manual final 16-04-2016 - para acompañantes

MANUAL DEL ACOMPAÑANTE PEDAGÓGICO

Acompañamiento pedagógico a IE multigrado

d=docente D=Director/docente n=niñ@s A=Acompañante

2 Acompañamiento Pedagógico Multigrado - 2016

PRESENTACIÓN

El presente documento brinda orientaciones para el desarrollo del acompañamiento pedagógico a docentes de las instituciones educativas multigrado monolingüe castellano de las diferentes regiones del país, con el objetivo de unificar criterios y procedimientos que aseguren la calidad de la planificación y la ejecución oportuna del mismo. En el marco del fortalecimiento y desarrollo de competencias profesionales de los docentes de instituciones educativas multigrado, el acompañamiento pedagógico se concibe como una estrategia de formación en servicio que tiene como objetivo promover la mejora de su práctica pedagógica de forma colaborativa, a fin de mejorar los aprendizajes de los estudiantes. Su acción está centrada en la institución educativa, lo que implica que el acompañante visitará periódicamente al docente/director en el aula o en otros escenarios educativos donde desarrolla su labor y, a partir de la información recogida, desarrollará procesos de asesoría fundamentada en la reflexión crítica sobre su práctica. En este sentido, el presente manual precisa el objetivo del acompañamiento pedagógico, el enfoque que orienta su desarrollo, así como las acciones o procedimientos a realizar en las visitas en aula y otras estrategias colaborativas complementarias. Estas estrategias se conjugan y adecuan para responder con pertinencia a las características específicas del contexto en el que se encuentran ubicadas las instituciones educativas multigrado.


Objetivo del manual

Establecer y orientar los procesos de desarrollo del acompañamiento pedagógico en las instituciones educativas multigrado monolingüe castellano, con el fin de unificar criterios y procedimientos, asegurando la calidad de la planificación y ejecución oportuna del mismo.

Público objetivo

El manual está dirigido a los Acompañantes Pedagógicos de instituciones educativas multigrado monolingüe castellano 2016.


ÍNDICE

1. EL ACOMPAÑAMIENTO PEDAGÓGICO EN EL MARCO DEL ENFOQUE DE FORMACIÓN 2. FORTALECIMIENTO DE CAPACIDADES EN EL MARCO DEL ACOMPAÑAMIENTO PEDAGÓGICO

2.1. En qué se debe acompañar al docente de IIEE multigrado 2.2. En qué se debe acompañar al director de IIEE multigrado 2.3. En qué se debe fortalecer al acompañante pedagógico

3. ACTORES QUE INTERVIENEN EN EL ACOMPAÑAMIENTO PEDAGÓGICO MULTIGRADO 3.1. A nivel de MINEDU – DISER 3.2. A nivel de Dirección Regional de Educación (DRE) 3.3. A nivel de Unidad de Gestión Educativa Local (UGEL)

4. INSTRUMENTOS PARA EL RECOJO DE INFORMACIÓN EN EL PROCESO DE ACOMPAÑAMIENTO 5. LA OBSERVACIÓN PARTICIPANTE EN EL ACOMPAÑAMIENTO PEDAGÓGICO 6. PLANIFICACIÓN DEL ACOMPAÑAMIENTO PEDAGÓGICO

6.1. Etapa de pre planificación: visita diagnóstica 6.2. Elaboración del plan de acompañamiento pedagógico

7. EJECUCIÓN DEL ACOMPAÑAMIENTO PEDAGÓGICO 7.1. Visita en aula con asesoría personalizada 7.2. Grupos de Interaprendizaje (GIA) 7.3. Taller de actualización docente

8. EVALUACIÓN DEL ACOMPAÑAMIENTO PEDAGÓGICO 8.1. Visita de cierre

9. ANEXOS


1. EL ACOMPAÑAMIENTO PEDAGÓGICO EN EL MARCO DEL ENFOQUE DE FORMACIÓN

En el contexto del fortalecimiento y desarrollo de competencias profesionales de docentes multigrado, el acompañamiento pedagógico se concibe como una estrategia de formación en servicio centrada en la escuela. Para su ejecución, se han priorizado competencias y desempeños del marco del Buen Desempeño Docente y del Directivo con el objetivo de fortalecerlos para mejorar la intervención en el aula.

Dicha estrategia está dirigida a docentes de instituciones educativas multigrado monolingüe castellano las cuales, se caracterizan principalmente porque: atienden más de un grado por aula; en ellas sus estudiantes tienen diferentes edades, niveles, estilos y ritmos de aprendizajes; poseen una gran diversidad cultural; en general, un docente realiza doble función ya que asume a la vez el rol de director y líder en la comunidad. Al reconocer y asumir la complejidad de la misión del docente de escuelas multigrado del ámbito rural, se desarrollan estrategias formativas diversificadas. Siendo la principal, la visita en aula; existen otras estrategias complementarias como los GIA y los talleres de actualización. A través de estos últimos, se busca promover una práctica pedagógica docente de calidad, de forma colaborativa, a fin de mejorar los aprendizajes de los estudiantes.

El acompañamiento pedagógico propicia en el docente el desarrollo y fortalecimiento de competencias referidas al conocimiento y comprensión del estudiante y su contexto, a la planificación curricular, la conducción de la enseñanza, el clima escolar y la evaluación de los aprendizajes. Además, promueve el desarrollo de competencias del pensamiento crítico como la reflexión y el análisis, a través del ejercicio de elaboración de inferencias sobre la propia práctica que reconstruye.

El acompañamiento pedagógico busca, de esta manera, promover autonomía en el docente de forma progresiva. También, el hábito de la reflexión sobre la acción, antes y durante la


práctica pedagógica. Esta reflexión incluye la proyección de escenarios a partir de estrategias metacognitivas, metarreflexivas y autorreguladoras del análisis de lo que se hace, evaluando la pertinencia sociocultural, las razones del tipo de desempeño, los supuestos que implica y la construcción de propuestas alternativas de cambio. En este sentido, el acompañamiento pedagógico se enmarca en un enfoque reflexivo crítico, entendido como:

Un proceso sistemático y permanente, mediado por el acompañante pedagógico, con el objeto de interactuar con el docente/director para promover la reflexión y mejora de su práctica, el descubrimiento de los supuestos que están detrás de ella, la toma de decisiones de los cambios necesarios hacia un proceso de transformación para garantizar el logro de aprendizajes desde una perspectiva de formación integral.

Se propone entonces una formación basada en el “enseñar a aprender de la experiencia” (Russell, 2012), la cual se fundamenta en dos condiciones propias del docente en ejercicio: la posibilidad de un escenario propio de la práctica y la potencialidad de los procesos de reflexión en la generación de conocimientos pedagógicos.

Es centrar la formación a través del acompañamiento pedagógico en la construcción de la profesionalidad docente, basados en un modelo reflexivo y transformador de las prácticas de enseñanza, afirmando al docente como constructor de un currículo intercultural que responda a la diversidad, la formación autónoma y libre de las identidades, y el ejercicio pleno de la ciudadanía.


2. FORTALECIMIENTO DE CAPACIDADES EN EL MARCO DEL ACOMPAÑAMIENTO PEDAGÓGICO 2.1 En qué se debe acompañar al docente de IIEE multigrado A través del acompañamiento pedagógico se busca apoyar el desarrollo de las competencias profesionales que se requieren en los docentes de instituciones educativas multigrado monolingüe castellano, para que actúen de manera idónea en la gestión de los aprendizajes de los estudiantes: conocimientos teórico-pedagógicos, didácticos y disciplinares; saberes prácticos; actitudes y comportamientos.

Considerando que el desarrollo de las competencias profesionales del docente es un proceso que se requiere trabajar paulatinamente, por ello, se han identificado y priorizado los siguientes dominios, competencias y desempeños del Marco del Buen Desempeño.

DOMINIO COMPETENCIA DESEMPEÑO

Dominio 1 Preparación para el aprendizaje de los estudiantes

Competencia 1 Conoce y comprende las características de todos sus estudiantes y sus contextos, los contenidos disciplinares que enseña, los enfoques y procesos pedagógicos, con el propósito de promover capacidades de alto nivel y su formación integral.

Desempeño 1 Demuestra conocimiento y comprensión de las características individuales, socioculturales y evolutivas de sus estudiantes y de sus necesidades especiales.

Desempeño 3 Demuestra conocimiento actualizado y comprensión de las teorías y prácticas pedagógicas y de la didáctica de las áreas que enseña.

Competencia 2 Planifica la enseñanza de forma colegiada garantizando la coherencia entre los aprendizajes que quiere lograr en sus estudiantes, el proceso pedagógico, el uso de los recursos disponibles y la evaluación, en una programación curricular en permanente revisión.

Desempeño 4 Elabora la programación curricular analizando con sus compañeros el plan más pertinente a la realidad de su aula, articulando de manera coherente los aprendizajes que se promueven, las características de los estudiantes y las estrategias y medios seleccionados.

Desempeño 6 Diseña creativamente procesos pedagógicos capaces de despertar la curiosidad, interés y compromiso en los estudiantes para el logro de los aprendizajes previstos.

Desempeño 7 Contextualiza el diseño de la enseñanza sobre la base del reconocimiento de los intereses, nivel de desarrollo, estilos de aprendizaje e identidad cultural de sus estudiantes.

Dominio 2 Enseñanza para el aprendizaje de los estudiantes

Competencia 3 Crea un clima propicio para el aprendizaje, la convivencia democrática y la vivencia de la diversidad en todas sus expresiones, con miras a formar ciudadanos críticos e interculturales.

Desempeño 11 Construye, de manera asertiva y empática, relaciones interpersonales con y entre los estudiantes, basados en el afecto, la justicia, la confianza, el respeto mutuo y la colaboración.

Desempeño 15 Resuelve conflictos en diálogo con los estudiantes sobre la base de criterios éticos, normas concertadas de convivencia, códigos culturales y mecanismos pacíficos.

Competencia 4 Conduce el proceso de enseñanza con dominio de los contenidos disciplinares y el uso de estrategias y recursos pertinentes para que todos los estudiantes aprendan, de manera reflexiva y crítica, todo lo que concierne a la solución de problemas relacionados con sus experiencias, intereses y contextos culturales.

Desempeño 22 Desarrolla estrategias pedagógicas y actividades de aprendizaje que promuevan el pensamiento crítico y creativo en sus estudiantes y que los motiven a aprender.

Desempeño 23 Utiliza recursos y tecnologías diversas, accesibles y el tiempo requerido en función del propósito de la sesión de aprendizaje.

Competencia 5 Evalúa permanentemente el aprendizaje de acuerdo con los objetivos institucionales previstos, para tomar decisiones y

Desempeño 25 Utiliza diversos métodos y técnicas que permiten evaluar en forma diferenciada los aprendizajes esperados, de acuerdo con el estilo de aprendizaje de los estudiantes.



retroalimentar a sus estudiantes y a la comunidad educativa, teniendo en cuenta las diferencias individuales y los diversos contextos culturales.

Dominio 3 Participación en la gestión de la escuela articulada a la comunidad

Competencia 6 Participa activamente con actitud democrática, crítica y colaborativa en la gestión de la escuela, contribuyendo a la construcción y mejora continua del Proyecto Educativo Institucional para que genere aprendizajes de calidad.

Desempeño 30 Interactúa con sus pares colaborativamente y con iniciativa, para intercambiar experiencias, organizar el trabajo pedagógico, mejorar la enseñanza y construir de manera sostenible un clima democrático en la escuela.

Competencia 7 Establece relaciones de respeto, colaboración y corresponsabilidad con las familias, la comunidad y otras instituciones del Estado y la sociedad civil. Aprovecha sus saberes y recursos en los procesos educativos y da cuenta de los resultados.

Desempeño 33 Fomenta respetuosamente el trabajo colaborativo con las familias en el aprendizaje de los estudiantes, reconociendo sus aportes.

2.1. En qué se debe acompañar al director de IIEE multigrado. Para fortalecer la gestión pedagógica del director de las IIEE multigrado se ha identificado y priorizado el dominio 1, de las competencias y desempeños del Marco del Buen Desempeño del directivo.


Dominio 1 Gestión de las condiciones para la mejora de los aprendizajes

Competencia 1 Conduce la planificación institucional a partir del conocimiento de los procesos pedagógicos, el clima escolar, las características de los estudiantes y su entorno, orientándola hacia el logro de metas de aprendizaje.

Desempeño 2 Diseña de manera participativa los instrumentos de gestión escolar teniendo en cuenta las características del entorno institucional, familiar y social; estableciendo metas de aprendizaje.

Competencia 2 Promueve y sostiene la participación democrática de los diversos actores de la institución educativa, las familias y la comunidad a favor de los aprendizajes, así como un clima escolar basado en el respeto, el estímulo, la colaboración mutua y el reconocimiento de la diversidad.

Desempeño 3

Promueve espacios y mecanismos de participación y organización de la comunidad educativa en la toma de decisiones y en el desarrollo de acciones previstas para el cumplimiento de las metas de aprendizaje.

Competencia 3 Favorece las condiciones operativas que aseguren aprendizajes de calidad en todas y todos los estudiantes, gestionando con equidad y eficiencia los recursos humanos, materiales, de tiempo y financieros, así como previniendo riesgos.

Desempeño 7 Gestiona el uso óptimo de la infraestructura, equipamiento y material educativo disponible, en beneficio de una enseñanza de calidad y el logro de las metas de aprendizaje de los estudiantes.


2.2. En qué se debe fortalecer al acompañante pedagógico El acompañante pedagógico es un docente que se caracteriza por tener:

Habilidades sociales que le permiten interactuar de manera dialógica con los docentes a su cargo;

dominio en procesos para mejorar la gestión de la escuela y la práctica pedagógica centrada en los aprendizajes;

manejo de aspectos pedagógicos que se requieren en el trabajo educativo de las IIEE multigrado, entre ellos: caracterización de sus estudiantes, planificación curricular, conducción de procesos de enseñanza, clima en el aula, uso de materiales, evaluación de los aprendizajes, participación en comunidades de interaprendizaje y relación familia escuela y comunidad;

manejo de procedimientos en evaluación y monitoreo del acompañamiento pedagógico.

En consecuencia, se busca fortalecer en él competencias para el desarrollo efectivo del acompañamiento pedagógico, relacionadas con las competencias y desempeños que debe lograr el docente/director y que se evidencian en el ejercicio de sus funciones.

Dimensiones Competencias DESEMPEÑOS

Diseño

1. Planifica el acompañamiento pedagógico en base al diagnóstico de necesidades de fortalecimiento y desarrollo de competencias profesionales de los docentes de escuelas multigrado a su cargo para promover mejoras en su desempeño.

Fundamenta los lineamientos, normas, enfoque de formación, rol de los actores y las características del modelo de atención a IIEE multigrado monolingüe castellano que sustentan el acompañamiento pedagógico.

Elabora el Plan de Acompañamiento Pedagógico diferenciado, con pertinencia y coherencia entre los desempeños que se buscan fortalecer, y los contenidos, metodología, materiales y recursos propuestos.

Incorpora en el Plan de Acompañamiento Pedagógico nuevas acciones o reajustes a las estrategias considerando los resultados de la asesoría y seguimiento a la mejora de los desempeños priorizados.

Implementación

2. Gestiona el acompañamiento pedagógico teniendo en cuenta las características de la IIEE y el contexto para intervenir de manera pertinente, que incida en la mejora del desempeño pedagógico y de gestión del docente de escuelas multigrado contribuyendo al logro de aprendizajes de los estudiantes, en el marco de un proceso de reflexión crítica.

Demuestra dominio pedagógico sobre planificación, ejecución y evaluación de los aprendizajes de los estudiantes de IIEE multigrado.

Utiliza estrategias metodológicas, recursos y materiales, en el marco del enfoque reflexivo crítico y en un clima de diálogo asertivo, empático y horizontal, que garanticen la mejora de la práctica pedagógica de cada docente.

Promueve el aprendizaje individual y colaborativo entre docentes para la mejora de los aprendizajes de sus estudiantes, generando compromisos de cambio a partir de una reflexión crítica en torno a su desempeño.

Brinda retroalimentación a los docentes en relación a las metas de desempeño planteados y la mejora de los aprendizajes de los estudiantes.

Promueve la difusión e intercambio de buenas prácticas docentes, basada en criterios objetivos y evidencias, identificadas en los docentes de IIEE multigrado a su cargo.

Establece una relación empática, asertiva y horizontal; con una actitud de interés y comprensión, expresando con claridad sus comentarios y recogiendo las preocupaciones del docente.

Monitoreo y evaluación

3. Desarrolla sistemáticamente acciones de seguimiento al proceso de mejora (o no) del desempeño docente y evalúa el desarrollo de la estrategia de acompañamiento pedagógico (inicio, proceso y final) para tomar decisiones fundadas y oportunas de mejora de su intervención.

Registra evidencias de la práctica del docente y del avance (o no) de los procesos y resultados del acompañamiento pedagógico, en función a los desempeños priorizados del MBDD que permiten caracterizar la práctica del docente de IIEE multigrado.

Analiza las evidencias de la práctica del docente y los factores que influyen en los avances (o no) de su desempeño, en relación a las metas y objetivos propuestos en el plan de acompañamiento pedagógico.

Elabora informes sobre el diagnóstico, avance y/o resultado del fortalecimiento de capacidades, durante el acompañamiento pedagógico, en relación a los desempeños priorizados del MBDD.


3. ACTORES QUE INTERVIENEN EN EL ACOMPAÑAMIENTO PEDAGÓGICO MULTIGRADO A continuación se presentan los actores involucrados en la gestión y proceso del acompañamiento pedagógico a nivel de gobierno nacional, regional y local. Organización de la gestión del acompañamiento pedagógico en el marco del PELA a nivel de

gobierno nacional y regional1

1 Gráficos elaborados por el equipo del PELA.


Coordinación de actores: Gobierno Regional con MINEDU 2

Coordinación de actores: A nivel Local con MINEDU3




Interrelación de los actores en el proceso de acompañamiento pedagógico - 20164

Actores para la asistencia técnica en la gestión del acompañamiento pedagógico entre el MINEDU y las Regiones 5

4 Gráficos elaborados por el equipo del PELA. 5 Gráficos elaborados por el equipo del PELA.


Roles y funciones por actores 3.1. A nivel de MINEDU – DISER

3.1.1. El Especialista Pedagógico en región El especialista pedagógico es un profesional de la Educación contratado por el MINEDU, con la finalidad de brindar soporte técnico pedagógico a la labor del acompañante. Tiene como principales funciones:

Elaborar el plan de fortalecimiento de capacidades de los acompañantes pedagógicos asignados a su cargo, en base a sus necesidades identificadas en el desempeño de su labor: visitas en aula, GIA y talleres de actualización docente orientado por la malla curricular prevista para el año 2016.

Presentar el cronograma mensual de trabajo al especialista pedagógico (sede central -DISER), precisando los objetivos y estrategias del plan de intervención.

Asesorar a los acompañantes en la organización, planificación y desarrollo pedagógico de talleres con docentes, GIA y visitas en aula que realiza el acompañante.

Brindar orientaciones específicas a los acompañantes pedagógicos en relación al enfoque, metodología y herramientas para la formación de adultos.

Aportar en la mejora de los lineamientos, orientaciones, materiales y otros que se elaboran en el marco de la estrategia del acompañamiento en las IIEE multigrado a partir de la reflexión crítica de la práctica en campo con los acompañantes y docentes.

Monitorear periódicamente los indicadores de proceso de acompañamiento pedagógico.

Participar del diseño de los talleres Macro regionales en coordinación con el equipo de especialistas pedagógicos de la sede Central.

Ejecutar y evaluar los talleres macroregionales para acompañantes pedagógicos.

Evaluar los procesos y resultados del acompañamiento pedagógico en base a evidencias de progresos y logros de aprendizaje de los y las estudiantes así como del desempeño de los/as docentes.

Realizar reuniones de trabajo con el equipo de acompañantes a su cargo para orientar el adecuado ejercicio de sus funciones y fortalecerlos en función a sus necesidades identificadas en el desempeño de su labor.

Brindar asesoría virtual a los acompañantes pedagógicos.

Revisa la planificación y los informes de los acompañantes pedagógicos para asegurar la calidad de la información previo al registro en el sistema informático previsto por el MINEDU.

Identificar y sistematizar las buenas prácticas de los docentes y en acompañamiento pedagógico.

Elaborar informes mensuales y trimestrales para comunicar los avances, resultados, alertas y dificultades respecto al desarrollo del acompañamiento pedagógico en la región.

3.2. A nivel de Dirección Regional de Educación (DRE)

3.2.1. Director Regional Autoridad regional responsable de la intervención “Acompañamiento Pedagógico a IIEE multigrado”, coordina con el coordinador territorial de la Dirección de Relaciones Intergubernamentales-DIRI, para garantizar la implementación efectiva de la intervención. El coordinador territorial comunica las alertas al especialista pedagógico (sede central -DISER) para solucionarlas rápidamente.


3.2.2. Director de Gestión Pedagógica de las Direcciones Regionales de Educación (DGP)

Como líder de la intervención, apoya la implementación efectiva y desarrollo del acompañamiento pedagógico en el ámbito de intervención, teniendo en cuenta los lineamientos y la normatividad emitida por el MINEDU; garantiza la calidad técnica de los productos y el cumplimiento de las metas establecidas a nivel regional. Además, elabora reportes semestrales sobre cumplimiento de metas físicas y financieras y la evaluación de mejora de desempeño docente a nivel regional durante el desarrollo del acompañamiento pedagógico.

3.2.3. Director de Gestión Institucional (DGI) Como responsable de la gestión institucional, asegura el cumplimiento de metas físicas y financieras en los plazos establecidos en coordinación con los planificadores y financistas de la DRE y los monitores de gestión de EBR. Además, coordina permanentemente con el coordinador regional de la calidad de la información y el gestor regional de intervenciones para realizar acciones de planificación y seguimiento a la ejecución de la intervención.

3.2.4. Gestor Regional de Intervenciones en II.EE Multigrado Como responsable de liderar la gestión regional, realiza las siguientes acciones: - Generar en cada una de las UE, las condiciones administrativas para el cumplimiento

de metas físicas y financieras en los plazos establecidos (ejecución de las visitas, los GIA y talleres según lo planificado; compra de kits de materiales para visitas en aula, GIA y talleres; pago de honorarios y asignación de pasajes y viáticos; otros), en coherencia con las diferentes normas de los sistemas administrativos públicos

- Coordinar directamente con el coordinador regional de la calidad de la información, para mantener actualizada la información e identificar alertas en caso exista alguna inconsistencia en la información ingresada al sistema respecto al desarrollo del acompañamiento pedagógico

- Realizar acciones de planificación y seguimiento a la ejecución de la intervención, detectando los avances y alertas respecto al cumplimiento de metas físicas y financieras, en coordinación con los monitores de gestión de EBR, gestores locales de intervenciones, especialista de primaria de la DRE y especialista pedagógico (sede central -DISER); respecto de las alertas, debe comunicarlas inmediatamente al especialista pedagógico (sede central -DISER) para resolver el problema presentado.

Las funciones detalladas en este apartado se encuentran establecidas según Resolución de Secretaría General N° 026-2016-Minedu.

3.2.5. Coordinador Regional de la Calidad de la Información Como responsable de hacer seguimiento en la gestión institucional, realiza las siguientes acciones: - Liderar la gestión regional de la calidad de la información de las intervenciones

priorizadas sectoriales. - Consolidar los informes generados por los responsables de la calidad de la

información de cada UGEL. - Capacitar conjuntamente con los responsables locales de la calidad de la Información

de la jurisdicción, a los acompañantes y coordinadores responsables de la intervención, sobre el adecuado registro de sus actividades.



3.3. A nivel de Unidad de Gestión Educativa Local (UGEL) 3.3.1. Director de UGEL Autoridad local responsable de la intervención “Acompañamiento Pedagógico a IIEE multigrado” coordina con el coordinador territorial de la Dirección de Relaciones Intergubernamentales-DIRI para garantizar la implementación efectiva de la intervención. El coordinador territorial comunica las alertas al especialista pedagógico (sede central -DISER) para darle solución.

3.3.2. Jefe de Área Gestión Pedagógica de las Unidades de Gestión Educativa Local (AGP)

Como líder de la intervención, apoya la implementación efectiva y desarrollo del acompañamiento pedagógico en el ámbito de intervención. Toma en cuenta los lineamientos y la normatividad emitida por el MINEDU para garantizar la calidad técnica de los productos y el cumplimiento de las metas establecidas a nivel local. Además, formaliza y acredita la intervención de los acompañantes pedagógicos a través de un documento oficial emitido por la UGEL y remitido a los directores de las IIEE focalizadas. El Jefe de Gestión Pedagógica elabora informes semestrales y anuales sobre el avance de la intervención pedagógica en el marco del acompañamiento y lo remite al Director de Gestión Pedagógica de la DRE. 3.3.3. Jefe del Área de Gestión Institucional (AGI) Como responsable de la gestión institucional a nivel local, asegura el cumplimiento de metas físicas y financieras en los plazos establecidos en coordinación con los planificadores y financistas de la UGEL. Además, coordina permanentemente con el responsable local de la calidad de la información y el gestor local de intervenciones para realizar acciones de planificación y seguimiento a la ejecución de la intervención. 3.3.4. El Gestor Local de Intervenciones en II.EE Multigrado Como responsable de liderar la gestión local, debe realizar las siguientes acciones: - Generar las condiciones administrativas para el cumplimiento de metas físicas y

financieras en los plazos establecidos (compra de kits de materiales para visitas en aula, GIA y talleres; pago de honorarios y asignación de viáticos, otros), en coherencia con las diferentes normas de los sistemas administrativos públicos.

- Coordinar directamente con el responsable local de la calidad de la información, para mantenerla actualizada la información e identificar alertas en caso exista alguna inconsistencia en la información ingresada al sistema respecto al desarrollo del acompañamiento pedagógico; debe informar los avances y las alertas sobre el desarrollo del acompañamiento pedagógico al monitor de gestión de EBR, quién es el responsable de evaluar su intervención efectiva.

- Revisar mensualmente, en el sistema, la programación de las visitas, GIA y talleres realizada por los acompañantes pedagógicos en coordinación con el especialista pedagógico DISER y aprobarlas; además, recibe el plan de los talleres de actualización docente y es responsable de la parte logística, asegurando que se cuente con las condiciones necesarias para el desarrollo del mismo (local, materiales, equipos, entre otros).

- Acopia los informes y plan de acompañamiento que remiten los acompañantes de manera mensual y los deriva al área correspondiente.

- Realizar acciones de planificación y seguimiento a la ejecución de la estrategia, detectando los avances y alertas, en coordinación con el especialista de primaria de la UGEL y especialista de gestión del acompañamiento pedagógico (DISER); respecto de


las alertas, debe comunicarlas inmediatamente al especialista pedagógico (sede central -DISER) para resolver el problema presentado.


3.3.5. Responsable Local de la Calidad de la información Como responsable de hacer seguimiento en la gestión institucional, realiza las siguientes acciones: - Liderar la gestión local de la calidad de la información de las intervenciones

priorizadas sectoriales para asegurar la implementación oportuna y efectiva de las intervenciones pedagógicas.

- Revisar la información registrada en los sistemas de información sectoriales: Nexus, Censo Escolar, Padrón de Acompañamiento y Materiales en II.EE, para emitir informes que alerten a los responsables de los sistemas existentes sobre la inconsistencia de la información.

