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El habla del nioJerome BrunerCognicin y desarrollo humano

Paids

93 i c . E

Ttulo original: Child's Talk. Learning to Use Language Publicado en ingls pot W. W. Norton, Nueva York y Londres

Traduccin de Rosa Premat Supervisin de Ignasi Vila

Cubierta de Ferran Cartes

1." edicin, 1986 3 reimpresin. 1995

Quedan rigurosamente prohibidas, sin la autorizacin escrita de los litulares del Copyright, bajo tas sanciones establecidas en las leyes, la reproduccin total o parcial de esta obra por cualquier mtodo o procedimiento, comprendidos la reprografia y el tratamiento informtico, y la distribucin de ejemplares de ella mediante alquiler o prstamo pblicos.

1983 by Jerome Biuner de todas las ediciones en castellano,

Ediciones Paids Ibrica, S.A.,Mariano Cubi, 92 - 08021 Barcelona y Editorial Paids, 3AICF,Defensa. 599 - Buenos Aires

ISBN : 8 4-75 09 -3 7 3-fi Depsito legal: B-28.678/1995

Impreso en Hurope, S. L.,Recaredo. 2 - 08005 Barcelona

Impreso en Espaa - Printed in Spain

Para R om an Ja k ob son , un s e r v e n i d o d e l f u t u r o

Ind ice

P r lo g o .......................................................................................................................

1. In troduccin ...................................................................................................... 19

2. De la com unicacin al h a b la ..................................................................... 23

3. Jugar, juegos y len gua je ............................................................................... 45

4. El crecim iento de la re fe ren c ia ................................................................ 65

5. El desarrollo de la peticin ......................................................................... 89

6. Aprendiendo a hab lar.................................................................................... 117

Indice de nombres................................................................................................. 133

Indice analtico ........................................................................................................ 137

Pr logo

O riginalm ente este volum en ten a la intencin de ser una seleccin de artculos escogidos escritos en la dcada siguiente a 1972. El plan o riginal era trabajar en ellos y reescrib irlos por separado para crear un libro de ensayos. En ese proceso, esos prim eros artculos fueron absorbidos en una estructura ms general, aunque todava pueden encontrarse algunas trazas de ellos. Se convirtieron en un libro unitario . Sus temas se refieren a la form a en que el nio pequeo adquiere los usos de su lenguaje nativo y cm o, com enzando a usar e l lenguaje slo para fines lim itados, finalm ente llega a reconocer sus usos ms eficaces y productivos. Su nfasis est en la pragm tica, en aprender cm o hacer cosas con palabras, segn la feliz frase de A ustin , y , en especial, cmo lograr una atencin recproca y el manejo de acciones en com n con otra persona por medio del uso del lenguaje.

N o comenc a estudiar intensam ente el lenguaje hasta 1972, cuando me traslad a O xford. La lingstica experim ental del desarrollo de la dcada precedente sin duda me haba interesado, pero slo como espectador. Estaba dom inada por un inters en la sintaxis y su dom inio, pero era am pliam ente form alista en espritu . N o me tent. M e pareca que le faltaba fuerza funcional. El foco de la estructura gram atical que se encontraba en este estilo de ling stica evolutiva pareca im pedirle explorar las funciones que el lenguaje cubra en diferentes contextos y la forma en que esas funciones se desarrollaban.

Pero alrededor de la dcada de los setenta el estudio de la adquisicin del lenguaje com enz a cam biar hacia un nfasis ms funcional.

1. A ustin , J . \ H ow t o d o th in g s w i t b w o r d s . O xford, Oxford Univ. Press, 1962. [Traduccin castellana: C m o h a c e r co sa s c o n p a la b ra s , Barcelona, Paids, 1982.]

Fue entonces cuando mi inters pas de ser el de un espectador a ser el de un participante. C orrespondera decir algo sobre esa cambiante escena. Q u es lo que la produjo?

A pesar de afirm aciones anteriores en sentido contrario, se h izo cada vez ms evidente que el nio ten a que tener algn conocim iento del mundo rea l antes de que pudiera desenm araar con efectividad los m isterios de la sintaxis. En efecto, el nio usaba su primera sintaxis para describ ir cosas que tenan alguna im portancia para l. Ese fue el planteam iento que alcanz su prim era expresin im portante en el magistral trabajo de Roger B row n A First L an gua g e , publicado en 1973.2 Y se h izo ms evidente an en los trabajos de Lois B loom , de Patricia Green- field, de John D ore,3 todos los cuales insistieron en una interpretacin rica del lenguaje del n io. U na interpretacin rica im plicaba el uso del contexto y de la funcin com unicativa en la evaluacin de la sintaxis del nio. U n nuevo funcionalism o estaba atenuando el form alism o de la dcada anterior.

En O xford encontr una atmsfera dom inada por la teora del acto de habla. Ya conoca este enfoque por el trabajo de John Austin y por un artculo temprano de Joanna R yan 4 sobre su vinculacin con la p sicologa del lenguaje. Se enfatizaba firm em ente sobre el uso y la fu n c i n , en una fuerza ilocutiva tanto como en una form a locutiva. En poco tiem po m is estudiantes, m is jvenes colegas de O xford y yo m ismo, quedamos atrapados en las im plicaciones psicolgicas de los actos de habla. N o mucho despus me encontr colaborando con los filsofos de Oxford en la supervisin de los estudiantes de doctorado, en plena em ergencia del nuevo enfoque (eran mis colegas Peter Strawson, A nthony Kenney y Rom H arr). Los encontr tan interesados en los temas psicolgicos com o yo lo estaba en los filosficos.

En 1974 mi amigo N iko T inbergen gan la Z w a m m e rd a m M eda l , y una de las obligaciones de tal honor era organizar un seminario en Ams- terdam como parte de la cerem onia de entrega. M uy amablemente me invit a presentar un trabajo en su sem inario Zwammerdam. T inber-

2. Brown, R .: A f i r s i la n g u a g e . Cam bridge, M ass., H arvard Univ. Press, 1973.3. Bloom, L . : O n e w o r d a t a t im e . La H aya, M outon, 1973. G rceifield , P. y Smith,

J . H .: T he s t r u c tu r e o f c o m m u n i ca t io n in e a r l y la n g u a g e d e v e l o p m en t . Nueva York, Acadcm ic Press, 1976. Dore, J . : A pragm atic dcscription of carly .anguage dcvclop- m ent, J o u r n a l o f P sy cb o l in g u is t i c R es e a r ch , 1974, 3, 343-350.

4. R yan , J . : F.arly language developm ent. En M. P. M . Richards (com p.), T h e in -t e g r a t i o n o f a c h i ld in t o a s o c ia l w o r ld . Cam bridge, Cam bridge Univ. Press, 1974.

12 | E l h a b la d e l n i o P r lo g o 13

^en estaba apasionadam ente interesado en la b iologa de la com unicacin, pero era cauteloso con la ling stica gram atical, como una vez la llam . Pens que sera una buena ocasin para hablar con l de los actos de habla. Yo usara la oportunidad de transm itirle mis agitados pensamientos sobre los actos de hab la y su desarrollo , resultado de un ao de observacin prelim inar de nios en los primeros dieciocho m eses de vida y de una gran cantidad de lectura y discusin. Ese fue el com ienzo de este volum en, un traba)o sobre ontognesis de los actos de hab la, que apareci en 1974.

El trabajo de observacin continu, y tam bin lo hizo la discusin. Pronto se hizo necesario poner un poco de orden para aclarar el laberinto de temas que aparecieron en el sem inario de Zwammerdam . A lgunos escriben para llegar a saber qu es lo que piensan. Yo entre ellos.Y as apareci un segundo artcu lo , el paso siguiente en el cam ino hacia este volum en, From C om m unication to Language, que apareci en C ogn i t ion en la celebracin del ochenta aniversario de Rom n Jakob - son. A su vez, ese artculo sufri una revisin y el resultado fue otro artculo presentado en Pars en el verano de 1975: A Preface to the Developm ent of Speech.3 Era el p lan de juegos del procedim iento a u tilizar para el trabajo em prico que hab a de seguir. Para entonces yo haba decidido que la adquisicin del lenguaje se puede estudiar slo en casa, in v i v o , no en el laboratorio , m v i t r o . Los temas de la sensibilidad del contexto y del form ato de la interaccin m adre-hijo, y a me haban llevado a abandonar el elegantem ente equipado pero artificial laboratorio de video en South Parks Road a favor del desorden de la vida de hogar. Fuimos hacia los nios en lugar de hacerlos venir hacia nosotros. El trabajo intelectual tiene una h istoria natural, un poco como la de todo lo que crece. Y con cada artculo sucesivo mis propios enfoques cambiaron y crecieron.

Y as fue. U n libro es un producto , no slo de un autor (y de sus estudiantes), sino de determ inados tiempos y lugares. No fue slo O xford v los aos setenta. Tam bin fue un mundo en el cual muchas corrientes intelectuales estaban convergiendo, como las filosficas y las

5. Bruner, J . S . : The ontognesis o f speech z e t s . J o u r n a l o f C h i ld L a n gu a g e , 1975,2, 1-19. Bruner, J . S . : From com munication to language. C o gm t io n , 1975, 3 (3), 255-287. [Traduccin castellana: -D e la comunicacin al lenguaje. M o n o g ra fa s d e I n fa n c ia y A p ren d iz a je , 1981, 1, 133-163.1 Bruner, J . S . : "A preface to the development of speech. En G. O leron (com p.), L A n n ee P s y c h o lo g iq u e : H om a g e a P a u l Fraisse. Presses Universites de France, 1977.

14 | El h a b la d e l n i o

lingsticas y a m encionadas, pero tambin trabajos de psicologa y antropologa relacionados con la contextualizacin de pensamiento y hab la y reglas culturales. Fue una dcada rica para todo el que trabajara el campo de la pragm tica. La parte final de este volumen refleja el perodo y sus lugares, as como la investigacin sobre la que est basado el m ismo.

F.l libro com ienza con dos captulos sobre los problemas tericos que m otivaron el trabajo . A stos siguen tres captulos em pricos que tratan, respectivamente, de los juegos del lenguaje y del crecim iento de la referencia y de la peticin. La referencia y la peticin son los dos usos ms im portantes del lenguaje sobre los que se centra la investigacin em prica. Pero el captulo sobre el papel de los juegos en la adquisicin del lenguaje es propedutico para la comprensin de estos usos. Juegos de lenguaje, en el sentido clsico de W ittgenstein , no es slo una metfora.

El cap tulo sobre juegos debe mucho a la colaboracin de V irginia Sherwood, Eileen C au d ill y N ancy Ratner. El captulo sobre la referencia est fuertem ente vinculado al trabajo realizado en conjunto con Anat N in io cuando en 1977-1978 era una visitante proveniente de la He- brew U niversity de Jerusaln que trabajaba en Oxford. N ancy Ratner y Eileen C audill tambin ayudaron mucho en este trabajo. El captulo sobre la ontognesis de la peticin fue realizado en colaboracin con C aro lyn R oy y N ancy R atner.6

El captulo final de este volumen es, nuevamente, un relato de sucesivas transform aciones. Pas por un largo perodo de gestacin. Una versin em brionaria fue expuesta en form a de W itkin Lectures en Prin- ceton en 1980. Extensiones y revisiones fueron presentadas en el otoo de 1981 en la Sixth Boston C hild Language Conference y luego en la D elaware Conference. En la prim avera de 1982, algunas variantes posteriores fueron lanzadas en Brown y en Pennsvlvania.

