20081104-realidad educativa (1).ppt

Realidad Educativa NacionalRealidad Educativa Nacional Prof: Dr. Luis Sime PomaProf: Dr. Luis Sime Poma

http://blog.pucp.edu.pe/luissimehttp://blog.pucp.edu.pe/luissimeOctubre 2008Octubre 2008

IndiceIndice1.Introducción1.Introducción

2.La realidad educativa nacional: perspectivas 2.La realidad educativa nacional: perspectivas desde la equidaddesde la equidad

3.La realidad educativa nacional: perspectivas 3.La realidad educativa nacional: perspectivas desde la calidaddesde la calidad

4.La realidad educativa nacional: perspectivas 4.La realidad educativa nacional: perspectivas desde la ética.desde la ética.

5. Percepciones sobre la realidad educativa 5. Percepciones sobre la realidad educativa

nacionalnacional

1.Introducción1.Introducción

La realidad educativa nacional como:La realidad educativa nacional como:una realidad problemática.una realidad problemática. como un como un fenómeno socialmente fenómeno socialmente

construido construido a través de la acción a través de la acción histórica del Estado y otros actores histórica del Estado y otros actores de la sociedad.de la sociedad.

como una realidad susceptible de como una realidad susceptible de especificidad y diferenciación de especificidad y diferenciación de otras realidades sociales. otras realidades sociales.

una construcción de una construcción de carácter carácter complejocomplejo que demanda de que demanda de perspectivas múltiples y disciplinas perspectivas múltiples y disciplinas diversas para su descripción, diversas para su descripción, explicación y predicción.explicación y predicción.

2.La realidad educativa nacional: 2.La realidad educativa nacional: perspectivas desde la equidadperspectivas desde la equidad

Los discursos de la universalidad, obligatoriedad y gratuidad de la educación jugaron un rol clave en la legitimidad de la equidad

educativa.La universalidad, obligatoriedad y gratuidad de la educación

fueron progresivamente insertándose como parte de los discursos formales más predominantes de las reformas

educativas; en torno a ellos construían su legitimidad política, aunque en algunos casos en ciertos períodos en México,

Colombia, Argentina y Cuba, la laicidad de la educación fue un discurso también presente que reflejaba una fuente de conflictos

entre el Estado y la Iglesia.

2.1. . Visión histórica del acceso a la educación básica en el Perú

Durante la segunda mitad del siglo XX en todos los países de la región las constituciones y leyes educativas incluían estos tres discursos, que se convertían en justificadores de una ética pública que debían traducirse en diversos tipos de políticas educativas. Así, “la Educación Primaria es obligatoria en toda América Latina y el Caribe, y cada vez son más los países que han incluido la educación secundaria inferior en su régimen obligatorio. Ciertamente, considerando los diecinueve sistemas revisados, en 2006 se tienen en promedio 9,7 años de educación obligatoria”. (LLECE-UNESCO 2008: 35).

Universalidad

Gratuidad Obligatoriedad

Normas

Políticas

Impactos desiguales en población diversa: social, género, racial, ubicación

territorial, edad

Gráfico 1 Discursos formales de legitimidad de la equidad educativa

Específicamente sobre el discurso de Específicamente sobre el discurso de la gratuidad este fue asociado como la gratuidad este fue asociado como uno de los soportes fundamentales uno de los soportes fundamentales de la educación pública. Sin de la educación pública. Sin embargo, como lo señala Rivero embargo, como lo señala Rivero (1999) no es posible afirmar (1999) no es posible afirmar enfáticamente que existe una enfáticamente que existe una educación gratuita absoluta dado educación gratuita absoluta dado que esta es financiada por las que esta es financiada por las familias a través de los impuestos familias a través de los impuestos directos e indirectos que el Estado directos e indirectos que el Estado recibe y luego destina al sector recibe y luego destina al sector educativo. educativo.

También las familias han realizado También las familias han realizado contribuciones económicas y no contribuciones económicas y no económicas directas a las escuelas económicas directas a las escuelas públicas. En diversos lugares de América públicas. En diversos lugares de América Latina, los sectores populares Latina, los sectores populares contribuyeron a la construcción de las contribuyeron a la construcción de las escuelas. Un estudio hecho en el Perú escuelas. Un estudio hecho en el Perú revela que las familias asumen revela que las familias asumen aproximadamente la tercera parte del aproximadamente la tercera parte del financiamiento total de la escuela pública financiamiento total de la escuela pública (Saavedra, Melzi y Miranda 1997).(Saavedra, Melzi y Miranda 1997).

