metodología grupal y evaluación

Metodología grupal y evaluación.

1. INTRODUCCIÓN.

Un concepto fundamental en el Espacio Europeo de Educación Superior

es el de la competencia (y destreza) profesional. Según el Proyecto Tuning las

competencias representan “una combinación dinámica de atributos —con respecto al

conocimiento y su aplicación, a las actitudes y a las responsabilidades— que describen

los resultados del aprendizaje de un determinado programa, o cómo los estudiantes

serán capaces de desenvolverse al finalizar el proceso educativo” (González y

Wagenaar, 2003: 280). Tener determinadas competencias para desarrollar un trabajo

incluye lo técnico y lo teórico propio de la profesión, pero también lo humano y lo

social, es decir, el rol como persona que ejerce uno en una tarea en interacción social.

La formación universitaria definirá las competencias para conocer y comprender

(saber), saber cómo actuar y saber cómo ser. En la tabla 1 se muestran las competencias

profesionales y actitudinales a desarrollar por los estudios de Fisioterapia según las

recoge el Libro Blanco de la Fisioterapia (ANECA, 2005).

En este escenario podemos hablar de un cambio de paradigma importante: el

estudiante se convierte en el centro, en el protagonista comprometido, mientras que el

educador será capaz de enseñar desde un papel orientador o mediador del proceso de

enseñanza-aprendizaje: el alumno aprende a aprender. Para lograrlo, habrá de

interiorizar los conocimientos y los procedimientos, analizarlos, transferirlos e inferir

las estrategias y actitudes que le han llevado al éxito. En función de esto, el

planteamiento metodológico en el aula universitaria tendrá que orientarse hacia tareas

adecuadas al desarrollo de competencias con un marcado carácter participativo del

alumno en interacción. No puede verse tanto como enfrentar los enfoques clásicos

centrados en el aula y el profesor como de transformar la enseñanza en la actividad

autónoma del estudiante.

El interés por este cambio de concepción en los procesos de enseñanza-

aprendizaje, con el correspondiente cambio de rol del profesor, y del alumno, motiva la

elección del tema del presente trabajo. ¿Cómo estas ideas pueden desarrollarse en el

aula? ¿Qué estrategias metodológicas son las más adecuadas? ¿Hay una manera de

evaluarlas? ¿Pueden desarrollarse las competencias y las destrezas técnicas a la par con

las de carácter social o de interacción?

1


Tabla 1. Competencias profesionales y actitudinales del fisioterapeuta.

COMPETENCIAS PROFESIONALES (SABER HACER, HABILIDADES)

Elaborar y cumplimentar la Historia Clínica de Fisioterapia.

Examinar y valorar el estado funcional del paciente/usuario.

Determinar el Diagnóstico de Fisioterapia.

Diseñar el Plan de Intervención o tratamiento de Fisioterapia.

Ejecutar, dirigir y coordinar el Plan de Intervención de Fisioterapia.

Evaluar la evolución de los resultados.

Elaborar el informe al alta de Fisioterapia.

Proporcionar una atención eficaz e integral.

Intervenir en promoción de salud y prevención de la enfermedad.

Relacionarse de forma efectiva con el equipo pluridisciplinar.

Incorporar a la cultura profesional los principios éticos y legales de la profesión.

Incorporar la investigación científica y la práctica basada en la evidencia.

Desarrollar la función docente.

Mantener actualizados los conocimientos, habilidades y actitudes.

Gestionar los servicios de Fisioterapia.

Garantizar la calidad en la práctica de la Fisioterapia.

Afrontar el estrés.

Asumir riesgos y vivir en entornos de incertidumbre.

Motivar a otros.

COMPETENCIAS ACTITUDINALES (LO QUE SOY O LO QUE QUIERO SER)

Mantener una actitud de aprendizaje y mejora.

Manifestar un alto grado de autoconcepto.

Ajustarse a los límites de su competencia profesional.

Colaborar y cooperar con otros profesionales.

Manifestar respeto, valoración y sensibilidad ante el trabajo de los demás.

Desarrollar la capacidad para organizar y dirigir.

Manifestar discreción.

Trabajar con responsabilidad.

Mostrar su orientación al paciente/usuario.

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Sin intención de ser modelo ni ejemplo, pero con la ilusión de transformar un

poco la propia tarea docente, este trabajo pretende ofrecer un desarrollo aplicado a una

asignatura concreta con la intención de fomentar destrezas instrumentales, necesarias en

el desempeño profesional, en un contexto de relación interpersonal que facilite la

adquisición de destrezas sociales, de cooperación y relación. Para limitar la tarea, se

enfoca en dos sentidos: las actividades en el aula (las herramientas del docente) y la

evaluación del alumno.

Primero se realiza una breve fundamentación teórica del tema para exponer

después el contexto concreto en el que se pretende aplicar la propuesta. A continuación

se desarrolla la propuesta, incluyendo las estrategias metodológicas más adecuadas, una

propuesta de evaluación consecuente, un cronograma de aplicación y una reflexión

sobre el papel a adoptar por el profesor y el alumno. Por último, se cierra el trabajo con

las conclusiones y las recomendaciones.

