MATERIAL BIBLIOGRAFICOPARA LA UNIDAD 2 DE

PERSPECTIVAFILOSOFICO

PEDAGOGICA II

PROF: RICO, VALERIA ROXANACURSO: 2do. AÑO – PROF. DE EDUC. FÍSICA

AÑO: 2009

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INSTITUTO SUPERIOR DE FORMACIÓN Y

DESARROLLO HUMANO – ADROGUÉ

1°) TAVARONE, DOMINGO, “FUNDAMENTOS DE LINGÜÍSTICA”. Ed. Guadalupe. Buenos Aires. 1988. Págs. 42-53

1.2.2. Ferdinand de Saussure.

1.2.2.1. La lengua: objeto de la lingüística.

¿Y de qué se ocupa la lingüística? ¿Cuál es su objeto de estudio? Hasta Saussure la hemos visto al servicio de otras disciplinas sin que ella misma pudiera constituirse en una ciencia independiente; para que esto ocurra es fundamental que una disciplina logre delimitar su objeto de estudio y de acuerdo con la naturaleza de su objeto su método. Será prudente aclarar un poco esto de "delimitar su objeto de estudio"; no significa que se deba

producir la aparición de un objeto nuevo en la realidad ni que el objeto estudiado por una ciencia no deba ser estudiado por otras. Así plantas, animales y medio ambiente existen desde mucho antes de la aparición del hombre, pero cuando una disciplina hace de la relación entre ellos su objeto de estudio, aparece la ecología como ciencia independiente; a su vez, el objeto de la ecología es estudiado por otras ramas del saber: la botánica, la zoología, la geografía económica, la geografía física, pero lo que hace de la ecología una disciplina independiente es: la delimitación de un objeto propio (la relación de los seres vivos con su medio) y el punto de vista del estudio (la relación con el medio, en lugar de centrarse en sus funciones fisiológicas o características anatómicas, por ejemplo); consecuentemente, adoptará un método de estudio acorde con su objeto, en este caso un método semejante al de las ciencias naturales, en lugar del técnico, del de las ciencias exactas o disciplinas humanísticas.

Es decir, entonces que "lejos de preceder el objeto al punto de vista, se diría que es el punto de vista el que crea el objeto' (Saussure, Fde; Curso de lingüística general; Losada, Buenos Aires, 1945, p. 51. El subrayado es nuestro. En adelante, todas las citas de Saussure corresponden a esta referencia bibliográfica).

¿Y cuál es el objeto de la lingüística? Pues bien: la lengua. A esta respuesta cabe una nueva pregunta: ¿y qué es la lengua? Lo primero que tenemos que hacer es diferenciar la lengua del lenguaje: "Para nosotros, la lengua no se confunde con el lenguaje: la lengua no es más que una determinada parte del lenguaje, aunque esencial. (. . .) Tomado en su conjunto, el lenguaje es multiforme y heteróclito; a caballo de diferentes dominios, a la vez, físico, fisiológico y psíquico, pertenece además al dominio individual y al dominio social" (p. 51). En efecto, el estudio de los tipos de ondas sonoras que se producen en la emisión de los sonidos pertenece al dominio físico del lenguaje; qué órganos participan . y cómo, pertenece al campo fisiológico; las relaciones entre el concepto de un signo lingüístico y la cosa designado por el signo o el papel que el lenguaje tiene en la formación del pensamiento pertenecen en buena medida al campo psíquico; a su vez las características de una expresión personal, hablar rápido por ejemplo, pertenecen al dominio individual, pero en cambio pertenece a un campo social común el hecho de que ningún hablante de español pueda decir "hombre el" pues es una regla de nuestra lengua que el artículo debe preceder al nombre. Por abarcar aspectos tan heterogéneos no podía tomarse el lenguaje como objeto de estudio.

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Los siguientes párrafos nos van a ir aproximando al concepto de lengua, según Saussure.

La lengua "no es una función del sujeto hablante; es el producto que el individuo registra pasivamente" (p. 57).

". . . es el conjunto de hábitos lingüísticos que permiten a un sujeto comprender y hacerse comprender (...) Pero esta definición deja a la lengua fuera de su realidad social, y hace de ella una cosa irreal, ya que no abarca más que uno de los aspectos de la realidad, el aspecto individual; hace falta una masa parlante para que haya una lengua. Contra toda apariencia, en momento alguno existe la lengua fuera del hecho social, porque es un fenómeno semiológico."

1a. característica: la lengua es SOCIAL

"La lengua existe en la colectividad en la forma de una suma de acuñaciones depositadas en cada cerebro, más o menos como un diccionario cuyos ejemplares, idénticos, fueran repartidos entre los individuos. Es, pues, algo que está en cada uno de ellos, aunque común a todos y situado fuera de la voluntad de los depositarios. Este modo de existencia de la lengua puede quedar representado por la fórmula:

1 + 1 + 1 + 1. . . = 1 (modelo colectivo)" (p. 65)

"Es un tesoro depositado por la práctica del habla en los sujetos que pertenecen a una misma comunidad, un sistema gramatical virtualmente existente en cada cerebro o, más exactamente, en los cerebros de un conjunto de individuos, pues la lengua no está completa en ninguno, no existe perfectamente más que en la masa" (p. 57)

2a. característica: la lengua es PSÍQUICA, MENTAL; está en el cerebro de cada uno de los" hablantes.

