascongregabael13 por ciento de la poblacin total del departamen-to, mientras que en 2000 albergaba al 39.2 por ciento. La ciudad capital es, entonces, un lugar de confuencia de familias provenientes de dis-tintas regiones del departamento y, por lo tanto, de zonas culturalmente diversas.El trabajo de campo tambin ha sido rea-lizadoenunazonapredominantementeque-chua (la provincia de Azngaro) y otra aymara (Huancan). En cada una de ellas, a su vez, tra-bajamos en las ciudades capitales de provincia (Azngaro y Huancan) y en comunidades ru-rales.Lascomunidadesruralesdelaprovincia deAzngarodonderealizamoseltrabajode campofueronTiruyoyCondoriri,mientras quelacomunidadelegidaenHuancanfuela de Azangarillo. Debidoaladiversidadlingsticade Puno,eltrabajodecampofuerealizadoen tresidiomas.Secontconunequipodediez entrevistadores puneos, quienes bajo la coor-dinacindeunantroplogotambinpuneo, recabaronlainformacin.Lainformacinfue luego transcrita en los idiomas originales en que serealizaronlasentrevistasygruposfocales, luego traducidas y transcritas al castellano. Este proceso tambin estuvo a cargo del equipo de entrevistadores puneos, quienes tienen amplia 3Los instrumentos utilizados se encuentran en el anexo nmero 1. El anexo nmero 2 muestra la realizacin del trabajo de campo en cada uno de las locaciones.experiencia en recopilacin de datos cualitativos mediante entrevistas, encuestas y realizacin de gruposfocales,ascomoentraduccionesdel quechua o aymara al castellano.Serealizaronuntotalde33entrevistas a informantes clave, adems de 8 entrevistas a directores de colegio y 8 entrevistas a maestros; reuniones de grupos focales con un total de 48 maestrosyotrasreunionesdegruposconun total de 60 alumnos. Se realizaron 52 encuestas escritasaalumnosy41encuestasdepercep-ciones a pobladores en general. Finalmente, se realizaron 9 entrevistas cortas a jvenes.3Comoentodainvestigacin,losresulta-dosdeestetrabajodecampoestnmarcados porlosprocedimientosseguidosylosinstru-mentos utilizados. En este caso, el uso de entre-vistas, encuestas y grupos focales hace que nues-tro trabajo se centre en el anlisis discursivo. Un trabajo de campo etnogrfco hubiera permitido la observacin de acciones concretas cotidianas y, por lo mismo, podra conducirnos a conclusio-nes diferentes.Los discursos imperantes sobre etnicidad y racismoEnPunoimperaunapercepcintripar-titadelaetnicidadsegnlacuallapoblacin se divide en tres grupos tnicos (quechuas, ay-maras e hispano hablantes o mistis) clara-mente diferenciables entre s por caractersticas culturales,elidioma,ysegnalgunos,porlos rasgos fsicos. Estas categoras se imaginan es-tables e impenetrables (toda persona pertenece a,oes,deunadelastres),apesardequeno siempresonetiquetascoherentesquemarcan fronteras excluyentes, estables y defnibles.Estas etiquetas, sin embargo, pueden exis-tir como categoras de adscripcin independien-temente de caractersticas culturales o el idioma. Por ejemplo, una persona cualquiera en la ciudad dePunopuedeautoidentifcarsecomoque-chuasinqueesonecesariamenteimpliqueque hablequechuaoquecompartamodosdevida considerados quechua. La adscripcin se basa en un sentido de pertenencia a lo quechua no importa cun vagamente sea defnido y en la nocin de que toda persona es o pertenece a uno de los grupos.21De acuerdo con la ideologa regional he-gemnica,lasdistincionestnicasentreayma-ras y quechuas tienen un correlato geogrfco y puedenserlocalizadasenunmapa.Ascomo eldepartamentodePunoest divididoenzo-nas quechuas y zonas aymaras, la ciudad