3


CONTEXTO

La asignatura de Fisioterapia Especial se enmarca en el tercer y último año de la

Diplomatura de Fisioterapia, y es específica de la titulación. La Diplomatura de

Fisioterapia forma parte del catálogo de titulaciones que oferta la Facultad de Ciencias

de la Salud de la Universidad privada Alfonso X el Sabio, en Madrid.

La asignatura basa la metodología en la transmisión de conocimientos, clases

unidireccionales, poca participación por parte del alumno y una evaluación

fundamentada en pruebas escritas y demostraciones prácticas al final de cada

cuatrimestre. Las clases se desarrollan alrededor del profesor, sus competencias

(explicaciones, dominio de los contenidos) y actitudes (puntualidad, relación personal).

La implicación en el diseño y desarrollo del currículum o de las actividades del aula por

parte del alumno es baja igual que en la evaluación (más allá de realizar los exámenes).

Los contenidos se reparten en tres bloques temáticos interrelacionados. El primero

recoge las generalidades de la fisioterapia neurológica, y desarrolla las técnicas más

comunes. El segundo aplica estas técnicas y desarrolla otras en patologías del adulto. El

tercero aplica las mismas técnicas y desarrolla otras específicas para el tratamiento de

niños y adolescentes.

Aparte de las clases presenciales, la Universidad, dentro de su organización ha

creado dos figuras de apoyo al alumno: el profesor-consultor y el tutor.

El profesor-consultor, en un horario determinado, refuerza la acción del docente

en las aulas, pero con el fin de resolver dudas y dificultades en las asignaturas

del plan de estudios de cada carrera. Además, tan solo unos pocos profesores son

consultores. En la asignatura, de los ocho profesores tan solo tres realizan tareas

de este tipo, y un máximo de quince horas por cuatrimestre cada uno.

El tutor está concebido como un orientador del alumno en la universidad, pues le

ayuda a solucionar problemas burocráticos o académicos, y un mediador entre la

institución y la familia, es decir, controla al alumno para informar a la familia

(asistencia, notas, etc.). El tutor ejerce su labor sobre alumnos de los que no es

profesor.

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El grupo de profesores lo componen 8 personas con edades comprendidas entre los

treinta y los cuarenta años, con poca formación didáctica y un buen dominio de los

contenidos, que se actualizan y modifican con frecuencia. Sin embargo, no se muestra

interés, en general, por la forma en que se transmiten los conocimientos, ni, mucho

menos, hay reflexión sobre cómo aprende y cómo debería aprender el alumno. Aunque

una parte de la asignatura se realiza en laboratorios (aulas de prácticas), en ellas se sigue

usando un método expositivo, con demostraciones por parte del profesor que los

alumnos copian y a los que se les exige una perfección técnica (una buena copia).

Los espacios en los que se ejerce la docencia son tres: aulas de prácticas, aula de

teoría y los despachos de los profesores.

Aulas de prácticas (dos): amplia y bien iluminada, está dotada de la mayoría de

los elementos comunes en una sala de fisioterapia (camillas, espirómetros,

muletas, colchonetas, etc.), además de una pizarra y un proyector.

Aula de teoría: en otro edificio, un aula con bancos corridos para unos setenta

alumnos, con pizarra y equipo multimedia.

Despachos: pequeños y nada privados, los despachos son usados por una parte

de los profesores, aquellos con consultoría. La filosofía del consultor es apoyar

al alumno con fracaso para que adquiera los conocimientos mínimos para

aprobar.

Los grupos de alumnos varían entre treinta y cincuenta, con la ventaja de dividirse a

la mitad en las aulas de prácticas, es decir, entre quince y veinticinco por aula. Además,

en las aulas con más alumnos hay un segundo profesor de apoyo, de tal modo que la

ratio alumno/profesor suele mantenerse alrededor de doce a quince.

Aunque no hay ninguna encuesta o estadística sobre los que cursan la signatura, lo

habitual es una mujer de entre veinte y veintidós años con una buena trayectoria en la

Universidad (al menos en lo cuantitativo), que realiza sus estancias clínicas (prácticas

externas) durante el tercer curso. Hay una parte de alumnos (aproximadamente un

veinte por ciento) repetidores (o que cursan por segunda vez la asignatura).

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METODOLOGÍA GRUPAL Y EVALUACIÓN.

Las metodologías seleccionadas pretenden hacer de las clases un entorno donde

se desarrolle la transferencia de los conocimientos a la resolución de situaciones

concretas y a la adquisición, la aplicación y la creación de habilidades procedimentales,

siempre dentro de un marco teórico base.

A la vez, al elegir el trabajar en grupos se pretenden fomentar las competencias

sociales, paralelas a lo referido en el párrafo anterior, que serán muy necesarias al

alumno en su desenvolvimiento profesional (tanto por la constante relación con grupos

de profesionales como con grupos de pacientes).

Por último, se propone un modo de evaluación formativo y sumativo. Por

evaluación formativa entenderemos que es aquella evaluación continua y que permite

tomar decisiones sobre casos individuales; por sumativa, la evaluación final del curso de

carácter calificador (Castillo Arredondo).

OBJETIVOS

Proponer un plan capaz de poner en práctica las estrategias más adecuadas de

aprendizaje en función de las competencias, y aplicar dichas estrategias de modo que el

alumno sea más responsable, resuelva problemas, construya conocimiento, intercambie

información, aplique y transfiera lo aprendido, en el contexto curricular, es el fin

fundamental de éste trabajo. Para ello se han seleccionado los siguientes objetivos:

Mejorar las habilidades sociales y de trabajo grupal.