Las funciones detalladas del Responsable Local de la Calidad de la Información se encuentran establecidas según Resolución de Secretaría General N° 026-2016-Minedu.

3.3.6. El Acompañante Pedagógico El Acompañante Pedagógico es un profesional de la educación, responsable de fortalecer y desarrollar, en el contexto de la escuela, las competencias profesionales de los docentes/directores de las IIEE multigrado, con el objetivo de mejorar su práctica pedagógica y así incrementar los aprendizajes de los niños y niñas del ámbito rural. El fortalecimiento de capacidades a los docentes asignados a su cargo lo realiza a través de las visitas en aula, GIA y Talleres de actualización docente de forma planificada y sistemática. Se caracteriza por contar con alta competencia técnico pedagógica, habilidades de indagación y competencias personales que se conjugan para propiciar en el docente que acompaña, aprendizajes significativos a partir de la reflexión crítica de su práctica pedagógica. Sustenta su labor en evidencias suficientes provenientes de diversas fuentes e instrumentos, lo que le permite identificar y explicar el por qué aprenden, mejoran (o no) sus conductas, comportamientos y desempeños los docentes a su cargo, desde una mirada integral y contextualizada para dar respuesta a las demandas y necesidades de aprendizajes de sus estudiantes. Uno de los aspectos fundamentales para el éxito de la tarea del acompañante es la construcción paulatina de un clima de aceptación y confianza con el docente/director a los que acompaña. Para lograr este clima, resulta relevante que el acompañante pedagógico sea un docente reconocido por su labor pedagógica y ética profesional, con legitimidad y liderazgo entre sus colegas. Asume el rol concertador promoviendo espacios de reflexión permanente; entiende y atiende las necesidades y demandas de los docentes; practica una actitud democrática, mantiene una comunicación fluida con cada docente e interactúa con los estudiantes.

Sus funciones son:

Desarrollar acciones de acompañamiento pedagógico de manera efectiva y responsable demostrando ética y profesionalismo en el desempeño de su labor

Planificar el proceso de acompañamiento pedagógico para incrementar las competencias profesionales de los docentes a su cargo, haciendo uso de herramientas adecuadas e información diagnóstica de desempeño, así como considerar variables


institucionales y del contexto que puedan incidir de manera favorable (o no) en la mejora del desempeño docente

Facilitar la reflexión crítica de la práctica pedagógica del docente durante las visitas de observación en aula, desarrollo de los GIA y los talleres de actualización; para desarrollar conocimientos, habilidades y actitudes asociados a las competencias y desempeños priorizados.

Asesorar al docente/director en la articulación entre familia comunidad y escuela alrededor de los procesos educativos.

Brindar asistencia técnica a los directores en su rol de gestión pedagógica intercultural centrada en los aprendizajes.

Monitorear periódicamente el desempeño docente, utilizando diversos medios e instrumentos, a fin de proporcionar información relevante para realizar los ajustes necesarios en el acompañamiento.

Evaluar los procesos y resultados del acompañamiento pedagógico en base a evidencias de progreso y logros de aprendizajes de los estudiantes, así como del desempeño de los docentes, con fines de mejoramiento de la intervención y de difusión e intercambio para enriquecer las prácticas docentes.

Elaborar y remitir informes técnicos mensuales sobre las acciones desarrolladas al Gestor Local de Intervenciones de la UGEL o al director de gestión pedagógica o a quien ocupe dicho cargo, con datos cuantitativos y cualitativos, análisis e interpretación, que permita explicar el progreso (o no) del desempeño de los docentes a su cargo, así como, las posibles causas que estarían incidiendo positiva o negativamente en ella.

Proveer de información cualitativa y cuantitativa en el marco de las acciones de acompañamiento pedagógico realizado en el sistema informático previsto por el MINEDU.

3.3.7. El docente/director de IIEE multigrado Son los beneficiarios de la estrategia de acompañamiento pedagógico, responsables de asegurar el logro de aprendizajes de los estudiantes. Recibe orientación, apoyo y asesoramiento de un acompañante pedagógico a través de visitas en aula, GIA y talleres de actualización con el propósito de transformar su práctica pedagógica. Los docentes/directores de las IE participan activamente en el acompañamiento pedagógico, recibiendo como mínimo:

Estrategias formativas Frecuencia Tiempo

Visitas en aula: 1 diagnóstica, 7 visitas con asesoría personalizada y 1 de cierre, a lo largo del año.

1 vez al mes - 5 horas de observación - 3 horas de asesoría en su rol

docente

Talleres de actualización: 2 talleres (el primero de 2 días y el segundo de 8 días) , en el año

2 veces al año - 1er taller: 16 horas - 2do taller: 64 horas Haciendo un total de 80 horas.

GIA: 8 al año (rol docente) 4 al año (adicionalmente en su rol de director)

- 1 vez al mes (rol docente) - 1 cada dos meses (rol de director)

- 4 horas (rol docente) - 2 horas (rol de director)

3.3.8. Los estudiantes Son los protagonistas del proceso de enseñanza aprendizaje, capaces de potenciar sus habilidades y destrezas, partícipes activos en la construcción de sus aprendizajes bajo la orientación docente.


En el caso de la familia y la comunidad, si bien no reciben el acompañamiento pedagógico, sus demandas, necesidades y expectativas planteadas a la escuela respecto a la educación de sus hijos, se atienden en la medida que los docentes mejoran su desempeño y transforman los procesos de gestión de los aprendizajes.


4. INSTRUMENTOS PARA EL RECOJO DE INFORMACIÓN EN EL PROCESO DE ACOMPAÑAMIENTO El acompañamiento pedagógico requiere información relevante para desarrollar las acciones formativas de docente, estás son recogidas por instrumentos elaborados de acuerdo a los desempeños esperados en el docente.

.

Instrumentos del acompañamiento

pedagógico Cuándo se utiliza Para qué

Rúbrica Visitas en aula, GIA y taller de actualización

La rúbrica se emplea para: - recoger información del desempeño docente con respecto a los

desempeños priorizados del MBDD, vinculados a su práctica pedagógica, que se buscan fortalecer y/o desarrollar,

- conocer y/o valorar el nivel en el que se encuentra la práctica del docente acompañado, en cada uno de estos desempeños, a partir de los descriptores y criterios,

- planificar y desarrollar acciones y estrategias formativas efectivas para su fortalecimiento y/o desarrollo en la práctica, en el lugar donde el docente desarrolla su labor, a través del acompañamiento pedagógico.

Cuaderno de campo Visitas en aula, GIA y taller de actualización

El cuaderno de campo se emplea para registrar información cualitativa respecto a los desempeños/aspectos priorizados. Facilita el registro descriptivo de las situaciones didácticas respecto a la actuación del docente, lo que permite explicar a partir de evidencias los criterios que se evidencian (o no) en la práctica, así como algunos comentarios relevantes. La información que se registra en el cuaderno de campo complementa la información recogida en los diferentes instrumentos, porque amplía la información.

Ficha diagnóstico de planificación curricular: parte 1 encuesta y parte 2 lista de cotejo

Visita diagnóstica Visita de cierre

Los datos e información recogen para identificar el nivel de desempeño del docente en relación a la competencia de planificación curricular (desempeños priorizados del MBDD 4, 6 y 7).

Ficha de perfil básico y de demandas de fortalecimiento de capacidades de los docentes acompañados

Visita diagnóstica Para conocer las necesidades detectadas por los propios docentes y atenderlas con el propósito de fortalecer su desempeño y ejercer sus funciones de manera efectiva en su rol docente y director.

Matriz de progresión de aspectos del desempeño docente observados

Acompañante: Mensual durante todas las estrategias Docente: Para autoevaluarse de manera permanente, teniendo como referencia la rúbrica

Para dar a conocer el punto de partida o progresión (o no) del desempeño docente durante el acompañamiento pedagógico, a nivel de la planificación curricular, desarrollo de la sesión de aprendizaje, así como, la participación en comunidades de aprendizaje y relación de la escuela, familia y comunidad.

• Se observa durante su participación en los GIA y talleres.

• Se observan en la planificación y ejecución de reuniones que realiza el docente con el propósito de promover la participación activa e involucramiento de la familia y comunidad en las actividades de la escuela.

• Se observan durante la ejecución de la sesión de aprendizaje.

• Se observan en los documentos de programación curricular.

Competencia 1 Competencia 2

Competencia 3

Competencia 4

competencia 5

Competencia 6 Competencia 7


4.1. Rúbrica Permite valorar el nivel alcanzado por cada desempeño priorizado del MBDD. Detalla aspectos con niveles de desempeño graduados del 1 al 4. El acompañante toma en cuenta la rúbrica para identificar el nivel de desempeño del docente en cada visita y se apoya en el cuaderno de campo para realizar una valoración más objetiva. En el momento de la asesoría con el docente, socializa los resultados para que pueda identificar en qué nivel se encuentra en cada uno de los aspectos/desempeños observados; la idea es que el docente conozca cómo va mejorando o no en su práctica pedagógica y se comprometa a elevar su nivel de actuación, además del compromiso del acompañante en apoyarlo.

4.2. Cuaderno de campo

Permite realizar un registro etnográfico, de uso frecuente y se adecua a los propósitos u objetivos de la información que se quiere registrar en cada estrategia formativa. En la visita en el aula, el registro está ligado a la observación participante, donde se registran las situaciones pedagógicas tal cual se presentan durante el desarrollo de la sesión de aprendizaje. Debe ser ordenado y con secuencia, explícito, con un lenguaje sencillo y objetivo, conforme se dan los sucesos; considerando la estructura planteada. En cada visita que realiza el acompañante debe considerar que la información recopilada en su cuaderno de campo sobre el desempeño del docente y sus estudiantes, le sea útil y le sirva para:

- Valorar el desempeño del docente en función a la rúbrica, logrando identificar el nivel en el que se encuentra el docente observado;

- elaborar sus informes sobre el avance o mejora de la práctica pedagógica del docente y monitorear su avance.

Para recoger información durante el GIA y taller de actualización el registro es abierto, es decir no se considera la estructura propuesta para las visitas en aula.

4.3. Ficha de diagnóstico de planificación curricular Permite recoger información respecto a la planificación que realiza el docente. Contiene dos partes: la primera es la encuesta, que es llenada por el docente y la parte 2 es la lista de cotejo, que es aplicada por el acompañante.

4.4. Ficha de perfil básico y de demandas de fortalecimiento de capacidades de los docentes acompañados Con este instrumento se recogen las demandas del docente respecto a su práctica pedagógica, las mismas que serán atendidas durante el desarrollo de los GIA y talleres de actualización docente.

4.5. Matriz de progresión de aspectos del desempeño docente observados Permite registrar el nivel de avance del docente acompañado y comentarios respecto a los desempeños priorizados del MBDD y también la utiliza el docente de aula para autoevaluar su práctica pedagógica.


5. LA OBSERVACIÓN PARTICIPANTE EN EL ACOMPAÑAMIENTO PEDAGÓGICO

Es una técnica cualitativa básica en el proceso de investigación, la misma que consiste en el establecimiento de una relación entre el docente acompañado y el acompañante quien es el investigador; de esta forma, podrá obtener información a partir de diferentes acciones que se realizan en la sesión de aprendizaje, valiéndose de una serie de preguntas orientadoras en función de los aspectos-desempeños priorizados del MBDD. Por ejemplo: cómo el docente activa los procesos cognitivos, cómo desarrolla una serie de habilidades en los estudiantes, cómo interactúa con los estudiantes, cómo planifica la enseñanza, cómo conduce procesos de enseñanza, cómo fomenta un clima armonioso en el aula, cómo evalúa permanentemente los aprendizajes, qué materiales utiliza para construir aprendizajes, cómo interactúan los estudiantes, cuándo participan, cómo responden a las consignas del docente, cómo trabajan y qué aprendizajes logran con el uso del material, qué tan significativa es la sesión de aprendizaje, etcétera. Así, se habrá recogido la mayor información de lo que ocurre en el aula, pero también se conocerán las razones de por qué sucede. La observación participante tiene gran importancia en el acompañamiento pedagógico, porque es la técnica que ayudará al acompañante a recoger información cualitativa sobre los procesos de enseñanza aprendizaje, la misma que servirá de insumo para ayudar a los docentes a mejorar las prácticas pedagógicas en el momento de la asesoría. Por ello, se necesita que el acompañante asuma la postura de observador participante que implica el desarrollo de habilidades de observación lo más objetiva posible para no sesgar los datos y la habilidad para realizar registros ordenados; es decir, hacer un registro tal como ocurren los hallazgos, con claridad y sin inferencias sobre el significado de las situaciones pedagógicas registradas, separando sus propios pensamientos y suposiciones de lo que realmente observa. El acompañante pedagógico, durante la ejecución de la visita diagnóstica, visitas con asesoría personalizada y visita de cierre, realiza la observación participante. En estos espacios, si bien el acompañante interactúa con los docentes y estudiantes, su rol se centra cuidadosamente en el recojo de información de los factores que facilitan y dificultan el aprendizaje de los estudiantes; no debe asumir el rol de docente o auxiliar ya que su mirada es de investigador para recoger información sobre qué aprenden, cómo aprenden y por qué aprenden o no los estudiantes, teniendo como objeto de observación la actuación del docente en el aula, garantizando de esta manera el recojo de información de calidad.


6. PLANIFICACIÓN DEL ACOMPAÑAMIENTO PEDAGÓGICO

Desarrollar el proceso de acompañamiento pedagógico demanda planificar las acciones que se realizarán en función a los objetivos previstos, los mismos que deben ser claros, medibles y alcanzables. Para planificar, se deben tener en cuenta aspectos fundamentales como: conocimiento de las competencias y desempeños priorizados del Marco del Buen Desempeño Docente y Directivo; las estrategias formativas para el acompañamiento y las necesidades, y demandas de fortalecimiento de capacidades. El acompañante pedagógico debe diseñar el Plan de Acompañamiento Pedagógico que le permita atender de manera diferenciada a los docentes a su cargo, en base a las necesidades identificadas, vinculadas a las competencias y desempeños priorizados del MBDD. El plan considera como estrategia principal la vista en aula (atención individual) y, los grupos de interaprendizaje y talleres de actualización (atención grupal), como estrategias complementarias. Para elaborar el plan de acompañamiento pedagógico es necesario partir de un diagnóstico de necesidades y demandas de fortalecimiento de capacidades de los docentes que se acompañarán en función a las competencias y desempeños priorizados de MBDD, considerándose dos etapas:

6.1. Diagnóstico: etapa de pre planificación

La pre planificación implica elaborar una primera propuesta del plan de acompañamiento Ver anexo Nº 08, de este anexo se desarrolla los siguientes aspectos:

Ítem I: análisis de necesidades de fortalecimiento de competencias y desempeños de los docentes de las IIEE Multigrado, recurriendo a fuentes secundarias.

Ítem II: Diseño de la visita diagnóstica. El plan de acompañamiento será concluido con la información recogida en la visita diagnóstica.


Visita diagnóstica

Es la primera visita del acompañante pedagógico a la IIEE Multigrado, con la finalidad de recoger información inicial sobre el desempeño del docente/director en aula, en relación a las competencias y desempeños priorizados del marco del buen desempeño docente y del directivo, lo que permitirá identificar la brecha entre el desempeño real y lo esperado. El producto de esta visita es el Informe diagnóstico del desempeño docente de IIEE multigrado el mismo que contiene:

El nivel de desempeño alcanzado de cada docente, en relación de los criterios de la rúbrica por cada aspecto/desempeño.

Metas u objetivos de desempeño a lograr al finalizar cada año de intervención, que se plantean en función a los niveles alcanzados.

A. Antes de la visita diagnóstica

El acompañante pedagógico realiza las siguientes acciones:

Revisa y comprende el manual de acompañamiento pedagógico.

Revisa y analiza las competencias y desempeños priorizados del MBDD que serán fortalecidos durante el proceso de acompañamiento.


Revisa ESCALE para identificar la ubicación de las IE multigrado/unidocente, las distancias y el tiempo que se requiere para llegar a ellas, en caso de que la IIEE este muy alejada, evalúo la posibilidad de permanecer más de un día para realizar un acompañamiento pedagógico efectivo. Considerando además el tiempo y el presupuesto que dispongo para atender al 100% de mis docentes asignados. Esta información facilitará la elaboración de rutas de desplazamiento viables para acompañar al grupo de docentes asignados y a la vez permite identificar los puntos de encuentro para la realización de los GIA.

Revisa fuentes secundarias sobre las características geográficas, socioeducativas, productivas y culturales del ámbito donde se encuentran ubicadas las IIEE asignadas, a fin de tener un marco referencial para iniciar la planificación de su intervención. Esto se incorpora en el ítem I del plan de acompañamiento.

Investiga en la UGEL u otras oficinas si los docentes asignados a su cargo han recibido acompañamiento en años anteriores.

Revisa documentos técnico normativos y/o lineamientos de política educativa regional.

Elabora el diseño y cronograma de la primera visita (diagnóstica) de acuerdo al plan de acompañamiento, que contiene: - Objetivo de la visita - Acciones a realizar - Instrumentos de recojo de información - Cronograma de la visita (diagnóstica)

N° de visita

Nombre(s) y apellidos del docente Fecha de la

visita Número de IIEE

Centro Poblado N° de días que durará la visita

Ingresa en el sistema información de la programación de su visita (ficha de programación de visitas prevista por la Oficina de Seguimiento y Evaluación Estratégica-OSEE) y el Gestor Local de Intervenciones es responsable de dar su aprobación en coordinación con el especialista pedagógico DISER.

Revisa la estructura del informe diagnóstico del desempeño docente y plan de acompañamiento pedagógico para organizar la información que va a recoger durante el desarrollo de la visita (anexos N° 7 y N° 8).

Revisa los instrumentos que se utilizan en el acompañamiento pedagógico: Rúbrica de observación del desempeño docente (anexo N° 1). Matriz de progresión de aspectos del desempeño docente observado (anexo

N° 2). Ficha diagnóstico de planificación curricular: parte 1 encuesta y parte 2 lista de

cotejo (anexo N° 3-F1). Cuaderno de campo (anexo N° 4). Ficha de perfil básico y de demandas de fortalecimiento de capacidades de los

docentes acompañados (anexo N° 5-F2). Instrumentos complementarios (anexo N° 6-F3).

Prevé y organiza los materiales necesarios para realizar la visita, garantizando el recojo de toda la información requerida en este primer contacto con el docente. También es necesario recoger evidencias de las acciones realizadas.


B. Durante la visita diagnóstica

El acompañante pedagógico realiza las siguientes acciones:

B1. Acciones de coordinación en la IIEE con el docente y director/docente:

Se presenta a la IIEE un día antes, después de terminada la jornada pedagógica o el mismo día minutos antes de iniciar la jornada pedagógica, con la finalidad de sostener la reunión informativa con los docentes y director/docente, que recibirán acompañamiento pedagógico; así podrá tener el primer contacto con los docentes y director/docente (según sea el caso).

El acompañante sostiene la reunión, realizando las siguientes acciones: - Se presenta como Acompañante Pedagógico y muestra la credencial respectiva, la

cual ha sido otorgada por la UGEL. - Da a conocer el rol que desempeñará en la IIEE. - Comunica el propósito de su intervención en la IE durante el año escolar. - Explica la estrategia de acompañamiento pedagógico a IE multigrado, resaltando

el fin de fortalecer las competencias pedagógicas de los docentes para que los estudiantes mejoren sus aprendizajes.

- Explica cómo será desarrollada la primera visita, en qué consiste, qué acciones realizará, qué instrumentos aplicará y en qué tiempos realizará cada una de sus acciones.

- Finalmente, solicita autorización al docente para recoger evidencias a través de fotografías o filmaciones.

- Al docente en su de director le explico que terminada las visitas en aula al docente, le informaré la situación encontrada y los compromisos asumidos para su seguimiento.

B2. Acciones de recojo de información en el aula durante el proceso de enseñanza – aprendizaje

Se presenta a la IIEE con un tiempo de anticipación al horario escolar establecido de inicio de clases.

Antes de iniciar la sesión de aprendizaje, docente y acompañante dialogan (un promedio de 10 minutos) sobre el desarrollo de la sesión de aprendizaje. El docente, apoyado en su carpeta pedagógica, explica en forma general su planificación mientras que el acompañante toma nota en el cuaderno de campo para tener una idea sobre los procesos que se desarrollarán durante la jornada pedagógica. De esta forma se establece un clima propicio para que el docente se desenvuelva en confianza y no se sienta juzgado.

El acompañante solicita al docente ser presentado a los estudiantes y explica brevemente el motivo de su visita y las acciones a realizar durante su permanencia en el aula.

En el momento en que el docente inicia la sesión de aprendizaje, el acompañante toma la postura de observador participante, registrando en su cuaderno de campo situaciones pedagógicas respecto a la actuación del docente e interviniendo de manera pertinente sin obstaculizar el proceso de enseñanza aprendizaje; para complementar sus registros se involucra en los grupos de trabajo con los estudiantes observando, haciendo preguntas e indagando sobre qué aprenden, cómo aprenden y por qué no aprenden, entre otras acciones. Durante el registro de las situaciones pedagógicas se pueden ir codificando para facilitar el análisis.

Paralelamente a la observación, va identificando las situaciones pedagógicas relevantes relacionadas con los aspectos/desempeños de la rúbrica, las mismas que resalta o subraya y plantea interrogantes, comentarios, percepciones, ideas o hipótesis


que le permitan develar los supuestos detrás de la práctica pedagógica, las mismas que serán respondidas o se irán corroborando o descartando durante la observación y en el momento de la asesoría con el docente. B3. Acciones de recojo de información en reunión con el docente Finalizada la jornada pedagógica realiza las siguientes acciones:

Coordina con el docente para continuar con el recojo de información y aplicación de los demás instrumentos.

Dialoga con el docente respecto a la observación realizada teniendo en cuenta lo registrado en el cuaderno de campo, con el objetivo de complementar información sobre el desempeño observado e identificar sus necesidades en la práctica pedagógica. Mientras plantea las preguntas generadoras del diálogo, se deben ir registrando las respuestas en el cuaderno de campo en la columna información complementaria, de forma que el desempeño del docente descrito en las situaciones pedagógicas, más lo que el docente sustenta y argumenta de su práctica pedagógica, son insumos para identificar su nivel de desempeño.

Solicita al docente los insumos que utilizó para elaborar la planificación curricular (PCIE, PAT y PEI que detallan la caracterización de los estudiantes y del contexto, logros de aprendizaje del año anterior y metas de aprendizaje del año actual y la misión y visión de la IE) y la programación anual, unidad didáctica y sesión de aprendizaje, los mismos que revisa utilizando la ficha diagnóstica de planificación curricular. Mientras el docente llena en 15 minutos la encuesta (parte 1) el acompañante aplica la lista de cotejo (parte 2). Con esta información más los registros del cuaderno de campo se valoran los desempeños 1, 3, 4, 6 y 7.

Recojo de información del rol del director/docente (cuando sea el caso) sobre los 3 desempeños priorizados utilizando el cuaderno de campo, para recoger información respecto a las demandas/necesidades en el ejercicio de su rol. Además revisa documentos que den evidencias de la gestión que realiza en la I.E. A la vez el acompañante le explica que en el ítem 1.5 de la ficha de perfil básico y de demandas de fortalecimiento de capacidades de los docentes acompañados, puede incluir temas vinculados al ejercicio de su labor como director que considere le ayudarán a mejorar la gestión escolar en la IE, precisando el grado de necesidad (del 1 al 3).

Aplica la ficha de perfil básico y de demandas de fortalecimiento de capacidades de los docentes acompañados, brindando orientaciones sobre el propósito del instrumento para que el docente pueda completar la información, en dos partes: Parte 1: El docente completa la información correspondiente a datos personales y profesionales, sin omitir ningún ítem. Cuando el docente concluya con esta parte, el acompañante revisa si los datos están completos, de lo contrario lo orienta para obtener la respuesta apropiada a cada ítem vacío. Parte 2: El docente completa información referida a los conocimientos generales y específicos; y su nivel de manejo (nivel de valoración del 1 al 5).

Aplica la ficha de datos de la IIEE Multigrado, estos datos pueden ser llenados por observación directa del acompañante pedagógico y durante la reunión con el docente, se sugiere registrar y/o corroborar datos de manera progresiva (inicio de la ficha hasta el final) sin omitir datos, ni dejar algún ítem sin respuesta.

Socializa las competencias y desempeños priorizados del MBDD que se esperan lograr en él al finalizar el año, a través de las Visitas de Aula, los GIA y Talleres de Actualización, precisando que brindará una atención diferenciada según sus necesidades o nivel de desempeño identificado. Presenta la rúbrica de observación del desempeño docente, solicita que la revise y valore su desempeño, registrando en la matriz de progresión de los aspectos del desempeño docente observado. Indica al


docente que la matriz de progresión la anexa en su portafolio como evidencia del progreso de su desempeño.

Explica la necesidad de contar con un portafolio para recopilar evidencias de su progreso y enfatiza que durante las visitas lo apoyará en su implementación y hará seguimiento, con la finalidad que documente las evidencias de su progreso, que le permitirán hacer un juicio crítico de su trabajo, contribuyendo a su profesionalización. Además precisa que la matriz de progresión formará parte de las evidencias del portafolio porque a partir de los resultados obtenidos identifica con la ayuda del acompañante sus fortalezas y debilidades, las mismas que serán registradas a manera de reflexiones, lo que le permitirá ir mirando cómo va mejorando su desempeño.

Socializa la frecuencia de las Visitas de Aula, los GIA y los talleres de actualización docente que realizará durante el año.

Acuerda con el docente/director la fecha de la siguiente visita y la fecha prevista para el primer GIA, aclarando que las fechas de los GIA siguientes se acordarán con todo el grupo de docentes al término del primero.

Al finalizar la jornada, el docente/director realiza las coordinaciones necesarias para presentar al acompañante a los miembros de la comunidad educativa, con el objetivo de informar sobre el rol que cumplirá en la IE. C. Después de la visita diagnóstica

Análisis de la información

Concluida la visita diagnóstica, el acompañante pedagógico realiza el procesamiento, análisis e interpretación de la información recogida a través de los diferentes instrumentos teniendo en cuenta los desempeños priorizados a excepción del desempeño 30 referido a la participación del docente en comunidades de aprendizaje, información que será recogida durante los GIA y talleres. Para ello tiene en cuenta las siguientes acciones:

Reviso los registros realizados en el cuaderno de campo y con ayuda de la rúbrica establezco si los registros realizados se vinculan con el aspecto identificado, luego selecciono los criterios que reflejan la actuación del docente y finalmente determino el nivel de desempeño en que se encuentra el docente considerando la mayor cantidad de criterios logrados.

Registro los resultados en la matriz de progresión del desempeño docente. Por cada desempeño registro el nivel alcanzado de cada docente según la rúbrica y procedo a formular los comentarios respectivos. En estos comentarios describo qué significa que el docente se encuentre en el nivel 1, 2 o 3 de la rúbrica en cada aspecto, en los comentarios describo las fortalezas y debilidades del docente. Tengo presente que con los resultados de la matriz de progresión defino los resultados grupales de los docentes que tengo a cargo.