Este volumen fue llevando una m uy buena vida viajera, y le estoy agradecido a la mucha gente que nos dio hospitalidad durante esos aos,

6. Ratner, N. y Bruner, J . S .: G am es, social exchange and thc acquisition of lan guage. J o u r n a l o f C h i ld L a n gu a g e , 1978, 5. 391-401. N inio, A. y Bruner, J . S .: The achievetnent and antecedents o f labelling. J o u r n a l o f C h i ld L a n gu a ge , 1978, 5, 1-15.Bruner, J . S-, C aud ill, E. y N inio, A .: -Language and cxpcricnee. F,n R. S. Peters (comp . ) , J o h n D e w e y r e c o n s id e r e d , Londres, Routledge y Kegan Paul, 1977. Bruner, J . S ., Ratner, N. y R oy, C .: The beginning of request. En K. Nelson (com p.), C h il- d r en 's la n g u a g e , vol. IV, Nueva York, Gardner Press, 1982.

P r lo g o 15

en los dos C am bridge, en M osc, Budapest, N ueva York, N ijm egen, Toronto, B risto l, Lovaina.

H ay dos hilos que unen las ideas y los datos que componen este l ibro. El prim ero es ex terio r : cmo la comunidad lingstica arregla los encuentros de habla de m anera que a los jvenes aspirantes al habla se les ocurra cmo hacer claras sus intenciones comunicativas y cmo penetrar en las intenciones de los otros. El vehculo principal de este apoyo es el f o rm a to , las situaciones pautadas que permiten al adulto y al n io cooperar para segu ir adelante en el lenguaje .7 El segundo hilo es ms in terio r y de procedim iento. Se refiere a cmo el intento com unicativo es sucesivam ente transform ado, a travs de la negociacin, en procedim ientos lingsticos crecientem ente poderosos. Los dos h ilos son, realm ente, como la urd im bre y la tram a del argumento del libro.

N o he intentado cub rir la vasta literatura con la cual conecta este libro. N o quiere decir que sea una revisin ni una crtica. M i propsito, ms bien, era usar la investigacin de O xford para desarro llar un enfoque sobre cmo los nios pequeos son apoyados para dom inar el lenguaje que estn adquiriendo. En esa em presa m uy pronto se hace claro que el nio disfruta de un acceso privilegiado al lenguaje, que su entrada en l est sistem ticam ente arreglada por la comunidad ling stica. Es igualm ente claro que los n ios, al intentar usar el lenguaje para lograr sus fines, hacen mucho ms que simplemente dom inar un cdigo. Estn negociando procedim ientos y significados y , al aprender a hacer eso, estn aprendiendo los cam inos de la cultura, as como los caminos de su lenguaje. C oncentr m i atencin en aquellos autores que se ocupaban de esos tem as ms que en la literatura sobre la adquisicin del lenguaje en general. En efecto, algunos de los autores que ms atrajeron mi atencin estn apenas representados en las referencias b ib lio grficas, principalm ente porque no estaban activamente interesados en el lenguaje del nio como tal o en el lenguaje en s m ismo. C lifford Geertz y Dan SperberK son buenos ejem plos: ambos estn preocupados por la manera en la cual se adquiere la cu ltura, a travs de la negociacin antes que a travs del agotam iento de un cdigo. Encontr su tra-

7. Bruner, J . S . : Form ats of language acquisition. A m erican J o u r n a l o f S em io tics , 1982, I (3), 1-16. [Traduccin castellana: Los f o r m a t o s d e la a d q u is ic i n d e l l e n g u a je . F-n J . L. Linaza (com p.). A ccin , p e n s a m i e n t o y l e n g u a je , M adrid. A lianza, 1984.]

8. G eertz, C .: T h e I n te r p r e t a t io n o f C u ltu r e s : S e l e c t e d t s s a y s , Nueva York, Basic Books, 1973. Sperber, D .: R eth in k in g S ym h o lism , Cam bridge. Cam bridge Univ. Press, 1973.

16 El h a b la d e l n i o

bajo enormemente sugestivo, a pesar de que no est mencionado en el texto del libro. M i aparente olvido de la literatura especializada no proviene de una falta de respeto sino de una concentracin en un objetivo especfico. Siento mucho p lacer en expresar un clido agradecim iento al am istoso y revoltoso crculo de estudiantes y colegas que me dieron tanto estm ulo y tanta satisfaccin durante mis aos en O xford. John Churcher, C athy IJrw in , R oy Pea, A lison G arton, Paul Ramborough, C hristopher Pratt, A rde D enkel, A lan e Ian Leslie, Andv M cltzoff, Susan Sugarm an, A lison G opnik y Jo s L inaza, todos com prometidos en el combate. Anat N in io , M agda K almar, A idan M acfarlane y M ichael Scaife eran compaeros del posdoctorado. Los compaeros visitantes hicieron enormes aportes: D avid O lson de Toronto , Robert Grieve de St. A ndrew s, Katherine N elson de Yale, C laud ia de Lemos de C am pias, y V irgin ia V olterra de Rom a. Kathleen D anaher Svlva comenz conmigo el trabajo sobre problem as de la referencia, pero nuestra colaboracin se diversific hacia otros temas que tenan que ver con el desarro llo y el cu icado del nio. R e ir H ux ley se nos uni, pero su breve participacin en el trabajo term in desgraciadam ente con su triste y prem atura m uerte. El sem inario del alm uerzo de los viernes fue una fuente estable de sostenim iento, y la lista de participantes es demasiado larga para m encionarla. Pero deseo agradecer particularm ente a Brbel Inhelder, R ichard C rom er, A drian Fourcin , N ata lie W aterson, Gareth Evans, M aureen Shields y C harles T ay lo r por sus contribuciones, y a A lison G opnik por su talento en m anejar los debates.

Entre mis colegas de O xford, quiero dar mis gracias particularm ente a Isaiah Berlin , N iko T inbergen, Rom H arr , Jonathan Cohen, A nthony K enney, D onald Broadbent, Peter B ryan t, H arry Ju d ge y R oy H arris . Fueron de gran ayuda.

Para transcrib ir los protocolos se deben usar muchas horas de labor paciente e inteligente. M eg Penning-Row sell fue una especial ayuda en esto, como lo fue m i secretaria, M egan Kenyon.

V iejos amigos y colegas dieron ayuda y consejo: George M iller y R oger B row n, Pim Levelt y Eric W anner, M argaret Donaldson y Henri Tajfel, A nnette Karm iloff-Sm ith y Elena L ieven, entre otros. Durante un ao sabtico en el N etherlands Institute for Advanced Study, en H olanda, me benefici particularm ente con las discusiones con David O lson, M elissa Bowerm an, C laud ia de Lem os, M anny Schegloff, Patricia G reenfield, y nuestros colegas en el M ax-P lanck Institute for Psycho- linguistics.

P r lo g o 17

Rita W atson me ayud en la seleccin y la correccin prelim inar. Estoy en deuda con e lla , no slo por el trabajo detallado que sign ifica esa tarea, sino tam bin por su buen ju icio y su infalible buen hum or. La correccin final de este volum en fue hecha en colaboracin con m i colega C aro l Fleisher Feldm an, con quien tuve el privilegio de una correspondencia de varios aos m ientras se desarrollaba el trabajo . Su contribucin fue una ayuda inconm ensurable para m.

Todava existen editores de la v ie ja escuela, para gran beneficio de autores y lectores. D onald Lamm es uno de ellos y se debe elogiar tam bin a la nueva generacin de la v ie ja raza, particularm ente a Donald Fusting.

Y finalm ente, este volum en est dedicado a Romn Jakobson . El m uri durante la etapa final de su redaccin. Fue el lingista ms profundo de su generacin y un hom bre de una intensa generosidad como maestro y como am igo. M antuve la form a de la dedicatoria o riginal en lugar de cam biarla por a la m em oria d e .. . . El distinguido lingista sovitico Ivanov dijo de Jakobson que era un ser venido del fu turo, y yo ped prestada esa frase para agregarla a mi dedicatoria.

Nueva York Febrero 19B3

JERO M E BR U N E R

1In tro d u c c i n 1

El simple hecho de tener delante la evidencia no es suficiente para aprender fel lenguaje]... Se debe determ inar qu es necesario para hacer funcionar el sistema.

Noam Chom sky

Cuando se dice que un nio est adquiriendo el lenguaje, se dan, al menos, tres formas de entender esa afirm acin. La prim era se refiere a la correccin de la form a: el nio o la nia estn adquiriendo las condiciones para form ular expresiones orales congruentes con las reglas gram aticales. Se trata de un tem a cargado de interrogantes. Cm o aprende el nio? Para em pezar, ocurre con frecuencia que las reglas gram aticales del nio no son las mismas que usan los adultos que lo rodean. La im itacin es una explicacin poco convincente. E incluso en el caso

1. El epgrafe est en M assimo P iattelli-Palm arin i (com p.), L a n gu a g e a n d L ea rn in g : T he D eb a te b e tw e e n J e a n P ia g e t a n d N oam C h om sk y , Cam bridge, M ass., H arvard Univ. Press, 198C, pg. 262. Basado en las trascripciones del debate sostenido en octubre de 1975 en la A bbaye de Royalm ont. Los siguientes libros sern de particular ayu da para un conocimiento general de los diferentes contactos con el estudio de la adquisicin del lenguaje: Austin, J . : H o w t o d o T h in g s w ith W ords. Oxford, Oxford Univ. Press, 1962. [Traduccin castellana: C m o h a c e r co sa s c o n p a la b ra s , Barcelona, Paids, 1982.] Bates, E.: L a n g u a g e in C on tex t : T h e A cq u is it ion o f P ra gm a tic s , N ueva York, Academic Press, 1976. Beilen, H .: S tu d ie s in t h e C o g n i t i v e Basis o f L a n g u a g e D e v e lo p m en t . Nueva York, Academic Press, 1973. Bever, T. G .: The cognitive basis for linguistic structures. En J . R. H ays (com p.), C o gn i t io n a n d t h e D e v e l o p m en t o f Lang u a g e . N ueva York, W iley , 197C. Bickerton, D .: R oo ts o f L a n gu a ge . Ann Arbor, M ich., Karoma Publishers, 1981. C hom sky, N .: A spects o f t h e T h e o r y o j S yn tax . C am bridge, M ass., M IT Press, 1975. [Traduccin castellana: A specto s d e la t e o r a d e la sin taxis. M xico, Siglo X X L ] C lark , H . H . y C lark , E. V . : P sy ch o lo g y a n d L a n gu a g e : An I n tr o d u c t io n t o P sy ch o lin gu i s t ic s . N ueva York, H arcourt Brace Jovanovich, 1977. C ro mer, R .: The development of language and cognition: The cognition hypothesis. En B. Foss (com p.), N ew P e r s p e c t i v e s in C h i ld D e v e lo p m en t . Hartnondsworth, Inglaterra, Penguin, 1974. [Traduccin castellana: F.1 desarrollo del lenguaje y la cognicin: la h iptesis cognitiva. F.n B. Foss (com p.): N u eva s p e r s p e c t i v a s en e l d e sa r r o l lo d e l n i o , M adrid, Fundamentos, 1978.] Crom er, R . : Reconceptualizing .anguage acquisition and

20 | El h a b la d e l n i o

de que el n io utilice una gram tica del tipo de la de los adultos, es m uy dudoso que h aya estado en contacto con suficientes modelos de tales reglas como para haberlas aprendido por induccin. H ay algo poco p lausib le en la m ayora de los enfoques sobre la adquisicin de la g ram tica, y a sean las opiniones de los em piristas que piensan que la g ram tica se aprende como cualquier otra cosa, o los puntos de vista de aquellos que afirm an que hay una suerte de disposicin innata que predestina a los seres hum anos a ser adquirentes de lenguaje. Por otra parte, a la luz de nuestro conocim iento actual, parece m uy improbable que los nios aprendan gram tica por el placer de aprenderla. Su dom inio parece siempre un factor instrum ental para hacer algo con palabras en el m undo real, aunque slo sea a tr ibu i r s i gn i f i ca d o a algo.