Estimular la participación en la adquisición de técnicas y competencias

profesionales.

Favorecer la reflexión, la crítica y la autocrítica.

Aumentar la implicación y la motivación del alumno.

Desarrollar procesos evaluativos acordes a la propuesta didáctica incluyendo la

autoevaluación.

LA METODOLOGÍA

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Para seleccionar o diseñar la metodología se tienen en cuenta, entre otros, los

siguientes factores (Zabalza 2007: 189):

Graduación dentro del currículum, que permita ir progresando en complejidad

Grado de dependencia-independencia con que se plantea la actividad, con

actividades bien planificadas cuyos objetivos estén claros.

Modalidad de interacción, diversificando con equilibrio entre todas las opciones.

Combinar la presión y el apoyo.

Estilo de interacción y clarificación del rol por parte del profesor, orientado

hacia una actitud receptiva que permita la participación.

En la primera parte de la asignatura se necesita el aprendizaje de los rudimentos

técnicos y se desarrollan conceptos básicos de tratamiento, aún no específicos, pero

acompañados de ejemplos prácticos (técnicas de manejo, control postural, etc.). En este

período se priman las actividades de recepción, con método expositivo

(demostraciones), imitación con moldeo por parte del profesor y la simulación. En los

siguientes meses el contenido se expande y centra en las patologías del adulto

(hemiparesia, traumatismo craneal, lesión medular, etc.) y del niño (parálisis cerebral,

espina bífida), y se espera del alumno la adaptación de las técnicas y su

perfeccionamiento, así como una labor de integración y transferencia de las mismas.

Para ello, y teniendo en cuenta que se intenta optimizar el aprendizaje significativo

mediante el trabajo en grupo, se han elegido dos metodologías: el estudio de casos y el

aprendizaje basado en problemas. Sigue siendo útil la simulación y el método

expositivo.

Las razones por las que se han seleccionado éstas y no otras metodologías se

basa en la relación entre métodos de enseñanza y modalidades organizativas descrita por

De Miguel (2006:25) y las estrategias por descubrimiento descritas por Navaridas

(2004: 63). Se consideran los más adecuados para la clase práctica el estudio de casos,

la resolución de problemas, la simulación y el aprendizaje basado en problemas. Por

otro lado, estas técnicas son las que con mayor seguridad permiten desarrollar y fijar en

nuestro contexto de una manera rápida y a través de un aprendizaje activo los

conocimientos necesarios para una buena aplicación al mundo real.

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A continuación se desarrollan muy brevemente y se aclara de qué modo se

aplicarán en el aula.

EL ESTUDIO DE CASOS.

Se utiliza para fomentar la toma de decisiones dentro de un grupo, la habilidad

para formular alternativas de resolución ante una situación dada y el carácter creativo

del conocimiento técnico. Un estudio de casos debe cumplir una serie de requisitos,

entre los cuales destacan (Wasserman 1994; Martínez, 1995):

Empleo de un caso como herramienta educativa. Incluye información y datos

que permitan poner en práctica una parte importante de la asignatura.

Preguntas críticas. Al final del caso habrá unas preguntas que orienten y

obliguen al alumno a examinar las ideas destacadas del caso y a definir los

contenidos a desarrollar por medio de él.

Trabajo en grupos. Se hará en pequeño grupo, de cuatro o cinco alumnos (4 o 5

grupos). Se desarrollará durante una sesión y se terminará al inicio de la

siguiente, de tal modo que el grupo pueda completar el trabajo sin la vigilancia

del profesor (aunque la mayor parte la haya hecho en el aula).

Interrogatorio o debate sobre el caso. La capacidad del profesor de dirigir la

discusión ayuda a los alumnos a realiar un anális más agudo del problema y a

una comprensión más completa. Debe procurarse un intercambio entre los

alumnos antes que un discurso del profesor.

Conclusiones. El producto final del caso se expone a modo de conclusión (o

conclusiones) en las que la mayoría del grupo (si no todo) está de acuerdo.

Aunque hay casos que admiten varias soluciones, debe intentarse que las

conclusiones sean lo más convergentes posibles (aun admitiendo varias

posibilidades).

Bibliografía de apoyo y ampliación (libros, revistas, páginas de Internet).

El estudio de casos genera cuatro documentos para el portafolio (en realidad, los

casos que se van a proponer). Además, aporta una información fundamental al alumno

sobre cómo está evolucionando en sus aprendizajes, en especial en la asimilación y la

transferencia de los mismos.

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LA SIMULACIÓN.

La simulación es un procedimiento que implica la reproducción de situaciones o

la aplicación de técnicas que no son accesibles a los estudiantes o no pueden hacerse en

otras circunstancias y que contribuyen al desarrollo de habilidades personales y sociales

(Navaridas 2004: 64).

En el aula se desarrollará la simulación del siguiente modo: un alumno imita la

patología a tratar y el otro alumno aplica la técnica más adecuada (en algunos casos se

requieren tres alumnos: uno imita la enfermedad y los otros aplican el tratamiento).

Después invierten los papeles. La labor fundamental del profesor es revisar las técnicas

previamente (o exponerlas si son nuevas), revisar la patología y corregir los errores

sobre la ejecución de los alumnos. En este caso la corrección funciona como una

evaluación inmediata sin una nota numérica.