capital puede dividirse en zonas diferenciadas.Esta rgida divisin parece dominar el dis-cursosobrelascategorizacioneseidentidades tnicas,apesardelasmltiplesexcepcionesy de los variados signifcados de dichas etiquetas. Como ya se puede apreciar, las tres etiquetas sir-ven para nombrar un idioma, una supuesta cul-tura, y una categora de identifcacin, y, aunque estostreselementosseimaginanconfuentes, nosiemprecoinciden.Aveces,porejemplo,la etiquetahispanohablanteserefereaalguien catalogadocomoblanco,culturalmenteno indgena y de lite, en otras ocasiones se utili-za para nombrar a toda persona que habla cas-tellano,independientementedesuapariencia, procedenciayestatussocial.Almismotiempo, una persona de estatus socioeconmico alto, ca-talogadocomoblancoypertenecienteauna familiadehacendadospuedeautoidentifcarse en alguna circunstancia como quechua porque aprendi tal idioma.Identidad/identificacinLodichoanteriormentedemuestraque, apesardequelascategorastnicasparecen aludirarealidadesestables,fjasyclaramente delimitadas, en realidad son polismicas y fexi-bles. Es claro que las etiquetas tnicas derivan deladiferenciacinlingstica;msan,esta diferenciacin, en un contexto de cercana geo-grfca, hace que se confguren campos separa-dos y supuestamente unidos entre s. As, ante lacercanaaymara,lacategoraquechua adquiereunaimportanciamayorqueenotras zonasdelpas,ytiendeacrearunanocinde nosotros que agrupa a personas que no nece-sariamente son homogneas culturalmente. Las tres categoras se convierten en posibles fuentes deidentidadeidentifcacinendesmedrode otras posibles que pierden relevancia. En otras palabras,eslacercanageogrfcalaquehace que la diferenciacin lingstica se convierta en elmarcadormsimportantedefronterasde identidad.Porlomismo,estascategorassehacen extensivasaaspectosextralingsticos,sirvien-docomomarcadoresdediferenciashistricas, culturales e inclusive raciales. As, las etiquetas tienencargassemnticasquealuden,almismo tiempo, a idiomas, a los hablantes de esos idio-mas,aculturas,aidentidadestnica(queno implica necesariamente modos de vida compar-tidos)yarazas.Idealmente,todosestossig-nifcados se superponen, o deberan hacerlo; de manera que cualquiera de estas etiquetas aludan a un conjunto lingstico/cultural/tnico homo-gneo con una historia comn.Lapropiaamplitudsemnticadeestas categoras,sinembargo,lashacefexiblesy abiertasamltiplesutilizacionesenunagran variedaddecontextos:lamultiplicidaddesus signifcadosnonecesariamentesesuperponen exactamente. Se puede utilizar la misma etique-ta, por ejemplo, para identifcar a dos personas quenocompartenprocedencia,niveleducati-vo, clase social, apariencia fsica ni competencia lingstica,basndoseenunavagaidentifca-cin afectiva. En algunos casos, la etiqueta pa-recealudirnicamentealidiomamaterno,en otros,aunazonadeprocedencia,enotrosal compartirciertosrasgosculturales,yencasos a la adscripcin e identifcacin.Como puede suponerse,enmuchoscasosconvergendoso ms elementos.Losusosysignifcados deestas catego-ras,entonces,sonvariados.Deacuerdocon losresultadosdelosinstrumentosaplicados duranteeltrabajodecampo,lascategoras quechua, aymara e hispanohablante son utilizadas extensivamente en Puno, pero de dife-rentes maneras.Un ejemplo puede ayudarnos a entender la fexibilidad de las categoras tnicas: losalumnosdeuncolegioparticulardePuno que participaron en un grupo focal, y quienes se autoproclamaronhispanohablantes,fueron preguntados en qu radicaba la diferencia entre ser hispanohablante y ser quechuas o aymaras. Una de las alumnas