Considerando los registros del cuaderno de campo y la ficha de diagnóstico de planificación curricular, se realiza el procesamiento de la información identificando lo trabajado o no por el docente en los diferentes niveles de la planificación curricular. En base a estos resultados se analiza e interpreta las necesidades de fortalecimiento de capacidades respecto a los desempeños 1, 2, 3, 4, 6 y 7 de planificación (anexo N°4, N° 3-F1).

Considerando los registros del cuaderno de campo y la ficha de perfil básico y de demandas de fortalecimiento de capacidades de los docentes acompañados, identifica las demandas/necesidades de la práctica pedagógica y prioriza su atención asociándola


a los aspectos/desempeños según los criterios empleados en la rúbrica por cada docente (anexos N° 4, N°5-F2).

A nivel grupal, se seleccionan las necesidades y demandas más recurrentes en el grupo de docentes, las mismas que serán atendidas en los GIA y talleres de actualización docente.

En base a la información procesada y analizada se elabora el informe diagnóstico del desempeño docente, el mismo que debe considerar los elementos detallados en el anexo N° 7.

Terminado el proceso de diagnóstico del desempeño docente, el acompañante pedagógico registra la información correspondiente en el sistema de información previsto por el MINEDU (OSEE).

Importante:

La visita siguiente se inicia siempre y cuando se haya concluido con el registro de información de todos los docentes a su cargo.

Si un nuevo docente se incorpora a la IE focalizada, el acompañante pedagógico realiza la visita diagnóstica y elabora el informe diagnóstico del desempeño docente.


6.2. Elaboración del plan de acompañamiento pedagógico

En base al informe diagnóstico del desempeño docente se concluye con la elaboración del

plan de acompañamiento pedagógico para la mejora de la práctica pedagógica, el cual

considera los siguientes procesos: (anexo N° 8)

Redacta una descripción breve de las características del grupo de docentes a acompañar y el contexto laboral en el que trabaja.

Completa los datos informativos de los docentes acompañados.

Detalla las metas u objetivos de desempeño a lograr al finalizar el primer año de acompañamiento pedagógico a nivel individual y grupal, en función al nivel alcanzado por cada uno de los desempeños priorizados del MBDD identificados en la visita diagnóstica. Estos datos se obtienen del informe diagnóstico.

La atención a nivel individual se prioriza de acuerdo al menor nivel de desempeño obtenido y cómo aprende el docente. A nivel grupal la atención para el desarrollo del GIA se prioriza de acuerdo a las demandas comunes identificada en la mayoría de docentes del grupo asignado; en el caso de los talleres se prioriza la atención en función a las necesidades comunes del grupo de docentes a nivel de UGEL.

Elabora el diseño de la primera visita en aula con asesoría personalizada de manera diferenciada; el GIA y primer taller de actualización (objetivos de aprendizaje, contenidos y estrategias metodológicas) con el propósito de reducir la brecha entre el desempeño real identificado en el informe diagnóstico y el desempeño esperado planteado. Por ello, es importante seleccionar con pertinencia los contenidos, las estrategias metodológicas y los materiales y recursos, y el tiempo a emplear en el desarrollo de cada una de las estrategias formativas para alcanzar el nivel esperado. Las temáticas se determinan del análisis de las demandas comunes registradas en el informe diagnóstico.

Cada mes se incorpora en el plan de acompañamiento el diseño de la siguiente visita y GIA. En el caso del segundo taller de actualización docente, la incorporación citada se hará en el mes que le corresponde, antes de su ejecución.

Elabora el cronograma de las visitas con asesoría personalizada, los GIA y talleres de actualización.


Detalla las acciones de evaluación a realizar en la visita de cierre y el monitoreo que se realizará identificando el avance de los desempeños con relación a las metas establecidas a lograr al finalizar el primer año de acompañamiento, a nivel individual y grupal.

Incluye la bibliografía y anexos

Durante el desarrollo de las visitas en aula, se realiza el monitoreo y evaluación del nivel

de avance y/o incidencia del plan en la mejora de la práctica docente al observar su

desempeño durante el proceso de enseñanza aprendizaje. En base a los resultados, el

acompañante tomará las decisiones pertinentes de continuar, reorientar o cambiar las

acciones y/o estrategias de formación que viene desarrollando.

Importante:

Considerar que el plan de acompañamiento se irá reajustando y, actualizando en función

a la información de desempeño que se vaya recogiendo, conforme se desarrolla la

estrategia de acompañamiento pedagógico durante el año lectivo.

En el caso de la planificación de los talleres de actualización, el equipo de acompañantes

por UGEL define de manera conjunta las competencias, desempeños, indicadores,

objetivos de aprendizaje y contenidos en función a las necesidades comunes identificadas

durante el proceso de acompañamiento.

El acompañante remite el plan de acompañamiento al Gestor Local de intervenciones de

la UGEL de su jurisdicción y al especialista pedagógico en regiones DISER.


7. EJECUCIÓN DEL ACOMPAÑAMIENTO PEDAGÓGICO

En esta etapa el acompañante ejecuta el Plan de Acompañamiento Pedagógico, procediendo a

realizar las visitas de aula con asesoría personalizada, los GIA y Talleres de Actualización.

Además incluye mensualmente acciones de monitoreo y evaluación del desempeño docente

de manera sostenida; en el tiempo, durante el año de intervención. Estas acciones se

entienden como un proceso sistemático de recojo y análisis de información relevante sobre el

desempeño del docente acompañado en relación a las competencias y desempeños

priorizados del MBDD, para los docentes de instituciones educativas multigrado, con la

finalidad de brindar retroalimentación de la práctica docente y reorientar la intervención para

atender las necesidades de formación identificadas en el proceso. Desde el enfoque reflexivo y

crítico, este proceso no podría tratarse de un control o supervisión, sino que es un espacio

formativo porque favorece la transformación de las prácticas docentes en la medida que el

docente conoce y reflexiona sobre sus fortalezas y debilidades. Cabe mencionar que

trimestralmente se debe hacer un corte para identificar el nivel de avance del desempeño

docente en relación a las competencias y desempeños priorizados del MBDD a través del

acompañamiento recibido durante las visitas con asesoría personalizada, GIA y talleres de

actualización.

7.1. Visita en aula con asesoría personalizada

Constituye la principal estrategia formativa del acompañamiento pedagógico. Consiste en realizar visitas periódicas y sistemáticas a los docentes durante el desarrollo de su práctica pedagógica en el aula, a partir de la observación y la reflexión crítica. El objetivo: fortalecer el desempeño del docente en relación al logro de los aprendizajes en sus estudiantes. Durante el año lectivo recibe siete (07) visitas con asesoría personalizada, según cronograma de intervención, considerando como mínimo una (01) al mes y, cada una con una duración de 5 horas de observación participante y 3 horas de asesoría. El acompañante pedagógico realiza una observación participante durante la sesión de aprendizaje, haciendo uso de instrumentos de recojo de información, el plan de


acompañamiento, el cuaderno de campo y la rúbrica; esto le permitirá asegurar un registro objetivo de lo que sucede en el proceso de enseñanza aprendizaje, realizar al docente una asesoría personalizada eficiente y el monitoreo a la mejora (o no) de su desempeño en base a los resultados identificados en la observación y al seguimiento de los compromisos asumidos. Se realiza desde la segunda visita con asesoría personalizada hasta la séptima, con una reunión de reflexión en cada visita, de manera que el docente comprenda sus aciertos y dificultades, incorpore mejoras a su práctica y se puedan observar cambios en su actuar, de manera progresiva. El acompañante realiza el seguimiento a los compromisos y/o sugerencias brindadas en la visita anterior; al mismo tiempo, observa el desempeño docente utilizando el cuaderno de campo y la rúbrica de observación. Con estos resultados, procede a comparar el avance respecto del monitoreo anterior sin perder de vista el estado inicial del docente y la meta prevista a alcanzar al finalizar el año. Luego, brinda retroalimentación efectiva al docente y procede a reajustar su planificación, que implica la elaboración del diseño de la siguiente visita en aula con asesoría personalizada, diseño de GIA y diseño del taller de actualización. En estas visitas también se pueden ir identificando buenas prácticas docente, las cuales se

podrán socializar en los GIA. Esta acción debe ser coordinada previamente con el docente

autor de la buena práctica.

Los procesos que debe seguir el acompañante pedagógico durante la visita de observación con asesoría personalizada se detallan a continuación: A. Antes de la visita:

El acompañante considera las siguientes acciones:

Ejecuta la primera visita con asesoría personalizada teniendo en cuenta lo establecido en el plan de acompañamiento pedagógico. A partir de la segunda visita con asesoría personalizada, el plan es actualizado considerando las demandas y necesidades de cada docente detectadas en las visitas realizadas.

Elabora mensualmente el diseño de cada visita en aula con asesoría personalizada de manera diferenciada a cada docente, detallando los objetivos de aprendizaje, contenidos y estrategias metodológicas, cronograma mensual y la ruta de desplazamiento priorizando a los docentes con mayor debilidad en su práctica pedagógica y considerando la accesibilidad a las IIEE, el horario escolar de cada IIEE y otros criterios que permitan la realización de la misma.

Ingresa en el sistema información la programación de su visita (ficha de programación de visitas prevista por la Oficina de Seguimiento y Evaluación Estratégica-OSEE), mensualmente, y el Gestor Local de Intervenciones es responsable de dar su aprobación en coordinación con el especialista pedagógico DISER.

Prevé y organiza los materiales para la visita y los instrumentos para el recojo de información: rúbrica, cuaderno de campo y ficha de diagnóstico del planificación curricular que aplicará en la tercera y sétima visita con asesoría personalizada antes del momento de la asesoría.


B. Durante la visita


El acompañante debe llegar a la IIEE con suficiente anticipación al horario escolar establecido, para comunicar al director las acciones a desarrollar con el docente acompañado y no interferir con el horario de clase.

Coordina con docente sobre el objetivo y las actividades a desarrollar durante la visita. B2. Acciones durante el proceso de enseñanza – aprendizaje Acciones en la observación participante:

Previo al inicio de la jornada pedagógica, docente y acompañante dialogan sobre el desarrollo de la sesión de aprendizaje. En forma general, el docente explica su planificación apoyado en su carpeta pedagógica, mientras que el acompañante toma nota para tener una idea sobre los procesos que se desarrollarán durante la jornada pedagógica; cuando se requiere puede hacer algunas sugerencias mínimas en aspectos elementales. De esta forma, se establece un clima propicio para que el docente se desenvuelva en confianza y no se sienta juzgado.

En el momento en que el docente inicia la sesión de aprendizaje, el acompañante toma la postura de observador participante, registrando en su cuaderno de campo la conducción del proceso de enseñanza del aprendizaje.

Para ampliar la comprensión del desempeño docente en el aula, interactúa con los estudiantes haciendo preguntas e indaga en relación a las actividades pedagógicas que está desarrollando el docente cómo aprenden, qué aprenden y por qué no aprenden.

En caso se identifiquen errores críticos, el acompañante se acerca con discreción al docente para hacerle notar el error y él mismo lo aclare, garantizando el logro de aprendizajes de los estudiantes.

Organización y análisis de la información para la asesoría: Esta acción se realiza de manera paralela a la observación y registro de información.

Paralelamente a la observación, va seleccionando en su cuaderno de campo las situaciones pedagógicas relevantes relacionadas con los aspectos/desempeños de la rúbrica, las mismas que resalta o subraya y plantea interrogantes que le permitan explicar el porqué de lo que va ocurriendo en el desarrollo de la sesión de aprendizaje.

Plantea hipótesis de la práctica pedagógica del docente en base a lo que está observando, las cuales irá corroborando o descartando antes y/o durante la asesoría.

En este interés de seguir indagando y, de complementar los registros busca espacios para dialogar con los estudiantes, revisa otras fuentes de información como los trabajos de los estudiantes, cuadernos, producciones, otros; siempre en la búsqueda de recabar mayor información sobre el desempeño docente y el aprendizaje de los estudiantes.

Determina las necesidades que serán fortalecidas durante la asesoría, relacionándolas con el objetivo de la visita planificada y con los niveles de desempeño establecidos en la rúbrica, para priorizar lo que se trabajará en el momento de la asesoría y preparar su desarrollo.

Durante la observación se identificaran necesidades pedagógicas no previstas; ni vinculadas al propósito de la misma y estas requieran ser atendidas con urgencia en ese momento, deberá reajustar el tiempo para desarrollar lo previsto en su plan y reorganizar su asesoría, incorporando información para atender esta necesidad de manera pertinente.


Terminada la jornada pedagógica, el acompañante coordina con el docente para definir el lugar, ambiente y horario para realizar la asesoría. Prepara el momento de la asesoría considerando las 3 horas establecidas de la siguiente manera: Actividad/estrategias metodológicas: 1. Temas generales y/o de introducción:

- Diálogo para generar un clima favorable: Preguntas/ acciones claves (5 minutos)

- Seguimiento de compromisos asumidos en la visita anterior por el docente y el acompañante. (5 minutos)

- Comparte el objetivo de aprendizaje y producto a lograr. (10 minutos) 2. Asesoría de la práctica pedagógica desarrolladas durante la observación (2 horas

y 30 minutos) - Descubrimiento de supuestos. (70 minutos)

Repaso de la práctica pedagógica realizada; luego, se profundiza en las situaciones pedagógicas seleccionadas. Análisis de la práctica con apoyo del marco teórico (lecturas, diapositivas, separatas, etc) Identificación de las fortalezas y necesidad(es) de aprendizaje.

- Toma de decisiones para el cambio (80 minutos) Planteamiento de la nueva práctica pedagógica (se obtiene el producto de la asesoría como por ejemplo: elaboración de sesiones de aprendizaje, unidades, planteamiento de situación significativa, estrategias, otros)

3. Planteamiento de los compromisos asumidos por el docente en relación a mejora de la práctica y del acompañante para atender las necesidades del docente. (10 minutos)

B3. Momento de asesoría personalizada: Finalizada la jornada pedagógica realiza las siguientes acciones:

En este espacio, acompañante y docente reflexionan sobre la práctica pedagógica desarrollada. Con la información previamente analizada, se orienta al docente para que identifique fortalezas y necesidades de aprendizaje en su desempeño pedagógico y plantee alternativas y compromisos de mejora. Se esboza una secuencia:

Inicia la reunión generando un clima de confianza que permita un diálogo reflexivo crítico sobre la práctica.

Revisa conjuntamente con el docente el compromiso asumido en la reunión anterior.

Comparte el objetivo de la visita y producto a lograr.

Asesora al docente considerando las fortalezas y necesidades identificadas.

Utiliza estrategias diversas, en el marco de la reflexión crítica, que ayude al docente a identificar y/o recuperar situaciones pedagógicas, orientando la deconstrucción de la práctica pedagógica del docente y el análisis de las posibles causas y efectos que favorecen o dificultan el logro de los aprendizajes de los estudiantes.

Propicia en el diálogo que el docente identifique las fortalezas y necesidades de su desempeño con el propósito que realice el balance del desarrollo de su sesión de aprendizaje e identifique sus aciertos y dificultades como protagonista de este proceso reflexivo.

Reconoce y fortalece los aciertos en base a los aspectos identificados, propiciando en el docente las diversas posibilidades de aplicarlas en otras situaciones de su práctica pedagógica. Con respecto a las necesidades, brinda orientaciones claras, precisas y pertinentes para su mejora, basándose en los registros realizados durante la observación, utilizando diversos materiales y recursos como soporte de la asesoría, de tal modo que ayuden al docente a contrastar su práctica con los aportes teóricos


para que él realice propuestas de mejora, que aplicará en su práctica diaria, con miras a mejorar el nivel de desempeño en el que se ubica de acuerdo a la rúbrica de observación.

Facilita información y propone fuentes bibliográficas para seguir profundizando los temas abordados en la reunión de reflexión sobre la práctica.

Concluye el proceso reflexivo con el planteamiento de una nueva práctica pedagógica y el establecimiento de compromisos de mejora de manera conjunta.

El acompañante orienta el uso del Portafolio del docente con las evidencias de su progreso, el cual debe contener: - Las autoevaluaciones realizadas por el mismo docente (matriz de progresión de

aspectos del docente observado); - evidencias de su desempeño que le permitan reflexionar sobre su práctica:

registros de su práctica, sesiones de aprendizaje, evidencias del aprendizaje de sus estudiantes, instrumentos de evaluación, entre otros, y

- comentarios reflexivos a partir de las evidencias recopiladas que le permitan ser consciente de sus avances y dificultades en la mejora de su práctica planteando alternativas para transformar su práctica.

Terminada la asesoría con el docente, en el caso de las escuelas con más de dos docentes, el acompañante comunica al director de la IE los resultados de la visita para conocimiento y seguimiento al cumplimiento de los compromisos. Realiza el mismo ciclo de la visita con asesoría personalizada a todo el grupo de docentes a su cargo.

C. Después de la visita

El acompañante pedagógico realiza las siguientes acciones al término de cada visita:

Realiza la reflexión crítica de su práctica como acompañante pedagógico, con la finalidad de mejorarla y brindar un acompañamiento pedagógico efectivo en relación a: - La planificación del acompañamiento pedagógico. - La observación participante. - La asesoría pedagógica. - La propuesta de mejora de su práctica como acompañante pedagógico.

Realiza el procesamiento y análisis de la información registrada durante la visita, para ello: - Revisa en el cuaderno de campo las situaciones pedagógicas registradas teniendo

en cuenta los aspectos de la rúbrica. - Luego, para determinar el nivel de logro alcanzado por el docente: primero

vincula los registros con los desempeños; segundo, identifica los criterios que reflejan la actuación del docente y, tercero, determina el nivel de desempeño en el que se encuentra el docente considerando el que tiene mayor cantidad de criterios cumplidos.

Con los resultados del cruce de información del cuaderno de campo y la rúbrica, se ubica el nivel de desempeño y constituye el punto de partida para el acompañamiento pedagógico.

Los resultados del procesamiento de la ficha de demandas de fortalecimiento de capacidades y los resultados de las visitas son insumos para determinar los temas o contenidos a bordar y el tiempo dedicados a cada uno de ellos en los GIA y talleres.


De la segunda visita con asesoría personalizada en adelante, el análisis de la información que haga el acompañante en relación al nivel de desempeño de inicio del docente le permitirá reflexionar sobre el efecto de su intervención en la mejora de la práctica docente, a partir del cual tomará decisiones para reajustar, potenciar y/o cambiar sus estrategias en la planificación y ejecución del acompañamiento en las siguientes visitas. El proceso desarrollado se realiza con cada docente acompañado y se consolida con el ajuste en el plan de acompañamiento a nivel individual y se identifican las necesidades comunes en el grupo de docentes acompañados para ser atendidos en el GIA. Terminado el ciclo de visitas a todo el grupo de docentes durante el mes, registra la información de la ejecución de la visita en el sistema de información previsto por el MINEDU (OSEE); es decir, el reporte del monitoreo mensual respecto al desempeño docente al finalizar cada visita. La visita siguiente se inicia siempre y cuando se haya concluido con el registro de información de todos los docentes a su cargo.

7.2. Grupos de interaprendizaje (GIA)

Cada docente acompañado participa en ocho (08) GIA al año en su rol docente, con una frecuencia mensual y una duración de cuatro (04) horas. Adicionalmente, en su rol de director, participa en cuatro (04) GIA al año con una frecuencia bimestral y con una duración de dos (02) horas. Sin embargo, pueden reunirse en otras ocasiones según su necesidad o dinámica de organización, sin interferir con las actividades pedagógicas del docente acompañado. Los GIA son espacios de reuniones que se realizan con el objetivo de convertirse en oportunidades de interaprendizaje y de trabajo colaborativo para promover la reflexión colectiva y el enriquecimiento de los aprendizajes desde la experiencia de sus pares, así como para la construcción de conocimientos de manera colectiva y para plantear propuestas


pedagógicas que contribuyan a la mejora de la práctica pedagógica en aulas multigrado. Se diseñan y ejecutan en función a necesidades, demandas o una problemática común identificadas durante las visitas realizadas al grupo de docentes acompañados y se desarrollan con la presentación de una buena práctica docente, compartiendo saberes, planteando dificultades y diversidad de alternativas de intervención. Los GIA se organizan teniendo en cuenta la cercanía y accesibilidad geográfica de las IE y la identificación conjunta de las demandas comunes en el grupo de docentes. Para su funcionamiento, los participantes asumen roles y funciones de manera rotativa. Con el acompañamiento pedagógico se busca conformar comunidades de aprendizaje de docentes en donde la problematización y reflexión de la práctica se vuelva un hábito, contribuyendo de esta manera a crear las condiciones que permitan el cambio institucional y social con miras al logro de aprendizajes. En cada GIA, el acompañante desarrolla las siguientes acciones:

Revisa los resultados de necesidades identificadas en la visita con asesoría personalizada realizadas a cada uno de sus docentes y los resultados de la ficha diagnóstica de demandas de fortalecimiento de capacidades para priorizar la demanda/necesidad de atención.

Ingresa mensualmente al sistema la ficha de programación de GIA, prevista por la Oficina de Seguimiento y Evaluación Estratégica (OSEE) y el Gestor Local de Intervenciones quien es responsable de dar su aprobación, en coordinación con el especialista pedagógico DISER.

Elabora el diseño metodológico y los respectivos materiales formativos a utilizar en el GIA, en base a las demandas/necesidades identificadas considerando las cuatro (4) horas establecidas. El diseño metodológico debe considerar los siguientes elementos:

- Datos del GIA.

- Objetivos de aprendizaje, que explicita a nivel grupal los aprendizajes esperados a

lograr en los docentes acompañados.

- Contenidos y estrategias metodológicas (tiempo, materiales y recursos, evaluación y

percepción de la calidad del GIA).

Ejecución del GIA:

Se presenta a la reunión con tiempo de anticipación al horario establecido.

Promueve la revisión conjunta del cumplimiento de los compromisos del GIA anterior (a partir del segundo GIA).

Inicia el GIA presentando a los docentes el objetivo de aprendizaje y las actividades a desarrollar.

Plantea el tema, promueve la participación e intercambio de experiencias, asumiendo un rol mediador.

Aplica estrategias para generar la reflexión en base al tema abordado o la experiencia de la práctica docente, presentada en beneficio de la mejora de su práctica en el aula. Durante las interacciones de los docentes observa y registra el desempeño del docente en el cuaderno de campo (desempeño 30 priorizado del MBDD).

Aclara dudas, realiza propuestas y establece consensos que contribuyan a mejorar su desempeño.

Facilita información teórica y a la vez genera en el docente la necesidad de investigar respecto al tema abordado generando nuevos conocimientos, para sustentar el cambio de la práctica pedagógica o reforzarla.


Recoge las apreciaciones de los participantes para evaluar el logro del objetivo de aprendizaje y establecimiento de compromisos.

Acuerdan la fecha; y temática del siguiente GIA en función a las demandas/necesidades grupales; y la forma de organización de los participantes.

Para el caso de los docentes que asumen el rol de director, se desarrollan temas vinculados a la gestión educativa y al finalizar el segundo y cuarto GIA aplica el cuestionario de autoevaluación al director.

Terminado cada GIA, el acompañante realiza las siguientes actividades:

Revisa y analiza los productos obtenidos para contrastar o corroborar el logro del objetivo de aprendizaje.

Realiza la reflexión sobre su práctica en relación a: la planificación, ejecución del GIA y las percepciones recogidas de los participantes.

Procesa y analiza la información recogida en el cuaderno de campo, relaciona los registros con los criterios y descriptores de la rúbrica, identifica el nivel de desempeño y lo registra en la matriz de progresión determinando los avances del desempeño docente con relación a la meta u objetivo de desempeño planteado, así como sus necesidades y demandas para continuar con el fortalecimiento y desarrollo de competencias de cada uno de ellos en las siguientes visitas en aula con asesoría personalizada, GIA y talleres de actualización.

Registra la información de la ejecución del GIA en el sistema de información previsto por el MINEDU (OSEE), es decir el reporte del monitoreo mensual respecto al desempeño docente/director al finalizar cada GIA (en su rol docente y en su rol de director).

7.3. Talleres de actualización docente


El acompañante realiza dos (02) talleres de actualización al año; el primero de 02 días con una

duración de 16 horas pedagógicas y el segundo de 08 días, con una duración de 64 horas

pedagógicas. Se desarrollan contra horario escolar y en el periodo vacacional de los

estudiantes.

Los talleres se realizan con el objetivo de actualizar los conocimientos que poseen los

docentes en función a sus necesidades comunes, previamente identificados y consensuados

entre el grupo de acompañantes pedagógicos de la UGEL, a partir de la reflexión crítica

colaborativa.

La metodología de los talleres se caracteriza por promover la reflexión crítica, la

profundización teórica y el planteamiento de propuestas de mejora de la práctica pedagógica,

a partir del análisis de situaciones reales de las aulas de las II.EE focalizadas, vivencia

estrategias metodológicas, simulaciones con docentes, análisis de casos, visualizaciones de

videos, intercambio de experiencias, trabajo colaborativo, socialización de productos

individuales o grupales, entre otros.

En cada taller de actualización docente se desarrollan las siguientes acciones:

El Especialista Pedagógico DISER, el Jefe de AGP, el Gestor Local de Intervenciones y los acompañantes pedagógicos se reúnen para precisar los aspectos pedagógicos y logísticos a considerar en el plan del taller de actualización de acuerdo a los formatos establecidos en la UGEL, el cual debe contener los siguientes elementos del diseño metodológico: objetivo de aprendizaje, competencias, desempeños, indicadores, contenidos y estrategias, recursos y materiales. Este plan debe ser presentado considerando los procesos administrativos para garantizar su desarrollo en las fechas previstas. El Gestor Local de intervenciones es responsable de asegurar que las acciones administrativas para la realización de los talleres, se efectué según lo previsto con los órganos correspondientes en la UE; asimismo, debe presentar formalmente al Gestor Regional de intervenciones (DRE) el Plan del Taller.

Ingresa mensualmente al sistema la ficha de programación del taller de actualización docente prevista por la Oficina de Seguimiento y Evaluación Estratégica (OSEE) y el Gestor Local de Intervenciones es responsable de dar su aprobación en coordinación con el especialista pedagógico DISER.

Planificado cada Taller de Actualización, la UGEL convoca a través de un oficio a los docentes participantes en coordinación con el Gestor Local de intervenciones y los acompañantes pedagógicos.

Bajo la asesoría del Especialista Pedagógico DISER, cada equipo de acompañantes pedagógicos por UGEL elaboran el diseño metodológico del taller a partir de lo previsto en el plan del taller presentado a la UGEL y Plan de Acompañamiento pedagógico. Este diseño debe especificar los siguientes elementos:

- Denominación del taller de actualización. Síntesis de la situación de aprendizaje.

- Datos informativos: facilitador, duración total en horas, fecha, lugar de ejecución.

- Público objetivo o participantes.

- Meta de participantes por UGEL (planificada).

- Objetivos de aprendizaje: Responde a la pregunta ¿qué deberá hacer el

docente/director al final del taller para comprobar que el objetivo ha sido logrado?

Se relacionan directamente con las necesidades de fortalecimiento de capacidades

identificadas.


- Contenidos: temas y subtemas que se abordarán en el taller de actualización.

- Metodología: Plantear actividades y estrategias pertinentes para el logro de los

objetivos de aprendizajes, considerando tres momentos básicos: de inicio,

desarrollo y cierre.

- Recursos y materiales.

- Instrumentos de evaluación de entrada y salida del taller.