En el siguiente video sobre Villa El En el siguiente video sobre Villa El Salvador en Lima podemos observar Salvador en Lima podemos observar cómo la escuela pública ha sido parte de cómo la escuela pública ha sido parte de las historias sociales y de nuevos las historias sociales y de nuevos escenarios urbanos creados por los escenarios urbanos creados por los migrantes de las ciudades, constituyendo migrantes de las ciudades, constituyendo en un factor de presión a las políticas en un factor de presión a las políticas educativas de equidad. (Ver los primeros 3 educativas de equidad. (Ver los primeros 3 minutos) minutos) http://es.youtube.com/watch?v=g0Ssjk-ZwG8

En la siguiente cita de Messina (2001) podemos apreciar En la siguiente cita de Messina (2001) podemos apreciar que otro de los cambios importantes que desde una visión que otro de los cambios importantes que desde una visión histórica necesitamos apreciar como es la inserción del histórica necesitamos apreciar como es la inserción del discurso sobre la educación básica que en gran medida discurso sobre la educación básica que en gran medida incluye los discursos de la universalidad, obligatoriedad y incluye los discursos de la universalidad, obligatoriedad y gratuidad:gratuidad:

““La “educación básica” se define como un nivel o etapa del La “educación básica” se define como un nivel o etapa del sistema educativo, que incluye la educación inicial, la sistema educativo, que incluye la educación inicial, la educación primaria y el primer ciclo de la educación educación primaria y el primer ciclo de la educación secundaria. Sin duda, la educación básica ha involucrado secundaria. Sin duda, la educación básica ha involucrado tanto cambios en la estructura del sistema educativo como tanto cambios en la estructura del sistema educativo como la extensión de la escolaridad obligatoria.la extensión de la escolaridad obligatoria.La educación básica es una categoría que emerge para La educación básica es una categoría que emerge para establecer una distinción respecto de la educación primaria, establecer una distinción respecto de la educación primaria, ya que sanciona el derecho a una educación que posibilite ya que sanciona el derecho a una educación que posibilite tanto aprendizajes significativos como la participación tanto aprendizajes significativos como la participación social y laboral. El debate acerca de qué es la educación social y laboral. El debate acerca de qué es la educación básica y cómo diferenciarla de una instrucción elemental o básica y cómo diferenciarla de una instrucción elemental o mínima sigue vigente en la región.mínima sigue vigente en la región.

Los discursos de la universalidad, Los discursos de la universalidad, obligatoriedad y gratuidad de la educación obligatoriedad y gratuidad de la educación tuvieron un desarrollo muy desigual en la tuvieron un desarrollo muy desigual en la región en términos de su aplicación. región en términos de su aplicación. Especialmente son en tres ámbitos en los Especialmente son en tres ámbitos en los cuales estos discursos revelaron su crisis cuales estos discursos revelaron su crisis histórica para garantizar niveles mayores histórica para garantizar niveles mayores de equidad educativa: de equidad educativa:

las políticas educativas de reducción del las políticas educativas de reducción del analfabetismo,analfabetismo,

las políticas educativas dirigidas a las las políticas educativas dirigidas a las poblaciones indígenas poblaciones indígenas

las políticas educativas en relación al las políticas educativas en relación al género. género.

LA CRISIS DE LA EQUIDAD EDUCATIVA

Las políticas de reducción del analfabetismoLas políticas de reducción del analfabetismo

Durante la década de los 60 y 70 hemos tenido modelos de Durante la década de los 60 y 70 hemos tenido modelos de reformas educativas en contextos de regímenes políticos reformas educativas en contextos de regímenes políticos socialistas o reformistas, sea de corte militar o civil, como socialistas o reformistas, sea de corte militar o civil, como en el caso de Cuba (1962), Brasil (1963), Chile (1972), Perú en el caso de Cuba (1962), Brasil (1963), Chile (1972), Perú (1972) Nicaragua (1979) y otros más al centro, o de (1972) Nicaragua (1979) y otros más al centro, o de regímenes más liberales. Una tendencia común en ellas regímenes más liberales. Una tendencia común en ellas fueron sus campañas para la reducción del analfabetismo, fueron sus campañas para la reducción del analfabetismo, en unos casos como parte de discursos nacionalistas, en unos casos como parte de discursos nacionalistas, populistas y socialistas, en un continente donde como se populistas y socialistas, en un continente donde como se puede apreciar en el cuadro siguiente, el analfabetismo en puede apreciar en el cuadro siguiente, el analfabetismo en las décadas de los 60 y 70 era mayor al 25% de la las décadas de los 60 y 70 era mayor al 25% de la población latinoamericana, mientras que en los Estados población latinoamericana, mientras que en los Estados Unidos ese porcentaje era menos de 2.5%.Unidos ese porcentaje era menos de 2.5%.