EL APRENDIZAJE BASADO EN PROBLEMAS.

El aprendizaje basado en problemas es un método mediante el cual los alumnos

construyen su conocimiento sobre la base de problemas reales (Font Riba, 2004). Se

utilizan aquí, sobre todo, para desarrollar competencias de transferencia de

conocimientos, toma de decisiones, trabajo en equipo y comunicación (defensa) de los

resultados. Se ejecuta dos veces durante el curso en función del siguiente esquema

(García Jiménez, 2006: 114):

Aproximación al problema y organización en pequeños grupos (6 miembros, 3 o

4 grupos, un problema distinto para cada grupo). En esta fase se pide a los

alumnos que individualicen el problema antes de comenzar el trabajo conjunto.

Los alumnos elaboran una hipótesis e identifican sus necesidades de aprendizaje

(lo que no saben para responder al problema) y buscan la información necesaria.

Elaboran un plan de trabajo (en este caso, un plan de tratamiento) y lo

desarrollan, verificando la hipótesis (resuelven el problema).

Síntesis final. Como estas pruebas van a ser parte de la evaluación, deberán

presentar un pequeño trabajo escrito que defenderán ante el resto de sus

compañeros.

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Es labor del profesor identificar el mejor momento para introducir la situación

problema y el tiempo que se emplea en resolverlo y el modo de evaluarlo más adecuado.

Se trabajará durante el final de una sesión (donde se espera que identifiquen sus

necesidades de aprendizaje e información), el comienzo de otra (donde se realizarán

orientaciones y apoyos por parte del profesor) y una tercera para la evaluación (donde se

entrega una pequeña memoria, que figurará en el portafolio, y se hace una exposición

ante los compañeros), así como el tiempo intermedio fuera del aula (donde buscarán la

información, elaboraran sus ideas y desarrollaran una respuesta mediante). La

evaluación será grupal en función del contenido y la exposición.

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LA EVALUACIÓN

El proceso de evaluación debe adaptarse al modelo meodológico expuesto. Dar

mayor importancia a los aprendizajes autónomos y grupales a lo largo del desarrollo del

temario y reducir el peso de la evaluación por exámenes puntuales. Además, la idea de

que se propone conlleva un carácter cuantitativo y otro cualitativo. El carácter

cuantitativo se refleja en una nota numérica que el alumno recibe durante y al final del

curso, según las pruebas. El carácter cualitativo lo dan el profesor y el propio alumno: la

interpretación del profesor con los alumnos, el modo en que se devuelve el aprendizaje

y se hace al alumno consciente del mismo (incluyendo qué sabe, qué le falta por saber,

qué errores debe corregir, etc.); la capacidad para evaluarse y reflexionar sobre su

propia tarea por parte del alumno, de asumir responsabilidad.

Para lograr todo esto, la evaluación se basa en el portafolio y en las pruebas

prácticas, apoyado en un registro observacional por parte del profesor y en la

autoevaluación de las actividades por parte del alumno.

Para establecer la nota numérica, se combinarán las diferentes acciones en una

proporción determinada, que, de partida, se propone: 50% a los contenidos del

portafolio, 30% a la prueba oral final, 20% a la resolución de los aprendizajes basadas

en problemas (los tres elementos evaluados cuantitativamente). Esta distribución, en

principio aleatoria, pretende reforzar en el alumno el sentido del esfuerzo continuo y

proporcionarle una retroalimentación constante mediante la generación de situaciones o

productos evaluables y calificables.

Tanto el registro observacional como la autoevaluación tienen un carácter

cualitativo, es decir, no generan calificación (medición). Sin embargo, son dos

herramientas que facilitan el proceso de aprendizaje y enseñanza, tanto por la imagen

que el profesor se forma al registrar sus actividades como la que el propio alumno

adquiere de sí al rellenar la autoevaluación. Ambos registros son similares.

EL PORTAFOLIO.

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La técnica del portafolio propone incidir en el proceso de aprendizaje y

evaluación formativa (aunque también sumativa). Siguiendo a Klenowski (2004) y

Castillo (2006), los trabajos generados por el alumno o por el profesor respecto a las

actividades del alumno se guardarán en una carpeta clasificadora, donde figurarán

(preferiblemente en la portada) los datos del alumno y de la asignatura. La primera hoja

incluirá un cronograma con los hitos de la asignatura (fecha de entrega de trabajo,

examen, comienzo y finalización prevista de cada tema, etc.) y los trabajos a entregar.

El resto estará dividido en tantos apartados como trabajos o documentos se generen, en

este caso siete documentos.

Los documentos que se esperan al final de la asignatura son:

Dos técnicas (de la asignatura) desarrolladas completamente con el apoyo de

secuencias fotográficas (o dibujos). Puede sustituirse por un mapa conceptual.

Cuatro trabajos recogiendo el desarrollo y las conclusiones de los estudios de

caso, complementados con la bibliografía de apoyo y ampliación.

Un póster, de tema libre, pero relacionado con los contenidos. En la carpeta se

recoge una copia a tamaño adecuado. El póster se expondrá en el aula y se

realizará en grupos de cuatro alumnos.