Este es el segundo aspecto del lenguaje: su capacidad de referencia y de significado. Por un lado, se da el caso de que se pueden construir enunciados que estn sintcticam ente bien formados pero que no qu ie ren decir nada, pero es raro que hagamos esto siendo nios o hablantes m aduros. Cm o aprende el nio a referirse y a significar, y a hacerlo, adems, usando un habla lxico-gram atical? La respuesta no es en absoluto obvia. Porque es poco claro a qu se refiere y qu quiere decir cualquier expresin si se abstrae de los contextos y condiciones en las cuales se enuncia. Incluso (o especialm ente) las expresiones decognitive development. En R. L. Schiefelbusch y D. Brickcr: Early L a n gu a g e : A cqu i- s it io n a n d I n i e r v e n t i o n . Baltimore, M d ., U n iversity Park Press, 1981. De Laguna, G .: S p e e cb : I t s t u n d a n a n d D e v e lo p m en t . N ew Haven, Yale Univ. Press, 1927. De Vi- lliers, J . y De V illiers, P .: L a n gu a g e A cqu is it ion . Cam bridge, M ass., Harvard Univ. Press, 1978. G reeniicld, P . : Structural parallels between language and action in developm ent. En A. Lock (com p.), A ction , G es tu r e a n d S ym b o l. Londres, Academic Press, 1978. K arm iloff-Smkh, A . : A F u n c t io n a l A pp roa cb t o C h t ld L a n gu a ge : A S tu d y v f D et e r m in e n a n d R e f e r e n c e . C am bridge, Cam bridge Univ. Press, 1979. M cN eill, D .: T h e A cq u is it ion o f L a n gu a g e . Nueva York, H arper y Row, 1970. M cN eill, D .: T he C o n c ep tu a l B asis o f L a n gu a g e . H illsdale, N. J . : F.rlbaum Publishers, 1979. Pinker, S .: Formal models ol language learning. C ogn it io n . 1979, 7, 217-283. Searle, J . : S p eecb A cts: A n E ssay in t b e P h i lo s o p h y o f L a n gu a g e . Cam bridge, Cambridge Univ. Press, 1969. [Traduccin castellana: A ctos d e b a b la . M adrid . Ctedra, 1980. ] Sinclair-de- Zwart, H .: Language acquisition and cognitive development. En T. E. Moore (com p.), C o g n i t i v e D e v e l o p m e n t a n d t b e A cqu is ition o f L a n gu a ge . Nueva York, Academic Press, 1973. Slobin, D .: C ognitive prerequisites o r the development of gram- m ar. En C . A . Eerguson y D. Slobin (com ps.), S tu d ie s o f C b ild L a n gu a g e D e v e l o p m en t . N ueva York. H olt, R inehart y W inston, 1973. Trevarthen, C .: The foundations of in tersubjectiv ity: Development of interpersonal cooperative understanding in in- an ts. En D. Olson (com p.), T h e S o c ia l F ou n d a t io n s o f L a n g u a g e a n d T b o u gh t. N ueva Y'ork, N orton, 198C.

In tro d u c c i n 21

una sola palaora son difciles de interpretar. La palabra f u e g o , por ejem plo, es una advertencia, una expresin referencial a algo que se ha visto, o una solicitud para encender un cigarrillo? De ah que al decir que un nio est adquiriendo el lenguaje debamos dar razn de otro aspecto de lo que est siendo adquirido , es decir, su funcin o intento de com unicacin, o cm o conseguir que se hagan cosas con palabras. En este caso, el criterio para juzgar los progresos en la adquisicin no es tanto la forma correcta o el sentido y la referencia, sino algo ms parecido a la efectividad. Puede el nio pedir, indicar, recom endar o prometer o apoyar o m ostrar respeto por el uso de medios com unicativos? Y puede satisfacer las condiciones que la cu ltura atribuye a los hablantes que cum plieran con estas cosas: condiciones de preparacin, sinceridad, esencialidad y asociacin?

Estas tres facetas del lenguaje que el nio debe dominar para llegar a ser un hablante nativo la sintaxis, la semntica y la pragm tica del lenguaje, obviam ente no son, y lgicam ente no pueden ser, aprendidas independientem ente una de otra. Probablemente la sintaxis es la ms m isteriosa, y a que sin entrar en la elaboracin del tema, constituye una red m uy in trincada e interdependiente en todas las lenguas. Pero aun as, los otros dos aspectos no son menos sorprendentes en su com plejidad. Y si uno observa los procesos de la vida cotidiana, los tres aspectos del lenguaje parecen ser aprendidos en forma interdependiente.

Este libro trata de la interdependencia. Parte del punto de vista de que las tres facetas m encionadas son inseparables en el proceso de adquisicin, de que son n e c e s a r i a m en t e inseparables. Ms especficam ente, la adquisicin del lenguaje com ienza antes de que el nio exprese su prim er habla lxico-gram atical. Com ienza cuando la madre y el nio crean una estructura predecib le de accin recproca que puede servir corno un m icrocosmos para com unicarse y para constituir una realidad compartida. Las transacciones que se dan dentro de esa estructura constituyen la entrada o i n p u t a partir de la cual el nio conoce la gram tica, la forma de referir y de sign ificar, y la form a de realizar sus intenciones com unicativam ente.

Pero el nio no podra lograr estos prodigios de adquisicin del lenguaje si al mismo tiem po no tuviera una nica y predispuesta capacidad para el aprendizaje del lenguaje, algo semejante a lo que Noam C hom sky ha llam ado M ecanism o de A dquisicin del Lenguaje (LAD )."

LA D : Language A cquisition Device. [T .]

22 El hab la de l n io

Pero este mecanismo no podra funcionar en el nio sin la ayuda dada por el adulto , que se incorpora, junto con l, a una dimensin transac- cional. Esta dim ensin, que al com ienzo controla el adulto, proporciona un Sistema de A poyo de la A dquisicin del Lenguaje (LA SS),* sistema que enmarca o estructura la entrada de lenguaje e interaccin en el m ecanismo de adquisicin del nio, de modo que im plique hacer funcionar el sistem a. En una palabra, la interaccin entre LA D y LASS es lo que hace posible que el n io entre en la com unidad lingstica y , al m ismo tiempo, en la cu ltu ra a la cual el lenguaje le perm ite acceder.

El resto del libro es una am pliacin sobre cmo funciona este proceso en relacin con dos de las funciones com unicativas referir y requerir en dos nios de habla inglesa en sus dos primeros aos de vida. H e elegido el estudio del perodo de transicin entre la comunicacin prelingstica y el prim er habla lx ico-gram atical, porque creo que es el que m ejor m uestra algunos de los procesos cruciales y de los acontecim ientos fundamentales que se requieren para lograr el dom inio del lenguaje en sus tres aspectos.

LASS: Language A cquisition Support System . [T .]

2 D e la c o m u n ic a c i n al habla

Si vamos a considerar la transicin de la com unicacin prelingstica al lenguaje, especialm ente con relacin a una posible continuidad, ser mejor que comencemos hablando, tan profundamente como podamos, de la llam ada facultad o rig inal de los seres humanos. Esa facultad puede afectar la adquisicin y el uso tem prano del lenguaje? N o me refiero simplemente a los precursores prelingsticos de la gram tica o a una capacidad innata para el lenguaje. La cuestin debe ser ms general. Q u es lo que predispone al ser viviente a usar el lenguaje y a cam biar a travs de su uso? Supongamos que adm itim os que hay cierta capacidad innata para dom inar el lenguaje como un sistema sim blico, tal como lo planteaba N oam C h o m sk y ,1 o aunque se est predispuesto hacia distinciones lingsticas particu lares, como recientemente propona D ereck B ickerton .2 Por qu se usa el lenguaje? Despus de todo, los chimpancs tienen algunas de las mismas capacidades y no las usan.

El d ifcil d ilem a, que rebosa de preguntas sobre la naturaleza orig inal y el posterior desarro llo de las facultades humanas, es inherente a la naturaleza nica de la aptitud hum ana. Porque la aptitud hum ana es biolgica en sus orgenes, y cu ltural en los medios con los que se expresa. M ientras la c a p a c id a d para las acciones inteligentes tiene profundas races biolgicas y una evolucin histrica discernible, el e j e r c i c i o

1. Chom sky, N .: R e f l e c t i o n s o f L a n gu a g e , Nueva Y ork, Random H ouse, 1975. [Traduc. castellana: R eflex io n e s a c e r ca d e l l e n g u a je . M xico.Trillas, 1981.] Chom sky, N .: R e v i e w o f V erba l B e h a v io r de B. I; . Skinner. L a n gu a g e , 1959, 35, 26-58.

2. Bickerton, D .: R o o ts o f L a n gu a g e . Ann Arbon, M ich., Karoma Publishcrs, 1981.

2 4 El h a b la d e l n i o

de esa capacidad depende de la apropiacin que haga el hombre de modos de actuar y de pensar que no existen en sus genes sino en su cultura. O bviam ente, hay algo en la m ente o en la naturaleza hum ana que m edia entre los genes y la cu ltura y que hace posible que esta ltim a sea un recurso prottico para la realizacin de la prim era.

Cuando nos preguntam os sobre las dotes de los seres hum anos, la pregunta que form ulam os debe ser doble. Tenemos que preguntarnos no slo por las capacidades, sino tambin por cmo los seres humanos son ayudados al expresar aqullas en el medio de la cultura. Las dos preguntas son inseparables, y a que la capacidad intelectual evoluciona, necesariam ente, para perm itir al hombre u tilizar los mecanismos protti- cos que la cu ltura desarro lla para capacitar a sus miembros.

H ay cierta justificacin al estud iar las capacidades humanas tem pranas y su desarrollo en laboratorios aparentem ente no culturales, como si fueran simples expresiones de las dotes y de las disposiciones b io lgicas del hombre. Pero tenemos que tener presente tambin que la realizacin de estas dotes depende de las herram ientas de la cu ltura, ms all de lo que resolvamos hacer en el laboratorio . La tendencia ms im portante del ltim o cuarto de sig lo ha sido observar, cada vez ms, los contextos que perm iten a los seres humanos actuar como lo hacen. H emos visto , cada vez con m ayo r frecuencia, la inutilidad de considerar a la naturaleza hum ana como un conjunto de disposiciones autnomas.