Tabla 1 Tasas de analfabetismo en AL y EEUU

Fuente: Thorp, Rosemary; "Progreso, pobreza y exclusión", cuadro IX.2, p. 174 extraído de Matus Mario, César Yáñez y Felipe Abbott (1999)

1900 1930 1960 1990

Colombia 66.0 48.1 30.4 10.3

Ecuador 66.9 53.7 34.5 11.7

México 75.6 63.6 34.6 12.4

Panamá 82.7 53.9 26.7 11.2

Paraguay 68.6 48.0 27.2 10.3

Perú 75.7 62.6 39.8 14.1

Venezuela 72.2 64.1 37.9 10.0

Tabla 2 Mediano desempeño

© UNESCO / Unesco- Colombia

DATA ABOUT EXPANSION OF BASIC EDUCATION

Ministry of Education Peru. Unit for Education Statistics. Education Indicators 2004.http://escale.minedu.gob.pe/downloads/publicaciones/education_indicators_2004.pdf

Las políticas educativas hacia comunidades indígenasLas políticas educativas hacia comunidades indígenas

Desde una visión histórica podemos recordar la influencia Desde una visión histórica podemos recordar la influencia de la revolución mexicana en 1910 significó no solo un hito de la revolución mexicana en 1910 significó no solo un hito político sino también educativo en el siglo XX, que planteó político sino también educativo en el siglo XX, que planteó el problema de la tierra y el problema de la escuela rural y el problema de la tierra y el problema de la escuela rural y la educación indígena sobre todo en contextos donde la la educación indígena sobre todo en contextos donde la escuela representaba un fenómeno fundamentalmente escuela representaba un fenómeno fundamentalmente urbano. La política mexicana en educación indígena y rural urbano. La política mexicana en educación indígena y rural dirigida por Vasconcelos fue una de las más activas en la dirigida por Vasconcelos fue una de las más activas en la región.región.

En nuestro caso primo por un lado un abandono y una En nuestro caso primo por un lado un abandono y una política paternalista en la educación. política paternalista en la educación.

Un ámbito donde las experiencias de Un ámbito donde las experiencias de reformas de los 60 y 70 tuvieron reformas de los 60 y 70 tuvieron serias dificultades ha sido en cómo serias dificultades ha sido en cómo integrar en la educación formal a las integrar en la educación formal a las poblaciones indígenas, y también a poblaciones indígenas, y también a las oleadas de inmigrantes que las oleadas de inmigrantes que llegaban a la región durante el siglo llegaban a la región durante el siglo pasado, siendo más exitosa la pasado, siendo más exitosa la integración de estos últimos que los integración de estos últimos que los primeros. primeros.

Como lo enfatizan, López y Kuper (1999) “Como lo enfatizan, López y Kuper (1999) “desde desde que la escuela llegó a las zonas rurales serranas y que la escuela llegó a las zonas rurales serranas y a las selvas y llanos, por lo general morada de las a las selvas y llanos, por lo general morada de las poblaciones indígenas, el sistema educativo, en la poblaciones indígenas, el sistema educativo, en la mayoría de los países latinoamericanos, dio mayoría de los países latinoamericanos, dio rienda suelta a la labor civilizadora y de rienda suelta a la labor civilizadora y de reproducción del orden hegemónico criollo que le reproducción del orden hegemónico criollo que le había sido encomendada, desconociendo las había sido encomendada, desconociendo las instituciones y manifestaciones socioeconómicas, instituciones y manifestaciones socioeconómicas, culturales y lingüísticas de las poblaciones a las culturales y lingüísticas de las poblaciones a las que decía atender. De hecho, las campañas de que decía atender. De hecho, las campañas de castellanización que tuvieron lugar durante las castellanización que tuvieron lugar durante las primeras décadas de este siglo en distintos primeras décadas de este siglo en distintos países, buscaban contribuir a la uniformización países, buscaban contribuir a la uniformización lingüístico-cultural como mecanismo que lingüístico-cultural como mecanismo que contribuyera a la conformación y/o consolidación contribuyera a la conformación y/o consolidación de los Estados nacionales. de los Estados nacionales.

Para tal proyecto, la diversidad era Para tal proyecto, la diversidad era considerada como un problema que era considerada como un problema que era necesario superar o erradicar. Tan cierta necesario superar o erradicar. Tan cierta fue esa situación que, en las décadas del fue esa situación que, en las décadas del 30 y el 40 estas campañas fueron 30 y el 40 estas campañas fueron ejecutadas a través de las así ejecutadas a través de las así denominadas brigadas de culturización denominadas brigadas de culturización indígena, como si únicamente la impuesta indígena, como si únicamente la impuesta mereciese la denominación de cultura. Y mereciese la denominación de cultura. Y es que inicialmente el establecimiento de es que inicialmente el establecimiento de una modalidad educativa ad hoc para la una modalidad educativa ad hoc para la población indígena se rigió por su espíritu población indígena se rigió por su espíritu paternalista y por su orientación paternalista y por su orientación compensatoria y homogeneizante“.compensatoria y homogeneizante“.