Para establecer la nota numérica será obligatorio que el alumno presente el

portafolio completo (los siete documentos) al final del curso, aunque es tarea del

profesor conseguir que entregue los trabajos en la fecha propuesta para poder realizar

una evaluación formativa además de sumativa.

Para cuantificar el portafolio, se valorará la calidad de los trabajos, en especial los

contenidos y la demostración de transferencia y practicidad.

En cualquier caso, el profesor puede solicitar al alumno (o el alumno al profesor)

la entrega de los trabajos en cualquier momento del curso para ayudar o apoyar a un

alumno concreto, si así lo estima oportuno.

EL EXAMEN ORAL

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El examen oral se plantea a medio camino entre la resolución de un caso

práctico en un tiempo breve (entre 15 y 20 minutos) y una simulación. Los alumnos

entran a la sala por parejas y alternan sus turnos, de tal modo que la prueba la realiza

uno utilizando al otro como modelo para hacer la demostración de las técnicas. El

alumno selecciona al azar una pregunta cerrada que desarrolla con brevedad un supuesto

práctico (similar a los resueltos en los ejercicios de clase o en las simulaciones) que

debe resolver. No se le valora tanto el juicio crítico respecto a la técnica elegida (que ya

se realiza en pruebas anteriores) tanto como la calidad con la que aplica esas técnicas al

caso (por tanto, cobra mayor importancia la pericia técnica respecto a otras

competencias). Durante el transcurso del examen se hacen preguntas. La evaluación

final depende, sobre todo, de la demostración sobre el compañero.

Tiene un valor del 30% sobre el total de la asignatura. El examen oral se realiza

una vez al final del curso, en la penúltima semana, de tal modo que deja la última para

corregir errores comunes en el grupo.

LOS APRENDIZAJES BASADOS EN PROBLEMAS.

La evaluación en grupo tiene la ventaja de permitir la participación activa del

alumno en el proceso. Los aprendizajes basados en problemas ayudan al profesor a

determinar cual es el desempeño en una situación de resolución de casos reales y cómo

aplica las competencias adquiridas en clase.

La valoración se basa en la calidad de la respuesta y en la defensa que el grupo haga

ante las preguntas de los compañeros y del profesor. Se valora numéricamente y tiene

un peso del 10% en la nota (al haber dos en la asignatura, un 20%); la nota es igual para

todos los miembros del grupo.

El grupo no decide quien será su portavoz de antemano, si no que el mismo día de la

exposición el profesor lo elige. De este modo se pretende estimular a los alumnos a

reforzarse y ayudarse mutuamente, pues cualquiera de ellos puede ser el primer

responsable de la nota de todos.

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Una vez que el portavoz acaba la exposición (entre cinco y diez minutos), el resto

del grupo se une a él y comienza el debate. Aunque los errores de la resolución del

problema serán tenidos en cuenta a la hora de calificar numéricamente la prueba, se da

mucha importancia también al modo en que el grupo defiende su postura o reorienta sus

errores durante la réplica a sus compañeros.

EL REGISTRO OBSERVACIONAL.

El registro tiene la finalidad de facilitar al docente la toma de datos durante la

ejecución de las actividades, en especial aquellas en las que el alumno se desenvuelve

de una manera más participativa. Debería rellenarse al finalizar cada clase en la que

haya habido desenvolvimiento práctico o dinámica grupal, y, al menos, una vez por

tema.

Su utilidad tiene carácter cualitativo formativo, o sea, que debe permitir al

profesor tomar decisiones respecto al alumno (orientar, reforzar, corregir, apoyar) y

respecto a las propuestas en sí mismas.

Muy bueno Bueno Satisfactorio InsatisfactorioDesarrollo de la técnica.

Siempre realiza la técnica con exactitud y sin apoyo.

Normalmente realiza la técnica con exactitud y poco apoyo.

Necesita ayuda para adquirir un nivel aceptable o es irregular.

No hace casi nunca bien o necesita apoyo constante.

Reflexión sobre la práctica.

Seguro y consciente de sus capacidades, virtudes y limitaciones

Reconoce errores y mejora con poca ayuda externa.

Necesita ayuda para reconocer los errores o es inconstante.

No hace reflexión sobre su trabajo o necesita apoyo constante.

Desarrollo de la actividad.

Participa activamente y con seguridad. Es innovador o profesional.

Participa de forma adecuada. Adquiere un papel y lo refuerza.

Necesita estímulo o vigilancia frecuente para realizar las actividades.

No hace o requiere un apoyo constante para desarrollar el trabajo

Trabajo en grupo.

Adquiere un papel en el grupo que permite trabajar de

Trabaja con eficacia dentro del grupo pero sin destacar. Se apoya en otros

Necesita ayuda para adquirir un papel o se muestra muy dependiente.

No participa o no adquiere un papel claro. Se muestra siempre pasivo.

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acuerdo con los objetivos. Dirige al grupo.

y facilita la labor dirigente.

No toma partido o lo hace pocas veces.

LA AUTOEVALUACIÓN.

La finalidad de la autoevaluación es hacer consciente al alumno de sus

limitaciones, errores y problemas para poder solventarlos, pero también reforzar sus

aciertos, virtudes y adquisiciones. Por ello, se propone una tabla similar al registro

observacional del profesor. Por un lado, permite cotejar de un solo golpe la visión del

profesor con la del alumno en caso de “diferencias”. Por otro, orienta la actividad del

alumno en el mismo sentido que la del profesor (es decir, en el sentido que el profesor

quiere); así favorecemos que el estudio y la preparación de las clases del alumno

conlleven con mayor probabilidad al éxito.