Puedo esbozar fcilm ente lo que me parece que son las facultades originales infantiles en la llam ada esfera cognitiva. Pero para hacerlo de form a coherente debo enfocar aquellos aspectos que perm iten, y qu izs im pulsan, a los seres hum anos a operar en una determ inada cultura. Porque yo creo que el requerim iento de u s a r la cultura como una forma necesaria de m anejo es lo que fuerza al hombre a dom inar el len guaje. El lenguaje es el medio de in terpretar y regular '.a. cultura. La interpretacin y la negociacin com ienzan en el momento en que el nio entra en la escena hum ana. Es en este perodo de interpretacin y de negociacin cuando se realiza la adquisicin del lenguaje. En consecuencia, m irar las facultades orig inales desde el punto de vista de su form a de equipar al n io para que entre en escena a adquirir los medios que le perm itan ocupar su lugar en la cu ltu ra .3

3. Para una discusion mas completa de estos puntos vease: Bruner, J . S .: N ature and uses of im m aturity. F.n K. J . C onnolly y J . S. Bruner (comps.), T h e G r o w th o fC o m p e t en c e . Londres v N ueva York, Academ ic Press, 1974.

D e la c o m u n ic a c i n al h a b la 25

Las facultades originales cognitivas en la situacin inicial

V oy a com enzar con algunas conclusiones ms o menos firm es sobre la percepcin, hab ilidad y solucin de problemas en el nio prelin- gstico, y a considerar en qu m edida se puede concebir que predispongan al nio a adqu irir cu ltu ra a travs del lenguaje.

La p r im e r a d e es tas c o n c lu s io n e s es q u e m u ch o s d e los p r o c e s o s c o g - n i t i v o s q u e se d an en la in fan c ia a p a r e c e n a c tu a n d o en a p o y o d e a c t i v i d a d e s en r e la c in a un o b j e t i v o . D esde el com ienzo el nio es a c t i v o en la bsqueda de regularidad en el m undo que lo rodea. El nio es activo de una forma nicam ente hum ana, convirtiendo la experiencia en estructuras con fines determ inados tp icas de su especie. V oy a com enzar con el im probable ejem plo de la succin no alimenticia.

El nio, como los m am feros en general, posee una variedad de mecanismos biolgicos que le aseguran su nutricin in icia l, su vnculo in icial con quien lo cuida, su contacto sensible in icial con el m undo, to dos m u y bien regulados para evitar que el nio tenga sobrerreacciones. La succin no alim enticia, que es un ejemplo de uno de estos m ecanismos regulados, tiene el efecto de relajar grupos de msculos largos, de calmar los m ovim ientos intestinales, de reducir el nm ero de los m ovimientos del ojo que se da como respuesta a un campo visual excesivamente trabajado y , en general, de asegurar el m antenim iento de un nivel de respuesta m oderado en el rostro, incluso frente a un entorno exigente. Probablem ente, est altam ente determ inado.

Pero ese tipo de succin pronto queda bajo el control del nio m ismo. Hemos com probado que nios de slo cinco o seis semanas son m uy capaces de chupar un chupete para conseguir enfocar una representacin visual borrosa, aum entando su ritm o de succin m uy por encima del bsico cuando el foco de la imagen est supeditado a la velocidad de succin. Por o tra parte, succionar y m irar son actividades coordinadas para obtener una buena visin. Cuando los bebs chupan para obtener claridad, chupan m ientras m iran, y aprenden rpidam ente a desviar la m irada cuando se detienen. Cuando en una sesin posterior la succin produce una imagen borrosa, chupan mientras desvan la m irada de la imagen borrosa que produce su succin, y dejan de chupar mientras m iran la figura. (Debemos hacer notar, por cierto , que a los nios no les gustan las imgenes borrosas.) 4

4. Kalnins, I. y Bruner, J . S .: The coordination o visual observation and instrumental behavior in early in faney. P er c e p t io n , 1973. 2 , 307-314.

El pediatra checo H anus Papousek ha inform ado sobre la m isma capacidad de coordinacin de la accin en el terreno del giro de la cabez a .5 Les ense a bebs de seis a d iez semanas de edad a girar sus cabezas a la derecha (o a la izqu ierda) con el fin de poner en actividad un atractivo conjunto de luces interm itentes. Los bebs aprendieron m uy pronto cul era la respuesta requerida y , ciertam ente, se les pudo ensear a g irar dos veces para cada lado para conseguir las luces que deseaban. Con el dom inio de la accin, sus reacciones se hicieron m uy econm icas: giraban justo lo necesario para encender las luces. Pero lo que es ms interesante an, en la m edida que el experimento progresaba y el despliege de luces se hizo fam iliar, los bebs las miraban m uy rp idamente, bastaba una m irada para confirm ar que las luces funcionaban como se esperaba (despus de la cual con frecuencia apareca una sonrisa), y luego com enzaban a explorar visualm ente los otros com ponentes de la situacin. Finalm ente, el pronstico acertado pareca ser el rasgo com pensatorio de la situacin. Con el hbito, la actuacin se redujo (y el pronstico dej de ser interesante).

La cuestin no es que los bebs sean ms inteligentes de lo que pensbamos antes. A hora bien, lo que ocurre es que desde los inicios en adelante su conducta est guiada por la disponibilidad de medios activos para el logro de fines y por la bsqueda. Para decirlo de otra form a, ms de acuerdo con nuestro enfoque general, el nio, desde el co m ienzo, est adaptado a los requerim ientos coordinados de la accin. Parece capaz de apreciar, por decirlo de alguna m anera, la estructura de la accin y , particularm ente, la form a en que deben combinarse los m edios y los fines para lograr resultados satisfactorios, aun cuandc sean medios tan arb itrarios como chupar para producir cambios en el mundo visual. Adem s, parece ser sensible a los requerim ientos del pronstico y , si se tom a en serio la interpretacin de Papousek sobre la sonrisa del placer p rofetizado, parece lograr, en el pronstico acertado, un placer activo. Todo el que se haya preocupado de considerar el p lacer que los nios obtienen del logro de predicciones repetitivas, seguras, podr apreciar este punto.

Es banal decir que los nios son tambin sociales. Estn adaptados a contestar a la voz hum ana, al rostro hum ano, a las acciones y los gestos humanos. Su disponibilidad de medios se coordina fcil y rp i

5. Papousek, H .: Elaborations of conditioned head-turning. Intonne presentadoen el simposio sobre Learning of Human Infants, Londres, 1969.

26 I El h a b la d e l n i o D e la c o m u n ic a c i n al h a b la | 27

damente con las acciones de las personas que los tienen a su cargo. El trabajo pionero de D aniel Stern, Berry Brazelton y sus co legas6 subraya qu temprano y qu fcilm ente los bebs son activados por los adultos con los cuales tienen una relacin recproca, y cun rpidamente la estructura de sus medios abarca las acciones de otro. La principal herram ienta que tiene el beb para lograr sus fines es otro ser hum ano fam iliar. En este sentido, los nios parecen tener una capacidad de interaccin social m ayor que cualquiera de los monos ms evolucionados, quizs de la m isma form a que los monos ms evolucionados son ms socialm ente interactivos que los monos del Viejo o del N uevo M undo, y sta puede ser una funcin de su form a de inm adurez, prolongada y singularm ente dependiente, ta l como he sostenido en otro trabajo.

n una palabra, los nios estn adaptados para entrar en el mundo de las acciones hum anas. Por obvio que parezca, veremos que esto tiene enormes consecuencias para lo que estamos tratando. Lleva d irectamente a la segunda conclusin sobre las facultades originales del nio.

Es o b v i o q u e una g r a n p a r t e d e la a c t i v i d a d d e l n i o d u r a n t e e l p r i m e r a o y m ed i o d e v i d a es ex t ra o rd in a r iam en te so c ia l y c om un i ca t i v a . La interaccin social parece ser, a la vez, auto-im pulsada y auto-recompensada.

M uchos estudiosos de la conducta infantil, como Tom B ow er,' han determ inado que el ms poderoso estm ulo que se puede usar en las experiencias ordinarias de aprendizaje es la respuesta social. Y que una respuesta social negativa a las in iciativas del nio es una de las cosas ms perjudiciales que se le pueden hacer. (Por ejem plo, un rostro que no responde producir lgrim as m uy pronto .) En las prim era semanas de vida, incluso, el beb tiene capacidad de im itar gestos m anuales y faciales (como ha mostrado A ndrew M eltzoff);9 responden con congoja si la

6. Stern, D .: T he F irst R ela t io n sh ip : I n fa n t a n d M o th er . Cam bridge, M ass., H arvard U niv. Press, 1977. Brazelton, T. B .; K ozlowski, B. y M ain, M .: The origins of reciprocity: The early m other-infant interaction. En M . Lewis y L. Rosenblum (comps.), T he E ffe c t o f t h e I n fa n t o n its C a r e g i v e r . Nueva York, W iley , 1974.

7. B ru n er.J . S .: N ature and uses of im m aturity. En K. J . Connolly y j . S. Bruner (comps.), T h e G r o iv th o f C o m p e t en c e . Londres y N ueva York, Academic Press, 1974. [Traduccin castellana: L a inmadurez.: su naturaleza y usos. F.n J . L. Linaza (com p.), A ccin , P en sa m ien to y L en gu a je . M adrid , A lianza, 1984. J

8. Bow er, T. G. R . : P e r c e p tu a l W orld o f t h e C h ild . Cam bridge, M ass., H arvard Univ. Press, 1973.

9. M eltzoff, A . y M oorc, M . K .: Im itation of facial and manual gestures by human neonates. S c ie n c e , 1977, 198, 75-78.

2 8 El h a b la d e l n i o

madre no es visib le durante la alim entacin; y expresan una sensib ilidad respecto a la expresin de la m adre utilizando los turnos de in tervencin en la vocalizacin, cuando estn moderadamente despiertos, y la expresin sim ultnea cuando lo estn en m ayor grado.

M ientras el vnculo del n io con la madre o cuidadora* est asegurado desde un com ienzo por una serie de pautas de respuestas innatas, m uy pronto se desarro lla una reciprocidad que el nio anticipa y con la que cuenta. Por ejem plo, si durante el juego la madre asume una expresin inm vil, seria, el nio m uestra menos sonrisas y gira la cabeza alejndola de la m adre con ms frecuencia que cuando la madre responde ms socialm ente, como Edward T ronick y sus colegas nos han dem ostrado .1 La existencia de una reciprocidad de este tipo, apovada por la cada vez m ayo r capacidad de la m adre de diferenciar las razones para llorar del nio, as como la capacidad del nio de anticipar estos acuerdos, crea m uy pronto una form a de atencin m utua, una a rm ona de la in tersub jetiv idad de la que hablaremos ms adelante.

Sea como fuere, la pauta de respuestas sociales iniciales congnitas en el n io, producidas por una am plia variedad de signos efectivos de la madre sus latidos cardacos, la configuracin visual de su rostro y particularm ente sus ojos, su o lor caracterstico, el sonido y los ritmos de su voz , se convierte pronto en un sistema de unin anticipatorio m uy com plejo que convierte el vnculo biolgico inicial entre la madre y el nio en algo ms sutil y ms sensible a las idiosincracias indiv iduales y a las formas de prctica cu ltural.

