FACULTAD DE TEOLOGIA PONTIFICIA Y CIVIL DE LIMA PROGRAMA DE EDUCACION

COMPLEMENTACIN PEDAGGICA

Qu importancia tiene la evaluacin? Cmo podemos mejorar la evaluacin?

TEXTO DEL CURSO: EVALUACION DEL APRENDIZAJE Manuel Heredia Alarcn

2003

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EVALUACION DEL APRENDIZAJE

SUMARIO1ra UNIDAD: BASES TEORICAS DE LA EVALUACION 1. La evaluacin como proceso regulador del proceso educativo: enfoque psicodidctico. 1.1 1.2 Enfoque psicodidctico. Eventos Didcticos La evaluacin como evento regulador del proceso de enseanza aprendizaje 1.3. La evaluacin como proceso regulador de la programacin curricular 2. Medicin y evaluacin del rendimiento acadmico 2.1 Rendimiento acadmico. 2.2 Medicin del rendimiento acadmico. 3. 4. 5. Definicin de la evaluacin del rendimiento acadmico Caractersticas de la evaluacin Objetividad, validez y confiabilidad de la evaluacin 5.1 Objetividad 5.2 Confiabilidad. 5.3 Validez. Modelos contemporneos de evaluacin. ngel Prez Gmez

2da UNIDAD: CRITERIOS, FUNCIONES Y TIPOS DE EVALUACION 1. Criterios de evaluacin 1.1 1.2 1.3 1.4. Evaluacin por comparacin con estado ideal Evaluacin por norma estadstica. Evaluacin tomando como base el estado anterior. Evaluacin por estndares: competencias u objetivos. 2

2.

Los objetivos educacionales 2.1 Jerarqua de objetivos 2.2 Formulacin de objetivos

3.

Funciones de la evaluacin 3.1 Funcin diagnostica 3.2 Funcin pronostica 3.3 Funcin de motivacin 3.4 Funcin reguladora 3.5 Funcin de asignar calificaciones 3.6 Funcin de producir o mejorar el aprendizaje

4.

Tipos o fases de la evaluacin 4.1 Evaluacin de contexto 4.2 Evaluacin de entrada 4.3 Evaluacin de proceso 4.4 Evaluacin de salida

Tendencias actuales en evaluacin. Campos,E., Bustos,F. y otros (Bustos,1993)

3ra UNIDAD: PLANIFICACIN DE LA EVALUACIN Etapas del proceso de evaluacin 1.Planificacin de la evaluacin 1.1 Propsitos de la evaluacin. 1.2 Areas o campos de evaluacin. 1.3 Criterios de evaluacin. 1.5 Modalidades de evaluacin 1.5 Frecuencia de evaluacin. 1.6 Procedimientos e instrumentos de evaluacin. 1.7 Diseo de la prueba. Tabla de especificaciones. 1.8 Preparacin y validacin de los instrumentos 1.9 Administracin y calificacin de las pruebas 3

2.

Matriz de Evaluacin

Sistema de evaluacin en la educacin peruana

4ta UNIDAD: TCNICAS E INSTRUMENTOS DE EVALUACIN 1. Instrumentos para valorar el desempeo o el producto: 1.1 1.2 1.3 1.5 2. Lista de cotejo Escalas de valoracin Escalas de diferencial semntico Registros conductuales o cuadernos de incidencias

Instrumentos para valorar las respuestas orales o escritas de aprendizaje. 2.1 Pruebas orales a. Pruebas orales de base estructurada b. Pruebas orales de base no estructurada 2.2. Pruebas escritas a. Pruebas de respuestas cortas o restringidas. b. Pruebas de ensayo. c. Pruebas de libro abierto. d. Las pruebas objetivas Items de respuesta breve y de completacin. tems de doble alternativa tems de seleccin mltiple. tems de correspondencia tems de ordenamiento tems de comprensin de relaciones

Estructuracin de las pruebas objetivas ANEXO: Lineamientos de Evaluacin del Ministerio de Educacin 2004

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INTRODUCCIN La evaluacin es un proceso que suscita reacciones diferentes entre los protagonistas de las experiencias educativas. Para los alumnos la proximidad de los exmenes es causa de temores y angustia, muy pocos alumnos la esperan con expectativa y menos an lo hacen con entusiasmo y alegra. Para los profesores la preparacin, la aplicacin y especialmente la calificacin de exmenes y trabajos aplicativos es una tarea ardua y agotadora. La evaluacin vista as puede ser una vivencia poco grata tanto para alumnos como para docentes. Si la evaluacin presenta esas y otras dificultades debemos realizarla?, ser necesaria la evaluacin?. Veamos ahora la evaluacin desde otra perspectiva, vemosla como un proceso regulador que ayuda a los protagonistas de la experiencia educativa a mejorar la eficiencia y eficacia de ese proceso. Como un proceso que permite al alumno reconocer sus avances y sus logros y lo ayuda a identificar sus errores y sus limitaciones, lo motiva a conseguir mejores resultados, lo estimula cuando tiene xito y lo incentiva a superar sus errores. Tambin al profesor le permite reforzar sus aciertos y reajustar su labor cuando no est resultando satisfactoria y lo estimula y motiva de acuerdo a los resultados. Este texto nos mostrar las importantes funciones que tiene la evaluacin que la hace realmente un proceso importante e indispensable para el xito educativo. Entre esas funciones ponemos nfasis en la funcin reguladora que ayuda al xito en el aprendizaje y por ello contribuye a mejorar la calidad educativa. Como parte de las innovaciones que estn cambiando la educacin conoceremos el enfoque cualitativo y analizaremos los criterios modernos que se aplican en evaluacin, especialmente el criterio de evaluacin por estndares, que en nuestro medio se traduce en indicadores para evaluar competencias.

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PRIMERA UNIDAD: FUNCION REGULADORA DE LA EVALUACION

1.

LA EVALUACION COMO PROCESO REGULADOR DEL PROCESO EDUCATIVO: ENFOQUE PSICODIDACTICO.

1.1

ENFOQUE PSICODIDACTICO. EVENTOS DE INSTRUCCION

El hecho central del proceso educativo es el aprendizaje que ocurre en el alumno bajo la direccin del profesor. Por ello partimos del anlisis de este importante fenmeno. Un proceso de aprendizaje ocurre cuando el sujeto adquiere o modifica diversas conductas, como resultado de experiencias. Estas conductas pueden ser conocimientos, habilidades cognitivas, desempeos motrices o respuestas afectivas. Esta primera descripcin del aprendizaje corresponde a un modelo terico de origen conductista que presenta una explicacin muy simple de la conducta, reduciendo la conducta a sus elementos bsicos: Los estmulos (E) y las respuestas (R). El modelo se representa as : E - R. Esta explicacin result insuficiente para una comprensin ms completa del aprendizaje, por ello surgi el modelo E O - R que reconoce que entre los estmulos que originan una experiencia de aprendizaje y las respuestas adquiridas, existe un organismo que aprende y este aprendizaje no es automtico sino resultado de un procesamiento complejo en el que participan muchos procesos psicolgicos. Este modelo tambin reconoce que el procesamiento interno en la persona que aprende es afectado por una serie de variables que pueden facilitar o dificultar la experiencia de aprendizaje. Un aprendizaje no concluye con la asimilacin de un conocimiento o el logro de 6

una destreza, pues estas conductas nuevas, al ser usadas posteriormente, pueden resultar tiles o insuficientes. Nos enteramos de la eficacia de su aplicacin mediante un mecanismo realimentador, que permite consolidar o modificar ese aprendizaje. El aprendizaje de acuerdo a lo expuesto presenta como elementos: la experiencia como interaccin entre el sujeto y los estmulos que producen cambios en la conducta, la aplicacin de la nueva respuesta y el mecanismo regulador por realimentacin. Visto al aprendizaje as, nos encontramos con un modelo terico que consideramos ms dinmico y completo que muestra un proceso que puede esquematizarse as: Realimentacin Estmulos Experiencia Aplicacin El alumno aprende mucho y continuamente, dentro y fuera del aula y posiblemente ms en su vida cotidiana; pero esas experiencias libres pueden originar conductas adecuadas o respuestas no deseables. Por el contrario el aprendizaje en un sistema educativo no es una experiencia espontnea, sino un proceso planificado. El aprendizaje escolar es un proceso que se da en los alumnos, como resultado de su interaccin con los estmulos presentados por el profesor, mediante experiencias cuidadosamente planificadas para originar adquisiciones y cambios en sus conductas, cambios que han sido previstos y son considerados deseables. Si describimos el proceso anterior en trminos pedaggicos, tenemos lo siguiente: el responsable de organizar y dirigir el proceso de aprendizaje en el Sujeto Conducta

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aula es el profesor, quien planifica y conduce las experiencias educativas, seleccionando los contenidos, las actividades y los materiales, orientado por una metodologa didctica. Procura que los alumnos logren los resultados previstos denominados objetivos educacionales. Para verificar su logro debe evaluar en forma permanente el proceso y realimentar al estudiante comunicndole los resultados de sus aprendizajes. Para visualizar mejor el proceso de enseanza aprendizaje y sus elementos presentamos el siguiente esquema que corresponde al esquema de aprendizaje, anteriormente presentado bajo un enfoque didctico:

EL PROCESO DE ENSEANZA APRENDIZAJE: ENFOQUE PSICODIDACTICO (HEREDIA, 1992)

SISTEMA EDUCATIVOPROFESOR Programa Desarrolla RegulaREALIMENTACION INFORMACION

ESTIMULOS Contenidos Materiales didcticos

Evaluacin

Mtodos

Experiencia

COMPETENCIAS Objetivos educativos

APLICACIN

ALUMNOS Procesos de Aprendizaje

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EVENTOS DIDACTICOS Los elementos curriculares expuestos anteriormente son externos en relacin al alumno que vive la experiencia de aprendizaje. Al interior del estudiante que aprende se producen una serie de procesos mediadores que son los que permiten como resultado el aprendizaje de conocimientos, habilidades o actitudes. Un proceso de aprendizaje se inicia cuando el alumno tiene expectativas originadas por su motivacin hacia el tema, esto orienta su atencin hacia la informacin ofrecida la cual es percibida y luego Asimilada mediante diversas operaciones del pensamiento. Lo aprendido es conservado por su memoria para ser utilizado posteriormente. Al aplicar lo aprendido verificamos su eficacia y correccin gracias a la realimentacin que permite consolidar el conocimiento correcto y obliga a modificar el conocimiento inadecuado. Los procesos resaltados en la descripcin corresponden al proceso total de aprendizaje y ocurren al interior del alumno. Para que ellos se desarrollen adecuadamente el profesor orientado por la estrategia metodolgica debe realizar una serie de eventos didcticos que provocan los procesos del aprendizaje asegurando de ese modo el xito del proceso total.

El cuadro siguiente mostrar la relacin entre eventos didcticos planificados y conducidos por el profesor para producir en los alumnos procesos de aprendizaje.

