MATERIAL BIBLIOGRAFICO

PARA LA UNIDAD 1

DE ANÁLISIS FILOSÓFICO

DE LA EDUCACIÓN

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PROF: RICO, VALERIA ROXANACURSO: 1° AÑO – TRAMO DE FORMACIÓN PEDAGÓGICAAÑO: 2012

INSTITUTO SUPERIOR DE FORMACIÓN Y DESARROLLO HUMANO – ADROGUÉ

1°) Carpio (1995) Principios de Filosofía. Buenos Aires: Ed. Glauco. Pág. 18-26

3. Una primera definición de la filosofía

Lo dicho sobre la ontología en los dos §§ anteriores es por ahora suficiente; se lo trajo a colación para fijar las nociones de ente, de ser, y de los distintos tipos de entes, de tal modo que ahora se está en condiciones de sacar, a manera de conclusión, una primera definición de la filosofía, definición que está en el propio Aristóteles, quien al comienzo del Libro IV de su Metafísica dice que la filosofía (o, más rigurosamente, la ontología o metafísica)1 es un saber que se ocupa teoréticamente del ente en tanto ente y de las propiedades que como tal le son propias

Esta definición, sin duda muy técnica, muy "abstracta", y que de primera intención le hubiera resultado seguramente ininteligible, está ahora el lector en condiciones de comprenderla bien. Porque hasta aquí no se ha hecho otra cosa sino lo que Aristóteles dice que es lo propio de la metafísica. En efecto,

1 Decimos "la filosofía" V la ontología o metafísica" porque la metafísica, por razones que en su momento se verán (cf. Cap. XIV. § 20), parece constituir el núcleo mismo de la filosofía; sus otras "partes" -gnoseología y ética (o. en términos más amplios, axiología, de la que la ética vendría a constituir una sección)- dependen en definitiva de la metafísica. -Puede distinguirse entre ontología y metafísica; aquélla se ocupa del ente en general, ésta del fundamento del ente o ente supremo (cf. más adelante, § 4); o bien considerar la ontología como metafísica general, en tanto que la metafísica especial abarca la psicología racional (o antropología filosófica), la cosmología y la teología racional (cf. Cap. X, 5 6). Todas estas divisiones entre diversas disciplinas filosóficas-metafísica, gnoseología, ética, y muchas otras, como estética, filosofía del derecho, antropología filosófica, epistemología, filosofía de la historia, filosofía de la religión, etc.- tienen cierto valor propedéutlco y pueden serle útiles ai que se inicia en estos estudios; sin embargo, son engañosas, porque en filosofía no hay propiamente temas o problemas particulares", ya que toda cuestión filosófica supone la totalidad entera de la filosofía.

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hemos estado procediendo de manera "teorética", es decir, dedicándonos simplemente a "conocer". Lo conocido ha sido el ente; se ha dicho qué es ente, cuáles son sus especies. Y al hablar del ente, no se ha hablado de ningún ente en particular; no se ha hablado de Napoleón ni de los poliedros ni de las salamandras, y cuando se ha mencionado algún ente particular, como el papel, o la suma de 2 + 2, ello ha sido tan sólo a manera de ejemplo: nos hemos ocupado de los entes "en tanto entes". En efecto, este giro, "en tanto entes", significa que nos hemos ocupado de todos los entes; que, en rigor, en las consideraciones que se llevan hechas nos hemos referido a la totalidad de absolutamente todo lo que hay -las estrellas, las obras de arte, los objetos de la matemática, los centauros, y aun de los entes absurdos como los triángulos redondos-, pero que todos ellos han sido considerados, no para enfocarlos particular o individualmente, sino para pensarlos únicamente en lo que tienen de entes, para pensarlos "en cuanto entes".

Como este giro: "en tanto ente"; es lo más difícil de comprender en la definición aristotélica, conviene fijar la atención en la diferencia que hay entre la filosofía y las llamadas "ciencias particulares", como la matemática, por ejemplo. Puesto que nos hemos referido a todos los entes, nos hemos ocupado también de los entes matemáticos; pero con una importantísima diferencia. Porque está claro que nos hemos ocupado de los "entes matemáticos", y no de los "entes matemáticos", es decir, que el acento ha sido puesto en lo que los entes matemáticos tienen de entes, y no en lo que tienen de matemáticos -porque esto último es lo que constituye la labor propia de la ciencia llamada matemática. Por ello se dice que la filosofía trata del ente en tanto ente -no del ente en tanto ente matemático, o histórico, o social, o lo que fuere. La filosofía se ocupa del ente, pero no en lo que tiene de distintivo o de propio en cada caso -como esta hoja de papel, o el número 8, o la batalla de San Lorenzo-, sino fijándose en lo que el ente tiene de ente, y en las propiedades que como tal, es decir, en cuanto ente, le corresponden; atendiendo a sus características más generales. Así se ha dicho alguna vez, paradójicamente, que el filósofo es un "especialista en generalidades".

La filosofía se ocupa con la totalidad de los entes -a diferencia de las ciencias, cada una de las cuales trata de un determinado sector de entes tan sólo. En este sentido no hay ningún saber que tenga radio mayor, un alcance más totalizador, que aquel que es propio de la filosofía. Podría pues caracterizársela diciendo que la filosofía es el saber más amplio de todos -ya que, según la definición aristotélica, no hay nada que no esté a su alcance, pues todo, de una manera u otra, cae bajo su consideración, nada le escapa, ni siquiera la "nada" misma. (Si esto es un privilegio de la filosofía, si es ventaja o inconveniente, queda sin embargo por discutir; sobre ello es mucho lo que puede decirse).

4. El fundamento. Primer origen de la filosofía: el asombro

Para poder precisar mejor el sentido de la afirmación según la cual la filosofía se ocupa con la totalidad del ente, recuérdese el cuarto principio ontológico, el principio de razón, y aplíqueselo a la totalidad de los entes. De ello resultarán las siguientes preguntas: ¿por qué hay mundo?, ¿por qué hay entes? Pues "pudo" -quizás- no haber habido nada; pero como de hecho hay algo, y como el principio de razón dice que todo tiene su porqué o fundamento, entonces es preciso preguntar: ¿por qué hay ente, es decir, cuál es el fundamento del ente en totalidad? La totalidad de los entes, el mundo, parece una totalidad ordenada, estructurada conforme a leyes; pero, ¿por qué la realidad está ordenada, y lo está tal como lo está y no según pautas diferentes? ¿Por qué está constituida conforme a leyes, y no de modo enteramente desordenado, caótico? ¿Es ello casualidad, un capricho, o responde a algún designio inteligente? La parte de la filosofía que se ocupa de este problema del fundamento, con todas las inflexiones propias del mismo, se llama metafísica.

Volvamos a preguntar. Si todo ente debe tener un fundamento, ¿cuál es el fundamento de los entes en totalidad, vale decir, qué es lo que hace que los entes sean, en qué consiste el ser de los entes, de cada uno de ellos y de la totalidad? Los entes son, en efecto; pero, ¿qué quiere decir "ser"? ¿Qué es eso -el ser- por virtud de lo cual los entes en cada caso son, y son tal cual son? Todas estas preguntas nacen del asombro del hombre frente a la totalidad del ente, surgen del asombro ante el hecho de que haya entes cuando bien pudo no haber habido nada . Por ello se dice, desde Platón y Aristóteles, que el asombro o sorpresa es el origen de la filosofía, lo que impulsa al hombre a filosofar. En efecto, el que algo sorprenda hace que uno se pregunte por lo que ocasiona la sorpresa; y la pregunta lo lleva al hombre a buscar el conocimiento.

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Pero cuando se lo refiere a la filosofía, está claro que no se trata del asombro más o menos inteligente o tonto de la vida diaria, del asombro ante cosas o circunstancias particulares -como ante un edificio de enormes dimensiones, o ante la conducta de cierta persona extravagante; sino que el asombro filosófico es el asombro ante la totalidad del ente, ante el mundo. Y este asombro -que en su plenitud y pureza aconteció según parece por primera vez entre los griegos, allá hacia comienzos del siglo VI antes de J.C-ocurre cuando el hombre, libre de las exigencias vitales más urgentes -comida, habitación, organización social, etc.-, y también libre de las supersticiones que estrechan su consideración de las cosas, se pone en condiciones de elevar la mirada, mucho más allá de sus necesidades y contorno más inmediatos, para contemplar la totalidad y formularse estas preguntas: ¿qué es esto, el mundo?, ¿de dónde procede, qué fundamento tiene, cuál es el sentido de todo esto que nos rodea? -Pues bien, en el momento en que el hombre fue capaz de formularse estas preguntas de manera conceptual, con independencia de toda concepción mítica, religiosa o tradicional-, en ese momento había nacido la filosofía.

Desde otro punto de vista, no conceptual, también responde a estas preguntas (al menos en cierto sentido) otra manifestación de la vida humana, distinta de la filosofía: la religión. En efecto -y para tomar un ejemplo concreto y referido al mundo griego-, en la Teogonia ("generación de los dioses"), el poeta Hesíodo (alrededor del 700 a.C.) invoca a las musas y escribe:

Decid cómo, con los dioses, nació todo desde un principio: la tierra, los ríos, el mar infinito de impetuoso oleaje, los brillantes astros y el ancho cielo en lo alto. Y los que de ellos nacieron, los dioses dispensadores de bienes. Decid cómo dividieron las riquezas y cómo distribuyeron los honores; y cómo, desde el primer día, habitaron el escarpado Olimpo.

Decidme todo esto, musas que habitáis las olímpicas moradas, comenzando desde el principio; y decidme lo que fue primero de todo.

Primero nació Caos (abismo); luego Tierra de ancho seno, sede inamovible y perenne de todos; y Eros [amor], el más bello entre los dioses inmortales, que afloja los miembros y subyuga el corazón en el pecho y la prudente voluntad de todos los dioses y de todos los hombres.

De Caos nacieron Erebo [tinieblas] y la negra Noche; y de Noche, a su vez, nacieron Éter y Hemera (el día).

Tierra, en primer lugar, originó un ser igual a ella misma, para que la cubriera enteramente: Urano (cielo] estrellado, el que habría de ser para los dioses sede inamovible y perenne. Luego produjo las altas Montañas, plácidas moradas de dioses, de las Ninfas, [...]

Lejos del amor deseable, también generó a Ponto, el infecundo piélago de oleaje enardecido. Pero de inmediato, poseída por Urano, dio a luz a Océano, de profundos remolinos,... 2

Toda religión y toda mitología, pues, dan una respuesta a aquellas preguntas. La diferencia está en que la filosofía da una respuesta puramente conceptual. Ello parece haber sido la obra de Tales de Mileto (hacia el 585 a.C.) y por lo cual pasa por ser el primer filósofo. En efecto, él no se refiere a nada sobrenatural, no habla de dioses que hayan hecho este mundo ni de las relaciones, amistades y luchas entre los mismos. Simplemente, Taks se pregunta qué son las cosas. Y contesta con una respuesta que puede parecer extraña: el agua; todo procede del agua, el principio o fundamento [arjé]) (cf. Cap. II,§ 3) de todas las cosas es el agua.

No se conoce cuál fue la argumentación, las razones por las cuales sostuvo Tales esta tesis. Conjetura Aristóteles que el curso de su razonamiento pudo haber sido el siguiente: los fenómenos fundamentales de la vida -la digestión y la reproducción- se realizan en un medio húmedo; por tanto, según una inferencia analógica. Tales habría sacado la conclusión de que es de la humedad, es decir, del agua, de donde se han generado todas las cosas.

La respuesta de Tales, así como la hipotética argumentación, pueden resultar demasiado simples, o aun ingenuas. Pero Bertrand Russell (1872-1970) observaba que la respuesta, a pesar de que pueda parecer elemental y mal fundada, en el fondo no se aleja mucho de las teorías más modernas acerca de la constitución de la materia, según las cuales el átomo más simple, y en ese sentido base de todos los demás, es el átomo de hidrógeno (un solo protón y un solo electrón), el cual constituye las dos terceras partes del agua; Tales se habría equivocado, según esto, por un error de sólo un tercio. Tal interpretación, sin duda, es un flagrante anacronismo, porque le atribuye a Tales teorías propias de nuestra época y que él desconoció por completo. Pero lo que nos interesa es ver que, en todo caso, su pensamiento no tenía nada de absurdo,

2 Teogonia, versos 108-113, trad. R.V. Caputo (Buenos Aires, Centro Editor de América Latina, 1968.4

aun a la luz de la ciencia actual.Y sobre todo importa darse cuenta de que la afirmación de Tales carece de elementos míticos o

fantásticos, porque no habla del agua como algo sobrenatural, como cuando Hesíodo se refería al Océano, que para él era una divinidad, sino que encara su asunto de manera puramente pensante, de modo puramente conceptual. Con Tales nace el pensamiento racional, y pasa por ser el primer filósofo precisamente porque intenta explicar la realidad en términos exclusivamente conceptuales. Junto con ello Tales descubre, a su manera, la ¡dea fundamental de la unidad de la realidad, porque todo, a pesar de su multiplicidad, se reduce a una sola cosa, a un solo principio: el agua.

Sin embargo, es preciso formular de inmediato una advertencia, si no se quiere desconocer el sentido del pensamiento de Tales. Por el hecho de que el principio o fundamento de todas las cosas sea el agua -es decir, uno de los que llamamos elementos "materiales"-, no hay que creer que Tales fuese lo que se llamaría un materialista, por lo menos en el sentido con que se usa hoy en día este término. Porque esa substancia primordial -el agua- era para él algo fundamentalmente animado y animante, vale decir, algo dotado de vida y a la vez capaz de otorgarla. (Por ello suele decirse que Tales, y otros filósofos que inmediatamente le siguen -Anaximandro, Anaxímenes-, son "hilozoístas", porque conciben la materia -en griego (hyle)- como algo viviente). 5. Filosofía e historia de la filosofía

Ahora bien, ocurre que para esta pregunta acerca del fundamento no hay una sola respuesta, sino muchas; tantas como filósofos. Porque si Tales dijo que el principio de todas las cosas está en el agua, Anaximandro afirmará que se lo encuentra en lo indefinido o indeterminado, Anaxímenes en el aire y Pitágoras en los números; los materialistas sostienen que el fundamento de todas las cosas es la materia, y según otros filósofos ese fundamento lo constituye Dios, sea que a ese Dios se lo entienda como trascendente al mundo, o bien como inmanente a las cosas, como constituyendo su sentido o su organización interior; y habrá quienes digan, como Platón, que el verdadero fundamento de las cosas son las "ideas", y también habrá quien diga que ese fundamento se halla en el Espíritu, tal como sostendrá Hegel.

Más respuestas al problema del fundamento del ente en totalidad se verán a lo largo de estas páginas. Lo que ahora interesa no es pasar lista de todas las opiniones, ni mucho menos, sino tan sólo indicar algunas como ayuda para comprender mejor el sentido del problema que nos ocupa. Pero además en este punto es preciso y oportuno llamar la atención sobre un hecho -sin duda desconcertante- que es una de las constantes en el estudio de la filosofía. Y es que, prima facie, la pregunta por el fundamento de todas las cosas tiene respuestas diversas, contradictorias entre sí, y -repetimos, prima facie- sin que ninguna parezca por lo pronto más verdadera que las otras. Hay quienes dicen que la realidad es en su fondo materia, o que la realidad es Espíritu, o que la realidad es Dios. Pero -por lo menos en el punto de nuestro estudio en que nos hallamos- no se ve en primera instancia que ninguna de estas tesis tenga más privilegio que las otras. (Otra cuestión es la de las preferencias de cada uno; pero de lo que aquí se trata no es de"preferencias", sino de lo que las cosas mismas son -cuestión que apenas acabamos de abordar).

También por este lado hay una profunda diferencia entre la filosofía y las ciencias (cf.§ 3). Porque la historia de la ciencia es una historia progresiva, donde cada etapa elimina o supera las anteriores; por eso, para saber ciencia a nadie se le ocurre estudiar historia de la ciencia. Si se quiere aprender matemáticas, no se pone uno a estudiar un texto de historia de las matemáticas, sino que se recurre al tratado más nuevo y más completo de la materia, se lo estudia, y entonces, habiéndolo asimilado, puede decirse que se sabe matemáticas. La historia de las matemáticas es propiamente historia, y no matemáticas (aunque, como es obvio, para estudiarla se necesiten conocimientos matemáticos). Y a ello va unida la circunstancia de que en cada momento del desarrollo de la ciencia, los científicos están de acuerdo unos con otros, por lo menos en lo esencial y respecto de la mayor parte de su material de estudio; y si hay sectores en los que surgen discrepancias, se tratará justo de aquellas zonas donde el conocimiento científico no ha sobrepasado aún suficientemente: el ámbito de las hipótesis o las teorías.

Pero al revés de lo que ocurre con la de la ciencia, la historia de la filosofía -por lo menos en primera instancia- no parece tener carácter progresivo, si con ello se entiende que Platón, por ejemplo, ha sido superado por Descartes, v.gr., o por tal o cual pensador actual, y que por ello el estudiarlo sería tan inútil y anacrónico como aprender física, digamos, con las obras de Arquímedes en lugar de hacerlo con un tratado actual de la materia. Y es que más bien en cada gran filósofo pareciera latir un valor permanente, de manera parecida a lo que ocurre con el arte o la literatura, cuyas grandes obras encierran sugerencias,

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inspiraciones y enseñanzas siempre nuevas. Por eso estudiar filosofía es en buena parte -tal como aquí se lo hace- estudiar historia de la filosofía, y por eso la historia de la filosofía no es historia, sino filosofía.

Aristóteles, o Plotino, o Descartes, o Kant, son tan "actuales" como los filósofos vivientes. Platón es tan actual como Heidegger, y es por ello por lo que en cada momento de la historia de la filosofía no hay acuerdo (al revés de lo que pasa en la ciencia). Éste es el fenómeno de lo que se llama la "anarquía de los sistemas filosóficos". Simplemente, aquí se lo señala; si ello es un defecto de la filosofía, o si, por el contrario, allí reside su virtud suprema, se tendrá ocasión de examinarlo más adelante. De todos modos, ahora debe quedar claro lo siguiente: que en el lugar en que nos encontramos colocados, frente a esta galería de filósofos que se extiende desde Tales de Mileto hasta nuestros días, esta galería, considerada independientemente de nuestras simpatías, considerada objetivamente, se nos ofrece de tal manera que -repetimos- no se ve ningún sistema filosófico que goce de mayor privilegio que los demás.

6. Segundo origen de la filosofía: la duda

¿Será entonces, quizá, que no es posible conocer el fundamento del ente, puesto que la filosofía se mueve en tal anarquía? ¿O será que hasta ahora no se ha acertado con la manera adecuada de conocerlo? El conocimiento humano está constantemente asechado por el error, y esto no sólo ocurre en la filosofía, sino también en la ciencia y en la vida diaria. Entonces aquellas preguntas y este estado de cosas nos llevan a señalar un segundo origen de la filosofía y a plantearnos el problema del conocimiento.

El primer origen de la filosofía se lo encontró en el asombro. Pero la satisfacción del asombro, lograda mediante el conocimiento filosófico, pronto comienza a vacilar y se transforma en duda en cuanto se observa la multiplicidad de los sistemas filosóficos y su desacuerdo recíproco, y, en general, la falibilidad de todo conocimiento. Esta situación lleva al filósofo a someter a crítica nuestro conocimiento y nuestras facultades de conocer, y es entonces la duda, la desconfianza radical ante todo saber, lo que se convierte en origen de la filosofía.