En el siguiente cuadro, se precisan orientaciones que debe evidenciar el diseño metodológico del taller:

Momentos Orientaciones

Inic

io

Plantear los objetivos

de aprendizaje,

despertar el interés del

grupo, dar a conocer los

aprendizajes que se

espera lograr al final del

proceso y recoger los

saberes previos

(proceso permanente)

Selección de estrategias motivadoras y de exploración u otros recursos vinculados con el objetivo de aprendizaje.

Previsión del uso óptimo del tiempo, en cada actividad.

De

sarr

ollo

Plantear actividades y

estrategias pertinentes

a la naturaleza de los

objetivos de aprendizaje

previstos, seleccionar

materiales y recursos

pertinentes.

Las actividades de aprendizaje deben responder a las exigencias presentes en la realidad.

La selección de actividades deben vincularse entre las situaciones que experimentan los participantes en el ejercicio de sus funciones y/o roles con los contenidos a ser aprendidos.

Las actividades de aprendizaje deben propiciar la reflexión, el análisis, la argumentación, la propuesta de alternativas y la retroalimentación.

Las actividades deben facilitar la comprensión de los contenidos para el desarrollo de la teoría y su aplicación, enfatizando este último.

En las actividades, se debe evidenciar el uso de materiales y recursos que utilizará el facilitador y los que elaboran los participantes en el proceso de la capacitación.

Las actividades/estrategias deben permitir verificar la comprensión de los contenidos desarrollados, durante y al final del taller.


Momentos Orientaciones

Cie

rre

Plantear que los

participantes formulen

conclusiones de la

experiencia vivida,

puntualizar lo principal

de la actividad: alguna

idea, una técnica o

procedimiento, la

solución a una dificultad

o la reflexión sobre

cómo lo aprendieron.

Las actividades de cierre deben permitir que los participantes demuestren lo que aprendieron a nivel individual y grupal, en relación a los objetivos de aprendizaje.

Las actividades deben precisar acciones de adaptación o transferencia de lo aprendido a su práctica.

La actividad final debe concluir con la formulación de compromisos de los participantes para la mejora de su práctica.

Elabora la evaluación que aplicará al inicio y término del taller a los docentes participantes teniendo en cuenta los objetivos de aprendizaje relacionados con los desempeños priorizados.

Elabora instrumentos para recoger información sobre la opinión de los docentes participantes respecto a la organización, ejecución y pertinencia de los temas tratados.

Organiza todos los materiales previstos para el desarrollo del taller.

Ejecución del taller

Durante la ejecución del taller, el facilitador deberá poner en juego el conjunto de

estrategias de enseñanza-aprendizaje previstas en el diseño de manera pertinente, para

asegurar el logro de los aprendizajes de los docentes participantes. El especialista

pedagógico apoya en la facilitación y lidera la evaluación del taller cada día. Las acciones a

realizar son las siguientes:

Antes de iniciar el desarrollo del taller, organiza a los participantes para aplicarles la evaluación de entrada.

Inicia el taller con la presentación de los objetivos de aprendizaje, contenidos a desarrollar, metodología y aplica la evaluación de entrada a los docentes.

Recoge las expectativas de los participantes sobre el taller a fin de identificar si se relacionan con la temática a desarrollar y en qué medida serán atendidas.

Desarrolla los temas teniendo como metodología la formación de adultos, que involucra las siguientes acciones:

- Recojo de experiencias y saberes previos. - Revisión de información. - Promover la reflexión y mejorar la práctica a través del uso de diversas estrategias

que faciliten el trabajo individual, colectivo y cooperativo.

Terminado cada día de taller, socializa los resultados obtenidos para reflexionar sobre el logro del/los objetivo(s) y la satisfacción de las expectativas del docente.

El equipo de facilitadores evalúa el objetivo de aprendizaje y la calidad de los productos obtenidos, al término de cada día de taller. En caso de no haber logrado el objetivo se realizan los reajustes necesarios para garantizar la calidad del taller.

Al finalizar el último día del taller, se aplica la evaluación de salida a los docentes participantes y los instrumentos para recoger información respecto a la opinión y/o satisfacción del evento desarrollado.


Terminado el taller, el grupo de acompañantes realiza las siguientes actividades:

Revisan y analizan los productos obtenidos para contrastar o corroborar el logro de los objetivos de aprendizaje.

Realizan la reflexión sobre su práctica en relación a la planificación y ejecución del taller y los resultados de la evaluación de entrada y salida aplicada a los docentes participantes y las percepciones recogidas.

Procesan y analizan los resultados de la evaluación aplicada a los docentes participantes e identifica los avances del desempeño docente, así como sus necesidades y demandas para continuar con el fortalecimiento y desarrollo de competencias de cada uno de ellos en las siguientes visitas en aula con asesoría personalizada, GIA y taller de actualización.

Elaboran un informe sobre los logros, dificultades y recomendaciones en relación con los objetivos del taller; luego, lo deriva al jefe del área de gestión pedagógica de la UGEL y al gestor local de intervenciones según corresponda. Además, se lo envía al especialista pedagógico DISER.

Registran la información de la ejecución del taller de actualización en el sistema de información previsto por el MINEDU (OSSE).


8. EVALUACIÓN DEL ACOMPAÑAMIENTO PEDAGÓGICO La evaluación del acompañamiento pedagógico tiene como punto de partida los resultados del diagnóstico y el nivel de avance logrado, durante la ejecución de las visitas con asesoría personalizada, GIA y talleres de actualización, recogidos en el proceso de acompañamiento desarrollado; así como el balance de los logros del desempeño de los docentes en función a las competencias y desempeños priorizados del MBDD y las metas consideradas en el Plan de Acompañamiento Pedagógico. Este balance se realiza con el propósito de consolidar la información recogida durante el proceso de acompañamiento pedagógico al docente de aula e identificar las alertas para realizar los reajustes necesarios de la planificación del año siguiente y continuar con el fortalecimiento de capacidades de los docentes acompañados hasta finalizar el tercer año de intervención.

8.1. Visita de cierre

El acompañante pedagógico realiza la última visita con el objetivo de realizar un balance de manera conjunta con el docente sobre su desempeño con relación a las competencias y desempeños priorizados. En este cierre, acompañante, docentes/director y estudiantes comparten percepciones sobre el proceso vivido y cuánto han avanzado. El cierre del proceso anual de acompañamiento se puede realizar:

A nivel de aula: se reflexiona con el docente sobre el acompañamiento recibido durante el año, enfatizando que el cumplimiento de los compromisos asumidos en cada una de las visitas ha servido para fortalecer y mejorar los desempeños y aprendizajes de los estudiantes.

A nivel de institución educativa: Se convoca a los docentes de la Institución educativa y se realiza una reflexión conjunta, enfatizando los aspectos comunes en los que han mejorado y las tareas pendientes a realizar. Es pertinente invitar a las familias a participar en este espacio de cierre con el fin de recoger sus apreciaciones sobre los logros y dificultades de sus hijos e hijas.

El acompañante, en esta visita, realiza la observación participante durante toda la jornada pedagógica (5 horas). Terminada la misma, se reúne con el docente para realizar el balance del proceso vivido, realizando una evaluación de los logros obtenidos en función a su situación inicial identificada en la visita diagnóstica, su proceso de avance durante la ejecución de las visitas en aula con asesoría personalizada, los GIA, y los Talleres de actualización, además de su situación final, para definir las tareas pendientes a realizar el siguiente año en función a los desempeños que faltan mejorar. Se elabora un informe final de cierre de la intervención (anexo N° 09), conteniendo metas atendidas, los aspectos/desempeños que han mejorado, los que faltan mejorar, las lecciones aprendidas y recomendaciones.

En la visita el acompañante realiza las siguientes acciones:

A. Antes de la visita

Elabora el diseño de la visita detallando los objetivos de aprendizaje, contenidos y estrategias metodológicas, cronograma mensual y la ruta de desplazamiento.


Ingresa en el sistema de información la programación de su última visita (ficha de programación de visitas prevista por la Oficina de Seguimiento y Evaluación Estratégica-OSEE) y el Gestor Local de Intervenciones es responsable de dar su aprobación en coordinación con el especialista pedagógico DISER.

Prevé y organiza los materiales para la visita y los instrumentos para el recojo de información: rúbrica y cuaderno de campo.

Consolida las situaciones más relevantes observadas en la práctica pedagógica sobre el avance mensual de un nivel de desempeño a otro y el cumplimiento de los compromisos asumidos por cada docente e identifica los desempeños logrados y los que están en proceso de mejora. Se elaboran conclusiones por cada docente.

Organiza la reunión para presentar el balance a los padres de familia y la comunidad y coordina la presencia de líderes o representantes de la comunidad.

B. Durante la visita

El acompañante pedagógico realiza la observación participante, desarrollando las siguientes acciones:


El acompañante debe llegar a la IIEE con suficiente anticipación al horario escolar establecido, para comunicar al director las acciones a desarrollar con el docente acompañado y no interferir con el horario de clase.

Coordina con docente sobre el objetivo y las actividades a desarrollar durante la visita de cierre. B2. Acciones durante el proceso de enseñanza – aprendizaje Acciones en la observación participante:

Previo al inicio de la jornada pedagógica, docente y acompañante dialogan sobre el desarrollo de la sesión de aprendizaje. En forma general, el docente explica su planificación apoyado en su carpeta pedagógica; mientras que el acompañante toma nota para tener una idea sobre los procesos que se desarrollarán durante la jornada pedagógica; cuando se requiere puede hacer algunas sugerencias mínimas en aspectos elementales. De esta forma se establece un clima propicio para que el docente se desenvuelva en confianza y no se sienta juzgado.

En el momento en que el docente inicia la sesión de aprendizaje, el acompañante toma la postura de observador participante, registrando en su cuaderno de campo la conducción del proceso de enseñanza del aprendizaje.

Para ampliar la comprensión del desempeño docente en el aula, interactúa con los estudiantes haciendo preguntas e indaga en relación a las actividades pedagógicas que está desarrollando el docente cómo aprenden, qué aprenden y por qué no aprenden.

En caso se identifiquen errores críticos, el acompañante se acerca con discreción al docente para hacerle notar el error propiciar que él mismo lo aclare, garantizando el logro de aprendizajes de los estudiantes.

Organización y análisis de la información para la reunión de balance: Esta acción se realiza de manera paralela a la observación y registro de información.

Paralelamente a la observación, va seleccionando en su cuaderno de campo las situaciones pedagógicas relevantes relacionadas con los aspectos/desempeños de la rúbrica, las mismas que resalta o subraya y plantea interrogantes que le permitan explicar los logros obtenidos durante el proceso de acompañamiento recibido.


En este interés de seguir indagando y, de complementar los registros, busca espacios para dialogar con los estudiantes, revisa otras fuentes de información como los trabajos de los estudiantes, cuadernos, producciones, otros; siempre en la búsqueda de recabar mayor información sobre el desempeño docente y el aprendizaje de los estudiantes.

Determina las necesidades que continuará fortaleciendo para el siguiente año de intervención.

Al final de la jornada pedagógica:

Ubica un ambiente adecuado e inicia la reunión de balance presentando evidencias de cómo ha ido avanzando en la mejora de su desempeño recordando anécdotas, ocurrencias e incidencias vividas durante el proceso de acompañamiento para reflexionar respecto a su situación de inicio y el nivel de desempeño logrado, resaltando los acuerdos y compromisos cumplidos y reconociendo sus potencialidades y los aspectos que aún le faltan mejorar en su práctica pedagógica teniendo en cuenta la conclusiones realizadas previamente.

Revisa las evidencias (portafolio del docente, matriz de progresión de aspectos del desempeño docente observado, entre otros) sobre la mejora de su práctica pedagógica y el logro de los aprendizajes de sus estudiantes.

En esta última visita debe propiciar la autoevaluación en el docente y el compromiso con su desarrollo personal y profesional.

A nivel de IE, el acompañante en coordinación con el director presenta el balance de las acciones de acompañamiento, resaltando los aspectos positivos que han contribuido al fortalecimiento de la gestión, desempeño docente y la mejora de los aprendizajes.

Plantean propuestas y asumen compromisos de mejora institucionales para el siguiente año.

C. Después de la visita

Elabora el informe final de su intervención durante el año, resaltando los logros y dificultades de la estrategia y el progreso (o no) alcanzado el docente a nivel individual y grupal, así como recomendaciones basadas en evidencias del desempeño, las características de las IIEE y el contexto para un acompañamiento efectivo en el siguiente año. Debe incluir una propuesta de acciones con proyección al siguiente año, la misma que debe detallar el avance del docente y director acompañado en relación a las competencias y desempeños priorizados del MBDD. Sus elementos básicos son:

Nivel de logro de metas u objetivos de desempeño. Análisis comparativo entre el nivel de desempeño docente inicial con el final y

la verificación del logro de las metas de desempeño planteadas para el docente.

Aspectos/desempeños por mejorar, buscando explicar el porqué del avance o no.

Lecciones aprendidas y recomendaciones para la planificación y ejecución del acompañamiento para el siguiente año.

Organiza los portafolios, registros fotográficos y videos, donde se puede evidenciar los logros alcanzados durante el proceso de asesoría y asistencia sistemática.

Finalmente, el acompañante registra la ejecución de la visita en el sistema de información previsto por el MINEDU (OSEE); es decir, el reporte final del proceso de acompañamiento realizado al docente.

Remite el informe final al especialista pedagógico en regiones DISER, jefe del Área de Gestión Pedagógica, Gestor Local y a quien corresponda.


9. ANEXOS


ANEXO 1

GUIA PARA EL USO DE LA RÚBRICA PARA LA OBSERVACIÓN DEL DESEMPEÑO DOCENTE DE IIEE MULTIGRADO DURANTE EL DESARROLLO DE LA SESIÓN DE APRENDIZAJE

¿QUÉ ES? Es un instrumento que orienta el recojo de información, en el que se describen los niveles de logro de los desempeños priorizados del MBDD a observar en el docente de IIEE multigrado monolingüe castellano durante el acompañamiento pedagógico.

La rúbrica contiene desempeños/aspectos, los descriptores, los criterios organizados en cuatro niveles que van desde el nivel de desempeño 1 hasta el nivel 4 y un ejemplo en cada nivel para facilitar la valoración objetiva del desempeño docente, disminuyendo de esta manera la subjetividad del observador.

¿A QUIÉN SE APLICA?

Se aplica a los docentes acompañados de las instituciones educativas multigrado monolingüe castellano.

¿CUÁNDO SE APLICA?

Se aplica durante el desarrollo de las estrategias de acompañamiento pedagógico: visitas en aula, GIA y talleres de actualización docente.

Los aspectos 1, 2, 3, 4 y 13 de esta rúbrica serán observados durante las acciones de recojo de información, momento de la asesoría personalizada, y en la reunión de balance. El aspecto 12 se observa durante la ejecución de los GIA y Talleres de Actualización. Los aspectos del 2 y del 4 al 11 de esta rúbrica serán observados durante las sesiones de aprendizaje realizadas en cada visita en aula.

¿CÓMO SE APLICA?

La rúbrica se aplica según el aspecto o aspectos que se desea valorar, debido a que la información a recoger no siempre se logra obtener solo con la observación de la sesión de aprendizaje sino que requiere, en algunos casos, del análisis documental y en otros en la interacción del docente con sus pares o con miembros de la comunidad educativa, para una valoración objetiva del desempeño de cada docente. El acompañante pedagógico, con ayuda de los descriptores y criterios de esta rúbrica, establece el nivel de avance de cada docente acompañado. Puede hacer uso de los ejemplos que aparecen debajo de los criterios para asegurar el resultado de su observación.

Los aspectos del 2 y del 4 al 11 de esta rúbrica se observan específicamente durante la sesión de aprendizaje desarrollada por el docente acompañado en cada visita en aula y las situaciones pedagógicas se registran en el cuaderno de campo. Luego del análisis, el acompañante registra su valoración en la Matriz de Progresión de Aspectos del Desempeño Docente.

Los aspectos 1, 2, 3, 4 y 13 se observan durante las acciones de recojo de información, momento de la asesoría personalizada y en la reunión de balance de la Visita en Aula, a partir del análisis de los documentos/evidencias y la interacción del docente con sus pares o con la comunidad educativa. El aspecto 12 se observa durante la ejecución de los GIA y Talleres de Actualización, en la interacción entre docentes y el trabajo colaborativo.


Aspecto 16: Caracterización del estudiante y su contexto (Desempeño 1)

DESCRIPTORES DE NIVEL

Nivel 1 Nivel 2 Nivel 3 Nivel 4

Muestra desconocimiento y falta de comprensión de las características individuales y evolutivas de sus estudiantes en relación a sus aprendizajes y el contexto sociocultural en el cual se desarrollan.

Muestra insuficiente conocimiento y comprensión de las características individuales y evolutivas de sus estudiantes en relación a sus aprendizajes y el contexto sociocultural en el cual se desarrollan.

Muestra suficiente conocimiento y comprensión de las características individuales y evolutivas de sus estudiantes en relación a sus aprendizajes y el contexto sociocultural en el cual se desarrollan.

Muestra destacado conocimiento y comprensión de las características individuales y evolutivas de sus estudiantes en relación a sus aprendizajes y el contexto sociocultural en el cual se desarrollan.

CRITERIOS:

Carece de evidencias de haber recogido información diagnóstica respecto a los aprendizajes de cada uno de sus estudiantes, sus intereses y actividades que realizan en su comunidad.

No maneja información del nivel de dominio de sus estudiantes respecto de las competencias y capacidades que debe aprender.

No maneja información sobre las actividades que sus estudiantes realizan habitualmente en su familia y su comunidad local.

No maneja información sobre los intereses que sus estudiantes tienen respecto al qué, cómo, cuándo y dónde quieren aprender.

Utiliza al menos un instrumento (prueba escrita, listas de cotejo, u otro) o alguna fuente de información (actas, registros de evaluación, la ECE u otro) para diagnosticar los aprendizajes de sus estudiantes.

Identifica el nivel de dominio promedio del grupo de estudiantes respecto a algunas de las competencias y capacidades que considera prioritarias.

Demuestra escaso conocimiento de las actividades que sus estudiantes realizan habitualmente en su familia y su comunidad local.

Maneja escasa información sobre los intereses que sus estudiantes tienen respecto al qué, cómo, cuándo y dónde quieren aprender.

Utiliza al menos un instrumento (prueba escrita, listas de cotejo, u otro) y algunas fuentes de información (actas y registros de evaluación, la ECE u otros) para diagnosticar los aprendizajes de sus estudiantes.

Identifica el nivel de dominio promedio del grupo de estudiantes respecto de las competencias y capacidades que deben aprender.

Demuestra escaso conocimiento de las actividades que sus estudiantes realizan habitualmente en su familia y su comunidad local.

Describe los intereses de su grupo de estudiantes respecto al qué, cómo, cuándo y dónde quieren aprender.

Utiliza diversos instrumentos (prueba escrita, listas de cotejo, u otros) y fuentes de información (actas y registros de evaluación, la ECE u otros) para diagnosticar los aprendizajes de sus estudiantes.

Identifica el nivel de dominio de cada estudiante respecto de las competencias y capacidades que debe aprender.

Demuestra amplio conocimiento de las actividades que sus estudiantes realizan habitualmente en su familia y su comunidad local.

Describe los intereses que cada uno de sus estudiantes tienen respecto al qué, cómo, cuándo y dónde quieren aprender.

EJEMPLOS:

Se les pregunta sobre las características de los estudiantes y responde que son alegres, inteligentes, buenos, callados, tímidos, etc.

El docente explica que al revisar las actas de evaluación a identificado que sus estudiantes de IV ciclo y algunos del III ciclo aún no saben leer y que va tener que enseñarles a sumar y restar con números de más de dos cifras.

Luego de aplicar una prueba de entrada el docente menciona que la mayoría de sus estudiantes tienen dificultades para comprender textos discontinuos.

El docente durante el diálogo sustenta que con los resultados de la evaluación de entrada a sus estudiantes y el análisis de las actas, registros, pruebas regionales, la ECE, pudo identificar las necesidades de aprendizaje de cada uno de ellos, en referencia a los mapas de progreso

6 Este desempeño/aspecto se observará durante las acciones de recojo de información en reunión con el docente, momento de la asesoría

personalizada, ejecución de los GIA y Talleres de Actualización y en la reunión de balance.


Aspecto 02: Manejo de enfoques y didácticas de las áreas (Desempeño 3)*



Demuestra poco dominio teórico y práctico de los enfoques y la didáctica de las áreas curriculares al sustentar la selección, aplicación y evaluación de estrategias de enseñanza aprendizaje.

Demuestra solo dominio teórico y escaso dominio práctico de los enfoques y la didáctica de las áreas curriculares al sustentar la selección, aplicación y evaluación de estrategias de enseñanza aprendizaje.

Demuestra dominio teórico y práctico de los enfoques y la didáctica de las áreas curriculares al sustentar la selección, aplicación y evaluación de estrategias de enseñanza aprendizaje para aulas de un solo grado.

Demuestra dominio teórico y práctico de los enfoques y la didáctica de las áreas curriculares al sustentar la selección, aplicación y evaluación de estrategias de enseñanza aprendizaje para aula multigrado.

CRITERIOS:

Explica con poco sustento teórico los enfoques y la didáctica de las áreas curriculares en relación a las estrategias de enseñanza aprendizaje que selecciona; asimismo, demuestra en la práctica escaso manejo de las estrategias que aplica. No logra identificar qué estrategias son las adecuadas para el tipo de aprendizajes previstos. No logra explicar cómo mejorar sus estrategias considerando los enfoques, la didáctica de las áreas.

Explica con solvencia teórica los enfoques y la didáctica las áreas curriculares en relación a las estrategias de enseñanza aprendizaje que selecciona, sin embargo éstas no están en relación a las estrategias de enseñanza aprendizaje que aplica. Identifica con dificultad qué estrategias son las más adecuadas para el tipo de aprendizajes previstos. Explica con dificultades cómo mejorar sus estrategias considerando los enfoques, la didáctica de las áreas.

Explica con solvencia teórica y práctica los enfoques y la didáctica de las áreas curriculares en relación a las estrategias de enseñanza aprendizaje que selecciona para atender un solo grado. Identifica qué estrategias son las más adecuadas o no para el tipo de aprendizajes previstos en el grupo de estudiantes de un solo grado. Explica cómo mejorar sus estrategias que le permitan atender más de un grado a la vez, considerando los enfoques y la didáctica de las áreas.

Explica con solvencia teórica y práctica los enfoques y la didáctica de las áreas curriculares en relación a las estrategias de enseñanza aprendizaje que selecciona para aula multigrado. Explica, basándose en evidencias, qué estrategias son las más adecuadas o no para el tipo de aprendizajes previstos en cada uno de sus estudiantes. Argumenta con evidencias, propuestas de estrategias que faciliten la atención en aula multigrado considerando los enfoques y la didáctica de las áreas.

EJEMPLOS:

El docente al desarrollar una sesión de aprendizaje para que los niños indaguen sobre los ecosistemas de su comunidad, pide que los niños lean el texto de ciencia y ambiente sobre ecosistemas, terminada la lectura les plantea preguntas y les pide que dibujen seres vivos y seres no vivos. Al dialogar con el docente por qué seleccionó tal estrategia y qué resultados obtuvo al utilizarla el docente da respuestas dubitativas y señala que en años anteriores ya las había utilizado.

El docente ha previsto enseñar a sus estudiantes el aviso, inicia la clase preguntando qué avisos conocen, luego les muestra ejemplos de avisos a los niños. Los organiza en grupos de trabajo y les pide que en una hoja escriban un aviso sobre algo que les interese. Los niños al terminar leen sus avisos y van corrigiendo ortografía con el docente. Terminada la sesión los invita a ubicar sus avisos en el sector “mis trabajos”. En el diálogo con el docente, se observa que tiene muchas dificultades para explicar el por qué seleccionó y utilizó tal estrategia, por lo que el acompañante utiliza una serie de repreguntas y a partir de ellas el docente logra identificar que una de las estrategias que utilizó dificultó el aprendizaje de sus estudiantes.

A partir de las estrategias sugeridas en el portal PERÚEDUCA y los cuadernos de autoaprendizaje de comunicación el docente las ha contextualizado y ha iniciado con todos los niños de diferentes grados y/o ciclos la producción de textos escritos con la finalidad de contar con normas y acuerdos de convivencia en el aula. Al diseñar la sesión de aprendizaje del día siguiente el docente selecciona un conjunto de estrategias y empieza a evaluar cuál de ellas sería la más adecuada utilizar en relación al enfoque y la didáctica del área si tener en cuenta la atención de varios grados a la vez.

Al observar el diseño y la ejecución de una sesión de aprendizaje del área de matemática el docente formula con sus estudiantes una situación problemática con los datos recogidos por los niños sobre los precios de platos típicos de la región, a partir de la situación problemática aplica estrategias para comprender el problema y da la oportunidad para que los niños(as) de acuerdo al grado y/o ciclo seleccionen, utilicen y reflexionen en las estrategias y procedimientos seleccionados.

El docente ha seleccionado un abanico de estrategias que puede utilizar en la sesión de aprendizaje del día siguiente, luego va analizando cada una de ellas y decide por la que es más pertinente al enfoque y la didáctica del área que le permita atender el aula multigrado. Para esto se apoya de la lectura del enfoque respectivo.

*Para recoger información de este desempeño se requiere contar con la sesión de aprendizaje y observar al docente desarrollando la sesión.

El instrumento a utilizar es el cuaderno de campo.


Aspecto 3: Programación curricular (Desempeño 4)*



Elabora la programación curricular de manera aislada sin recurrir a insumos necesarios y a partir de un listado de contenidos. No se observa articulación entre los aprendizajes previstos, las características de los estudiantes y su contexto, las estrategias y medios seleccionados, y sus elementos básicos.

Elabora la programación curricular de manera colegiada a partir de la revisión de uno de los insumos necesarios y situaciones significativas no retadoras para los estudiantes, articulando de manera mínimamente satisfactoria los aprendizajes previstos, las características de los estudiantes y su contexto, las estrategias y medios seleccionados, y sus elementos básicos.

Elabora la programación curricular de manera colegiada a partir de la revisión de algunos insumos y situaciones significativas retadoras para la mayoría de los estudiantes, articulando de manera medianamente satisfactoria los aprendizajes previstos, las características de los estudiantes y su contexto, las estrategias y medios seleccionados, y sus elementos básicos.

Elabora la programación curricular de manera colegiada a partir de la revisión de insumos suficientes y situaciones significativas retadoras para los estudiantes, articulando de manera satisfactoria los aprendizajes previstos, las características de los estudiantes y su contexto, las estrategias y medios seleccionados, y sus elementos básicos.

CRITERIOS:

Insumos: No utiliza algún insumo para elaborar la programación curricular: PCIE (diagnóstico de la I.E), PAT (metas de aprendizaje), PEI (identidad de la I.E) y documentos normativos (Currículo, Norma técnica del año escolar, Servicio educativo multigrado, etc). Programación anual: Elabora la programación curricular (P.A y UD.) de manera aislada y no se reúne con sus colegas. No plantea metas de aprendizaje ni considera la información diagnóstica de los aprendizajes (descripción general). Plantea unidades didácticas desarticuladas entre sí y estas parten de in listado de contenidos. Unidades didácticas: Parte de una selección de contenidos de las diferentes áreas sin considerar situaciones significativas retadoras y desafiantes para los estudiantes. Selecciona los aprendizajes a lograr en los estudiantes que no se relacionan con la situación significativa. Diseña la unidad didáctica considerando algunos de sus elementos básicos y sin articulación entre ellos.