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ETAPAS DEL PROCESO DE ENSEANZA-APRENDIZAJE Adaptacin de la propuesta de Gagn (Heredia, 1997)

EVENTOS DIDACTICOS DEL PROFESOR 1. Activar la motivacin en el alumno

PROCESOS EN EL ALUMNO MOTIVACION

2. Orientar la atencin.

ATENCION

3. Estimular el recuerdo de los conocimientos previos.

MEMORIA

4. Proporcionar la informacin.

PERCEPCION

5. Dirigir la asimilacin del conocimiento.

PENSAMIENTO

6. Fomentar la conservacin del aprendizaje.

MEMORIA

7. Permitir la aplicacin de las respuestas adquiridas.

EJECUCION

8. Evaluar e informar los resulta dos al alumno

REALIMENTACION

1.2

LA EVALUACION COMO EVENTO REGULADOR DEL PROCESO DE ENSEANZA -APRENDIZAJE

De acuerdo a lo expuesto la evaluacin no es un evento posterior al proceso de aprendizaje, sino por el contrario es un evento integrante del proceso y tiene un rol de gran importancia por lo que explicamos a continuacin. 10

Al aplicar el alumno una conducta aprendida, ejecutando tareas prcticos, ejercicios, o exmenes y ser evaluado en su desempeo, necesita conocer la correccin o eficacia de sus respuestas, pues la realimentacin proporcionada por las calificaciones acta como un poderoso reforzador que consolida el conocimiento o exige el cambio en la respuesta. Las expectativas iniciales, en un proceso educativo, se originan en necesidades asumidas conscientemente por el estudiante, generndose de este modo una motivacin, que es el impulso que lleva a realizar el esfuerzo necesario para alcanzar el conocimiento requerido. La evaluacin permite al alumno conocer el grado en que se acerca o se aleja de los objetivos previstos, de ese modo la confirmacin de sus expectivas acta como un eficaz reforzamiento en el aprendizaje. La evaluacin no es slo importante para el alumno, tambin tiene una papel realimentador para el profesor, pues al conocer los resultados de su labor, verifica su eficacia y mantiene su forma de enseanza o averigua su ineficacia y corrige su didctica.

1.3. LA EVALUACION COMO PROCESO REGULADOR DE LA PROGRAMACION CURRICULAR El alumno aprende mucho y contnuamente, dentro y fuera del aula, y posiblemente ms en su vida diaria, pero esas experiencias libres, no previstas, pueden originar conductas adecuadas o no deseables. Por el contrario el aprendizaje escolar no es espontneo, ni improvisado, se da en un sistema educativo y ocurre bajo la conduccin de profesionales en educacin que deben planificar y dirigir esa labor cuidadosamente pues los resultados a lograr son en gran medida de su responsabilidad. De acuerdo a lo expuesto la tarea de planificar, es decir elaborar los Programas curriculares, deja de ser un trabajo tedioso y una obligacin administrati11

va, para convertirse en una labor necesaria que contribuye a garantizar el xito del proceso educativo. La Programacin curricular es el proceso que permite pre establecer la organizacin de los elementos curriculares para una realidad educativa concreta y en funcin de una determinada poblacin y para un perodo determinado. Para esta tarea es importante contar con los Lineamientos y Directivas de Programacin Curricular, el Curriculum Oficial, los Diagnsticos educativos y los Informes Acadmicos del perodo anterior. Veamos en el recuadro siguiente las fases de este proceso:

FASES DEL DISEO O PROGRAMACION CURRICULAR 1. Determinacin del Perfil de caractersticas y necesidades del educando en su realidad social. 2. Anlisis de los Fines Generales de la Educacin y determinacin de las competencias y/o los Objetivos Generales, Terminales y Especficos. 3. Anlisis y determinacin de los contenidos. 4. Planificacin de las experiencias de aprendizaje orientadas por estrategias metodolgicas. 5. Seleccin de los medios y materiales didcticos. 6. Determinacin de los criterios de evaluacin y elaboracin de las pruebas correspondientes. 7. Organizacin y racionalizacin del tiempo.

De este modo el programa curricular es una respuesta integral a las interrogantes que todo educador se formula al planificar la tarea educativa. Esas interrogantes se presentan en el cuadro siguiente: 12

INTERROGANTES QUE SE FORMULA EL DOCENTE (TYLER, 1970). 1. Qu propsitos [Fines y objetivos] tiene la accin educativa.? 2. Qu contenidos [contenidos mediante materiales didcticos] y experiencias se pueden ofrecer con el fin de lograr los propsitos? 3. Cmo [mtodos] podemos organizar esos contenidos y experiencias de manera efectiva? 4. Cmo [evaluacin] podemos determinar si los propsitos se han logrado.

La Programacin curricular como cualquier planificacin debe ser flexible y adecuada a las experiencias concretas. Para realizar los ajustes necesarios, la evaluacin ofrece una informacin realimentadora de gran importancia. La evaluacin de entrada obliga a realizar adecuaciones a los objetivos y contenidos propuestos, la evaluacin de proceso, permite ajustes durante el desarrollo curricular y la evaluacin de salida permite tomar las decisiones finales y mejorar la programacin futura. La realimentacin ofrecida durante la evaluacin de proceso, permite regular el esfuerzo de los alumnos, quienes consolidan sus logros cuando obtienen buenas calificaciones y reajustan sus conductas cuando sus calificaciones son deficientes. De este modo se produce un permanente ajuste en funcin de los objetivos que se desea alcanzar. Esta realimentacin en relacin a la labor docente, le permite tambin realizar los ajustes necesarios para mejorar el proceso educativo.

2. 2.1

MEDICION Y EVALUACION DEL RENDIMIENTO ACADEMICO RENDIMIENTO ACADEMICO.

La educacin procura el desarrollo integral del educando mediante un conjunto 13

de cambios que permiten asimilar, modificar e inclusive bloquear conocimientos, habilidades, actitudes, sentimientos, y otras diversas conductas. Ese desarrollo integral, es resultado, en el sistema educativo, del proceso de enseanza aprendizaje. La calidad y/o cantidad de los aprendizajes alcanzados se expresa en un nivel de desempeo, en un grado de rendimiento, ese nivel de calidad alcanzado por los alumnos es denominado rendimiento acadmico y generalmente se determina en funcin de los objetivos previstos.

2.2

MEDICION DEL RENDIMIENTO ACADEMICO.

Es un procedimiento que determina el grado en que se expresa una conducta aprendida. Como el desempeo de la conducta, sea esta cognoscitiva, afectiva, social o motriz, se presenta en mayor o menor calidad a esta variacin se asigna un puntaje. En nuestro sistema educativo el puntaje es vigesimal.

2.3

EVALUACIN Y MEDICIN.

Estos procesos no pueden considerarse equivalentes. Medir es simplemente determinar el grado en el cual un individuo posee un determinado atributo. De este modo se aplica algn tipo de ndice numrico a lo que se ha medido en el alumno, de tal manera que podamos precisar el rendimiento o desempeo logrado. Por ejemplo: podemos decir que un alumno ha obtenido una puntuacin del 16 en un examen de matemtica. Con esto, estamos simplemente midiendo su rendimiento. Si luego interpretamos este puntaje, valoramos su desempeo considerndolo "Muy Bueno", le informamos este resultado y lo felicitamos, entonces hemos evaluado. La medicin es la determinacin de una puntuacin en tanto que la evaluacin es la valoracin de ese puntaje, obviamente la medicin y la evaluacin y son procesos que se complementan. Se considera que la medicin es un proceso que ofrece informacin cuantitati14

va acerca del logro de objetivos y se discute acerca de la necesidad de obtener informacin cualitativa. Al respecto afirmamos que la evaluacin es un proceso en el cual interviene la medicin al cuantificar una valoracin cualitativa acerca del logro de aprendizaje. Este resultado cuantitativo, es nuevamente interpretado cualitativamente, para tomar decisiones que mejoren el proceso educativo.

3.

DEFINICIN DE LA EVALUACION DEL RENDIMIENTO ACADEMICO

Los enfoques acerca del concepto de evaluacin han evolucionado siendo los ms representativos los siguientes:

a. La evaluacin como "juicio de expertos". Esta antigua concepcin, considera que los expertos tienen el deber y el derecho de emitir juicios de valor acerca de los logros acadmicos. Esta evaluacin se sigue aplicando en algunos casos hasta la fecha.

b. La evaluacin como medicin. Es aquella evaluacin que se limita a proporcionar puntajes, susceptibles de ser manipulados estadsticamente, y permite manipular masas de datos, permitiendo comparar resultados y establecer normas.

c. La evaluacin como comprobacin del logro de objetivos. Este enfoque evaluativo considera comparar los resultados obtenidos, como consecuencia del proceso educativo con los objetivos previstos en el programa curricular.

d. La evaluacin como subsistema educativo. En trminos cibernticos el sistema educativo es concebido como una totalidad cuyo funcionamiento 15

eficaz resulta del funcionamiento de sus partes separadas que operan independientemente y en interaccin, para lograr sus objetivos previamente determinados. En tanto que la evaluacin ofrece una informacin realimentadora informacin con el fin de realizar los reajustes necesarios en el sistema para asegurar su eficacia.

Nosotros ofrecemos la siguiente definicin de evaluacin:

LA EVALUACIN DEL RENDIMIENTO ACADMICO Es un proceso regulador que elabora informacin acerca del aprendizaje y los factores que lo afectan. Esta informacin permite diagnosticar, comprender y valorar la experiencia educativa con el fin de tomar decisiones para mejorar el proceso y los resultados de enseanza aprendizaje.

Presentamos adems otra definicin alternativa: (PACHECO, Amelia. 1991, pp.167) "Se trata de un conjunto de acciones destinadas a diagnosticar la situacin educativa del estudiante. Sirve para valorar y medir los logros de aprendizaje en funcin de los objetivos propuestos. Se estructura para reforzar y/o rectificar las acciones del proceso enseanza-aprendizaje".

4.

CARACTERISTICAS DE LA EVALUACION

Realicemos un anlisis de los elementos de nuestra definicin: La evaluacin del rendimiento acadmico es un proceso regulador (1) que elabora informacin (2) acerca del aprendizaje (3) y los factores que lo afecten (4). Esta informacin permite diagnosticar (5), comprender (6) y valorar

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(7) la experiencia educativa con el fin de tomar decisiones para mejorar (8) el proceso y los resultados de enseanza aprendizaje. Del anlisis de la definicin podemos establecer las siguientes caractersticas de la evaluacin:

(1)

ES UN PROCESO BASICAMENTE REGULADOR: Que adems se caracteriza por ser: integral, contnuo y participativo

(2)

ELABORA INFORMACIN: Mediante tcnicas e instrumentos de observacin y medicin obteniendo y procesando informacin cualitativa y/o cuantitativa, que procura ser objetiva y se reconoce como falible.

(3)

ACERCA DEL APRENDIZAJE: Previsto en competencias y objetivos referidos a procesos y productos en el saber, sentir y hacer.

(4)

ACERCA DE LOS FACTORES DEL APRENDIZAJE: Especialmente acerca del desempeo docente y la participacin de los elementos curriculares.

(5)

SU OBJETIVO INMEDIATO ES DIAGNOSTICAR: Los logros y las deficiencias, los avances y las dificultades en el proceso de enseanza aprendizaje.

(6)

PARA COMPRENDER: Las Diferencias y peculiaridades que se presentan, buscar las causas y prever las consecuencias.

(7)

CON EL FIN DE VALORAR: es decir emitir juicios acerca de la pertinencia, eficiencia y factibilidad del proceso educativo y la eficacia y relevancia de sus resultados.