En el Informe General difundido por la Comisión de la En el Informe General difundido por la Comisión de la Reforma encontramos la siguiente caracterización de las Reforma encontramos la siguiente caracterización de las culturas populares: "Las sub-culturas populares, producto culturas populares: "Las sub-culturas populares, producto de grupos ellos mismos marginados dentro del país, de grupos ellos mismos marginados dentro del país, tampoco non podido ofrecer dentro de este contexto tampoco non podido ofrecer dentro de este contexto histórico, desarrollos espirituales, vigorosos y de alto nivel histórico, desarrollos espirituales, vigorosos y de alto nivel De hecho han sido manipuladas y convertidas en De hecho han sido manipuladas y convertidas en instrumento de discriminación y dominación en perjuicio de instrumento de discriminación y dominación en perjuicio de los grupos sociales pauperízados.” (p. 22) Rochabrún, (en los grupos sociales pauperízados.” (p. 22) Rochabrún, (en Adrianzén 1990: 346) comentando a uno de los autores Adrianzén 1990: 346) comentando a uno de los autores más representativos de la Reforma Educativa, señala: más representativos de la Reforma Educativa, señala: "Hay... una suerte de conflicto, divorcio, entre lo nacional y "Hay... una suerte de conflicto, divorcio, entre lo nacional y la modernidad. En el caso de Salazar Bondy es bastante la modernidad. En el caso de Salazar Bondy es bastante claro... en su texto, claro... en su texto, La cultura de la dominaciónLa cultura de la dominación, con su , con su categoría de inautenticidad, donde se señala que no hay en categoría de inautenticidad, donde se señala que no hay en la vida nacional elementos que puedan servir de punto de la vida nacional elementos que puedan servir de punto de partida para una regeneración. En ese sentido, la salvación partida para una regeneración. En ese sentido, la salvación tendría que venir de fuera; obra de una élite que podría tendría que venir de fuera; obra de una élite que podría procesar procesar

elementos venidos desde el exterior, modernos, para elementos venidos desde el exterior, modernos, para conseguir esa unidad de la cual el país no se puede dotar conseguir esa unidad de la cual el país no se puede dotar con sus propios medios.” Esta concepción de las culturas con sus propios medios.” Esta concepción de las culturas populares como víctimas incapacitadas e ignorantes, por populares como víctimas incapacitadas e ignorantes, por consiguiente, sin posibilidad de ser fuentes decisivas para consiguiente, sin posibilidad de ser fuentes decisivas para un proyecto de cambio, está presente en el pensamiento de un proyecto de cambio, está presente en el pensamiento de importantes movimientos políticos de este siglo. Así por importantes movimientos políticos de este siglo. Así por ejemplo, Víctor Raúl Haya de la Torre (1977: 372), fundador ejemplo, Víctor Raúl Haya de la Torre (1977: 372), fundador del APRA, señalaba: "Con una organización económica... del APRA, señalaba: "Con una organización económica... primitiva... no ha sido posible crear una clase campesina primitiva... no ha sido posible crear una clase campesina culta. Y aunque ella es numéricamente la mayoritaria... en culta. Y aunque ella es numéricamente la mayoritaria... en calidad, por su grado primitivo de técnica del trabajo -grado calidad, por su grado primitivo de técnica del trabajo -grado correlativo de cultura- no está capacitada todavía para correlativo de cultura- no está capacitada todavía para dominar por sí misma a la colectividad y conducir al dominar por sí misma a la colectividad y conducir al gobierno..." gobierno..."

Las polìticas educativas y la cuestión del género Las polìticas educativas y la cuestión del género en la educaciónen la educación

Un aspecto muy sensible sobre el cual las Un aspecto muy sensible sobre el cual las reformas educativas han influenciado es la reformas educativas han influenciado es la cuestión del género. Ha tardado buen tiempo cuestión del género. Ha tardado buen tiempo después de la independencia política para después de la independencia política para que los nuevos Estados asumieran una que los nuevos Estados asumieran una política educativa oficial que permitiera, por política educativa oficial que permitiera, por un lado, el acceso de la mujer a la escuela y un lado, el acceso de la mujer a la escuela y universidad y, por otro lado, la educación universidad y, por otro lado, la educación mixta y la coeducación. Esto ha sido uno de mixta y la coeducación. Esto ha sido uno de los cambios más notables en el siglo XX los cambios más notables en el siglo XX producto de diversas reformas educacionales producto de diversas reformas educacionales de lo cual no ha sido suficientemente de lo cual no ha sido suficientemente documentado.documentado.

Ya para 1990 la acumulación de Ya para 1990 la acumulación de políticas educativas aplicadas en las políticas educativas aplicadas en las décadas anteriores en la mayoría de décadas anteriores en la mayoría de los países latinoamericanos, los países latinoamericanos, permitieron que las niñas permitieron que las niñas representaran el 50% o más de la representaran el 50% o más de la

matrícula en primaria, aunque en países como matrícula en primaria, aunque en países como Guatemala y Bolivia, las diferencias persistían en Guatemala y Bolivia, las diferencias persistían en detrimento de las mujeres (Bonder 1994). En detrimento de las mujeres (Bonder 1994). En Honduras, El Salvador y en la República Honduras, El Salvador y en la República Dominicana podemos constatar que en el año Dominicana podemos constatar que en el año 1997, en los sectores urbanos más pobres, 1997, en los sectores urbanos más pobres, figuran más niñas que niños del grupo 7 a 12 figuran más niñas que niños del grupo 7 a 12 años de edad matriculados en la escuela años de edad matriculados en la escuela (Messina 2001).(Messina 2001).