El alumno utilizará la autoevaluación a su criterio, pero se recomienda hacerlo al

menos una vez en cada tema o tras cada dinámica de grupo. Las autoevaluaciones no se

valorarán numéricamente. Además, pertenecen al alumno, a quien se le sugerirá su

entrega cuando así se estime oportuno.

Muy bueno Bueno Satisfactorio InsatisfactorioDesarrollo de la técnica.

En todas las ocasiones he realizado la técnica con exactitud y sin apoyo.

Normalmente realizo la técnica con exactitud y poco apoyo.

Necesito ayuda para adquirir un nivel aceptable. Necesito mucho apoyo.

No he hecho casi nada bien o no lo entiendo o necesito apoyo constante.

Reflexión sobre la práctica.

Soy consciente de mis capacidades, virtudes y limitaciones.

Reconozco errores pero he mejorado con poca ayuda externa.

Necesito ayuda para reconocer los errores.

No he hecho reflexión sobre el trabajo o necesito apoyo constante.

Desarrollo de la actividad.

Participo activamente y con seguridad. Me gusta ser innovador y proponer cosas.

Participo aunque me cuesta tomar el mando. Tardo en tomar las decisiones.

Necesito estímulo y ánimo frecuente para realizar las actividades.

No he hecho o requiero un apoyo constante para desarrollar el trabajo.

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Trabajo en grupo.

Puedo trabajar con los compañeros y conseguir los objetivos. Dirijo al grupo con acierto.

Trabajo con eficacia dentro del grupo pero no me gusta destacar. Prefiero esperar a que otro proponga.

Necesito ayuda para adquirir un papel y soy dependiente de algún compañero. No tomo partido o lo hago pocas veces.

No participo o no adquiero un papel claro. Soy siempre pasivo.

LAS TAREAS DEL PROFESOR Y DEL ALUMNO.

La primera labor del profesor, previa al comienzo de las clases, será seleccionar

las actividades más adecuadas en función de los objetivos de cada tema y el contexto

espacio-temporal; a la par, definir el método evaluativo. Una vez hecho esto, determinar

cuáles son los conocimientos previos del alumno en función de los contenidos ya

estudiados y elaborar un material de consulta cuando sea necesario (bibliografía,

apuntes), como recuerdo o acercamiento al tema. A continuación se definen

específicamente las tareas y se ordenan de acuerdo a los objetivos (relación proceso-

producto). Por fin, clarificarnos respecto al rol del profesor en el proceso y qué se

espera del alumno, intentando equilibrar el apoyo y la direccionalidad con la libertad y

el error permitido durante el aprendizaje.

Durante las clases procurará exponer de manera adecuada los contenidos

técnicos, usando la simulación o el ejemplo (videos, demostraciones). Expondrá

también la metodología y resolverá las dudas de los alumnos. Durante todo el tiempo

corregirá errores importantes y estimulará el trabajo del alumno. Finalmente, realiza la

evaluación.

Al acabar las clases, corregirá, si hace falta, las pruebas o los productos de la

evaluación y dedicará un tiempo a preparar la devolución de resultados a los alumnos.

El proceso acaba con una autoevaluación.

TABLA XX Tareas del profesor y del alumno (modificado de Arias JM:94).

Momento Profesorado AlumnoPrevio a las - Seleccionar objetivos. - Preparar los temas previos

16


clases - Seleccionar y adaptar los contenidos.

- Facilitar al alumno los temas previos y los conocimientos necesarios.

- Elaborar las tareas según la metodología.

- Elaborar las herramientas de evaluación.

- Preparar los materiales.

facilitados por el profesor.- Repasar los conocimientos

anteriores.- Asegurarse de llevar el

material necesario.

Durante las clases

- Explicación clara y concreta.- Exposición o repaso de las

técnicas adecuadas.- Resolución de un modelo o

exposición de ejemplos aplicables.

- Corregir errores.- Estimular el trabajo del

alumno.- Llevar a cabo la evaluación o

recoger los registros o pruebas de la misma.

- Seguir las explicaciones y participar en las actividades.

- Preguntar, analizar y comprender.

- Realizar de manera activa las tareas o los problemas expuestos.

- Criticar y reflexionar sobre el proceso y el aprendizaje realizado.

Después de las clases

- Evaluar, es decir, corregir y preparar la devolución a los alumnos.

- Autoevaluarse y sacar conclusiones.

- Repasar, revisar y ejecutar las tareas (sobre todo si algo ha quedado pendiente o incompleto).

- Completar y compartir con los compañeros sus tareas e incluirlas en el portafolio.

- Consultar la bibliografía de ampliación.

-

De manera análoga, al alumno también se le disponen las tareas a realizar en trs

períodos. Antes de las clases debe repasar los conocimientos previos necesarios y

preparar las lecturas o los documentos propuestos. Además, no puede olvidar llevar al

aula el material necesario.