(8)

CON LA FINALIDAD DE MEJORAR EL PROCESO EDUCATIVO: De acuerdo a los resultados de la evaluacin se toman decisiones para mantener, reajustar o suspender para cambiar el proceso educativo.

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5. 5.1

OBJETIVIDAD, VALIDEZ Y CONFIABILIDAD DE LA EVALUACION OBJETIVIDAD.

La evaluacin procura que sus resultados reflejen fielmente los resultados del aprendizaje y para ello es necesario que las tcnicas sean adecuadas y los instrumentos obtengan resultados vlidos y confiables. La objetividad sera mayor si la variable medida fuese concreta y simple pero una variable tan compleja como el rendimiento acadmico presenta dificultades para su medicin y evaluacin. La validez y la confiabilidad contribuyen a obtener resultados ms objetivos.

5.2

LA CONFIABILIDAD.

Esta cualidad est referida al grado de consistencia de la medicin, es decir la propiedad del instrumento de brindar resultados similares en todas las ocasiones en que es administrada a un mismo grupo de alumnos, o a grupos de alumnos con caractersticas similares. La confiabilidad es una caracterstica requerida pero no suficiente de la validez. Se debe tomar en cuenta que la confiabilidad est refiere a los resultados obtenidos y no al instrumento de evaluacin. La confiabilidad se expresa generalmente en trminos de correlacin entre dos series de puntajes obtenidos por el mismo grupo de alumnos en cualquiera de estas situaciones: a) Reaplicacin de la misma prueba, b) Aplicacin de dos pruebas equivalentes, y c) Aplicacin de la prueba dividida en partes equivalentes. A mayor correlacin mayor confiabilidad.

5.3

LA VALIDEZ.

Es el grado en que un instrumento mide aquello que desea medir. La validez es 18

una cualidad de los resultados y no del instrumento en s, debido a que el instrumento es especfico para determinado uso. Para establecer la validez de los resultados de un examen escolar es necesario y puede ser suficiente determinar la validez de contenido.

Validez de contenido. Permite determinar cun adecuadamente el instrumento contiene el universo de situaciones que representa. Para garantizar esta validez se requiere tomar en cuenta los objetivos y contenidos de una asignatura mediante la tabla de especificaciones.

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MODELOS CONTEMPORANEOS DE EVALUACION Angel Perez GmezEn SACRISTAN, Gimeno y otros (1985). La Enseanza: Su teora y prctica. Madrid: Editorial Akal. Pag. 426

INTRODUCCIN

El concepto de evaluacin es uno de los conceptos didcticos que ms ha sufrido en nuestro contexto cultural y acadmico los rigores de la estrechez positivista. Desde Bobbit y Thorndike hasta Mayer, Popham, Landshere, Adams, Groundlaund, el concepto de evaluacin se ha restringido de tal modo que, para la mayora de educadores e investigadores, refiere simplemente al proceso de medida del xito de la enseanza en trminos de las adquisiciones observables de los alumnos. Evaluar se ha hecho histricamente sinnimo de examinar y el examen concierne casi exclusivamente al rendimiento acadmico del alumno.

Esta perspectiva conceptual, tan restrictiva ha producido lgicamente el desarrollo de presupuestos ticos, epistemolgicos y metodolgicos coherentes con sus planteamientos. Presupuestos, que agrupados bajo diferentes denominaciones: "Modelo experimental", "esquema tecnolgico", "enfoque sistmico", "pedagoga por objetivos", "evaluacin objetiva", han dominado la investigacin y la prctica de la evaluacin durante la mayor parte del siglo XX.

Las caractersticas que definen este enfoque pueden resumirse, en principio, en los siguientes presupuestos:

La bsqueda y la creencia en la objetividad de la evaluacin. La objetividad en la ciencia y en la evaluacin es el resultado de la fiabilidad y validez de los instrumentos de recogida y anlisis de los datos.

Lgicamente, el nico procedimiento que puede proporcionar el rigor requerido por este concepto de objetividad es el mtodo hipottico - deductivo, establecido en las ciencias naturales y en la tradicin de la psicologa experimental.

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La verificacin experimental de las hiptesis o la bsqueda de apoyo emprico para las formulaciones tericas exige el tratamiento estadstico de los datos, por tanto, la cuantificacin de las observaciones. El investigador que trabaja dentro del paradigma experimental tiene que observar rigurosamente las normas estrictas de la metodologa estadstica: operacionalizacin, estratificacin y aleatorizacin de las muestras, construccin de instrumentos de observacin objetivos con suficiente grado de validez y fiabilidad, la aplicacin de diseos estructurados, la correlacin de conjuntos de dimensiones a lo largo de diferentes y generalmente extensas poblaciones. El nfasis casi exclusivo en los productos o resultados de la enseanza. El evaluador mide el xito docente de manera similar a como un agricultor comprueba la eficacia de un nuevo fertilizador. Se mide la situacin inicial del alumno, con un pre-test (como se miden las condiciones fsicas iniciales de las plantas), antes de aplicar un determinado tratamiento que provoque diferentes experiencias de aprendizaje (uso de nuevo fertilizador). Despus de un perodo razonable de tiempo se miden las adquisiciones acadmicas (el crecimiento de las plantas) y con ello se comprueba la relativa eficacia de los mtodos didcticos utilizados (fertilizador). La medicin de los productos, as como de la situacin inicial requiere la operacionalizacin exhaustiva de las variables y la consideracin nica de los aspectos observables de la conducta del alumno. No cabe duda de que las exigencias que impone la estadstica y la medicin numrica conduce al olvido intencional de aspectos del aprendizaje y desarrollo del alumno que son tambin susceptibles de transformacin educativa. Aspectos no siempre previstos y frecuentemente imprevisibles. Estricto control de las variables intervinientes. El diseo experimental requiere un control riguroso de los factores que intervienen, neutralizando unos y manipulando y observando el efecto de otros. Ello supone el intento de simular en el aula, las condiciones de laboratorio. La posibilidad tcnica y la bondad tica de tal intento es uno de los puntos ms crticos del modelo experimental. En cualquier caso, implica la artificializacin del medio escolar. El diseo estructurado de un proyecto de evaluacin requiere la permanencia y estabilidad del currculo durante un perodo prolongado de tiempo independientemente del cambio de circunstancias que puedan ocurrir durante el perodo de investigacin y evaluacin. Es sta una condicin difcilmente eludi21

ble de los diseos de investigacin pre test - post test. Los estudios de evaluacin poseen un carcter longitudinal que impone la primaca de la estabilidad e incluso, en ocasiones, la renuncia a considerar variables "nuevas" no previstas ni tenidas en cuenta en el pretest. Los efectos secundarios o laterales son difcilmente manejables en el diseo pre test - post test. El modelo experimental se concentra en la bsqueda de informacin cuantitativa mediante medios e instrumentos objetivos. El problema de la relevancia y significacin de los datos no es el centro de la preocupacin evaluadora. Demasiados aspectos, quizs de importancia crtica para analizar un proceso de innovacin, son descartados por considerarse subjetivos, anecdticos e impresionistas. Tendencia a concentrarse en la diferencia de medias entre el grupo de control y el grupo experimental a ignorar la importantes diferencias individuales y a medir lo que aparece fcilmente cuantificable como resultados inmediatos, en lugar de identificar y rastrear los efectos a largo plazo ms inciertos y difciles de detectar y analizar. El empleo de extensas muestras de casos que permitan la generalizacin estadstica tiende a mostrarse insensible a las perturbaciones locales y efectos poco usuales. El modelo de evaluacin cuantitativa encaja en una perspectiva terica que considera la educacin como un proceso tecnolgico. Se asume la diferencia neta entre hechos y valores, la determinacin externa de los fines y objetivos de la educacin y la neutralidad tica de la intervencin tecnolgica. La evaluacin cuantitativa debe preocuparse nicamente de comprobar el grado en que se han alcanzado los objetivos previamente establecidos. Como derivacin lgica de esta concepcin tecnolgica, los datos de la evaluacin tienen una utilidad especfica para un destinatario determinado. La autoridad acadmica, responsable del diseo y planificacin del proyecto es la audiencia apropiada de los informes que elabora el evaluador. La evaluacin cumple una funcin de apoyo a la planificacin previa y externa del proceso de enseanza. Quien toma las decisiones recibe los informes sobre las consecuencias de las mismas para reformar, si fuese necesario, el carcter y orientacin del programa. Este tipo de evaluacin frecuentemente desconsidera los diferentes y a veces irreconciliables intereses y necesidades informativas de los distintos participantes en el proceso didctico. La creencia en la neutrali22

dad tecnolgica y en una verdad objetiva igualmente significativa y relevante para todas las partes conduce al olvido de la diversidad de problemas planteados por los diferentes grupos de inters (alumnos, profesores, investigadores, padres, autoridades) El modelo tecnolgico fcilmente conduce a un enfoque burocrtico de la actividad evaluadora.

La estrechez del paradigma positivista en sus aplicaciones a la elaboracin y evaluacin de proyectos educativos ha provocado el desarrollo paralelo de enfoques alternativos con presupuestos ticos, epistemolgicos y tericos bien diferentes.

Durante la dcada de los sesenta se ha producido un rpido y acelerado incremento del inters sobre la perspectiva llamada evaluacin cualitativa (Eisner, Cronbach, McDonald, Stenhouse, House, Guba, Parlett, Hamilton, Elliot, Stake) Tal inters se debe en gran medida al reconocimiento de que los tests estandarizados de rendimiento no proporcionan toda la informacin que se precisa para comprender lo que los profesores enseanza y alumnos aprenden.

De forma breve podran considerarse las siguientes caractersticas como definitorias del paradigma alternativo:

La objetividad en la ciencia y en la evaluacin es siempre relativa y de ninguna forma puede considerarse su objetivo central ni prioritario. La ciencia se propone comprender la realidad y la evaluacin entender y valorar los procesos y resultados de un programa educativo. La comprensin de un fenmeno, de un sistema o de un conjunto de acontecimientos es una empresa humana intencional y tentativa, sujeta inevitablemente a limitaciones y errores.