respondi: En el lenguaje, porque nosotras hablamos el castellano y ellos adems hablan quechua o aymara. Otra alum-naserefriqueladiferenciaradicabaenla cultura....Finalmente,unalumnorespondi queladiferenciasebasabaenelcolordela pieltalvez...enlaformadepensaryexpre-sarse. Como vemos, estas distintas respuestas aludenadiferenciaslingsticas,culturalesy raciales por separado: las etiquetas, entonces, pueden aludir a una o ms caractersticas de di-ferenciacin entre personas.Estamultiplicidaddeposiblessignifca-doshacequelascategorastnicaspuedanser utilizadas de manera heterognea.Para muchos denuestrosinformantes,lasetiquetasmencio-22nadas aluden nicamente a particularidades lin-gsticas.Lapreguntadesisusalumnoseran quechuas,aymarasohispanohablantes,gener uninteresantedilogoentrelosprofesoresde un colegio particular de Azngaro, participantes en grupo focal:--Sonbilinges,tenemosquechuaha-blantes y mayora que habla castellano. --sonhispanohablantes,hayporcentaje mnimo que son quechuas. --La mayora de alumnos son quechuas, generalmente vienen del campo--Yo voy a discrepar... la realidad es que no son quechuas, tampoco son bilinges. Son personas del campo pero no quieren saber nada del quechua, Ellos tienen ver-genzadehablarquechua...loquems hablan es castellano, quechua es poco.--Lamayoradeestudiantesprovienen de hogares que son quechuas, ya llegan-doalaciudadtienenvergenzadeha-blar quechua, pero provienen del medio rural.--Los alumnos de este colegio se carac-terizan porque mayormente son quechu-ahablantes.Esteintercambiodeopinioneshacever que,mientraslapreguntademandaunaidenti-fcacintnica,paralamayorademaestrosla diferenciacinlingsticaesmsrelevante.La importanciadeestepuntoesmayorcuandose considera que la provincia de Azngaro est ubi-cadaenunazonareconocidaportodoscomo (lingstica,tnicayculturalmente)quechua. A pesar de que la pregunta especfcamente pre-guntaba si los alumnos eran quechuas, aymaras o hispanohablantes, las respuestas indican que di-cha pregunta puede tener signifcados diversos y en cierta forma confusos. Intervenciones como Son bilinges, tenemos quechuahablantes y ma-yora que habla castellano, son hispanohablan-tes, hay porcentaje mnimo que son quechuas, ...no son quechuas, tampoco son bilinges... y los alumnos de este colegio se caracterizan por-que mayormente son quechuahablantes indican claramente que las categoras mencionadas en la preguntafueroninterpretadascomorelaciona-das nicamente al idioma.Los datos obtenidos durante nuestro tra-bajo de campo demuestran que el idioma es el marcador ms importante de diferenciacin so-cial, el elemento ms obvio e inmediato para el establecimientodefronterasdeidentifcacin. Si bien nuestra investigacin no indag acerca delaextendidadivisindeldepartamentode Puno en una zona aymara y otra quechua, sta parece derivarse de la diferenciacin lingstica. Otrasdiferenciasnotoriasentrequechuasy aymaras, como en la vestimenta, por ejemplo vienen reducindose ostensiblemente. Aunque existen trajes tpicos de diferentes zonas del departamento,suusoestsiendolimitadoa ocasionesespecialesofestivas.4Elhechode queelidiomaseaelelementomsevidente paraidentifcaraunapersona,explicalagran cantidad de respuestas de nuestros informantes que vinculan la pertenencia a estas categoras y el idioma materno.As,antelapreguntaSusalumnosson quechuas,aymarasohispanohablantes?,undi-rectordecolegioestataldelaciudaddePuno respondidividiendolapoblacinestudiantil de su plantel segn el o los idiomas que habla-ban:el50porcientoesnetamentecastellano y, del otro 