"Es un sistema de signos. . ." (P. 58)"Es un sistema en el que todas las partes pueden y deben considerarse

en su solidaridad sincrónica" (p. 157): (inmediatamente le aclararemos qué es eso de "sincrónica").

3a. característica, y definitoria: la lengua es una ESTRUCTURA.

Al llegar a esta tercera y definitoria característica comprendemos por qué Saussure es el fundador de la lingüística moderna y porqué todas las orientaciones que existen en la actualidad, que son varias, han recibido en mayor o menor grado la influencia del pensamiento del gran maestro ginebrino.

De paso usted ya está en condiciones de entender lo siguiente: no existe una gramática estructuralista, sino que hay un modo estructural de ver la lengua como un conjunto de relaciones interdependientes;- en este enfoque sí es legítimo diferenciar la gramática anterior a Saussure (a la cual, para darle algún nombre llamáremos "tradicional") y la gramática posterior ("moderna".o "estructural"); en cambio, no es cierto que sólo una gramática determinada merezca el adjetivo de "estructural', sino que éste se emplea en sentido amplio para diferenciar un grupo de otro; por lo tanto,en gramática como en otras disciplinas no existe un estructuralismo sino una pluralidad de estructuralismos. Usted tendrá oportunidad de ver someramente algunos de ellos.

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1.2.2.2. Lengua y habla.

Sin embargo, la realidad del lenguaje, es más compleja: el lenguaje no es sólo social sino que también tiene un lado individual: el modo como los hablantes usan la lengua en los actos cotidianos de comunicación. A este lado individual del lenguaje,' Saussure lo denomina habla y lo contrapone al concepto de lengua (ya veremos cómo en Saussure los conceptos se explican no sólo en forma unilateral, caracterizándolos, sino de modo opositivo, esto es, contraponiéndose entre sí. El concepto de lengua viene a explicarse de manera más completa en contraposición con el de habla).

"El habla es, por lo contrario, un acto individual de voluntad e in-teligencia en el cual conviene distinguir: 1° las combinaciones por las que el sujeto hablante utiliza el código de la lengua con miras a expresar su pensamiento personal; 2° el mecanismo psicofísico que le permite exteriorizar esas combinaciones" (p. 57). Por el primero de estos rasgos (acto individual) el habla se contrapone al primero de los rasgos de la lengua ya enunciado (social); por el segundo (carácter psicofísico) a la segunda característica de la lengua (sólo psíquica).

"El habla es la suma de todo lo que las gentes dicen, y comprende: a. combinaciones individuales, dependientes de la voluntad de los hablantes; b. actos de fonación igualmente voluntarios necesarios para ejecutar tales combinaciones" (p. 65).

Al comprender todas las combinaciones que un hablante puede hacer de la lengua, según su necesidad de momento, el habla se contrapone al carácter sistemático de la lengua, pues en principio pareciera no haber nada más asistemático que la suma de los usos individuales.

Para resumir, complete usted este simple gráfico, poniendo a un lado y a otro los rasgos definitorios de la lengua y del habla, según su modo de contraponerse:

Por supuesto que para Saussure la lingüística debe ocuparse de es-tudiar la lengua (langue) que es lo esencial, y no el habla (parole), "que es accesorio y más o menos accidental" (p. 57).

1.2.2.4 El signo lingüístico: significante y significado.

Hemos hablado del valor del signo lingüístico pero hasta ahora no nos hemos detenido a analizar qué es un signo lingüístico. Empecemos por

preguntarnos qué es un signo:

En sentido amplio todos los elementos precedentes son signos, porque son objetos que sirven para designar a otros objetos materiales o de pensamiento. Gracias a esta función de sustitución que cumplen los signos es posible la comunicación, pues en todo acto comunicativo no nos manejamos con las cosas sino con los signos que designan a esas cosas. De los signos de nuestro ejemplo sólo dos son lingüísticos: "mesa" y ";". El primero es una palabra y el segundo indica un determinado tipo de pausa y de entonación. La primera impresión que se tiene cuando se está ante un signo lingüístico como "mesa" es que "mesa" es una palabra que designa a un objeto, algo así como un rótulo adherido al objeto:

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Precisamente esto no es un signo lingüístico. Supongamos dos sujetos, Juan y Pedro, y que uno, Juan, dice "mesa" al otro. Para que Juan pueda emitir la sucesión de sonidos /m-e-s-a/ ha tenido que desarrollar un proceso psíquico, por el cual' ha relacionado la idea o concepto del objeto mesa con una determinada imagen acústica: la sucesión de sonidos/m-e-s-a/. Del mismo modo, cuando Pedro decodifica el rnensaje de Juan también desarrolla un proceso psíquico: relaciona la imagen acústica percibida con el concepto de mesa y sólo cuando ha realizado esta vinculación intrapsíquica relaciona la palabra con el objeto mesa

"Lo que el signo lingüístico une no es una cosa y un nombre sino un concepto y una imagen acústica" (p. 129). Si ahora reemplazamos "palabra" por signo lingüístico, "concepto" por significado e "imagen acústica" por significante diremos que un signo lingüístico es la relación de un significante con un significado.