Reflexionése ante todo en los llamados errores de los sentidos. Por ejemplo -y estos ejemplos son muy viejos, repetidamente aducidos a lo largo de la historia de la filosofía, pero justo por ello conviene recordarlos-, una torre vista a la distancia parece circular, mas observada de cerca resulta ser de base cuadrangular; un remo parcialmente introducido en el agua parece quebrado, pero si se lo saca del agua se "endereza", y si se lo vuelve a sumergir, parece volver a quebrarse; y si mientras se lo ve quebrado se lo toca con la mano, se tendrá a la vez dos testimonios diferentes: el ojo dice que el remo está quebrado, el tacto que no. Estos problemas los resuelve la óptica de manera relativamente sencilla; pero no es ahora la solución de los mismos lo que interesa, sino tomar clara conciencia de que los sentidos con frecuencia nos engañan, que nuestras percepciones suelen ser engañosas. Pero entonces, ¿qué seguridad tenemos de que no nos engañen siempre?

Y con nuestra otra facultad de conocer, con el pensamiento, con la razón, ¿qué ocurre? ¿Puede tenerse la absoluta seguridad de que la razón no nos engaña? Parece que no, porque a veces nos equivocamos aun en los razonamientos más sencillos, por ejemplo haciendo una simple suma; por tanto, no es la razón un instrumento tan seguro como para confiar ciegamente en ella. O bien considérese el siguiente problema: una casa la hacen 50 obreros en 20 días, 100 obreros en 10 días, 200 obreros en 5. 400 en 2 días y medio..., y si se continúa así, resultará que con un número x de obreros la casa se hará en un segundo. El cálculo está bien hecho, y desde este punto de vista la argumentación es perfectamente racional; pero es obvio que no es posible fabricar una casa en tiempo tan breve. En su construcción intervienen factores que invalidan el cálculo; es preciso, por ejemplo, manipular los materiales, que el cemento o la argamasa se consoliden, etc. -además de que, y sobre todo, habría tanta gente en un mismo lugar que nadie podría trabajar (ya dice el refrán que "muchas manos en un plato hacen mucho garabato"). De manera que la razón, que ha realizado un cálculo matemáticamente irreprochable, no basta en este caso para determinar la manera de construir rápidamente la casa del ejemplo; parece como si hubiera una cierta falta de coherencia entre la razón y la realidad, un cierto coeficiente de irracionalidad en las cosas. Y dejando de lado este ejemplo, que por supuesto es deliberadamente exagerado, piénsese en tantos sistemas políticos que el hombre ha ideado, sistemas, muchos de ellos, enteramente racionales, perfectamente bien pensados, pero que, llevados a la práctica, si no han sido un desastre, por lo menos han quedado muy lejos de las pretensiones de quienes los idearon y creyeron en sus bondades, confiados en

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que con ellos se iban a eliminar las mil y una injusticias que afligen a las sociedades humanas.En primera instancia todos creemos ingenuamente en la posibilidad de conocer, el conocimiento se

nos ofrece con una evidencia original; pero esta evidencia desaparece pronto y la reemplaza la duda ni bien se toma conciencia de la inseguridad e incerteza de todo saber. Nace la duda cuando nos damos cuenta de este estado de cosas, de la falibilidad de las percepciones y de los razonamientos.

Ahora bien, la duda filosófica puede asumir dos formas diferentes: la duda por la duda misma, la duda sistemática o pirroniana, y la duda metódica o cartesiana.

a) Al escepticismo absoluto o sistemático se lo llama también pirroniano porque fue Pirrón de Elis (entre 360 y 270 a.C, aproximadamente) el que lo formuló. Si puede

decirse que lo haya formulado, porque Pirrón era un escéptico absoluto, es decir, negaba la posibilidad de cualquier conocimiento, fuera de lo que fuese; y por lo mismo negaba que pudiera siquiera afirmarse esto, que "el conocimiento es imposible", puesto que ello implicaría ya cierto conocimiento -el de que no se sabe nada. Pirrón, por tanto, consecuente con su pensamiento, prefería no hablar, y en última instancia, como recurso final, trataba de limitarse a señalar con el dedo.

Todo esto puede parecer extravagante, y en cierto sentido lo es; pero conviene observar dos cosas. En primer lugar, que Pirrón era hombre íntegro, en el sentido de que tomaba con toda seriedad lo que enseñaba, al revés de tantos personajes cuya conducta nada tiene que ver con sus palabras. A Pirrón hubieron de practicarle dos o tres operaciones quirúrgicas, en una época en que no existían los anestésicos; pues bien, Pirrón soportó las intervenciones sin exhalar un solo grito ni emitir una sola queja, ya que gritar hubiese sido lo mismo que decir "me duele", hubiese sido afirmar algo, cosa que su escepticismo le prohibía. En segundo lugar, no hay dudas de que debió haber sido un hombre muy extraordinario; sus conciudadanos lo admiraron tanto que promulgaron una ley estableciendo, en honor a Pirrón, que los filósofos quedaban exceptuados de pagar impuestos...

b) Pero interesa más (y luego se lo verá con mayor detalle, cf. Cap. VIII, §§ 4-6) la duda metódica, la duda de Descartes. Esta duda no se la practica por la duda misma, sino como medio para buscar un conocimiento que sea absolutamente cierto, como instrumento o camino (método) para llegar a la certeza. En síntesis, dice Descartes lo siguiente: si me pongo a dudar de todo, e incluso exagero mi duda llevándola hasta su colmo más absurdo, hasta dudar, por ejemplo, de si ahora estoy despierto o dormido, hasta dudar de que 2 + 2 sea igual a 4 (porque quizás estoy loco, o porque mi razón está deformada o es incapaz de conocer, y me parece que 2 + 2 es igual a 4 cuando en realidad es igual a 5); si dudo de todo, pues, y llevo la duda hasta el extremo máximo de exageración a que pueda llevarla, sin embargo tropezaré por último con algo de lo que ya no podré dudar, por más esfuerzos que hiciere, y que es la afirmación "pienso, luego existo". Esta afirmación representa un conocimiento, no meramente verdadero, sino absolutamente cierto, porque ni aun la duda más disparatada, sostiene Descartes, puede hacernos dudar de él.

Se dijo que es el asombro lo que lleva al hombre a formular preguntas, y primordialmente la pregunta por el fundamento. Por su parte, la pregunta conduce al conocimiento; pero a su vez, cuando se tiene cierta experiencia con el conocimiento, se descubre la existencia del error, y el error nos hace dudar. Se plantea entonces el problema acerca de qué es el conocimiento, cuál es su alcance o valor, cuáles son las fuentes del conocimiento y a cuál de las dos -los sentidos o la razón- debe dársele la primacía. De todas estas cuestiones se ocupa la parte de la filosofía que se conoce con el nombre de teoría del conocimiento o gnoseología. (Aquí también hay una diferencia entre la ciencia y la filosofía, porque la ciencia no se plantea el problema del conocimiento; la ciencia, por el contrario, parte del supuesto de que, simplemente, el conocimiento es posible, supuesto sin el cual ella misma no sería posible. Cf. Cap. III, § 3).

7. Tercer origen de la filosofía: las situaciones límites

El filósofo pregunta a causa del asombro que en él despierta el espectáculo del mundo. Ahora bien, en el asombro el hombre se encuentra en una actitud directa, simplemente referido al mundo, objeto de su mirada. Pero cuando aparece la duda, ocurre que esa mirada se repliega sobre sí, porque aquello sobre lo que la dirige no es ya el mundo, las cosas, sino él mismo, o, con mayor exactitud, su propia actividad de conocer; su mirada entonces está dirigida a esa mirada misma. Puede decirse que con la duda se inaugura

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la reflexión del hombre sobre sí mismo -reflexión sobre sí que llega a su forma más honda y trágica cuando el hombre toma conciencia de las situaciones límites.

Esta expresión de "situaciones límites" la introdujo un filósofo contemporáneo, Karl Jaspers (1883-1969). El hombre se encuentra siempre en situaciones; por ejemplo, la del conductor de un taxi, guiando su vehículo, o la del pasajero, transportado en él. En casos como éstos, se trata de situaciones que cambian o pueden cambiar; el conductor puede empeñarse en cambiar de oficio, e instalar un negocio, v. gr. Pero además de las situaciones de este tipo, de por sí cambiantes, hay otras "que, en su esencia, permanecen, aun cuando sus manifestaciones momentáneas varíen y aun cuando su poder dominante y embargador se nos disfrace", dice Jaspers; y agrega: "debo morir, debo sufrir, debo luchar, estoy sometido al azar, inevitablemente me enredo en la culpa". A estas situaciones fundamentales e insuprimibles de nuestra existencia es a las que Jaspers llama "situaciones límites".

Se trata entonces de situaciones insuperables, situaciones más allá 'le las cuales no se puede ir, situaciones que el hombre no puede cambiar porque son constitutivas de su existencia, es decir, son las propias de nuestro ser-hombres. Porque el hombre no puede dejar de morir, ni puede escapar al sufrimiento, ni puede evitar hacerse siempre culpable de una manera u otra. En cuanto que tales situaciones limitan al hombre, le fijan ciertas fronteras más allá de las cuales no puede ir, puede decirse también que manifiestan la radical finitud del hombre -una de cuyas expresiones .so encuentra en las famosas palabras de Sócrates, "sólo sé que no sé nada", en las que se revela la primordial menesterosidad del hombre en general, y de todo conocimiento humano en particular (cf. Cap. IV, § 3). Y bien, en la conciencia de las situaciones límites, o de la finitud del hombre, se encuentra el tercer orígen de la filosofía.

Epicteto (50-138 d.C, aproximadamente) fue un filósofo de la escuela estoica. Era esclavo, y se cuenta que una vez su amo se complacía en torturarlo retorciéndole una pierna; Epicteto, con toda tranquilidad, le dijo: "ten cuidado, porque la vas a romper"; y cuando, efectivamente, se la hubo quebrado, agregó con la misma serenidad: "¿Has visto? Te lo había advertido". La anécdota revela, en toda su simplicidad y grandeza a la vez, cuál era el ideal de vida que los estoicos perseguían: lograr la más completa impasibilidad frente a todo cuanto pueda perturbarnos. Pues bien, Epicteto sostuvo que el origen del filosofar reside "en la conciencia de la propia debilidad e impotencia" del hombre (lo que hemos llamado su finitud). Enseñaba que hay dos órdenes de cosas y de situaciones: las que dependen de nosotros, y las que no dependen de nosotros No depende de mí mi muerte, ni la fama, ni ¡as riquezas, ni la enfermedad; porque todas éstas son cosas sobre las que no tengo poder ninguno, sino que están determinadas por el destino. Por tanto, tratándose de cosas que no dependen de mí, sobre las cuales no tengo influencia ninguna, es insensato que me preocupe o impaciente. Si muere un amigo, o cualquier persona a quien amo, no tiene sentido que me desespere, porque esa muerte no depende de mí, no es nada que yo haya podido modificar o impedir; y si me preocupase y desasosegase por esa muerte, no liaría sino sumar a una desdicha -la de esa muerte- otra más; la de mi dolor, la de mi sentimiento de impotencia. Todas estas cosas se encuentran determinadas por el destino, y lo único que debe hacer el sabio es conformarse con él, o, mejor aun, alegrarse del destino, puesto que es resultado de las sabias disposiciones de la divinidad. Por ende, lo que corresponde es que el hombre en cada caso trate de cumplir lo mejor que pueda el papel que le ha sido destinado desempeñar, sea como esclavo, sea como emperador -porque no deja de ser curioso que dos de los principales filósofos de esta escuela estoica hayan sido, uno, Epicteto, esclavo, y otro, Marco Aurelio Antonino (121-180 d.C), emperador romano. En resumen, lo único que depende de mí son mis pensamientos, mis opiniones, mis deseos, o, en una palabra, todo acto del espíritu; estoes lo único que puedo modificar, y el hombre logrará la felicidad en la medida en que se aplique solamente a este propósito.

Según se desprende de lo que acaba de decirse, el interés fundamental de la reflexión de Epicteto se centra en la conducta del hombre: problema del que, se ocupa la ética o moral. Puede concluirse, por tanto, a modo de resumen, que la filosofía brota de tres principales estados de ánimo -asombro, duda, y angustia o preocupación por la finitud y por lo que se debe hacer o no hacer-, a cada uno de los cuales corresponde, en líneas generales, una disciplina filosófica: metafísica, gnoseología y ética, respectivamente.

2°) Kohan, W.: “Filosofía de la Educación. Algunas perspectivas actuales” en AULA, N°8. Ediciones Universidad de Salamanca, 1996, pp.141-151.

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FILOSOFÍA DE LA EDUCACIÓN. ALGUNAS PERSPECTIVAS ACTUALES POR Walter COHAN

Departamento de Teoría y Fundamentos. Facultad de Educación. Universidad de Brasilia.

RESUMEN: La filosofía de la educación es un campo minado de polémicas: no puede definirse sin controversia ni lo que ella es ni sus problemas: métodos, finalidades, funciones, y aun su campo de pertenencia frente a otros discursos teóricos de la educación. En este trabajo no vamos a proponer la "verdadera" filosofía de la educación, pero sí vamos a sugerir algunas ideas para ser consideradas en la configuración de un espacio propio. Ni eludir la polémica ni someterse a ella. A partir de una controversia es posible pensar en la filosofía de la educación como I) una práctica filosófica, II) una práctica filosófico-histórica con una historia propia de más de veinticinco siglos en Occidente, III) una práctica teórica, IV) una práctica de resistencia y liberación.

Introducción

La filosofía de la educación es un campo minado de polémicas. Con esto quiero decir que no puede definirse sin controversia lo que ella es. Más aún, las controversias no sólo tienen que ver con la definición o concepto de filosofía de la educación, también alcanzan sus problemas, sus métodos, sus finalidades y funciones, su campo de pertenencia, en fin, su propia especificidad frente a otros campos afines como la sociología de la educación, las ciencias de la educación o, de un modo más general, las diversas teorizaciones de la educación.

Una muestra de este espacio problemático ha sido el coloquio "Philosophie de l'éducation et formation des maítres", celebrado hace unos pocos años en Francia en homenaje a uno de los filósofos de la educación más significativos de este siglo: Olivier Rebouil. Un conjunto de trabajos ofrecen diversas perspectivas teóricas con el propósito de "identificar una disciplina"3 Como en otros eventos similares, pocos filósofos manifiestan interés en el área4. Con todo, diversas producciones teóricas -de filósofos y educadores— convergen en señalar este carácter proble-mático5. Los cierres en este espacio suelen tener efectos tan negativos como la clausura del pensamiento.

Señalo este carácter polémico con dos finalidades: para advertir que en este trabajo no voy a proponer la "verdadera" filosofía de la educación. En segundo lugar, para proponer algunas ideas a ser consideradas en la configuración de un espacio propio. Esto es, no quiero eludir la polémica ni tampoco someterme a ella. A partir de una controversia es posible pensar.Por otra parte, en este trabajo me propongo configurar un espacio ligado a la enseñanza de la filosofía de la educación. En estos días, quienes nos dedicamos a la filosofía de la educación lo hacemos a partir de una práctica educativa. A sugerir algunas ideas que permitan alimentar esa práctica está dirigido este texto.Para ello, concentraré mi argumentación en torno de cuatro puntos: I. La filosofía de la educación es una práctica filosófica. II. La filosofía de la educación es una práctica filosófico-histórica con una historia propia de más de veinticinco siglos en Occidente. III. La filosofía de la educación es una práctica teórica. IV. La filosofía de la educación tiene una función de resistencia y liberación.

3 Hannoun, H. - Drouin-Hans, A-M. (ed.s.), Puw une philosophie de l'éducation. Actes dii collo-que 'philosophie de l'éducation et formation des maítres" (Dijon, octobre 1993), Boiirgogne: CNDP/CRDP, 1994, p. 13.4 Así tal vez debamos entender que en las últimas décadas, al menos en América Latina, la materia se haya mudado en un número importante de instituciones universitarias de los Departamentos o Facultades de Filosofía a los Departamentos o Facultades de Educación.5 Además de los trabajos incluidos en el Capítulo Uno de las Actas del Coloquio, "Étrangeté et précarieté d'une discipline nécessaire", véase, por ejemplo, Cervera Spinoza, A.-Sáez Carreras, J, Filosofía de la Educación, Valencia: Ñau Llibres, 1982; Colom, A.- Mélich, J-C, Después de la modernidad. Nuevas filosofías de la educación, Barcelona, Paidós, 1994; Cullen, C, Crítica de las razones de educar, Buenos Aires, Paidós, 1997.

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I. La filosofía de la educación es una práctica filosófica

La filosofía de la educación se sitúa dentro del campo de la filosofía. Como una de aquellas "filosofías de", en principio, la filosofía de la educación comporta la especificación de un objeto de estudio particular —la educación— por parte de la filosofía. En este sentido, toda filosofía de la educación remite o presupone una filosofía, una manera de concebir la filosofía.

No podemos aquí tratar la pregunta qué es la filosofía6. Pero tal vez sea pertinente revisar una distinción que circula con bastante aceptación en el medio filosófico, la división entre hacer o practicar la filosofía y enseñarla. En verdad, esta distinción presupone una división aún más fundante: la distinción entre el filósofo y el profesor de filosofía, entre un supuesto creador de la filosofía y un no menos supuesto divulgador de esa filosofía creada por otro. Parece natural que haya filósofos y profesores de filosofía. En lo que sigue analizaremos este supuesto.

En un texto ya clásico entre los filósofos de la educación latinoamericanos, D. Saviani propone tres líneas paradigmáticas que asumen los cursos de filosofía de educación7. En efecto, existirían tres maneras básicas de enseñar la materia. Una primera posibilidad consiste en afiliarse a una corriente filosófica ya constituida en relación con la educación y enfocar la materia desde esta lente. En este caso se enseñará, por ejemplo, una filosofía de la educación marxista, existencialista, analítica, tomista, pragmatista. La corriente escogida es lo de menos. El punto común en todas las variantes de esta alternativa es el posicionamiento del profesor desde una filosofía de la educación, histórica o contemporánea, para enseñar la materia.

Una segunda posibilidad reside en asumir una postura ecléctica. Según esta línea, enseñar filosofía de la educación supone no afiliarse a una corriente sino tener en cuenta todas las corrientes posibles, al menos un número significativo de ellas. El profesor, en este caso, se sitúa fuera de estas posturas. Es una suerte de narrador "desinteresado" que yuxtapone las diversas corrientes y ofrece una visión externa de ellas. Puede hacer esto diacrónicamente, mostrando diversas filosofías de la educación a través de la historia o puede hacerlo sincrónicamente, ofreciendo las principales corrientes de la filosofía de la educación contemporánea. En uno u otro caso, su aproximación a la materia no variará en lo sustancial.

Existe una tercera posibilidad consistente en organizar programas monográficos, organizados alrededor de un tema o de una pregunta, desarrollados en forma de seminarios. Todos los intentos de este tipo son calificados por Saviani como "tentativas inconsistentes y frustradoras"8. Estas tres alternativas comparten, según Saviani, un mismo defecto en su abordaje: por una parte, colocan el énfasis en la palabra filosofía y la educación aparece como un apéndice, una mera consecuencia. Por otra parte, la filosofía se muestra como algo ya constituido, algo externo al sujeto, profesor o alumno de filosofía de la educación.

Frente a este cuadro de situación, Saviani propone concentrar nuestra atención en la problemática educacional y desatar ante ella una actitud filosófica. En efecto, es preciso desarrollar un proceso de reflexión sobre los problemas educacionales de nuestro tiempo. Ese proceso no puede no desarrollarse desde dentro de la filosofía y la educación. La filosofía no debe ser considerada una cosa acabada y externa sino una actitud metódica del profesor-educador que enfrenta reflexiva y críticamente esa realidad educacional de la que forma parte.

La pintura de Saviani puede ser más o menos exacta. Puede discutirse si su enumeración es exacta y exhaustiva y aun si el cuadro de situación responde fielmente a esa descripción casi caricaturesca. Con todo, expresa una posición clave frente a una cuestión de larga discusión entre los filósofos: es imposible enseñar la filosofía como algo acabado y externo a quien la enseña; resulta ilusorio enseñar la filosofía sin practicarla, sin vivirla. En palabras ya conocidas, no se enseña filosofía sino a filosofar.

