LA ADQUISICIN Y DESARROLLO DEL LENGUAJE

La Adquisicin y Desarrollo del Lenguaje

Pilar Fitor

ALGUNOS ANTECEDENTES HISTRICOS.

Hasta el s. XVIII no se empez a considerar a los nios y a la niez como dignos de estudio serio para las ciencias. Previamente, filsofos y pensadores se haban hecho preguntas sobre el origen del lenguaje, sobre su naturaleza o sobre sus reglas gramaticales.

Las primeras especulaciones planteaban un origen divino de la capacidad de hablar. Cada civilizacin de la antigedad planteaba su superioridad idiomtica frente a otras (recurdese el experimento de Psamtico, con resultado revelador). En esta disputa fue la lengua "hebrea", hablada por Jesucristo, la que gan posteriormente, hasta el punto de que, cuando en 1797 fue hallado el nio salvaje de Aveyron, pensaron que el muchacho hablara el "hebreo". Fue un autntico descubrimiento comprobar que su aislamiento haba impedido que se desarrollara su lenguaje.

Los filsofos griegos afrontaron el tema desde un punto de vista dialctico, conexplicaciones basadas en el razonamiento y la observacin de hechos fsicos y sociales relacionndolo con las ideas de "nomos"," physis",(voz, habla, canto) y "thesis" (significado) en las que Aristteles da por primera vez la primaca a la funcin simblica.

San Agustn en su libro "Las Confesiones" es el primero en describir su propio proceso de adquisicin del lenguaje y el papel de su madre en ese proceso.

Pero tantas visiones clarividentes no prevalecieron. Las concepciones peregrines como la de Nicols de Cusa que lo atribua a las diferencias de clima llegaron hasta el sigglo XIX. En 1866 la Sociedad Lingstica de Pars prohibi en sus estatutos mencionar la discusin sobre el origen que estaba ocasionando polmicas infructuosas y se centr en el estudio descriptivo del funcionamiento de las lenguas. De las tres tendencias que se siguieron : Etnolgica, Cultural y Evolutiva esta ltima es de inters para nosotros:

La tendencia a examinar y analizar el habla de los nioos fue iniciada por el propio Darwin, pionero en resaltar la conexin entre cerebro y lenguaje. Muchos otros autores , al finalizar el siglo abundaron en estudios biogrficos y observaciones directas. Ya en 1907 el matrimonio alemn Stern publicara un importante trabajo. Culmina esta tendencia Leopold (1939-49)que estudi el desarrollo de su hija bilinge. Trabajos todos ellos meramente descriptivos y basados en hiptesis asociacionistas pero coincidentes en cuanto a la cronologa de las adquisiciones lingsticas de los nios.

LOS FUNDAMENTOS DE LA PSICOLINGSTICA CONTEMPORNEA

El modelo tradicional considera el habla de los nios llena de imperfecciones que han de ser corregidas priorizando y poniendo como modelo la lengua escrita y la forma estandar de una clase dominante propuesta como "culta". Se considera que existe una relacin estrecha entre pensamiento lgico-formal y estructura gramatical y por tanto se cree que aprender gramtica puede ayudar a organizar mejor el pensamiento. Se considera por tanto que hay que corregir sistemticamente al nio hasta que hable bien y adopte el modelo adulto. Esta funcin se cede prioritariamente a la escuela o a la educacin especial segn los casos.

Se considera la adquisicin del lenguaje como un proceso de asociacin, repeticin, imitacin del lenguaje de la comunidad en que se est inmerso y ms modernamente como una reaccin madurativa a las recompensas, refuerzos y recriminaciones del entorno adulto.

A partir de los nuevoos planteamientos de la Lingstica Estructural y de las teoras que arrancan de Saussure y culminan en Chomskky y sus seguidores todas estas ideas se ponen en cuestin.

a) La lengua en s es un objeto de estudio tal como se da en las culturas, en las comunidades y en los nios. El lingista y el psicolingistaa no considerasn erroores ni imperfecciones sini aspectos diacrnicos y sincrnicos del habla.

b) Lenguaje y pensamiento se diferencian.Son dos estructuras autnomas que llegan a influenciarse mtuamente en grados diversos,, segn los distintos investigadores.

Sin embargo persiste el enfoque de la relacin entre el lenguaje y laas estructuras mentales relativizando su separacin del pensamiento.

c) Se sistematizan las categoras gramaticales: se establece la separacin terica entre los aspectos formales y los semnticos. En cuantoo a los nios, se prioriza fundamentalmente "el significado" de su habla antes que la descripcin de imperfecciones.

A partir de las teoras estructuralistas, de la gramtica generativa y de los estudios antropolgicos y sociales del momento los psiclogos del lenguaje, tanto del mundo occidental como de la escuela rusa han desarrollado todo un corpus de investigaciones y aproximaciones tericas al desarrollo del lenguaje a partir de las observaciones "de campo" sobre el habla espontnea y de los estudios longitudinales y comparativos entre culturas (1)

d) Vuelve a tener importancia el enfoque gramatical pero desde un punto de vista radicalmente distinto aal tradicional por unaa parte y al behaviorista por otra. Las teoras conductistas sobre el desarrollo del lenguaje, centradas en el refuerzo y en la imitacin son para Chomskky una sofisticacin hasta el laboratorio de las ideas tradicionales. No explican el hecho de la no-imitacin: El nio que habla es capaz de crear- generar-frases originales que no ha oido nunca antes y esta posibilidad es tericamente infinita.

Se subraya la creatividad de las reglas del lenguaje en todos los niveles: tendencia de los nios a construir palabras nuevas, a regularizar vocablos y a organizar frases y prrafos a partir de la experiencia inmediata sin "refuerzo " previo posible.