El signo lingüístico posee dos caracteres o principios fundamenta-les:

1° El significante es lineal,: en efecto, /m-e-s-a/ es una sucesión de sonidos; este rasgo diferencia al signo lingüístico de otros, como por ejemplo las señales de tránsito, en que los significantes son visuales y se presentan como una percepción súbita y no sucesiva.

2° El signo lingüístico es arbitrario; "arbitrario" no quiere decir ca-prichoso, sino "inmotivado", es decir, arbitrario con relación al significado, con el cual no guarda en la realidad ningún lazo natural" (p. 131). Basta comparar los diferentes signos que emplean diversas lenguas para referirse al mismo objeto, para que quede ejemplificado este segundo principio; así para el castellano "mesa" tenemos el portugués "mesa", el italiano "tavola", el francés "table", el inglés "table", el alemán "tisch", el guaraní "yecaruhá", etc.

Tal vez usted se sienta tentado de afirmar que existen signos en los que la arbitrariedad no es tal, como las onomatopeyas; sí bien éste es un campo discutible nos parece interesante transcribirle la nota del traductor del Curso, Amado Alonso, que figura en p. 132: "Nuestro sentido onomatopéyico reproduce el canto del gallo con quiquiriquí, el de Ios-franceses coquerico (kokrikó), el de los ingleses cock-a-doodle-do". Esta nota es ejemplo suficiente como para considerar, en principio, que las onomatopeyas también son signos arbitrarios.

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Casi parece obvia la arbitrariedad del signo; sin embargo, no todos lo han considerado así siempre. En el diálogo Cratilo de Platón se exponen frente a frente dos tesis: la de Hermógenes, que no encuentra ninguna relación entre los nombres y los objetos que designan, y la de Cratilo, (discípulo de Heráclito) para quien existe una relación natural, precisa y adecuada entre el nombre y el objeto, y puesto que los objetos tienen una esencia, el nombre es la imitación de la esencia mediante sílabas y sonidos. No deja de ser interesante entresacar un párrafo (transcribimos a nuestro alfabeto las letras griegas del original):

“..esta letra (la r) es una letra muy a propósito para expresar el movimiento que el autor de los nombres ha creído encontrar en ella con el objeto de hacerles reproducir la movilidad (. . .): roé (corriente), tromos (temblor), Kroúein (chocar), thrúptein (romper), Timben (hacer dar vueltas) ( . . . )

La i a su vez le ha servido para todo aquello que es ligero y particu-larmente capaz de pasar a través de las cosas. He aquí por qué la acción de ir (t'enai) y la de lanzarse (testai) las reproduce mediante la i- como mediante la ps y la s, que entrañan una aspiración, ha imitado todo cuanto tiene este carácter, por ejemplo psikhron (trio), dseón (hirviente), seíesthai (agitarse) y, en general, la agitación (sismos) ( ) Viendo que la lengua se desliza particularmente sobre la l ha designado mediante nombres hechos con esta semejanza: lo que es liso (íeíon), la acción misma de deslizar (o/isthanem)”

' y así sigue. Por supuesto, la tesis del diálogo es mucho más profunda y sus argumentos no se corresponden con la superficialidad expuesta aquí, pero nos pareció ejemplificador presentar esta controversia sobre lo arbitrario del signo lingüístico.

2°) DE SAUSSURE, “Curso de lingüística general”. Ed. Losada. Buenos Aires. Cap. II

CAPÍTULO II INMUTABILIDAD Y MUTABILIDAD DEL SIGNO

§ 1. INMUTABILIDAD

Si, con relación a la idea que representa, aparece el significante como elegido libremente, en cambio, con relación a la comunidad lingüística que lo

emplea, no es libre, es impuesto. A la masa social no se le consulta ni el significante elegido por la lengua podría tampoco ser reemplazado por otro. Este hecho, que parece envolver una contradicción, podría llamarse familiarmente la carta forzada. Se dice a la lengua «elige», pero añadiendo: «será ese signo y no otro alguno». No solamente es verdad que, de proponérselo, un individuo sería incapaz de modificar en un ápice la elección ya hecha, sino que la masa misma no puede ejercer su soberanía sobre una sola palabra; la masa está atada a la lengua tal cual es.

La lengua no puede, pues, equipararse a un contrato puro y simple, y justamente en este aspecto muestra el signo lingüístico su máximo interés de estudio; pues si se quiere demostrar que la ley admitida en una colectividad es una cosa que se sufre y no una regla libremente consentida, la lengua es la que ofrece la prueba más concluyente de ello.

Veamos, pues, cómo el signo lingüístico está fuera del alcance de nuestra voluntad, y saquemos luego las consecuencias importantes que se derivan de tal fenómeno.

En cualquier época que elijamos, por antiquísima que sea, ya aparece la lengua como una herencia de la época precedente. El acto por el cual, en un momento dado, fueran los nombres distribuidos entre las cosas, el acto de establecer un contrato entre los conceptos y las imágenes acústicas, es verdad que lo podemos imaginar, pero jamás ha sido comprobado. La idea de que así es como pudieron ocurrir los hechos nos es sugerida por nuestro sentimiento tan vivo de lo arbitrario del signo.