Insumos: Utiliza uno de los siguientes insumos para elaborar la programación curricular: PCIE (diagnóstico de la I.E), PAT (metas de aprendizaje), PEI (identidad de la I.E) y se orienta principalmente de lo establecido en el currículo nacional. Programación anual: Elabora la programación curricular (P.A y U.D), en algunas ocasiones de manera colegiada a nivel de I.E y se reúne esporádicamente con sus colegas (trimestral, trimestral). Plantea metas de aprendizaje sin diferenciarlas por ciclos y sin considerar los resultados de la información diagnóstica de los aprendizajes ni los mapas de progreso (descripción general). Plantea unidades didácticas y la mayoría de ellas no están articuladas y organizadas secuencialmente. Unidades didácticas: Parte de situaciones significativas que no son retadoras y desafiantes para la mayoría de los estudiantes. Selecciona los aprendizajes a lograr en los estudiantes (competencias, capacidades, indicadores), sin embargo la mayoría de ellos no se relacionan con la situación significativa. Diseña la unidad didáctica considerando sus elementos básicos y deficiente articulación entre ellos.

Insumos: Utiliza algunos de los siguientes insumos para elaborar la programación curricular: PCIE (diagnóstico de la I.E), PAT (metas de aprendizaje), PEI (identidad de la I.E) y se orienta de los documentos normativos (Currículo, Norma técnica del año escolar, Servicio educativo multigrado, etc). Programación anual: Elabora la programación curricular (P.A y U.D) de manera colegiada a nivel de I.E y RED, reuniéndose con sus colegas de manera esporádica (bimestral, trimestral). Plantea metas de aprendizaje por ciclo considerando los mapas de progreso pero sin tomar como referencia los resultados de la información diagnóstica de los aprendizajes (descripción general). Plantea unidades didácticas y la mayoría de ellas están articuladas y organizadas secuencialmente. Unidades didácticas: Parte de situaciones significativas que son retadoras y desafiantes para la mayoría de los estudiantes. Selecciona los aprendizajes a lograr (competencias, capacidades, indicadores) sin embargo la mayoría de ellos se relacionan con la situación significativa. Diseña la unidad didáctica considerando sus elementos básicos y una mediana articulación entre ellos.

Insumos: Utiliza los siguientes insumos para elaborar la programación curricular: PCIE (diagnóstico de la I.E), PAT (metas de aprendizaje), PEI (identidad de la I.E) y se orienta de los documentos normativos (Currículo, Norma técnica del año escolar, Servicio educativo multigrado, etc). Programación anual: Elabora la programación curricular (P.A y UD.) de manera colegiada a nivel de I.E, RED y otros, reuniéndose permanentemente con sus colegas (quincenal, mensual). Plantea metas de aprendizaje por ciclo considerando los resultados de la información diagnóstica de los aprendizajes y los mapas de progreso (descripción general). Plantea las unidades didácticas de manera articulada y organizadas secuencialmente. Unidades didácticas: Parte de situaciones significativas que son retadoras y desafiantes para los estudiantes. Selecciona los aprendizajes a lograr (competencias,


Formula sesiones de aprendizaje desarticuladas ni organizadas secuencialmente.

Formula sesiones de aprendizaje y la mayoría de ellas no están articuladas y organizadas secuencialmente.

Formula sesiones de aprendizaje y la mayoría de ellas están articuladas y organizadas secuencialmente.

capacidades, indicadores) en relación a la situación significativa. Diseña la unidad didáctica considerando sus elementos básicos y una adecuada articulación entre ellos. Formula sesiones de aprendizaje de manera articulada y organizadas secuencialmente.

EJEMPLOS:

Al momento de dialogar con el docente se le pregunta qué va a trabajar en la unidad del mes siguiente. El docente presenta un listado de contenidos de las diferentes áreas.

El docente previo a la planificación ha recurrido a las metas de aprendizaje formuladas en el PAT a partir de ellas y lo que plantea el currículo nacional inicia la programación anual. El docente ha organizado su programación anual a partir de situaciones del contexto relacionadas con el calendario cívico sin embrago estas actividades no son relevantes en la comunidad ni para los estudiantes.

Previo a la planificación el docente ha revisado el diagnóstico de la I.E y las metas de aprendizaje, así mismo ha revisado el currículo nacional para identificar lo que les corresponde aprender a los estudiantes en el año escolar. El docente ha plateado en su programación anual una unidad didáctica relacionada con la siembra del maíz, sin embargo en el desarrollo de la misma un grupo de estudiantes no se muestra interesado en las actividades de aprendizaje.

Previo a la planificación el docente ha revisado todos los insumos necesarios para la programación curricular: la identidad de la I.E, el diagnóstico, los resultados de evaluación de sus estudiantes, las metas de aprendizaje de aula e I.E y el currículo haciendo un análisis de los que deben aprender los estudiantes. El docente organiza la programación anual y las unidades didácticas a partir de situaciones significativas, algunas de ellas provienen del calendario comunal y otras se relacionan con necesidades e intereses de sus estudiantes.

*Para recoger información de este desempeño se revisa y analiza la programación anual y la unidad didáctica, si es necesario se solicita las unidades didácticas de los meses previos. Para identificar el nivel de desempeño del docente se utiliza la información recogida por la ficha de diagnóstico del planificación curricular y lo registrado en el cuaderno de campo. El acompañante relaciona lo registrado en la lista de cotejo y el cuaderno de campo con los criterios y descriptores de la rúbrica.


Aspecto 047: Diseño contextualizado de la sesión (Desempeño 6 y 7)



El diseño de la sesión no toma en cuenta las características del desarrollo personal y socio cultural de las y los estudiantes.

El diseño de la sesión toma en cuenta características personales o socio culturales; ello se evidencia a veces en las actividades o materiales elegidos.

El diseño de la sesión toma en cuenta las características personales y socio culturales de las y las y los estudiantes; ello se evidencia en las actividades elegidas o materiales y recursos.

El diseño de la sesión toma en cuenta las características personales y socio culturales relevantes de las y los estudiantes, lo cual se evidencia en la selección de las actividades, la secuencia metodológica, los materiales y recursos.

CRITERIOS:

Selecciona los aprendizajes a lograr en los estudiantes sin considerar el ciclo y el grado al que pertenecen*.

Atiende a todos por igual sin considerar su nivel de aprendizaje*.

No prevé estrategias de organización (en pequeños grupos, trabajo en parejas, trabajo con monitores, trabajo en grupo clase, trabajo individual)*.

El diseño de la sesión no presenta conflicto cognitivo ni toma en cuenta los saberes previos de las y los estudiantes.

El diseño de la sesión presenta actividades que no están acorde a la edad de sus estudiantes.

El diseño de la sesión no presenta procesos pedagógicos.

El diseño de la sesión no dosifica el tiempo de acuerdo a las necesidades del aprendizaje esperado.

El diseño de la sesión no presenta materiales y/o recursos adecuados al logro del aprendizaje.

El diseño de la sesión no promueve el trabajo en equipo ni la colaboración entre pares.

El diseño de la sesión no tiene en cuenta el contexto socio cultural donde se desenvuelven las y las y los estudiantes.

El diseño de la sesión no evidencian una motivación que mantenga el interés de las y los estudiantes durante la clase.

Selecciona con poca precisión los aprendizajes a lograr en los estudiantes según el ciclo y el grado al que pertenecen los estudiantes, considerando lo establecido en el currículo*.

Plantea formas de atención simultánea, diferenciada, directa e indirecta que no promueven el logro de aprendizaje de sus estudiantes*.

Selecciona estrategias de organización (en pequeños grupos, trabajo en parejas, trabajo con monitores, trabajo en grupo clase, trabajo individual) que no permiten el logro de los aprendizajes previstos*.

El diseño de la sesión presenta conflicto cognitivo, pero no toma en cuenta los saberes previos de las y los estudiantes.

El diseño de la sesión programa algunas actividades, acorde a la edad de sus estudiantes.

El diseño de la sesión no presenta los procesos pedagógicos secuenciados.

El diseño de la sesión dosifica el tiempo acorde a las actividades, pero no tiene en cuenta las necesidades del aprendizaje esperado.

El diseño de la sesión presenta materiales y/o recursos poco adecuados al logro del aprendizaje.

El diseño de la sesión promueve trabajo entre pares, pero no el trabajo en equipo.

El diseño de la sesión tiene en cuenta solo el contexto social de las y las y los estudiantes sin mostrar situaciones donde se evidencie aprecio a su cultura.

El diseño de la sesión solo presenta una actividad de motivación al inicio de la sesión.

Selecciona con precisión los aprendizajes a lograr en los estudiantes según el ciclo y el grado al que pertenecen los estudiantes, considerando lo establecido en el currículo*.

Plantea formas de atención simultánea, diferenciada, directa e indirecta, sin embargo no todas las actividades permiten el logro de los aprendizajes previstos*.

Selecciona estrategias de organización (en pequeños grupos, trabajo en parejas, trabajo con monitores, trabajo en grupo clase, trabajo individual) pero no todas permitan el logro de los aprendizajes previstos*.

El diseño de la sesión presenta conflicto cognitivo y toma en cuenta los saberes previos de las y los estudiantes.

El diseño de la sesión presenta actividades, acorde a la edad de sus estudiantes.

El diseño de la sesión presenta los procesos pedagógicos secuenciados.

El diseño de la sesión dosifica el tiempo de acuerdo a las necesidades del aprendizaje esperado.

El diseño de la sesión presenta el uso de materiales y/o recursos adecuados al logro del aprendizaje.

El diseño de la sesión promueve el trabajo en equipo y la colaboración entre pares.

El diseño de la sesión considera el contexto socio cultural donde se desenvuelven las y las y los estudiantes.

El diseño de la sesión presenta una motivación que mantiene el interés de las y los estudiantes durante la clase.

Selecciona con precisión los aprendizajes a lograr en los estudiantes según el ciclo y el grado al que pertenecen los estudiantes, considerando lo establecido en el currículo y el nivel de aprendizaje de los estudiantes*.

Plantea formas de atención simultánea, diferenciada, directa e indirecta que permitan el logro de los aprendizajes previstos*.

Selecciona estrategias de organización variadas (en pequeños grupos, trabajo en parejas, trabajo con monitores, trabajo en grupo clase, trabajo individual) que permitan el logro de los aprendizajes previstos*.

El diseño de la sesión presenta un conflicto cognitivo inesperado y parte de la recuperación de saberes previos de las y los estudiantes.

El diseño de la sesión presenta actividades innovadoras acorde a la edad de sus estudiantes.

El diseño de la sesión presenta los procesos pedagógicos secuenciados y de alta demanda cognitiva.

El diseño de la sesión dosifica el tiempo de las secuencias didácticas de acuerdo a las necesidades del aprendizaje esperado.

El diseño de la sesión potencia el uso de materiales y/o recursos adecuados al logro del aprendizaje.

El diseño de la sesión promueve el cuestionamiento durante el trabajo en equipo y la colaboración entre pares.

El diseño de la sesión parte de una situación del contexto socio cultural donde se desenvuelven las y los estudiantes.

El diseño de la sesión presenta una motivación original que

7 Se solicitará el plan de sesión durante la visita en aula para observar su diseño.


mantiene el interés de las y los estudiantes durante la clase.

EJEMPLOS:

Las sesiones diseñadas presentan contenidos y metodología no adaptadas a las características personales y del contexto de las y los estudiantes.

Los ejemplos no responden a las características del contexto de las y los estudiantes.

Las actividades de la sesión diseñada emplean, la mayoría de veces, material didáctico con ejemplos acorde a la edad de las y los estudiantes.

Las actividades de la sesión emplean la mayoría de veces material didáctico con ejemplos acorde a las características del contexto.

Las sesiones presentan actividades que corresponden a la edad y características del ámbito de donde provienen las y los estudiantes.

Los materiales y recursos de la sesión guardan correspondencia con la edad y características del ámbito de donde provienen las y los estudiantes.

La sesión de aprendizaje considera actividades, secuencia metodológica, y materiales y recursos que corresponden a la edad de las y los estudiantes.

La sesión de aprendizaje considera actividades, secuencia metodológica, y materiales y recursos que corresponden a las características del ámbito de donde provienen las y los estudiantes.

Aspecto 05: Generación de climas favorables para los aprendizajes (Desempeño 11)



El docente no promueve relaciones de respeto y confianza en el aula. Su relación con las y los estudiantes es irrespetuosa o agresiva.

El docente promueve en ocasiones relaciones de respeto y confianza en el aula. Su relación con las y los estudiantes es distante, sin involucrarse con ellos.

El docente promueve relaciones de respeto y confianza en el aula. Su relación con las y los estudiantes es cercana, buscando involucrarse con ellos.

El docente promueve relaciones de respeto y confianza en el aula en todo momento. Su relación con las y los estudiantes es afectuosa y cercana, involucrándose con ellos.

CRITERIOS:

Las interacciones con las y las y los estudiantes son generalmente irrespetuosas y/o conflictivas.

El docente no reacciona frente a las situaciones de falta de respeto, y las puede fomentar, mostrándose sarcástico y/u hostil.

Las y los estudiantes no se muestran dispuestos a trabajar juntos y/o compartir el material.

El docente o las y los estudiantes gritan, se burlan, insultan y/o le ponen sobrenombres a las y los estudiantes.

Las interacciones son generalmente respetuosas, pero frías.

El docente a veces reacciona para detener las faltas de respeto y a veces no.

No se ven demostraciones de afecto positivo ni negativo (físico y/o verbal) del docente hacia las y los estudiantes.

El docente no comunica expectativas positivas ni negativas a sus estudiantes.

Las interacciones son respetuosas.

El docente reacciona frente a las faltas de respeto entre estudiantes.

Las y los estudiantes reciben consignas y orientaciones claras cuando deben trabajar en grupo.

Hay demostraciones de afecto positivo (físico y/o verbal) del docente hacia algunos estudiantes o al mismo grupo.

El docente refuerza positivamente a las y los estudiantes.

Las interacciones son respetuosas y cálidas.

El docente no permite faltas de respeto entre estudiantes. Si estas ocurren las detiene y maneja eficazmente.

Las y los estudiantes tienen buena disposición para trabajar en grupo.

Hay demostraciones de afecto positivo (físico y/o verbal) del docente hacia diferentes estudiantes. Se percibe un vínculo afectivo del docente hacia las y los estudiantes.

El docente comunica expectativas positivas a sus estudiantes.

EJEMPLOS:

Las y los estudiantes muestran rechazo a trabajar en grupo y/o se pelean por los materiales que utilizan.

El docente se dirige a los estudiantes diciendo “el número 1 de la lista” “tú, el de la esquina”.

El docente se mantiene la mayoría del tiempo sentado detrás de su escritorio o no permite que las y los estudiantes se acerquen a él.

El docente utiliza frases como “les he puesto ejercicios fáciles porque si no se quejan o no los pueden resolver” o “a este paso no pasarán de año”.

Las y los estudiantes atienden al profesor, pero pueden pasarse notas entre ellos o hablar mientras algún compañero está exponiendo.

El docente no reacciona si ve que, al momento de hacer grupos, algunos estudiantes son excluidos y no tienen con quien trabajar y/o no les quieren prestar material.

Algunas veces el docente se dirige a sus estudiantes llamándolos por su nombre, pero esto no es algo común.

Si las y los estudiantes están haciendo un buen trabajo, el

Las y los estudiantes son respetuosos; guardan silencio cuando el docente o sus compañeros hablan y esperan que terminen para dar sus opiniones.

El docente se dirige a sus estudiantes llamándolos por su nombre.

El docente utiliza frases como “ustedes pueden resolver el ejercicio” o “sigan intentado, yo sé que pueden hacerlo” pero estas frases están dirigidas al mismo grupo de estudiantes.

Durante la mayor parte de la sesión, el docente y estudiantes lucen entusiasmados, alegres, motivados de trabajar juntos.

El docente mantiene un tono de voz cálido y calmo cuando habla con sus estudiantes.

El docente llama a las y los estudiantes por sus nombres y se dirige a ellos con palabras o muestras de afecto, sin distinción.

El docente utiliza con frecuencia frases como “han hecho un muy buen trabajo” dirigiéndose a diferentes


docente no les dice nada.

estudiantes del salón.

Los estudiantes se encuentran dispuestos a compartir sus materiales.

Aspecto 06: Manejo de comportamiento en el aula (Desempeño 15)



El docente no responde a comportamientos irrespetuosos, agresivos u otros que interfieren con el desarrollo de la clase, mostrando poco manejo del aula.

El docente responde de manera reactiva y centrándose en inhibir los comportamientos irrespetuosos, agresivos u otros que interfieren con el desarrollo de la clase. Como resultado, el aprendizaje de las y los estudiantes se ve afectado.

El docente redirige los comportamientos irrespetuosos, agresivos u otros que interfieren con el desarrollo de la clase, explicándoles cuáles son las conductas positivas esperadas.

El docente emplea el diálogo asertivo, promoviendo que las y los estudiantes sean capaces de autorregular su comportamiento. Como resultado, se facilita un ambiente favorable para el aprendizaje.

CRITERIOS:

El docente no monitorea el comportamiento de las y los estudiantes, de modo que pasa por alto los malos comportamientos.

El docente no interviene ni redirige el mal comportamiento.

Si hubiese una respuesta del docente al mal comportamiento, esta es represiva u hostil.

Las normas de convivencia parecen haber sido establecidas, pero su aplicación es inconsistente. Así, el docente algunas veces pasa por alto los malos comportamientos y otras busca inhibirlos.

El docente suele centrarse en corregir las conductas inapropiadas en lugar de reforzar las positivas.

El docente es inconsistente en su manejo de las normas de convivencia; así mismo hace advertencias que no cumple.

Las normas de convivencia han sido establecidas de manera clara y, la mayoría de las veces, el docente actúa en coherencia con ellas.

El docente monitorea y está atento al comportamiento de las y los estudiantes.

El docente redirige el mal comportamiento de las y los estudiantes eficazmente, explicando los comportamientos esperados de manera positiva.

Las normas de convivencia han sido establecidas de manera clara y oportuna, y el docente actúa en coherencia con ellas. De este modo, se anticipa al mal comportamiento.

El docente monitorea y está atento al comportamiento de las y los estudiantes.

El docente redirige el mal comportamiento de manera rápida y eficaz, utilizando la comunicación asertiva para indicar los comportamientos esperados.

EJEMPLOS:

Las y los estudiantes interrumpen cuando alguien está hablando, gritan, corren por el salón, sin intervención del docente.

El docente no dice nada cuando las y los estudiantes confrontan su autoridad.

El docente amenaza diciendo “ya vas a ver lo que te va a pasar” para detener el mal comportamiento.

El aula es caótica.

El docente en varios momentos dice “no deben de hacer eso”, “guarden silencio” o “pórtense bien”, interrumpiendo la clase constantemente.

Cuando las y los estudiantes trabajan en grupo el docente revisa sus materiales sin prestar atención al desorden.

El docente está atento mientras las y los estudiantes trabajan de manera silenciosa. Pero cuando un grupo está haciendo bulla debe repetir a las y los estudiantes “es necesario guardar silencio para escucharnos”.

Frente a una disputa por los materiales, el docente dice “en este salón compartimos nuestros materiales”.

El docente, ante el mal comportamiento de uno o varios estudiantes, promueve la reflexión sobre la causa que originó el incidente y lo resuelve.

El docente camina por el aula prestando atención al comportamiento de las y los estudiantes y está atento a todos las y los estudiantes aun cuando está trabajando solo con un grupo.


Aspecto 07: Pensamiento crítico (Desempeño 22)



El docente no realiza preguntas y propone actividades mecánicas-repetitivas.

El docente realiza preguntas cerradas y propone actividades instructivas y/o de aplicación.

El docente realiza preguntas que desarrollan la indagación y reflexión y propone actividades de clasificación, categorización y comparación.

El docente fomenta el diálogo y el debate; propone actividades que promueven el análisis y el razonamiento a través de la experimentación, la predicción, la resolución de problemas y la aplicación de lo aprendido a situaciones nuevas.

CRITERIOS:

Las preguntas del docente son cerradas (sí/no), pide a los estudiantes repetir lo que se les acaba de enseñar.

El docente no pregunta a las y los estudiantes el porqué de sus respuestas.

El docente propone actividades en la sesión que son de memorización, repetición literal, dictado o copia.

El docente no le da tiempo al estudiante para procesar lo aprendido y/o fomentar la conexión de conceptos.

El docente tiende a hablar más que las y los estudiantes, sin brindar espacios para que estos parafraseen, o hagan un resumen de lo aprendido.

La mayoría de preguntas son cerradas (sí/no), para repetir lo que se les acaba de enseñar o que solo tienen una respuesta correcta.

Si el docente realiza preguntas abiertas, no brinda tiempo u oportunidades a las y los estudiantes para que piensen o profundicen en sus respuestas ni promueve reflexión en torno a las mismas.

El docente centra su clase en actividades que buscan que las y los estudiantes apliquen fórmulas o sigan procedimientos que consisten en una secuencia de pasos que es necesario seguir para llegar a la respuesta.

El docente, en ocasiones, pide que resuman o repitan lo que han aprendido de manera literal.

El docente realiza preguntas abiertas y orientadas a propiciar la reflexión en torno a los temas/contenidos; sin embargo, no siempre brinda tiempo ni estimula a las y los estudiantes para que piensen o profundicen sus respuestas y reflexionen en torno a las mismas.

El docente plantea actividades donde las y los estudiantes deban determinar si algo corresponde a una categoría, concepto o principio.

En algunas ocasiones, el docente promueve que las y los estudiantes expliquen lo aprendido en clase, con sus propias palabras.

La mayoría de las preguntas son abiertas y promueven que las y los estudiantes desarrollen conceptos, investiguen, encuentren sus propias respuestas y profundicen en ellas.

Las actividades promueven el análisis y razonamiento a través de la experimentación, la predicción, la resolución de problemas y la aplicación de lo aprendido a situaciones nuevas.

El docente fomenta que los estudiantes comparen, concluyan o argumenten diversas situaciones.

El docente promueve constantemente la discusión de ideas entre él y las y los estudiantes y entre estos, para promover procesos de reflexión o discusión colectiva.

El docente promueve que las y los estudiantes expliquen lo aprendido con sus propias palabras.

EJEMPLOS:

El docente entrega a las y los estudiantes hojas con actividades como: completa la oración con la palabra que falta, marca la respuesta correcta, etcétera.

El docente realiza actividades con el objetivo de que las y los estudiantes memoricen listas de animales, palabras esdrújulas, tablas de multiplicar países, etc.

El docente hace preguntas que las y los estudiantes deben responder con información que está en la pizarra o que se extrae literalmente del texto.

La mayoría de preguntas que hace el docente son del tipo “¿Cómo se escribe tal o cual palabra?

Se realizan ejercicios iguales a los presentados previamente o en los que se presenta un único procedimiento a seguir para encontrar la respuesta.

El docente realiza algunas preguntas como ¿por qué creen que…? o ¿qué pasaría si…? Sin embargo rápidamente las responde él mismo.

El docente pide a las y los estudiantes que comparen y contrasten información. Por ejemplo: las distintas características narrativas de Vargas Llosa y García Márquez.

El docente puede pedir a las y los estudiantes que mencionen las posibles causas de hechos y sus consecuencias. Las y los estudiantes plantean diversas ideas, pero el docente no profundiza en las respuestas.

El docente utiliza preguntas abiertas como: ¿a qué te refieres con?, ¿o qué crees que fue lo más importante de…? ¿y qué pasaría si…? ¿cómo llegaste a esa conclusión?

El docente trata siempre de conectar conceptos e ideas con la realidad y fomenta que las y los estudiantes piensen de diversas maneras para llegar a esta respuesta.


Aspecto 08: Participación activa de las y los estudiantes (Desempeño 22)



El docente no fomenta la participación de las y los estudiantes. Él dirige toda la sesión.

El docente fomenta la participación de las y los estudiantes de manera directiva. No brinda oportunidades para que las y los estudiantes compartan sus intereses e ideas o participen activamente en el aprendizaje.

El docente fomenta la participación activa de las y los estudiantes y brinda oportunidades para que estos compartan sus opiniones, intereses e ideas. Sin embargo, solo algunas veces logra incorporarlos a la sesión. En ocasiones, pueden elegir algunos aspectos de las actividades.

El docente logra que las y los estudiantes se involucren y participen activamente, incorporando sus opiniones, intereses e ideas a la sesión. Como resultado las y los estudiantes pueden influir en la dinámica de la clase.

CRITERIOS:

El docente se encuentra la mayor parte de la sesión exponiendo o dictando mientras las y los estudiantes escuchan en silencio o copian.

El docente no da lugar a que las y los estudiantes se expresen ni muestra interés por entender cómo las y los estudiantes perciben el mundo, por conocer sus ideas preconcebidas.

El docente propone actividades en las que las y los estudiantes pueden participar, pero les indica paso a paso qué deben hacer y cómo hacerlo.

El docente busca que las y los estudiantes participen, pero casi siempre con intervenciones puntuales o respuestas concretas.

El docente propone actividades en las que las y los estudiantes participan de manera activa y brinda alternativas para que las y los estudiantes elijan algunos aspectos de estas.

El docente recoge intereses e ideas de los estudiantes e intenta incorporarlos a la sesión pero no siempre lo consigue

El docente promueve la participación de las y los estudiantes, buscando generar un intercambio entre él y las y los estudiantes.

El docente propone actividades en las que las y los estudiantes participan de manera activa y brinda oportunidades para que decidan cómo desarrollarlas.

El docente genera la participación de las y los estudiantes, propiciando el diálogo entre él y las y los estudiantes y entre estos.

El docente recoge intereses e ideas de las y los estudiantes y los incorpora en el desarrollo de la sesión.

EJEMPLOS:

El docente está parado frente a la clase exponiendo algún tema, sin hacer preguntas a las y los estudiantes.

El docente les indica exactamente a las y los estudiantes qué hacer (Ej. cuando redactan una carta: “pongan de título: estimada María…”)

Un estudiante interviene y el docente dice: “Juan, ahorita estamos viendo el tema del virreinato, eso no tiene que ver con la clase”.

Cuando un estudiante participa, el docente lo ignora.

El docente dice a las y los estudiantes que van a realizar dibujos de la historia que han leído, luego arma los grupos y le dice a cada uno la escena que le toca representar.

El docente explica la resolución de los ejercicios y pregunta a las y los estudiantes por los datos y los resultados de las operaciones, frente a lo cual estos responden en coro.

El docente recoge los saberes previos de las y los estudiantes, pero luego no los utiliza en la sesión.

En una sesión, el docente pregunta a las y los estudiantes “¿qué saben al respecto del tema?, ¿dónde han escuchado esas cosas?”. Luego retoma solo la última respuesta o la más acorde con sus planes para iniciar el desarrollo de la sesión.

El docente propone hacer un organizador por grupo y brinda diferentes alternativas (mapa conceptual, diagrama de llaves, etc.) para que ellos elijan cómo hacerlo.

En una clase, el docente deja que las y los estudiantes se organicen para investigar sobre las causas del fenómeno tratado y decidan cuál utilizar y de qué manera presentarán el trabajo.