Richelle (1975) habla de un malentendido de Chomsky con respecto a Skinner y subraya la importancia que tiene el refuerzo, sobre todo social en las realizaciones concretas del habla aunque admite que no puede explicarse la funcin lingstica como un proceso mecnico de asociacin

e) Surge el concepto nuevo de COMPETENCIA LINGSTICA en contraposicin a la "PERFORMANCE" o ACTUACIN concretada en el HABLA. Este concepto se identifica por una parte con la capacidad de comprender las frases que dicen otros y por otra con la capacidad de almacenar una informacin coorrecta, rica y bien estructurada que en los primeros aos es difcil concretar en el habla y que posteriormente dar lugar al lenguaje sobreentendida, tan habitual en el adulto.

f) La mayora de investigadores sealan una capacidad o predisposicin innata de la especie para la adquisicin del lenguaje, llla cual tiene un fundamento biolgico por una parte (Lenneberg) pero depende estrechamente de la cultura concreta y la exposicin al idioma familiar desde el nacimiento (hiptesis del LAD de McNeill). Se establece pues la diferencia entre APRENDIZAJE y ADQUISICIN . Ambas cosas se dan y es difcil en la prctica separarlas en los procesos de desarrollo, pero la "adquisicin" se origgina en una capacidad innata de la especie, biolgicamnete programada aunque el nio para desarroollarse necesita un entorno CATALIZADOR que tenga asumido algn tipo de APRENDIZAJE o manera de ensear no siempre deliberado y consciente: juega un papel importante el modelado social, la imitacin mtua y la pertenencia a un grupo concreto y reducido de hablantes. Sin este catalizadoor, el dispositivo gentico para la adquisicin del lenguaje ((LAD-Language adquisition device) no se pondr en marcha.

EL DILEMA PENSAMIENTO-LENGUAJE. EL CONSTRUCTIVISMO.

Las teoras de Piaget y Vitgosky, recobradas por Bruner para los estudiosos americanos, se han convertido en un punto de inflexin y de partida dando lugar a conceptos CONSTRUCTIVISTAS del desarrollo del lenguaje, por una parte, y enfoques FUNCIONALES que inciden sobre todo en la COMUNICACIN y la INTERACIN SOCIAL por otra.

Los estudiosos se plantean frecuentemente el dilema de la relacin entre pensamiento y lenguaje sin poder resolverlo totalmente. Por una parte las estructuras sintcticas se instalan aparentemente gracias a factores estrictamente lingsticos, pero por otra exigen previamente el dominio prtevio de esquemas operativos que pueden desarrollarse sin ayuda del lenguaje. Segn la explicacin de Sinclair, que parte en sus investigaciones de las teoras de Piaget, exxisten estructuras innatas de tipo cognitivo que son universales y establecen una interrelacin estrecha entre lenguaje y pensamiento. Este punto de vista encaja con la HIPTESIS del LAD o MECANISMO MOTOR DE LA ADQUISICIN DEL LENGUAJE de (McNeill). Segn ella el lenguaje es innato y universal, se realiza en un idioma concreto de una comunidad y tiene restricciones propias para limitar el campo de sus posibilidades y no hacer prolijas las reglas ni infinitas las posibles frases.

Para Brown existe un determinismo biolgico para el lenguaje.Salvando todas las distancias encuentra similitud entre la adquisicin del lenguaje humano y las pautas de conducta innatas de los animales superiores.

Frente a esta tendencia innatista la psicolingstica rusa (Vigotskky,Luria) y otrros pensadores actuales (Bruner, Richelle,Miller...) sealan la importancia de los factores ambientales, el papel del adulto y el medio social considerando al lenguaje como factor de interaccin y comunicacin social y a esta interaccin como fuente de aprendizaje del pensamiento. Sealan la importancia del LENGUAJE INTERNO ( no confundir con la idea de COMPETENCIA) y sus funciones de control de la conducta as como su conversin en PENSAMIENTO VERBAL, ms rpido y eficaz que el puramente ideativo. Sealan la influencia del lenguaje en todos los dems comportamientos desde su aparicin y se plantean cuestiones como la evolucin dinmica del SIGNIFICADO y su desarrollo ((Conciencia y Lenguaje, Luria).

La fructfera idea de Vitgotskky sobre la ZONA DE DESARROLLO POTENCIAL o PRXIMO modifica muchos puntos de vista educativos y cuestiona las observaciones centradas nicamente en el sujeto poniendo el acento en la interaccin y la comunicacin y colocando en el lugar que le corresponde a toda la conductaa de enseanza-aprendizaje que sostiene y da sentido al desarrollo y la maduracin en una determinada cultura.

Bruner es quien establece el puente entre las teoras de Vigostky y Piaget por un lado y las nuevas tendencias influenciadas por la psicologa social, el constructivismo y el enfoque PRAGMTICO de las funciones del lenguaje. Para l lo que es innato en los organismos es la ACTIVIDAD que pasa de motriz a perceptiva para llegar a las primeras operaciones y siempre segn unas REGLAS codificadas que se van estructurando y flexibilizando en la interaccin y la experiencia: Son los FORMATOS de ACCIN que van a permitir CODIFICAR el lenguaje y a su vez este facilitar la organizacin de la experiencia.El proceso pasa por sucesivos niveles de representacin que van aumentando prograsivamente los grados de diferenciacin y de independencia de los estmulos: representacin organizaadaa en respuestas motoras, que luego pasa a ser icnica y basada en la percepcin y en la memoria visual concreta para llegar a la representacin simblica , aal manejo de signos para todo tipo de objetos, operaciones, ideas, con unas reglas de combinacin que hacen posible todo tipo de construcciones mentales ms all de la experiencia. A partir de este momento ya no se puede disociar pensamiento de lenguaje.

Pero )Cmo influye el lenguaje en el pensamiento?

Segn Bruner las palabras pueden servir de invitaciones para formar conceptos a partir del dilogo con el adulto: ste es una fuente de experiencia y conocimiento que educa al nio acompandolo a travs de su "zona de desarrollo potencial". Por otra parte la escuela y el contacto social crean la necesidad de nuevos usos del lenguaje a partir de cdigos ms elaborados. Adems los conceptos bsicos de una cultura se transmiten oralmente. La entrada en otros mundos de coetneos o adultos extraosplantea conflictos de adaptacin que llevan a la necesaria ACOMODACIN y ASIMILACIN que Piaget apunta como punto de partida y eje de todo desarrollo cognitivo.