50 por ciento, un 25 por ciento son quechuas con su castellano, y un 25 por ciento son aymaras con su castellano. Ntese cmo el director utiliza la categora de castellano para referirse a alumnos que utilizan ese idioma en la escuela. De ser el nombre de un idioma, pasa a ser la clasifcacin de un sector de la poblacin estudiantil de su plantel. Ante la misma pregun-ta,unmaestrodeuncolegioestataldeAzn-garodiolasiguienterespuesta:deacuerdoal ambiente donde nosotros vivimos nuestros edu-candos son quechuahablantes generalmente. El 99%sonquechuahablantes.Yunmaestrode colegioestataldeCondoriri:aquhablanque-chua y algunos hispanohablantes.De igual manera, muchos informantes se autoidentifcaron mencionando en idioma que hablaban. Veamos algunas respuestas a la pre-gunta es usted quechua, aymara o hispanoha-blante? y a la est contento siendo...?:Soy quechua... por supuesto [estoy con-tento] porque ha sido la lengua matriz en quemeheformado.Ademsesunade las lenguas ofciales del Per. (ciudad de Puno, 26 aos, hombre)Soy aymara [...] Bueno, a mi me gustara sabertodoslosidiomas,peroestoycon-formeconloqueshablar.(ciudadde Puno, mujer 48 aos)4No haber realizado un trabajo etnogrfco prolongado, impidi presenciar y analizar los signifcados de las festas regionales, cuya impor-tancia simblica en el establecimiento de fronteras tnicas puede ser signifcativo.23Soyaymarayestoycontentacomoay-mara porque es el idioma que yo hablo (ciudad de Puno, mujer).Soyaymara[...]estoytranquilocomo aymara y no tengo porqu avergonzarme porque mis padres han hablado la lengua aymara. (ciudad de Puno, hombre)De igual manera, ante la pregunta qu signifca ser quechua?, un alumno de un cole-gio particular de Azngaro aludi al idioma: en aquellos tiempos de los incas hablaban quechua y me siento bien. Un compaero suyo asinti: esmuyimportanteporquedesdelaantige-dadsehablaquechua,desdelosincas.Aun alumno de un colegio estatal de Azngaro, au-toidentifcado como aymara, se le pregunt qu signifcabaseraymara.Surespuestatambin aludi al idioma: aymara es una lengua que tie-nesuprocedenciadesdeantesdelimperiode los incas.El hecho de que la diferenciacin lings-tica sea el marcador ms frecuente de fronteras de identidad hace que las etiquetas tnicas sean intercambiables con los nombres de las lenguas. Al ser preguntado por su lengua materna, el di-rectordelaUGEenAzngaro,porejemplo, respondi:yosoyquechuaydellderdela comunidaddeAzangarillorespondiYosoy aymara y castellano.Perolaposibilidaddeutilizarlasdeno-minacionesdelaslenguasquesehablanenla zona y las etiquetas de identifcacin de manera intercambiable abre un amplio margen de in-certidumbresemnticay,porlomismo,po-sibilitalamanipulacindelasetiquetas.Con incertidumbresemnticamereferoaqueno siempre es claro a qu se esta aludiendo con las etiquetas que se utilizan.Al decir yo soy que-chua,aymaraohispanohablantesepue-deestaraludiendoaunaadscripcin(yome sientoquechua,aymaraohispanohablante,o yo me identifco como parte de los quechuas, aymaras,ohispanohablantes)o,simplemen-te,alidiomamaternooquesehabla.Elpun-to es relevante, puesto que, como veremos, los idiomasquechuayaymaraseencuentranbajo constanteataqueyvienensiendocreciente-menteabandonadosporpoblacionesurbanas y en las generaciones ms jvenes. Cuando los maestros citados anteriormente debaten si sus alumnos son quechuas o no, basados en si ha-blan quechua o no lo hacen, estn expresando suinseguridadrespectoalaidentidadtnica, culturalylingsticaenlasreginenlaactua-lidad.Laincertidumbreoindeterminacinse-mnticasealadapuedebienserunsntoma