Comprender una situacin donde interactan los hombres con intencionalidad y significados subjetivos requiere tomar en consideracin las diferentes posiciones, opiniones e ideologas mediante las cuales los individuos interpretan los hechos y los objetivos y reaccionan en los intercambios. La posicin del evaluador no es neutral, libre de consideraciones de valor. Como afirma Lawton (1982), la evaluacin debe referir no slo al grado en que el alumno aprende un conjunto de habilidades o un tipo de conocimientos, la evaluacin (por qu han de aprender X?), as como a los efectos de aprendizajes no in23

tencionados (qu han aprendido, adems); aprendiendo X, qu han dejado de aprender?). Ni la educacin ni la evaluacin pueden comprenderse, pues, como procesos tecnolgicos desligados de la esfera de los valores. En el intercambio escolar se generan significados y se comparten o contrastan valores. La evaluacin no puede verse nicamente sobre la contrastacin asptica de resultados con objetivos pre-establecidos, observables y cuantificables. La vida del aula es un sistema abierto de intercambio, evolucin y enriquecimiento (Doyle, 1979; Bronfenbrenner, 1979). Eisner afirma que "en parte como resultado de la creciente literatura sobre "curriculum oculto", aquellos que trabajan en el campo educativo han reconocido que los profesores y la escuela como institucin, ensean ms que lo que se proponen. La mayora de las lecciones ms importantes que los alumnos aprenden en la escuela no estn integradas en el curriculum explcito (1981,1). El objetivo de la evaluacin no se restringe a las conductas manifiestas, ni a los resultados a corto plazo, ni a los efectos previsibles o previstos en los objetivos y en el programa. Los efectos secundarios y a largo plazo son tanto o ms significativos que los inmediatos planificados. Si ha de comprenderse la situacin atendiendo a los significados que se intercambian, lo resultados del aprendizaje a considerar no sern tanto conductas, habilidades y conocimientos observables, medibles y cuantificables, como procesos de pensamiento, anlisis, e interpretacin, capacidades complejas de investigacin, comprensin y solucin de problemas. El campo de los productos del aprendizaje debe ampliarse en lugar de restringirse por exigencias metodolgicas. Comprender el significado de productos complejos, a corto y largo plazo, explcitos y ocultos, requiere un cambio de orientacin. Una traslacin desde el nfasis en los productos al nfasis en los procesos. Slo comprendiendo la gnesis y la historia, la sucesin compleja de fenmenos y acontecimientos, pueden explicarse las conductas y los resultados del aprendizaje. Los mtodos cualitativos de evaluacin estn diseados en gran medida para enfocar los procesos de la prctica educativa, con el obje5to de proporcionar la informacin requerida para la formulacin y la reformulacin racional de la accin didctica (evaluacin formativa); informacin que no pude alcanzarse desde 24

los tests estandarizados de rendimiento u otras formas de evaluacin sumativa. Cronbach (1980), afirma que un programa de evaluacin es un proceso mediante el cual los que participan aprenden sobre ellos mismos y la racionalidad de su comportamiento. La misin de la evaluacin es facilitar un proceso plural y democrtico mediante el esclarecimiento e ilustracin de sus participantes. La evaluacin centrada en los procesos de enseanza - aprendizaje intenta capturar la singularidad de las situaciones concretas, las caractersticas particulares que definen una situacin y que pueden considerarse responsables del curso de los acontecimientos y de los productos de la vida del aula. Los estudios sobre procesos han de registrar los sucesos en su evolucin, en su estado de progreso, observar las situaciones e indagar los juicios, interpretaciones y perspectivas de los participantes.

La bsqueda de significados y procesos supone la traslacin desde las generalizaciones estadsticas al anlisis e interpretacin de o singular e irrepetible.

La evaluacin cualitativa requiere, pues, una metodologa sensible a las diferencias, a los acontecimientos imprevistos, al cambio y al progreso, a las manifestaciones observables y a los significados latentes. Un movimiento metodolgico que supone el anverso de los presupuestos del paradigma psicoestadstico. Es decir, de la generalizacin estadstica apoyada en la medidas de tendencia central al estudio de lo ideosincrtico; de la reduccin y la operacionalizacin de variables a la consideracin de la totalidad de la vida peculiar de un sistema abierto, complejo y cambiante; de la necesidad de esquematizacin y control artificial de variables, a la observacin abierta y flexible de la vida natural del aula; de la bsqueda de la perrmanencia y estabilidad a la sensibilidad para el cambio previsto o imprevisible.

La evaluacin cualitativa incorpora, pues, el conjunto de tcnicas, orientaciones y presupuestos de la metodologa etnolgica, de la investigacin de campo extensamente desarrollada por la Escuela de Chicago. Ms all de la objetividad asptica de datos descontextualizados y con difcil interpretacin, la investigacin de campo, en una cultura primitiva o en el mbito del aula, busca el significado, el contenido de los signos o indicadores externos, impregnndo25

se da a da de la vida del medio, de los significados compartidos y latentes, de los comportamientos simblicos, la inmersin del evaluador en el centro del intercambio. Los problemas definen los mtodos y la tendencia al monismo se sustituye por la pluralidad y flexibilidad metodolgica que abarca la observacin, la entrevista, el anlisis de documentos, cuestionarios e incluso tests y pruebas estndar. El enfoque sobre los procesos (que enfatiza la descripcin e interpretacin, el cambio y el contexto) no rechaza los datos cuantitativos ni sugiere que al prestar ms atencin al proceso se olviden los resultados. Aunque el enfoque debe ser particular, la base de datos es amplia y puede incluir indicadores del progreso de naturaleza cualitativa y cuantitativa, as como evidencias tanto de resultados como de procesos de enseanza, aprendizaje y vida escolar. Un diseo estrictamente estructurado de antemano no puede ser un instrumento adecuado para la evaluacin cualitativa. La atencin a lo singular y a los movimientos previsibles o accidentales requiere un diseo flexible que permita el "enfoque progresivo" en reas particulares que aparecen ms significativas en el curso de la investigacin. El estudio se orienta y desarrolla frecuentemente hacia direcciones que no han sido previstas e incluso ni sospechas, con anterioridad. La evaluacin en virtud de los descubrimientos sucesivos y de la transformacin del contexto. Supone, pues, un enfoque selectivo y progresivo. El propsito de la evaluacin cualitativa es comprender la situacin objeto del estudio mediante la consideracin de las interpretaciones, intereses y aspiraciones de quienes en ella interactan, para ofrecer la informacin que cada uno de los participantes necesita en orden a entender, interpretar e intervenir del modo ms adecuado. La informacin ni es unvoca ni monopolio de un grupo o estamento, es un instrumento vlido para el contraste y la reformulacin de interpretaciones y actuaciones de cada individuo que interviene en la actividad educativa. La audiencia de la evaluacin define sus procesos y la utilizacin d sus resultados (evaluacin democrtica, McDonald, 1976). El informe que expresa el contenido de la evaluacin cualitativa debe respetar tambin tanto la necesidad de conocer como el derecho a la intimidad de todos los que participan en la experiencia educativa. Los datos e informaciones que aparecen deben contratarse desde las perspectivas de los diferentes gru26

pos implicados y las interpretaciones han de reflejar las opiniones y enfoques de los alumnos, profesores, y especialistas (proceso de triangulacin). El informe debe, pues, suponer un retraso completo y representativo de las actitudes, acontecimientos y opiniones de quienes participan en la innovacin didctica, de tal manera redactado que a todos ellos pueda servir para entender su medio y reorientar su prctica.

Como consecuencia del desarrollo de enfoques y perspectivas cualitativas, los modelos de evaluacin que trabajan dentro del paradigma experimental han ido modificando su estrechos planteamientos y moderando su posicin radical. No es difcil, hoy, encontrar una base de acuerdo para definir la evaluacin como un proceso de recogida y provisin de evidencias, sobre el funcionamiento y evolucin de la vida del aula, en base a las cuales se toman decisiones sobe la posibilidad, efectividad y valor educativo del curriculum. Ms que medir la evaluacin, implica entender y valorar.

Se ha producido pues, una mltiple apertura:

Apertura conceptual para dar cabida a la evaluacin a resultados no previstos y acontecimientos imprevisibles.

Apertura de enfoque para dar lugar a recogida de datos, tanto sobre procesos como productos.

Apertura metodolgica. La primitiva e inflexible estrategia formal cambia para incluir procedimientos informales. Del monismo al pluralismo metodolgico.

Apertura tico-poltica. La evaluacin proporciona informacin a todos los participantes y recoge opiniones e interpretaciones de todos los grupos de inters implicados en un proyecto educativo. De la evaluacin burocrtica a la evaluacin democrtica.

27

2da UNIDAD: CRITERIOS, FUNCIONES, TIPOS Y NIVELES DE EVALUACION

1. 1.1

CRITERIOS DE EVALUACION EVALUACIN POR COMPARACIN CON ESTADO IDEAL

Es el criterio ms tradicional, basado en el supuesto que existe una respuesta correcta o un desempeo adecuado determinado por el evaluador. Es el criterio usado cuando se aplica el "Juicio de expertos" y es tan subjetivo que irnicamente podemos afirmar que es la "evaluacin a ojo de buen cubero".

1.2

EVALUACIN POR NORMA ESTADISTICA.

Es aquella que compara la ejecucin del estudiante con la del grupo normativo establecido estadsticamente, para determinar cunto de aprendizaje adquiri y su posicin dentro del grupo. El grupo normativo proporciona una base de comparacin pues posee calificaciones promedio que sirven como referencia.

1.3

EVALUACIN TOMANDO COMO BASE EL ESTADO ANTERIOR.

En este caso se aplican pruebas para determinar la situacin de los evaluados antes de una experiencia educativa y luego se compara el nivel previamente evaluado con el nivel posterior.

1.4. LA EVALUACIN POR ESTANDARES: COMPETENCIAS U OBJETIVOS. Es el criterio de evaluacin ms recomendado y utilizado actualmente. Consiste en medir y enjuiciar el rendimiento de cada estudiante, comparndolo con las competencias o los objetivos especificados para el curso que se est examinando. Esta evaluacin requiere de una especial construccin de los exmenes, 28

en los que se debe establecer el nivel de eficacia o rendimiento de los logros previstos en la programacin curricular.

2.

LOS OBJETIVOS EDUCACIONALES

Las necesidades sociales y las aspiraciones personales que corresponden a una realidad nacional, regional o local requieren de grandes esfuerzos que se consiguen mediante acciones realizadas con conocimientos, habilidades y en suma con competencias individuales y colectivas. De este modo se establece una relacin directa entre las necesidades de un sociedad y el desarrollo de esas capacidades que pueden ser adquiridas sistemticamente en un proceso educativo. El logro de esas conductas requeridas son los objetivos de la educacin.

2.1

JERARQUIA DE OBJETIVOS

Estas metas presentan una jerarqua que se inicia con los grandes Fines de la educacin de una sociedad. Estos fines requieren de logros ms cercanos que son los Objetivos generales que corresponden a diferentes niveles del Sistema Educativo. Cada nivel educativo se estructura mediante ciclos, perodos y aos de estudio, en los cuales se desarrollan asignaturas de diversa naturaleza. De este modo los objetivos generales se alcanzan mediante Objetivos terminales de asignatura, y stos se logran durante las clases con los objetivos especficos. Los objetivos terminales de asignatura exponen los resultados finales que obtendrn los estudiantes, es decir los conocimientos,las habilidades y las actitudes alcanzados mediante el desarrollo del curso. Los objetivos terminales son metas que expresan en su redaccin conductas cognoscitivas, afectivas o psicomotrices que los estudiantes deben alcanzar. Los objetivos terminales se proponen para perodos de variada duracin: Se29

mestres, meses o semanas y a su vez suponen para su logro el dominio de tareas ms breves denominadas objetivos especficos que se cumplen en las clases.

2.2

FORMULACION DE OBJETIVOS

Para formular un objetivo es importante primero identificar el tipo y nivel de aprendizaje que se desea proponer, para esto se toma en consideracin las diversas clasificaciones de objetivos entre las ms difundidas en nuestro medio tenemos la Taxonoma de B. Bloom y los Resultados de Aprendizaje de R. Gagn. La redaccin de objetivos, a partir de las propuestas de R. Mager, ha desarrollado una innecesaria tcnica complicada y sofisticada. Nosotros consideramos que es necesario redactar los objetivos, con claridad y sin excesiva complejidad, cumpliendo estos requisitos imprescindibles: a) Redactar objetivos que el estudiante debe lograr. b) Determinar la conducta observable y evaluable mediante un verbo adecuado. c) Expresar el contenido que corresponde a esa conducta.