IMPORTANCIA DE LOS USOS DEL LENGUAJE

Las teoras actuales tienden a dejar las cosas en su sitio. El nio no es un lingista innato sino un ser social que aprende pronto cmo "hacer cosas con palabras" (Austin) como todo el mundo. Para el nio la palabra es un instrumento de accin como era antes el sealar con el dedo o el movimiento intencional. Conforme avanza el lenguaje, ste va tomando las riendas de la intencionalidad y desarrollando ms y ms funciones. Los listados de "FUNCIONES DEL LENGUAJE" varan entre los autores y son cada vez ms mplios. Lo importante es la naturaleza social y comunicativa de estos actos que Bruner cree anteriores a procesos cognitivos y simblicos ms elaborados.

Para Miller cualquier lenguaje tiene una doble funcin:

Expresiva, de comunicacin de ideas y sentimientos y Estructural en la que intervienen tres factores:

a) Estructura bsica: Conjuntos de secuencias de palabras.

b) Proceso: Conjunto de habilidades capacitadoras para las diversas operaciones lingsticas.

c) Uso: Convenciones sociales que regulan A y B. Esto ltimo es lo que conocemos como PRAGMTICA.

El nio establece la funcionalidad del lenguaje y el significado pragmtico de sus actos de habla a partir de la categorizacin SEMNTICA. Se han llegado a describir ms de 20 categoras semnticas utilizadas por los nios en las primeras etapas del desarrollo y lenguaje funcional ya en los enunciados de una palabra. (Dore)

TEORIAS COGNITIVAS Y DEL PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIN

Son las teoras de Piaget las que una y otra vez vuelven a ser replanteadas por los estudiosos. A partir de sus esquemas constructivistas y a la luz de las actuales teoras sobre el PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIN (Flaver) en las cuales las MEMORIAS de los sistemas cognitivos humanos pasan a primer planos como elementos de primer orden para explicar porqu una cantidad tan enorme de informacin puede adquirirse en tan poco tiempo, porqu no se pierde en circunstancias normales, cmo se organiza y almacena y cmo se recupera cuando se necesita. Se supera as la vieja polmica entre pensamiento y lenguaje y se entrecruza el concepto de ESTADIO con los de PROCESO y SISTEMA. As pues las pautas de conducta general, comunes a otros organismos superiores estn en la base de los sofisticados aprendizajes humanos. Desde esta perspectiva, cualquier anlisis o estudio del desarrollo del lenguaje fuera del contexto natural en que surge y desvinculado de los elementos informativos no deja de ser una curiosidad universitaria de laboratorio, siempre interesante pero poco til para explicar el salto cualitativo que da el ser humano, en tanto quer ser social,hacia las infinitas posibilidades de los smbolos y los signos lingsticos.

Analizar el lenguaje del nio en solitario, debatindose con su pobre pensamiento y su balbuceante motricidad y fonologa es mirar el tema con un solo ojo. Tenemos que saber tambin cmo se comportan los interlocutores del nio, qu "imput" recibe, en qu contexto y abrirnos a una visin ms ecolgica de la Pedagoga y la Psicologa que guiar nuestros pasos cuandoo sea precisa una intervencin logopdica. Y an as no sabemos casi nada. Todava el desarrollo del lenguaje de los nios es un misterio.

CORRELACIN ENTRE EL DESARROLLO COGNITIVO Y EL DESARROLLO DEL LENGUAJE

Si partimos de los seis estadios del "PERIODO SENSORIOMOTRIZ" descritos por Piaget y establecemos el paralelismo en las etapas de la adquisicin del lenguaje que prcticamente en todos los investigadores coinciden con diferencias poco significativas podemos ver que ambos procesos de desarrollo no slo no se oponen sino que mantienen bastante relacin de coherencia entre s. Desde el punto de vista del proceso de diferenciacin y apropiacin de los significados y el avance de la funcion referencial (Lenneberg, Brown) el salto de la mera actividad articulatoria y funcional a la categorizacin semntica de la realidad pasa inequvocamente por la caapacidad cognitiva para reconocer la permanencia del objeto a travs de los cambios superficiales de lugar, forma, etc condicin sine qua non para la permanencia del nombre del objeto, clave del inicio de la funcin referencial.

Ahora bien,, aparentemente las adquisiciones lingsticas van mucho ms all que las cognitivas. La riqueza de las producciones verbales de un nio de dos aos no es equiparable a su capacidad de operar mentalmente. Este aparente desfase se plantea si se hace abstraccin del elemento "adulto","ambiente" o entorno. El lenguaje est ya construido en la comunidad a la que el nio accede y todo el proceso se despliega con normalidad si y solo s hay alguien dispuesto a recorrerlo junto al infante desplegando todo un "SISTEMA DE APOYO PARA LA ADQUISICIN DEL LENGUAJE" que trabaaja en la etapa privilegiada para esta adquisicin y a lo largo de la zona de desarrollo prximo (Bruner)

Son estas estrategias universalmente utilizadas de forma espontnea las que nos interesa conocer y aprender a manipular cuando nos enfrentamos a los retardos y transtornos del lenguaje.

ETAPAS DEL PERIODO SENSORIOMOTRIZ

Etapas

Des. Cognitivo

Des. del Lenguaje

I(0-1m)

Reflejos

Indiferenciacin.

Reacciones circulares

o esquemas primarios

Sonidos de llamada: Llanto.

Reacciones placenteras.

Dada madre-nio.

II(1-4m)

Coordinacin

Sigue el objeto con la vista

poco tiempo.Primeros esquemas coordinados de accin:"ojo-mano", "ojo-oido"...

Inicio del llanto intencional. La madre "comprende" los distintos tipos de llanto.

Murmullos. Inicio del balbuceo.

Primera sonrisa social (SPITZ)

III(4-8m)

Esquemas complejos

Sigue la trayectoria del objeto con todo el cuerpo.

Coordinacin ojo--mano-accin con amplitud y diversidad de esquemas.

Conatos de imitacin.

Formatos de interrelacin comunicativa a travs del balbuceo. Inicio del FORMATO "dilogo" (Bruner) entre el n. y los adultos conocidos. Reconocimiento de personas cercanas y miedo al extrao.

Risa social.

IV

(8-12m)

Intencionalidad

Recupera el objeto escondido tras una pantalla, pero no lo busca.

Estructura esquemas orientados hacia el exterior y anticipa acontecimientos.

Imita acciones cotidianas e inicia el juego sensorio-motriz

Perfeccionamiento del balbuceo segn la respuesta del entorno seguido de una etapa breve de "discontinuidad" (Lenneberg).