de dilemas culturales, tnicos y lingsticos que hacen difcil utilizar etiquetas de identifcacin absolutamente claras. Cmo identifcar a unos alumnos de una escuela en Azngaro que pro-vienen de zonas rurales, cuyos padres tuvieron elquechuacomolenguamaterna,peroque nonecesariamentehablanquechuayquehan adoptado un estilo de vida urbano? Qu es ser quechua, aymara o hispanohablante?DesdelaciudaddePuno,laprovincia deAzngaroesidentifcadainmediatamente comounazonaquechua.Yaenlaciudad capitaldeprovincia,eldirectordeuncolegio particulardividealosalumnosdesuplantes enquechuasycastellano,dandoaentender que quienes hablan castellano ya dejaron de ser quechuas.Enunarespuestaanmsambigua al pedido de describir a sus estudiantes, un pro-fesordelmismoplantellosdivideenquienes tienenprocedenciaquechuayquienestie-nencomoprimeralenguaelcastellanoyen-tienden el quechua pero no lo hablan. Por su parte,eldirectordelcolegiodelacomunidad ruraldeCondoriritambindivideasusalum-nosenquechuasehispanohablantes.Esque alhablarcastellanosedejadeserquechua?A juzgar por los resultados de nuestro trabajo de campo,serquechuanoesnicaynecesaria-mente igual a hablar quechua, pero el abandono de los idiomas quechua y aymara son parte de un proceso mayor de cambio cultural, tnico y de urbanizacin que a su vez produce cambios en la manera en que las personas se identifcan e identifcan a los dems.La indeterminacin o incertidumbre se-mntica,decaanteriormente,permitalama-nipulacindeetiquetas.Unapersonadepro-cedenciaquechuaoaymarapuedemanipular ciertas marcas lingsticas y culturales para au-todenominarsehispanohablante,delamis-mamaneraenquemuchospobladoresurba-nos que hablan castellano, aunque esta fuera su segunda lengua, se autodenominan hispanos ocastellanos.Ladivisinentrelosmbitos ruralesyurbanoses,enmuchoscasos,expre-sadaentrminostnicos:cuantomsurbano, menos quechua y aymara. El aspecto de clase, por supuesto, no est ausente. Es notorio, por ejemplo,queenloscolegiosparticularesde Puno y de las ciudades de Azngaro y Huanca-n, hay menos alumnos que se autodenominan quechuas o aymaras que en sus contrapar-tes estatales.24La manipulacin de las etiquetas, sin em-bargo,puedefuncionardedistintasmanerasy para efectos diferentes. El caso ms resaltante al respecto lo constituye uno de uno de nuestros entrevistados: un exitoso profesional de la ciu-dad de Puno e hijo de un hacendado cusqueo, que declara ser quechua. Su autoidentifcacin se basa en su lugar de nacimiento en el depar-tamento de Cusco y en el hecho de entender elquechua,aunsinolohablacorrectamente. Hayqueanotarqueelentrevistadopodraser califcadocomopartedeunaclasemedia-alta enPuno,quenoprovienedeunafamiliaque-chuayque,enotromomentodelaentrevista, utiliza la primera persona en plural para referir-se a nosotros los hispanohablantes... La inicial ytemporalidentifcacincomoquechua deesteinformantemuestralaelasticidadque existe en el uso y en los signifcados de las etiquetas tnicas. Al proclamarse quechua, este informante puede estar expresando una opcin poltica de solidaridad con sectores marginados de la poblacin, o expresando su rechazo a ser identifcadocomopartedeunaelite.Decual-quier manera, el hecho de que elija autodefnir-se como quechua (ante una entrevistadora que tambin se defne as) muestra la factibilidad de ciertos giros semnticos y retricos respecto a la identidad e identifcacin tnica.Elcasoanteriortambinpuedeserin-terpretado como la ambivalencia que surge del hecho de ser parte de una elite.Un directivo de un