En el nivel secundario hay países que lograron En el nivel secundario hay países que lograron incluso que más población femenina logre su incluso que más población femenina logre su acceso a ese nivel, como el caso de Argentina, acceso a ese nivel, como el caso de Argentina, donde el 57.7% de ellas cursaba estudios donde el 57.7% de ellas cursaba estudios secundarios mientras que en el caso de los secundarios mientras que en el caso de los varones lo hacía el 51.8% a inicios de los 90 varones lo hacía el 51.8% a inicios de los 90 (Bonder 1994).(Bonder 1994).

Messina (2001) señala que la participación Messina (2001) señala que la participación equitativa de las niñas es parte de cambios en la equitativa de las niñas es parte de cambios en la sociedad, nuevas imágenes acerca de lo que son sociedad, nuevas imágenes acerca de lo que son las mujeres y sus derechos y el papel que otorgan las mujeres y sus derechos y el papel que otorgan las familias a la educación de ascenso social. De las familias a la educación de ascenso social. De esta manera, la relativa igualdad de género en el esta manera, la relativa igualdad de género en el acceso se explica más por políticas de expansión acceso se explica más por políticas de expansión de la educación primaria y/o básica que por de la educación primaria y/o básica que por políticas de promoción de la igualdad de género políticas de promoción de la igualdad de género propiamente. Al ser la educación básica un nivel propiamente. Al ser la educación básica un nivel educativo gratuito y obligatorio, acceden o educativo gratuito y obligatorio, acceden o participan “todos”, incluso la mayoría de los niños participan “todos”, incluso la mayoría de los niños de los sectores pobres, con mínimas de los sectores pobres, con mínimas desigualdades de género. Las desigualdades se desigualdades de género. Las desigualdades se acentúan después en la educación media y en la acentúan después en la educación media y en la educación superior y entre los grupos de bajos y educación superior y entre los grupos de bajos y altos ingresos, más que en términos de género.altos ingresos, más que en términos de género.

Ministry of Education Peru. Unit for Education Statistics. Education Indicators 2004.Ministry of Education Peru. Unit for Education Statistics. Education Indicators 2004.http://escale.minedu.gob.pe/downloads/publicaciones/education_indicators_2004.pdfhttp://escale.minedu.gob.pe/downloads/publicaciones/education_indicators_2004.pdf

Cobertura neta en inicial, primaria y secundaria (1998-2004)

PREAL-GRADE. Informe de Progreso Educativo Perú, 2006. Lima.

Cobertura neta por área 2004

PREAL-GRADE. Informe de Progreso Educativo, 2006.

Atraso de los alumnos matriculados en elnivel que corresponde a su edad (2004)

PREAL-GRADE. Informe de Progreso Educativo, 2006

PREAL-GRADE. Informe de Progreso Educativo, 2006

Aproximadamente 3 de cada 10 estudiantes de entre11 y 13 años no han culminado la primaria, mientrasque en el caso de secundaria aproximadamente 5de cada 10 jóvenes de entre 16 y 18 años no lo hanhecho. Nótese, sin embargo, que ambas tasas hanmejorado ligeramente en comparación con el 2002

SOCIAL PROBLEMS OF PERUVIAN STUDENTS

MALNUTRITION IN PERUVIAN STUDENTS

FINANCIAL ASPECTSFINANCIAL ASPECTS

PREAL-GRADE. Informe de Progreso Educativo Perú, 2006. Lima

PREAL-GRADE. Informe de Progreso Educativo Perú, 2006. Lima

3.La realidad educativa nacional: 3.La realidad educativa nacional: perspectivas desde la calidad y perspectivas desde la calidad y

pertinenciapertinencia

3.1. Calidad y pertinencia 3.1. Calidad y pertinencia

3.2. Los resultados de las pruebas 3.2. Los resultados de las pruebas estandarizadas en el Perú y otros estandarizadas en el Perú y otros indicadores.indicadores.

3.3. Los círculos viciosos de la calidad 3.3. Los círculos viciosos de la calidad educativa en el Perú. educativa en el Perú.

3.1. Calidad y pertinencia 3.1. Calidad y pertinencia

Crítica a los discursos descontextualizados de la calidad educativa.

Calidad con equidad y pertinencia.

-Calidad: rendimientos satisfactorios-Equidad: igualdad en el acceso y beneficio de derechos-Pertinencia: responden a contextos

Son pocos los alumnos que discuten con sus padres Son pocos los alumnos que discuten con sus padres sobre temas sociales. A la pregunta sobre temas sociales. A la pregunta ¿Cuánto ¿Cuánto conversas con tu familia acerca de lo que conversas con tu familia acerca de lo que pasa en el país o en tu comunidad?pasa en el país o en tu comunidad? El 61% respondió “poco”, 35% “mucho” y 3% “nada”. El 61% respondió “poco”, 35% “mucho” y 3% “nada”.