De hecho, ninguna sociedad conoce ni jamás ha conocido la lengua de otro modo que como un producto heredado de las generaciones precedentes y que hay que tomar tal cual es. Ésta es la razón de que la cuestión del origen del lenguaje no tenga la importancia que se le atribuye generalmente. Ni siquiera es cuestión que se deba plantear; el único objeto real de la lingüística es la vida normal y recular de una lengua ya constituida. Un estado de lengua dado siempre es el producto de factores históricos, y esos factores son los que explican por qué el signo es inmutable, es decir, por qué resiste toda sustitución arbitraria.

Pero decir que la lengua es una herencia no explica nada si no se va más lejos. ¿No se pueden modificar de un momento a otro leyes existentes y heredadas?

Esta objeción nos lleva a situar la lengua en su marco social y a plantear la cuestión como se plantearía para las otras instituciones sociales. ¿Cómo se

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transmiten las instituciones? He aquí la cuestión más general que envuelve la de la inmutabilidad. Tenemos, primero, que apreciar el más o el menos de libertad de que disfrutan las otras instituciones, y veremos entonces que para cada una de ellas hay un balanceo diferente entre la tradición impuesta y la acción libre de la sociedad. En seguida estudiaremos por qué, en una categoría dada, los factores del orden primero son más o menos poderosos que los del otro. Por último, volviendo a la lengua, nos preguntamos por qué el factor histórico de la transmisión la domina enteramente excluyendo todo cambio lingüístico general y súbito.

Para responder a esta cuestión se podrán hacer valer muchos argu-mentos y decir, por ejemplo, que las modificaciones de la lengua no están ligadas a la sucesión de generaciones que, lejos de superponerse unas a otras como los cajones de un mueble, se mezclan, se interpenetran, y cada una contiene individuos de todas las edades. Habrá que recordar la suma de esfuerzos que exige el aprendizaje de la lengua materna, para llegar a la conclusión de la imposibilidad de un cambio general. Se añadirá que la reflexión no interviene en la práctica de un idioma; que los sujetos son, en gran medida, inconscientes de las leyes de la lengua; y si no se dan cuenta de ellas ¿cómo van a poder modificarlas? Y aunque fueran conscientes, tendríamos que recordar que los hechos lingüísticos apenas provocan la crítica, en el sentido de que cada pueblo está generalmente satisfecho de la lengua que ha recibido.

Estas consideraciones son importantes, pero no son específicas; pre-ferimos las siguientes, más esenciales, más directas, de las cuales dependen todas las otras.

1. El carácter arbitrario del signo. — Ya hemos visto cómo el carácter arbitrario del signo nos obligaba a admitir la posibilidad teórica del cambio; y si profundizamos, veremos que de hecho lo arbitrario mismo del signo pone a la lengua al abrigo de toda tentativa que pueda modificarla. La masa, aunque fuera más consciente de lo que es, no podría discutirla. Pues para que una cosa entre en cuestión es necesario que se base en una norma razonable. Se puede, por ejemplo, debatir si la forma monogámica del matrimonio es más razonable que la poligámica y hacer valer las razones para una u otra. Se podría también discutir un sistema de símbolos, porque el símbolo guarda una relación racional con la cosa significada (ver pág. 94): pero en cuanto a la lengua, sistema de signos arbitrarios, esa base falta, y con ella desaparece todo terreno sólido de

discusión; no hay motivo alguno para preferir soeur a sister o a hermana, Ochs a boeuf o a buey, etcétera.

2. La multitud de signos necesarios para constituir cualquier lengua. — Las repercusiones de este hecho son considerables. Un sistema de escritura compuesto de veinte a cuarenta letras puede en rigor reemplazarse por otro. Lo mismo sucedería con la lengua si encerrara un número limitado de elementos; pero los signos lingüísticos son innumerables.

3. El carácter demasiado complejo del sistema. — Una lengua constituye un sistema. Si, como luego veremos, éste es el lado por el cual la lengua no es completamente arbitraria y donde impera una razón relativa, también es éste el punto donde se manifiesta la incompetencia de la masa para transformarla. Pues este sistema es un mecanismo complejo, y no se le puede comprender más que por la reflexión; hasta los que hacen de él un uso cotidiano lo ignoran profundamente. No se podría concebir un cambio semejante más que con la intervención de especialistas, gramáti cos, lógicos, etc.; pero la experiencia demuestra que hasta ahora las injerencias de esta índole no han tenido éxito alguno.

4. La resistencia de la inercia colectiva a toda innovación lingüística. — La lengua —y esta consideración prevalece sobre todas las de más— es en cada instante tarea de todo el mundo; extendida por una masa y manejada por ella, la lengua es una cosa de que todos los individuos se sirven a lo largo del día entero. En este punto no se puede establecer ninguna comparación entre ella y las otras instituciones. Las prescripciones de un código, los ritos de una religión, las señales maríti mas, etc., nunca ocupan más que cierto número de individuos a la vez y durante un tiempo limitado; de la lengua, por el contrario, cada cual participa en todo tiempo, y por eso la lengua sufre sin cesar la influencia de todos. Este hecho capital basta para mostrar la imposibilidad de una revolución. La lengua es de todas las instituciones sociales la que menos presa ofrece a las iniciativas. La lengua forma cuerpo con la vida de la masa social, y la masa, siendo naturalmente inerte, aparece ante todo como un factor de conservación.