Aspecto 09: Maximización del tiempo (Desempeño 23)



El docente dedica todo o casi todo el tiempo de la sesión a actividades que no son de enseñanza aprendizaje8, dado que no maneja bien las transiciones y rutinas pedagógicas 9. Como resultado, el tiempo para actividades de enseñanza aprendizaje se reduce mucho.

El docente dedica la mayoría del tiempo de la sesión a actividades que no son de enseñanza aprendizaje, de este modo, no siempre maneja bien las transiciones y rutinas pedagógicas. Como resultado, el tiempo para actividades de enseñanza aprendizaje se reduce considerablemente.

El docente dedica la mayoría del tiempo de la sesión a actividades de enseñanza aprendizaje, es así que suele manejar bien las transiciones y rutinas pedagógicas. Como resultado, el tiempo para actividades de enseñanza aprendizaje se reduce solo en ocasiones.

El docente dedica todo o casi todo el tiempo de la sesión a actividades de enseñanza aprendizaje. Maneja bien las transiciones y rutinas pedagógicas. Las y los estudiantes conocen las rutinas pedagógicas y requieren poca mediación del docente para ejecutarlas. Como resultado, el tiempo para ejecución de actividades que no son de enseñanza aprendizaje se reduce mínimamente.

CRITERIOS:

El docente dedica todo o casi todo el tiempo de la sesión a actividades no pedagógicas.

Las transiciones entre actividades son largas, no son eficientes y afectan el desarrollo de la sesión.

Las rutinas para realizar las actividades no están definidas.

El docente no brinda instrucciones. Por ello, la sesión se ve constantemente interrumpida para realizar aclaraciones a las y los estudiantes respecto a qué deben hacer.

El docente dedica la mayoría del tiempo a actividades no pedagógicas.

Las transiciones entre actividades suelen no ser eficientes y afectan el desarrollo de la sesión.

La mayoría de rutinas para realizar las actividades no están definidas o son caóticas.

El docente brinda instrucciones poco claras. Por ello, se suele interrumpir la sesión para realizar aclaraciones a las y los estudiantes respecto a qué deben hacer.

El docente no maneja las interrupciones de manera eficiente.

El docente dedica la mayoría del tiempo a actividades pedagógicas.

Las actividades no pedagógicas son cortas.

La mayoría de las transiciones entre actividades son rápidas, eficientes y no suelen afectar el desarrollo de la sesión.

Las rutinas están definidas por el docente.

El docente brinda mayormente instrucciones claras. Por ello, solo en ocasiones se suele interrumpir la sesión para realizar aclaraciones a las y los estudiantes respecto a qué deben hacer.

El docente dedica todo o casi todo el tiempo de la sesión a actividades pedagógicas.

Las actividades no pedagógicas son cortas, incluso puede que se involucre a las y los estudiantes en ellas.

Las transiciones entre actividades son rápidas, eficientes y no afectan el desarrollo de la sesión.

Las rutinas están bien definidas e incluso pueden ser iniciadas por estudiantes con una guía mínima del docente.

El docente brinda instrucciones claras, por ello, no suele ser necesario interrumpir la sesión para realizar aclaraciones a las y los estudiantes respecto a qué deben hacer.

EJEMPLOS:

El docente llega al aula y no inicia la clase, ya sea por corregir exámenes, revisar sus documentos u organizar el material de la sesión.

El docente no da las instrucciones de manera general y luego se acerca a los grupos de estudiantes para explicarles qué es lo que deben hacer, de modo que estos se demoran en empezar su trabajo.

Al momento de cambiar de una actividad a otra, el docente se demora mucho a la hora de sacar los materiales u organizar los grupos.

Las y los estudiantes no saben a quién le toca organizar el espacio o sacar materiales, de modo que el docente tiene que recordar lo que tienen que hacer.

Las y los estudiantes van realizando una actividad mientras el docente toma asistencia.

En los trabajos grupales, el docente organiza rápidamente los grupos, tiene los materiales listos, y llama a algunos estudiantes para que los recojan.

El docente incluye a las y los estudiantes en tareas como tomar lista.

En los trabajos grupales, las y los estudiantes saben a quién le toca organizar el espacio o sacar materiales.

El docente prepara los materiales necesarios con anticipación, de modo que al empezar la sesión estos ya están listos y accesibles.

8 Las actividades de enseñanza aprendizaje son las que el docente y las y los estudiantes realizan de manera conjunta para lograr que estos últimos logren aprendizajes (Ej. lectura comprensiva, trabajo en equipos, etc.) Por el contrario, las actividades que no son de enseñanza aprendizaje son las que no están planificadas para lograr aprendizajes, (Ej. transiciones entre una actividad y otra como formación de quipos o movilización de carpetas o sillas, pasar asistencia, revisión de cuadernos, distracciones de alguien externo a la clase, etc.) 9 Son las actividades permanentes que se realizan durante la sesión de aprendizaje como saludar al inicio, pasar la asistencia, preparar a las y las y los estudiantes para que tomar apuntes, etc.


Aspecto 10: Uso pedagógico de los materiales y recursos (Desempeño 23)



El docente no emplea materiales ni recursos pedagógicos.

El docente utiliza recursos y materiales10, sin embargo estos no son pertinentes al propósito de la sesión ni consideran las formas en que aprenden las y los estudiantes.

El docente utiliza recursos y materiales; estos sirven de apoyo didáctico para el logro del propósito de la sesión. Pero en su selección no considera las características ni las formas de aprender de las y los estudiantes.

El docente utiliza recursos y materiales que apoyan la secuencia metodológica y el logro del propósito de la sesión; así mismo, en su selección considera las características y las formas de aprender de las y los estudiantes.

CRITERIOS:

El docente no utiliza materiales durante la sesión, solamente se rige al contenido del texto.

El docente no prevé el uso de materiales adicionales.

La mayor parte del tiempo, el docente verbaliza la información que presenta.

El docente usa materiales, pero estos no son adecuados para el logro de la sesión, es decir, no son de la misma temática, o son muy simples, insuficientes o improvisados, que no exigen una demanda cognitiva alta de las y los estudiantes, por ejemplo, para una sesión de matemática sobre fracciones, el docente usa una regla, señalando en ella las partes de la unidad.

El docente no incluye los materiales en la secuencia metodológica de la sesión.

Los materiales no toman en cuenta el contexto de las y los estudiantes ni su forma de aprender. Por ejemplo, en una escuela de la Amazonía, el docente usa materiales referidos a la costa y sus elementos.

El docente no permite el uso y manipulación del material por parte de las y los estudiantes. Por ejemplo, usa una maqueta y no permite que las y los estudiantes la toquen.

Los materiales usados por el docente son pertinentes al propósito de la sesión.

El docente usa materiales adecuados en cantidad y calidad.

Los materiales empleados son de una demanda cognitiva muy alta, en relación a las características de las y las y los estudiantes del aula.

El docente no considera características propias del contexto de las y las y los estudiantes.

El registro verbal empleado en los materiales escritos no es congruente con el nivel de las y los estudiantes quienes hacen muchas preguntas para comprender la información que presentan.

El docente usa materiales adecuados en cantidad y calidad al logro de la sesión y; además, estos exigen una alta demanda cognitiva de las y los estudiantes.

La secuencia metodológica usada por el docente involucra los materiales de manera natural y lógica.

Los materiales son pertinentes al contexto de las y los estudiantes y a sus maneras de aprender. Por ejemplo, si las y las y los estudiantes son adolescentes, el docente usa una película para trabajar valores mediante la técnica del video fórum.

Ejemplos:

El docente desarrolla su clase solo explicando o haciendo anotaciones en la pizarra.

El docente emplea materiales que no guardan relación con el propósito de la sesión.

Los temas abordados por los materiales didácticos no guardan relación con el propósito de la sesión.

Los materiales didácticos empleados son densos o complejos para las y los estudiantes y no facilitan la comprensión de la clase.

Los materiales didácticos empleados reflejan el contenido conceptual de la clase, pero no necesariamente se encuentran adaptados a las características de las y los estudiantes,

Los materiales didácticos guardan relación con el propósito de la clase, pero no con la edad de los estudiantes y sus formas de aprender.

Los materiales didácticos empleados guardan relación con el propósito de la sesión.

Los materiales didácticos empleados contribuyen y agilizan la secuencia didáctica prevista en el propósito de la sesión.

La selección de los materiales didácticos considera las características de las y los estudiantes y sus formas de aprender.

10

Recursos y materiales son aquellos que el docente dispone teniendo en cuenta el logro de los aprendizajes previstos: separatas, textos,

videos, diapositivas, papelógrafos con gráficos, etc.


Aspecto 11: Retroalimentación durante la sesión (Desempeño 25)



El docente no presta atención a las dificultades de las y los estudiantes, ni brinda retroalimentación.

El docente presta atención a las dificultades de las y los estudiantes, pero brinda retroalimentación superficial. Como resultado, las y los estudiantes solo entienden si su respuesta fue correcta o no.

El docente presta atención a las dificultades, dudas o errores de las y los estudiantes, de modo que los ayuda a que lleguen a su propia respuesta, dándoles pistas o repreguntando. Sin embargo, lo hace con algunos estudiantes o con el grupo de estudiantes que están siguiendo el ritmo de la clase.

El docente presta atención a las dificultades, dudas y/o errores de los estudiantes fomentando que lleguen a su propia respuesta, ayudándolos a que mejoren su entendimiento sobre el tema y avancen en su proceso de aprendizaje. Puede brindar un soporte no solo general sino también individual a los estudiantes y recoge evidencia del progreso de los estudiantes.

CRITERIOS:

El docente no utiliza preguntas que permitan verificar si las y los estudiantes entienden el tema enseñado en la sesión.

El docente no utiliza preguntas que permitan recoger evidencia del progreso de aprendizaje de las y los estudiantes.

El docente no presta atención a las preguntas de las y los estudiantes.

El docente no proporciona ayuda ni pistas para que las y los estudiantes comprendan el tema de la sesión o para ayudarlos entender los errores en el proceso de aprendizaje.

El docente utiliza preguntas directas o cerradas para verificar si las y los estudiantes entienden el tema enseñado en la sesión.

Ante la pregunta de un estudiante, el docente brinda respuestas directas a las dudas de sus estudiantes.

El docente no proporciona ayuda a las y los estudiantes para que tengan éxito y completen una tarea o actividad por ellos mismos. Se anticipa a darles la respuesta correcta sin brindarles pistas que los ayude a entender los errores en el proceso de aprendizaje

El docente no aprovecha las respuestas de las y los estudiantes como oportunidad para profundizar y lograr la comprensión del tema.

El docente utiliza preguntas abiertas que permiten recoger evidencia acerca del progreso de aprendizaje de las y los estudiantes, pero solo se dirige a un grupo de estudiantes o los que están siguiendo el ritmo de la clase.

Ante la pregunta de un estudiante, el docente responde con repreguntas u ofrece pistas generales, promoviendo que las y los estudiantes lleguen a la respuesta por sí mismos.

El docente no proporciona indicaciones directas sobre cómo hacer el trabajo o cómo responder, sino que ofrece pistas generales y promueve que las y los estudiantes busquen caminos por sí mismos.

El docente aprovecha las respuestas de las y los estudiantes como oportunidades de aprendizaje.

El docente utiliza preguntas abiertas que permiten recoger evidencia acerca del progreso de aprendizaje de las y los estudiantes, prestando atención a las dificultades individuales de las y los estudiantes.

Ante la pregunta de un estudiante, el docente responde con repreguntas u ofrece pistas específicas, promoviendo que las y los estudiantes lleguen a la respuesta por sí mismos.

El docente no proporciona indicaciones directas sobre cómo hacer el trabajo o cómo responder, sino que brinda pistas poniendo atención a las necesidades de aprendizaje individuales de las y los estudiantes para que progresen en su aprendizaje.

En algunos momentos, el docente puede fomentar la retroalimentación entre estudiantes.

El docente utiliza descripciones, rúbricas o trabajos ‘modelo’ de otros estudiantes para ayudar a comprender la distancia entre lo esperado y lo alcanzado.

El docente aprovecha las respuestas de las y los estudiantes como oportunidades de aprendizaje.

EJEMPLOS:

• Si un estudiante no comprende una tarea o ejercicio, el docente no se detiene a preguntarle cuál es la dificultad que está teniendo.

• Ante una pregunta responde: “eso lo vamos a ver al final de la clase, ahora vamos a avanzar que estamos atrasados”.

• El docente utiliza frases como “¿Me están siguiendo?”, “¿Verdad que entendieron?”, sin esperar una respuesta de las y los estudiantes.

• El docente dice: ¨Buena respuesta, muy bien” o “No, la respuesta es 15”.

• El docente corrige el problema de un estudiante en la pizarra sin explicar por qué estaba mal.

• Cuando un estudiante responde “no sé”, el docente le da la respuesta correcta en lugar de ayudarlo a encontrar la respuesta por sí mismo.

• Ante la pregunta de un estudiante que no entiende, el docente repite exactamente la misma explicación que dio antes.

• El docente les pregunta a algunos de las y los estudiantes: ¿A qué se refieren con…? ¿Cómo llegaron a esa conclusión?

• El docente corrige el problema de un estudiante en la pizarra enfatizando donde estuvieron los errores en el proceso de aprendizaje.

• El docente dice: “He visto que la mayoría tiene problemas con…” y brinda explicaciones adicionales a toda la clase, pero no suele hacer este ejercicio de manera individual.

• El docente camina por el aula cuando las y los estudiantes están trabajando para preguntarles ¿cómo van? y brindar sugerencias específicas de acuerdo con su avance.


Aspecto 1211: Participación en comunidades de interaprendizaje (Desempeño 30)



Participa raras veces en espacios de interaprendizaje, sin mostrar compromiso para intercambiar conocimientos, experiencias, y mejorar la práctica docente.

Participa en espacios de interaprendizaje, mostrando en pocas ocasiones apertura y compromiso para intercambiar conocimientos, experiencias, y mejorar la práctica docente.

Participa en espacios de interaprendizaje, mostrando en la mayoría de ocasiones apertura y compromiso para intercambiar conocimientos, experiencias, y mejorar la práctica docente.

Participa en espacios de interaprendizaje, mostrando en todo momento apertura y compromiso para intercambiar conocimientos, experiencias, y mejorar la práctica docente.

CRITERIOS:

Asiste en pocas ocasiones a los espacios de interaprendizaje sin comprometerse con las actividades desarrolladas.

Las veces que asiste a espacios de interaprendizaje, no comparte con sus colegas los aciertos, errores y desafíos que identifica de su labor pedagógica, ni brinda aportes al trabajo de sus colegas.

Muestra actitudes de resistencia frente a las observaciones que plantean sus colegas a su labor pedagógica (se le observa a la defensiva) lo que le dificulta aprender de los otros.

Muestra indiferencia frente a la mejora continua de su práctica docente.

En pocas ocasiones, comparte con sus colegas los aciertos, errores y desafíos que identifica de su labor pedagógica.

Intenta aportar al trabajo pedagógico de sus colegas sin embargo sus ideas y propuestas son poco precisas e inviables.

En pocas ocasiones escucha con apertura las observaciones planteadas por sus colegas a su labor pedagógica.

Plantea compromisos de mejora de la práctica docente sin embargo no muestra evidencias de haberlos asumido.

En la mayoría de ocasiones, comparte con sus colegas los aciertos, errores y desafíos que identifica de su labor pedagógica.

Aporta con sus saberes y experiencias al trabajo pedagógico de sus colegas, sin embargo algunos de sus aportes son imprecisos e inviables.

En la mayoría de ocasiones, es receptivo a las opiniones y sugerencias de sus pares.

Plantea y asume la mayoría de compromisos de mejora de su práctica docente.

Comparte con sus colegas los aciertos, errores y desafíos que identifica de su labor pedagógica.

Aporta con sus saberes y experiencias al trabajo pedagógico de sus colegas. Sus aportes son precisos y viables.

Escucha con apertura las opiniones, sugerencias, observaciones que reciba de sus colegas a su labor pedagógica.

Plantea y asume compromisos de mejora de su práctica docente.

EJEMPLOS:

En el desarrollo del GIA el docente llega tarde y se va tempano, no participa activamente y muestra actitud de indiferencia y poco comprometido.

Durante el desarrollo del GIA, llega tarde, se incluye en un grupo y sin indagar sobre el trabajo grupal asignado, opina sobre otros temas no vinculados al trabajo. Cuando otro docente quiere aclarar o explicarle que su idea no es correcta se altera y se retira del grupo. Pasado un tiempo justifica al acompañante que debe retirarse por motivos diversos.

En el desarrollo del GIA el docente entra y sale del lugar. Cuando el grupo le solicita alguna idea o aporte para el trabajo grupal plantea ideas superficiales. Asimismo, durante las reuniones, no se le ha observado involucrarse con las actividades ni asumir el liderazgo del equipo, justificándose continuamente.

Durante el desarrollo del GIA llega a la hora prevista, se integra en el grupo y participa mostrando haberse preparado sobre el trabajo grupal asignado. Cuando otro docente quiere aclarar o explicarle muestra apertura, para continuar con el diálogo.

11

Este desempeño/aspecto se observará durante las acciones de recojo de información y ejecución de los GIA y Talleres de Actualización.


Aspecto 1312: Relación escuela, familia y comunidad (Desempeño 33)



No realiza actividades con los padres de familia y comunidad, trabaja de manera aislada de la comunidad.

Realiza actividades que no promueven la participación de los padres de familia y comunidad en el proceso de enseñanza aprendizaje.

Realiza algunas actividades que promueven la participación de los padres de familia y comunidad en el proceso de enseñanza aprendizaje, los involucra en el desarrollo de actividades de aprendizaje incorporando algunas demandas en la programación curricular.

Realiza actividades que promueven la participación activa y el compromiso de los padres de familia y comunidad en la mejora de los aprendizajes de los estudiantes, incorporando sus demandas en la programación curricular.

CRITERIOS:

No programa, no convoca, ni realiza reuniones o jornadas de trabajo con padres de familia. El docente realiza un trabajo aislado de la comunidad y los padres de familia.

Muestra poco o ningún interés por programar actividades que promueven la participación activa de los padres de familia y comunidad el proceso de enseñanza aprendizaje.

Realiza jornadas de trabajo con padres de familia para la adquisición de materiales, el acondicionamiento de la infraestructura del aula, etc. que si bien contribuyen con los aprendizajes, sin embargo no logra involucrar a los padres en los procesos de enseñanza aprendizaje (programación curricular, desarrollo de actividades de aprendizaje y la evaluación de aprendizajes).

Realiza al menos una reunión al año para recoger las demandas y expectativas de los padres de familia respecto a los aprendizajes de sus hijos y las incorpora en su programación curricular.

Realiza al menos una sesión de aprendizaje con la participación de los padres de familia, sabios o líderes de la comunidad.

Realiza algunas reuniones para informar a los padres de familia los resultados de aprendizaje de sus hijos, sin orientarlos cómo apoyarlos en la superación de las dificultades, además no logra comprometer a los padres en la mejora de los aprendizajes de sus hijos.

Recoge periódicamente las demandas y expectativas de los padres de familia respecto a los aprendizajes de sus hijos y las incorpora en su programación curricular.

Comunica a los padres de familia, periódicamente (bimestre o trimestre y al finalizar el año) y cuando es necesario los logros y dificultades en los aprendizajes de sus hijos orientándolos en cómo apoyarlos.

Realiza sesiones de aprendizaje con la participación de los padres de familia, sabios o líderes de la comunidad valorando su participación.

Busca estrategias para comprometer a los padres de familia con los aprendizajes de sus hijos cuando estos no pueden asistir a las reuniones.

EJEMPLOS:

El docente elabora la programación individualmente sin haber recogido las demandas, expectativas de los padres de familia. En su plan de trabajo de aula no considera reuniones con padres de familia. Algunos de ellos manifiestan que el docente nunca los convoca a reuniones, ni les informa cómo es el nivel de avance de sus hijos. Cuando un padre de familia pregunta al docente cómo está avanzando su hijo, éste le informa a grandes rasgos que su hijo está bien y se "porta"

Terminado un periodo escolar el docente convoca a los padres de familia para entregarles las libretas de notas y les informa que hay muchos desaprobados, que los niños no estudian y que deben apoyarlos en las tareas, sin indagar en las causas que afectan sus aprendizajes. El docente reúne a los padres de familia y les informa que es necesario organizar actividades profondos para el pintado del aula y compra de un estante. Terminada la reunión algunos padres de familia se quejan que solamente los reúne cuando hay que comprar materiales o cuando hay un evento dentro de la I.E.

El docente ha previsto realizar una reunión con los padres para recoger sus demandas, saberes y problemas como insumos para la programación. En la reunión dialoga con ellos sobre el qué y cómo les gustaría que aprendan sus hijos y aplica otros instrumentos de diagnóstico, luego les indica que esto los incluirá en la programación. El docente considera que con una reunión es suficiente para recoger las expectativas de los padres y no ha previsto en su plan de trabajo de aula otra reunión para actualizar su diagnóstico.

El docente ha previsto en algunas actividades de su

El docente ha considerado en su plan de trabajo de aula, reuniones con sus padres de familia al inicio, durante y al final del año. Al inicio de año, el docente se reúne con sus padres de familia y les consulta sobre qué y cómo les gustaría que aprendan sus hijos en el aula. Producto de este diálogo se elabora un listado de las principales problemáticas y potencialidades de la comunidad y les informa que será incorporado en la programación de aula. Asimismo les comunica qué aprenderán sus niños en el año y cómo van aprender los anima a participar en las actividades de aprendizaje. Informa el cronograma de actividades de trabajo durante el año, y la necesidad de seguir coordinando permanentemente en v beneficio de la mejora de aprendizajes de los niños.

En la comunidad es época de siembra del Shilcayo, los niños no asisten a la escuela para ayudar a sus padres en la siembra, así mismo su rendimiento en la escuela ha bajado y hay cambios abruptos en el comportamiento de algunos de ellos. Frente a esta situación el docente decide convocar a los padres de familia para analizar la situación y no esperar la reunión trimestral porque sería tarde para enfrentar

12 Este desempeño/aspecto se observará durante las acciones de recojo de información, momento de la asesoría personalizada, ejecución de

los GIA y Talleres de Actualización y en la reunión de balance.


educadamente. El docente celebra el día del logro con sus niños y padres de familia. Para esto convoca a reunión a los padres para informarles del hecho y que sus niños tienen que venir vestidos representando diferentes costumbres de las regiones del país. Los padres participan colaborando con la compra de la vestimenta de sus hijos. Termina el evento el docente agradece a los padres que asistieron.

programación la participación de los padres de familia, sabios o líderes de la comunidad.

la problemática. Durante la reunión presenta la situación de los aprendizajes de los niños, plantea alternativas de solución al problema, busca consensos y brinda orientaciones claras de cómo los padres podrían ayudar a sus hijos en sus aprendizajes, luego se queda con un grupo de padres cuyos niños necesitan mayor apoyo y les orienta sobre cómo podrían enseñar a sus hijos y superen las principales dificultades.

El docente visita a los padres que no asistieron a la reunión para comunicarles los resultados de aprendizaje de sus hijos, los acuerdos de la reunión y les orienta detenidamente cómo ayudarlos. El docente ha previsto en su programación la participación de sabios de la comunidad en el desarrollo de las actividades de cada unidad didáctica prevista. Durante el desarrollo de la actividad los niños se muestran motivados en escuchar al sabio de la comunidad que les explica cómo se siembra el maíz.


ANEXO 2 – MATRIZ DE PROGRESIÓN DE ASPECTOS DEL DESEMPEÑO DOCENTE OBSERVADOS

GUIA PARA LA APLICACIÓN DE LA MATRIZ DE PROGRESIÓN DE ASPECTOS DEL DESEMPEÑO DOCENTE OBSERVADOS - IIEE MULTIGRADO

¿QUÉ ES?

Es un instrumento de evaluación en el que se registra, por cada aspecto, el nivel de avance del docente acompañado y comentarios respecto de los desempeños priorizados del MBDD durante el acompañamiento pedagógico a IIEE multigrado monolingüe castellano. La matriz contiene 13 aspectos con 4 niveles de valoración cada uno y una columna de comentarios en el que se registran logros y dificultades del docente en su desempeño.




Se aplica mensualmente al finalizar la visita en aula, GIA y/o Talleres de actualización docente.

¿CÓMO SE APLICA?

La Matriz de Progresión de Aspectos del Desempeño Docente se aplica considerando lo siguiente: El registro del nivel de desempeño del docente en los aspectos 2 y del 4 al 11, se realiza después de analizar objetivamente las situaciones pedagógicas observadas en las sesiones de aprendizaje y registradas en el cuaderno de campo; en relación a los descriptores y criterios de la rúbrica. El registro del nivel de desempeño del docente en los aspectos 1, 2, 3, 4 y 13, se realiza después de analizar los documentos/evidencias junto con el docente y/o la interacción del docente con sus pares o con la comunidad educativa, en relación a los descriptores y criterios de la rúbrica, registra en esta matriz el nivel alcanzado por el docente en los aspectos del. En este proceso se apoya de los registro del cuaderno de campo. El aspecto 13 se registra al verificar evidencias del trabajo articulado entre el docente y la comunidad (actas, plan anual de trabajo de aula u otros documentos y el diálogo con el docente). Se recoge durante la visita diagnóstica y en las siguientes visitas. El registro del nivel de desempeño del docente en el aspectos 12, se realiza después de observar al docente durante su participación en el GIA y el taller de actualización. De forma que terminada la visita diagnóstica es posible que no se cuente aún con información de su desempeño en este aspecto. En la columna de comentarios se describen los logros y dificultades que se evidencian en el desempeño del docente. Por ejemplo: Las relaciones en el aula son generalmente de respeto, sin embargo se observa un trato distante entre el docente y los estudiantes…

Importante: La matriz de progresión también es utilizada por el docente para su autoevaluación tomando como referencia la rúbrica, después de la reflexión y se anexa al portafolio del docente.

Docente: ____________________________________Nivel _______________ Fecha: __________________ IIEE: ____________________________________ N° de visita: _________________

Aspectos Nivel Comentarios

(qué avances tiene, qué necesita seguir mejorando, por qué avanza (o no) en su práctica)

1 2 3 4

01 Caracterización del estudiante y su contexto

02 Manejo de enfoques y didácticas de las áreas

03 Programación curricular

04 Diseño contextualizado de la sesión

05 Generación de climas favorables para los aprendizajes

06 Manejo de comportamiento en el aula

07 Pensamiento crítico

08 Participación activa de las y los estudiantes

09 Maximización del tiempo

10 Uso pedagógico de los materiales y recursos

11 Retroalimentación durante la sesión

12 Participación en comunidades de interaprendizaje

13 Relación escuela, familia y comunidad

Valoración

Nivel 1: 10% Nivel 2: 40% Nivel 3: 70% Nivel 4: 100%

MATRIZ DE PROGRESIÓN DE ASPECTOS DEL DESEMPEÑO DOCENTE

ANEXO 3 – F1

GUIA PARA LA APLICACIÓN DE LA FICHA DE DIAGNÓSTICO PARA CONOCER ASPECTOS DE LA PLANIFICACIÓN CURRICULAR

¿QUÉ ES? Es un instrumento de evaluación que recoge información y establece el nivel de avance de los docentes acompañados, a partir de documentos/evidencias respecto de los desempeños priorizados del MBDD relacionados con la planificación curricular, en tres oportunidades, durante la visita en aula. Para conocer aspectos del Planificación Curricular, la Ficha de Diagnóstico se compone de dos partes: Parte 1: corresponde a una encuesta que recoge información sobre los insumos de la planificación curricular que emplea el docente y la participación de otros actores en el proceso. Parte 2: es una lista de cotejo; que recoge información en base al análisis del diagnóstico o caracterización de los estudiantes y contexto, los instrumentos de planificación curricular (programación anual, unidad didáctica y sesión de aprendizaje).