importante club social y gerente de una en-tidad bancaria de Puno, por ejemplo, se deno-mina de raza aymara y declara que la lengua con la que yo empec a hablar fue el aymara. Hasta aqu pareciera que no existiera incompa-tibilidad esencial entre ser quechua o aymara y tenerunaposicinsocialventajosa,inclusive siendo parte de crculos sociales claramente de lite. Sin embargo, ms adelante en la entrevis-ta, al ser preguntado por los hispanohablantes, elentrevistadoadoptalaprimerapersonaen plural para describirlos: metemos empeo, te-nemos bastante iniciativa... somos muy vivos... nosomoshonestos....Laidentifcacinentre loquechuayloaymaraylapobrezao,porlo menos, la incompatibilidad de lo quechua y lo aymara con lo prestigioso socialmente, es bas-tante poderosa.Deotrolado,estononecesariamente quiere decir que los entrevistados citados hayan deseadoaparecercomoquechuasyaymaras artifcialmenteyquealavanzarlaentrevis-tahayabrotadosuverdaderaidentifcacin. Una hiptesis plausible es que el aspecto situa-cional de la identidad haga que estos informan-tesenunmomentodelaentrevistasesiten como quechuas o aymaras y en otros momentos como hispanohablantes. Las repuestas apuntan a la existencia de ambigedad en el uso de estas etiquetas.Volvamosaldilogodelosmaestros azangarinos.Algunoscomentariosrespectoa sus alumnos, tales como la mayora de alumnos son quechuas, generalmente vienen del campo ylamayoradeestudiantesprovienendeho-gares que son quechuas, ya llegando a la ciudad tienen vergenza de hablar quechua, pero pro-vienen del medio rural, son ms ambiguos que los referidos nicamente la diferencia lingstica, pues parecen fuctuar entre la identifcacin t-nica o cultural y la identifcacin entre lo rural y lo urbano. Como dijimos anteriormente, en ge-neral persiste la identifcacin de lo rural como indgena, o como quechua y aymara y lo urbano como hispanohablante. Por lo mismo, cuando se le pregunt a un profesor de un colegio estatal de Puno si sus alumnos eran quechuas, aymaras ohispanohablantes,respondi:hayalumnos de todos sitios, tanto del medio rural y urbano. Con esta respuesta, el maestro parece asegurar que en su plantel hay alumnos quechuas, ayma-ras e hispanohablantes, percepcin que luego es confrmada por otros maestros participantes en elgrupofocal,quienesaseguraronquehaban alumnos de las zonas quechuas y aymaras, as como de la ciudad de Puno.Otrostestimoniostambinapuntanha-cialamismaidentifcacinentreloruralylo quechuayaymara.Unprofesordeuncolegio particular de la ciudad de Puno califcaba a sus estudiantesdelasiguientemanera:sonhis-panohablantes,casiel100%sondelaciudad, no?...sepuededecirquelamnimacantidad de alumnos provienen de la zona rural. Ante la pregunta sus alumnos son quechuas, aymaras o hispanohablantes?, los profesores de un colegio particular de Huancan tambin hacan referen-cia a la diferenciacin entre lo urbano y lo rural:Bueno, yo vera un 30 por ciento de ha-bla aymara, el resto es de aqu de la zona urbana. ...yoestoyacargodelprimergrado... un10porcientoquehablanelaymara, elrestono,todossondeacdelapo-blacin...Bueno, en mi caso no tengo tanto pro-blema, la mayora son de la ciudad25De la misma manera, un alumno de una escuelaestataldePuno,participanteennues-tro grupo focal, se refera a las diferencias entre quechua, aymaras e hispanohablantes aludiendo a la diferencia entre la ciudad y el campo: los castellanos nos educamos aqu en la ciudad, un aymara se educa en el campo o su distrito.Puno, la capital departamental, as como las capitales provinciales de Azngaro