Adems de acuerdo a la naturaleza de la asignatura se pueden considerar los siguientes requisitos complementarios: d) Sealar las condiciones en que mostrar la conducta. e) Establecer el nivel cuantitativo o cualitativo de desempeo.

En la redaccin de objetivos es importante usar un verbo adecuado, que describa sin lugar a dudas la conducta que el alumno deber lograr y mostrar. Los objetivos que los alumnos deben lograr son muy variados debido a que se pretende una formacin integral que permita el aprendizaje de conocimientos, el 30

desarrollo de muchas habilidades, el cambio en variadas conductas afectivas, etc. Para seleccionar verbos adecuados resulta til la Taxonoma de B. Bloom, bastante difundida en nuestro medio. Esta muestra una variada gama de conductas que se pueden aprender en el sistema educativo. Se presenta a continuacin esa propuesta taxonmica.

TAXONOMIA DE OBJETIVOS EDUCACIONALES. BENJAMIN BLOOM:DOMINIO SUB DOMINIOS 1.1 Conocimiento 1.2 Comprensin 1.3 Aplicacin 1. Dominio 1.4 Anlisis cognoscitivo: 1.5 Sntesis (pensar) 1.6 Evaluacin 2.1 Recepcin 2.2 Respuesta 2. Dominio afectivo: (sentir) 2.3 Valoracin 2.4 Organizacin 2.5 Caracterizacin por un valor o valores 1.1 Percepcin 1.2 Preparacin 1.3 Respuesta 3. Dominio psicomotor: (hacer) Consciente 1.4 Respuesta automatizada Observar, percibir las acciones. Estar dispuesto a iniciar alguna accin. Ejecutar paso a paso la accin en forma razonada Ejecutar la accin con confianza en la mayora de las circunstancias. CONDUCTAS Definir, describir, recordar, nombrar. Traducir, explicar, identificar, localizar. Aplicar, usar, emplear, demostrar, operar. Diferenciar, analizar, comparar, criticar. Organizar, conjugar, combinar, construir Juzgar, evaluar, valorar, estimar, medir Escuchar atentamente, retener, sealar Ayudar, cumplir, adaptarse, discutir. Invitar, justificar, proponer, seleccionar. Organizar, preparar, relacionar, combinar. Actuar, influir, etc.

1.5 Respuesta compleja Ejecutar la accin sin dudas y con gran destreza. abierta

31

2.

FUNCIONES DE LA EVALUACION

Los resultados de la evaluacin se han utilizado generalmente slo para calificar el rendimiento del alumno, sin considerar todas sus funciones. Ya anteriormente nos referimos a la funcin reguladora que es la fundamental y permite reajustar o consolidar la programacin curricular y el proceso de enseanza aprendizaje. Estas funciones son las siguientes:

2.1

FUNCION DIAGNOSTICA

Los resultados de la evaluacin de entrada permiten: 1. Determinar si los alumnos tienen el dominio en aprendizajes previos que son requisitos, para aprender los nuevos contenidos. Estos aprendizajes previos pueden ser conocimientos o habilidades. Los resultados de esta evaluacin permiten reajustar la planificacin y orientar el trabajo docente, al tomar en cuenta los dominios y deficiencias de los alumnos. Si los alumnos dominan lo requerido se mantiene lo planificado, en caso contrario se toman medidas para superar las limitaciones. 2. Establecer el grado de conocimientos o dominio de habilidades que son contenidos de los nuevos objetivos a desarrollar. En este caso si la evaluacin muestra que los alumnos ya saben lo que se planificaba desarrollar, se hace necesaria una nueva programacin curricular para no reiterar lo dominado, en caso contrario se mantiene lo previsto.

2.2

FUNCION PRONOSTICA

Los resultados de la evaluacin permiten hacer conjeturas respecto a los posibles resultados que los alumnos lograrn en sus estudios. Podemos predecir por ejemplo, que el alumno A, que no domina los conocimientos requeridos, no lograr ciertos objetivos en un plazo previsto; en cambio podemos anticipar que el alumno B, que si los posee, podr lograrlos sin ninguna dificultad. 32

2.3

FUNCION DE MOTIVACION

La motivacin esencialmente se origina por la necesidad de obtener un conocimiento o una habilidad. Si esta necesidad es consciente, el alumno siente expectativas y va comparando sus logros o dificultades, informadas mediante la evaluacin, con sus necesidades, haciendo permanentemente un balance de su propio avance que si es exitoso, le produce satisfaccin. En caso que el resultado sea negativo, el verificar que no conoce o no puede, se veimpulsado a esforzarse y conseguir un mejor aprendizaje. Para que lo anterior ocurra es necesario que los objetivos sean conocidos y asumidos como necesarios, que la evaluacin sea justa y que sus resultados sean comunicados oportunamente.

2.4

FUNCION REGULADORA

La evaluacin ofrece una informacin acerca de la eficacia de nuestros aprendizajes, esta realimentacin ofrecida mediante las calificaciones, permite regular el esfuerzo de los alumnos, quienes consolidan sus logros cuando obtienen buenas calificaciones y reajustan sus conductas cuando sus calificaciones son deficientes. De este modo se produce un permanente ajuste de la conducta en funcin de los objetivos que se desea alcanzar. La evaluacin es reguladora del aprendizaje del alumno y de la tarea didctica del profesor. Los resultados de la evaluacin no solo deben ser comunicados a los alumnos oportunamente sino deben servir para tomar decisiones que contribuyan a mejorar el proceso educativo. La informacin realimentadora sirve al alumno para regular su aprendizaje y al profesor para reajustar su planificacin y mejorar su metodologa didctica. La evaluacin muchas veces genera temores y ansiedad frente a los exmenes, el profesor debe mostrar este proceso como necesario y til y sus resultados informarlos adecuadamente, ofreciendo alternativas cuando son negativos, 33

estimulando su mejoramiento cuando son regulares y elogiando exitosos.

cuando son

2.5

FUNCION DE ASIGNAR CALIFICACIONES

Los resultados de la evaluacin permiten cuantificar y cualificar el rendimiento mediante y promover o desaprobar al alumno. Estas calificaciones deben informarse adecuada y oportunamente.

2.6

FUNCION DE PRODUCIR O MEJORAR EL APRENDIZAJE

Si consideramos que el aprendizaje es un proceso de elaboracin, construccin o reconstruccin de conductas podremos comprender que antes y durante un examen el evaluado analiza los conocimientos y acciones asimiladas, las ordena y sintetiza produciendo de ese modo un nuevo producto cognitivo, podemos asegurar por esto que un alumno sabe ms despus de un examen que antes de prepararse y desarrollarlo. Estamos proponiendo en este caso reconocer que la evaluacin cumple una funcin poco conocida por los docentes, es decir el promover, estimular o producir un aprendizaje de mejor nivel.

3.

TIPOS O FASES DE LA EVALUACION

La evaluacin presenta durante el proceso educativo diferentes tipos de evaluacin de acuerdo a sus funciones y stas se cumplen en diferentes momentos del proceso educativo, por ello tambin podemos llamarlas fases:

3.1

EVALUACION DE CONTEXTO

La evaluacin de contexto se realiza antes de realizar el diseo curricular y permite hacer un diagnstico situacional del alumno y su ambiente, estableciendo sus caractersticas, necesidades y problemas; as como tambin las condiciones, limitaciones y recursos en que se desarrolla. 34

Sus resultados permiten la determinacin y formulacin de los objetivos educacionales acordes a estas necesidades y que contribuyan a comprender y mejorar la realidad.

3.2

EVALUACION DE ENTRADA

Es la evaluacin aplicada al inicio del proceso educativo con funciones de diagnstico y pronstico. Como es sabido el diagnstico tiene dos propsitos: verificar requisitos y determinar dominio de nuevos objetivos, por tanto hay dos tipos de prueba de entrada. Aplicada la prueba de entrada para determinar los conocimientos y habilidades requeridos, se espera que los alumnos logren altas calificaciones que demuestren un gran dominio. En este caso lo ideal es que el 100% de alumnos obtenga 20. Respecto a los resultados de la prueba de entrada para establecer el dominio de los nuevos objetivos, se supone que el 100% de los estudiantes obtendrn calificaciones cercanas al 00. Este tipo de evaluacin permite, al final de una accin educativa, confrontar sus resultados con los de la evaluacin de salida, para determinar en qu medida los logros han sido alcanzados como resultado de dicha accin educativa y de acuerdo a las condiciones iniciales.

3.3

EVALUACION DE PROCESO

Este tipo de evaluacin que corresponde a la funcin reguladora, se realiza durante el desarrollo de las experiencias y es llamado tambin evaluacin de proceso. Permite conocer los avances, acciones realizadas, los esfuerzos y las dificultades y verificar progresivamente la presencia o ausencia de logros para decidir los reajustes convenientes. Durante esta evaluacin se cumple tambin la funcin de promover o producir un mejor aprendizaje. 35

3.4

EVALUACION DE SALIDA

Es la evaluacin que se aplica al final de un proceso educativo. Este tipo de evaluacin nos permite determinar si han sido logrados los objetivos formulados al inicio del proceso, el nivel de logro obtenido es expresado mediante los calificativos. La funcin en este caso es determinar la promocin o desaprobacin de los alumnos en un determinado perodo. De acuerdo a lo explicado anteriormente consideramos que inclusive en esta evaluacin es posible cumplir la funcin de promover o producir un mejor aprendizaje.

TENDENCIAS ACTUALES EN EVALUACION CAMPOS, E., BUSTOS, F. y otros (Bustos,1993)

De acuerdo con el espritu de la promocin automtica, la evaluacin debe estar presente en todos los componentes y en todo momento del proceso pedaggico. Con ella ha perdido importancia la medicin de algunos logros de conocimiento alcanzados por el alumno y demostrados por l por medio de pruebas de conocimiento (exmenes orales y escritos, previas etc.), y se han intensificado los procesos evaluativos permanentes que buscan mejorar la calidad del proceso pedaggico sin limitarse, como antes, a expresar la medicin de los conocimientos adquiridos por medio de una calificacin cuyo fin era, por una parte, condicionar la promocin sin asegurar la calidad, y por otra parte, condicionar al alumno para que respete la disciplina. En la evaluacin es importante que se tenga una actitud de orientacin y no una actitud dirigida hacia el manejo de la disciplina. Para sta existen otros procedimientos pedaggicos tales como la motivacin, la explicacin de la necesidad de las normas, los acuerdos colectivos para la convivencia en grupo, la confrontacin de diferentes puntos de vista para lograr la autonoma por reciprocidad.