Se aplica en tres oportunidades: durante las acciones de recojo de información en la visita diagnóstica y en la visita de cierre.

¿CÓMO SE APLICA?

El acompañante pedagógico:

Solicita al docente los insumos que ha utilizado para elaborar la programación curricular y su carpeta pedagógica.

Entrega al docente, únicamente la ENCUESTA (Parte 1) para ser llenada en un tiempo de 15 minutos aproximadamente.

Aplica la LISTA DE COTEJO (Parte 2). Por cada indicador, coloca un aspa o check list en la columna “Si” o “No” según corresponda, a partir de los documentos/evidencias. Esta acción puede desarrollarla paralelamente a la aplicación de la encuesta.

Al concluir la aplicación de ambos instrumentos, el acompañante y docente firman la ficha de diagnóstico.

FICHA DE DIAGNÓSTICO DE PLANIFICACIÓN CURRICULAR PARTE 1 - ENCUESTA

ACOMPAÑAMIENTO PEDAGÓGICO A INSTITUCIONES EDUCATIVAS MULTIGRADO MONOLINGUE CASTELLANO

DOCENTE PARTICIPANTE

NOMBRES APELLIDOS DNI

ACOMPAÑANTE PEDAGÓGICO

INSTITUCIÓN EDUCATIVA FECHA

DOMINIO 1: PREPARACIÓN PARA EL APRENDIZAJE DE LOS ESTUDIANTES

Competencia 2 Planifica la enseñanza de forma colegiada, lo que garantiza la coherencia entre los aprendizajes que quiere lograr en sus estudiantes, el proceso pedagógico, el uso de los recursos disponibles y la evaluación, en una programación curricular en permanente revisión

Desempeño 4 Elabora la programación curricular analizando con sus compañeros el plan más pertinente a la realidad de su aula, articulando de manera coherente los aprendizajes que se promueven, las características de los estudiantes y las estrategias y medios seleccionados.

INSUMOS PARA LA PLANIFICACIÓN CURRICULAR

INDICACIÓN: Marque con una X, cuál(es) de los siguientes insumos ha utilizado para la elaboración de su planificación curricular:

- PCIE: Caracterización de los estudiantes y del contexto

- PAT (logros de aprendizaje del año anterior y metas de aprendizaje del año actual)

- PEI: La misión y visión de la IE

- Documentos normativos (NT de Año Escolar, RM 199-205, DCN, etcétera.)


ELABORACIÓN DE LA PLANIFICACIÓN CURRICULAR

INDICACIÓN: Señale la alternativa que represente cómo y con qué frecuencia se ha reunido para elaborar los siguientes instrumentos:

- La programación curricular anual: Individual ___ Pares ___ Equipo de IE ___ Red __ otro: ___________________ Frecuencia: quincenal___ mensual____ bimestral_____ otro:__________________ - Las unidades didácticas Individual ___ Pares ___ Equipo de IE ___ Red __ otro: __________________ Frecuencia: quincenal___ mensual____ bimestral_____ otro:__________________ - Sesiones de aprendizaje Individual ___ Pares ___ Equipo de IE ___ Red __ otro: __________________ Frecuencia: quincenal___ mensual____ bimestral_____ otro:__________________

FICHA DE DIAGNÓSTICO DE PLANIFICACIÓN CURRICULAR PARTE 2 – LISTA DE COTEJO

ACOMPAÑAMIENTO PEDAGÓGICO A INSTITUCIONES EDUCATIVAS MULTIGRADO MONOLINGUE CASTELLANO

REGIÓN UGEL

N° DE VISITA FECHA NIVEL GRADO(S) Y NÚMERO DE ESTUDIANTES

PRIMARIA

1° 2° 3° 4° 5° 6°

NOMBRE DE LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA CÓDIGO MODULAR

DOCENTE PARTICIPANTE NOMBRES APELLIDOS DNI

ACOMPAÑANTE PEDAGÓGICO

DOMINIO 1: PREPARACIÓN PARA EL APRENDIZAJE DE LOS ESTUDIANTES

Competencia 2 Planifica la enseñanza de forma colegiada, lo que garantiza la coherencia entre los aprendizajes que quiere lograr en sus estudiantes, el proceso pedagógico, el uso de los recursos disponibles y la evaluación, en una programación curricular en permanente revisión

Valoración

Evidencias Desempeño 4 Elabora la programación curricular analizando con sus compañeros el plan más pertinente a la realidad de su aula, articulando de manera coherente los aprendizajes que se promueven, las características de los estudiantes y las estrategias y medios seleccionados.

SÍ

No

IND En la programación anual se incluye:

1 La programación anual parte de la caracterización de los aprendizajes y del aspecto sociocultural de los estudiantes y el contexto.

Diagnóstico Programación

anual

2 Descripción general de los aprendizajes a lograr en el año escolar (metas por ciclo teniendo en cuenta las características de los estudiantes y los mapas de progreso)

3 Unidades didácticas articuladas y organizadas secuencialmente.

4 Las unidades didácticas tienen como punto de partida la situación significativa generada a partir de la caracterización.

5 Los productos para cada unidad didáctica

6 Las orientaciones metodológicas generales

7 Las orientaciones generales para la evaluación de los aprendizajes de los estudiantes

Si No

Si su respuesta es “No”, continúe…


IND En la unidad didáctica se incluye: SÍ No

Unidad didáctica

8 El título relacionado con la situación significativa y el producto

9 Duración

10 Situación significativa

11 El o los productos a lograr relacionados con los aprendizajes a lograr

12 Elementos básicos articulados entre sí (título de la unidad, situación significativa, productos, aprendizajes esperados, secuencia de sesiones de aprendizaje, evaluación y recursos)

13 Los aprendizajes que se esperan lograr en el periodo que dura la unidad, precisan indicadores por grado y/o grado.

14 Los títulos de las sesiones evidencian la incorporación de los saberes y prácticas de la comunidad.

Desempeño 6 Diseña creativamente procesos pedagógicos capaces de despertar la curiosidad, interés y compromiso en los estudiantes, para el logro de los aprendizajes previstos. Desempeño 7 Contextualiza el diseño de la enseñanza sobre la base del reconocimiento de los intereses, nivel de desarrollo, estilos de aprendizaje e identidad cultural de sus estudiantes.

Valoración

Evidencias

IND Diseño contextualizado de la sesión (Desempeño 6 y 7) Sí No

15 Plantea actividades de enseñanza para promover aprendizajes a partir de contextos reales, concretos y de situaciones prácticas de la vida cotidiana de sus estudiantes y/o saberes y prácticas de la comunidad.

Diseño de sesión

16 Las actividades de aprendizaje evidencian un nivel de gradación según ciclo y/o grado.

17 Las estrategias metodológicas permiten una atención simultánea y diferenciada.

18 El diseño considera actividades comunes a todos los niños (simultáneas, grupo clase) y diferenciadas para cada ciclo/grado.

19 El diseño considera estrategias de atención directa (docente atiende presencialmente a todos o a un grupo de niños) e indirecta (trabajo con monitores, cuadernos de autoaprendizaje, otros).

20 El diseño considera estrategias de organización variadas (en pequeños grupos, trabajo en parejas, trabajo con monitores, trabajo en grupo clase, trabajo individual)

21 El diseño considera los procesos pedagógicos secuenciados y de alta demanda cognitiva.

22 El diseño considera la dosificación del tiempo de las secuencias didácticas de acuerdo a las necesidades del aprendizaje esperado.

23 El diseño considera el uso de materiales y/o recursos adecuados al logro del aprendizaje despertando el interés de las y los estudiantes durante la clase.

FIRMA DEL/ DE LA DOCENTE FIRMA DEL/ DE LA ACOMPAÑANTE PEDAGÓGICO

Nombres y Apellidos: Nombres y Apellidos:

Firma: Firma:


ANEXO 4

GUIA PARA LA APLICACIÓN DEL CUADERNO DE CAMPO

¿QUÉ ES? Es un instrumento de recojo de información, ligado a la observación participante, que permite realizar un registro etnográfico semejante a una fotografía del aula registrar con exactitud las situaciones pedagógicas que se presentan durante la ejecución de sesiones de aprendizaje. El acompañante pedagógico debe considerar que la información recopilada en su cuaderno de campo, sobre el desempeño del docente y sus estudiantes, le sea útil para valorar el desempeño, en función de la rúbrica, y para alcanzar los propósitos u objetivos que ha previsto en el acompañamiento pedagógico. El cuaderno de campo es de uso frecuente y debe tenerse en cuenta en su organización lo siguiente:

Información básica, en el que se considera: nombre del docente acompañado, Institución Educativa, fecha de la visita, grado/grados que se atienden y número de estudiantes asistentes.

Aprendizajes esperados del docente acompañado, en el que se considera: competencia(s), desempeño(s), aspecto(s) y objetivo de la visita según lo programado.

Registro de la sesión o sesiones de aprendizaje observada(s), en el que se considera: área(s), propósito de la sesión, competencias, capacidades e indicadores a desarrollar en los estudiantes a su cargo. Asimismo, el registro de situaciones pedagógicas que se observa en los momentos de la sesión (inicio, desarrollo y cierre) tal cual suceden, el tiempo que emplea el docente en cada momento, las preguntas y/o comentarios relevantes del acompañante (supuestos) que surgen como consecuencia de la observación.

Análisis de la información, en el que se considera: situaciones pedagógicas seleccionadas y vinculadas con los desempeños/aspectos priorizados, así como, las demandas y/o necesidades que serán fortalecidas en el momento de la asesoría personalizada. En el caso de la visita diagnóstica no se realiza esta acción.

En el caso de la visita diagnóstica registrar información del docente en su rol de director en el momento del diálogo y aplicación de instrumentos. Además registrar información relacionada a los desempeños 1, 30 y 33.

Reflexión sobre la práctica del acompañante, respeto a los aciertos y desaciertos en la planificación del acompañamiento, las acciones desarrolladas durante la observación participante y en la asesoría personalizada al docente.




Se aplica en cada Visita de Aula: visita diagnóstica, visita en aula con asesoría personalizada y visita de cierre. Así como en los GIA y talleres de actualización docente.

¿CÓMO SE APLICA?

El acompañante pedagógico, en todos los tipos de visita en aula, utiliza el cuaderno de campo de la siguiente manera:

Toma nota de las actividades que el docente planteó para la jornada pedagógica del día y le solicita su carpeta pedagógica. Con este insumo, registra la información básica y las situaciones pedagógicas, en orden cronológico, conforme se dan los sucesos en la sesión de aprendizaje que se observa. Las situaciones pedagógicas registradas deben explicitar con un lenguaje sencillo, de manera clara y objetiva, la actuación del docente y la interacción con/entre sus estudiantes. Paralelamente, va identificando las situaciones pedagógicas relevantes que favorece o dificulta el logro de los propósitos previstos, en el proceso de enseñanza aprendizaje y las relaciona con los aspectos/desempeños de la rúbrica, las mismas que resalta o subraya y plantea interrogantes que le permitan develar los supuestos detrás de la práctica pedagógica. En el desarrollo de la sesión de aprendizaje, algunas de estas interrogantes pueden ser respondidas por el docente o con la revisión de otras evidencias, sin interrumpir el proceso de enseñanza aprendizaje. Para el caso de la visita diagnóstica y visita de cierre, después de la jornada pedagógica, se organizan las preguntas que se formularán durante las acciones de recojo de información en reunión con el docente o en la reunión de balance. Las preguntas se plantean progresivamente durante el diálogo con el docente y también en su rol de director (en el caso que asuma doble rol). Para el caso de la visita en aula con asesoría personalizada, las situaciones pedagógicas relevantes se relacionan con el objetivo de la visita, lo que le permite al acompañante determinar las demandas y/o necesidades que serán fortalecidas en el momento de la asesoría personalizada. En cada visita que realiza el acompañante debe considerar que la información recopilada en su cuaderno de campo sobre el desempeño del docente y sus estudiantes, le sea útil y le sirva para:

Valorar el nivel de desempeño alcanzado por el docente, en función de la rúbrica y, precisar los logros y dificultades de la práctica docente cuando se complete la Matriz de progresión de aspectos del desempeño docente observados.

Elaborar sus informes sobre el avance o mejora de la práctica pedagógica del docente y monitorear su avance.

Finalmente, en el cuaderno de campo, se registra la reflexión sobre la práctica del mismo acompañante respecto a los aciertos y desaciertos en la planificación del acompañamiento, las acciones desarrolladas durante la observación participante y en la asesoría personalizada al docente, a fin de optimizar su desempeño. En los GIA y talleres de actualización se registra información de manera libre. Además de los aspectos 1, 2, 3, 4 y 13.


CUADERNO DE CAMPO -Estructura Visita Diagnóstica-

ACOMPAÑAMIENTO PEDAGÓGICO A INSTITUCIONES EDUCATIVAS MULTIGRADO MONOLINGÜE CASTELLANO

Nombre del docente

Institución Educativa Fecha de visita

GRADOS 1° 2° 3° 4° 5° 6° TOTAL

ASISTENCIA

SESIÓN DE APRENDIZAJE OBSERVADA/SESIONES DE APRENDIZAJE OBSERVADAS

ÁREA

PROPÓSITO DE LA SESIÓN

APRENDIZAJES ESPERADOS POR GRADOS/CICLOS

III CICLO IV CICLO V CICLO

1° 2° 3° 4° 5° 6°

COMPETENCIAS

CAPACIDADES

INDICADORES

Para completar la información los espacios pueden ser ampliados

REGISTRO DE SITUACIONES OBSERVADAS

Momento de la sesión/ tiempo

Situaciones Pedagógicas Anotaciones (preguntas claves,

comentarios relevantes, entre otros)


ANÁLISIS DE LA INFORMACIÓN

Selecciono las situaciones pedagógicas observadas que pretendo trabajar en la asesoría, relacionándolas con los desempeños del docente.

DESEMPEÑO/ASPECTO SITUACIONES PEDAGÓGICAS

RELEVANTES INFORMACIÓN COMPLEMENTARIA QUE EXPLICA LA ACCIÓN DEL

DOCENTE

Demandas o necesidades identificadas para el momento de la asesoría: -


REGISTRO DE INFORMACIÓN DEL ROL CÓMO DOCENTE

REGISTRO DE INFORMACIÓN DE DESEMPEÑO 1, 30, 33 Y OTROS

REFLEXIÓN SOBRE MI PRÁCTICA COMO ACOMPAÑANTE PEDAGÓGICO

En relación a la planificación del acompañamiento pedagógico

En relación a las acciones de la observación participante

Para completar los rubros los espacios pueden ser ampliados


CUADERNO DE CAMPO -Estructura visita con asesoría personalizada-

ACOMPAÑAMIENTO PEDAGÓGICO A INSTITUCIONES EDUCATIVAS MULTIGRADO MONOLINGÜE CASTELLANO

Nombre del docente

Institución Educativa Fecha de visita

GRADOS 1° 2° 3° 4° 5° 6° TOTAL

ASISTENCIA

APRENDIZAJES ESPERADOS DEL DOCENTE ACOMPAÑADO

COMPETENCIAS DESEMPEÑOS ASPECTOS OBJETIVO DE LA VISITA


SESIÓN DE APRENDIZAJE OBSERVADA/SESIONES DE APRENDIZAJE OBSERVADAS

ÁREA

PROPÓSITO DE LA SESIÓN

APRENDIZAJES ESPERADOS POR GRADOS/CICLOS

III CICLO IV CICLO V CICLO

1° 2° 3° 4° 5° 6°

COMPETENCIAS

CAPACIDADES

INDICADORES


REGISTRO DE SITUACIONES OBSERVADAS

Momento de la sesión/ tiempo

Situaciones Pedagógicas Anotaciones

(preguntas claves, comentarios relevantes, entre otros)


ANÁLISIS DE LA INFORMACIÓN

Selecciono las situaciones pedagógicas observadas que pretendo trabajar en la asesoría, relacionándolas con los desempeños del docente.

DESEMPEÑO/ASPECTO SITUACIONES PEDAGÓGICAS

RELEVANTES INFORMACIÓN COMPLEMENTARIA QUE EXPLICA LA ACCIÓN DEL

DOCENTE

Demandas o necesidades identificadas para el momento de la asesoría: - -



MOMENTO DE ASESORÍA

TEMA(S) A TRATAR1:

PRODUCTO:

Tiempo 3h (minutos)

Actividades Estrategias metodológicas2 Materiales y recursos

(Insumos)

20 minutos

Temas generales y/o de introducción

- Diálogo para generar un clima favorable: (5 minutos) Preguntas/ acciones claves. - Seguimiento de compromisos asumidos en la visita anterior por el docente y el acompañante (05 min) - Comparte el objetivo de aprendizaje y producto a lograr (10 minutos)

2 horas y 30

minutos

Asesoría de la práctica pedagógica desarrollada durante la observación

- Descubrimiento de supuestos (70 minutos) Repaso de la práctica pedagógica realizada para, profundizar en las situaciones pedagógicas seleccionadas. Análisis de la práctica con apoyo del marco teórico (lecturas, diapositivas, separatas, etc). Identificación de las fortalezas y necesidad(es) de aprendizaje. - Toma de decisiones para el cambio. (80 minutos) Planteamiento de la nueva práctica pedagógica (se obtiene el producto de la asesoría como por ejemplo: elaboración de sesiones de aprendizaje, unidades, planteamiento de situación significativa, estrategias, otros).

10 minutos

Planteamiento de compromisos

- Compromisos asumidos por el docente en relación a la mejora de su práctica pedagógica y del acompañante para atender las necesidades del docente. (10 minutos)

REFLEXIÓN SOBRE MI PRÁCTICA

En relación a la planificación del acompañamiento pedagógico

En relación a las acciones de la observación participante

En relación al momento de asesoría personalizada

Para completar los rubros los espacios pueden ser ampliados

1 El contenido a desarrollar o los temas a tratar en la asesoría son conocimientos, habilidades, destrezas y/o actitudes asociados a los desempeños que se buscan mejorar y que han sido identificados como críticos en el diagnóstico. Para su selección y desarrollo es importante considerar las variables: relevancia, utilidad, actualidad, así como, la secuencia y la profundidad con los que se desarrollará. Recuerda que esta parte no se desarrolla en la visita diagnóstica. 2 La estrategia metodológica debe enfatizar en el aprender haciendo.


ANEXO 5 – F2

INSTRUCTIVO PARA REGISTRAR INFORMACIÓN EN LA FICHA DE PERFIL BÁSICO Y DE DEMANDAS DE FORTALECIMIENTO DE CAPACIDADES DE LOS DOCENTES ACOMPAÑADOS

¿QUÉ ES? Es un instrumento de recojo de información que el docente acompañado completa a manera de encuesta, en la Visita Diagnóstica, registrando

sus datos personales, así como las demandas de fortalecimiento de competencias profesionales. Los datos e información que se recoge en esta ficha complementan lo identificado por el acompañante pedagógico y permite conocer las necesidades detectadas por los propios docentes para el buen desempeño de sus funciones.

¿A QUIÉN SE APLICA? Se aplica a los docentes de instituciones educativas multigrado monolingüe castellano 2016.

¿CUÁNDO SE APLICA? Se aplica al finalizar la visita diagnóstica, durante las acciones de recojo de información.

¿CÓMO SE APLICA? El acompañante pedagógico entrega esta ficha al docente/director después de aplicar la ficha de autoevaluación docente, le brinda orientaciones

sobre el propósito del instrumento y el docente procede a completar la información, en dos partes: Parte 1: El docente completa la información correspondiente a datos personales y profesionales, sin omitir ningún ítem. Cuando el docente concluya con esta parte, el acompañante revisa si los datos están completos, de lo contrario le orienta para obtener la respuesta apropiada a cada ítem vacío. Parte 2: El docente completa información referida a los conocimientos generales y específicos; y su nivel de conocimiento (1 - 0). En el caso de su rol de director, en el ítem “1.5” también puede incluir temas vinculados al ejercicio de su labor que considere le ayudarán a mejorar la gestión escolar en la IE, precisando el grado de necesidad (del 1 al 3). Los resultados son procesados en una base de datos. El análisis de esta información se considerará en el informe del diagnóstico de desempeño docente y el plan de acompañamiento pedagógico; asimismo, algunos de estos datos serán registrados en el sistema informático previsto por el MINEDU y/o podrán ser solicitados por otras instancias de la UGEL/DRE o MINEDU-DISER.

FICHA DE PERFIL BÁSICO Y DEMANDAS DE FORTALECIMIENTO DE CAPACIDADES DE LOS DOCENTES ACOMPAÑADOS

Estimado(a) maestra(o): En el marco del acompañamiento pedagógico, se requiere contar con información actualizada sobre el perfil básico e identificar las demandas de fortalecimiento de competencias profesionales, los cuales constituirán insumos básicos para la planificación y ejecución del acompañamiento pedagógico y así atender a sus necesidades reales de fortalecimiento de competencias a través de acciones formativas que aporten a su desarrollo profesional. En este sentido, le solicitamos llenar la información de las dos partes de la ficha, marcar en los casilleros el nivel de manejo que tiene respecto a los temas propuestos, según corresponda, los mismos que están asociados a los desempeños/aspectos priorizados del MBDD a fortalecer a través del acompañamiento pedagógico.

PARTE I

REGIÓN

PROVINCIA DISTRITO

UGEL

Institución Educativa

Fecha

Nombre del Acompañante Pedagógico DNI

DATOS PERSONALES

Nombres y apellidos del docente

DNI

Lugar y fecha de nacimiento Edad Reside en el distrito mismo o centro poblado

de la IE SÍ NO

Dirección domiciliaria

Correo electrónico Teléfono de

casa Celular

Lengua materna del docente Segunda lengua

FORMACIÓN PROFESIONAL

Título pedagógico

SÍ NO Licenciatura SÍ NO Sin título SÍ NO Otros

(especificar)


Especialidad Segunda especialidad

Centro de estudios superiores

Lugar

Año de egreso

Estudios de post grado

SÍ NO En caso de los cursos de especialización, registrar los realizados en los últimos 5 años.

TEMÁTICA/MENCIÓN CONCLUIDO CON

CERTIFICACIÓN

Cursos de especialización

Sí No Sí No

Diplomado Sí No Sí No

Segunda especialidad Sí No Sí No

Maestría Sí No Sí No

Doctorado Sí No Sí No

Está inscrito en Perú Educa

SÍ NO Manejo de espacios y herramientas

tecnológicas Excelente Bueno Regular No usa

EXPERIENCIA PROFESIONAL

Total años de servicio

En educación

primaria

En educación primaria multigrado

En la IE

Se desempeña en el nivel de su especialidad

SI NO GRADOS 1° 2° 3° 4° 5° 6° N° de estudiantes a

su cargo

Situación laboral:

Nombrado Contratado Otro Si es nombrado, cuál es su escala

magisterial

Solo llenar cuando el docente es también director

Situación laboral:

Titular en el cargo

Encargado

Otro

Total años de servicio como director

En IIEE

multigrado En la IE

PARTE II

I. DIAGNÓSTICO DE NECESIDADES Y CAPACIDADES 1.1 ¿Ha recibido acompañamiento pedagógico en los últimos dos años?

Sí No

1.2 Conocimientos generales

A continuación te presentamos una lista de contenidos temáticos relacionados con los conocimientos generales que exige la labor docente en aula multigrado. Marque los temas del cual tiene algún conocimiento y su nivel de manejo (escala 1 – 0: 1=tengo conocimiento y 0= no tengo conocimiento):

N° Currículo nacional Nivel de conocimiento/manejo

1 0

1 Aprendizajes que deben lograr los estudiantes al término de la Educación Básica Regular.

2 Nueva visión de la profesión docente. Desempeños que se esperan de la práctica docente según el Marco del Buen Desempeño Docente.

3 Enfoque del currículo de la Educación Básica. Rol del docente para el desarrollo de competencias en los estudiantes.

4 Corrientes cognitiva y socioculturales del aprendizaje y los principios psicopedagógicos que sustenta el enfoque pedagógico del Currículo Nacional.

5 Gestión escolar en instituciones educativas multigrado de ámbito rural

6 Atención pedagógica en aulas multigrado. Atención directa e indirecta, simultánea y diferenciada.


1.3 Conocimientos específicos A continuación te presentamos una lista de contenidos temáticos relacionados con los conocimientos específicos que exige la labor docente según los aspectos/desempeños del MBDD priorizados. Marque los temas del cual tiene algún conocimiento y su nivel de manejo (escala 1 – 0: 1=tengo conocimiento y 0= no tengo conocimiento):

N° Caracterización del estudiante y su contexto Nivel de conocimiento/manejo

1 0

1 Características del niño y la niña y el contexto rural. Desarrollo evolutivo del niño, aspectos: psicomotor, cognitivo y socioemocional.

2 Procedimientos e instrumentos para el diagnóstico de necesidades e intereses de aprendizajes de los estudiantes.

3 Procedimientos e instrumentos para el diagnóstico de las características socioculturales del estudiante.

4 Estilo de aprendizaje de los estudiantes y estilo docente.

5 Educación inclusiva. Procedimientos e instrumentos para identificar necesidades educativas especiales básicas.

N° Manejo de enfoques y didácticas de las áreas curriculares Nivel de conocimiento/manejo

1 0

1 Didáctica del área curricular de matemática: fundamentos, enfoque, aprendizajes, procesos didácticos y estrategias metodológicas para el desarrollo de las competencias del área.

2 Didáctica del área curricular de Comunicación: fundamentos, enfoque, aprendizajes, procesos didácticos y estrategias metodológicas para el desarrollo de las competencias del área.

3 Didáctica del área curricular de Ciencia y Ambiente: fundamentos, enfoque, aprendizajes, procesos didácticos y estrategias metodológicas para el desarrollo de las competencias del área.

4 Didáctica del área curricular de Personal Social: fundamentos, enfoque, aprendizajes, procesos didácticos y estrategias metodológicas para el desarrollo de las competencias del área.

5 Didáctica de las otras áreas curriculares del nivel primaria: fundamentos, enfoque, aprendizajes, procesos didácticos y estrategias metodológicas para el desarrollo de las competencias del área.

N° Planeamiento curricular

Diseño contextualizado de la sesión Nivel de conocimiento/manejo

1 0

1 Estándares nacionales del aprendizaje. Mapas de progreso ¿Cómo se desarrollan las competencias a lo largo de la Educación Básica Regular? ¿Cuáles son los niveles de competencias que deben evidenciar los estudiantes de III, IV y V ciclo?

2 Elaboración de la programación anual para aula multigrado (unidocente y/o multigrado incompleto), según sea su caso, en el marco de las orientaciones actuales brindadas por el DISER/MINEDU enmarcado en el enfoque de currículo por competencias.

3 Elaboración de unidades de aprendizaje para aula multigrado (unidocente y/o multigrado incompleto), según sea su caso, en el marco de las orientaciones actuales brindadas por el DISER/MINEDU enmarcado en el enfoque de currículo por competencias.