Similares son las respuestas a la pregunta Similares son las respuestas a la pregunta ¿Cuánto conversas con tu familia sobre ¿Cuánto conversas con tu familia sobre programas de radio, televisión, libros, periódicos, programas de radio, televisión, libros, periódicos, etc.?etc.? El 58,7% de estudiantes indico “poco”, el 35,5% El 58,7% de estudiantes indico “poco”, el 35,5% ““mucho” y el 5,6% “nada”.mucho” y el 5,6% “nada”.

(Evaluación Nacional de Rendimiento Estudiantil 2004, Perú: 5to (Evaluación Nacional de Rendimiento Estudiantil 2004, Perú: 5to grado Secundaria; 14 mil 300 estudiantes escuelas públicas y grado Secundaria; 14 mil 300 estudiantes escuelas públicas y privadas)privadas)

L.Sime P. http://blog.pucp.edu.pe/luissime 44

Podríamos repreguntar: Podríamos repreguntar: ¿Cuánto ¿Cuánto conversan los profesores acercaconversan los profesores acerca

de lo que pasa en el país o en la de lo que pasa en el país o en la comunidad?comunidad?


Los resultados de la evaluación de Los resultados de la evaluación de Formación Ciudadana en la capacidad Formación Ciudadana en la capacidad de de manejo de información sobre manejo de información sobre convivencia y participación convivencia y participación democráticademocrática muestran que muestran que solo el 0,6% de estudiantes llega al solo el 0,6% de estudiantes llega al nivel 3, indicado como el nivel nivel 3, indicado como el nivel esperado. esperado.

En este nivel, los estudiantes son En este nivel, los estudiantes son capaces de identificar y explicar capaces de identificar y explicar características del sistema y la cultura características del sistema y la cultura democrática, lo que implica reconocer democrática, lo que implica reconocer los intereses en juego en los intereses en juego en un conflicto; analizar, transferir y un conflicto; analizar, transferir y generalizar principios democráticos en generalizar principios democráticos en escenarios nacionales e escenarios nacionales e internacionales; y extraer internacionales; y extraer enseñanzas de los procesos históricos enseñanzas de los procesos históricos de nuestro país y el mundo.de nuestro país y el mundo.


Manejo de información sobre convivencia y participación democrática

Niveles:

3 = 0.6%2 = 26.8%1 = 35.7%(-1) = 37.4%

EDUCACIÓN

Currìculo

SOCIEDAD

DESARROLLOhumano y sustentable

Crisis ecológica

Epidemias mundiales

Globalización


GLOBALIZACIÓN

Diversas tendencias de la globalización e impactos múltiples.

Impactos en el plano educativo:

-Remesas de dinero y crecimiento del gasto en educación y de la educación privada.-Mayor interés por idiomas extranjeros-Imaginario de futuro de jóvenes: migrar al exterior-Mayores posibilidades de comunicación con gente extranjera por internet: abre campos de comparación-Tensión entre identidad local-nacional-mundial- Acceso a información internacional-Nuevas carreras o reperfilameniento de carreras con proyección hacia el exterior.


CRISIS ECOLÓGICA

“El calentamiento global ya es un hecho. Las temperaturas han aumentado unos 0,7 °C en el mundo desde el comienzo de la era industrial y la tasa de aumento se está acelerando. Por otra parte, hay pruebas científicas abrumadoras de que dicho aumento está vinculado con el aumento de los gases de efecto invernadero en la atmósfera de la Tierra…. más allá del umbral de 2°C, el riesgo de retrocesos a gran escala en el desarrollohumano y de catástrofes ecológicas irreversiblesaumentará abruptamente”.

PNUD. RESUMEN INFORME SOBRE DESARROLLO HUMANO 2007-2008 L.Sime P.

http://blog.pucp.edu.pe/luissime 49

¿Se considera Ud. muy informado, algo informado, poco informado o nada informado acerca de los problemas de Medio Ambiente de su entorno? RESPUESTAS Total % Muy informado 8 Algo informado 42 Poco informado 46 Nada informado 3 Total % 100 Base de entrevistas ponderada 464 Lima Metropolitana

Instituto de Opinión Pública-PUCP Año II / Mayo de 2007

En su distrito, ¿existe algún programa o actividad de preservación del Medio Ambiente? RESPUESTAS Total % Sí 14 No 72 No precisa 14 Total % 100 Base de entrevistas ponderada 464

Organización Mundial de la Salud. Informe sobre la salud en el mundo 2003

EPIDEMIAS MUNDIALES: ENFERMEDADES CARDIOVASCULARES

L.Sime P. http://blog.pucp.edu.pe/luissime

Conocemos las causas“La buena noticia es que gracias a las muchas investigaciones realizadas sabemos cuáles son las causas de las epidemias de ECV en las poblaciones. Los cambios en las estrategias de comercialización y los intercambios internacionales siguen impulsando la transición nutricional hacia regímenes alimenticios muy ricos en grasas saturadas, azúcar y sal. Al mismotiempo, el consumo de elementos protectores como la fibra o los fitoproductos, presentes en las frutas y verduras, tiende a ser cada vez menor. Ese tipo de alimentación, unida al tabaco y el sedentarismo, es terreno abonado para la propagación de la aterosclerosis entre el conjunto de la población y para la generalización de las ECV. Las variaciones en esos importanteS factores de riesgo compartidos explican en buena parte las notables diferencias que pueden apreciarse entre las tasas de ECV de los países”.