6 Véase Cerletti, A. - Kohan, W., La filosofía en la escuela. Caminos para pensar su sentido, Ikíe-nos Aires: La UBA y los Profesores/Oficina de Publicaciones CBC (Universidad de Buenos Aires), 1996.7 Saviani, D., "Funyao do ensino da Filosofía da Educacao e a Historia da Educacao", Reflexao, Sao Paulo, PUCC, a. IV, n. 14, (mayo/agosto 1979), p- 5-13- Publicado luego como capítulo en Saviani, D., Educacáo: Do senso comum a consciéncia filosófica, Sao Paulo, Cortez Editora/Autores Associados, 1980.8 Ibid, p. 8.

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Para la filosofía de la educación vale lo mismo que para cualquier otra "filosofía de": enseñarla comporta hacerla, practicarla, vivirla. Esto implica un movimiento reflexivo, problematizador de la realidad educativa contemporánea.

Este señalamiento nos permite volver a aquella distinción que sugeríamos pro-blematizar. Si tiene sentido decir que no se puede enseñar filosofía sin practicarla, entonces cabe afirmar que no se puede ser profesor de filosofía sin ser un poco filósofo, sin al menos vivir desde dentro la filosofía. La distinción entre un supuesto creador de filosofía y un hipotético transmisor de esa filosofía creada por otro se derrumba sencillamente porque la filosofía no se puede transmitir como lista y terminada. Se asume la filosofía como práctica reflexiva o se la ignora, se la vive como actitud problematizadora o se la desconsidera. Pretender enseñar una filosofía en el sentido de transmitirla sería ir contra la propia existencia del pensar filosófico que exige problematización, reflexión, interioridad. Transmitir una filosofía desde fuera es como matarla desde dentro.

Entonces, una primera afirmación fuerte que nos importa hacer en torno de la filosofía de la educación es que, como área o territorio de la filosofía sólo puede ser práctica reflexiva y problematizadora de la realidad educacional contemporánea. Enseñar filosofía de la educación es practicarla. Cuando la filosofía es concebida como práctica colectiva, practicar filosofía de la educación también comporta enseñarla.

II. La filosofía de la educación es una práctica filosófico-histórica con una historia propia de más de veinticinco siglos en occidente

En este segundo punto quiero subrayar el carácter histórico de toda filosofía de la educación, aun de aquellas que afirman la naturalidad y ahistoricidad del fenómeno educativo. El ser humano es un ser histórico y, por tanto, sus prácticas también lo son. La filosofía y la educación son prácticas históricas y consecuentemente también lo es la filosofía de la educación. Históricos son, por ejemplo, los proyectos educacionales contenidos en La República de Platón o el Emilio de Rousseau. Históricos son las filosofías kantiana y hegeliana de la educación. Históricas son las pretensiones ahistóricas de los filósofos analíticos de la educación contem-poráneos. Histórica es también nuestra afirmación de la historicidad de toda filosofía de la educación.

Que la filosofía de la educación es una práctica histórica significa que su propia comprensión, sus métodos, sus problemas y preguntas, aquello que constituye un "auténtico problema de filosofía de la educación" se construye y varía de acuerdo con el contexto histórico. Significa también que sólo en su historicidad pueden ser cabalmente traídas al presente las diversas filosofías de la educación. Así como no existen problemas o preguntas filosóficas a priori, tampoco existen filósofos de la educación fuera de un marco que dé significación y sentido a su reflexión.

Así, la propia historia de la filosofía de la educación constituye un campo de investigación para los filósofos de la educación contemporáneos. Como otras áreas de la filosofía, la filosofía de la educación se empobrece cuando no mira a su historia. Sin embargo, el camino no está exento de riesgos. W. Carr ha señalado dos movimientos pendulares que suelen apoderarse de las distintas aproximaciones a la historia de la materia'9.

Uno de los extremos del péndulo traslada los autores del pasado de manera ahistórica a nuestra contemporaneidad, para hacerlos responder preguntas y problemas considerados relevantes en estos días. Así, grandes pensadores como Protágoras, Sócrates o Montaigne parecen ingenuos puestos a enfrentar otros problemas que los que ellos mismos se formularon en su tiempo. Fuera de su marco de significación y sentido, su papel se reduce al de meros asistentes de una "conversación" que no los tiene por interlocutores activos. De esta manera, señala Carr10, los filósofos de la educación contemporáneos están impedidos para percibir la con-tinuidad de sentido en una reflexión que tiene, al menos en Occidente, más de 25 siglos. A la vez, están imposibilitados para comprenderse a sí mismos en su devenir histórico y de explicar, por tanto, la especificidad de su surgimiento, sus problemas, sus métodos.

El otro extremo del péndulo es alcanzado por aquellos filósofos de la educación que

9 Carr, W., Una teoría para la educación. Hacia una investigación educativa crítica, trad. cast., Madrid, Morata, 1996, Introd.: "Cómo se hace un filósofo de la educación", p. 39-47.10 Ibid., p. 45-46.

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quedan presos de la historia y no consiguen desarrollar una reflexión viva, plena de los problemas educacionales contemporáneos. En este caso, se reconoce la historicidad de la materia, pero esa historicidad adquiere una fuerza tal que inhibe la problematización filosófica de esa historia a la luz de los problemas actuales de la educación. Quienes conciben a la filosofía de la educación como algo acabado, pleno, completo en su sola historia tampoco logran establecer una comunicación activa con los filósofos del pasado.

Entre estos dos extremos, se sitúa el difícil lugar del filósofo de la educación propuesto por Carr11: no se trata de aprender y aplicar un conjunto de habilidades técnicas, ni de adherirse a un paradigma ya establecido; tampoco, de adoptar un conjunto de reglas metodológicas. Ser un filósofo de la educación —en lo que hace a la historicidad de nuestro tema— comporta aprender a dialogar y debatir con una tradición de investigación sobre los problemas educacionales. Carr extrema su postura al punto de hacer de la filosofía de la educación y su historia la misma cosa.12El argumento no precisa ir tan lejos: se trata, simplemente, de evaluar si una filosofía de la educación empapada de su historia puede aportar o no una mejor problematización de la realidad educacional contemporánea que una filosofía de la educación ahistórica.

La historicidad es una dimensión de contingencias, peligros, riesgos. Pero también es una marca insustituible de una filosofía de la educación que se precie de tal. No reconocer esa dimensión empobrece la búsqueda, limita los caminos a recorrer, reduce las alternativas, estrecha, al fin, las posibilidades de pensar los problemas actuales de la educación.

III. La filosofía de la educación es una práctica teórica

El concepto de práctica teórica puede aparecer en una primera lectura como una contradicción en los términos. Tiene, sin embargo, antecedentes tan viejos como la tesis 11 de Marx sobre Feuerbach, esa antigua idea de que la filosofía debe ser reflexión transformadora de la praxis. En nuestra materia, el ya citado Carr ha desplegado el sentido de esta frase13.

Por una parte, la filosofía de la educación es una práctica en la medida en que es la actividad del filosofar, el vivir o practicar la filosofía, lo que la constituye más propiamente. Al mismo tiempo, es una práctica teórica en tanto esa práctica está sustentada en fundamentos teóricos que legitiman ese desarrollo y que contribuyen a realizar sus funciones y finalidades. Lo reconozca o no quien la lleva a cabo, toda práctica está ya de algún modo informada de teoría14-.

Ahora bien, la expresión "práctica teórica" adquiere un sentido más fuerte cuando concebimos la dimensión teórica desde una óptica filosófica. Esto comporta significarla como una tarea constante de descubrir, exponer y valorar las ideas, creencias y saberes que están presupuestos en y se siguen de las prácticas educacionales. En esta tarea de revisar crítica y creativamente supuestos y consecuencias, teoría y práctica se informan mutuamente. La teoría guía a la práctica y es guiada por ella. La teoría transforma la práctica y es transformada por ella.

W. Carr establece una serie de condiciones para que esta expresión, práctica teórica, dé cuenta del movimiento filosófico en educación15. Inspirados en esas ideas y a la luz de las anotaciones precedentes, proponemos visualizar del siguiente modo estas condiciones:1. Es necesario que la filosofía se produzca o recree en el mismo contexto en el que se la enseña y que el profesor de filosofía de la educación se vuelva un filósofo de la educación. Además, es preciso que ios alumnos sean considerados sujetos activos y partícipes del proceso colectivo de crítica y reflexión sobre la realidad educacional. Alumnos y profesores no pueden ser ratones del laboratorio de los filósofos de la educación.2. En algún sentido, la práctica determina el valor de una teoría, en tanto "la teoría sólo adquiere su valor educativo cuando puede corregirse, perfeccionarse y evaluarse a la luz de sus consecuencias prácticas"-16. Sin embargo, la relación no es unilateral en la medida en que la práctica debe su valor educativo al modo en el que puede evaluarse, corregirse y mejorarse a la

11 ibid., p. ACi.12 Ibid., p. 47.13 Ibid.., Primera Parte: "Teorizar sobre la Educación".14 véase, por ejemplo, Foucault, M, (1994), "Est-il done important de pen.ser?"en Dits et éciits. 1954-1988, vol. IV: 1980-1988, París: Gallimard, 1994, p. 178-182.15 Op. ciL, p. 56 ss,16 Op. cit., p. 60.

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luz del proceso de reflexión crítica que se desarrolla a partir de ella. En este sentido, la teoría también contribuye a definir el valor de una práctica.3. De los puntos precedentes, puede concluirse que el valor de una filosofía de la educación estriba, en buena parte, en tanto pueda convertirse en un filosofar en la educación. Así, la educación deja de ser objeto externo e inerte de la teorización filosófica y se vuelve realidad práctica que origina, alimenta y da sentido al movimiento filosófico.

IV. La filosofía de la educación tiene una función de resistencia y liberación.

G. Avanzini17 ha propuesto tres funciones para una filosofía de la educación: epistemológica, elucidadora, propositiva. La función epistemológica consiste en identificar el carácter de los saberes circulantes sobre la educación y evaluar su validez y condiciones de pertenencia. En este sentido, la filosofía de la educación tendría una función vigilante sobre los saberes producidos por las "ciencias de la educación": nos prevendría sobre las ilusiones y las desilusiones de esas ciencias. La segunda función reside en discernir y exponer los valores que, explícitos o no, se encuentran en los distintos sistemas educativos. En este sentido, se trata de elucidar los fines —filosóficos, teológicos y/o políticos— que dinamizan y regulan todo sistema, práctica o doctrina educativa. Finalmente, la filosofía de la educación propondrá "finalidades legítimas e inteligibles" a partir de una reflexión sobre los principios y fines que deben guiar una práctica o un sistema educativo. Estas funciones, se proponen, respectivamente, evitar el desvío positivista en educación, mantener la atención sobre los problemas de sentido y ayudar a ver qué querer, a qué aspirar y por qué hacerlo. Una filosofía de la educación que merezca tal nombre debería cumplir, según Avanzini, estas tres funciones. El filósofo de la educación sería un experto reflexivo en materias educacionales.

La propuesta de Avanzini no está libre de tensiones. Por ejemplo, es notoria la tirantez entre las funciones primera y tercera. ¿Cómo vigilar y proponer valores al mismo tiempo? ¿Quién va a vigilar los valores propuestos por la filosofía? ¿La propia filosofía puede ser vigilante de sí misma? ¿De dónde obtendría la filosofía legitimidad para los valores y principios por ella propuestos?

Estos y otros cuestionamientos se deben, tal vez, a elementos conceptuales deudores de tradiciones encontradas. En efecto, la función epistemológica puede conectarse con una tradición crítica que reivindica para la filosofía de la educación el papel de vigilar y alertar sobre los valores, prácticas y saberes dominantes en la educación. La función elucidadora puede vincularse a una tradición analítica, que asigna a la filosofía de la educación el papel de echar luz sobre las teorías o conceptos educacionales. Finalmente, la función prepositiva puede relacionarse con las más diversas propuestas de intervención en educación. En la perspectiva de Avanzini estas funciones son compatibles y deberían ser complementarias.

Damos cuenta de esta perspectiva de Avanzini porque sintetiza caminos posibles para analizar y precisar el papel de la filosofía en las prácticas y sistemas educacionales. También porque señala otros tres campos posibles de investigación para la filosofía de la educación, además de aquel ya reconocido en la propia historia: la crítica de la educación, la epistemología de la educación, la axiología — política, religiosa, filosófica— de la educación.

La propuesta de Avanzini también resulta interesante en tanto remarca que toda filosofía de la educación precisa pensar y practicar sus funciones. En este sentido, valiéndonos de unas categorías propuestas por M. Foucault, vamos a sugerir otra función, que se entrecruza con las funciones propuestas por Avanzini.

Es conocido que, si bien Foucault se ha ocupado relativamente poco de educación, sus análisis sobre las instituciones modernas y contemporáneas son de gran fertilidad para analizar las instituciones educativas18. En uno de sus últimos trabajos, Foucault señala la importancia que en sus investigaciones tiene la categoría de sujeto19. Para Foucault la palabra sujeto contiene una significación doble: somos doblemente sujetos, en tanto estamos sometidos a otro por el control y

17 Avanzini, G., "Les trois fonctions de la philosophie de Téducation", en Hannoun, H. - Drouin-Hans, A-M. (eds.), Pour une philosophie de l'éducation, p. 15-20.

18 Véa.se, por ejemplo, Da Silva, T. (Ed.), O Sujeito da Hduca^üo. Estudios Foucaultianos, Petró-polLs, Voze.s, 1994 y Larrosa, J. (ed.), Escuela, poder y subjetivación, Madrid, La Piqueta, 1995.

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la vigilancia y también en tanto estamos atados a nuestra propia identidad a partir de la conciencia y el conocimiento que tenemos de nosotros mismos20. En los dos sentidos, la palabra sugiere una forma de poder que subyuga y sujeta: el poder pastoral que, según Foucault, se seculariza a partir del siglo XVI en instituciones como la escuela21. ¿Cómo se especifica ese poder pastoral que sujeta en la escuela? A través de prácticas que totalizan e individualizan al mismo tiempo, prácticas como las reglas de comunicación, la clausura, la vigilancia, un sistema de premios y castigos, el examen, la jerarquía piramidal22.

La situación no se ha modificado sustancialmente en las instituciones educativas contemporáneas. Más aún, algunos de estos mecanismos se han vuelto menos visibles pero no menos presentes. Resulta interesante percibir en estos días cómo las instituciones educacionales se alimentan así mismo desde su propia generación, cómo ellas se proponen como remedio para los males que ellas mismas provocan. A medida que surgen y proliferan las "anomalías" en la educación contemporánea, se propone a la propia educación para enfrentar esas anomalías23. Así, la educación disfruta de su 'fracaso", en tanto ese fracaso revela su éxito y funda su propia existencia. Entonces, los sujetos son triplemente sujetados, a otros por el control y la vigilancia, a sí mismos por el conocimiento de sí, y a la propia institución educativa por las prescripciones que avalan y refuerzan a través de ella aquellas dos formas originarias de sujeción.

También en ese trabajo Foucault señala que en la filosofía conviven dos grandes aspectos: por un lado, el análisis de un concepto o problema en términos universales, por el otro, el análisis crítico de un suceso histórico, de un acontecimiento de actualidad24. En la filosofía conviven la preocupación por lo universal y la ocupación en el presente. Foucault ve este segundo aspecto como el más significativo y acuciante entre las preocupaciones de la filosofía. Es así que, al menos desde el breve ensayo de Kant "¿Qué es la Ilustración?", la filosofía se ha preguntado cada vez con mayor insistencia por el momento presente y más puntualmente aún, por aquello que nos hace ser lo que somos en ese momento. De tal modo, de acuerdo con Foucault, la cuestión de qué somos en esta circunstancia histórica se torna el problema filosófico más relevante de nuestro tiempo.

Si este análisis tiene sentido, para una filosofía de la educación en estos días se vuelve particularmente relevante la pregunta sobre el tipo de subjetividad que la educación contemporánea contribuye a constituir: ¿cuál es el sujeto que las instituciones educacionales en nuestros días coadyuvan a conformar? Como filósofos en la educación, la pregunta se vuelve una interpelación a nuestra práctica y a nosotros mismos: ¿Qué sujetos coadyuvamos a conformar en nuestra práctica de profesores de filosofía de la educación? La pregunta abarca a nosotros y a los "otros", a profesores y alumnos, a todos los partícipes de una experiencia educacional.

Así, la filosofía de la educación procura comprender aquello que la educación, en su particularidad frente a otras prácticas sociales, constituye en una de sus funciones más salientes: la conformación de determinado tipo de sujetos. Esta comprensión comporta el análisis riguroso y pormenorizado de las ideas, valores y creencias que subyacen y se siguen de una práctica educacional.

Ciertamente, no es suficiente hacer estas preguntas en forma individual y aislada. Antes bien, la dimensión social de la filosofía nos lleva a proponer esta actividad en el colectivo de la sala de aula. Es preciso que estas preguntas sean pensadas colectivamente por alumnos y profesores.

Ahora bien, Foucault deja ver que no se trata simplemente de comprender aquello que somos, en estar "vigilantes" a las formas de sujeción que la educación comporta. También se trata de rechazar aquello que somos, de liberarnos a nosotros mismos de aquello que somos25

19 "Pourquoi étudier le pouvoir: la que.stion du .sujet", en Dits et Hcrits, IV: 1980-1988, Paris, Galli-mard, 1994, p. 222-24320 Ibid., p. 227. 21 Ihid.,p. 228-231.22 Ibid., p. 234-235.23 Deacon, R. & Parker, B., "Educaí.:ao como Sujeiy3o e como Recusa", en Da Silva, T. (ed.), O Sujeito da Hducagao, p. 97-110.24 Foucault, M., op. cit., 231-232.

25 Ibid., p. 232.14

Es conveniente precisar el sentido de la palabra "liberación", que puede llevarnos fácilmente a engaño. No se trata, por cierto, de recuperar o reencontrar una supuesta naturaleza humana sometida o enmascarada por fuerzas opresivas. Tampoco se trata de substituir un estado de cosas por otro, donde muden los sujetos pero permanezca las mismas relaciones de control y sujeción. Se trata de generar condiciones para que cambien las formas de relación, para que de nuestra práctica educacional puedan emerger nuevas formas de subjetividad, relaciones creativas de existencia política, prácticas educacionales más reflexivas de libertad.

Descubrir aquello que somos resulta, entonces, un primer paso para pensar aquello que podemos ser. Es en este sentido que considero que la filosofía de la educación tiene una función liberadora de las fuerzas que nos sujetan. Es en este sentido que una filosofía de la educación puede ser optimista: no porque sostenga que las cosas no podrían estar mejor de lo que están, como sostienen los discursos "oficiales" sobre la educación, sino porque muestra cómo los órdenes presentes se apoyan en una historia frágil, contingente, arbitraria y podrían ser diferentes de lo que son26. Esta función propuesta para la filosofía de la educación permite avizorar la fragilidad del presente orden de las cosas y, al mismo tiempo, abre las puertas para pensar de otras maneras aquello que hoy es pensado como inmodificable.

Entonces, en el caso de la pregunta que nos ocupa, el "¿qué somos?, la filosofía de la educación debería permitirnos no sólo identificar el tipo de sujeto que la educación actual contribuye a conformar sino también un espacio de posibilidades para pensar otra educación que contribuya a constituir otros sujetos.

La cuestión del sujeto es nada más que un ejemplo. En los problemas que una filosofía de la educación considere relevantes, tiene estas dos funciones, ayudar a comprender las prácticas educacionales contemporáneas y a liberarnos de aquello que nos tiraniza en esas prácticas. Liberación quiere decir proceso colectivo de creación y ejercicio de libertad política. Para ello puede convidar a legos y doctos y valerse de un recorrido que ya lleva más de 25 siglos en Occidente.