y Huanca-n, son identifcadas en estos testimonios como ms hispanohablantes en trminos lingsticos, culturalesytnicos,quelaszonasrurales,las cualessonmsclaramenteidentifcadascomo quechuas y aymaras. En algunos casos, la resi-dencia en la ciudad fue expresada mediante una retrica racial. Es el caso de un alto funcionario pblico de Puno, quien, al ser preguntado por suraza,responde:soyunamezcladerazas, de sangre quechuay de sangre aymara,me he acostumbradoalaciudad,meconsideromes-tizo. Un miembro de la asociacin de peque-os y medianos empresarios tambin nos dijo: losquesomosdelaciudadsomosmestizos, y los del campo les decan indgenas, esto por los aos 60 o aos 70, yo me ubicara como un poblador ms de la ciudad.Un empresario de Puno haca la misma ecuacin de raza hispa-no... creo que ese es el rango que corresponde. [Serhispanomediferencia]porelcolordela pielqueesmuyacentuado,tambinporvivir y desplazarme aquenlaciudad. Finalmente, unentrevistadoenHuancandijoseraymara, fundamentandosurespuestadiciendocomo he nacido en el campo.Estas respuestas apuntan a la mezcla de consideracionesculturales,tnicasyraciales cuando se trata de la identifcacin. Al afrmar queeraunamezcladerazas,desangreque-chua y de sangre aymara, nuestro informante estrevelandosuascendenciaindgenay,qui-zs aludiendo a su apariencia fsica. De hecho, mstardeenlaentrevistadeclaraserdepiel cobriza. La referencia a las sangres quechua yaymaraes,deacuerdoconlosdatosobteni-dos, bastante comn y, a mi parecer, acorde con ellenguajeracialistaconquecomnmentese concepta y analiza la diversidad cultural y tni-ca en la sociedad peruana. Expresa la creencia de que la diferencia entre los quechuas y ayma-rassonesenciales.5Cuandoelinformantenos dice que est acostumbrado a la ciudad donde, segnsusdatos,naciyhavividosiempre, yconcluyequeseconsideramestizo,estex-presando que, a pesar de su ascendencia y fsi-co indgena, su identifcacin no recae en esas categoras. Luego, al describir a los hispanoha-blantes, utiliza la primera persona en plural para decir que somos... La categora mestizo, es comnmente utilizada para referirse a un indi-viduooatodalapoblacinquehaaban-donadoreas(geogrfcasyculturales)rurales y se ha adaptado a la ciudad. Viene a nombrar, enestecaso,auncitadinodeascendenciain-dgena.5Varios de nuestros informantes se refrieron a la raza aymara y la raza quechua.As, para uno de ellos, los aymara eran una raza muy pujante.Para otros, los quechuas son una raza de pobladores mayoritaria en nuestra regin, y otro afrmaba estar contento siendo quechua porque as ha sido mi raza.2Estasrespuestastambinapuntanala existencia de una identifcacin de lo rural como quechuaoaymaraylourbanocomohispano. Lacontinuamigracindelcampoalaciudad, por lo mismo, va constituyndose en una trans-formacin no slo fsica, sino tambin tnica y cultural.Veremos ms adelante, los datos ob-tenidosduranteeltrabajodecampoapuntan aquelamayordiscriminacinenlasescuelas de las ciudades de Puno, Azngaro y Huancan se dirige hacia aquellos alumnos que provienen dereasruralesyqueannosehanadapta-do enteramente al medio urbano o an hablan el castellano con difcultad o un fuerte acento. Sonesosalumnoslosquesonconsiderados quechuasyaymaras,encontraposicina los alumnos del medio urbano que son de la localidad que ya son identifcados como his-panohablantes, hispanos, o castellanos.Adoptarunmododevidaurbano,jun-tocondominarelcastellano,entonces,puede signifcaracercarsealpoloidentifcadocomo hispanohablante. Las transformaciones pueden ser culturales, en el sentido