EPIDEMIAS MUNDIALES: TABAQUISMO


“Cada año, más de 20 millones de personas sufren traumatismos graves o encuentran la muerte en las carreteras del mundo. La incidencia es mayor en los países en desarrollo, donde seguirá aumentando debido a la rápida expansión del parque automovilístico”.

EPIDEMIAS MUNDIALES: MUERTES POR ACCIDENTES VIALES



1998 1999 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006

TOTAL 42.441 44.369 33.063 30.955 32.816 35.526 38.503 43.814 50.313 14,8

% 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0

SEXO

MASCULINO 32.115 32.796 25.260 21.788 23.156 25.285 26.917 31.161 35.433 13,7

% 75,7 73,9 76,4 70,4 70,6 71,2 69,9 71,1 70,4

FEMENINO 10.326 11.573 7.803 9.167 9.660 10.241 11.586 12.653 14.880 17,6

% 24,3 26,1 23,6 29,6 29,4 28,8 30,1 28,9 29,6

EDAD

Menores 18 años 7.741 9.240 8.587 6.385 7.282 7.400 8.563 9.231 10.224 10,8

% 18,2 20,8 26,0 20,6 22,2 20,8 22,2 21,1 20,3

De 18 años a más 34.700 35.129 24.476 24.570 25.534 28.126 29.940 34.583 40.089 15,9

% 81,8 79,2 74,0 79,4 77,8 79,2 77,8 78,9 79,7

ESTADO

HERIDO 26.417 31.578 29.945 27.747 29.887 32.670 35.337 40.512 46.832 15,6

% 62,2 71,2 90,6 89,6 91,1 92,0 91,8 92,5 93,1

MUERTO 3.323 3.214 3.118 3.208 2.929 2.856 3.166 3.302 3.481 5,4

% 7,8 7,2 9,4 10,4 8,9 8,0 8,2 7,5 6,9

ILESO 12.701 9.577 0 0 0 0 0 0 0 0,0

% 29,9 21,6 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0

COBERTURA: Nacional.

FUENTE: Accidentes Declarados en las Unidades de la PNP 2006.

ELABORACIÓN: EMG-PNP/OFITEL Y OGPP - Información de Gestión.

CARACTERISTICAS DE LAS VICTIMAS

VARIACION (%) 2005 - 2006

¿A qué cambios de paradigma ¿A qué cambios de paradigma educativo-curricular nos lleva la crisis educativo-curricular nos lleva la crisis ecológica y de epidemias actuales y ecológica y de epidemias actuales y las tendencias contradictorias de la las tendencias contradictorias de la globalización? globalización?

3.2. Los resultados de las pruebas estandarizadas 3.2. Los resultados de las pruebas estandarizadas en el Perú y otros indicadoresen el Perú y otros indicadores

INDICATORS ABOUT QUALITY PROBLEMS ON BASIC EDUCATION

Porcentaje deestudiantes con unnivel suficiente en laEvaluación Nacionalde Rendimiento, porgrados y materias(2004)

PREAL-GRADE. Informe de Progreso Educativo, Péru 2006. Lima

Porcentaje de Gráfico estudiantes con un nivel suficiente en la Evaluación Nacional de Rendimiento del 2004, por grados y materias

Notas: 1. Los estudiantes que obtienen un nivelsufi ciente demuestran un dominio sufi cientey necesario en los desempeños evaluadospara el grado. 2. En el gráfi co dividido poráreas urbana-rural sólo se considera a las instituciones educativas estatales.

Gráfico 4 Rendimiento en matemáticas de alumnos de cuarto grado, 1998

*Participo, pero no divulgó los resultados.

Fuentes: Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de la Educación, 1998, 2000.Fuente: PREAL (2001:7)

Fuente: PREAL (2001:32)

Tabla 11 Rendimientos comparativos en Lenguaje y Matemáticas.1998.

Países Matemática Lectura Ciencias

Menos I Nivel IV Menos I Nivel IV Menos I Nivel IV

Argentina 1.53 12.34 1.78 19.22 5.32 1.17

Brasil 1.46 8.80 0.57 22.46 -- --

Chile 1.40 13.52 0.30 29.26 -- --

Colombia 1.02 5.46 0.39 17.80 2.62 1.02

Costa Rica 0.09 18.95 0.22 34.59

Cuba 0.19 51.13 0.30 50.68 0.26 34.73

Ecuador 4.24 4.34 4.47 5.73 -- --

El Salvador 1.95 3.45 0.95 9.54 3.78 0.71

Guatemala 2.78 1.96 2.86 4.99 -- --

México 0.51 19.60 0.23 24.39 -- --

Nicaragua 2.25 1.76 1.02 5.22 -- --

Panamá 3.32 2.33 1.95 9.55 6.34 0.77

Paraguay 3.85 4.74 3.90 7.23 7.20 0.99

Perú 2.41 9.29 2.24 9.46 6.97 0.36

R. Dominicana 5.69 0.24 4.08 1.39 14.29 0.03

Uruguay 0.67 32.31 0.47 29.45 1.69 3.06

Nueva León (México)

0.34 23.36 0.21 28.31 2.59 2.28

Promedio AL y C 1.48 11.44 0.93 20.30 5.18 2.46

Tabla 12 Porcentajes de estudiantes de 6to grado de primaria por nivel de desempeño

Nota: Menos I significa un rendimiento de nivel inferior a I y el nivel IV es el máximo. Elaboración a partir de los datos de LLECE ( 2008)

Ayudan a visualizar los resultados educativos del conjunto de estudiantes.