3°) Ficha De Cátedra: “Diversas Concepciones Filosóficas Del Ser Humano A Lo Largo De La Historia”

Comentario: A continuación, menciono solo algunas (muy pocas) concepciones antropológicas a modo de esquematización y orientación general. Les solicito encarecidamente, que a todo aquel interesado en ampliar este micro resumen de los pensadores abordados, se dirija a mí personalmente, que con muchísimo gusto, los orientaré en la bibliografía ampliatoria.

El ser humano en la Antig üedad

En la Antigüedad acaece el inicio de la filosofía, entre rupturas y continuidades desde los relatos míticos (mythos) hacia el pensamiento racional (logos).

Uno de los primeros filósofos en plantearse temas éticos y antropológicos fue Sócrates (470-399 a.C.), el cual, sin embargo, no dejó nada escrito. Lo poco que sabemos de él es gracias a escasas fuentes, entre ellos Jenofonte, Aristófanes y sobre todo, Platón (428-347 a.C.).

Éste último, discípulo de Sócrates, afirmaba la teoría de los dos mundos, donde la realidad se encontraba escindida en el mundo de las Ideas (inmutables, eternas, perfectas, infinitas, modelo) y el mundo Sensible (mutable, imperfecto, limitado, temporal, copia). Esta misma división la encontrará en el ser humano, que él caracterizará como compuesto por:

Cuerpo: considerado la cárcel del alma. Mutable, imperfecto, limitado, temporal.Alma: Inmutable, eterna, infinita. Se liberará del cuerpo en el momento de la muerte,

regresando al mundo de las Ideas, del cual proviene. Distingue entre alma concupiscible (propia de los artesanos o trabajadores), alma irascible (propia de los guerreros) y alma racional (propia de los gobernantes).

26Foucault, M., "Est-il done important de penser?", p. 182.15

Platón contó entre sus discípulos a Aristóteles (384-322 a.C.), para el cual el ser humano estaba formado por un compuesto co-sustancial de cuerpo y alma. Es decir, que ambos principios se requerían para que exista un ser humano.

En relación al alma, él distinguirá tres partes: 1) Alma vegetativa: propia de los vegetales. Sus funciones son: nutrición, crecimiento y reproducción. 2) Alma sensitiva: propia de los animales. Sus funciones son: percepción sensible, movimiento local e instinto. 3) Alma racional: propia de los seres humanos. Sus funciones son: inteligencia, voluntad y libertad.

El ser humano posee los tres tipos de alma, pero influenciadas y enriquecidas por su racionalidad. Podemos inferir entonces que el ser humano se distingue de los animales por su razón (logos)

Es de gran importancia asimismo, recordar que en Grecia, cada polis (ciudad-estado) era independiente de las demás, tenía su propio gobierno y organización. Los ciudadanos participaban en el ágora o plaza pública para tratar asuntos políticos, por lo que el tipo de gobierno podría considerarse como democracia directa.

Sin embargo, no todos eran considerados ciudadanos, es decir, que no todos participaban en el ágora. Solo podían hacerlo los ciudadanos que tenían estatus social y riqueza. Los esclavos, las mujeres, los extranjeros y los niños no podían participar en política y debían ocuparse de los asuntos domésticos.

El ser humano en la Edad Media

La Edad Media retoma los conceptos vertidos por los filósofos de la Antigüedad, pero matizados por el pensamiento eclesiástico.

Dos de los filósofos más representativos de este período fueron: San Agustín de Hipona (seguidor de Platón) y Santo Tomás de Aquino (seguidor de Aristóteles).

Es una época teocéntrica ya que todo gira en torno a la doctrina religiosa acerca de Dios y la creación. El hombre es un ser creado a imagen y semejanza de Dios, el cual sin embargo es castigado por su afán de saber y asemejarse a su creador (pecado original).

Es mediante este castigo que él descubre su corporalidad, aspecto vergonzoso de su humanidad (que intentará tapar al descubrirse desnudo, tal como relata el Antiguo Testamento).

El dualismo platónico se mantendrá como rasgo central, añadiendo ciertas nociones religiosas:

Cuerpo: de nuevo, cárcel del alma. Lugar del pecado, debe ser castigado, flagelado, sometido a ayunos, abstinencia, silencios, etc. Se oculta y controla a través de mecanismos institucionales coincidentes con la religión.

Alma: Divina, inmortal. Lugar del encuentro con Dios. Al morir el ser humano, el alma se libera del cuerpo y será conducida al Reino de los Cielos, si es virtuosa.

Para estas concepciones, la vida solo tiene sentido en el otro mundo. Esta vida es un camino de tránsito hacia el otro mundo, donde la felicidad consiste en “la visión de Dios cara a cara” (Santo Tomás).

El ser humano en la Modernidad

Se inicia con el pensamiento de Descartes (1596-1650) que define al ser humano a partir de la razón: “Pienso, luego existo” (Cogito, ergo sum). Mantiene el dualismo, esta vez a través de dos sustancias:

Sustancia pensante: cuyo rasgo principal es el pensamiento (alma)Sustancia extensa: cuyo rasgo principal es la extensión (cuerpo).Identifica el alma con el yo, con el ente que conoce, piensa, siente, duda, reflexiona, etc.

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A través de sus Meditaciones Metafísicas, accede a la primer certeza indubitable (pienso, luego existo) sobre la cual reconstruir el edificio del conocimiento que había derribado en la primer meditación, para luego, a partir de allí, demostrar la existencia de Dios, el alma, el cuerpo y el mundo.

El ser humano entonces, es una unión de dos sustancias, extensa y pensante (con predominio de esta última), las cuales tendrían un lugar físico de concordancia que sería la glándula pineal.

Más adelante, surge el contractualismo a partir de diversos autores, entre ellos Locke (1632-1704), Hobbes (1588-1679) y Rousseau (1712-1778).

Hobbes considera al ser humano en su estado natural como agresivo, violento, “un lobo para el hombre” que vive en un estado de guerra constante. Como este estado natural es insostenible, se vuelve necesario un pacto social donde las voluntades individuales se ven subsumidas en un Estado central: el Leviatán. Su fórmula es: “Autorizo y transfiero a este hombre o asamblea de hombres mi derecho a gobernarme a mí mismo, con la condición de que vosotros trasferiréis a él vuestro derecho y autorizaréis todos sus actos de la misma manera […]. Esta es la generación de aquel gran leviatán o más bien… de aquel dios mortal, al cual debemos, bajo el dios inmortal, nuestra paz y nuestra defensa”. (Leviatán, c. 17)

Por el contrario, Rousseau concibe al ser humano en su estado natural como un buen salvaje que es corrompido por la sociedad. A partir de diversas causas, entre ellas, el surgimiento de la propiedad privada, debe generar un contrato social por la cual se genera “… una forma de asociación que defienda y proteja de toda fuerza común la persona y los bienes de cada asociado, y por la cual, uniéndose cada uno a todos, no obedezca, sin embargo, más que a sí mismo y quede tan libre como antes. La fórmula es la siguiente: “Cada uno de nosotros pone en común su persona y todo su poder bajo la suprema dirección de la voluntad general; y nosotros recibimos corporativamente a cada miembro como parte indivisible del todo”. Propone como forma de gobierno una democracia directa, que sin embargo, por los vaivenes de la historia se irá degenerando progresivamente.

A partir de la Revolución Industrial y sus consecuencias políticas, económicas y sociales, aparecen pensadores que intentan analizar y abordar los cambios que se estaban produciendo.

Uno de los más representativos de este período fue Karl Marx (1818-1883), cuyas teorías dieron origen al comunismo. Su pensamiento ha sido tan vapuleado y politizado, que él mismo afirmó: “Yo no soy marxista”.

Analiza la estructura del sistema capitalista entendiéndola a partir de varias ideas centrales:

Estructura socio económica y superestructura: La base real de la sociedad está formada por la infraestructura o base la cual determina la superestructura, conformada por ideologías políticas, religiosas, educativas, etc. Es decir, que la conciencia social siempre es conciencia de clase. Nuestra posición en la base socio económica determina nuestro modo de pensar el mundo.

Plusvalía: Diferencia entre el salario del obrero y el valor del producto, lo cual constituye un excedente, que es apropiado por el capitalista. Éste a su vez, invierte en más mano de obra, lo cual le permite seguir generando una mayor plusvalía.

Alienación: Distorsión que causa la explotación capitalista en los oprimidos, a partir de la división del trabajo. Produce un extrañamiento, un estar fuera de sí, que se puede dar en distintos niveles: político, social, cultural, educativo, productivo. En este último caso, el obrero está alienado, porque no es dueño del producto de su trabajo, sino que lo que produce será apropiado por el burgués.

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Lucha de clases: La historia se da por luchas de clases. A lo largo de la historia, se han sucedido diversas luchas de clases, siendo la última entre la burguesía y el proletariado. El fin de la lucha de clases se producirá a partir de la instauración de la sociedad ideal comunista, donde la propiedad es común…

“…en todas las sociedades anteriores (el hombre ha sido) cazador, pescador, pastor o crítico, y no tiene más remedio que seguirlo siendo, si no quiere verse privado de los medios de vida; al paso que en la sociedad comunista, donde cada individuo no tiene acotado un círculo exclusivo de actividades, sino que puede desarrollar sus aptitudes en la rama que mejor le parezca, la sociedad se encarga de regular la producción general, con lo que hace cabalmente posible que yo pueda dedicarme hoy a esto y mañana a aquello, que pueda por la mañana cazar, por la tarde pescar y por la noche apacentar el ganado, y después de comer, si me place, dedicarme a criticar, sin necesidad de ser exclusivamente cazador, pescador, pastor o crítico, según los casos." MARX, KARL

El ser humano en la Posmodernidad

Ver Fragmento del Cap. “Psicología del Mercado y del tipo de sujeto que produce” del autor Benbenaste, Narciso.

4°) Benbenaste, N. (2009) Psicología del Mercado y del tipo de sujeto que produce. En Benbenaste (2009) Psicología de los regímenes políticos. Buenos Aires: Ed. JVE.

La percepción de globalización en el sujeto de la vida cotidiana

La lógica inmanente de la dinámica del mercado es convertir a todos los aspectos de la vida social en mercancías, llegar a su universalización; en una palabra, a realizarse como sociedad de mercado. En los estudiosos del tema, esta tendencia era ya clara para fines del siglo XVIII y mucho más en el siglo XIX.27 Pero es recién en la década de los 90 del siglo XX que el sujeto de la vida cotidiana se da cuenta de que está en un mundo globalizado.

Dos fenómenos han jugado un papel crucial para que el sujeto de la vida cotidiana recién haga conciencia de que el mundo es su contexto:

1) la implosión de la URSS y2) la emergencia generalizada de Internet.

A comienzos de los 90 toca a su fin la revolución bolchevique comenzada formalmente en 1917. Al implotar la Unión de Repúblicas Socialistas Soviéticas (URSS) cesa el intento más prolongado que hasta aquí se haya consumado por constituir una sociedad socialista, cualitativamente distinta entonces a la sociedad de mercado (denominada por lo común como

27 Karl Marx, en el primer tomo de El Capital, se lee: "En el comercio mundial las mercancías despliegan su valor de modo universal. De ahí que su figura autónoma de valor se les contraponga, en este terreno, como dineromundial. Solo en el mercado mundial el dinero funciona de manera plena como la mercancía cuya forma natural es a la vez, forma de efectivización directamente social del trabajo humano in abstracto. Su modo de existencia se adecua a su concepto". (1959, p. 175)

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capitalismo). Consecuentemente la mundialización del mercado aparece como más universal aún, esto es no sólo general sino excluyente.

Aunque su embrión data de los 60 es con la computadora personal (PC) difundida en los 80 y sobre todo desde los 90, que una creciente población de todos los continentes va accediendo a Internet. A través de esa red de redes cada uno puede conectarse con otro situado en casi cualquier lugar del planeta. Por primera vez en la historia cada sujeto vivencia al mundo como parte de su vida cotidiana.

Entonces lo que intuitivamente se llama "globalización" es, en lo fundamental, el grado de mundialización alcanzado por el desarrollo del mercado cuyas dimensiones más visibles, a la par que re-forzadoras, son las comunicaciones y el acceso cada vez mayor a formas de consumo provenientes de los más diversos países.

En suma la globalización no es un fenómeno reciente ni tampoco se trata de un proyecto ideológico, sino que es un proceso objetivo en forma de dinámica de intercambios que ha llevado muchos siglos.28

Valor Mercantil: la interiorizaci ó n del Dinero

Definimos Valor a una pauta conductual que, por el grado de universalidad alcanzada, deviene en regulador intra e intersubjetivo en una cierta colectividad (grupo o sociedad).

Dada la universalidad alcanzada por el mercado como modo de Intercambio, cada sujeto experimenta que para satisfacer sus necesidades básicas o sofisticadas. Pero también, para ser reconocido como ser social, es sine qua non el dinero o sus equivalentes simbólicos (portar objetos o concurrir a lugares de moda por ejemplo). El dinero entonces ha devenido no sólo medida para el intercambio de objetos sino en mediación social principal en el trato entre los sujetos- aunque para la gran mayoría ello no resulte consciente. La interiorización del carácter mediacional del dinero en las relaciones psicosociales es lo que hemos denominado valor mercantil.

El valor mercantil opera en los sujetos haciendo que cada uno enjuicie a los demás pero también a sí mismo, como objetos de un sistema de intercambios cuantificados, de dinero.29 Por su universalidad el valor mercantil se torna en una coerción social al hallarse interiorizado como pauta de comportamiento deseada por cada uno.

La trama psicosocial se ha mercantilizado a un punto que ello es vivenciado como el modo de adaptación natural a la vida social. En esa medida el valor mercantil tiende a tornar obsoletos o bien relativizar a los valores tradicionales.

Los valores tradicionales son pautas de comportamiento que se sostienen idénticas a pesar de las vicisitudes. En ese sentido el valor mercantil no es un valor en sí, como no lo es el dinero. El valor mercantil es una inducción para adecuarse en función del cálculo costo-beneficio, se concreta en cada uno como la actitud a cambiar/se en función de lo socialmente demandado a cada momento.

Entonces el valor mercantil implica que cada sujeto más que actuar según sus determinadas pautas arraigadas, tiene una actitud de comportarse en función de cómo el público lo valora, lo demanda. Esto puede decirse también como la disposición de cada uno a existir como haz de status y haz de roles mercantilizados (Talcott Parsons, 1984).30 Todavía es frecuente

28 En general en tanto sujetos de la vida cotidiana tendemos a tomar con-ciencia de los estados pero no tanto de los procesos que los constituyen.

29 "Todos tienen su precio" es una de las formas verbales en de la vida cotidiana que expresar la vigencia del valor mercantil.30 "Tenemos, pues, tres diferentes unidades de sistemas sociales referibles al actor individual, abarcando desde la más elemental hasta la más compleja. La primera es el acto social, ejecutado por un actor y orientado hacia uno o más actores como objetos. La segunda es el estatus-rol, como el subsistema

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escuchar, al menos en países como Argentina, expresiones como "se han perdido los valores". Es un lamento resultado de no entender que, en efecto, el nuevo valor no es un valor en sí como los tradicionales. El tipo de sujeto de los valores tradicionales es el que se mantenía en la misma postura, cualquiera sean las variantes del escenario. Por el contrario, ahora, se tratan como "medios de" o sea según la expectativa de su valor de cambio.

Por último, vale hacer notar que los economistas no han teorizado al valor mercantil aunque, al decir del psicoanálisis, lo "actúan". Esto es, gradualmente tienden a considerar al cálculo económico como el modelo para analizar todo tipo de elecciones y decisiones sociales. Ya en la década de los 50 se difunden trabajos que consideran a las elecciones políticas y sociales en general, factibles de análisis como una cuestión económica (Buchanan & Tullock, 1993). El efecto axiológico del mercado, que se afianza como valor psicosocial, posibilita la superación o amortiguación de prejuicios atávicos tales como la discriminación negativa por el color de piel, creencias religiosas o las xenofobias. Así la dinámica de compra y venta conlleva no solamente la movilidad económico-social sino, aunque es con cierto retraso, modifica las representaciones, que desde la sociedad contemporánea, pueden leerse como prejuicios. Todavía en el siglo XIX, Karl Marx describía esos cambios psicosociales señalando el papel de la burguesía, como nuevo estrato social resultante del desarrollo del mercado:

"La burguesía ha desempeñado, en el transcurso de la historia, un papel verdaderamente revolucionario. Dondequiera que se instauró, echó por tierra todas las instituciones feudales, patriarcales e idílicas. Desgarró implacablemente los abigarrados lazos feudales que unían al hombre con sus superiores naturales y no dejó en pie más vínculo que el del interés escueto, el del dinero contante y sonante, que no tiene entrañas" (Marx, 1998, pp. 35-36).

El valor mercantil implica una actitud a estar presto a revisar una convicción social a priori en función de los eventuales a posteriori. El sentido del sujeto del valor mercantil es el de cambiar para poder ser objeto de cambio cada vez más valorizado.

Todavía buena parte de la gente tiende a llamar valor sólo a los Valores tradicionales. Esto resulta paradójico ya que tratan cotidianamente a otros y así mismos como "medio de". En verdad sucede que no están preparados para sentir, que como sujetos de la vida cotidiana, su identidad no solamente tiende a tener precio, sino que es sujeto de la dinámica de los precios relativos.31

El valor mercantil produce la relativización de valores tradicionales propios de sociedades sin movilidad social y donde aparecía legitimado un relegamiento psicosocial de la mujer. Uno de los grandes efectos de la movilidad social y donde se hace evidente la incidencia del valor mercantil es en papel social de la mujer, una de cuyas facetas es la modernización del concepto de machismo. La creciente inserción de la mujer en puestos jerárquicos en el mercado y en general, en las distintas esferas de la vida pública, ha sido un factor decisivo para condicionar un cambio en el funcionamiento del vínculo psicosexual y por tanto en el concepto de machismo. Definimos machismo como la vigencia del vínculo Poder en la esfera psicosexual.

organizado de actos del actor o actores que ocupan estatus recíprocos, dados, y que actúan unos hacia otros en términos de orientaciones recíprocas dadas. La tercera es el actor mismo como una unidad social, el sistema organizado de todos los estatus y roles referibles a él como objeto social, y como el "autor" de un sistema de actividades de rol. (...) Parte de la significación del estatus-rol como unidad deriva del hecho de que es la unidad que constituye una unidad tanto para el sistema de acción del individuo como para el de la colectividad" ( Parsons, 1984, p. 19).

31 Hay que subrayar que esto cabe para el sujeto de la vida cotidiana del mercado. Si bien todos somos sujetos del valor mercantil hay quienes su desarrollo cultural relativiza en alguna medida o mucho esa sujeción.

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En la sociedad contemporánea la representación de estructurante en el vínculo Poder en la vida psicosexual ya no sólo es ejercido por la anatomía hombre sino también por la anatomía mujer.

4. El sujeto del mercado

En la sociedad de mercado la emergencia histórica del individuo se realiza como individualismo.32 Definimos "individualismo" como el estado subjetivo de que se vive para los juegos de roles en una dinámica psicosocial de competencia mercantilizada. Quien no ajusta sus roles para lograr venderse, sea en el plano laboral o la esfera psicosocial en general, se experimenta como ineficiente; y si esto se hace duradero en el sujeto, adviene un sentimiento de culpa por no ser socialmente aceptable (competente).

El perfil del sujeto de la vida cotidiana del mercado, el individualista, se compone de una motivación irracional que consiste en intentar vender o venderse para poder comprar cada vez más bienes o servicios que lo optimicen, justamente, como vendible.