Sin embargo, no basta con decir que la lengua es un producto de fuerzas sociales para que se vea claramente que no es libre; acordándonos de que siempre es herencia de una época precedente, hay que añadir que estas

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fuerzas sociales actúan en función del tiempo. Si la lengua tiene carácter de fijeza, no es sólo porque esté ligada a la gravitación de la colectividad, sino también porque está situada en el tiempo. Estos dos hechos son inseparables. En todo instante la solidaridad con el pasado pone en jaque a la libertad de elegir. Decimos hombre y perro porque antes que nosotros se ha dicho hombre y perro. Eso no impide que haya en el fenómeno total un vínculo entre esos dos factores antinómicos: la convención arbitraria, en virtud de la cual es libre la elección, y el tiempo, gracias al cual la elección se halla ya fijada. Precisamente porque el signo es arbitrario no conoce otra ley que la de la tradición, y precisamente por fundarse en la tradición puede ser arbitrario.

§ 2. MUTABILIDAD

El tiempo, que asegura la continuidad de la lengua, tiene otro efecto, en apariencia contradictorio con el primero: el de alterar más o menos rápidamente los signos lingüísticos, de modo que, en cierto sentido, se puede hablar a la vez de la inmutabilidad y de la mutabilidad del signo1.

En último análisis, ambos hechos son solidarios: el signo está en con-diciones de alterarse porque se continúa. Lo que domina en toda alteración es la persistencia de la materia vieja; la infidelidad al pasado sólo es relativa. Por eso el principio de alteración se funda en el principio de continuidad.

La alteración en el tiempo adquiere formas diversas, cada una de las cuales daría materia para un importante capítulo de lingüística. Sin entrar en detalles, he aquí lo más importante de destacar. Por de pronto no nos equivoquemos sobre el sentido dado aquí a la palabra alteración. Esta palabra podría hacer creer que se trata especialmente de cambios fonéticos sufridos por el significante, o bien de cambios de sentido que atañen al concepto significado. Tal perspectiva sería insuficiente. Sean cuales fueren los factores de alteración, ya obren aisladamente o combinados, siempre conducen a un desplazamiento de la relación entre el significado y el significante.

Veamos algunos ejemplos. El latín necāre 'matar' se ha hecho en francés noyer 'ahogar' y en español anegar. Han cambiado tanto la imagen acústica como el concepto; pero es inútil distinguir las dos partes del fenómeno; basta con consignar globalmente que el vínculo entre la idea y el signo se ha relajado y que ha habido un desplazamiento en su relación.

Si en lugar de comparar el necāre del latín clásico con el francés noyer, se le opone a necāre del latín vulgar de los siglos iv o v, ya con la

significación de 'ahogar', el caso es un poco diferente; pero también aquí, aunque no haya alteración apreciable del significante, hay desplazamiento de la relación entre idea y signo.

El antiguo alemán dritteil 'el tercio' se ha hecho en alemán moderno Drittel. En este caso, aunque el concepto no se haya alterado, la relación se ha cambiado de dos maneras: el significante se ha modificado no sólo en su aspecto material, sino también en su forma gramatical; ya no implica la idea de Teil 'parte'; ya es una palabra simple. De una manera o de otra, siempre hay desplazamiento de la relación.

En anglosajón la forma preliteraria fōt 'pie' siguió siendo fōt (inglés moderno foot), mientras que su plural *fōti 'pies' se hizo fē t (inglés moderno feet). Sean cuales fueren las alteraciones que supone, una cosa es cierta: ha habido desplazamiento de la relación: han surgido otras correspondencia; entre la materia fónica y la idea.

Una lengua es radicalmente incapaz de defenderse contra los factores que desplazan minuto tras minuto la relación entre significado y significante. Es una de las consecuencias de lo arbitrario del signo.

Las otras instituciones humanas —las costumbres, las leyes, etc.— están todas fundadas, en grados diversos, en la relación natural entre las cosas; en ellas hay una acomodación necesaria entre los medios empleados y los fines perseguidos. Ni siquiera la moda que fija nuestra manera de vestir es enteramente arbitraria; no se puede apartar más allá de ciertos límites de las condiciones dictadas por el cuerpo humano. La lengua, por el contrario, no está limitada por nada en la elección de sus medios, pues no se adivina qué sería lo que impidiera asociar una idea cualquiera con una secuencia cualquiera de sonidos.

Para hacer ver bien que la lengua es pura institución, Whitney ha insistido con toda razón en el carácter arbitrario de los signos; y con eso ha situado la lingüística en su eje verdadero. Pero Whitney no llegó hasta el fin y no vio que ese carácter arbitrario separa radicalmente a la lengua de todas las demás instituciones. Se ve bien por la manera en que la lengua evoluciona; nada tan complejo: situada a la vez en la masa social y en el tiempo, nadie puede cambiar nada en ella; y, por otra parte, lo arbitrario de sus signos implica teóricamente la libertad de establecer cualquier posible relación entre la materia fónica y las ideas. De aquí resulta que cada uno de esos dos elementos unidos en los signos guardan su vida propia en una proporción desconocida en otras instituciones, y que la lengua se altera, o mejor,

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evoluciona, bajo la influencia de todos los agentes que puedan alcanzar sea a los sonidos sea a los significados. Esta evolución es fatal; no hay un solo ejemplo de lengua que la resista. Al cabo de cierto tiempo, siempre se pueden observar desplazamientos sensibles.