Entregan información sobre el real acceso al conocimiento y a las capacidades que alcanzan los alumnos, más allá de la cantidad de años de estudio que tengan.

Ayudan a hacer visibles un conjunto de aspectos centrales de la labor educativa.

Puede aportar información importante a diversos actores sociales

Puede obligar a realizar una discusión informada sobre qué aspectos del currículo formal son exigibles a todos los estudiantes y a definir con claridad qué es lo que todos los estudiantes deberían haber aprendido al final de cada ciclo educativo

Críticas y aportes de las pruebas estandarizadas sobre aprendizajes escolares:

Los argumentos para valorar la importancia de las pruebas estandarizadas han sido diversos como los resume Ravela et al ( 2008):

– Desde el nivel político se demanda la implementación de grandes operativos de evaluación sin propósitos claramente definidos y en tiempos y con recursos absolutamente insuficientes para hacerlo técnicamente bien.– Aún no se tiene claro que no cualquier Evaluación sirve para cualquier propósito y que es necesario diseñar cuidadosamente el sistema de evaluación para el largo plazo, en función de propósitos y usos claramente establecidos.

- Falta una mayor discusión pública sobre qué debe ser evaluado y qué aspectos del currículo deben haber sido enseñados a todos los estudiantes al concluir determinados niveles educativos.

-Las acciones para la divulgación y uso de los resultados de las evaluaciones aún son insuficientes, en particular para lograr que los docentes los comprendan y utilicen y para que los resultados se incorporen a la cultura escolar.

Entre las críticas establecidas a las pruebas estandarizadas Ravela et al (2008) mencionan la debilidad en la estrategia de difusión, en el uso de los resultados y en la calidad técnica de las evaluaciones:

-Las acciones para la divulgación y uso de los resultados de las evaluaciones aún son insuficientes, en particular para lograr que los docentes los comprendan y utilicen y para que los resultados se incorporen a la cultura escolar.

– Para mejorar la investigación sobre los factores que explican los resultados, falta mejorar mucho los instrumentos complementarios que se aplican junto con las pruebas y concebir diseños de investigación más ambiciosos: estudios longitudinales, estudios de “valor agregado” y estudios cualitativos, entre otros.

Otras observaciones críticas más puntuales enfatizan en la necesidad cuestionar el rol excesivo de las pruebas estandarizadas y el sesgo del concepto de calidad del cual parten:“Retomando las palabras de Martín Granovsky, en el Seminario: “Si no llenamos la evaluación con información y análisis, los resultados están sustituyendo a la política”.Parece necesario recuperar el sentido. ¿Evaluamos para mejorar la equidad y calidad de nuestros sistemas educativos?, ¿lo hacemos para juzgar al sistema y acusarlo? Porque de acuerdo a las intenciones que tengamos, los instrumentos serán las propias políticas, no serán un instrumento sino un contenido. Los sistemas educativos dejarán de trabajar para mejorar la calidad y la equidad educativa y pasarán a trabajar para el mejoramiento de los resultados de las evaluaciones.” (Iaies 2003: 18).

“Se construyeron indicadores que se definieron técnicamente, y que consideran casi con exclusividad las habilidades académicas. Nuestros índices no consideran el aumento de las tasas de escolarización, la capacidad del sistema para homogeneizar actores de una sociedad cada día más segmentada, dar cuenta de los nuevos públicos que la escuela ha sido capaz de albergar, de la capacidad de contener otras realidades sociales, etc. (…)Se ha construido un indicador de calidad que es puramente académico, se han considerado fundamentalmente los aciertos en Lengua y Matemáticas como indicadores de una buena educación. Pero no es que, en consecuencia, esa sea la demanda que se formula a la escuela, no ha sido ese el único objetivo de las reformas. Y en el caso de que ese hubiera sido, tampoco se le garantizaron las condiciones de educabilidad mínimas para producir esos aprendizajes. (…)Y en ese sentido, la escuela ha quedado sola delante de la sociedad, se la midió con un indicador de nivel académico similar al de otras regiones del planeta en las que las escuela cuenta con una cantidad de variables garantizadas. No se han construido indicadores capaces de dar cuenta del conjunto de misiones y funciones que se le encomendaron al sistema educativo”. (Iaies 2003: 20-21).

20081104-realidad educativa (1).ppt

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