Al servicio de esa motivación irracional se halla una racionalidad de tipo instrumental definida por Weber como "acción racional con arreglos a fines".

Tomaremos tres atributos que hacen a la racionalidad y otros tantos de lo que entendemos componen la motivación irracional de ese sujeto.

Los tres aspectos que hacen a la racionalidad del perfil del sujeto del mercado son los siguientes:

1. La experiencia de elegir, sea como consumidor o inversor o para trabajar.2. El ser crecientemente productivo para poder vender o venderse en un universo

cada vez más mundializado y competitivo.3. Responsabilidad por las consecuencias de decidir -vender o comprar- determinado bien

en lugar de otros, invertir, etcétera.

1. La experiencia de elegir

La experiencia de elegir es un cálculo racional, más o menos cualitativo, en tanto debe hacerse entre alternativas que compiten entre sí como ofertas o posibilidades, sea para invertir, buscar empleo o consumir. Comprar para consumir es, sobre todo con la tercerización de la economía, una clase de competencia; el consumidor busca comprar lo que más conviene con relación a su poder adquisitivo para conseguir aquello que le permita venderse lo mejor posible en la trama de los status y roles de la vida cotidiana.

En una palabra se elige como aspecto de la competencia mercantil, o lo que es lo mismo, para mejor vender o venderse. Así, si bien el sujeto del mercado comprador o vendedor es guiado por una motivación irracional, para ejecutarla demanda una evaluación racional.

2. Ser crecientemente productivo

Es menester una actitud al incremento de la productividad tanto en el rol de empresario como de empleado para no ser desplazado en la competencia mercantil. También ser productivo

32 Es posible distinguir desarrollo individual e individualismo. El primero es efecto de la interiorización de lo histórico-cultural tal como lo hicieran notar pensadores como Lev Vigotsky por una parte y Jean Piaget por otra. El individualista es una forma histórica o personal del desarrollo individual. Para una ampliación puede verse: Benbenaste, N. (2006). Psicología de la Sociedad de Mercado. Buenos Aires: JVC Ediciones.

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incluye consumir lo que se reclama necesario para estar a la moda con vistas a ser objeto de atracción en la competencia estética cotidiana, y, en el mismo sentido, tener productividad para hacer relaciones por conveniencia.

3. ResponsabilidadResponsabilidad es la capacidad para tomar en cuenta las consecuencias de nuestra

conducta. En el sujeto del mercado, responsabilidad es hacerse cargo por las consecuencias de las decisiones por vender y comprar. Es sostenerse para ocupar roles dables en cualquier esfera de la competencia mercantil subordinando los sentimientos íntimos.33

Estos tres aspectos de la racionalidad económica -experiencia de elegir, tendencia a incrementar la productividad y responsabilidad- conllevan un sujeto con expectativa de movilidad social.34 Esa expectativa reverbera como reforzamiento de los aspectos que hacen a la racionalidad del sujeto del mercado.

Ahora bien, la racionalidad del sujeto del mercado implica un tipo de motivación, optimizar para vender o bien venderse y, ello, en una competitividad creciente. Los siguientes son tres aspectos que componen esa motivación.

4. Sentimiento de escasez como modo de adaptación

La noción de escasez de la economía es una resignificación con relación al uso cotidiano del término. El significado cotidiano alude a algo de lo que se dispone en poca medida, lo que implica insuficiente desarrollo. En cambio, en el sentido que adquiere en la vida económica -no necesariamente en la conciencia de los economistas- la escasez se refiere a un sentimiento que se incrementa en proporción directa a la dinámica del crecimiento. No es cuando hay escaso desarrollo económico (de mercado) sino cuanto más y más aceleradamente este ocurre que, proporcionalmente, se incrementa en los sujetos de la vida cotidiana el sentimiento de ser escaso. Pero ese es un sentimiento adaptativo y es por ello que se expresa en enunciados positivos, tales como tener "recursos humanos", "ser competitivo", "optimizar costos", "estar a la moda", el un ganador", etcétera. La escasez como sentimiento es la contracara subjetiva de la tendencia a la productividad creciente como requisito para poder proseguir como sujeto en la competencia mercantil y por ende socialmente reconocido.

Cuantas más mercancías se producen, cada sujeto debe renovarse más como sujeto de la productividad en el ámbito laboral, de consumo y en la búsqueda de relaciones convenientes para obtener así una suspensión temporal de su siempre latente obsolescencia como sujeto social.

5. Trato como "medio de"

El tratar a otros como "medio de" (y a uno mismo) en los intercambios intersubjetivos, es el sentimiento predominante en la medula que cada subjetividad se halla afectada por el valor mercantil.

El efecto subjetivo do la intensificación de la competitividad económica es la paranoia socialmente inducida, esto es la posibilidad de llegar a ser obsoleto como vendible y, por lo tanto,

33 Está claro que la responsabilidad que se requiere como sujeto de la vida del mercado no contiene la capacidad para sentir que la calidad de las relaciones intersubjetivas hace al sentido mismo de la existencia de cada uno.34 En la sociedad medieval el sujeto era parte de un todo regulado por representaciones trascendentalistas. La noción de individuo es propio de la modernidad. El individualista como sujeto de la sociedad de mercado no abarca todas las posibilidades del desarrollo individual.

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como ser social. La competitividad mercantil con su motorización subjetiva, el sentimiento de escasez inducida, tienen su correlato en la optimización del trato con los otros (y a sí mismo) como "medio de".

Formalmente dicho, el trato a los otros (y a sí mismo) como "medio de", es el cálculo costo-beneficio. Con la mundialización cada vez más plena del mercado y el desarrollo de su sector servi-cios, ese cálculo, que en etapas anteriores del mercado permanecía menguado o reprimido, tiende a hacerse explícito en todo tipo de relaciones psicosociales.

Así como van desapareciendo los "tiempos muertos" del proceso productivo, también los tiempos y relaciones informales que antes estaban fuera del mercado, se hacen también formas económicas, cálculo de las relaciones como "medio de". No sólo los desayunos o almuerzos se han tornado en desayunos y almuerzos de trabajo, sino en fiestas o vacaciones es notorio que cada vez más las relaciones y diálogos adquieren el sentido de "medio de".35

6. Propensión al placer inmediatista

En el mercado hay una creciente cantidad de estímulos para que se consuma. La publicidad, tanto o más que los servicios y bienes que se ofertan, tiende a generar placeres intensos pero de corta duración; de ese modo cada uno es inducido a comprar con cada vez más frecuencia. Este es un correlato subjetivo sobretodo contemporáneo de lo que J. Schumpeter denominará "destrucción creativa" como motor del capitalismo.36

A su vez, para conseguir esos estímulos excitantes, el sujeto debe conseguir dinero para poder comprarlos. En ese ínterin el sujeto se siente escaso en su nivel de productividad para vender o venderse lo que hace que acentúe el trato a otros y a sí mismo como "medio de". En suma, el de la vida cotidiana del mercado es un sujeto siempre en tensión entre, por una parte, ser cada vez más productivo para conseguir dinero y, por otra, la disposición como consumidor de placeres inmediatistas. A más tensión, más inducción a los placeres inmediatistas.

5°) Pál Pelbart, P.: “¡Eu(reka)!” en Filosofía de la deserción. Nihilismo, locura y comunidad. Bs. As.: Tinta Limón, 2009, pp. 69-84.

¡Eu(reka)!37

"subjetividad" [...] designación elegida como para salvar nuestra parte de espiritualidad. ¿Por qué subjetividad, si no para descender al fondo del sujeto sin perder el privilegio que éste encarna, esa pre-

sencia privada que el cuerpo, mi cuerpo sensible, me hace vivir como mía? Pero si la pretendida "subjetividad" es el otro en lugar de mí, no es subjetiva ni objetiva, el otro no tiene interioridad, lo anónimo

es su nombre, el afuera su pensamiento...Maurice Blanchot38

35 En la "llamada en espera" de las comunicaciones telefónicas, y de modo más optimizado las que permiten conocer de quién viene el llamado, se verifica un cálculo costo-beneficio aplicado a las relaciones, esto es evaluar a cada uno como "medio de", y en función de ello destinar la prioridad de atender o bien no contestar.36 "El impulso fundamental que pone en marcha y mantiene la máquina capitalista está marcado por los nuevos objetos de consumo, nuevos métodos de producción y transporte, nuevos mercados, nuevos tipos de organización industrial -todos los elementos creados por la iniciativa capitalista. [...] SCHUMPETER, 1943, Capitalismo, socialismo y democracia. París, Payot. Págs. 106.10737 El autor hace un juego de palabras entre la famosa frase de Arquímedes y el pronombre eu ("yo" en portugués).38 Maurice Blanchot, La escritura del desastre, Madrid, Editora Nacional, 2002.

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Fuerzas poderosas y estrategias insospechadas rediseñan día a día nuestro rostro incierto en el espejo del mundo. De cara a la vertiginosidad de las mutaciones en curso, sobre todo en esa materia prima tan impalpable como incontrolable que llamamos subjetividad, y como ejemplo de lo que ocurrió desde la caída del muro de Berlín, no paramos de preguntamos: ¿qué pasó, que habrá ocurrido que de repente todo cambió, que ya no nos reconocemos en aquello que hasta ayer constituía la más trivial cotidianeidad? Aumenta nuestro extrañamiento ante los modos emergentes de sentir, de pensar, de fantasear, de amar, de soñar, y nos vemos cada vez más envueltos con inmensos aparatos de codificación y captura, que sustraen las fibras que constituían, hasta hace poco, nuestra más íntima espesura.

Subjetividad y posmodernidad

Tal vez sea conveniente acompañar a Frederic Jameson al menos en una parte de su evaluación del momento posmodemo.39 Según él, el llamado capitalismo tardío habría penetrado y colonizado dos encla-ves que hasta cierto momento fueron aparentemente inviolables: la Naturaleza y el Inconsciente. El Inconsciente, dice Jameson, fue acaparado por el ascenso de los medios y la industria publicitaria, según una nueva lógica cultural del capitalismo que no cabe desmenuzar aquí. Lo que importa, en este contexto, son los costos que se pagan cuando el capitalismo impregna a tal punto la esfera cultural y subjetiva, con las consecuencias ya conocidas bajo el nombre posmodernismo: descontextualización de los objetos, privilegio de la superficie, imperio del simulacro. Fin de las hermenéuticas de la profundidad, sean de la esencia y la apariencia, o de lo latente y lo manifiesto, y por lo tanto de la idea misma de represión, sea tanto el par autenticidad e inautenticidad como el de alienación y desalienación (categorías que orientaron nuestra cultura marxista, freudiana, existencialista, y sus diversas hibridaciones). Al mismo tiempo, fin del sujeto centrado (o del ego burgués) y las psicopatologías que le eran propias, el palidecer de los afectos, el desvanecimiento del gran tema del tiempo, de la memoria y del pasado, la irrupción de un eterno presente de fascinación con su efecto alucinógeno, la deshistorización generalizada, etc.

Ya podemos interrumpir este resumen apresurado de algunas tesis de Jameson, distanciándonos obviamente de la acusación generalizada contra todo aquello que él pone alegremente en la bolsa de gatos llamada posmodernidad. A pesar de que en sus textos la tematización explícita de la subjetividad sea escasa, convendría retener al menos uno de sus puntos de partida para pensar de modo más intrínseco la relación entre subjetividad y capitalismo; cuestión ineludible en el caso que se quiera dar algún sentido a la expresión "subjetividad contemporánea". Parafraseando a Jameson, podría decirse que el capitalismo "tardío", "multinacional", "global", "glo-balizado", "mundial integrado" -llámeselo como se quiera a este momento en que vivimos- tomó por asalto la subjetividad, y lo hizo para invertirla en una escala nunca antes vista. Félix Guattari ya llamaba la atención sobre esta preponderancia de los factores subjetivos en la lógica capitalística, y en particular sobre el modo según el cual las máquinas tecnológicas de información y comunicación operan en el corazón de la subjetividad humana, no sólo en su inteligencia, en su memoria, sino también en su sensibilidad, en sus afectos, en sus fantasmas inconscientes.

De las innumerables consecuencias de esta embestida masiva sobre la subjetividad por parte del capitalismo, cuyo alcance todavía no podemos vislumbrar del todo, al menos dos parecen incontestables y completan un curioso efecto bumerán. Por un lado, la subjetividad ganó visibilidad como un dominio propio, relevante, capital. Michel Foucault lo expresó en estos términos: hoy en día, junto a las luchas tradicionales contra la dominación (de un pueblo sobre otro, por ejemplo), es la lucha contra las formas de sujeción, esto es, de la sumisión de la subjetividad, que prevalece cada vez más. De lo que concluye: "...el objetivo principal hoy no es descubrir qué somos, sino rechazarlo".40 El segundo efecto bumerán, estrechamente ligado a éste, es el siguiente: si la violencia del capitalismo en su ansia de moldear de cabo a rabo la subjetividad se reveló últimamente de modo tan obsceno y descarado, al menos tiene la ventaja de deshacemos del mito de una subjetividad dada. Podemos entonces, por fin, comprenderla como plenamente fabricada, producida, moldeada, modulada; y también, a partir de esto, por qué no, automodulable. Tal vez partan de este hecho los discursos contemporáneos, más preocupados por

39 Fredric Jameson, Ensayos sobre dposmodemismo, Buenos Aires, Imago Mundi, 1991.

40 Michel Foucault, "Questíons et réponses", en H. Dreyfus y P. Rabinow, Michel Foucault, unparcours phüosophique, París, Gallimard, 1984, pp. 303-308

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reinventar la subjetividad que por descifrarla. Algo que Foucault expresó de la siguiente manera: "[Nos toca] promover nuevas formas de subjetividad rechazando el tipo de individualidad que nos fue impuesto durante siglos".

Fabricaci ón de la subjetividad

Ahora bien, la fabricación social e histórica de la subjetividad no es un tema nuevo. Nietzsche mostró cuánta violencia y crueldad se precisó para moldear al hombre en su forma actual, cuánto terror fue necesario para incrustar en este animal un mínimo de civilidad, de memoria, de culpa, de sentido de la promesa y de la culpa, en suma, ¡de moral! Son célebres los métodos evocados por Nietzsche como auxiliares de la mnemónica entre los alemanes: las pedradas, los empalados, las laceraciones o el pisoteo con caballos, el cocinado del criminal en aceite o vino hirviendo, el popular despellejamiento, la ablación de la carne del pecho, etc.41 Recientemente se mostró que para tomar dócil a un cuerpo se puede recurrir a tecnologías más suaves, prescindiendo incluso de la violencia física directa. Se trata de nuevas maneras de moldear el cuerpo, de modelarlo, marcarlo, excitarlo, erotizarlo, obligarlo a emitir signos, etc. No es aquí que vamos a profundizar acerca de esta domesticación, de la cual, por lo visto, todavía no hemos visto nada. Baste considerar lo que de aquí se desprende cada vez más como una obviedad: que si la forma del hombre, la forma-hombre, es un modelado histórico complejo y mu-tante, no hay por qué desesperarse con la exclamación de Nietzsche "estamos cansados del hombre". Lo que lo fastidia es el hecho de que el hombre se volvió una larva mediocre e insulsa, y que este empequeñecimiento nivelador se tornó una meta de la civilización. El hombre está enfermo y su enfermedad se llama hombre, forma reactiva e impotente que se pretende eternizar.

Es necesario, entonces, seguir a Nietzsche hasta el fin. Sobre todo cuando sus textos sugieren que el hombre aprisionó la vida, y que es preciso librarse de él para liberar la vida. En términos contemporáneos, esto significaría que cuando el poder toma por asalto la vida, tendencia creciente detectada por Foucault hace ya dos décadas, la resistencia invoca el poder de la vida, así como sus múltiples fuerzas.

¿Pero cómo liberar las fuerzas aprisionadas bajo la carcasa actual del hombre? Es una guerra total, cruel, brutal, y a su vez sofisticada, no menos violenta, quizás, que aquella que dio origen a esta forma que hoy se busca remover y cuyo campo de batalla no es otro que el propio cuerpo del hombre, desde sus genes hasta sus gestos, percepción, afectos. Nada está determinado, pues el hombre continúa siendo, con-forme a la definición de Nietzsche, "lo todavía no domado, lo eternamente futuro". El retrato que Nietzsche nos legó es, al mismo tiempo, un llamado: el hombre es un gran experimentador de sí mismo.

Es en este punto que cabe introducir el tema de la subjetividad contemporánea, bajo el signo de esta triple determinación: la forma-hombre históricamente esculpida, las múltiples fuerzas que se hacen pre-sentes y la ponen en jaque, y la idea del experimentador de sí mismo.

Las nuevas fuerzas

Con estas ideas como telón de fondo, cabe preguntarse cuáles son las nuevas fuerzas -moleculares, cósmicas, biotecnológicas, cibernéticas-, que en su violencia infame o prometedora están deshaciendo la forma-hombre todavía vigente. ¿Qué fuerzas hasta ahora desconocidas nos fuerzan hoy a nuevas configuraciones, o a nuevos "otramientos", según el término acuñado por Fernando Pessoa, él que era especialista en el asunto de volverse otro, de "otrarse"? Por ejemplo, ¿qué nuevos destrozos se estarían produciendo a partir de las fuerzas del silicio -con que se componen las máquinas de terce ra generación- o de la ingeniería genética? ¿Qué nos dicen los ojos inexpresivos de la primera oveja clonada?

Como escribe Deleuze: "No cabe temer o esperar, sino buscar nuevas armas". Pues si el capitalismo omnívoro y multiforme requiere, como es evidente, una plasticidad subjetiva sin precedentes, esta misma plasticidad reinventa sus pliegues y resistencias, muda sus estrategias, produce incesantemente sus líneas de fuga, rehace sus márgenes. Recrea también sus opacidades, sus zonas oscuras, sus intimidades, sus nuevos placeres, sus re-encantamientos, sus animismos maquínicos y su erótica inconfesable, tal como se pudo ver recientemente en la estupenda película Crash. David Cronenberg dijo que la novela de James G.

41 Friedrich Nietzsche, Genealogía de la moral, Madrid, Alianza, 2008, p. 70. Las referencias ulteriores pertenecen al mismo libro.

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Ballard, en la que basó su film, sencillamente está anticipando la psicología del siglo XXI. Si en esta película los autos se usan físicamente, sexualmente, es porque de ahora en más el cuerpo humano debe ser concebido con sus extensiones tecnológicas y nerviosas. Como escribió una psicoanalista paulista, el auto pasa a ser "una alegoría de extrañas relaciones posibles con lo inhumano tecnologizado"42 Es preciso, entonces, reconocer las nuevas conexiones e hibridaciones, los nuevos territorios existenciales que estallan por todas partes. Si el capitalismo desterri-torializa a los sujetos de sus esferas natales, haciendo que a veces ellos se reterritorialicen sobre referencias identitarias arcaicas o mediáticas, esa nomadización generalizada también puede significar una refluidifi-cación abierta a nuevas composiciones, a nuevos valores y nuevas sensibilidades. Es en este vector -molecular, sub-representativo, colectivo-, que pueden surgir agenciamientos de deseo de los más inusitados, polifónicos y heterogéneos. Sería lamentable que, frente a esta situación, continuáramos aferrados a una representación que nuevamente buscase sujetar la subjetividad a un modelo identitarío que considerásemos traicionado o perdido, cuando de hecho la vivimos desgarrada por todos lados, e invadida por un exterior cada vez más intrusivo.