La t e r c e r a co n c lu s i n e s q u e m u ch a s d e las p r im era s a c c i o n e s i n fa n ti les t i en en lu ga r e n s i tu a c ion e s fa m i l ia r e s r e s t r in g ida s , y m u es t r an un s o r p r e n d e n t e a l to g r a d o d e o r d e n y s i s t e m a t i c i d a d Los nios pasan la m ayor parte de su tiem po haciendo un nm ero m uy lim itado de co

10. Tronick, E. (com p .): S o c ia l I n t e r c h a n g e in I n fa n c y : A ffe c t , C o gn it io n a n d C om - m u n ica t io n . Baltimore, M d ., U n iversity Park Press, 1982.

11. Para una discusin de la estructura de las primeras acciones, vase: Bruner, J . S. y Bruner, B. M .: O n vo luntary action and its hierarchical structure. In te rn a t io n a l J o u r n a l o f P s y c h o lo g y , 1968, 3 (4), 239-253. Bruner, J . S . : ..The organization of early skilled action. C h ild D e v e lo p m en t , 1973, 44, 1- 11. P iaget, J . : S tru ctu ra lism . Londres, Routledge y Kegan Paul, 1971. Piaget, J . : T he C o n s tr u c t io n o f R ea li ty in t h e C h ild . Londres, Routledge y Kegan Paul, 1937. W erner, H .: C o m p a r a t iv o P s y c h o lo g y o f M en t a l D e v e lo p m en t . Nueva York, Science F.ditions. 1961. N ueva York. International Uni- versities Press, 1948.

El autor utiliza de forma sinnim a los trm inos m a d r e y a d u lto , excepto en los casos en que se refiere a la m adre biolgica de los nios del estudio que presenta. [T .J

D e la c o m u n ic a c i n al h a b la 29

sas. Se pasan largos perodos alcanzando y tom ando, golpeando y m irando, etc. D entro de cada una de estas restringidas esferas hay una im pactante sistem aticidad. El juego del objeto nos da un ejem plo. Un solo acto, como golpear, se aplica sucesivam ente a un amplio campo de objetos. Es golpeado todo aquello sobre lo cual el nio puede poner sus manos. O el nio prueba en un solo objeto todas las rutinas m otoras de la que es capaz: agarrar el objeto, golpearlo, tirarlo al suelo, ponerlo en la boca, ponerlo encim a de su cabeza, hacindole recorrer todo el repertorio.

N adie ha caracterizado esta sistem aticidad m ejor que Jean Piaget. El viejo enfoque que m ostraba al n io azaroso en sus acciones y vea al crecim iento como un hecho que consista en llegar a ser coord inado, no puede mantenerse frente a la evidencia. Si estn dados los lm ites del radio de accin del n io, lo que sucede dentro de ese radio es tan o rdenado y sistemtico como en la conducta adulta. Puede haber muchas diferencias de opinin respecto a las reg las que gobiernan esta conducta ordenada, pero no puede haber discusin sobre su sistematicidad. A la luz de los problem as ms generales, es irrelevante que se adopte el enfoque sobre e l tema que tiene Piaget o alguno ms vinculado a otras teoras, como el de H einz W erner.

A la luz de esta conclusin, no es en absoluto sorprendente que el nio entre al m undo del lenguaje y de la cu ltura con una preparacin para encontrar, o inventar, form as sistemticas de relacin con los requerim ientos sociales y las formas lingsticas. El nio reacciona cu lturalm ente con hiptesis caractersticas sobre lo que se necesita, y entra en el lenguaje con una buena disposicin para el orden. Por supuesto, tendremos m ucho ms que decir sobre esto ms adelante.

De todo ello surgen dos im portantes implicaciones. La prim era es obvia, aunque no recuerdo haberla encontrado nunca planteada. Se trata que desde el com ienzo el nio se adapta rpidamente a hacer mucho a partir de m uy poco por medio de la com binacin.1" Es tp ico su tra-

12, Para una discusin de la estructura com binatoria de los primeros juegos, vase: K ozlowski, B. y Bruner, J . S . : Learn ing to use a lever. C h ila D e v e lo p m en t , 1972, 43 (3), 790-799. Bruner, J . S .: The organization of early skilled action. C h ild D e v e l o p m en t , 1973, 44, 1-11. W eir, R .: L a n g u a g e in t h e C n b . La H aya, M outon, 1962. Bo- werman, M .: The acquisition of word m eanmg: An investigation into some current conflicts. En N. W aterson y C . Snow (com ps.), T he D e v e lo p m en t o f C om m u n ica t io n . Nueva York, W ilcy, 1978. l debate sobre la interpretacin rica del habla temprana se ve en : Greenficld, P. y Sm ith, J . H . : T h e S t ru c tu r e o f C o m m u n ica t io n in E arly L an- g u a g e D e v e lo p m en t . N ueva York, Academic Press, 1976.

30 1 E l h a b la d e l n i o

bajo de variar un pequeo m ontaje de elementos para crear un campo de posibilidades m ayor. La observacin de la conducta en los primeros juegos y de los esfuerzos de com unicacin del nio confirman, c iertamente, este em puje hacia la productiv idad, hacia los esfuerzos combinados y variables. En efecto, el clsico estudio de Ruth W eir sobre el habla espontnea del nio cuando est solo en su cuna, despus de dorm ir, nos dice mucho sobre esta capacidad com binatoria, como tambin lo hace M elissa Bowerm an cuando habla de los errores en el habla espontnea de los nios.

La segunda im plicacin tiene un carcter ms social. La adquisicin de la com unicacin lingstica y prelingstica tiene lugar, fundam entalm ente, en e l m arco altam ente restringido al que nos estamos refiriendo. En estas situaciones, e l n io y su cu idadora rpidamente combinan elementos para extraer significados, asignar interpretaciones e inferir intenciones.

U na dcada atrs se dio un im portante debate entre los lingistas del desarro llo sobre si al escrib ir la gram tica del habla infantil se deba usar un mtodo de interpretacin rica , tomando en cuenta no slo el habla real del nio, sino las acciones en curso y otros elementos del contexto en el cual est teniendo lugar el habla. A ctualm ente se da por descontado que se debe hacer as. Porque precisam ente la com binacin de elementos, de todos ellos, en las situaciones restringidas (lo m ismo el hablar que el no hab lar), es lo que proporciona un camino hacia la efectividad de la com unicacin. Es por esta razn que pondr un fuerte nfasis en el rol de los form atos en la entrada del nio en el lenguaje.

Una cua r ta co n c lu s i n s o b r e la na tu ra leza d e las fa cu l t a d e s o r ig in a l e s c o gm t i v a s d e l n io , e s q u e e l ca r c t e r s i s t em t i c o d e las m ism a s es so r p r e n d e n t e m e n t e ab s tra c to . D urante el prim er ao de vida, los nios parecen tener reglas para sus relaciones con el espacio, el tiem po y aun con la causalidad. U n objeto en m ovim iento al que se le cam bia la apariencia m ientras se m ueve detrs de una pantalla, produce sorpresa cuando reaparece con un nuevo aspecto .13 Los objetos que parecen ser im pulsados por m edios que n o s o t r o s vemos como no naturales (por ejem plo, sin haber sido tocados por un objeto que se acercaba), tam

13. Un ejemplo de la reaccin de sorpresa producida por los objetos que han cambiado en la reaparicin, se encuentra en: Gardner, J . : The dcvelopment of object iden-titv in the first six months of human in faney. Tesis doctoral, Department of SocialRelations, H arvard U n iversity, 1971.

De la c o m u n ic a c i n a l h a b la 31

bin producen reacciones de sorpresa aun en un nio de tres m eses.14 A lgunos objetos explorados slo con el tacto son reconocidos ms tarde slo con la vista. El m undo perceptivo del n io, .ejos de ser una b rillante y zum badora confusin, est m uy ordenado y organizado por lo que parecen ser reglas sum amente abstractas.

N uevam ente fue P iaget quien ms llam nuestra atencin sobre esta abstraccin, describ iendo la estructura lgica de la bsqueda del nio, bsqueda de invariab ilidad en su m undo, bsqueda de lo que perm anece sin cam biar bajo el cambio superficial de la apariencia. Y de nuevo no es im portante si la lg ica que atribuye a su accin sistem tica es correcta o no lo es.

Lo que es evidente es que, y a sea que las reglas lgicas de P iaget caractericen la conducta operacional tem prana, o que puedan ser descritas m ejor por algn sistem a lgico ms general, tanto desde el punto de vista cognitivo como del de la com unicacin hay, desde el com ienzo, una capacidad para segu ir reglas abstractas.1'

No es el caso que el lenguaje, cuando se encuentra y despus se usa, sea la prim era instancia en el seguim iento de reglas abstractas. N o es el lenguaje solamente donde el nio hace distinciones tales como las que se establecen entre especfico y no especfico, entre estados y procesos, entre actos pun tuales y actos recurrentes, entre acciones causales y no causales. Estas distinciones abstractas se toman con im presionante velocidad en la adquisicin del lenguaje, y tienen analogas en la forma que posee el n io de ordenar su m undo de experiencia. El lenguaje servir para especificar, am plificar y expandir algunas distinciones que el nio y a tiene respecto al m undo. Pero estas distinciones y a estn presentes, aun sin el len gua je .16

Estas cuatro facultades orig inales cognitivas disponibilidad de

14. La sorpresa producida por la causalidad -no natural se analiza en: Leslie, A .: The representation of perceived causal connection in infaney. Tesis doctoral, Department of Experimental Psychology, O xford U niversity, 1979.

15. La base am odal o trasm odal para el reconocimiento de objetos es analizada por: B ryant, P. Jo n es , P . : C laxton V. y Perkins, G .: Recognition of shapes across mo- dalities bv infants. N a tu re , 1972, 240\5379), 3C3-304. M eltzoff, A . : Im itation, intermodal coordination and representation in early in faney. En G. Butterworth (com p.), I n fa n e y a n d E p is t em o lo g y . Londres, H arvester Press, 1981. Piaget, J . : S tru ctu ra lism . Londres, Rotledge y Kegan Paul, 1971.

16. Estas distinciones (por ejem plo, entre especfico y no especfico, etc .) estn d iscutidas por: Bickerton, D .: R oo ls o f L a n gu a g e . Ann Arbor. M ich ., Karoma 1 ublis- hers, 1981.