Proceso de interiorizacin de la competencia lingstica y la comprensin. Uso de elementos prosdicos, meldicos y producciones voclicas para marcar funciones comunicativas. Primeros silabeos y verbalizaciones referenciales. Las primeras palabras y su sobreextensin semntica.

V

(12-18m)

Busca el objeto en el ltimo sitio visto. Diferencia el objeto de la accin, explora el entorno por ensayo-error y modifica y acomoda sus esquemas. Imita muy bien e inicia pequeos juegos de representacin.

Inicio del lenguaje referencial y las expresiones intencionadas. Uso funcional a paartir de la categorizacin semntica.

Palabras-frase, estructuras semnticas de dos elementos (MLU). Ayuda del adulto mediante el ""BABY TALK". Fenmeno de la generalizacin semntica y significado unido al orden de los elementos de la frase. Inicio de la GRAMTICAA PIVOT (Braine)

VI

(18-24)

Simblica

Representa recorridos invisibles del objeto y adquiere su conservacin. Juega muy bien al escondite. Perfecciona la imitacin "diferida" e inicia el juego simblico. Usa alternativamente al ensayo-error esquemas perceptivos interiorizados para resolver problemas.

Progresos rpidos en el desarrollo fonolgico y gramatical. Primeras producciones de 3,4,5 elementos. Surgen las primeras estructuras S V O. Las relaciones semnticas conviven con las primeras organizaciones sintcticas. El adulto usa la ampliacin semntica y el complemento sintctico en sus intercambios junto con correcciones de tipo pragmtico lo que facilita el inicio del lenguaje autodirigido.

LAS PRIMERAS PALABRAS. LAS EXPRESIONES DE UNA PALABRA.

A los 12 meses el nio, que ya ha adquirido un grado notable en su comprensin de estructuras adultas hechas, se encuentra cada vez ms en situacin de decir enunciados nuevos. Cada enunciado que oye le provoca adaptaciones acsticas y se le plantea la tarea de "romper el cdigo", reconocer los elementos discontnuos de las frases que prosdicamente se oyen como un todo (Ferguson). Necesita hacer eso para separar el sistema formal, fonolgico, del significado.

No se debe confundir REFERENCIA con SIGNIFICADO: ste es la interpretacin semntica de enunciados y requiere la comprensin de frases, descansa en la estructura gramatical. La referencia es un encuentro de las relaciones entre una palabra y algn aspecto del medio fsico (Brown), de tal forma que un fenmeno puede ser descrito con varios referentes (sinonimia) o un referente ser usado para describir fenmenos distintos (polisemia, homonimia).

Entre los 12 y los 18 meses surgen los enunciados primitivos de una sola palabra a la que el nio le da el mismo valor que un enunciado del lenguaje adulto: palabra-frase.

En esta palabra ya estn establecidas algunas diferencias:

1) Fonolgicas:

El nio de esta edad slo es capaz de dar una tosca rplica fonolgica. El proceso de reconocimiento e igualacin de estructuras con el lenguaje adulto es lento y lo que se van adquiriendo son patrones inicialmente desprovistos de complejidad (monoslabos, bislabos con la estructura Consonante-Vocal). No utiliza grupos consonnticos ni diptongos. Predominan las consonantes que se pronuncian en la zona anterior (labiales, dentales, nasales) y las vocales O A. Usa muy frecuentemente la slaba reduplicada: MA,MAA,MA, PA,PA....

2) Sintcticas:

El enunciado de una sola palabra est unido a los esquemas de accin los cuales ya forman una especie de estructtura articulada (Bruner). Las palabras forman parte de la accin y se combinan con las rutinas sustituyndolas a veces en constructos ordenados. Ej: el nio puede sustituir la accin de llevar la mano de su madre hacia el agua por la palabra "agua", permaneciendo invariable el resto de la secuencia habitual. En este periodo la estructura sintctica est estrechamente ligada al uso pragmtico y funcional de las palabras. El nio las utiliza en periodos de actividaad, novedad y cambio, y usa tanto esquemas de accin como elementos suprasegmentales para, con una misma palabra, comunicar distintas intenciones:

Ej: "OTO"(oso) ms sealamiento= lugar; ")OTO?=pregunta;"(OTO!"=orden; "OTO" ms gesto de ausencia= no est..etc...

3) Semnticas:

En su doble aspecto: referencial y de significado. Para Nelson, hasta que el nio no utiliza entre 10 y 15 palabras no se puede hablar propiamente de inicios del lenguaje. La misma opinin mantiene McCarthy. Estos autores colocan el punto de partida en una competencia lingstica de 50 palabras.

La organizacin semntica es desde el principio ordenada: Comienza con grandes Supergeneralizaciones (decepcin de pap y mam que se crean ya individualizados por el nio que llama con esos nombres a todos los seores y seoras) , (Dale). Estas supergeneralizaciones no son nunca incoherentes. Conforme se organizan los campos semnticos en el proceso de progresiva diferenciacin y siempre en funcin de su realidad inmediata y de sus necesidades pragmticas la supergeneralizacin es sustituida por la EXTENSIN semntica, usada por el nio que ya est en posesin de bastantes palabras.

El proceso de nombrar va unido a la accin y sus esquemas. El nio nombra primero los objetos personales del entorno y los materiales de fcil manejo, que l puede manipular y estn mejor representados en sus esquemas perceptivos.

Las categorizaciones ms habituales son: los nombres generales: perro,nene, los especficos: mam,Toni...,palabras de accin: da,come, mom...modificadores: malo,guapo..funcionales:ms,no,si...

Estas categoras constituyen bloques mentales de construccin para llegar al significado. Este ocupa grandes EXTENSIONES que se van reduciendo conforme se incorporan palabras nuevas.Pero el significado no es una suma desordenada de referentes. El nio en esta etapa puede ser ininteligible fonolgicamente pero nunca agramatical: nunca suele "extender" los nombre propios, ni los colores, nunca utilizar el nombre de una fruta para designar a un animal, por ejemplo.

Tambin son frecuentes las RESTRICCIONES semnticas, acotando el campo de algunos referentes que no identifica fuera de su experiencia: no se llama libro a ciertos libros,p.ej.