Sujeto y subjetividad

Tal vez el progresivo distanciamiento de la idea de subjetividad respecto de la consagrada noción de sujeto -en la cual aquélla se origina y de la cual deriva-, sea una manera de incluir una cierta dimensión de exterioridad, pluralidad y diferenciación que la idea de sujeto, en su simplicidad tautológica, interiorizada y autocentrada -en especial a partir de Descartes, pero quizás ya desde mucho antes de él- difícilmente comportaba. No tiene sentido entrar ahora en las oscilaciones por las que pasó el término "subjetividad" desde su surgimiento en el siglo XIX, que van desde una reivindicación singular frente a la universalidad del concepto en Kierkegaard, hasta la condena global de lo que Heidegger llamó "metafísica de la subjetividad". Tampoco se trata aquí de aventurarse en el matorral filológico que prolifera en tomo a la noción de sujeto. Para los sobrios propósitos de esta digresión, me contentaría con señalar que, en lo que concierne a la subjetividad, nos encontramos ante un término abierto a las fuerzas que le vayan dando sentido, y capaces, como intentaré mostrar, de subvertir por completo incluso su sentido originario -y hasta el de sujeto, del cual deriva.

Hegel definió al sujeto como "lo que puede retener en sí su propia contradicción", en una estructura de relación consigo y de reapropiación que todavía orienta parte de nuestros discursos. Existe ahí una idea de presencia ante sí, de una unidad ideal presupuesta y, por lo tanto, de una conexión con la conciencia o la historia que todavía persiste. Es innegable que Freud provocó en este esquema un cambio importante, incluso sin recurrir al término sujeto (seria presuntuoso de mi parte evaluar el alcance de este cambio, o del que provocaron sus discípulos más destacados, que sí usaron el término sujeto). No es seguro, sin embargo, que el psicoanálisis se haya sustraído a la matriz más general enunciada por Hegel. No por considerárselo dividido, descentrado, des-sustancializado, ausente de si, el sujeto necesariamente deja de subsistir, ya que puede perseverar en la representación de su ausencia, modalidad bastante invocada hoy en día. En otros términos, incluso una egología negativa puede funcionar como una ontología del sujeto.43

El nuevo paisaje

Más que criticar la idea de sujeto, entonces, cabría examinar en qué medida la emergencia de nuevos campos la vuelven caduca, suscitan nuevos problemas y la arrastran a otros parajes. Cabría preguntarse qué fuerzas están dando nuevos sentidos al término subjetividad, cuánto distan estos sentidos de aquella matriz de la contradicción o de la reapropiación o de la presencia de sí antes citada y, sobre todo, qué nuevos poderes de afectar y ser afectado inauguran estas fuerzas. Tomemos un contra-ejemplo conocido. Nuestros territorios existenciales hoy en día, desde el cuerpo hasta nuestros cultos, están total-mente conectados a corrientes de precariedad. Surfeamos sobre una movilidad generalizada en las modas, las músicas, los eslóganes publicitarios, sobre el circuito informático y telecomunicacional. Ya no habitamos

42 Miriam Chnaiderman, "As mutagoes atrozes do erotismo", en Folha de San Pablo, suplemento "Mais", 2 de febrero de 1997.

43 Mikkel Borch-Jacobsen, "Le sujet freudien, du politíque á l'éthique", en Aprés le sujet qui vient, Cahiers Confrontation 20, París, Aubier, 1989.

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un lugar, sino la propia velocidad, como dice Paul Virilio. No obstante, él muestra cómo esa evolución va necesariamente acompañada de algunos fenómenos paradójicos. El primero es que la rapidez absoluta, al reducir las distancias, encoje el espacio y el tiempo, aboliendo la perspectiva y la profundidad de campo de toda nuestra experiencia sensorial, perceptiva, cognitiva, existencial, y así nos traslada hacia una instantaneidad hipnótica y aplanada, completamente reterritorializada sobre el tubo de rayos catódicos. El segundo, que somos reducidos a una especie de egotismo tecnológico, ya que la referencia no es más el territorio, o los territorios existenciales, ni los ejes espaciales o temporales del mundo o la comunidad, sino que nosotros mismos nos concebimos como terminales, especies de lisiados rodeados por prótesis tecnológicas por todos lados, paralíticos entubados en medio de la velocidad generalizada. El tercer efecto es que una especie de telecomando universal y ondulante va sustituyendo las normas, las reglas, las leyes, los ordenamientos directos, las éticas locales. El omnipresente control tecno-social se convirtió en nuestro nuevo medioambiente. Resultado: una mixtura de extrema velocidad, extrema parálisis, extrema desmaterialización, extremo control, extrema serialización. La subjetividad se ve presa de una inercia petrificante, de una hipnosis telemediática, de una infantilización masiva, de una homogeneización sin precedentes.44

A partir de esto, podríamos jugar a Dónde está Wally, e intentar reencontrar nostálgicamente al sujeto, en tanto lugar de representaciones, soporte de ellas, presencia de sí, representación de la ausencia de sí, promesa de reapropiación de sí, relación con la Ley. Pero nada de esto nos llevaría muy lejos. En lugar de eso, ganaríamos más reconociendo este paisaje metaestable donde habitamos ondas, flujos, una multiplicidad de componentes fluidos, turbulencias moleculares, fluctuaciones, evanescencias, y desde ahí admitir la emergencia de un tipo de subjetividad "cuántica", con sus nuevos peligros pero también con sus nuevas potencias. O, lo que tal vez sea lo mismo, dejar que la mirada sobre la subjetividad sea rediseñada a la luz de estas mutaciones. Mucho antes de que los nuevos paradigmas se volvieran una moda cultural, Gilbert Simondon, inspirado por la física cuántica, rechazaba la idea de individuo y la remitía a un proceso de individuación incesante e inacabado, refiriéndola siempre a un campo preindividual metaestable. 45

Desde este punto de partida, pudo redefinir al sujeto como individuación en curso, campo pre-personal donde ésta se da e inadecuación constitutiva entre ambos. Sin embargo, el individuo lleva consigo este campo como un reservorio de renovación para reconfiguraciones Alturas. Simondon llamó a este reservorio, con su carga de indeterminación, con el nombre presocrático de ápeiron: ilimitado. El sujeto, que en este contexto yo rebautizaría como subjetividad, aparece entonces como el individuo y su ápeiron, el humano limitado y su ilimitado inhumano, que realimenta constantemente su campo de posibles. Es un modelo donde la subjetividad aparece en relación íntima con su exterioridad inhumana, con la multiplicidad de singularidades pre-personales que la habitan, con las diferenciaciones que la modifican. En suma, una subjetividad coextensiva a su coeficiente de indeterminación y a las metamorfosis que de allí sobrevienen.

Esta panorámica supersónica sobre Simondon nos bastaría para indicar cómo Gilíes Deleuze, parcialmente inspirado en los tópicos mencionados, abordó la cuestión de la subjetividad. Dejo de lado innumerables aspectos importantes de su obra, para concentrarme en un concepto tardío y de los más intrigantes desarrollados por él: el concepto de pliegue. Llegó a llamar pliegue del afuera a la subjetividad. El Afuera puede ser concebido como el campo en el que pululan las fuerzas en su velocidad infinita. Imaginemos el conjunto de flujos que se deslizan por ahí -flujos de partículas, de sonidos, de imágenes, de mierda, de esperma, de información, de signos, de dinero, de palabras, etc.- y una inflexión subjetiva, igual a un pliegue en una sábana extendida. La subjetividad entendida como una ondulación del campo, un encurvamiento desacelerado, como un pliegue de las fuerzas del afuera, como una invaginación mediante la cual se crea un interior.46

Basado en esta perspectiva, Deleuze entendió los últimos libros de Foucault como un análisis de los modos en que los griegos plegaban la fuerza, la doblaban, la traían para sí, y así se afectaban creando esa

44 Paul Virilio, Velocidad y política, Buenos Aires, La Marca, 2007, Guerra Pura, San Pablo, Brasiliense, 1984, "Vitesse, vielleisse du monde", en Chiméres, n. 8, París, 1990, O espago crítico, San Pablo, Editora 34, 199645 Gilbert Simondon, La individuación : a la luz de las nociones deforma y de información, Buenos Aires, La Cebra-Cactus, 2009.46 Para el tema del afuera y del pliegue subjetivo, remito a un trabajo mío anterior: Peter Pal Pelbart, Da Clausura do Fora ao Fora da Clausura: Loucura e Desrazao, San Pablo, Brasiliense, 1989.

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relación consigo, un sí mismo, sea en el nivel de la alimentación, en el de las relaciones en la polis, o en el de los placeres.47 De allí toda la temática del cuidado de sí, de las prácticas de sí, en suma, de la existencia estética, muy distante de la manera que tenemos nosotros de relacionarnos con el sí mismo, en que intentamos descubrir lo que nos separa o nos aliena de nosotros mismos, según la matriz ya mencionada de la reapropiación, o de la presencia de sí, incluso cuando es asumida como imposible. Es preciso repetir lo obvio: no sabemos todavía qué otros pliegues nos esperan, qué nuevas maneras de plegar y desplegar las fuerzas del afuera nos acechan, qué formas futuras de desacelerarlas, de abrirse a ellas, de desobstruir la supuesta clausura subjetiva: todo es cuestión de experimentación en este punto. No hay que extrañarse de que Deleuze incluso haya definido el inconsciente como un protocolo de experimentaciones de los otros tantos pliegues por venir.

Los pliegues de Internet

Con este modelo, ¿cómo pensar nuevos pliegues o despliegues subjetivos allí donde la tecnología es el medioambiente, donde las nociones de lugar, de cuerpo y hasta de encuentro se esfuman? He aquí un ejemplo un tanto extravagante: una mujer viejita, que apenas consigue apretar el botón de su computadora, en una sala de chat de Internet se comunica con gran calidad y habilidad. Tiene una personalidad fuerte, sus ciberamigos pasan a respetar sus consejos, su sabiduría, y la vida de varios de ellos cambia bastante a partir de estos inesperados intercambios. Después de muchos años, uno de los ciberamigos descubre que la señora, en la vida real, era un psiquiatra de edad mediana. Había comenzado una conversación en la red con una mujer que por error lo tomó por mujer. Impresionado con el tipo de intimidad, con la vulnerabilidad, con la calidad del contacto, contrastante por completo con las conversaciones entre hombres, le gustó tanto que quiso más y fue moldeando cuidadosamente su personaje, de modo tal que, entre otras cosas, un encuentro fuera del ciberespacio fuese inviable. Funcionó por años hasta que uno de sus admiradores fue por él y lo pescó infraganti. La noticia se desparramó rápidamente y muchos amigos y amigas cibernautas se sintieron traicionados, consideraron que sus secretos habían sido violados. Varios llegaron a despreciar los beneficios que habían obtenido en sus vidas con aquellos intercambios, a desmerecer la riqueza de los encuentros a causa de la identidad virtual del interlocutor. A partir de este caso, AUucquére Roseanne Stone intentó pensar la problemática de ese self ciberespacial que desafía una tradición en que el self está, vinculado con un cuerpo biológico unitario.48 Hay una manera curiosa de leer la historia de las tecnologías de la comunicación tomando como eje la tensión entre los selves y los cuerpos, sus interacciones, separaciones y fusiones. Por ejemplo, el surgimiento de las direcciones en las ciudades, la creciente necesidad de amarrarse cada uno a su identidad como se amarra un perro al poste y los diversos cambios que intervienen en esta metafísica de la presencia, a través del teléfono, la computadora, de todas esas tecnologías que crean espacios protovirtuales y que alteran la noción de presencia: del cuerpo, de la relación, de lo incorpóreo, de la identidad, etc. En esta perspectiva, tal vez esta separación cibernética entre el self y el cuerpo no se inscriba en la dicotomía cartesiana que pesa sobre nosotros, sino, por el contrario, anuncie una extraña transformación, donde una especie de reencarnación virtual estaría en vías de reconfigurar el espacio corpóreo e incorpóreo, volviendo a mezclar cuerpo y mente al mismo tiempo que desafiando la unicidad del self. Es lo que muestran algunas investigaciones recientes sobre este cuerpo virtual y su pregnancia, donde toda una idea de sí está en vías de transformarse, disociándose todavía más del cuerpo biológico y de su supuesta unidad. No es una constatación efusiva, pero tampoco es apocalíptica, puesto que la cuestión no es la de la pérdida del cuerpo -en ningún sentido más peligrosa que aquella promovida por el platonismo, por el cristianismo o por el cartesianismo-, y sí de los nuevos cuerpos, incorporaciones, encarnaciones posibles, de los múltiples yoes emergentes y de los nuevos sentimientos de sí con ellos creados.49

47 Gilíes Deleuze, Foucault, Buenos Aires, Paidós, 2003, pp. 131-13348 Allucquére Roseanne Stone, "Virtual System", en Jonathan Crary y Sanford Kwinter (ed.), Incorporations, Zone n. 6, Nueva York, 1992.49 La expresión es de Daniel Stern (Le monde interpersonnd du nourísson, París, PUF, 1985), a propósito de los diversos selves que emergen sucesivamente en el bebé. La transposición libre al registro socio-técnico queda bajo mi entera responsabilidad.

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Ahora bien, ¿cómo no pensar que hay otros sentimientos de sí imaginables, o incluso impensables, en estado embrionario, en gestaciones complejas en el entroncamiento entre el hombre, las máquinas, los flujos materiales e inmateriales, que recrean la subjetividad incesantemente, en todas sus manifestaciones? Subjetividades nacientes, polifónicas, heterogéneas, mestizas, individuales o colectivas, que emergen como otros tantos territorios existenciales, en la adyacencia de otras alteridades subjetivas.50

Para acompañar estos nacimientos, en vez de tomarlos como meras encamaciones de estructuras universales, se impone una práctica cartográfica más abierta y constructivista que se pregunte al mismo tiempo qué nuevas velocidades y lentitudes están en vías de engendrase, pero sobre todo qué nuevos afectos favorecen cada una de estas formas emergentes.

Subjetividad cu ántica

Véase el caso trivial del ojo. Ya en los años veinte, el cineasta ruso Dziga Vertov entendió, en su manifiesto, el alcance subjetivo de la revolución operada por la cámara cinematográfica. Decía: "Yo soy el cine-ojo. Yo, máquina, les muestro el mundo como sólo yo puedo verlo. Así me libero para siempre de la inmovilidad humana. Me aproximo y me alejo de los objetos, me insinúo entre ellos o los escalo, avanzo junto a la cabeza de un caballo al galope, me zambullo rápidamente en una multitud, corro delante de soldados que disparan, me tiro de espaldas, alzo vuelo al lado de un avión, caigo o levanto vuelo junto a los cuerpos que caen o que vuelan..."51 Tenemos aquí el ojo humano tomado en un devenir-objeto, en un devenir-caballo, en un devenir-bala, en un devenir avión, en un devenir-pájaro. Dejar la forma humana para adoptar nuevas fuerzas de velocidad del ingenio, del microcosmos molecular, de la verticalidad aérea y su vertiginosidad. Aun con todo lo que el inicio del cine debe a la fotografía y a la pintura, a la historia de la perspectiva y de la mirada en Occidente, es innegable todo lo que el arte cinematográfico desterritorializa el ojo humano y la percepción, hasta qué punto desplaza su centro de gravedad, la violenta, la astilla, la arrastra a otras sensaciones, a otras lógicas, hacia otro cogito, otra subjetividad, un yo polimorfo, inestable, dispersivo, discontinuo, plástico, casi amorfo, un tanto cuántico, como sugirió Epstein al referirse al cine como instrumento de representación transcartesiano, como máquina de fabricar sueños, incluso inhumanos. El ojo, no como el soporte de un punto de vista, sino como instrumento de buceo molecular, o de surfeo o de sobrevuelo. Que Hollywood se lo haya apropiado, o que más tarde haya sido incorporado al videoclip y al equivalente general imagético -que sólo deshace lo sólido para acentuar el virtuosismo del medio tecnológico-, eso ya forma parte de una lógica donde el medio del entretenimiento, ya fetichizado, se vuelve mercancía. Y asistimos a esta videoclipización del globo, de las posturas, de las sensaciones, de los sueños, del mismo modo en que Hitler usó el mundo para hacer de él un cine macabro. Pero las reapropiaciones se dan de ambos lados, en varias direcciones, como lo atestigua el videoarte.

Subjetividades emergentes

Se hace preciso preguntar, respecto de esta subjetividad cuántica y errática, u ondulatoria y polifónica: ¿qué nuevas velocidades y lentitudes anuncia, qué nuevos poderes de afectar y ser afectado libera, de qué nuevos afectos es capaz, qué nuevas potencias e impotencias, alegrías y tristezas genera, qué nuevas destructividades se generan ahí, qué nuevas pasiones de abolición se anuncian, qué nuevos modos de vida se esbozan? Querría mencionar aquí una frase asombrosa que el psicoanalista, psicodramatista, actor y dramaturgo argentino Eduardo Pavlovsky escribe en una novela medio beckettiana llamada Poroto. Un personaje dice más o menos lo siguiente: "...basta de vínculos, nunca más vínculos, sólo contigüidad de velocidades".52 Me pregunto si no tenemos allí un esbozo de algo propio de este universo que intenté describir; ya muy distante de una época que Castel situaba allá por la década del setenta, cuando la preocupación por lo cotidiano centraba todo en la relación (de pareja, entre géneros, etc.) y sus dramas. ¿Qué significa la frase "nada de vínculos, sólo continuidad de velocidades"? ¿No se tratará de una subjetividad más esquizo, más fluida, más rizomática, más de vecindad y resonancia, de composición de

50 Félix Guattari, "Des subjectivités, pour le meilleur et pour le pire", en Chimeres, París, mayo de 1990, n. 8. Cf. la definición de subjetividad en la p. 27.51 Dziga Vertov, El cine-ojo. Madrid, Fundamentos, 1973.52 Eduardo Pavlovsky, Poroto, Buenos Aires, Búsqueda de Ayllu, 1996.