32 El h a b la d e l n i o

m edios, transaccionalidad, sistem aticidad y abstraccin proporcionan mecanismos bsicos que ayudan al nio en la adquisicin del lenguaje. N inguna de ellas genera lenguaje, ya que el lenguaje im plica un conjunto de reglas y mximas fonolgicas, sintcticas, semnticas e ilocu- tivas que por s m ismas constituyen un problem a de espacio. Pero las hiptesis lingsticas o com unicativas dependen de estas dotes como condiciones habilitantes. El lenguaje no crece de un conocimiento previo proto onolgico, protosintctico , protosemntico o protoprag- m tico. Requiere una sensibilidad especial a un sistema pautado de sonido, a com pulsiones gram aticales, a requerim ientos reerenciales, a in tenciones de com unicacin, etctera. Esa sensibilidad crece en el proceso de cum plir ciertas funciones generales, no lingsticas: previendo el medio am biente, interactuando en form a transaccional, logrando fines con la ayuda de o tro , y otras semejantes. Estas funciones se cum plen prim ero prim itivam ente, si bien en form a abstracta, por medios de com unicacin prelingsticos. Sostengo en este libro que estos procedim ientos prim itivos deben alcanzar niveles requeridos de funcionam iento antes que c u a lq u i e r Mecanismo de A dquisicin del Lenguaje (innato o adquirido) pueda em pezar a producir hiptesis lin g sticas .17

Entrada en el lenguaje

A hora podemos ocuparnos del desarrollo del lenguaje en s mismo. El aprendizaje de la lengua nativa es una realizacin que se sita dentro de los dominios de cualquier n io, aunque el descubrir cmo lo hacen se ha escapado a generaciones de filsofos y lingistas. San Agustn crea que era sim ple. Supuestamente recordando su propia infancia dijo: C uando ellos nom braban alguna cosa, y m ientras hablaban se daban

17. El M ecanismo de Adquisicin del Lenguaje se analiza en: Chom sky, N .: Re- view of V erbal B e h a v io r por F. B. Skinner. L a n gu a ge , 1959, 35, 26-58. Chom sky, N .: A spects o f a T h e o r y o f S yn tax . Cam bridge, M ass., M IT Press, 1965. [Traduccin castellana: A sp ecto s d e la t eo r a d e la sintax is. M xico, Siglo X X L] Chom sky, N .: Expla- natory models in linguistics. En E. N agel., P. Suppes y A . Tarski (comps.), L og ic , M e- t h o d o l o g y a n d P b i lo s o p h y o f S c ie n ce . Stanord, California, Stantord Univ. Press, 1962.La crtica de esta idea aparece en un interesante artculo de: Levelt, W . J . M. W hat became o f L A D ' . En Ut v i d e a m : C o n tr ib u t io n s t o a n U n d e r s ta n d in g o f lin gu is t ics . Festschrift fur Pieter Verburg, con motivo de su 70 aniversario. Lisse, The Nether- lands, Peter de Ridder Press, 1975. San A gustn : C on fes s io n s . Baltimore, M d., Penguin Books, 1961. [Versin castellana: C o n fe s io n e s , Barcelona, Bruguera, S .A ., 1984.]

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vuelta hacia ella , yo vea y recordaba que ellos nombraban lo que uno hubiera indicado con el nom bre que ellos pronunciaban ... Y as, escuchando constantem ente palabras, como aparecan en diversas oraciones, fui gradualm ente deduciendo a qu se referan, y m i boca intervena con estos signos, por lo cual pude expresar mi deseo. Pero al contem plar cmo los nios adquieren realm ente el lenguaje nos damos cuenta que San Agustn estaba m uy, m uy lejos del objetivo. Pero tuvo un poderoso efecto, tanto en sus seguidores como en los que se propusieron refu tarlo .18

La lingstica del desarro llo est pasando por tiempos difciles, que se pueden rem ontar a San A gustn tanto como a las reacciones elaboradas contra l. Q uiero volver a contar una pequea historia. El enfoque de San Agustn prevaleci durante largo tiempo, quiz porque haba m uy poca bsqueda sistem tica sobre la adquisicin del lenguaje como para poder refutarlo . Este enfoque fue incluso vestido con ropas modernas. Su ms reciente n e w look fue bajo la forma de una teora del aprendizaje conductista. D entro de este enfoque, no es necesario decir nada particularm ente lingstico sobre el lenguaje. El lenguaje, como cualquier o tra conducta, puede ser explicado con otro conjunto de respuestas. Sus principios y sus paradigm as de investigacin no derivan del fenmeno del lenguaje, sino de la conducta genera l. Las tareas de aprendizaje, por ejem plo, se eligieron para construir teoras de aprendizaje, as como para asegurar que quien estudiara no tuviera conocimiento o predisposicin hacia el m aterial que se iba a estudiar. Todo era como si, a b in it io , la transferencia de respuesta de un estm ulo al otro estuviera asegurada por la semejanza entre los estm ulos. El aprendizaje del lenguaje fue asum ido como si en gran parte fuera algo sim ilar, d igam os, al aprendizaje de slabas sin sentido, excepto que en este caso poda apoyarse en la im itac in : el sujeto del aprendizaje puede im itar la actuacin del m odelo , siendo as reforzado para una actuacin correcta. Su nfasis recaa sobre las palabras ms que sobre la gramtica.

Com o consecuencia, dejaba de lado la relacin con el efecto com binatorio y generativo de tener una sintaxis que haga posible la construc-

18. La transformacin del aprendizaje agustim ano en la moderna vestimenta de im itacin y refuerzo, est ms ampliamente d iscutida en: Bruner, J . S .: The role of dialogue in language acquisition. En A. S inclair, R. J . J a rv e lla y W. J . M. Levelt (comps.), The C b ild s C o n c ep t io n o f L a n gu a g e . Berln, Springer-Verlag, 1978.

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cin rutinaria de frases que nunca se hubieran odo antes y que no existen en el habla adulta para ser im itadas. Un buen ejemplo es la clase Pivot-O pen, P (O ), construccin del habla in fan til14 en la cual una palabra o frase comn se com bina en form a productiva con otras palabras, como en n o - e s t m am , n o - e s t m a n z a n a , e incluso n o - e s t ad is (cuando la madre y la ta se deciden finalm ente a poner fin a una prolongada despedida). , ^ , , ,

U no de los m isterios de los paradigm as cientficos de Kuhn es el hecho de que este enfoque em pirista de la adquisicin del lenguaje persista en la psico loga (aunque no en filosofa, donde fue m odificado por Frege y W ittgenstein ), desde su prim er enunciado hecho por San A gustn hasta el ms reciente en Verbal B eh a v io r , de B. F. Skinner. Sera razonable decir que la persistencia de la descabellada versin conductista agustin iana llev, finalm ente, a una d isposicin, incluso una disposicin tem eraria, para librarse de ella. Porque no era solamente una presentacin inadecuada, sino que desalentaba la bsqueda con su dom inio del sentido com n. Estableci la base para la revolucin de C hom sky.

Fue N oam C hom sky quien resueltam ente proclam la bancarrota de la v ieja empresa. En su lugar, ofreci una desafiante si bien antiin tu itiva hiptesis basada en el nativism o. A firm aba que la adquisicin de la e s t ru c tu ra del lenguaje dependa del LA D que tiene como base una gram tica un iversal o una estructu ra ling stica profunda que los humanos saben de form a innata y sin aprendizaje previo. El LAD fue program ado para reconocer en la estructura superficial de cualquier lenguaje natural que se encuentre su estructura profunda o gram tica universal, en virtud de la afin idad entre la gram tica universal innata y la gram tica de cada uno y de todos los lenguajes naturales. El LAD perm iti abstraer las reglas de realizacin gram atical de! lenguaje local, y

19 La construccin P(O ) fue prim eram ente introducida por: Braine, M. D. S . : The ontoeeny o f English phrase structure: The first phase. L a n gu a ge , 1963, 39 ,1 -1 3 . Su status sintctico fue puesto en duda por: Bloom, L . : L a n gu a g e D e v e lo p m e n t : F orm a n d F u n ctio n tn E m er g in g G ram m a rs . Cam bridge, M ass., M IT Press, 1970. Bowerman M .: L ea rm n g t o Talk : A C ro s s -L in gu is t i c S tu d y o f E arly S y n ta c t i c D e v e lo p m en t w i t h S p e - c ia l R e f e r e n c e to F inn ish . C am bridge, Cam bridge U niv. Press, 1973. Brown, R .: A F irst L a n gu a g e . Cam bridge, M ass., H arvard Univ. Press, 1973. Vease: Skinner, B. I-.:V erbal B eh a v io r . N ueva York, A pp leton-C entury-C rofts, 1957 [Traduccin castellana- C o n d u c ta V erbal. M xico, T rillas, 1981.1 Chom sky, N .: R e v i e w o ) X erba b e h a v i o r por B. F. Skinner. L a n gu a g e , 1959, 35, 26-58. Chom sky, N .: S yn ta c t ic S tru c tu r e s . La H aya, M outon, 1957. [Traduccin castellana: E stru ctu ra s s in t c t ica s M adrid,Siglo XXI, 1975.

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de esta forma perm iti que el asp irante a hablar generara potencialm ente todas las expresiones bien form adas que fuera posible en el lenguaje, v no aquellas que estuvieran mal form adas. Las categoras de la gram tica universal que program aba el LA D estaban en la estructura innata de la mente. N o era necesario un conocim iento previo no lingstico del m undo, as como tam poco se requera una com unicacin p riv ileg iada con otro hablante. La sintaxis era independiente del conocim iento del m undo, del sign ificado semntico y de la funcin com unicativa. Todo lo que el n io necesitaba era una exposicin al lenguaje, por fragmentarias y sin contexto que fueran las pruebas. O , ms correctam ente, la adquisicin de la sintaxis poda ser concebida como un proceso que progresaba con la ayud a del m n im o conocim iento del m undo o de la comunicacin p riv ilegiada que dem ostraran ser necesarios. La nica l imitacin en el ritm o del desarrollo lingstico eran las lim itaciones psicolgicas de la r e a l iz a c i n : la atencin lim itada pero creciente del nio, la duracin de la m em oria, etctera. La c o m p e t e n c i a lingstica estaba all desde el com ienzo, lista para expresarse cuando las lim itaciones de la realizacin se am pliaran por el crecim iento de las habilidades que se requeran.

Era un enfoque extrem o. Pero de un golpe liber a una generacin de psicolingistas del dogm a de asociacin-im itacin-refuerzo. Gir la atencin al problem a del aprendizaje de las reglas, aunque se concentraba slo en las reglas sintcticas. A l declarar m uerta la teora del aprendizaje como explicacin de la adquisicin del lenguaje (una de las ne- cronologas ms prem aturas de nuestro tiem po), abri el cam ino para un nuevo concepto.

G eorge M iller lo expuso perfectam ente.21 Ahora tenemos dos teoras de la adquisicin del lenguaje: una de ellas, el asociacionism o empirista, era im posible. La o tra, el nativism o, era m ilagrosa. Pero el hueco entre lo im posible y lo m ilagroso iba a ser llenado pronto , aunque en form a desordenada y parcial.

Para com enzar, los nios tenan y n e c e s i t a b an tener un conocim iento operativo del m undo antes de que adquirieran el lenguaje. Ese conocim iento les daba objetivos sem nticos, por decirlo as, que correspondan, de alguna m anera, a las distinciones que adquiran en el len-

2C. El concepto de M iller est analizado en: Bruner, J . S : A cquiring the uses of Language. C a n a d ia n J o u r n a l o f P s y c h o lo g y / R e v i e w o f C anad ia n P s y c h o lo g y , 1978, 32, 204-218.