Tan cierto es esto que hasta se tiene que cumplir este principio en las lenguas artificiales. El hombre que construya una de estas lenguas artificiales la tiene a su merced mientras no se ponga en circulación; pero desde el momento en que la tal lengua se ponga a cumplir su misión y se convierta en cosa de todo el mundo, su gobierno se le escapará. El esperanto es un ensayo de esta clase; si triunfa ¿escapará a la ley fatal? Pasado el primer momento, la lengua entrará probablemente en su vida semiológica; se transmitirá según leyes que nada tienen de común con las de la creación reflexiva y ya no se podrá retroceder. El hombre que pretendiera construir una lengua inmutable que la posteridad debería aceptar tal cual la recibiera se parecería a la gallina que empolla un huevo de pato: la lengua construida por él sería arrastrada quieras que no por la corriente que abarca a todas las lenguas.

La continuidad del signo en el tiempo, unida a la alteración en el tiempo, es un principio de semiología general; y su confirmación se encuentra en los sistemas de escritura, en el lenguaje de los sordomudos, etcétera.

Pero ¿en qué se funda la necesidad del cambio? Quizá se nos reproche no haber sido tan explícitos sobre este punto como sobre el principio de la inmutabilidad; es que no hemos distinguido los diferentes factores de la alteración, y tendríamos que contemplarlos en su variedad para saber hasta qué punto son necesarios.

Las causas de la continuidad están a priori al alcance del observador; no pasa lo mismo con las causas de alteración a través del tiempo. Vale más renunciar provisionalmente a dar cuenta cabal de ellas y limitarse a hablar en general del desplazamiento de relaciones; el tiempo altera todas las cosas; no hay razón para que la lengua escape de esta ley universal.

Recapitulemos las etapas de nuestra demostración, refiriéndonos a los principios establecidos en la Introducción.

1° Evitando estériles definiciones de palabras, hemos empezado por distinguir, en el seno del fenómeno total que representa el lenguaje, dos factores: la lengua y el habla. La lengua es para nosotros el lenguaje menos el habla. La lengua es el conjunto de los hábitos lingüísticos que permiten a un sujeto comprender y hacerse comprender.

2° Pero esta definición deja todavía a la lengua fuera de su realidad social, y hace de ella una cosa irreal, ya que no abarca más que uno de los aspectos de la realidad, el aspecto individual; hace falta una masa parlante para que haya una lengua. Contra toda apariencia, en momento alguno existe la lengua fuera del hecho social, porque es un fenómeno semiológico. Su naturaleza social es uno de sus caracteres internos; su definición completa nos coloca ante dos cosas inseparables, como lo muestra el esquema siguiente:

Pero en estas condiciones la lengua es viable, no viviente; no hemos tenido en cuenta más que la realidad social, no el hecho histórico.

3° Como el signo lingüístico es arbitrario, parecería que la lengua, así definida, es un sistema libre, organizable a voluntad, dependiente únicamente de un principio racional. Su carácter social, considerado en sí mismo, no se opone precisamente a este punto de vista. Sin duda la psicología colectiva no opera sobre una materia puramente lógica; haría falta tener en cuenta todo cuanto hace torcer la razón en las relaciones prácticas entre individuo e individuo. Y, sin embargo, no es eso lo que nos impide ver la lengua como una simple convención, modifícable a voluntad de los interesados: es la acción del tiempo, que se combina con la de la fuerza social; fuera del tiempo, la realidad lingüística no es completa y ninguna conclusión es posible.

Si se tomara la lengua en el tiempo, sin la masa hablante —suponga-mos un individuo aislado que viviera durante siglos— probablemente no se registraría ninguna alteración; el tiempo no actuaría sobre ella. Inversamente, si se considerara la masa parlante sin el tiempo no se vería el efecto de fuerzas sociales que obran en la lengua. Para estar en la realidad hace falta, pues, añadir a nuestro primer esquema un signo que indique la marcha del tiempo:

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Ya ahora la lengua no es libre, porque el tiempo permitirá a las fuerzas sociales que actúan en ella desarrollar sus efectos, y se llega al principio de continuidad que anula a la libertad. Pero la continuidad implica necesariamente la alteración, el desplazamiento más o menos considerable de las relaciones.

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3°) BORDIEU, “Sociología y cultura”. Ed. Grijalbo. México. 1990

Pierre BourdieuI. El mercado lingüístico

Fundamentalmente, lo que quisiera hacer es explicitar un modelo muy sencillo que podría formularse de la siguiente manera: habitus lingüístico + mercado lingüístico = Expresión lingüística, discurso. De esta fórmula muy general voy a explicar cada uno de los términos.

El habitus lingüístico definido a grandes rasgos se distingue de una competencia en el sentido chomskiano porque es producto de las condiciones sociales y porque no es simple producción de discurso, si no producción de un discurso que se ajusta a una "situación", o más bien a un mercado o un campo. La noción de situación so comenzó a usar hace tiempo (pienso, por ejemplo, en Prioto, quien en los Principios de noología insistía en que hay una cantidad de comportamientos lingüísticos que no se pueden comprender con independencia de una referencia implícita a la situación: cuando digo yo, hay que saber que soy yo el que lo digo, sino podría ser otro). La situación fue utilizada, en particular, para poner en tela de juicio los supuestos implícitos del modelo saussureano, en el cual el habla (como en Chomsky la perfomance) se reduce a un acto de ejecución. La noción de situación nos recuerda que existe una lógica específica de la ejecución, que lo que ocurre en el nivel de la ejecución no se puede deducir del simple conocimiento de la competencia.