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movimiento, y tal vez por eso más resistente a los innumerables aparatos de captura, inclusive los provenientes del ámbito relacional? ¿No sería una manera, entre muchísimas otras, de evitar que la subjetividad sea moldeada a imagen y semejanza del capital, de sus carencias fabricadas, de sus estereotipos señalizados, de sus capturas, ligaciones y lamentos? ¿Tendrá algo que ver con lo que Chaim Katz llamó "la soledad positiva"?53

La soledad negativa, todos la conocemos, se trata de esas soledades socialmente producidas por la falta de atención del estado, la exclusión de los viejos, de los deficientes fisicos o mentales, de los desocu-pados, de los in-ocupables, etc. Pero la soledad positiva, afirmativa, disyuntiva, consistiría en una manera de resistir a un socialitarismo despótico, de desafiar la tiranía de los intercambios productivos y de la circulación social. Se esboza, por momentos, una comunidad de los desiguales, de las máquinas célibes, de las subjetividades parciales, donde el exceso y la dispersión inhumana no se eliminan por una reinscripción social obligatoria. Es algo difuso, a veces se encuentra entre los locos, a veces en un personaje de Melville: aquel escribiente que incomprensiblemente responde a cada instrucción de su patrón con la formula I World prefer not to, preferiría no hacerlo. Ni positiva ni negativa, la fórmula es un tanto abrupta, no tiene objeto definido, y suena absolutamente irremisible, por lo que crea a su alrededor un estupor creciente, como si -comenta Deleuze- Bartleby enunciase lo Indecible. Y en tomo a su reticencia crece la insania generalizada, de modo que este hombre sin cualidades, o sin particularidades, en su rareza solitaria denuncia la locura circundante.54 Una desvinculación que reclama, tal vez, otros tipos de vínculo, de composición, de solidaridad, de solicitud, otras maneras de asociarse, agenciarse y subjetivarse, lejos de los sometimientos instituidos. ¿Cómo atender a esta evidencia de que detrás de la imagen un poco totalizante en que nos contemplamos en tanto sujetos, se agitan subjetividades extemporáneas, o intempestivas, que experimentan futuros todavía impalpables, que reconectan con virtualidades inmemoriales, ensayando las singularidades más diversas? Como dice ítalo Calvino, ¿qué somos cada uno de nosotros sino una combinación de experiencias, de informaciones, de lecturas, de imaginaciones? Cada vida es una enciclopedia, una biblioteca, una muestra de estilos, donde todo puede ser continuamente revuelto y reordenado de todas las maneras posibles. En sus consejos sobre qué cosas poner en la valija para llevar al tercer milenio, dice sobre la multiplicidad: "Ojala fuese posible una obra concebida fuera del self, una perspectiva que permitiese salir de la perspectiva limitada de un yo individual, no sólo para entrar en otros yoes semejantes a los nuestros, sino para hacer hablar a lo que no tiene palabra, al pájaro que se posa en el canalón, al árbol en primavera y al árbol en otoño, a la piedra, al cemento, al plástico..."55

¿No es preciso entonces insistir en que la subjetividad -a la que Nietzsche habría dado el bello nombre de pliegue interior- esté lista para vivir para el ensayo, en lugar de, como él dice también, enamorarse de sí y sentarse embriagada? El yo como un Eu-reka...56

53 Chaim Katz, O coragao distante, ensaio sobre a solidao positiva, Río de Janeiro, Revan, 1996.54 Hermán Melville, Bartleby, Rosario, E. Serapis, 2008. Cf. los comentarios de Deleuze, Crítica y clínica, Barcelona, Anagrama, 1996.55 ítalo Calvino, Seis propuestas para el próximo milenio, Madrid, Ciruela, 2007, p. 124.56 Algunos objetarán que la jubilosa remodelación de la subjetividad no es sino un requisito de la forma actual del capital, y que no tiene relación alguna con la experimentación a la que se refiere Nietzsche, o, en el peor de los casos, que el propio capital se expresa a través de esta experimentación de la subjetividad. La fluidificación de la subjetividad y de nuestra mirada sobre ella sería, finalmente, sólo el gozo del capital y de su poder ilimitado de subsunción.Ahora, es preciso reconocer, incluso en medio de las lecturas más apocalípticas sobre la actualidad, que la desterritorialización violenta que el capitalismo impone a la subjetividad (¿pero esto no lo caracteriza desde el principio?) sobrepasa incesantemente los límites que el propio capitalismo tendría interés en hacer respetar, obligándolo a moverse. En otras palabras, la subjetividad desterrítoríalizada por el capital escapa a sus capturas en las más insospechadas direcciones: en las modalidades inéditas de sociabilidad, de resistencia y de implicación en el presente. Es lo que nos toca cartografiar sin cesar; nuevas políticas de subjetividad.En cuanto al juego de palabras con la expresión Eu-reka, me fue sugerido por el psicoanalista Gregorio Baremblitt. La expresión pliegue interior fue recogida por Alfredo Naffah Neto del "Prefacio" a Humano, demasiado Humano, de Nietzsche. Esta es una de las traducciones posibles de una cita tomada de una edición brasilera de Humano, demasiado humano, muy diferente a las opciones tomadas por las traducciones directas al

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6°) Hengemühle, A.: "Subjetividad: el desafío de integrar el sujeto en la educación", en Revista Lasallista de Investigación. Enero-Junio, año/vil. 2, Nº 2001. Colombia, pp. 65-75.

Revista Lasallista de Investigación Corporación Universitaria Lasallista marodriguez@lasallista.edu. co ISSN (Versión impresa): 1794-4449 COLOMBIA

2005. Adelar Hengemühle, SUBJETIVIDAD: EL DESAFÍO DE INTEGRAR EL SUJETO EN LA EDUCACIÓN. Revista Lasallista de Investigación, enero-junio, año/vol. 2, número 001. Corporación Universitaria Lasallista.

Antioquia, Colombia pp. 65-75

Subjetividad: el desafío de integrar el sujeto en la educaciónResumen

Este artículo intenta analizar la realidad, las limitaciones y las posibles transformaciones que son necesarias realizar en educación, frente a sus teorías contemporáneas. Estas concepciones proponen la inserción en las prácticas pedagógicas, de la com -plejidad subjetiva de un sujeto que tiene potencialidades y dimensiones liistóricas, culturales, sociales y transcendentales que lo constituyen como individuo.

Palabras clave: Subjetividad. Sujeto. Educación. Teorías contemporáneas en educación.

Introducción

Con las profundas transformaciones del contexto y los avances actuales de la ciencia, especialmente, en la comprensión del propio ser humano, también se hacen necesarios explorar nuevos paradigmas de la educación. Las teorías contemporáneas de educación, aportan un sin numero de contribuciones que posibilitan reorientar las prácticas de enseñar y aprender en la contemporaneidad. Destacamos, inicialmente, algunas de ellas:

• las verdades, por más amplias y profundas que sean, no son acabadas, pero siempre relativas;

• el sujeto no es una "tabla rasa", pero sí, alguien impregnado de dimensiones culturales, sociales, históricas y transcendentales;

• cada persona humana es única;• el conocimiento no se produce solamente en el mundo objetivo, pero es producido en la interacción entre las

dimensiones externas e internas (subjetividad) de cada individuo;•• para haber la motivación y para que el deseo interior de aprender pueda ser suscitado, el nuevo conocimiento

debe tener sentido y ser útil para el sujeto;

• la persona es movida por la búsqueda de comprender "por que las cosas son como son" y es motivada por la curiosidad a buscar soluciones para los enigmas y problemas;

• el sujeto tiene necesidad de investigar la realidad, comprendiendo la realidad a la luz de los conocimientos históricamente producidos; y

• la persona construye su sentido de vida en el constante ejercicio desafiador entre comprender las situaciones y resolver los problemas de su contexto, apoyado en las teorías ya constituidas y, al mismo tiempo, teniendo la posibilidad de construir nuevas teorías, o sea, nuevos referenciales que posibiliten la comprensión de situaciones y la solución de problemas siempre más complejos.

castellano. Una edición brasilera para consultar es la de Companhia das Letras de 2005.

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Delante de estos referenciales, y otros que vamos incorporando durante nuestras reflexiones, proponemos repensar la educación, para que ella respete y desenvuelva las potencialidades y dimensiones humanas.

Educación: enfoque en el sujeto

Muchas de las teorías de la educación anteriores proponían la disociación entre el sujeto y el contexto, entendiendo el aprender como la capacidad de repetir verdades ya constituidas y universalmente válidas. En la medida en que, ahora, la comprensión sobre la persona humana se enriquece, también es posible enriquecer la educación con miras al desarrollo de las dimensiones y potencialidades de la misma. Estamos de acuerdo con la proposición de que en el centro del proceso de enseñanza y aprendizaje está el sujeto. Por tanto, la educación precisa ponerse de acuerdo con Paulo Freire cuando dice que:

Jamás abandonaré mi preocupación primera, que siempre me ha acompañado, desde los principios mi experiencia educativa. La preocupación con la naturaleza humana a que debo mi fidelidad siempre proclamada. (Traducción del autor)

Por tanto, tener como objetivo en las practicas pedagógicas, el respeto a la naturaleza humana, es la condición primera para pensar el proceso de enseñanza y aprendizaje.

Históricamente, muchas teorías trajeron contribuciones, y es a partir de ellas que tenemos hoy la posibilidad de repensar más maduramente los procesos que orientan las prácticas de enseñanza y aprendizaje. Entre las teorías muy cuestionadas en la actualidad están el behaviorismo de Skinner y el racionalismo de Descartes. En estos casos, el proceso de enseñar y aprender excluye el propio sujeto del proceso. Lo pone a la margen y -de forma contemplativa y pasiva-, y el sujeto procura buscar su formación utilizando la repetición de teorías producidas. Ese sujeto hereda la cultura, no es (re)constructor de la misma. Es un sujeto aislado del contexto social, y a-histórico. Su función es servir de "depósito" de las teorías producidas por otros (pocos sujetos superiores - los teóricos) y pasar las mismas para las futuras generaciones, dentro de un proceso de comportamiento controlado. Como comenta González Rey "La negación de la organización constitutiva de la psique implica la negación del sujeto y, por tanto, de sus historias personales organizadas en el nivel subjetivo, así como de las historias de los contextos sociales en los cuales tiene lugar el desarrollo".

Entretanto, con el avance de la ciencia en la comprensión más compleja del ser humano, ese paradigma empezó a ser cuestionado. Einstein, en el inicio del siglo pasado, con la teoría de la relatividad, colocó las cosas en movimiento y, como sugiere Vasconcellos substituyó el uso del verbo "es" por el verbo "está" que supone las cosas en porvenir en dimensiones sistémicas. Esto retira el sujeto de la inmovilidad y de la simple repetición. En este ínterin, también, entre otros, Popper afirma que el ser humano es constituido por tres mundos: el Mundo 1, que es el mundo exterior u objetivo (que era el mundo del behaviorismo y del racionalismo); el Mundo 2, que supone el mundo interior del sujeto, o subjetivo y el Mundo 3, que es la producción generada por los IVIundos 1 y 2. Popper, por tanto, añade, principalmente el Mundo 2, y modifica el Mundo 3 con relación a la comprensión del Hombre y de la Educación hasta entonces acepta. Ese referencial de ser humano redimensionó las reflexiones sobre el proceso de educación que, de un paradigma en que el sujeto es apenas un reproductor del contexto, evoluciona, ahora, para otro, en el cual el sujeto pasa a tener vida cultural, social, histórica, trascendental, con la dimensión individual, característica de cada persona.

Todos esos cambios colocan los paradigmas existentes anteriormente en crisis. Así, también, ocurre con la educación. Antes, repetir algunas leyes aceptadas universalmente capacitaba el sujeto para vivir, como persona y profesional en el contexto. Ahora, con el desarrollo de las riquezas subjetivas del sujeto, con el cerebro mostrando capacidades nunca antes detectadas y con el surgimiento, en todas las dimensiones de la vida, de renovadas posibilidades por las nuevas tecnologías, el paradigma educacional también entra en crisis. La crisis de la educación ocurre en varias dimensiones: desde su estructura organizacional, en la cual la disciplinaridad de los conocimientos es fragmentada, hasta la formación de los profesores, que está focalizada en prácticas pedagógicas (metodologías y evaluaciones) de transmitir verdades y recoger las mismas verdades repetidas por los alumnos.

A partir de estos nuevos paradigmas, el cuestiona-miento de la educación contemporánea es constante. Por un lado, tenemos una gran riqueza de referenciales teóricos, no solo producidos por pedagogos, mas por autores de las más diversas áreas (psicólogos, filósofos, neurocientistas,...) que contribuyen a formar un campo teórico muy rico. Estos colaboran en la fundamentación de las prácticas pedagógicas dirigidas al

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respeto por la naturaleza humana, en especial, al respeto a la subjetividad humana. Entretanto, en las prácticas de las clases, tanto en la educación básica, como en la enseñanza superior (donde se sitúa la formación de las nuevas generaciones de profesores), aunque el discurso ya haya cambiado, la metodología y la evaluación aún dependen de los modelos anteriores de educación. Además, la propia organización y sistematización de las organizaciones continúan reglamentadas en la disciplinaridad y con los tiempos fragmentados (clases de 50 en 50 minutos), lo que limita, y mucho, la producción de conocimiento, que necesita de una visión transdisciplinar y con tiempos más dilatados.

¿Como el ser humano aprende? ¿Como se motiva? Son las cuestiones fundamentales que precisan ser tenidas en cuenta por los educadores, si queremos insertar los sujetos en el proceso. Esa motivación, como la comprendemos, emerge del mundo subjetivo del ser humano, influenciada por factores externos de los ambientes con los cuales el sujeto se relaciona.

El Ser Humano movido por el sentido

Sin duda, los seres humanos somos movidos por motivaciones, que provienen de los deseos naturales y de las necesidades provocadas por el medio. Como seres humanos, traemos en nuestro mundo subjetivo la nuestra historia cultural, social, histórica y trascendental, a partir de los cuales constituimos nuestra individualidad. Para la educación atender al desarrollo de esas potencialidades y dimensiones humanas, es un gran desafío. En un sistema educacional organizado en grupos de 30, 40 o más alumnos, respetar las individualidades y posibilitar a cada persona situaciones de aprendizaje motivadoras, es una tarea extremamente difícil. Entretanto, lo que parece consenso en las teorías de la educación en la actualidad es que sin la provocación del deseo, el proceso de enseñanza y aprendizaje tornase ineficaz. Según Rosa "sólo pensamos sobre alguna cosa, cuando esta nos parece intrigante, curiosa o interesante." (Traducción del autor) Mire-mos para la historia de vida de cada uno de nosotros: ¿lo que recordamos de la escuela básica o en la enseñanza superior, por ejemplo, qué fue motivador? ¿Qué contenidos nos marcaron significativamente y son hoy referencia para nosotros? ¿Que prácticas pedagógicas fueron desarrolladas que nos motivaron y tornaron el aprendizaje significativo? ¿Personalmente, recuerdo de situaciones en que preguntaba al profesor: por que estoy aprendiendo esto? ¿Cuando, o donde, voy a utilizar esto?

Un sin número de autores insisten en que no hay aprendizaje significativo si no existir la motivación del sujeto, si el contenido no es útil, o aún, si el no tuviera sentido para los alumnos. En las clases, entretanto, las prácticas poco cambiaron. De tiempos en tiempos, surgen referenciales nuevos que procuran reorientar prácticas pedagógicas más cualificadas. Entre esas concepciones es de importancia para los educadores, la pedagogía de la problematización. Según Popper,

Poseemos una curiosidad innata genéticamente fundamentada y un instinto de exploración, que nos torna activos en la exploración de nuestro medio ambiente físico y social. En ambos los casos, somos activos sujetos que solucionan problemas.

Partiendo, también, del presupuesto de Freire de que no hay enseñanza sin investigación e in-vestigación sin enseñanza, y que para haber investigación necesitamos de un problema a resolver, esa concepción viene al encuentro de las teorías de la educación contemporáneas. El espíritu que acompaña el deseo humano de encontrar verdades, es lo que, a su vez, legitima la ciencia, que sólo se justifica delante de un nuevo campo a ser descubierto. Aquí, también, se legitima la necesidad humana, permeada por la subjetividad, de buscar respuestas para las preguntas que, cada vez más, son más complejas y utópicas como verdades últimas, a la medida en que el ser humano avanza en sus investigaciones. Según Popper, citado por Oliva "la idea de la verdad confiere impulso a la investigación. El esfuerzo por conocer y la búsqueda de la verdad continúan a ser las razones más fuertes de la investigación científica."

En el contexto de la problematización, han surgido, en los últimos años, la discusión sobre "formar para las competencias". Un teórico que mucho contribuye para esa reflexión es Perrenoud Según ese autor y otros, como, por ejemplo, Moretto, ser competente, en un contexto de cambios constantes y delante del deseo y de la naturaleza humana, comprende ser capaz, apoyado en conocimientos, de resolver problemas y situaciones complejas fuera de la rutina. Aunque algunos comprendan que Perrenoud aborda esa temática apenas para satisfacer las necesidades del mercado de trabajo, sus preocupaciones también se vuelcan a la capacitación del sujeto para cualquier situación de vida (en su libro "Construir las Competencias desde a Escuela", hay varios ejemplos de eso). Eso implica en que la mente del sujeto sea ejercitada en situaciones complejas que la vida, en constantes transformaciones, le proporciona, para que, utilizándose de los

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conocimientos históricamente construidos, sea capaz de realizarse como persona, comprendiendo las situaciones y resolviendo los problemas, no por "achis-mo*" pero con fundamento. Además de eso, tendrá la posibilidad de ser un agente en el descubrimiento de nuevas teorías, para contribuir con la humanidad en la comprensión del mundo y en la solución de los problemas. Ese movimiento promueve a la persona. Fortalece su mundo subjetivo y lo impulsa para la plenitud, con sentido, de la vida.

Por otro lado, hay indicativos bien consistentes de que el sujeto refuerza su motivación interior cuando tiene desafíos a enfrentar, enigmas a resolver. En la verdad, tener objetivos para buscar, encontrar sentido siempre más significativo en lo que buscamos y realizamos es lo que constituye la gran motivación de la vida. Sin ella, se pierde el propio sentido de vivir. Así, la educación precisa apropiarse de esos fundamentos para dinamizar las prácticas pedagógicas. Según Bordenave y Pereira", "el aprendizaje necesita ser deseado, apoyado en el interés por resolver un problema, detectar los problemas reales y buscar soluciones para ellos." Eso demuestra la necesidad de crear el deseo, provocar el interés para que él perciba que su acción contribuye para dar un sentido al propio sujeto, y al contexto, con lo cual contribuirá -como sugiere La Salle- a ayudar las personas a "bien vivir".

Delante de los avances de las investigaciones sobre la persona humana, la tónica de la necesidad de provocar el deseo, para que el sujeto se motive a realizar algo, se vuelve, por tanto, más evidente. Según González Rey "las nuevas teorías definen su valor por las "zonas de sentido" que abren y por la viabilidad de dichas zonas en la continuidad del pensamiento humano." Tenemos ciencia hoy porque no hay verdades acabadas; entretanto, también, en el estado actual de nuestra comprensión, tenemos la convicción de que nada existe en forma aislada, como sugieren varios autores, entre ellos Vasconcellos (2002), cuando abordan la discusión sobre el Pensamiento Sistémico. Así, también, nuestras convicciones nos llevan a aceptar, siempre más, que la persona humana solo se motiva delante de situaciones que tengan sentido y provoquen su deseo. Por eso, es preciso intensificar la reflexión sobre el propio ser humano. Algunas reflexiones nos parecen fundamentales:

• Según Castoriadis, citado por González Rey "... significado... es un pensamiento que activamente se construye por medio de un sujeto portador de sentidos"

• Según Foucault "...si no retomamos la historia de las relaciones entre sujeto y verdad desde el punto de vista de lo que llamo, de modo general, las técnicas, tecnologías, prácticas, etc., que las compusieron y reglamentaron, comprenderemos mal lo que pasa con las ciencias humanas."

• Según Popkewitz, citado por Silva "remover las personas de la historia, significa hacer que el mundo parezca determinístico y fuera de la posibilidad de intervención".

• Según Popper "...los organismos pueden aprender por experiencia, solamente si fueran activos; poseyeran objetivos o preferencias y produjeran expectativas."

• Según Freire, es preciso "respetar los saberes con que los educandos vienen a la escuela"

• "Vygotsky... acrecentó el concepto de situación social al desarrollo, por lo cual las nuevas adquisiciones eran vistas como resultado de la confrontación entre las condiciones internas del sujeto en desarrollo, o sea, el sistema psicológico del mismo, y el carácter de las nuevas influencias surgidas en los diferentes momentos del proceso."

• Según Wertsch y Smolka, citado por Daniels "un principio fundamental en el abordaje deVygotsky sobre el funcionamiento mental humano es que la dimensión social de la cons-ciencia es

primordial en el tiempo y de facto. La dimensión individual de la consciencia es derivada y secundaria."

• "...El ser humano se caracteriza por su conciencia. Ésta, cuya semitotalidad de los poderes ignoramos, puede, para algunos, elevarse a un nivel trascendental: este constituye un rellano superior de la conciencia. El ser humano es realmente humano cuando su conciencia asume esta dimensión cósmica y trascen-dental."

• "La integración del afecto en la vida psíquica... es el proceso por el cual el afecto gana sentido subjetivo... Una experiencia o acción solo tiene sentido cuando es portadora de una carga emocional."

• "... es fundamental incluir... la creatividad individual y colectiva capaz de inventar y asumir cambios.

• Según Lacan, citado por González Rey "...el deseo se instala en la separación entre la necesidad y la demanda... es en esta separación que nace el deseo inconsciente".

• Según González Rey "El hecho de atar el deseo y el inconsciente a la pérdida o falta conduce a universalizar la fuente de acción humana".