Hasta que el nio no posee una media de 50 palabras no junta dos de ellas usando reglas de correspondencia semntica. Es entonces cuando puede establecerse algn tipo de medida como la famosa MLU ("Mean length of utterance") o extensin promedio de la frase. Esta medida contempla el nmero de elementos con significado que puede coincidir o no con el nmero de palabras (ver las reglas establecidas por Brown en "A first language")

Aunque en las primeras etapas cada palabra equivale a un morfema pronto se incorporan las flexiones de nmero, desinencias etc que se contabilizan como "morfemas" o unidades de significado. Brown y Bellugi llaman a esta etapa "de lenguaje telegrfico". El nio puede imitar del lenguaje adulto reproduciendo slo aquellos elementos que le son accesibles pero sin alterar el orden ni el sentido:

Modelo:"Yo puedo ver ese camin"

Imitacin:"Veo camin".

Para Braine, McNeill y Slobin es la etapa de la GRAMTICA PIVOT:

Segn esta teora los nios utilizan palabras frecuentes y de fcil uso que pertenecen por lo general a una clase "cerrada" y funcionan como ejes de referncia. Sobre ella se apoyan o pivotan muchas otras palabras, por lo general de clase "abierta" que se incrementan con rapidez y se combinan con las primeras. Las combinaciones posibles seran:

Palabra Pivot +palabra pivot (rara utilizacin)

palabra abierta+ p.pivot,

palabra pivot+p.abierta y

p.abierta+p.abierta.

Esta teora puede admitirse a ttulo orientativo y frecuencial. De hecho estas leyes son violadas por los nios con demasiada frecuencia para que las aceptemos como algo rgido.Se basan en la confusin entre estructura y lxico que no siempre se da. El significado es quien en ltimo trmino determina la relacin entre las palabras y dependiendo incluso del nfasis a veces el significado cambia la categora de construcciones aparentemente iguales:

Ej:"pap coche" (locativo)= pap est en el coche. PP= pap.

"pap coche" (posesivo)= coche de pap. PP=coche.

A esto hay que aadir que en esta etapa el nio sustituye a veces una de las palabras de la dada por el gesto correspondiente, que en este caso cumple una funcin sintctica.

CUADRO DE RELACIONES SEMNTICAS DE 2 ELEMENTOS (BROWN)

Cat.Semntica

Estructuras

Ejemplo

Sustantivacin

Determinante+nombre

"ese perro"

Advertencia

"hola" + nombre

"Hola, gato"

Repeticin

"ms" + nombre

"ms leche"

No existencia

"no" + nombre/+verbo

"no nene","no quiero"

Atributo

Nombre + adjetivo

"Tren grande"

Posesivo

Nombre del pos.+ nombre

" mam vestido"

Locativo

Nombre+ nombre (lugar)

" osito silla"

Locativo verbal

Verbo + nombre (lugar)

" camina calle"

Agente-Accin

Nombre + verbo

" Eva lee"

Agente- Objeto

Nombre(suj)+nombre(ob.)

"mam leche"

Accin -Objeto

Verbo + nombre

"pon libro"

Brown hace notar cmo el nio parece comprender el orden S V O pero no produce la cadena completa. Describe estas categorizaciones precisamente en el mismo orden en el que, segn sus observaciones, aparecen en los nios. Esta trada se logra cuando el nio consigue incorporar un tercer elemento. En esta etapa de gran riqueza expresiva las relaciones semnticas se establecen a travs del orden de las palabras, no de las flexiones.

Ntese la enorme importancia de esta observacin para la intervencin terapetica, que contina centrada en el modelo clsico de la lectoescritura y generalmente desestima, a la hora de ensear a nios con dificultades, todos estos procesos de verbalizacin. Pierde el tiempo el logopeda que pretenda que un nio afectado por un transtorno severo: auditivo, cognitivo, u otros, memorizar y repetir los esquemas Acorrectos@ que se le imparten sin pasar por el proceso generativo y creador de todos los dems nios.

EJEMPLOS DE RELACIONES SEMNTICAS EN FRASES DE 3 ELEMENTOS

1elem.

2 elem.

AGENTE

ACCIN

OBJETO

LOCATIVO

NEGAC.

Sustantiv.

------

Este nene corre

mi abuela pan

este perro calle

no mi tia mi tia no

Negacin.

No viene pap

No quiero comer

No tiene pelota

No est silla

---------

Atributo

Nena fea t

nene malo pega

nene guapo leche

nio tonto all

no gato gran de

Posesin

osito nene,mam

osito nene llora

osito nene gorro

osito nene cama

osito nene no

Locativo

nene corre patio

pone ropa silla

-----------

all ropa, silla(infrecuente)

No pap cama

Ag.Accin

nene mam comer (infrecuente)

Nio acuesta dormir (infrecuente)

Nene come pan

Nena pinta cole

no est mam

Ag-Obj.

(infrecuente)

mam manzanas comer (infr)

mam leche nena (OI)

Pap libro sala

mam nariz no

Acc-Objeto

Pap compra tarta

Infrecuente

pinto pato mam (OI)

pinto pato cole

no pinto pato

Advertencia

mam,mira nene

mira nene salta

mira, bebe agua

mira nene, all

(No mira nene!

Como se ve en estos enunciados que han sido recogidos del habla espontnea uno de los dos elementos se constituye en un grupo referencial fijo, semntico-sintctico para combinarse con un tercero: Surgen ya las primeras expresiones que contendrn reglas bsicas y la estructura central SVO . En general todas las combinaciones posibles de dos palabras pueden combinarse con los elementos de una palabra con los lmites que imponga el significado.

Las relaciones que se establecen son ya semntico-sintcticas puesto que hay todava unas estructuras basadas en la situacin inmediata junto a otras como las de S-V-O, V-S-Adj, etc..que ya tienen carta de naturaleza sintctica.

Surgen tambien en esta etapa las primeras inflexiones por lo que expresiones como "pap durmiendo" se consideran de tres elementos al contabilizar la formacin de gerundio equivalente a una accin contnua como biomorfemtico(Serra, Brown,Rondal,Dale..)

Surgen las primeras preposiciones como funcionales supergeneralizados como A i EN

"a mi casa" "en mi silla".