36

La evaluacin, al igual que la formacin, no puede limitarse a los componentes cognoscitivos: tal y como se dijo atrs, el desarrollo tiene componentes cognoscitivos, afectivos y fsicos, en consecuencia la evaluacin debe realizarse sobre estos tres componentes. Esto significa que no basta evaluar lo que el alumno sabe sobre un determinado aspecto de la realidad, tambin hay que evaluar su actitud hacia ese conocimiento y su actuacin con respecto a l. Por otra parte, dentro del contexto del desarrollo de la autonoma, la evaluacin no puede ser una actividad exclusiva del maestro: es necesario promover procedimientos de evaluacin de grupo, de autoevaluacin y coevaluacin del alumno por sus compaeros, el docente, los padres y l mismo. Con respecto a los informes que se da a los padres, es muy importante el lenguaje en que ste se expresa. A raz de la implementacin de la promocin automtica, la nota numrica sali del informe a los padres, pero se conserva la llamada nota cualitativa que, en el fondo, no se diferencia mayormente de la numrica. Lo importante de este informe es que exprese un juicio de valor sobre el estado del alumno para que le sirva a ste como orientacin y pueda tomar autnomamente la decisin de continuar como va o realizar acciones para modificar algunos aspectos de su desarrollo.

Dentro de este contexto, la evaluacin del alumno consiste en orientarlo por medio de una comunicacin plena, presencial y personal. En consecuencia, no hay que confundir la evaluacin con la certificacin de logros, fracasos y deficiencias. Actualmente existen tendencias recomendables para la evaluacin del rendimiento de los alumnos. Una de esas tendencias hace referencia a la autoevaluacin y a la evaluacin del grupo donde trabaja el alumno, como complemento de la evaluacin realizada por el maestro. Otra tendencia consiste en que las evaluaciones del alumno sean realizadas no slo por sus acciones individuales sino tambin por sus acciones como integrante de un grupo. Tambin se recomienda que la evaluacin del grupo como un todo afecte la evaluacin del alumno como individuo, es decir que al alumno hay que hacerle entender que los logros no deberan ser juzgados como individuales sino como colectivos.

Otra recomendacin para evaluar es la de utilizar cada vez ms procedimientos dialgicos y cada vez menos procedimientos basados en pruebas escritas. 37

3ra UNIDAD: PLANIFICACION DE LA EVALUACION

La evaluacin es un proceso que debe planificarse y realizarse dentro del proceso educativo integral.

ETAPAS DEL PROCESO DE EVALUACIN 1. Planificacin de la evaluacin 2. Preparacin y validacin de instrumentos 3. Administracin y calificacin de las pruebas 4. Procesamiento, anlisis e interpretacin de resultados 5. Comunicacin de resultados y Toma de decisiones

1.-

PLANIFICACION DE LA EVALUACION

Es la etapa en la que el profesor debe establecer: Para qu va a evaluar, a quin o qu va a evaluar, en qu criterios basar la evaluacin, en qu momento va a evaluar y con qu instrumentos lo har. Todo ello le permite disear sus pruebas de evaluacin mediante una tcnica llamada: tabla de especificaciones. Esta planificacin debe establecer tambin, en caso necesario, como validar los instrumentos y cmo sern administrados y calificados. Para concluir con estas previsiones se determinar cmo efectuar el procesamiento y anlisis, vinculndolo con la toma de decisiones y la comunicacin de resultados. Se recomienda que esta planificacin la realice el profesor al iniciar su curso y que informe a los alumnos las caractersticas esenciales de la evaluacin.

38

1.1 PROPSITOS DE LA EVALUACIN. Es necesario definir primero, cul es la finalidad de la evaluacin: Si deseamos realizar un diagnstico previo al inicio del curso, se trata de una EVALUACION DE CONTEXTO, si lo que esperamos es pronosticar las posibilidades de aprendizaje del alumno o establecer expectativas que lo motiven, realizaremos una EVALUACION DE ENTRADA; si deseamos regular y orientar el aprendizaje y realizar los reajustes necesarios realizaremos una EVALUACION DE PROCESO. Si nuestro propsito es asignar calificaciones para aprobar o desaprobar a los alumnos, aplicaremos una EVALUACION DE SALIDA. Para planificar la evaluacin de una asignatura debemos, en lo posible, considerar las cuatro evaluaciones sealadas.

1.2 AREAS O CAMPOS DE EVALUACIN. La evaluacin se dirige primordialmente al estudiante, los resultados de su aprendizaje, ofrecen informacin acerca de la eficacia del proceso educativo. De acuerdo a ello se puede requerir la evaluacin de los componentes del proceso educativo: el desempeo del profesor, la calidad de los materiales didcticos, la metodologa aplicada, el nivel y calidad de los contenidos desarrollados. Este proceso educativo se desarrolla en determinada Institucin la cual debe ser evaluada integralmente, en su organizacin y funcionamiento. Las instituciones pertenecen a un sistema educativo cuyo desarrollo y xito se evala a travs de ellas, para verificar el logro de sus grandes Fines.

A continuacin mostramos un modelo de evaluacin institucional, para aplicarlo en la evaluacin de las universidades.

39

MODELO DE LA CALIDAD UNIVERSITARIADE LA ORDEN HOZ, Arturo. (1997). Desarrollo y Validacin de un Modelo de Calidad Universitaria como base para su evaluacin. Dpto. de Mtodos de Investigacin y Diagnstico en Educacin. Universidad Complutense de Madrid.

ACONTEXTO SOCIO CULTURAL Y ECONOMICO DE LA EDUCACION UNIVERSITARIA Necesidades, aspiraciones y expectativas a las que debe responder la educacin universitaria. - Profesionalizacin al ms alto nivel - Desarrollo tecnolgico - Desarrollo econmico - Desarrollo cientfico - Desarrollo cultural otros

NIVEL DE ASIGNACION

BMETAS Y OBJETIVOS DE LA EDUCACIN / INSTITUCION UNIVERSITARIA EFICACIA FUNCIONALIDAD

CPRODUCTOS DE LA EDUCACION UNIVERSITARIA - Aprendizajes y equipamiento intelectual de los estudiantes - Incremento de la ciencia

DPROCESOS DE LA EDUCACION UNIVERSITARIA Organizativos Curriculares Instructivos Investigadores Evaluativos Directivos y de liderazgo Administrativos y gerenciales

EFICIENCIA

NIVEL DE UTILIZACION

EENTRADAS EN EL SISTEMA UNIVERSITARIO Estudiantes: nmero y caractersticas Recursos asignados

40

1.3 CRITERIOS DE EVALUACIN. La evaluacin en una asignatura debe establecer claramente en qu criterios se basa. Sabemos que existen bsicamente cuatro criterios (ver tpico anterior). Consideramos que las reas o asignaturas generalmente, basan su evaluacin en la comparacin del logro de aprendizaje con la competencia o el objetivo establecido. El criterio basado en la norma puede ser aplicado para cursos, que se brindan a una poblacin estudiantil muy amplia utilicen pruebas estandarizadas. Pero inclusive en este caso se recomienda una combinacin de ambos criterios y tomar en cuenta para la elaboracin de la prueba los objetivos que se esperan.

1.5 MODALIDADES DE EVALUACIN Tradicionalmente se consider que el profesor era el nico responsable de la evaluacin del aprendizaje. Actualmente la evaluacin involucra tanto a docentes como a estudiantes. Las modalidades son. HETEROEVALUACION. Es la evaluacin externa realizada bsicamente

por el profesor al verificar los niveles de logro en el aprendizaje como proceso y como resultado. Otra importante heteroevaluacin es la que realizan los alumnos al profesor. AUTOEVALUACION. Es la propia evaluacin de nuestros logros, mediante una reflexin de nuestras acciones y sus resultados. Permite a los alumnos participar en su propia evaluacin al asumir progresivamente la responsabilidad sobre su aprendizaje y los procesos de enseanza. COEVALUACION. Es la valoracin de procesos y resultados de aprendizaje, realizado entre alumnos con responsabilidad compartida. Es una evaluacin de pares. METAEVALUACION. Es el proceso de evaluacin de la evaluacin, a fin de 41

garantizar la eficiencia y confiabilidad del proceso y sus resultados. La evaluacin puede encerrar numerosos riesgos y deficiencias, por ello es imprescindible establecer ciertos criterios que permitan evaluar sus propsitos y estrategias. Este proceso de metaevaluacin permitir tomar decisiones eficaces para mejorar el modelo, el planeamiento y la dinmica de la propia evaluacin.

1.5 FRECUENCIA DE EVALUACIN. Se afirma que la evaluacin es un proceso permanente, sin embargo es necesario sealar cuntas pruebas sern aplicadas y en qu momento se realizar su administracin. Los estudiantes deben tener conocimiento acerca de la frecuencia de la evaluacin en sus asignaturas.

1.6 PROCEDIMIENTOS E INSTRUMENTOS DE EVALUACIN. La evaluacin presenta dos clases de procedimientos: a) La observacin del desempeo o el resultado de una tarea y b) La ejecucin de respuestas solicitadas las cuales pueden ser orales o escritas. Para registrar las conductas o las respuestas, existen instrumentos de evaluacin. La seleccin de procedimientos e instrumentos y la elaboracin de stos, se realiza en funcin de todas las previsiones anteriores, especialmente tomando en cuenta que determinado tipo y nivel de objetivo se evala mejor con determinados instrumento. El siguiente cuadro considera esta relacin proponiendo los instrumentos correspondientes para los tipos de objetivos de acuerdo a la Taxonoma de Bloom: Cognitivos, Afectivos, Psicomotrices.

42

SELECCION DE INSTRUMENTOS DE EVALUACION (Heredia,1999)

PROCEDIMIENTOS E INSTRUMENTOS DE EVALUACION 1. OBSERVACION DEL DESEMPEO O DEL PRODUCTO EJECUTADO 1.1 Listas de Cotejo 1.2 Escalas de valoracin 1.3 Cuadros de participacin 1.4 Registros conductuales 1.5 Portafolios 2. EJECUCION DE RESPUESTAS SOLICITADAS 2.1 Intervenciones orales 2.2 Pruebas orales estructuradas 2.3 Exmenes escritos: - de ensayo - de libro abierto. 2.4 Pruebas objetivas. Itemes: - Respuesta breve - Correspondencia - Verdadero-falso - Seleccin mltiple. 2.5 Pruebas grficas - Mapas conceptuales.

OBJETIVOS: COGNITIVOS 01 02 03 04 05 06

Ob AF

Ob PM

-

-

X

X

X X X

X X X

X X X X X

X X X X

X X X -

X X X X X X X

X X X X X X X X

X X X X X X X X

X X X X X X X

X X X X X X

X X -

-

-

X

1.7 DISEO DE LA PRUEBA Establecidos los aspectos bsicos de la evaluacin debemos disear los instrumentos que hemos seleccionado. Para garantizar que stos tengan validez de contenido podemos usar una tcnica muy difundida por su eficacia, nos referimos a la tabla de especificaciones.

TABLA DE ESPECIFICACIONES.

43

Es un esquema bidimensional que expone la relacin entre los objetivos y/o contenidos de una asignatura y los tipos y niveles de aprendizaje. Esta matriz permite establecer la cantidad de preguntas o temes que debe tener la prueba para cubrir proporcionalmente cada tema en funcin de la importancia y el tiempo empleado en su desarrollo.