Durante el desarrollo de las clases, se le pedirá una actitud participativa y

reflexiva. Siempre seguirá el desarrollo de las explicaciones y realizará las actividades

propuestas. Debería preocuparse de preguntar, analizar y comprender, y llegar a

desarrollar opiniones sobre los contenidos y acontecimientos del aula. Cuando haya

actividades grupales el refuerzo del grupo facilitará el proceso.

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Una responsabilidad fundamental del alumno comienza cuando acaba su

presencia en el aula. Repasar, revisar, ampliar, reforzar, evaluarse, completar, compartir.

En definitiva, estudiar la materia y continuar en su desarrollo particular como persona

en formación (crítica y autocrítica, aceptación o rechazo, etc.).

CRONOGRAMA.

En el anexo XX se muestra una propuesta de desarrollo para el curso 2008/2009

con orientaciones sobre las actividades y fechas de entrega de las actividades incluídas

en el portafolio, así como de las demás.

La duración de los temas es bastante pareja, así como la estructura de los

mismos. Todos comienzan con unas primeras sesiones expositivas o demostrativas, para

proponer después actividades de simulación. Al pasar las semanas se incluirán

dinámicas diferentes, en especial el estudio de casos. En dos momentos puntuales

(febrero y abril) se trabaja con el modelo de aprendizaje basado en problemas (ABP).

Resulta fácil observar cómo se distribuye a lo largo del curso las actividades de

carácter evaluativo. En la primera parte del curso se acumulan tres actividades del

portafolio (octubre no hay actividades con el fín de ir perfilando la relación con los

alumnos y acostumbrándoles a la sistemática de trabajo). En enero vuelve a no haber

actividades evaluativos porque son las semanas previas a los exámenes cuatrimestrales

y a los “parciales” de las anuales. En los meses siguientes se acumula el mayor peso

evaluativo, pues se pretende que el alumno vaya aumentando su implicación en la

asignatura y el trabajo en grupo cale en ellos. Así, entre febrero y marzo se incluirán dos

trabajos más en el portafolio y se realiza la primera dinámica de aprendizaje basado en

problemas. Después, entre abril y mayo se generan otros dos documentos, incluido el

poster, que se realiza a lo largo de todo el curso, y una segunda actividad de ABP.

La última semana se reserva para la devolución de los portafolios, el repaso de

última hora y la conclusión de la asignatura. El examen oral tiene lugar en junio.

SEMANA BLOQUE/TEMA

ACTIVIDAD

o

MODALIDAD

PORTAFOLIOOTRAS

EVALUACIONES

Octubre

18


1 Presentación

2 Tema 1 EX/DEM

3 EX/DEM

4 SIM

5 Tema 2 EX/DEM

Noviembre EX/DEM

1 SIM Trabajo técnica 1

2 SIM

3 Tema 3 EX/DEM

4 EX/DEM Trabajo técnica 2

Diciembre Tema 4 EX/DEM

1 SIM

2 EX/DEM

3 EdC Documento EdC 1

Período de vacaciones de Navidad

Enero Tema 5

2 EX/DEM

3 SIM

Periodo de exámenes de asignaturas cuatrimestrales

Febrero Tema 5 (cont)

3 ABP Nota ABP 1

4 Tema 6 SIM

Marzo EX/DEM


2 Tema 7 EX/DEM

3 SIM


SEMANA BLOQUE/TEMA

ACTIVIDAD

o

MODALIDAD

PORTAFOLIOOTRAS

EVALUACIONES

Abril Tema 8 EX/DEM

1 SIM

Periodo de vacaciones de Semana Santa

19


3 Tema 8 (cont.) EX/DEM

4 ABP Nota ABP 2

5 Tema 9 EX/DEM Entrega Poster

Mayo EdC

1 EX/DEM Documento EdC 4

2 Tema 10 EX/DEM Última fecha de entrega

de actividades.

3 SIM

4 Revisión y

evaluación

DEVOLUCIÓN

Fin de las actividades lectivas, comienzo de exámenes del segundo cuatrimestre.

Junio

2 EXAMEN ORAL Nota Examen

Oral

NOTAS:

EX/DEM: expositiva o demostraciónSIM: simulaciónEdC: estudio de casosABP: aprendizaje basado en problemas

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CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES.

Proponíamos como objetivo principal de éste trabajo desarrollar un plan capaz de

poner en práctica las estrategias más adecuadas de aprendizaje en función de las

competencias, y aplicar dichas estrategias de modo que el alumno sea más responsable,

resuelva problemas, construya conocimiento, intercambie información, aplique y

transfiera lo aprendido. Esto quedaba matizado en varios objetivos, que a continuación

pasamos a analizar.

La propuesta pretende salir del modelo de transmisión-recepción de conocimientos y

acercar la estrategia hacia procesos de enseñanza y aprendizaje más abiertos, donde el

alumno pueda desarrollarse como profesional en lo técnico y en lo humano, donde el

profesor pueda transmitir no solamente los contenidos, si no también las actitudes, la

experiencia humana, la síntesis que año tras año de trabajo realiza en su interior. Sin

ambicionar grandes cambios, sí puede decirse que aplicar este programa daría un paso

hacia las pretensiones del Espacio Europeo de Educación Superior. En este sentido,

priorizar el trabajo en grupo a lo largo de las actividades de aula, entendiendo un

pequeño grupo de tres a seis alumnos como aceptable, puede favorecer al desarrollo o el

refuerzo de competencias sociales necesarias para el desenvolvimiento profesional, tales

como la escucha, la tolerancia, la iniciativa o la negociación. También ayuda al

desarrollo metacognitivo del alumno: concienciarse del desarrollo de su aprendizaje y

del de los demás, entender el modo en que se implica emocionalmente en las clases o en

la toma de decisones, etc.