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guaje. U n conocim iento del m undo, apropiadam ente organizado en trm inos de un sistem a de conceptos, poda darle indicios al nino de hasta dnde se poda esperar que se d ieran distinciones en el lenguaje, e in cluso alertarlo con respecto a las d istinciones. H ubo nuevos esfuerzos para desarro llar una sem ntica generativa, a partir de la cual, presum iblem ente, el n io pudiera derivar hiptesis sintcticas. En un planteam iento extrem o, la sem ntica generativa poda argum entar que el m undo estaba organizado con conceptos que eran los mismos que organizaban el lenguaje. Pero aun as, las distinciones l ing s t i ca s todava tenan que ser dom inadas. Estas no se referan al m u n d o , sino a la morfologa o la sintaxis, o a cualqu ier otra cosa que caracterizara el c d i g o lingstico.

El problem a de saber si las reglas de la g r a m t i ca pueden ser deducidas o generalizadas a partir de la estructura de nuestro conocim iento sobre el m undo, es un asunto m uy oscuro. La form a fuerte de presentacin del problem a insiste en que la sintaxis puede ser derivada directamente de categoras no lingsticas del conocim iento. Q u iz la mejor presentacin que puede hacerse corresponde a la gram tica del caso. Est basada en la razonable apelacin de que los conceptos de accin son innatos y prim itivos. El aspirante a aprender el lenguaje ya conoce los llam ados argum entos de accin : quin realiz la accin, con qu objeto , hacia quin, dnde, con qu instrum ento, etctera. En expresin de C harles F illm ore, los significados estn relacionados con contexto s , y esto im plica una asignacin de perspectiva.21 D eterm inadas expresiones imponen una perspectiva al entorno y , por lo tanto, una eleccin de frase es una eleccin de perspectiva. Si, por ejem plo, el agente de la accin est desde el punto de vista de la perspectiva destacado por algn m edio gram atical, como estar colocado delante encabezando la produccin, la colocacin del nom inal que representa al agente debe ser la de su jeto profundo de la oracin. Esto deja muchas preguntas sin contestar sobre cmo el nio deviene capaz de poner juntas oraciones que asignan a los contextos las perspectivas de sus acciones proyectadas.

Por tanto, haca falta una explicacin semntica. Roger Brown sena-

21. Vase: Fillm ore, C .: The case for case. En E. Bach y A. T. Harms (comps.),U n iv e r sa l in L m gu is t ic T h e o r y . N ueva York, H olt, R inehart y Winston. 1968. Fillmo-re, C .: -The case for case reopened. En P. Co l y J . M . Seadock (com p.), Syntax a n dS em a n tic s , vol. 3 : S p e e ch Acts. N ueva York, Acadcmic Press, 1968.

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laba, por ejem plo, que en el estadio de dos palabras de la adquisicin del lenguaje, ms de las tres cuartas partes de los enunciados de los n ios abarcan solam ente m edia docena de relaciones semnticas que son, bsicamente, relaciones de casos o sim ilares: A gente-A ccin, A ccin- O bjeto, A gente-O bjeto , Posesin, etctera.22 Generan estas relaciones semnticas la gram tica del lenguaje? F illm ore nos dice que nociones de casos de este tipo com prenden un conjunto de conceptos universales, presum iblem ente innatos, que identifican ciertos tipos de juicios que los humanos son capaces de hacer sobre los hechos que estn sucediendo a su a lrededo r... quin lo hizo , a quin le sucedi, y qu camb i. Se alega que las estructuras bsicas son estos argum entos de accin, y circulan diferentes lenguas hacindolas realidad en form as diferentes: por m edio de palabras funcionales, por morfemas inflexionales como en las term inaciones de casos del latn , por m ecanismos sin tcticos, tales como la pasivizacin, y otros. Las formas gram aticales pueden ser, entonces, las estructuras superficiales del lenguaje, dependiendo para su adquisicin de una com prensin previa de los conceptos de accin semnticos profundos y aun protosemnticos.

Patricia Greenfield intent m ostrar que las prim eras expresiones de una pa labra , bien interpretadas en su contexto, tambin podan ser explicadas como realizaciones de conceptos del tipo-caso .23 M s recientemente, Katherine N elson enriqueci el argumento de que los nios adquieren el lenguaje y a equipados con conceptos relacionados con la accin24: El M odelo Funcional de N cleo (F C M )* planteaba bsicamente que el nio llegaba al lenguaje con una reserva de conceptos fam iliares de gente y de objetos, que estaban organizados alrededor de las experiencias del n io con esas cosas. Com o la experiencia del nio era activa, los aspectos dinm icos eran la parte ms fuerte de lo que el nio llegaba a conocer sobre las cosas experimentadas. Se poda esperar que el nio organizara el conocim iento sobre lo que l poda hacer con las cosas y sobre lo que las cosas podan hacer. En otras palabras, el

22. Brown, R .: A F irst L a n gu a g e . Cam bridge, M ass., Harvard U niv. Press, 1973.23. Vase: G reenfield, P. y Sm ith, J . FE : T h e S t ru c tu r e o f C o m m u n ica t io n in E arly

L a n gu a g e D e v e lo p m en t . N ueva York, Acadcmic Press, 1976.24. N elson, K .: Concept, word and sentence: Interrelations in acquisition and de

velopm ent. P s y c h o lo g i c a l R e v i e w , 1974, 81 (4), 267-285. Nelson, K. y G ruendel, J . : Generalized event representations: Basic build ing blocks of cognitive development. En A. Brown y M . Lamb (com ps.), A d va n ce s in D e v e lo p m en ta l P s y c h o lo g y , vol. 1.

* FC M : Functional Core M odel. [T .]

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conocim iento del m undo sera funcionalm ente organizado desde el punto de vista del n io. N elson ha agregado ahora a este prim er enfoque una dim ensin tem poral, el dom inio por parte del nio de scripts correspondientes a estructuras de sucesos repetitivos, una estructura secuencial de actos causal y tem poralm ente relacionados con los actores y los objetos especificados en la form a ms general. Estos scripts proveen al nio de un conjunto de form atos sintagmticos que le perm iten organizar consecuentemente sus conceptos en formas de tipo oracional, tales como las que enunciaba R oger B row n. La capacidad de hacerlo se apoya sobre una form a bsica de representacin que el nio usa desde el com ienzo y que elabora gradualm ente. En efecto, es esto lo que gua la form acin de enunciados con posterioridad al nivel de una palabra.

El papel del conocim iento del m undo en la generacin o apoyo de la adquisicin del lenguaje est siendo objeto de un estudio intensivo. Pero ahora se ha agregado un nuevo elem ento, el pragmtico. Es la in cursin ms nueva en el hueco que se da entre las teoras im posib le y m ilagrosa de la adquisicin del lenguaje. En este enfoque, la idea central es el intento com unicativo : nos comunicamos teniendo alguna finalidad en la mente, alguna funcin que cubrir. Pedimos o indicamos o prom etem os o am enazam os. En un com ienzo, tal funcionalism o constitu a una lnea im portante de la lingstica, pero fue deiado de lado por el predom inio del estructuralism o, que, despus del trabajo m onum ental de Ferdinand de Saussure, se convirti en la moda dominante.

N uevos hechos revivieron el funcionalism o. El primero fue en la f ilosofa del lenguaje encabezada por L udw ig W ittgenstein , en su teora del significado basada en el uso, form ulada en Philosophical nvestiga- tions, y luego fue la introduccin del acto de habla en H ow to D o Things w ith Words, de A ustin . El argum ento de A ustin (como y a se ha sealado) era que un enunciado no puede ser analizado fuera del contexto

25 Respecto a las primeras discusiones sobre el papel del conocimiento del mundo en la adquisicin del lenguaje, vase: O lson, D. R . : Language and Thought: A sp e a s of a cognitive theory of sem antics. P s y c h o lo g i c a l R e v t ew , 1970, 77(4), 257- / i , v M acN am ara, J . : The cognitive basis of language acquisition in in lants. P s y c h o o g i - c a l R e v i e w , 1972, 79, 1-13. De Saussure, F .: C o u r s e in G en era l L in gu ist ics . Nueva York, Philosophical L ibrary, 1955. W itrgenstein. L . : P h tlo so p b ica l In ves tlga tion s_ O xford, B lackw ell, 1953. A ustin , J . : H o w t o d o T h in g s w i t h W ords. Oxford, Oxford Univ. Press, 1962. [Traduccin castellana: C m o h a c e r c o sa s c o n pa lab ra s. Barcelona, Paidos, 1982 ]

* Corresponde al concepto elaborado por Schank y Abelson. [T .]

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de su uso y su uso debe inclu ir la intencin de quien habla y la in terpretacin de esa intencin por parte del receptor a la luz de las convenciones de com unicacin. El que habla puede hacer una dem anda por medio de muchos m edios lingsticos alternativos, siempre que respete las convenciones de su com unidad lingstica. Puede usar la construccin interrogativa (Q u hora e s?), o usar la forma declarativa (M e pregunto qu hora es).

R oger Brown com enta un caso interesante respecto a este tem a.26 En los protocolos de Adam encontr que la madre de Adam usaba el in terrogativo en dos form as diferentes, una como peticin de una accin, otra como peticin de inform acin: P or qu usted n o ... (por ejemplo, juega ahora con su pelota)? y P or qu est usted jugando con su pelota?. A unque Adam contest las preguntas p o r q u de inform acin diciendo p o r q u e , no se dio en ningn caso la situacin de que confundiera una pregunta p o r q u relacionada con la accin con otra d irigida a obtener inform acin. Desde el com ienzo, Adam evidentemente reconoci, y en form a m uy adecuada, los diferentes propsitos de las dos formas de expresin. Sin duda, tuvo que haber estado aprendiendo los actos del habla antes que, sim plem ente, las formas interrogativas p o r qu .

Esto plantea diversas preguntas sobre la adquisicin. Coloca la p ragmtica en el centro de las cosas. Est siendo el propsito descifrado por el nio? Parecera que s. Pero la lingstica generalmente define su campo como yendo del sonido al sentido. Pero, qu es sen tido? En los hechos, vamos del sonido a la intencin, tal como John Searle nos p ro p on a? '' U na segunda pregunta tiene que ver con presupuestos compartidos o convencionales. Si los nios estn adquiriendo nociones sobre cmo in terpretar las intenciones codificadas en los enunciados, tienen que tener en cuenta no slo la estructura del enunciado sino tam bin la naturaleza de las condiciones que prevalecen en el momento en que el enunciado se hace. Los actos del habla tienen, por lo m enos, tres clases de condiciones que afectan su conveniencia o form a fe liz : una condicin preparatoria (que establece una base apropiada para el enunciado); una condicin esencial (que encuentra las condiciones lgicas

26. Brown, R . : Introduction. En Snow y Ferguson (comps.), T alk in g t o C h il- d r e n : L a n g u a g e In p u t a n d A cq u is it ion . Cam bridge, Cam bridge Univ. Press, 1977.

27, Searle, J . : S p e e c h A cts: An E ssay in t h e P h i lo s o p h y o f L a n gu a ge . Cam bridge, Cam bridge Univ. Press, 1969. [Traduccin castellana: A ctos d e h a b la , M adrid, Ctedra, 1980.1

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para realizar un acto del habla, com o, por ejem plo, estar desinformado como condicin para ped ir inform acin relacionada con un asunto); y una condicin de sinceridad (que desea tener la informacin que se est p idiendo). Pero tam bin tienen que cum plirse las condiciones de asociacin: respetar la asociacin o relacin entre el que habla y el que escucha, tal como ped ir en lugar de ex igir, cuando el interlocutor no est obligado.