CUATRO ELEMENTOS POR FRASE (2,6 a 3 aos)

La expansin de los elementos sigue el proceso combinatorio anterior en el que se coordinan expresiones de dos elementos entre s, salvo las que son imposibles por carecer de significado o por su complejidad. Paralelamente las expresiones pueden ser de dos palabras pero contener flexiones que expanden la estructura y el significado de la frase. La medida de MLU se debe hacer en base a estas unidades de significado.

Algunos ejemplos:

SUSTANTIVACIN + ACCIN- OBJETO= "Este nio come pan"

SUSTANTIVACIN + LOCATIVO= "Este nio camina calle"

AGENTE-ACCIN + ATRIBUTO= " Eva lee libro grande"

AGENTE-ACCIN + POSESIVO= " Pepe tira libro pap".....etc...

Pero lo ms interesante de esta etapa es el uso de las inflexiones y la incorporacin de auxiliares:

-Aparece el artculo definido y hay un uso muy frecuente del indefinido.

-Se introducen elementos adverbiales de tiempo y espacio. ahora, all.

-Se introduce el uso del sujeto mltiple con la conjunci Y ("mam y pap sale)

-Aparecen flexiones verbales y el auxiliar HABER

-Surgen las primeras regularizaciones (" no sabo")

A partir de la incorporacin de 5, 6, y ms elementos la complejidad de la frase aconseja no utilizar la medida MLU, puesto que el nio la alargar cuando sea incapaz de concretar o encontrar la estructura exacta, por lo general ms cortas.

PERIODO PREOPERACIONAL

LA UNIN ENTRE LENGUAJE Y PENSAMIENTO

Siguiendo con las etapas madurativas descritas por Piaget en el margen de edad que va desde los 30 meses o tres aos a los 5 o 6 aos, segn los ritmos de cada nio entramos en un periodo de evolucin rpida en la que el infante incorpora gran cantidad de adquisiciones.

Comienza con un alargamiento y perfeccionamiento de la etapa simblica en la cual establece relaciones funcionales simples, de tipo asociativo y ligadas a la percepcin inmediata. Su adquisicin de la conservacin del objeto a pesar de todas sus variables cualitativas y la constancia de su nombre le preparan para ampliar deliberadamente sus actividad referencial:

Pregunta constantemente )Qu es?, )Cmo se llama?, y )Por qu?.

Absorbe y procesa gran cantidad de informacin del medio que se ampla al grupo de coetneos y otros adultos y estructuras sociales distintas de la familiar. Comienza a ser educable pero persiste en su pensamiento "irreversible","egocntrico", y mgico.

Cuando a partir de esta etapa usa ya de forma generalizada la frase simple y ha concluido casi todo su desarrollo fonolgico las estructuras tienen ya carta de naturaleza sintctica aunque persisten estructuras semnticas de locativo, posesivo, advertencia, etc...y se recurre a resolver problemas con procedimientos anteriores cuando el sujeto se encuentra en alguna dificultad o momento de reestructuracin lingstica.

En esta etapa surgen las primeras nociones sobre "reglas" lo que lleva a la famosas regularizaciones que en algunos casos desembocan en verdaderos neologismos.

Persiste la dificultad para usar las preposiciones pero ya se comprenden todas ellas.

El orden de las palabras se respeta, por lo general pero se sabe ya manipular la pregunta y la negacin.

El nmero de errores, tanto fonolgicos como de estructura gramatical est en correlacin directa con la velocidad de adquisicin: a ms velocidad ms errores puesto que el exceso de velocidad obliga a ms pautas de tanteo del tipo "ensayo-error"

Los nios siguen a veces estrategias sintcticas alternativas (Braine): Unas estn basadas en los principios de la gramtica PIVOT y en ellas se estructura la frase alrededor de una palabra-eje que puede ser un pronombre o cualquier otra palabra funcional:Que,luego,etc...

En esta etapa, los autores entran en la discursin de cual es la estructura profunda real, el conocimiento gramatical subyacente que tiene el nio. La mayora piensan que el nio no dice ms que lo que comprende y no imita ms de lo que puede. De hecho cuando se da una presin cognitiva o lingstica el nio sigue recurriendo a estrategias ms primitivas. Una caracterstica de dichas estrategias es la "INSERCIN LXICA HOLOFRSICA" como por ejemplo simplificar diciendo "dormir","comiendo", ante la pregunta complicada. Esta simplificacin no es una regresin autntica, pues la holofrase tiene ms carga de significado que la palabra-frase.

Por otro lado hay situaciones que provocan un alargamiento de la frase (Parisi) y otras que la acortan. La alargan la negacin, con la que el nio de esta etapa hace rodeos, doble negacin,etc,los verbos compuestos y las perfrasis, los modificadores nominales y las expansiones del sintagma nominal y la reducen las inflexiones de verbo y nombre ( "un perro pequeito=un perrito"), las preposiciones, los auxiliares de verbo, el artculo, los modificadores y los grupos adverbiales ("de piedra", "es feo", "all lejos")

La adquisicin de los morfemas se completa siguiendo una LEY DE COMPLEJIDAD ACUMULATIVA (Brown), que se basa en las transformaciones posibles para que el morfema se de: a ms transformaciones ,mayor complejidad. Por ejemplo, un morfema de comparativo como "TAN"..."COMO"... tiene mayor complejidad que un aumentativo por lo que se adquiere ms tarde. Tambin se sigue una LEY DE COMPLEJIDAD GRAMATICAL y de COMPLEJIDAD SEMNTICA: son ms complejos los verbos auxiliares que los pasados y que los plurales. La correlacin entre el nivel de complejidad y el orden de adquisicin es del 80%

El fenmeno de la hiperregularizacin persiste en esta etapa, pero poco a poco se van incorporando de nuevo las formas irregulares. El proceso de la regularizacin afecta tanto a la morfologa como a la semntica. La explicacin para este fenmeno se basa en la progresiva adquisicin de reglas gramaticales de tal manera que el nio abandona las formas correctas, imitadas, por otras que se someten a "sus" reglas. Los adultos no suelen corregir al nio demasiado sino en las formas ms comunes y suelen mostrarse inseguros ante irregularidades poco comunes.