Un segundo objetivo conllevaba la adquisición de competencias profesionales,

especialmente de carácter técnico (aplicado). La actividad profesional del fisoterapeuta

necesita de una alta especialización en este sentido, pero sin olvidar el trabajo en equipo

y, sobre todo, la habilidad para transferir la propia capacidad a los problemas diarios.

Más aún, una parte importante del tiempo de nuestra propuesta se dedica a la

“socialización” del conocimiento, a la puesta en para´ctica mediante modelos

(simulación) o ejemplos reales (estudio de casos).

El tercer objetivo hablaba de la capacidad de análisis y reflexión, sobre todo de su

propia práctica. Entroncando con lo anterior, un profesional incapaz de analizar su

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propia práctica nunca llegará a un nivel aceptable. Un profesional con criterio para

reconocer los errores propios (y los ajenos) y derivar de ello un aprendizaje significativo

sí que podrá progresar autoformándose y formándose con otros. A la vez, aprenderá de

sus aciertos (y de los ajenos) para transferirlo a casos similares. La propuesta de una

autoevaluación pretende acentuar la capacidad del alumno para criticarse en el más

amplio sentido, y facilitarle, a la vez, la exigencia de ayuda necesaria. Las actividades

de aprendizaje basado en problemas también se orientan hacia la crítica reflexiva, al

igual que el estudio de casos; en el primer caso, con carácter interno, de crítica en la

acción hacia el propio trabajo; en el segundo caso, con carácter más reflexivo, de crítica

hacia el trabajo de los otros.

El siguiente objetivo tiene que ver con la motivación del alumno. El alumno se

motivará con la toma de decisiones, la interrelación, el control sobre el propio

aprendizaje, la necesaria conciencia y reflexión sobre la tarea a ejecutar, la

preocupación por la calidad diaria como sustento de un buen aprendizaje, la

preocupación por el logro, la evaluación formativa, la cercanía apropiada del profesor,

la aceptable competitividad con los compañeros y la construcción de uno mismo como

profesional en un grupo de iguales.

El último objetivo tenía que ver con la evaluación. Cambiar la metodología

conlleva cambiar la evaluación. La evaluación propuesta pretende equilibrar la parte

cuantitativa con la cualitativa. Se ha intentado separar, más con carácter orientador que

real, unas tareas orientadas a lo formativo y otras a lo sumativo, aunque debe entenderse

la interacción de todas ellas. La observación del profesor, la autoevaluación y la

corrección en el aula de las aplicaciones técnicas (en especial las simulaciones) permite

potenciar el carácter orientador y perfeccionador de la evaluación. El examen oral y las

pruebas grupales al final de las dinámicas de aprendizaje basado en problemas ahondan

en la cuantificación de las adquisiciones y del desarrollo. El portafolio intenta enlazar

ambas: el profesor puede solicitar los trabajos en cualquier momento durante el curso si

lo cree necesario, dando una retroalimentación extra al alumno que lo necesite.

En definitiva, se ha propuesto un cambio en la estructura metodológica de la

asignatura a lo largo de todo su desarrollo y cómo llevarla a cabo. También se ha

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pautado el uso de las técnicas grupales y su evaluación específica, apoyada en otras

pruebas.

Sin embargo, hay algunas cosas a mejorar en la estructura global de la asignatura

que facilitarían poder desarrollar el modelo con eficacia y trasladarlo a otras. Por un

lado, aumentar el número de horas disponibles por parte de los profesores para atender a

los alumnos fuera del contexto del aula (tutorías-consultorías), y que se enfocaran para

tutorizar el aprendizaje del alumno. Por otro, el aumentar el número de reuniones

(efectivas) de coordinación entre los profesores del claustro. Una adecuada formación

del profesorado sería indispensable.

En cualquier caso, cabría realizar ciertas recomendaciones para tener certeza de

la efectividad de la propuesta:

Modificar la Guía Didáctica de la Asignatura, incluyendo, entre otras cosas, las

orientaciones pertinentes para la realización de las actividades, el cronograma, la

autoevaluación y los criterios de evaluación.

Proponer actividades interactivas a través del portal de la asignatura (Webquest,

Hot Potatoes, etc.).

Revisar los contenidos y los objetivos de cada tema en función de las

actividades a desarrollar en el aula y definir las competencias o las habilidades a

trabajar en cada ocasión. En general, no están incluidos los actitudinales.

Mejorar la comunicación con las empresas donde los alumnos realizan prácticas

clínicas para compartir objetivos y tareas.

Mejorar los canales de comunicación con otros departamentos con el fin de

organizar actividades comunes (por ejemplo en las tareas de aprendizaje basado

en problemas).

Realizar un seguimiento (o evaluación) de la propuesta. Por ejemplo, una

encuesta previa y otra similar al final del curso para registrar las opiniones de

alumnos y profesores, tanto para conocer los niveles de satisfacción como para

determinar si ha habido un cambio real de actitud (de rol) del profesor y del

alumno.

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metodología grupal y evaluación

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