• "Identificando la interacción como el problema central en todos los campos de la ciencia, el concepto 34

fundamental de la investigación científica sería el de sistema y esa teoría interdisciplinar sería una teoría general para los sistemas."

• Para Habermas, las posibilidades de emancipación están en la posibilidad de una acción emancipadora a partir de procesos desarrollados en las prácticas sociales. Habermas analiza las patologías internas y las distorsiones como emergiendo de la dialéctica de la intersubjetividad."

Por tanto, la educación, que tiene como meta posibilitar al sujeto el "pleno" desarrollo de sus potencialidades y dimensiones, precisa respetarlas en su práctica. Según los indicativos arriba, ese sujeto:

• es activo, no hereda apenas la cultura, pero tiene la capacidad de transformar y reconstruir; • es social, pues es un ser de relaciones, no vive en el aislamiento y su mente influye y es influenciada por el

medio;

• es histórico, pues su sentido de ser, comprender y reconstruir la realidad también es influenciado por conocimientos y factores históricos;

• es trascendental, pues delante de la temporalidad y fragilidad de la vida, busca, en la espiritualidad, confort y respuestas para verdades incomprensibles, no explicables en la dimensión humana;

• es individual, pues cada uno tiene su historia, su cultura, su modo propio de comprender y de ser;

• es afectivo, necesita estar bien consigo y con los otros para motivarse y estar abierto al nuevo;

• tiene voluntad de conocer por qué las cosas son como son, encontrar sentido. Por eso busca las verdades cuando siente que algo le falta, o algo se perdió.

Insertar, por tanto, la subjetividad en la educación significa trabajar con la complejidad del sujeto. Entretanto, comprendemos que esta es la única manera de posibilitar a la propia educación una razón de ser. Con certeza, los educadores del behaviorismo tenían una tarea mucho más simplista, pues les bastaba, como dueños de la "verdad", transmitir esa "verdad" a un sujeto pasivo, no permitiéndole una acción subjetiva, y exigir que el mismo repitiese las "verdades", tornándose, así, para ellos, un sujeto "pleno".

La educación y las perspectivas de inclusión de la subjetividad del sujeto

Frente a esa teoría, conforme la cual no se admite la exclusión de la subjetividad del sujeto, o digamos hoy, del sujeto en sí, la educación precisa construir respuestas coherentes y consistentes. Muchos factores estructurales requieren ser revisados. Entretanto, acá, nos atenemos a la reflexión sobre la formación de los profesores y las prácticas pedagógicas.

La cultura del behaviorismo, de la racionalidad, impregna, aún hoy, las prácticas de los profesores de enseñanza superior que forman los futuros profesores. Como ya fue recordado anteriormente, hay un discurso teórico que contempla la teoría centrada en el sujeto; entretanto, las metodologías y evaluaciones utilizadas por los propios profesores de la enseñanza superior, en gran parte, son behavioristas y racionalistas. Estos futuros profesores, portante, repetirán, en sus clases, la formación que ellos mismos tuvieron. Así, el ciclo se repite, apenas roto, a veces, por profesionales abnegados e insatisfechos con su práctica.

Por otro lado, es muy limitada la práctica de formación continuada dentro de las instituciones de en-señanza. Los profesores vienen participado de un sin número de eventos (congresos, seminarios...); entretanto, el espacio de la escuela, que, conforme Nóvoa "es el mejor lugar para actualizar cooperativamente los profesores", está siendo utilizado de forma muy pequeña para que los profesores, a partir del proyecto político-pedagógico (donde está normalmente escrito: queremos formar un alumno crítico, investigador, argumentativo, que solucione problemas,...), estudien en grupos, socialicen sus angustias, busquen fundamentos y realicen confrontaciones teórico-prácticas para cualificar sus acciones pedagógicas. La formación de profesores en servicio, en el interior de las instituciones, puede traer grandes contribuciones en ese proceso de transformación.

Por otro lado, hace algunos años, hemos acompañado grupos de profesores, además de estar desafiándonos en nuestra propia práctica pedagógica con los alumnos del pregrado y posgrado, buscando caminos que puedan ayudar a concretizar, en clase, los ideales de una educación que respete la persona humana en su totalidad como nos apuntan los teóricos. En esta búsqueda, además de construir colectivamente Proyectos Político-Pedagógicos, Planes de Estudio y Planes de Trabajo prácticos y coherentes que pudiesen

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ayudar y orientar el profesor en lo cotidiano de la clase, hemos encontrado referenciales metodológicos que ha ayudado mucho a nosotros y a nuestros alumnos. Uno de ellos, que nos parece bastante completo entre los que conocemos y que contempla, sino en todo, por lo menos en gran parte, las teorías de la educación en la contemporaneidad, es el Arco de Maguerez, cuyas primeros abordajes en el Brasil, al menos por lo que es de nuestro conocimiento, fueron hechas por Bordenave y Pereira" y que fue adaptado por nosotros.

Para una mejor comprensión hacemos, a continuación, una pequeña descripción de los principales pasos del Arco.

Paso 1: Situaciones-problema de la realidad(momento de provocación del deseo) - El profesor inicia el proceso, trayendo situaciones-problema

reales y significativas del contexto de los alumnos. De acuerdo con Bordenave y Pereira, "el aprendizaje precisa ser deseado, apoyado en el interés por resolver un problema, detectar los problemas reales y buscar para ellos solución."

Paso 2: Hipótesis de solución, antes de la teorización (continúa el momento de provocación del deseo) - El profesor desafía los alumnos a argumentar y/o a resolver el problema apuntado. Como los alumnos aún no tuvieron contacto con el fundamento teórico, sus argumentos, normalmente, quedan en la base del "achismo", o sea, en sus concepciones previas. Como sugiere Perrenoud:

Los alumnos deben procurar la solución, construirla, lo que evidentemente supone que la tarea propuesta esté en su zona de desarrollo próxima y que pueda apoyarse en una familiaridad con el campo conceptual implicado.

Paso 3: Teorización (momento de la iluminación, comprensión fundamentada de las situaciones y de los problemas) - El profesor presenta la teoría (en nuestro medio educacional conocida como contenido) que posibilitará al alumno comprender y/o resolver los problemas. Esa teoría, históricamente construida, empieza, así, a ser útil, tener sentido para el alumno en su contexto. Conforme Antunes,

El profesor debe usar la herramienta de los contenidos puestos por el medio ambiente y por el medio social para estimular las diferentes inteligencias de sus alumnos, los lleve a se volverse aptos a resolver problemas o, quien sabe, crear productos válidos para su tiempo y su cultura.

Paso 4: Hipótesis de solución, con argumentación fundamentada teóricamente (momento de comprobar, refutar, reconstruir las hipótesis y/o testar la teoría en otras situaciones-problema) - El profesor y/o los alumnos introducen nuevas situaciones-problema y se utilizan de la teoría para argumentar, fundamentados en la misma. Como sugiere Freire: "lo que se precisa es posibilitar, que, volcándose sobre sí misma, a través de la reflexión sobre la práctica, la curiosidad ingenua, percibiéndose como tal, se va volviendo crítica".

Paso 5: Comprensión, aplicación y/o reconstrucción de la realidad (momento de resignificar la teoría, en la realidad) - El profesor lleva al alumno a una producción individual o grupal, a fin de que el mismo, dentro de su individualidad, tenga la posibilidad de ejercitar la comprensión y/o la solución de problemas, apoyado en los fundamentos teóricos, o aún, quien sabe, poder contribuir con la producción de nuevos referenciales capa-ces de responder a los enigmas que componen el contexto. Así, Según Bordenave y Pereira

El aprendizaje se vuelve una investigación en que el alumno pasa de una visión sincrética o global del problema a una visión analítica del mismo - a través de su teorización - para llegar a una síntesis provisoria, que equivale a la comprensión. De ésta manera, amplía y profundiza la estructura del problema y de sus consecuencias nacen hipótesis de solución que obligan a una selección de las soluciones viables. La síntesis tiene continuidad en la praxis, esto es, en la actividad transformadora de la realidad.

Con respecto a la utilización de ese referencial metodológico y sobre la importancia de las situaciones-problema en el proceso de enseñar y aprender, traemos una importante reflexión de Meirieu en su libro "Aprender... sí, pero ¿como?", cuando ese autor dice:

...la pedagogía de las situaciones-problema nos parece responder, aunque modestamente, a los tres desafíos que constituyen el oficio de enseñar: una función "erótica" por el hecho de suscitar el enigma que genera el deseo de saber; tiene, de seguida, una "función didáctica" por el hecho de

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preocuparse en permitir su apro-piación; tiene, en fin, una "función emancipadora", por el hecho de permitir que cada persona elabore progresivamente sus procedimientos eficaces de resolución del problema. Tres buenas razones, a nuestro ver, para empeñarse en su aplicación.

Vemos, por tanto, en esa práctica pedagógica, gran parte de las teorías de la educación reflejadas anteriormente. Ella, con certeza, no es la única, ni tiene la pretensión de serlo. Entretanto, la práctica demuestra que la misma ha ayudado a transformar la educación, como también propone Silva:

La educación obligatoria tiene que recuperar una de sus razones de ser: la de ser un espacio donde las nuevas generaciones se capaciten para adquirir y analizar críticamente el legado cultural de la sociedad. Las clases no pueden continuar siendo un lugar para la memorización de informaciones descontextualizadas"

O aún, entre tantos otros, como sugiere Castoriadis:

En la educación, dos principios deben ser firmemente defendidos: todo proceso de educación que no mira desarrollar al máximo la actividad propia del alumno es malo; todo sistema educativo incapaz de fortalecer una respuesta racional a la pregunta de los alumnos - ¿por qué deberíamos aprender ésto? - es defectuoso.

Así, estamos convencidos de que esos referenciales aquí expresados pueden ser muy útiles para repensar las prácticas pedagógicas dirigidas al desarrollo del mundo subjetivo del alumno, además de la formación coherente de los profesores.

Entre la práctica-teoría-práctica: una des-re-construcción necesaria

Cuando nos referimos a "entre la práctica-teoría-práctica", cabe esclarecer que nuestras concepciones nos llevan a afirmar que toda teoría emerge del mundo real (práctico), trayendo al sujeto un referencial teórico apoyado en conocimientos producidos por otros estudiosos del tema y, así, contribuye para la comprensión de las situaciones y/o solución de los problemas de su mundo real (práctico). Hay, por tanto, una comprensión clara de que práctica y teoría no existen una sin la otra. Al contrario una da sentido a la otra. Las teorías de la educación arriba reflejadas traen una nueva comprensión de la educación (práctica), pues las teorías que excluyan la subjetividad del sujeto ya no conseguían atender a los deseos y las necesidades del mismo (en el mundo real).

Entretanto, ese cambio de paradigma exige también cambio de las prácticas de los profesores. Como ya fue referido anteriormente, el ser humano es un proceso, y, por eso, los profesores no consiguen asimilar, de un momento para otro, prácticas pedagógicas con las cuales su cultura de formación tuvo poco contacto. Ser coherente en la práctica, con la teoría, exige cambios culturales, y eso lleva tiempo y requiere persistencia. Durante muchos años, hemos acompañado profesores en ese ejercicio, y pudimos percibir, la gran mayoría de las veces, su buena voluntad en cambiar, como también sus grandes limitaciones, lo que, muchas veces, los lleva a la apatía con todo lo que les es propuesto.

¡Volvemos a insistir! Urge volver a ver las prácticas pedagógicas de los formadores de los formadores en la enseñanza superior. Esas son fundamentales. En las instituciones de enseñanza, la implantación de prácticas de formación continuada, reflejando, confrontando y reconstruyendo la práctica-teoría-práctica, para nosotros, ya demostró ser un camino muy significativo.

Por otro lado, consecuencia de su formación y de la cultura en ellos impregnada, percibimos, en los grupos de profesores que acompañamos, que, en la metodología, tomando como referencia el Arco de Maguerez, el primero gran problema ya se ve en el momento inicial, cuando o profesor es solicitado a construir y a presentar una situación-problema real y significativa para los alumnos y que produzca en ellos el deseo de aprender la teoría. El profesor, en la gran mayoría de los casos, no consigue problematizar. Durante algún tiempo (aproximadamente dos años), intentamos ejercitar con los profesores, a través de grupos de estudio, reuniones pedagógicas... la innovación metodológica que se aproximase de los ideales teóricos. Entretanto, la gran limitación siempre estaba en la problematización, cuyo foco, de acuerdo a lo ya mostrado arriba, es producir el deseo de aprender de los alumnos. Ese ejercicio de la problematización es fundamental para que el alumno vea sentido en la teoría. Es importante, aquí, recordar la importancia del sentido de los contenidos para el profesor. Si el profesor no consigue construir la problematización significativa del contenido, también para él

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la teoría pierde el sentido. Eso, conforme hemos percibido, contribuye mucho para la limitada motivación de los profesores y su baja auto-estima.

En esas búsquedas, varios autores nos ayudaron. Entre ellos, Morin cuando sugiere que "no hay conocimiento sin conocimiento del conocimiento", o aún, Meirieu cuando cuestiona:

... Creemos en las adquisiciones sin historia, postulamos incesantemente la existencia de máquinas de aprender, ocultamos eternamente el proceso en beneficio del otro. Olvidamos, hasta, la génesis de nuestros conocimientos y, no recordando más haberlos construido, creemos poder trans-mitirlos."

Fuera de esos autores, y muchos otros, que nos llevaron, junto con un grupo de profesores de diversas áreas, a buscar en el origen, en la historia del contenido los referenciales para significarlo en el mundo actual. Partimos del supuesto de que nada en la vida ocurre por azar y de forma aislada. El contenido, al ser aislado de su origen histórico, necesita ser re-significado en los nuevos contextos. En esas reflexiones fue evidente para nosotros que el contenido surgió en un contexto, para que el ser humano pudiese comprender situaciones desconocidas y/o resolver problemas de su época. Surgió entonces el siguiente cuestiona-miento: ¿si el profesor desconoce el origen de los contenidos, como puede problematizarlos y construir sentido para los alumnos en el contexto en que éstos viven y donde los contenidos, para tener sentido, precisan ayudar a comprender situaciones y/o resolver problemas de un nuevo contexto? Aquí, nuevamente, tuvimos la ayuda de diversos teóricos, entre los cuales, Gramschi, citado por Silva:

Las ideas y formulaciones más iluminadoras... son típicamente del tipo coyuntura!. Para hacer un uso más general de ellas, tienen que ser cuidadosamente extraídas de su concreta y específica inmersión histórica y transplantadas a nuevo suelo con considerable cuidado y paciencia.

El proceso realizado con los profesores tenía, e continua teniendo, los siguientes pasos, a partir de un contenido escogido por cada profesor. Este:

a) investiga el contexto, las situaciones y los problemas que dieron origen al contenido y las transformaciones históricas ocurridas;

b) a partir de esa dimensión histórica, encuentra, en el contexto contemporáneo, situaciones y problemas en que el contenido se vuelve significativo para el alumno en su nivel de desarrollo; y

c) a partir de esos datos, teniendo como referencia los pasos del Arco de Maguerez, procura ejercitar los alumnos en la práctica de clase.

Ese rescate histórico del contenido, resultado de la búsqueda del sentido de las teorías y su con-secuente significación en el contexto real y significativo de los alumnos, aunque incipiente, ha mostrado resultados prácticos. En primer lugar, el profesor ve significado en las teorías que está desarrollando, percibiendo que no son apenas programas a ser cumplidos. El alumno, a su vez, empieza a ver respondidas algunas de sus históricas preguntas, principalmente la básica: ¿para que estoy aprendiendo eso?

Por otro lado, percibimos, en ese ejercicio, cuan disociados están nuestros discursos de la práctica. Los teóricos han sugerido desde hace muchos años que:

• el ser humano es una individualidad, está constituido, entre otros, de potencialidades y de las dimensiones afectiva, social, histórica, cultural, trascendental, individualidad; y que posee deseos, necesidades y posibilidades mentales infinitas;

• la educación, respetando la naturaleza humana, precisa posibilitar el desarrollo de las potencialidades y dimensiones humanas, tomando en consideración las concepciones previas del alumno, desarrollando nuevos conocimientos que sean útiles, que tengan sentido para la persona humana y posibiliten el ejercicio de la ciudadanía, de la construcción de la identidad, en fin, que contemplen la búsqueda de la realización de la persona como persona.

El acompañamiento de profesores en sus prácticas, así como nuestra práctica con alumnos de pregrado y posgrado nos ha mostrado que:

• hay un gran consenso en aceptar las teorías contemporáneas que colocan el sujeto en su plenitud como el centro del proceso;

• hay un cierto conocimiento, aunque linear, de los conceptos que sugieren prácticas pedagógicas volcadas

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para el desarrollo del sujeto, como alguien con un mundo interior (Mundo 2 de Popper) complejo y rico;

Entretanto, falta la formación y el ejercicio teóri-co-práctico, para que los profesores consigan avanzar en la calificación del proceso.

Reconocimos que muchas prácticas pedagógicas hubieran cambiado en los últimos años. Entretanto, ellas están aún muy limitadas frente a los deseos y necesidades de los alumnos. Hay, por ejemplo, un esfuerzo para que los alumnos traigan a la escuela materiales, textos, para que entrevisten personas, como medios, entre otros, para que sean más activos en la escuela y se interesen más (es la preocupación de los profesores en res-petar las concepciones previas de los alumnos). Por otro lado, los profesores intentan contextualizar los contenidos para que tengan sentido para los alumnos. En ese caso, oímos muchas veces la queja de los profesores: existen contenidos que no tienen aplicación. Así, también, hemos acompañado la metodología y la evaluación de los profesores: en cuanto a la metodología, cuando el profesor la planea, indica algunas actividades y dinámicas; y, en cuanto a la evaluación, sus preguntas son, en la gran mayoría de las veces, vol-cadas, aún, a la repetición y "decoreba".

Sobre esas consideraciones y prácticas de los profesores, caben algunos comentarios:

1 .el profesor, normalmente, continúa iniciando sus clases por el contenido teórico (remoto) y después busca algunos ejemplos en el contexto: en ese caso, el inicio ya fue desmotivador (remoto). Según nuestra concepción, es el momento inicial que produce o no el deseo del alumno de aprender. Por tanto, es necesario iniciar el proceso por situaciones-problema significativas próximas de la realidad del alumno;

2.en cuanto al comentario de los profesores sobre la aplicación del contenido: en el momento en que el profesor conoce el contexto histórico del contenido, irá percibir que muchos conocimientos surgieron no para ser aplicados, o para resolver problemas, pero para que el ser humano pudiese comprender las situaciones (fenómenos, relaciones,...) con las cuales convivía. Por eso, hemos sugerido a los profesores, cam-biar el término aplicar, por el de dar sentido;

3. en cuanto a la metodología, los profesores poco ejercitaron el camino metodológico, con inicio... medio... y fin (siempre relativo) por lo cual irán orientándose para llegar a la meta, o sea, en el perfil de alumno que se desea formar (crítico, espíritu de investigación...);

4. la evaluación también está limitada. Si, en la metodología, partimos de situaciones-problemadel contexto, buscamos fundamentos en la teoría y ejercitamos con los alumnos la significación de

las teorías en situaciones y problemas diversos, en la evaluación, necesitamos seguir la misma lógica, o sea, solicitar al alumno, a partir de situaciones-problema datos, que busque, en la teoría reflejada, la comprensión de las situaciones y/o la solución de los problemas.

Estas son algunas reflexiones y relatos que intentamos traer, a partir de los referenciales que nos han orientado y de los avances y limitaciones que hemos percibido en las clases. El desafío es grande, pues contemplar la complejidad interior (subjetiva) del sujeto, exige un cambio cultural de las prácticas formativas y de la acción de profesionales apasionados y comprometidos con el ser humano. Ignorar el sujeto significa ignorar el sentido de ser de la educación. Significa continuar e insistir en una educación del "haz de cuenta".

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