Algunos ejemplos de frases simples emitidas por nios de 3 a 4 aos:

"Le ponen el sombrero" (estrategia pronominal)

"Esto es un rbol de manzana, un manzanero" (regularizacin)

"Esta nia se caigar" (hiperregularizacin)

"Este nio ladrn me lo ladra todo"(Regularizacin que afecta al significado)

"Este nio duerme con un osito de brazos" (uso inseguro de la preposicin)

"Le hacieron un montn de pupas"(regularizacin y estrategia pronominal).

ETAPA DE LAS ORACIONES COMPLEJAS

Entre los 3 aos y medio y los 4 aos el nio suele completar su desarrollo fonolgico con algunos pequeos restos de dificultad ante fonemas concretos_en nuestra lengua la/R/y algunos snfones y pequeas confusiones fonolgicas. paralelamente su capacidad de discurso y dilogo aumentan al poder emitir ya cadenas largas de frases compuestas.

Casi tan importante como juntar dos palabras por primera vez es la aparicin de dos o ms oraciones unidas en una misma alocucin. En general, cualquier oracin que contenga ms de un verbo principal, excluyendo los auxiliares, representa en su estructura profunda dos o ms oraciones. Segn observaciones propias el orden de aparicin en nuestro idioma es similar al reseado para otras lenguas romnicas como el francs (Richelle, Rondal)

1- YUSTAPOSICIN:

El nio enumera dos o tres frases seguidas con una pequea pausa entre ellas: "Ese nio est pintando, esa nia juega"

2- COORDINACIN:

Empieza a utilizar con profusin la conjuncin "Y". Las primeras veces le es difcil aadir a la cadena elocutoria otra cadena paralela, por lo que recurre como solucin de emergencia a la INSERCIN LXICA HOLOFRSICA para acabar la frase: "Unos nios estn jugando en el parque y...corriendo". Pero pronto comienza a utilizar la conjuncin "Y" en estructuras simtricas y en enumeraciones: "Este es un perro y este es un gato","Aqu hay hierba y aqu hay flores y hay rboles".

Luego la coordinacin sustituye a la estructura subordinada:"hay dos puentes y dos bujeros" (dos puentes que tienen dos agujeros), "Despus vino los osos y iban a comer la sopa"; "un nio est dibujando y tiene un boli".

Otros elementos de coordinacin como NI,AUNQUE,PERO, aparecen ms tarde. La disyuntiva O es la ms tarda.

3.-SUBORDINACIN:

Comienza con la introduccin de la conjuncin subordinante "QUE", la cual sustituye a la Y y suele servir para todo tipo de subordinada, ya sea incrustada o no:

"Esta es una cuerda que se baja el nio","La nia se ha pensao que podra comprar un pez"."Son gallinas que han nacido muchos pollitos","el bosque est mojao que ha llovido".

Ms tarde se introduce la causalidad:PORQUE.

"Los pongo juntos porque son amigos"

Poco despus se realiza ya la incrustacin en la forma correcta, se adquiere la forma condicional y en general hacia los 5 aos y medio o ms tarde los seis la forma adulta del lenguaje ha sido lograda.

Es evidente que la exposicin meramente imitativa al lenguaje adulto correcto no basta en la terapia. El logopeda tiene que intentar repreoducir virtualmente todos estos procesos, incluidos los fonolgicos, procurando que el nio con dificultades severas o con retraso mental pase por todas las etapas del desarrollo si es preciso, o las reestructure si ha sufrido algn desequilibrio o desorden en la adquisicin. En los casos aparentemente leves no bastar con detectar el momento exacto de desarrollo que ha quedado incompleto o bloqueado, sino que hay que apuntalar toda la estructura con operaciones de refuerzo para consolidar las adquisiciones nuevas y favorecer la evolucin posterior. Estamos ante un reto que va ms all de las actualsimas adaptaciones curriculares y la imitacin clsica de movimientos ante el espejo, tcnicas que con las nuevas tecnologas siguen constituyendo el arsenal terapetico de gabinetes y escuel

EL LENGUAJE INTERIOR

Al llegar a esta etapa la separacin entre pensamiento y lenguaje es puro artificio. El nio que construye frases y es capaz de establecer relaciones entre ellas posee ya un PENSAMIENTO VERBAL que en los primeros tiempos exterioriza a travs del llamado lenguaje "egocntrico", que no es otra cosa que el uso de dicho pensamiento para dirigir la propia actividad. Este "pensamiento en voz alta@ se concreta en situaciones de juego simblico- las ms ricas y productivas-, en situaciones problemticas de las tareas, o para controlar la propia conducta. Poco a poco el nio deja de necesitar estas exteriorizaciones, puede pensar en ellas en forma silenciosa, aunque durante algn tiempo tender a "hablarse a s mismo" en momentos-problema, actividad que permanece en muchos adultos. El juego simblico cada vez ms sofisticado se hace silencioso. El nio ya tiene entrenado un oido interior que le permitir acceder a pensamientos rpidos, a procesos simblicos y a sistemas de seales y cdigos traducibles en trminos lingsticos pero econmicos, con sus propias reglas. El nio ya est dispuesto para acceder al lenguaje escrito, a los cdigos numricos o a la lectura de signos musicales. Los nios bilinges naturales son capaces de separar definitivamente los dos cdigos idiomticos y en general el acceso a un segundo idioma presenta su momento de mayor facilidad (Vila,Sigun).

La adquisicin del lenguaje se manifiesta como una proeza personal y como un triunfo del grupo social y la cultura cada vez que se logra completar en sus nios este proceso.

REFLEXIONES PARA LA INTERVENCIN LOGOPDICA

El conocimiento de las etapas del desarrollo normal del lenguaje es fundamental para establecer estrategias correctas de intervencin. En los nios con deficiencias mentales genticas tipo sndrome de Down y en los retardos simples las etapas se dan exactamente en el mismo orden pero con enorme lentitud. Esto ha permitido estudiar el proceso a "cmara lenta" (Rondal).