Paradjicam ente, el aprendizaje de los actos del habla puede ser ms fcil y menos m isterioso que el aprendizaje tanto de la sintaxis como de la semntica. Raram ente los errores sintcticos del n io son segu idos por una reaccin correctora, y la realimentacin semntica con frecuencia es floja. Pero los actos del habla, por el contrario, no slo lo gran una realim entacin inm ediata sino tam bin una correccin. No es sorprendente, pues, que los actos com unicativos prelingsticos precedan, en su aparicin, al habla lxico-gram atical. N o es sorprendente, pues, que pautas tan prim itivas de los actos del habla puedan servir como una especie de m atriz en la cual los logros lxico-gram aticales pueden ser sustituidos por tem pranos procedim ientos vocales o gesticulares.

En este enfoque, entrar en el lenguaje es entrar en la conversacin, que requiere ambos m iem bros de un dilogo dispuestos a interpretar una com unicacin y su propsito . Aprender un lenguaje, entonces, consiste en aprender no slo la g r a m t i ca de una lengua particular, sino en aprender tambin a lograr los propios propsitos con el uso apropiado de esa gramtica.

U na acentuacin pragm tica del intento requiere un rol mucho ms activo por parte del adulto que ser sim plemente un m odelo al ayudar al nio en la adquisicin del lenguaje. Requiere que el adulto sea un compaero transigente que est dispuesto a negociar con el nio. Probablem ente, la negociacin tiene menos que ver con la sintaxis, algo ms que ver con el campo semntico del lxico del nio, y tiene mucha relacin con ayudar a hacer claros los propsitos y lograr su expresin, lo que responde a las condiciones y los requerim ientos de la com unidad hablante. Es decir, la cultura.

La investigacin de los ltim os aos, gran parte de la cual est s in tetizada por Catherine Snow y Charles Ferguson en Talking to C h ild r e , indica, realm ente, que los padres juegan un papel mucho ms activo en la adquisicin del lenguaje que lo que sera, sim plemente, m odelar el lenguaje y proporcionar una entrada a un Mecanismo de A d

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quisicin del L enguaje.28 Se lo llam a corrientem ente sincronizacin. Los padres hablan en un n ivel en el que sus nios pueden com prenderlos y se mueven con una acentuada sensibilidad respecto a los progresos de sus n ios. El d ilem a es, tal como R oger Brown lo plantea, cmo se le ensea al n io a hablar hablando con l el habla del beb en un nivel que ya pueda entender. Y la respuesta ha llegado a ser que lo im portante es m antener la com unicacin con el nio, porque hacindolo as se le perm ite que aprenda cmo extender el habla que tiene a nuevos contextos, cmo satisfacer las condiciones de los actos del habla, cmo mantener los diversos temas a travs de giros, cmo saber sobre qu vale la pena hab lar: cm o, en verdad, regular el uso del lenguaje.

De este m odo, podemos ahora determ inar dos formas de llenar el vaco entre una im posible posicin em pirista y una m ilagrosa posicin na- tivista. El nio debe dom inar la estructura conceptual del mundo que el lenguaje va a cubrir: el m undo social tanto como el fsico. Tambin debe dom inar las convenciones para que sus propsitos sean claros a travs del lenguaje.

Apoyo para la adquisicin del lenguaje

El desarrollo del lenguaje, entonces, incluye la intervencin de dos personas. El nio no se encuentra con el lenguaje de grado o por fuerza; ste est m odelado para hacer que la interaccin com unicativa sea efectiva y arm nica. Si es que hay un M ecanismo de A dquisicin del Lenguaje, la entrada a ste no es una avalancha de lenguaje hablado, sino una estructura altam ente interactiva, como ya hemos hecho notar con anterioridad, delineada por un Sistema de Apoyo de Adquisicin del Lenguaje adulto.

Despus de una larga investigacin sobre otro sistema innato, la conducta sexual, se sabe bien que es necesario mucho estm ulo experimental antes que las respuestas sexuales innatas puedan ser producidas por hechos am bientales aprop iados. Los animales aislados tienen serios retardos. Por la m isma razn, el reconocimiento y la produccin de universales gram aticales pueden depender, igualmente, de experiencias previas sociales y conceptuales. La continuidad entre la com unicacin prclingstica y el habla posterior del tipo al que he aludido antes,

28. Snow, C . y Ferguson, C . : T alk in g t o C h i ld r en : L a n gu a g e In pu t a n d A cqu isi- tion . Cam bridge, Cam bridge Univ. Press, I977.

puede necesitar una entrada arreglada del habla adulta si el nio va a usar como guas para el uso del lenguaje su creciente dominio de las distinciones conceptuales y de las funciones com unicativas. Creo que este arreglo de la interaccin del habla tem prana requiere m arcos rutinarios y fam iliares para que el nio pueda com prender lo que est pasando, dada su lim itada capacidad para procesar inform acin. Estas rutinas constituyen lo que califico como Sistema de A poyo de la Adquisicin del Lenguaje.

H ay por lo menos cuatro form as a travs de las cuales el Sistema de A poyo de la Adquisicin del Lenguaje ayuda a asegurar la continuidad de la com unicacin prelingstica a la lingstica. Como se da una gran concentracin en los m arcos transaccionales rutinarios y fam iliares, para el in terlocutor adulto se hace factib le realzar aquellos rasgos del mundo que para el nio va son destacados y que tienen una forma gramatical bsica o simple. Slobin ha sugerido, por ejem plo, que hay ciertas formas prototpicas en las cuales el nio experim enta el m undo; por ejem plo, un suceso transitivo prototp ico en el cual un agente animado es visto efectuar vo luntariam ente ... un cam bio fsico y perceptible en el estado y la ubicacin de un paciente por m edio de un contacto directo con el cuerpo. Com o verem os, los hechos de este tipo son un rasgo m uy frecuente de las estructuras m adre-h ijo , y no es de poco inters que en una variedad de lenguas estn codificados en formas gram aticales consistentes a los dos aos, comenta Slobin, que tambin nos ofrece la interesante hiptesis de que estas situaciones prototpicas estn codificadas en las formas gram aticales ms bsicas de que dispone una lengua. Encontrarem os formas construidas alrededor de juegos y de tareas que incluyen tanto las estructuras prototpicas de medios como las formas lingsticas ortodoxas, que parecen sobre todo destinadas a ayudar al n io a seleccionar las correspondencias referenciales entre esos enunciados y esos hechos.

Tomando otro ejem plo, B ickerton ha planteado que los nios estn b ioprogram ados para percib ir ciertas d istinciones en los hechos del mundo real, y para seleccionar (o incluso inventar) las d istinciones lin gsticas correspondientes con el fin de com unicar sobre e llas.29 Sus can- didatas son las distinciones entre a) sucesos especficos y no especficos, b) estado y proceso, c) hechos puntuales y continuos y d) ac

29. Bickerton, D .: R oo ts o f L a n gu a ge . Ann A rbon, M ich ., Karoma Publishers,1981.

42 El h a b la d e l n i oD e la c o m u n ic a c i n a l h a b la 4 3

ciones causativas y no causativas. Y en la m edida en que la sincron izacin de la interaccin del adulto con el nio se concentra en estas distinciones tanto en la realidad como en el habla se ayuda al nio a moverse de su expresin conceptual a una apreciacin de su representacin lingstica apropiada. N uevam ente, las encontraremos con frecuencia en los form atos de nios que veremos con detalle.

Una segunda form a a travs de la cual el adulto ayuda al nio en su formacin, es estim ulando y m odelando sustitutos lexicogrficos y fraseolgicos para los recursos gesticulares y vocales necesarios para efectuar diversas funciones com unicativas. Este es un rasgo del dom inio gradual del nio de la manera de pedir, que analizaremos en un captulo posterior.

H .P . C-rice tom a como un sello de m adurez de lenguaje el que el h ablante no slo tenga intencin de com unicar, sino que tambin haya c o n v e n c i o n a h z a d o los medios no naturales para expresar su intencin.30 En un enfoque, el hablante presupone que su interlocutor aceptar sus medios de com unicacin y , a partir de ellos, inferir su intencin. El in terlocutor presupone lo mismo respecto al hablante. G ri- ce, relacionado con adultos, asume que todo esto es m uy consciente, aunque implcito.

N o puede decirse que un n io, en su comienzo prelingstico , participe en un ciclo griceano consciente, cuando usa signos convencionales en los juegos con su m adre. Esa gran autoconciencia parece im probable. Pero veremos en los captu los siguientes que la madre acta como si fuera as. El n io , a su vez, pronto com ienza a actuar con una especie de versin juvenil del ciclo griceano, esperando que la madre entienda su sealizacin.

En el enfoque de Katherine N elson , el nio pequeo pronto adquiere una pequea b ib lioteca de scripts, y procedim ientos com unicativos para moverse con e llo s .31 Ellos le proporcionan una estructura estable en la cual aprende con efectividad, a fuerza de realimentaciones in terpretables, cmo hacer claras sus intenciones com unicativas. Cundo lle ga a ser consciente en un nivel suficiente como para decir que esta

30. Grice, H . P .: Logic and conversation. En P. Col y J . M organ (comps.), S yn tax a n d S em a n tic s , vol. 3. Londres, Academ ic Press, 1975.

31. Nelson, K. y G ruendel, J . : G eneralized cvent representations: Basic building blocks of cognitive developments. En A. Brown y M. L.imb (com ps.), A d va n ce s in D ev e lo p m en ta l P s y c h o lo g y , vol. 1.

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operando en un ciclo gnceano , es, para m , una pregunta ton ta .*2 Lo que es im pactante es cun tem pranam ente el mno desarrolla me

dios para sealar su foco de atencin y su pedido de asistencia, para sealarlos por medios convencionales en el lim itado mundo de os formatos fam iliares. O bviam ente, l ha tom ado el fondo de la sealizacin no natural o convencional de sus intenciones antes de haber dom inado los elementos form ales del habla lxico-gram atical. Creo que el lector estar de acuerdo, cuando lea los prxim os captulos, con que el arm azn funcional de la com unicacin in icia al mno en su caminohacia el lenguaje propio . .

En tercer lugar, es caracterstico del form ato de los )uegos que estn particularm ente form ados por hechos estipulados o constitutivos que son creados por el lenguaje y luego recreados en la demanda por medio del lenguaje. Ms tarde, estos form atos asumen el caracter de situaciones pretend idas. C onstituyen una rica fuente de oportunidades para el aprendizaje y el uso del lenguaje y , nuevam ente, echaremos una m irada ms amplia a todo ello en un captulo posterior.

F inalm ente, una vez que la m adre y el n io entran en formatos rutinarios, se ponen en juego vanos procesos psicologicos y lingsticos que se generalizan de un form ato al otro. N om brar, por e]emplo, aparece prim ero en form atos indicativos y luego se transfiere a formatos de peticin. En efecto, la nocin m isma de encontrar paralelos ling sticos para distinciones conceptuales se generaliza de u n form ato a otro. Tambin se da con ideas abstractas como segm entacin, roles in tercam biables, medios sustitutivos, tanto en la accin como en el habla.

Estos son los hechos y los procedim ientos mundanos que constituyen un Sistema de A poyo de la A dquisicin del Lenguaje, junto