Los sofistas invocaban la noción de kairós. Como profesores del habla, sabían que no bastaba con enseñar a hablar a la gente, sino que además había que enseñarles a hablar con oportunidad. Dicho en otros términos, el arte de hablar, de hablar bien, de hacer figuras de lenguaje y de pensamiento, de manipular el lenguaje, de dominarlo, no vale nada sin el arte de emplearlo oportunamente. Originalmente, el kairós es el centro del blanco. Para dar en el blanco para que las palabras sean atinadas, para que sean redituables, para que produzcan el efecto deseado, hay que decir no sólo las palabras que son gramaticalmente correctas, sino las que son socialmente aceptables.

La noción do aceptabilidad que introdujeron los chomskianos es insuficiente, porque reduce la aceptabilidad a la gramaticalidad. De hecho la aceptabilidad no sólo consiste en hablar una lengua con corrección; en ciertos casos, corno, por ejemplo,-cuando hay que dar la impresión de estar más bien relajado, un francés demasiado perfecto es inaceptable.

Según la definición completa, la aceptabilidad supone la conformidad de las palabras, no sólo a las reglas inmanentes a la lengua, sino también a las reglas, que se dominan intuitivamente, inmanentes a una situación, o más bien a un determinado mercado lingüístico. ¿Qué es este mercado lingüístico? Daré de él una primera definición. Hay mercado lingüístico cada vez que alguien produce un discurso dirigido a receptores capaces de evaluarlo, apreciarlo y darle un precio.

El sólo conocer la competencia lingüística no nos permite prever cuál será el valor de una actuación lingüística en el mercado. El precio depende de las layes de formación de precios propias de eso mercado. El mercado lingüístico es algo muy concreto y, a la vez, muy abstracto.

Concretamente, es una situación social determinada más o menos oficial y ritualizada, un conjunto de interlocutores que se sitúan en un nivel más o menos elevado de la jerarquía social; todas éstas son propiedades que se perciben y juzgan de manera infraconsciente y que orientan inconscientemente la producción lingüística. Si se define en términos abstractos, es un tipo determinado de leyes (variables) de formación de los precios de las producciones lingüísticas. Recordar que existen leyes para la formación de los precios equivale a recordar que el valor de una competencia determinada depende del mercado determinado en el cual se ejerce, o, para ser más exactos, del estado en el que se encuentran las relaciones en las cuales se define el valor atribuido al producto lingüístico de diferentes productores.

Esto conduce a sustituir la noción de competencia por la de capital lingüístico. Hablar de capital lingüístico significa que hay ganancias lingüísticas: en cuanto alguien que nació en la Avenida Alvear y Callao, en la Capital Federal, abre la boca, recibe una ganancia lingüística que no es nada ficticia ni ilusoria como podría sugerirlo esa especie de economicismo que nos ha impuesto un marxismo primario. La naturaleza misma de su lenguaje (que se puede analizar fonéticamente) indica que está autorizado para hablar. Puede ser que no satisfaga la función primordial del lenguaje, es decir, la de la comunicación, sin que por ello deje de satisfacerse su función real, social; las situaciones de relaciones de fuerza lingüística son situaciones en las que se habla sin comunicar, y el caso extremo es la misa. Son los casos en los que el locutor autorizado tiene tanta autoridad, atiene tan claramente a su lado a las instituciones, las leyes del mercado y todo el espacio social, que puede hablar sin decir nada, sólo hablar.

El capital lingüístico es el poder sobre los mecanismos de formación de los precios lingüísticos, el poder para hacer que funcionen en su propio provecho las leyes de formación de los precios y así recoger la plusvalía específica. Cualquier acto de interacción, cualquier comunicación lingüística -incluso entre dos personas, entre dos amigos o entre un chico y su novia-, todas las interacciones lingüísticas son tipos de micromercados que están siempre dominados por las estructuras globales.

Como lo muestran las luchas nacionales donde la lengua es algo importante en juego (como en Quebec, por ejemplo), existe una relación de dependencia muy ciara entre los mecanismos de dominación política y los mecanismos de formación de precios lingüísticos característicos de una situación social determinada. Por ejemplo, las luchas entre los francófonos y hablantes del árabe que ocurren en numerosos países antiguamente colonizados por Francia tienen siempre una dimensión económica, en el sentido en que yo la entiendo, es decir a través de la defensa de un mercado para sus propios productos lingüísticos, los poseedores de una competencia determinada defienden su propio valor como productores lingüísticos. Ante las luchas nacionales, el análisis fluctúa entro el economicismo y el misticismo. La teoría que propongo permite comprender que las luchas lingüísticas pueden no tener bases económicas evidentes, o sólo muy reducidas, y a pesar de ello pueden poner en juego intereses que no son menos vitales, y a veces lo son más que los intereses económicos (en el sentido restringido).

Así, volver a introducir la noción de mercado es recordar el simple hecho de que una competencia sólo tendrá valor mientras tenga un mercado. Cierto tipo de conservadurismo, que llega a ser patológico, del sistema escolar sólo se comprende basándose en esa simple ley que dice que una competencia sin mercado pierde todo su valor, o, para ser más exactos, deja do ser un capital lingüístico para convertirse en una simple competencia en el sentido que le dan los lingüistas.