de cambiar formas de vida y maneras de entender el mundo, pero tambin tnicas, pues puede cambiar la mane-ra de identifcarse y de ser identifcado por los dems.Antelascontinuasmigracioneshacia lasciudadesylaexpansindelcastellanoen detrimentodelosidiomasquechuayaymara, lapreguntaessipuedesubsistirlaidentidad quechua y aymara a pesar del (inevitable) cam-biocultural.Lasculturasaymarasyquechuas, como todas, no han permanecido estticas a lo largo del tiempo. La imagen de lo quechua y lo aymaracomopertenecientesalorural,como veremos,vaacompaadaconsuasociacin con el pasado. Esttico, ajeno a todo cambio, y distante en relacin a los centros de poder, las etiquetas quechua y aymara parecen lejanas al prestigio y el status social.Lo dicho anteriormente no signifca que losinformantesnohayanexpresadoorgullo porserquechuasoaymaras.Lamayorade nuestrosinformantesdijeronestarcontentos siendoquechuas,aymarasehispanohablantes. Aunquelamayoranoespecifcporquesta-bacontento,algunosdijeronestarcontentos por su origen,6 otros porque tenan races an-cestrales.7Cabesealarqueunabuenaparte denuestrosinformantes,expresestimapor lasculturasandinasyque,comoveremos enotraseccin,existeunasuertedediscurso reivindicativodeloandinoolopuneo, muchasvecesconsideradoloautnticamente peruano. Estas consideraciones aparentemen-te positivas, sin embargo, no parecen constituir unafuenteexitosadeidentidadparalapobla-cinengeneralporquesebasanenimgenes romantizadas y congeladas de lo andino o en un pasado (prehispnico) glorioso e idealizado, pero sin referentes cotidianos. Debido a la sub-alternizacincolonialypostcolonial,existen escasasposibilidadesdeidentifcacinpositi-vaconloquechuayloaymara,msalldela existenciadeclichsdifundidosentresectores intelectuales ni polticos.La mencin a la vergenza de ser consi-derado quechua o aymara, adems, se encuen-tra de manera an ms extendida que el orgu-llo. Cuando se pregunta directamente nuestros informantesdeclaranestarcontentossiendo quechuaoaymara;cuandosehablaenterce-ra persona, se menciona la vergenza.En este punto sucede algo similar a lo que ocurre con elracismoenelPer:aunquetodoelmundo reconoce que otros son racistas, nadie admite serlo.Lavergenzadeseraymarayquechua, esnecesarioanotarlo,seconvierteenuntema an ms recurrente en el contexto escolar. Tan-to los maestros como los alumnos de todas las localidades en las que se realiz este trabajo de campo,mencionanlamarginacinsufridapor los alumnos que vienen del campo y no do-minanelcastellano.Tambinmencionanque estosalumnossientenvergenza,porloque ocultanonieganseraymarasyquechuas. Elhechoqueseaalrededordelaescuelaque aparezca con mayor frecuencia el tema de la ver-genza y el deseo de cambiar, nos hace pensar en dos hiptesis: a) que siendo un instrumento de castellanizacin y de transformacin cultural etnocida, el ambiente que genera la escuela im-pone un mandato de desindigenizacin. La es-cuela es el medio primordial mediante el cual se deja de ser quechua y aymara; y, b) que exista un aspectogeneracional,esdecir,queelmandato dedejardeserquechuasyaymarastengama-yor presencia entre los ms jvenes.Ya que son precisamente los ms jvenes los que asisten a la escuela, estas dos hiptesis se complementan.6Un entrevistado en Huancan dijo estar contento siendo aymara porque es mi origen de tierra natal.7El director de la UGE de Huancan nos dijo:yo soy aymara, estoy contento, indudablemente la cuestin de tener races ancestrales hace que me sienta orgulloso...27Elasuntodelaidentidad,comopode-mos apreciar, es ms complejo que