4 Elaboración de proyectos de aprendizaje para aula multigrado (unidocente y/o multigrado incompleto), según sea su caso, en el marco de las orientaciones actuales brindadas por el DISER/MINEDU enmarcado en el enfoque de currículo por competencias.

5 Programación de sesiones de aprendizaje para aula multigrado (unidocente y/o multigrado incompleto), según sea su caso, en el marco de las orientaciones actuales brindadas por el DISER/MINEDU enmarcado en el enfoque de currículo por competencias.

6 Los procesos pedagógicos para el desarrollo de competencias en el diseño de la sesión y su articulación con las estrategias de atención multigrado.

7 Formas de organización de los estudiantes en aula multigrado, en el diseño de la sesión.

N° Generación de climas favorables para los aprendizajes Nivel de conocimiento/manejo

1 0

1 Clima favorable para el aprendizaje. Resolución de conflictos en el aula

N° Manejo de comportamiento en el aula Nivel de conocimiento/manejo

1 0

1 Estrategias positivas para promover y reforzar el buen comportamiento


N° Pensamiento crítico

Nivel de conocimiento/manejo

1 0

1 Aprendizaje autónomo y estrategias pedagógicas para su desarrollo. Aprender a aprender.

2 Actividades pedagógicas que exigen una alta demanda cognitiva de los estudiantes, que promueven la capacidad de análisis, razonamiento, predicción, resolución de problemas, argumentación, otros.

3 Desarrollo del pensamiento complejo en los estudiantes.

N° Participación activa de las y los estudiantes Nivel de conocimiento/manejo

1 0

1 Estrategias metodológicas de participación activa de los estudiantes en su aprendizaje

N° Maximización del tiempo Nivel de conocimiento/manejo

1 0

1 Cómo hacer uso efectivo del tiempo durante el desarrollo de la sesión

N° Uso pedagógico de los materiales y recursos Nivel de conocimiento/manejo

1 0

1 Uso de las TICs (XO) para la enseñanza y aprendizaje de las áreas curriculares.

2 Uso de cuadernos de autoaprendizaje en el proceso de enseñanza y aprendizaje. Rol del docente en la conducción de la sesión haciendo uso de cuadernos de autoaprendizaje.

3 Uso de los kits de robótica como recurso pedagógico, en el proceso de enseñanza y aprendizaje de las áreas curriculares

4 Uso de materiales concretos, entregado por el MINEDU, en el proceso de enseñanza y aprendizaje del área de matemática

5 Uso de materiales (kit de ciencias), entregado por el MINEDU, en el proceso de enseñanza y aprendizaje del área de Ciencia y Ambiente

6 Elementos del contexto que pueden ser utilizados como material y/o recursos pedagógicos en el proceso de enseñanza y aprendizaje

N° Retroalimentación durante la sesión Nivel de conocimiento/manejo

1 0

1 Enfoque de evaluación de aprendizajes basado en competencias

2 El papel de la retroalimentación en el desarrollo de la sesión para el logro de los aprendizajes de los estudiantes. Estrategias pedagógicas para una retroalimentación efectiva. Desde la didáctica cómo emplear el error de forma constructiva, como una oportunidad de aprendizaje.

3 Métodos y técnicas de evaluación según los aprendizajes esperados (competencias, capacidades y actitudes) que se buscan desarrollar en las áreas curriculares.

4 Instrumentos para evaluar las capacidades, conocimientos y actitudes de los estudiantes en forma individual o en grupo.

N° Participación en comunidades de interaprendizaje Nivel de conocimiento/manejo

1 0

1 Enfoque de reflexión crítica de la práctica pedagógica para su mejora permanente y la innovación del trabajo en el aula, para el logro de aprendizajes de los estudiantes.

2 Cómo elaborar el portafolio docente

N° Relación escuela, familia y comunidad Nivel de conocimiento/manejo

1 0

1 Estrategias para incorporar a los padres de familia y comunidad en el aprendizaje de sus hijos


1.4 ¿Considera tener las siguientes competencias informáticas para el desarrollo de las sesiones haciendo uso de estos recursos? Si su

respuesta es “Sí”, marque el casillero que corresponda, según su nivel de manejo de la herramienta:

Competencias informáticas

Nivel de conocimiento/manejo

1 0

1 Word para elaboración de documentos de programación, materiales educativos

2 Excel para registrar y analizar datos

3 Elaboración estadística con Excel sobre resultados de aprendizajes de los estudiantes

4 Power point para presentaciones

5 Programas o software educativos para la enseñanza de las áreas

6 Skype para comunicación institucional por internet

1.5 Liste otros temas de su interés vinculado a los conocimientos que requiere para el ejercicio de su labor, que no han sido considerados en

los cuadros anteriores, por favor precise, su grado de necesidad de cada tema, anotando una X en la columna que corresponda.

N° Otros contenidos temáticos

Muy necesario

Poco necesario

Nada necesario

3 2 1

1

2

1.6 Qué otro idioma (a parte del castellano) considera oportuno conocer para desarrollar su labor docente.

Inglés Awajún

Quechua ……….

Asháninka ………..

Shipibo …………

1.7 Según su opinión, ¿cuáles serían las dos principales mejoras que se deberían hacer en las IIEE multigrado monolingüe castellano de

ámbito rural? ______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

FIRMA DEL/ DE LA DOCENTE FIRMA DEL/ DE LA ACOMPAÑANTE PEDAGÓGICO


N° DNI: N° DNI:

Firma: Firma:


Anexo 6 – F3

GUIA PARA LA APLICACIÓN DE LA FICHA DE DATOS DE LA IIEE MULTIGRADO

¿QUÉ ES? Es un instrumento complementario de recojo de información que el acompañante pedagógico aplica a manera de encuesta al docente/ director, registrando los datos más relevantes de la IE. La ficha tiene como propósito conocer las características de la IE: metas de atención y de ocupación, condiciones de infraestructura, recursos y materiales que se emplean en el proceso de enseñanza aprendizaje, así como algunos datos de la comunidad, que permitirá tener mayores elementos de valoración para una atención, a nivel individual y grupal, de los docente acompañados.


Se aplica a los docentes/directores acompañados de las instituciones educativas multigrado monolingüe castellano.


Se aplica en la visita diagnóstica, durante las acciones de recojo de información.

¿CÓMO SE APLICA?

El acompañante pedagógico presenta la ficha de datos de las IIEE Multigrado después de aplicar todos los instrumentos de recojo de datos. Existen datos en la ficha que pueden ser llenados por observación directa del acompañante pedagógico y otros que requiere tener mayores precisiones, por lo que se sugiere registrar y/o corroborar datos de manera progresiva (inicio de la ficha hasta el final) sin omitir datos, ni dejar algún ítem sin respuesta. Si el docente es director, puede registrar su firma en un solo rubro. Los resultados son procesados en una base de datos. El análisis de esta información se considerará en el informe del diagnóstico de desempeño docente y el plan de acompañamiento pedagógico; asimismo, algunos de estos datos serán registrados en el sistema informático previsto por el MINEDU y/o podrán ser solicitados por otras instancias de la UGEL/DRE o MINEDU-DISER.

FICHA DE DATOS DE LAS IIEE MULTIGRADO

Este instrumento tiene por objeto conocer características de la IE a fin de brindar el acompañamiento pedagógico, considerando las condiciones identificadas. Se agradece su colaboración.

REGIÓN Fecha

Nombre del Acompañante Pedagógico

DNI

INFORMACIÓN GENERAL

Institución Educativa Código Modular

Dirección Comunidad:

Distrito Provincia UGEL

Característica N º de estudiantes

Unidocente Multigrado 1° 2° 3° 4° 5° 6°

Nombre del Director DNI

Si es director de IE integrada, tiene aula a cargo SI NO Nivel

Turno Nº docentes de aula (sin incluir al director)

INFRAESTRUCTURA

La cantidad de aulas corresponde a la cantidad de estudiantes matriculados Sí No Número: ………………...

N° Aulas en buen estado

N° Aulas que requieren reparaciones menores

N° Aulas en mal estado (no deberían estar en uso)

Adaptadas para facilitar el acceso y desplazamiento de los estudiantes incluidos. Sí No Número: ………………...

Cuenta con otros ambientes como

Biblioteca escolar Sí No Aula de innovación Sí No

Sala de profesores Sí No Otros ambientes (Especificar) Sí No


MOBILIARIO Y EQUIPOS

El mobiliario de carpetas y/o mesas es suficiente para todos los estudiantes Sí No

Mesas: N°……………………. Completo Incompleto Faltan: ……………

Sillas: N°……………………. Completo Incompleto Faltan: ……………

Tipo de mobiliario para el estudiante

Carpetas personales

Carpetas bipersonales

Mesas individuales

Mesas bipersonales

Mesas grupales (para 4 personas o más)

Otros: ………………................. ……………….................

Tipo de pizarra Acrílica De madera De cemento No tiene

Estado Bueno Regular Malo

N° de estantes por aula Suficiente Insuficiente

La IE cuenta con computadoras Sí No N°……

Las PC cuentan con software Sí No N°……….

N° de computadoras según su uso

Solo uso administrativo

Solo uso del docente

Solo para enseñanza

Multiuso

No se usan

Tipo de software

Microsoft office Sí No Software de Matemática Sí No Software de Comunicación Sí No Software de C y A Sí No Software de P.S. Sí No Otro software Sí No Especificar: ………………………………………………………………………………………………...….

La IE cuenta con otras TIC Cantidad

(N°)

N° según su estado N° según su uso

Operativos Inoperativos En uso No se usan

Laptop xo: Sí No

Proyector multimedia Sí No

Cámara fotográfica Sí No

Equipo de Sonido Sí No

Impresora Sí No

Fotocopiadora Sí No

Kit de Robótica Sí No

Otros Sí No Especifique: ………………

Uso pedagógico de las TIC en el aula El docente incorpora las TIC en las sesiones de aprendizaje Sí No

En qué área (s) curricular (es)

Breve ejemplo de cómo las incorpora

Algunas razones del docente por qué no usa las TIC

Los estudiantes en el uso de las TIC ¿Conoce el perfil de sus estudiantes respecto de las TIC? Sí No

Recurso TIC N° de estudiantes que

lo usan Frecuencia

de uso Para qué lo usan principalmente

MATERIALES EDUCATIVOS (incluye textos escolares)

Descripción Cantidad

(N°)

N° según su estado No se usan (N°)

Suficiente según cantidad de estudiantes

Bueno Deteriorado/ Incompleto

Sí No


DATOS DEL CENTRO POBLADO

Vías de acceso Medio de transporte de uso frecuente TIEMPO DE TRASLADO (horas, minutos)

A la capital de distrito

A la capital de provincia

A la UGEL

Carretera asfaltada Carretera afirmada Vía carrozable Trocha Aérea Fluvial Otra:____________

A pie Acémila/ caballo Moto lineal/ motocar Carro Avioneta Lancha Otro(s): ___________

Principal actividad económica de la comunidad

Ganadería Agricultura Comercio Minería Artesanía Pesca Caza Otros ___________

Entidades en la comunidad

Gobernador Juez de paz Posta médica o centro de salud Otros: ___________

Telefonía en la comunidad

Sí No Empresa:………………………………...

Internet en la comunidad

En el hogar Sí No Cabina de internet Sí No

OBSERVACIONES: _____________________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________________

FIRMA DEL/ DE LA DIRECTOR(A) FIRMA DEL/ DE LA DOCENTE


N° DNI: N° DNI:

Firma: Firma:

FIRMA DEL/ DE LA ACOMPAÑANTE PEDAGÓGICO

Nombres y Apellidos:

N° DNI:

Firma:


ANEXO 7 – ESTRUCTURA DEL INFORME DIAGNÓSTICO DEL DESEMPEÑO DOCENTE

I. Datos generales del acompañante: II. Objetivo:

2.1 General 2.2 Específicos

III. Datos informativos de los docentes e IIEE acompañadas

3.1. Datos informativos de los docentes:

3.2. Datos informativos de la IIEE

IV. Identificación de necesidades: resultados a nivel individual y grupal. 4.1. Resultados a nivel individual en su rol docente

Competencia Aspecto Desempeño Resultados del

diagnóstico

Fuente

Competencia 2 Planifica la enseñanza de forma colegiada, garantizando la coherencia entre los aprendizajes que quiere lograr en sus estudiantes, el proceso pedagógico, el uso de los recursos disponibles y la evaluación, en una programación curricular en permanente revisión.

Diseño contextualizado de la sesión (Desempeño 6 y 7)


Ficha de diagnóstico de diagnóstico del planeamiento curricular: Encuesta Lista de cotejo

4.2. Resultados a nivel grupal en su rol de docentes (datos cuantitativos y cualitativos)

Competencia Aspecto Desempeño Resultados del diagnóstico

Fuente





4.3. Resultados a nivel grupal en su rol de director (datos cuantitativos y cualitativos)

Competencia Aspecto Desempeño Resultados del diagnóstico Fuente

Fortalezas Necesidades

Convoca

permanentemente a

reuniones y jornadas de

trabajo con padres de

familia para comunicar

los resultados de

aprendizaje de sus hijos.

Orientar a sus

colegas en la

formulación,

seguimiento y

evaluación de

metas de

aprendizaje.

Cuaderno de

campo

4.4. Resultados de las demandas de los docentes

V. Conclusiones generales


ANEXO 8 - ESTRUCTURA DEL PLAN DE ACOMPAÑAMIENTO PEDAGÓGICO

PLAN DE ACOMPAÑAMIENTO PEDAGÓGICO PARA LA MEJORA DEL DESEMPEÑO DOCENTE DE INSTITUCIONES EDUCATIVAS MULTIGRADO MONOLINGUE CASTELLANO

I. ANÁLISIS DE NECESIDADES DE FORTALECIMIENTO DE COMPETENCIAS Y DESEMPEÑOS DE LOS DOCENTES DE INSTITUCIONES

EDUCATIVAS MULTIGRADO3

En relación a:

- Su desarrollo profesional y datos personales, quiénes son, por qué recibirán acompañamiento pedagógico, nivel educacional, sexo, nivel de

conocimiento y dominio de los temas vinculados a las competencias y desempeños priorizados, entre otros datos relevantes para fines del

acompañamiento pedagógico.

- Su contexto institucional, describe qué actividades desarrollan en el aula, qué roles cumplen en la escuela y/o comunidad, bajo

qué condiciones, con qué recursos cuentan, qué resultados se espera de ellos, quiénes realizan el seguimiento, monitoreo o

supervisión de su desempeño, etcétera.

- Su contexto laboral en el que trabaja,

A nivel individual ¿en qué nivel se encuentran en cada uno de los desempeños priorizados? ¿Cuáles son las fuentes de la

evidencia?

A nivel grupal: ¿qué porcentaje de docentes se encuentran en cada uno de los niveles de desempeño? ¿Cuál es el porcentaje de

coincidencia de desempeños logrados y el porcentaje de coincidencia de desempeños críticos?

II. Datos de los docentes a acompañar

2.1. Datos personales

N° Apellidos y nombres Cargo N° DNI N° Celular Lugar de Residencia

1

2

3

2.2. Datos Laborales

N° Región Distrito Centro

Poblado IE

Condición Nombrado/Contratado

Grado y N° de estudiantes a su cargo TOTAL

1° 2° 3° 4° 5° 6°

1

2

III.DISEÑO DE LA VISITA DIAGNÓSTICA

3.1. Objetivo de la visita diagnóstica

3.2. Acciones a realizar

3.3. Instrumentos de recojo de información a utilizar

3.4. Cronograma de la primera visita (diagnóstica)

N° de

visita

Nombre(s) y Apellidos del docente

acompañado

Fecha de la

visita

Número de IIEE Centro Poblado N° de días que

durará la visita

IV. METAS U OBJETIVOS DE DESEMPEÑO A LOGRAR AL FINALIZAR EL PRIMER AÑO DE ACOMPAÑAMIENTO PEDAGÓGICO

4.1. Metas de desempeños a lograr al finalizar el primer año de acompañamiento, a nivel individual

Aspecto Nivel de desempeño

identificado en el diagnóstico4

Criterios no logrados Metas u objetivos de desempeño a lograr al finalizar

el primer año de intervención5

Diseño contextualizado de la sesión

Diseña la sesión de aprendizaje cumpliendo con el 70% (nivel 3) de las características exigidas en el MBDD.

3 La información a presentar en este numeral se obtiene del informe de diagnóstico del desempeño docente.

4 Nivel de desarrollo de cada uno de los desempeños priorizados del MBDD que evidencia el docente en la práctica, identificada en la visita diagnóstica. Estos datos se obtienen del informe diagnóstico. 5 Desempeños esperados que sean demostrados por el docente en el desarrollo de su práctica pedagógica en el aula como consecuencia del acompañamiento pedagógico al finalizar el primer año de intervención. Las metas deben ser ambiciosas, pero posibles.


4.2. Metas de desempeños a lograr al finalizar el primer año de acompañamiento, a nivel grupal

Aspecto

Nivel de desempeño

identificado en el diagnóstico6

Criterios no logrados Metas u objetivos de desempeño a lograr al finalizar el

primer año de intervención

V. ACOMPAÑAMIENTO PEDAGÓGICO7DIFERENCIADO EN CADA ESTRATEGIA FORMATIVA

5.1. Diseño de la visita en aula con asesoría personalizada

Datos informativos

Nombres y Apellidos del Docente: : Fecha :

Duración total (horas) : …. horas de observación del desempeño y …… horas de asesoría Número de visita :

Objetivos de aprendizaje:

Contenidos y estrategias metodológicas


TEMA(S) A TRATAR9:

PRODUCTO:

Tiempo 3h (minutos)

Actividades Estrategias metodológicas10 Materiales y

recursos (Insumos)

20 minutos Temas generales y/o de introducción

- Diálogo para generar un clima favorable: (5 minutos) Preguntas/ acciones claves. - Seguimiento de compromisos asumidos en la visita anterior por el docente y el acompañante. (05 min) - Comparte el objetivo de aprendizaje y producto a lograr. (10 minutos)

2 horas y 30 minutos

Asesoría de la práctica pedagógica desarrolladas

- Descubrimiento de supuestos. (70 minutos) Repaso de la práctica pedagógica realizada, luego se profundiza en las situaciones pedagógicas seleccionadas. Análisis de la práctica con apoyo del marco teórico (lecturas, diapositivas, separatas, etc).

6 Nivel de desarrollo de cada uno de los desempeños en el que se encuentran los docentes que acompaña, identificado en la visita diagnóstica. Estos datos se obtienen del informe diagnóstico. 7 Los programas formativos plasmados a través de los diseños de asesoría, GIA y talleres tienen el propósito de reducir la brecha entre el desempeño real (nivel de desarrollo de cada uno de los desempeños priorizados del MBDD que evidencia el docente en la práctica, identificada en la vis ita diagnóstica) y el desempeño esperado (competencias y desempeños priorizados del MBDD para el acompañamiento pedagógico, descritos en la rúbrica-nivel 4. Por ello, es importante seleccionar con pertinencia los contenidos, las estrategias metodológicas y los materiales y recursos, y el tiempo a emplear en el desarrollo de cada una de ellas para alcanzar el nivel esperado. Mensualmente incorpora la programación de la visita, GIA y taller en el mes que le corresponde. 8 Los objetivos deben escribirse en forma clara y precisa (con la menor cantidad de palabras), contener un verbo activo (conductual) en presente y señalar un

resultado mensurable teniendo como base los rasgos del nivel establecido como meta a alcanzar. El logro de estos objetivos de aprendizaje se evalúan en la visita, en las reuniones de interaprendizaje y en los talleres de actualización. 9 El contenido a desarrollar o los temas a tratar en la asesoría son conocimientos, habilidades, destrezas y/o actitudes asociados a los desempeños que se buscan mejorar y que han sido identificados como críticos en el diagnóstico. Para su selección y desarrollo es importante considerar las variables: relevancia, utilidad, actualidad, así como, la secuencia y la profundidad con los que se desarrollará. 10 La estrategia metodológica debe enfatizar en el aprender haciendo.

Competencia Desempeños

identificados en el diagnóstico

Metas u objetivos de desempeño a

lograr al finalizar el primer año de intervención

Objetivos de aprendizajes a lograr en la visita 1 de asesoría8

Competencia 2

Diseña la sesión de aprendizaje evidenciando el 10% (nivel 1 - rúbrica) de las características exigidas en el MBDD.

Diseña la sesión de aprendizaje cumpliendo con el 70% (nivel 3-rúbrica) de las características exigidas en el MBDD.

A modo de ejemplo:

Explica las formas de atención y de organización de los estudiantes en el aula multigrado, relacionando su pertinencia para propiciar el aprendizaje colaborativo y su incidencia en el desarrollo autónomo de los estudiantes.

Explica el enfoque, las competencias y la didáctica del o las áreas curriculares de ……; en base al análisis de su práctica y estableciendo una relación clara entre ellas.

Explica la metodología para elaborar el diseño de sesión para aulas multigrado, precisando con claridad los aprendizajes esperados, así como, estrategias metodológicas, materiales y recursos más pertinentes para asegurar el logro de los aprendizajes previstos.



TEMA(S) A TRATAR9:

PRODUCTO:

Tiempo 3h (minutos)

Actividades Estrategias metodológicas10 Materiales y

recursos (Insumos)

durante la observación

Identificación de las fortalezas y necesidad(es) de aprendizaje. - Toma de decisiones para el cambio. (80 minutos) Planteamiento de la nueva práctica pedagógica (se obtiene el producto de la asesoría como por ejemplo: elaboración de sesiones de aprendizaje, unidades, planteamiento de situación significativa, estrategias, otros).

10 minutos Planteamiento

de compromisos

- Compromisos asumidos por el docente en relación a la mejora de su práctica pedagógica y del acompañante para atender las necesidades del docente (10 minutos).

5.2. Diseño del primer GIA

Datos informativos

Nombres y Apellidos de los docentes : Fecha :

Lugar del GIA :

Duración total (horas) : Número de GIA : Objetivos de aprendizaje:

Competencia Aspecto Objetivos de aprendizaje a lograr en el GIA


Tiempo (minutos)

Temas a tratar11 Actividad/estrategias

metodológicas

Materiales y recursos

(Insumos)

Evaluación Indicadores de

aprendizaje

5.3. Diseño del taller de actualización12

Datos informativos

Nombres y Apellidos de los docentes : Fecha :

Lugar del taller :

Duración total (horas) : Número de taller :

Objetivos de aprendizaje:

Competencia Aspecto Objetivos de aprendizaje a lograr en el taller


Tiempo (minutos)

Temas a tratar13 Actividad/estrategias metodológicas Materiales y

recursos (Insumos)

Evaluación Indicadores de

aprendizaje

VI. CRONOGRAMA

6.1. Visita en aula con asesoría personalizada (visita 2 hasta la última visita de cierre)

11

Definir los temas o contenidos a desarrollar en los GIAS en base a las orientaciones establecidas en el manual del acompañante pedagógico. 12 El diseño del taller se elabora en equipo, con la participación de los acompañantes pedagógicos de los docentes participantes del taller de actualización. Las orientaciones para el desarrollo del taller se desarrollan en el manual de acompañamiento pedagógico. 13 Definir los temas o contenidos a desarrollar en los talleres en base a las orientaciones establecidas en el manual del acompañante pedagógico.


N° de orden de visita

N° de días que durará la

visita

Fechas de la visita

Número de IIEE

Centro Poblado

Nombre(s) del docente

asignado para visita en

aula

Apellidos del docente asignado

para visita en aula

Aula(s) a su cargo

Tipo de la visita

6.2. Grupo de interaprendizaje

N° de GIA Lugar donde se llevará a

cabo el GIA Fecha del GIA

N° de horas de duración del GIA

Nombre(s) y apellidos de los participantes-GIA

Rol (docente/director)

6.3. Taller de actualización

N° de taller UGEL Lugar donde se llevará a

cabo el taller

N° de días de duración del

taller

Fecha de inicio del taller

Fecha de término del

taller

N° de horas de duración del

taller

N° total de docentes a participar en el taller

N° total de acompañantes que dictarán el

taller

VII. EVALUACIÓN Y MONITOREO

7.1. Avance de los desempeños con relación a las metas establecidas a lograr al finalizar el primer año de acompañamiento, a nivel

individual

Nombres y Apellidos del Docente:

Competencias Aspectos

Metas u objetivos de desempeño a lograr a través

del acompañamiento pedagógico al finalizar el

primer año de intervención14

Niveles de progreso del desempeño docente por trimestre

Trimestre I Trimestre II Trimestre III

Competencia 2

Planifica la enseñanza de forma

colegiada garantizando la

coherencia entre los aprendizajes

que quiere lograr en sus

estudiantes, el proceso

pedagógico, el uso de los

recursos disponibles y la

evaluación, en una programación

curricular en permanente

revisión.

Diseño

contextualizado

de la sesión

(Desempeño 6

y 7)


Competencia …

7.2. Avance de los desempeños con relación a las metas establecidas a lograr al finalizar el primer año de acompañamiento, a nivel grupal

14 Desempeños que se espera que sean demostradas por el docente en el desarrollo de su práctica pedagógica como consecuencia del acompañamiento pedagógico al finalizar el primer año de intervención.


Nombres y Apellidos de los docentes acompañados:

Competencias Aspectos

Metas u objetivos de desempeño a lograr a través

del acompañamiento pedagógico al finalizar el

primer año de intervención15

Niveles de progreso del desempeño docente por trimestre16

Trimestre I Trimestre II Trimestre III

Competencia 2

Planifica la enseñanza de forma

colegiada garantizando la coherencia

entre los aprendizajes que quiere

lograr en sus estudiantes, el proceso

pedagógico, el uso de los recursos

disponibles y la evaluación, en una

programación curricular en

permanente revisión.

Diseño

contextualizado de la

sesión (Desempeño 6

y 7)


VIII. BIBLIOGRAFÍA

IX. ANEXOS

15 Desempeños que se espera que sean demostradas por el docente en el desarrollo de su práctica pedagógica como consecuencia del acompañamiento pedagógico al finalizar el primer año de intervención. 16 Descripción cualitativa y cuantitativa del avance de los desempeños en base a los rasgos o indicadores definidos en la rúbrica para cada uno de los desempeños.


ANEXO 9 – ESTRUCTURA DEL INFORME FINAL DEL DESARROLLO DEL ACOMPAÑAMIENTO PEDAGÓGICO

I. Datos generales del acompañante: II. Objetivo: III.Análisis e interpretación de la información

3.1. Resultados a nivel individual Nombres y Apellidos del Docente:

Competencia Aspecto Desempeño

Metas u objetivos de desempeño previstos en el

Plan de AP

Resultados del diagnóstico

(situación inicial)

Detalle del nivel de logro

alcanzado (situación final)




Competencia xxx Generación de clima favorable para los aprendizajes

Aspectos/desempeños por mejorar Argumentos/explicaciones

3.2. Resultados a nivel grupal

Competencia Aspecto Desempeño

Metas u objetivos de desempeño previstos en el

Plan de AP

Resultados del diagnóstico

(situación inicial)

Detalle del nivel de logro

alcanzado (situación final)




Aspectos/desempeños por mejorar Argumentos/explicaciones

IV. Lecciones aprendidas:

V. Recomendaciones para la planificación y ejecución del acompañamiento del siguiente año:

VI. Anexos Organizar todas las evidencias recopiladas durante el desarrollo del acompañamiento pedagógico que respalden la mejora o no del desempeño docente.

manual final 16-04-2016 - para acompañantes

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