En los casos ms difciles: disfasias, hipoacusias, autismos, etc...La labor del logopeda consistir en reconducir el proceso para ayudar al nio a procesar la informacin conforme a las reglas universales, si es posible. Es importante que el adulto en general y el logopeda en particular sea consciente de su papel de mediador activo que le convierte en un elemento ms del proceso de adquisicin. Aunque no comprenda del todo, el nio tiene que ser estimulado precozmente a expresar cosas que el adulto debe interpretar y reconocer. Para Piaget, podemos influir en lo que el nio comprende mediante un proceso de "experiencia masiva generalizada" o de "estimulacin masiva", centrndose ms en las funciones simblicas generales que en las habilidades lingsticas. Esto es cierto en la mayora de los casos y en los nios inmaduros, pero no para aquellos a quienes no les falta capacidad de simbolizacin (sordos, disfsicos, paralticos cerebrales con CI normal..) y s capacidad lingstica, ni para los deficientes mentales necesitados de un instrumento de comunicacin funcional. En estos casos se ha de primar la comunicacin por los medios que sean, incluso por sistemas alternativos (Montfort), bimodales u otros.

El logopeda tiene que saber manipular la imitacin estableciendo circuitos en los cuales l ser el primero en imitar todo lo que considere valioso en la expresin del nio.

Por suerte la intervencin logopdica tiene cada vez ms en cuenta estos principios y procesos y se realiza cada vez ms en costextos naturales: escuela, programas en el hogar, a la vez que el trabajo de "gabinete" se diversifica y enriquece con las aportaciones de la cultura ((Nada como una buena abuela, contadora de historias!) y las nuevas tecnologas.

RESUMEN

La adquisicin del lenguaje por parte de los nios ha despertado el inters de los cientficos sobre todo a partir de las teoras evolucionistas de Darwin. El centro de la disputa posterior lo han protagonizado por una parte Chomsky y Skinner y por otra Piaget y Vigotsky. Ambas disputas han sido fructferas por la enorme cantidad de investigaciones a que han dado lugar. En la primera se contraponen "innatismo" y "aprendizaje", en la segunda la primaca entre "lenguaje y pensamiento". Los resultados actuales, a la luz de las teorias constructivistas, la psicologa cognitiva y las teoras del procesamiento de la informacin suponen una superacin de ambas polmicas por lo artificial que resulta separar al sujeto de su entorno informativo y a las capacidades lingsticas de las otras estructuras mentales.

Las investigaciones "de campo" influenciadas por la moderna etologa (Lorenz) y las facilidades de registro tecnolgicas (vdeo, grabaciones) han propiciado estudios diacrnicos y sincrnicos de la evolucin lingstica de los nios en muchas culturas (Slobin,Sapir) llegandose a descubrir algunos compoentes universales a todas las lenguas.

La importancia del lenguaje pragmtico, funcional y comunicativo centra hoy las investigaciones y la intervencin logopdica. La historia del desarrollo del lenguaje es la historia de la bsqueda conjunta del SIGNIFICADO de la experiencia entre un nio pequeo y los que le cuidan. El papel del adulto o cuidador que culturalmente se identifica en muchas exposiciones con "la madre" es fundamental como fuente y receptor de la informacin. Es "la madre" quien interpreta los primeros llantos, establece los primeros patrones de dilogo, imita los primeros balbuceos y proporciona los primeros modelos fonolgicos y referenciales. A cambio los nios de todas las culturas emiten casi siempre el primer nombre de la misma manera (labial-vocal-labial-vocal). Cuando adquiere sus primeras palabras el nio empieza a saber que puede hacer cosas con ellas, que fueden funcionar para organizaar su experiencia,, para que los dems hagan lo que desea, para ser aceptado en el grupo. El adulto se dirigir a los pequeos con un lenguaje sencillo, redundante y lleno de nfasis: el BABY TALK que a la vez utiliza profusamente la ampliacin semntica y el complemento sintctico para aumentar paso a paso la conquista de significados y usos lingsticos. El nio, lejos de ser un "lingista en potencia", se apoya permanentemente en los formatos de dilogo que los que le cuidan le proporcionan y va prograsando a travs de reglas semnticas "sui gneris" basadas en su intencionalidad, en sus intereses y en la categorizacin de la experiencia. Pronto pasa de las emisiones de una palabra-frase a las de dos palabras con una estructura casi "gramatical" (Pivot) y aprende a nio hacer no decir nada sin reglas. Paralelamente el desarrollo fonolgico sigue los procesos de diferenciaciny de oposicin basados en los rasgos pertinentes para el significado.Es cuando necesita diferenciar un significado de otro que introducir nuevas oposiciones fonolgicas que a su vez le facilitarn nuevos significados (Jakobson,Ingram,Ferguson, Secall).

Con las emisiones de tres elementos comienza a manipular algunas flexiones o morfemas de plural, gnero, desinenciales, sufijos, etc..y construye ya la estructura sintctica SVO a la vez que mantiene el orden de las palabras como punto de referencia semntico. Las construcciones posteriores de ms de 4 elementos introducen ya toda clase de trminos funcionales, pronombres etc.. . y los elementos decticos de lugar, tiempo, etc..

Cuando el nio es capaz de construir frases simples la adquisicin de estrategias pronominales y adverbiales da lugar a frases ms escuetas y econmicas, aunque ante las mltiples complejidades que encuentra puede recurrir a la holofrase o expresin-resumen del significado.

La adquisicin de la frase compuesta sucede en forma progresiva siguiendo las leyes de complejidad que afectan a todos los aspectos lingsticos. Comienza en la yustaposicin y durante un tiempo la forma coordinada ser la elegida para establecer toda clase de relaciones. El proceso de diferenciacin posterior facilitar la adquisicin de todas las estructuras sintcticas y las transformaciones inherentes a las formas subordinadas: causales, condicionales,etc...

La intervencin logopdica, a la luz de este proceso debe estar regida por los principios de precocidad (tratamiento precoz de las alteraciones y retrasos), en nada reido con el respeto al entorno natural,"ecolgico", en el que se ha de dar la intervencin: escuela, hogar...

Esta intervencin debe centrarse en los aspectos comunicativos, pragmticos y funcionales ms que en los normativo-fonolgicos y debe servir para acompaar al nio en su proceso de adquisicin, si es lento, o para introducirlo en l, si est alterado por alguna causa.

En el mejor de los casos la intervencin logopdica concluira cuando el nio haya adquirido los procesos de simbolizacin y las capacidades semiticas que le lleven a un lenguaje interno suficiente como para iniciar o perfeccionar la adquisicin del lenguaje escrito.

Copyright: Pilar Fitor Lorca. Palma de Mallorca. Enero 1999.

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