Procedimientos para elaborar la tabla 1. Preparar la matriz, colocando en forma horizontal los niveles de aprendizaje de acuerdo a la naturaleza del curso. Para esto se usa una de las taxonomas conocidas (Bloom, Gagn, o Gilbert). La forma ms simple usando a Guilbert es esta:

CONTENIDOS DEL CURSO 1.2.3.TOTAL Hrs = Horas Rec = Recuerdo, Hrs 08 16 16 40

NIVEL DE APRENDIZAJE REC X X INT X X X S de P X X

N Items 02 04 04 10 Ptje 04 08 08 20

Ptje = Puntaje Int = Interpretacin S de P = Solucin de problemas

2. Colocar en la 1ra columna vertical los objetivos y/o contenidos del curso. 3. Sealar en la 2da columna las horas para el desarrollo del tema en el curso. 4. Identificar a qu nivel de aprendizaje corresponde cada contenido. 5. Asignar los temes necesarios de acuerdo a la importancia del tema y al tiempo para su desarrollo. 6. Ponderar el tem y asignar el puntaje correspondiente.

A continuacin presentamos la tabla de especificaciones que corresponde a 44

este curso. Esta tabla es ms completa pues adems de contenidos, niveles de aprendizaje (Taxonoma de Bloom), N de temes y puntaje; expone objetivos, porcentaje de tiempo de los temas e instrumentos seleccionados.

TABLA DE ESPECIFICACIONES Ob 01 CONTENIDOS 1.1 La evaluacin en el proceso de E - A. 1.2 La Evaluacin como parte de la Prog.Curricular 2.1 Rend. Eval. y Medicin 2.2 Objetividad, Validez y Confiabilidad 2.3 Bases de la Evaluacin 2.4 Objetivos. Clases 3.1 Funciones de la eval. 3.2 Tipos de Evaluacin 3.3 Niveles de Evaluacin 4.1 Def. fines y criterios 4.2 Tabla de Especificac. 4.3 Prep. y Valid. Instrum. 4.4 Procesar e interpretar 4.5 Juzgar, Com, y decidir 6.1 Regist.de Observacin. 6.2 Pruebas orales 6.3 Pruebas escritas 6.4 Pruebas objetivas 6.5 Estructuracin TOTAL: Hrs 1:30 2:30 1:00 1:00 1:00 1:00 1:30 1:30 1:00 4:00 4:00 2:00 1:00 1:00 4:00 2:00 2:00 6:00 2:00 40 % 3.7 6.2 2.5 2.5 2.5 2.5 3.7 3.7 2.5 10 10 5.0 2.5 2.5 10. 5.0 5.0 15. 5.0 00 NIVEL COGNOSCIT 1 2 3 4 5 6 X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X INSTRU. EV X X X X X X X X X X X X X X X PO X X X X X X X X X X X X X X X P. OBJ. It 02 01 01 01 01 01 01 01 01 01 01 01 01 01 01 16 Pt 02 01 02 01 02 01 02 02 01 01 01 01 01 01 01 20

02

X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X -

03

04

05

Ob : Objetivos del curso Hrs : Horas de desarrollo del tema % : Porcentaje de tiempo en el curso INSTRU. : Instrumentos de evaluacin EV : Escala de Valoracin de Producto P. OBJ : Prueba Objetiva PO : Prueba Objetivas It : Item de Prueba Objetiva Pt : Puntaje asignado a cada tem NIVEL COGNOSCIT. Nivel Cognoscitivo en la Taxonoma de B. BLOOM 1: Conocimientos 2: Comprensin 3: Anlisis 4: Sntesis 5: Aplicacin 6: Evaluacin

45

1.8

PREPARACIN Y VALIDACIN DE LOS INSTRUMENTOS

A partir de esta fase la planificacin aborda tareas operativas de la evaluacin. En base a la tabla preparada anteriormente, se elaboran los instrumentos seleccionados de acuerdo a las recomendaciones que se brindan ms adelante. La validacin de los instrumentos preparados es un proceso necesario cuando la prueba es objetiva y va ser aplicada a un gran nmero de estudiantes. Esta validacin debe considerar la validez de contenido establecida por medio de la tabla de especificaciones y el nivel de dificultad apropiado de los temes.

Nivel de dificultad de los itemes. La prueba objetiva debe tener la mayor cantidad de temes con nivel de dificultad media (de 40% a 70%) un porcentaje menor de nivel de dificultad mnimo (de 70% a 100%) y otro cantidad pequea de reactivos con nivel de dificultad superior (de 0 a 30%). El nivel de dificultad se establece aplicando la siguiente frmula: R Dificultad = --- X 100 T 20 ---- X 100 = 33% de dificultad 60

R: Nmero de alumnos que contestaron correctamente. T: Total de alumnos 1.9 ADMINISTRACIN Y CALIFICACIN DE LAS PRUEBAS

Las condiciones de aplicacin de la prueba deben ser las ms adecuadas, evitando la accin de factores que afecten el normal desempeo de los estudiantes. El excesivo nmero de alumnos, la tensin generada por advertencias muy rgidas, la inadecuacin del local o del mobiliario, las frecuentes interrupciones son factores que impiden un rendimiento adecuado en cualquier examen.

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2. MATRIZ DE EVALUACION Una vez concluida la planificacin de la evaluacin para un proceso educativo, podemos sintetizar lo esencial de ese plan mediante una Matriz del Plan de Evaluacin. Esa matriz es un cuadro de doble entrada que permite mostrar la coherencia interna del plan y presenta los componentes principales de esta planificacin.

Durante su diseo es til responder a las siguientes preguntas: a. Qu vamos a evaluar? En las primeras columnas respondemos sealando las competencias y contenidos u objetivos a evaluar. b. En base a qu vamos a evaluar? Respondemos colocando en la columna siguiente los criterios que sern aplicados al evaluar. c. Para qu debemos evaluar? En la siguiente columna respondemos indicando las funciones que cumplir la evaluacin. d. Cundo debemos evaluar? Respondemos seguidamente en la siguiente

columna, sealando las fases de la evaluacin. e. Con qu debemos evaluar? En esta ltima columna colocaremos aquellos instrumentos con los cuales evaluaremos el logro de las competencias y/u objetivos.

La matriz muestra en cada columna la secuencia de sus componentes, pero adems muestra de modo horizontal la coherencia entre los componentes. Veamos un ejemplo de esta matriz.

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MATRIZ DE EVALUACION DATOS GENERALES: 1. Institucin: 2. Nombre de curso : 3. Nombre del profesor: Facultad de Teologa Pontificia y Civil de Lima Evaluacin del Aprendizaje Mg. Manuel Heredia Alarcn Qu vamos a evaluar?COMPETENCIAS INDICADORES CONCEPTUALES INDICADORES PROCEDIMENTALES INDICADORES ACTITUDINALES

Disea una matriz 1. Expone las bases 3. Disea la matriz de 5. Participa activa de evaluacin para tericas de la evaevaluacin para una y responsableuna unidad didctica luacin educativa. unidad didctica. mente al disedel nivel educativo ar la matriz de 2. Describe criterios, 4. Elabora los instrucorrespondiente y evaluacin y funciones, fases y mentos de evaluaconstruye los insconstruir sus reas de evaluacin seleccionados trumentos de evainstrumentos. cin. en la matriz. luacin correspondientes.

En base a qu vamos a evaluar? CRITERIOS: Por comparacin con situacin previa. Por comparacin con competencias y objetivos Por comparacin con el grupo. Por comparacin con competencias y objetivos Por comparacin con juicio de experto

Para qu debemos evaluar? FUNCIONES: - Diagnosticar los conocimientos previos. - Generar motivacin en los alumnos

Cundo debemos evaluar FASES: Evaluacin de Entrada

Con qu debemos evaluar? INSTRUMENTOS: Prueba mixta (objetiva y cuestionario)

- Identificar logros y dificultades durante el proceso de aprendizaje. - Regular el proceso de aprendizaje afianzando logros y corrigiendo errores. - Generar motivacin estimulando e incentivando. Por comparacin - Establecer nivel de locon situacin previa. gro y calificar a los alumnos. Por comparacin con competencias y objetivos Por comparacin con el grupo.

Evaluacin de Proceso

Escalas de valoracin para Trabajos aplicativos Portafolio Autoevaluaciones

Evaluacin de Salida

Portafolio con Autoevaluaciones y Trabajos aplicativos Pruebas de temarios. Examen coloquial a libro abierto.

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SISTEMA DE EVALUACION EN LA EDUCACION PERUANA

La evaluacin es el proceso educativo que permite conocer, valorar y regular el nivel de aprendizaje de las competencias que los alumnos deben lograr, a fin de mejorar su continuo desarrollo.

COMPETENCIA Conjunto de conocimientos habilidades y disposiciones que permiten realizar actividades con eficacia. Una competencia es bsicamente un saber actuar frente a las exigencias y situaciones que enfrentamos.

Las competencias presentan una estructura conformada por conocimientos, habilidades y disposiciones que se han aprendido y se ponen en accin conjunta frente a una determinada actividad.

COMPONENTES DE LAS COMPETENCIAS CONOCIMIENTOS. Son saberes tericos constitudos por conceptos, principios, leyes y teoras cientficas y sustentan las acciones, habilidades y procedimientos tcnicos. HABILIDADES. Son formas de accin que implican rapidez, correccin e integracin armnica de movimientos o procesos mentales segn se trate de habilidades motrices o habilidades intelectuales. Se usan para realizar estrategias, procedimientos y tcnicas al aplicar la competencia

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DISPOSICIONES. Son estados de nimo, actitudes o sentimientos involucrados en las actividades que realizamos y estn orientados por nuestros valores, principios y nuestros rasgos personales. Las disposiciones nos acercan a las situaciones e incentivan nuestra accin cuando aplicamos las competencias

Una competencia se desarrolla y fortalece con experiencias en las que se aprenden los conocimientos, habilidades y disposiciones de modo integral, sin embargo es posible y conveniente incorporar parcial o totalmente contenidos aprendidos previamente, as mismo en un proceso de aprendizaje continuo seguir incorporando nuevos saberes o habilidades que permitan el perfeccionamiento de la competencia. Para determinar el nivel de desarrollo de la competencia se deben verificar si estos contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales se han aprendido adecuadamente tanto en forma integral como por separado. Para realizar esta evaluacin se establecen los criterios que se basan en los componentes de una competencia.

CRITERIOS DE EVALUACION Son bases o parmetros de logro de aprendizaje, que sirven para realizar una comparacin con el desempeo mostrado por el alumno. Los criterios estn establecidos en el Diseo Curricular Bsico, tomando en cuenta los componentes de una competencia, por lo que estn referidos al dominio de los contenidos procedimentales, conceptuales y actitudinales.

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Los criterios de evaluacin se evidencian mediante los indicadores que permiten determinar niveles de logro especficos.

INDICADORES Son indicios o evidencias que permiten verificar el nivel de aprendizaje alcanzado por el alumno respecto a los componentes de una competencia. Los indicadores se derivan de los criterios de evaluacin. Mientras las competencias y criterios estn formulados en el DCB, los indicadores deben ser establecidos por los docentes de acuerdo a las caractersticas del aprendizaje desarrollado por sus alumnos.

Veamos el siguiente ejemplo, adecuado de uno propuesto por CIDE (1996) para educacin primaria.

COMPETENCIA Interacta con sus pares y grupos heterogneos de manera exitosa y satisfactoria

CRITERIOS Habilidades sociales bsicas Expresin de senti- mientos Autocontrol Tolerancia Solucin de conflic- tos -

INDICADORES Mantiene la mirada en su interlocutor cada vez que conversa o le hablan Expresa su agrado o desagrado en diversas situaciones Pide permiso para tomar materiales de sus compaeros Respeta su turno Escucha con atencin Recibe las bromas con buen humor cuando son apropiadas Comparte tareas sencillas con nios que presentan limitaciones Trata de dialogar cuando ocurren conflictos Explica de modo claro lo ocurrido en un conflicto grupal Propone soluciones adecuadas a problemas entre compaeros.

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LAS COMPETENCIAS

Estn conformadas por

CONOCIMIENTOS

HABILIDADES

DISPOSICIONES

los que se toman en cuenta al proponer

CRITERIOS DE EVALUACION

cuyo dominio se evidencia mediante los

INDICADORES

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4ta UNIDAD: TECNICAS E INSTRUMENTOS DE EVALUACION

La evaluacin es un proceso que obtiene informacin cualitativa o cuantitativa, mediante tcnicas que requieren instrumentos para medir el grado en que se muestran los aprendizajes, tanto en sus procesos como en sus resultados. Llamamos tcnicas a los procedimientos utilizados en la evaluacin y stas son bsicamente dos: a) Valorar el desempeo o el producto del aprendizaje b) Valorar las respuestas orales o escritas de aprendizaje.

Cada una de las tcnicas requiere de instrumentos de acuerdo a los objetivos a evaluar. Recuerda que anteriormente presentamos un cuadro con las tcnicas y los principales instrumentos.

2. INSTRUMENTOS PARA VALORAR EL DESEMPEO O EL PRODUCTO

El cuadro siguiente nos muestra la variedad de instrumentos que permiten evaluar desempeos o productos que son evidencia del nivel de desarrollo de las competencias.

INTRUMENTOS Listas de Cotejo Escalas de valoracin Escalas de Likert Escalas de diferencial semntico Cuaderno de incidencias Sociogramas Guas /escalas para portafolio

CONTENIDO CONCEPTUAL CONT CONT 1 2 3 4 5 6 PROC ACT.

-

-

-

-

X X X X

X X X X X X

X X X X X

X X X X X X X 53

1.1

LISTA DE COTEJO

Es llamada tambin lista de comprobacin o verificacin y consiste en una lista de oraciones o frases que expresan indicadores acerca de conductas, secuencia de acciones o caractersticas de un producto. Se emplean adecuadamente para observar comportamientos, desempeos o productos verificando as el logro de objetivos o criterios de competencias. Veamos el siguiente ejemplo:

COMPONENTE ACTITUDINAL Muestra adecuada disposicin al participar en grupos de trabajo Alumno: INDICADORES 1. Tiene entusiasmo al realizar las tareas de grupo. 2. Colabora con sus compaeros durante el trabajo grupal. 3. Muestra respeto por las ideas ajenas 4. Acepta las decisiones de la mayora. 5. Persiste en el logro de los objetivos frente a las dificultades 5. Contribuye a cohesionar al equipo SI NO

1.2

LAS ESCALAS DE VALORACION

Son instrumentos de evaluacin que permiten determinar el grado de calidad o desarrollo en que se muestra la conducta o el objeto que se desea valorar. Las apreciaciones deben ser registradas slo cuando el observador haya consolidado un juicio que sea resumen de la conducta o el producto del educando. La escala de valoracin consiste, en una serie de enunciados que describen acciones o cualidades, seguidas de una escala para indicar en ella el grado en que se muestra lo observado. Adopta diferentes formas:

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a)

Escala de valoracin grfica. Esta consiste en una lista de enunciados seguida de una escala horizontal en la cual se determinar el grado que muestra lo valorado. Ejemplo:

OBJETIVO: El alumno ser capaz de Actuar con iniciativa en los trabajos acadmicos 1. Formula sugerencias originales al planificar la tarea. 4 3 2 1 0 +-------------------+---------------------+---------------------+--------------------+ siempre generalmente muchas veces pocas veces nunca

2. Altera el curso de un trabajo planificado, si es necesario adecuarlo a una situacin no prevista. 4 3 2 1 0 +-------------------+---------------------+---------------------+--------------------+ siempre generalmente muchas veces pocas veces nunca 3. Trata de hallar mtodos nuevos, ms adecuados, para llevar a cabo sus tareas. 4 3 2 1 0 +-------------------+---------------------+---------------------+--------------------+ siempre generalmente muchas veces pocas veces nunca 4. No se conforma con cumplir la tarea exigida por el profesor, sino que procura ampliar ms su investigacin. 4 3 2 1 0 +-------------------+---------------------+---------------------+--------------------+ siempre generalmente muchas veces pocas veces nunca 5. Consulta a diferentes personas para conseguir recursos, libros o materiales para su trabajo. 4 3 2 1 0 +-------------------+---------------------+---------------------+---------------------+ siempre generalmente muchas veces pocas veces nunca

Esta escala puede presentar problemas de confiabilidad si al ser calificada por diferentes profesores, stos no estn de acuerdo acerca del significado de "generalmente" o "raras veces". Por ello se recomienda la siguiente escala. 55

b) Escala de valoracin descriptiva. Consiste en el enunciado del objetivo a lograr. Seguidamente se describen las etapas o grados de logro que va alcanzando el educando. Se puede aplicar a conductas, habilidades o productos como un cuestionario, monografa, u objeto construdo. Ejemplo:

OBJETIVO: El alumno ser capaz de participar activa y responsablemente en grupos de trabajo o de investigacin. Muestra gran inters en la tarea. Colabora activamente con el fin de lograr el objetivo. Respeta ideas y decisiones de la mayora, anteponiendo el xito grupal al suyo propio. Expone sus conocimientos, demostrando dominio en el tema. 17-20 Muestra conformidad en la tarea. Participando en el trabajo sin mucho esfuerzo. Acepta las ideas de la mayora. Expone sus ideas aunque est poco informado. Prefiere trabajar slo. Su participacin en el grupo es mnima. No acepta la opinin de los dems aunque est equivocado. No expone aportes y se muestra desinformado. No participa en el trabajo asignado, eludiendo su responsabilidad. No ofrece ni acepta colaboracin y no muestra conocimientos en el tema.

13-16

08-12

00-08

Esta escala es recomendable pues la descripcin de las caractersticas de la conducta a observarse, evita que el examinador haga juicios subjetivos.

c) Escala de valoracin abreviada. Es una escala grafico numrica en versin abreviada. Presenta una lista de indicadores, seguida de puntajes establecidos, valores asignados y puntajes otorgados. Veamos a continuacin un ejemplo de esta escala abreviada:

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COMPONENTE ACTITUDINAL A EVALUAR: Muestra adecuada disposicin al participar en grupos de trabajo INDICADORES Participacin entusiasta en las tareas de grupo. Colaboracin con sus compaeros Respeto por las ideas ajenas Aceptacin de las decisiones de la mayora PE 3.5 3.5 3.5 3.0 V PO OBSERVACIONES

Persistencia ante dificultades a fin de lograr los 3.5 objetivos. Contribucin activa para cohesionar al equipo. PUNTAJE TOTAL: PE: Puntaje establecido PO: Puntaje otorgado V: Valoracin: 3.0 20 A: Excelente B: Bien C: Regular D: Deficiente (100% del PE) ( 75% del PE) ( 50% del PE) (0 a 25% del PE)

ESCALA DE VALORACION MAPAS CONCEPTUALES ACERCA DEL SISTEMA DE EVALUACION COMPETENCIA A EVALUAR: Elabora un mapa conceptual que presente los elementos del sistema evaluativo. PARTICIPANTES: NIVELES DE CALIDAD INDICADORES Presentacin correcta de contenidos Adecuada sntesis de contenidos Contenidos presentados jerrquicamente Uso adecuado de los elementos grficos Atractivo impacto visual A: 4 B: 3 C: 2 D: 1 E: 0

A: Excelente

B: Bueno

C: Regular

D: Deficiente

E: Psimo o ausente

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1.3

ESCALA DE LIKERT

Son escalas que permiten evaluar respuestas actitudinales o valorativas. Consisten en afirmaciones ante las cuales las personas deben sealar su grado de aprobacin o desaprobacin de acuerdo una escala que se les presenta. Se elaboran colocando a la izquierda la lista de enunciados y a continuacin la escala que va del "total acuerdo" al "total desacuerdo. Generalmente esta escala tiene valores que van del cinco al uno. Veamos el siguiente ejemplo.

EVALUACION A UN CURSO Marque con una X en el casillero de la alternativa que exprese su opinin Totalmente de acuerdo 5 1. He llegado a conocer los principios bsicos del curso 2. He aumentado mi vocabulario tcnico 3. He mejorado mi capacidad para interpretar informacin en este campo 4. He aumentado mi inters por el rea abordada en el curso 5. He fortalecido mi inters por conocer e investigar en este campo 6. He mejorado mi capacidad para resolver problemas en este campo 7. Considero muy importante el trabajo es esta rea de estudio 8. He logrado con xito las competencias propuestas en el curso. 9. He aprendido muchas cosas que no saba De acuerdo 4 Mnimo acuerdo 3 En desacuerdo 2 Desacuerdo total 1

Al concluir el desarrollo de este curso considero que:

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1.4 ESCALA DE DIFERENCIAL SEMANTICO Es una escala que permite establecer las actitudes de los estudiantes respecto a personas, hechos, instituciones, ideas. Se construye siguiendo los siguientes pasos: a. Elegir el concepto, hecho, institucin, actividad, etc. que se desea evaluar. b. Elegir pares de adjetivos contrarios, que se colocan a los extremos. c. Colocar entre cada par de adjetivos opuestos una escala del 1 al 5 o 7. d. Los evaluados deben marcar un nmero que corresponda al nivel de acuerdo con uno de los adjetivos elegidos. Veamos un ejemplo de este instrumento:

CONTENIDOS DESARROLLADOS EN EL CURSO Coherentes con objetivos Comprensibles Organizados Interesantes Potencialmente significativos Claros Utiles 5 5 5 5 5 5 5 4 4 4 4 4 4 4 3 3 3 3 3 3 3 2 2 2 2 2 2 2 1 1 1 1 1 1 1 0 0 0 0 0 0 0 1 1 1 1 1 1 1 2 2 2 2 2 2 2 3 3 3 3 3 3 3 4 4 4 4 4 4 4 5 5 5 5 5 5 5 Incoherentes con objetivos Incomprensibles Desorganizados Nada interesantes Potencialmente no significativos Confusos innecesarios

1.5 REGISTROS CONDUCTUALES o CUADERNOS DE INCIDENCIAS Se conoce tambin con el nombre de Registros anecdticos, consiste en la anotacin de acontecimientos significativos de conductas concretas que permiten comprobar la frecuencia y calidad con que el alumno adopta ciertas actitudes y reacciones ante determinadas situaciones. La observacin de conductas mostradas por el educando permite al profesor

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que las registra y luego las analiza cuidadosamente, un valioso medio de elaborar informacin acerca de los cambios que producen en la conducta del educando las experiencias de aprendizaje. Ciertos efectos de este proceso educativo, tales como: El comportamiento social, los rasgos de personalidad, los cambios de actitudes, etc. pueden ser mejor evaluados por medio de estos registros de hechos significativos. Su aplicacin presenta tres pasos determinados:

a. Acumulacin de informaciones.- Es la primera etapa en la que el observador describe la con