Un capital sólo so define, funciona como tal y proporciona ganancias, en un mercado determinado. ¿Qué es el mercado? Existen productores individuales (representación marginalista del mercado) que ofrecen su producto y luego se ejerce el juicio de unos y otros y de allí sale un precio do mercado. Esta teoría liberal del mercado es tan falsa para el mercado lingüístico como para el mercado de bienes económicos. Al igual que en el mercado económico, donde hay monopolios, relaciones de fuerza objetivas que provocan que los productores y sus productos no sean todos iguales desde un principio, también en el mercado lingüístico hay relaciones de fuerza. Así, el mercado lingüístico tiene leyes de determinación de los precios que hacen que todos los productores de productos lingüísticos, de hablas, no sean iguales. Las relaciones de fuerza que dominan el mercado y provocan que ciertos productores y productos tengan un privilegio de entrada, suponen que el morcado lingüístico está relativamente unificado.

Véase el documento proveniente de un periódico bearnés que publiqué en un artículo titulado: La ilusión del comunismo lingüístico; en él se trataba el hecho de que un alcalde de Pau durante una ceremonia de homenaje, a un poeta de la región se dirigió al público en su lengua, el periódico entonces escribió: "Esta atención emocionó a los asistentes". Los asistentes eran personas cuya primera lengua era el bearnés, y se sintieron muy emocionadas por el hecho de que un alcalde bearnés les hablara en su lengua. Para que haya condescendencia, tiene que existir una diferencia objetiva: la condescendencia es la utilización demagógica de una relación de fuerza objetiva, ya que el que condescendiente utiliza la jerarquía para negarla; en el momento mismo en que la niega, la está explotando. Éstos son casos en los que una relación do interacción dentro de un grupo deja traslucir bruscamente relaciones de fuerza trascendentales. Si el francés no fuera una lengua dominante, si no hubiera un mercado lingüístico unificado, si el francés no fuera la lengua legítima, la que hay que hablar en situaciones legítimas, es decir, en las situaciones oficiales, en el ejército, en el correo, la oficina de impuestos, la escuela, los discursos, etc., el hecho de hablar bearnés no tendría ese efecto emotivo. Esto es lo que entiendo por relaciones

lingüísticas de fuerza: son relaciones que trascienden de la situación, que son irreductibles a las relaciones de interacción tal como se pueden captar en la situación. Esto es importante porque cuando se habla de situación se piensa que se introduce lo social cuando se ha introducido la interacción. La descripción interaccionista de las relaciones sociales se vuelve peligrosa cuando se olvida que lo que ocurre entre dos personas, entre una patrona y su criada, entre dos colegas, o entre un colega francófono y otro germanófono, que estas relaciones entre dos personas están siempre dominadas por la relación objetiva que existe entre las lenguas correspondientes, es decir, entre los grupos que las hablan.

Para que se ejerzan los efectos de capital y de dominación lingüística es necesario que el mercado lingüístico esté relativamente unificado, es decir, que la mayoría de los locutores estén sometidos a la misma ley de determinación de los precios de las producciones lingüísticas; esto quiere decir que hasta el último de los campesinos bearneses, sépalo o no, es medido objetivamente según una norma que es la del francés parisino estándar. Incluso si nunca oyó hablar del "francés-parisino estándar" (en realidad lo oye por la televisión) aunque nunca haya ido a París, el locutor bearnés está dominado por el locutor parisino y, en todas las interacciones, en el correo, en la escuela, etc., está en relación objetiva con el He aquí lo que significa la unificación del mercado o las relaciones de dominación lingüística: en el mercado lingüístico se ejercen formas de dominación que poseen una lógica específica y, al igual que en cualquier mercado de bienes simbólicos, existen formas de dominación específica que no se pueden reducir de ninguna manera a la dominación estrictamente económica, ni en la manera en que se ejercen, ni en las ganancias que procuran.

Una de las consecuencias de este análisis se refiere a la propia situación de encuesta, la cual, como interacción, es uno de los lugares donde se actualizan las relaciones de fuerza lingüística y cultural, la dominación cultural. No es posible pensar en una situación de encuesta 'limpia" de cualquier efecto de dominación. So pena de tomar las elaboraciones por hechos, lo único que se puede hacer es incluir en el análisis de los "datos" el análisis de las determinaciones sociales de la situación en la cual se han producido, el análisis del mercado lingüístico en el cual se han establecido los hechos qué se analizan.

El mérito de Labov es haber insistido en el hecho de que, entre las variables que debe tomar en cuenta el análisis sociológico riguroso, está la situación de encuesta. La originalidad de su estudio sobre la manera de hablar del HarIem consiste, en gran parte, en que tomó nota de esto efecto de la relación de encuesta para ver cuál era el resultado cuando "el encuestador no era ya un anglófono blanco, sino un miembro del ghetto hablando con otro miembro del ghetto. Si uno hace variar la situación de encuesta, observa que, cuanto menos tenso sea el control o cuanto más se aleje uno de los sectores más controlados de la cultura, más vinculada estará la actuación al origen social. Por el contrario, cuanto más se refuerce el control, más vinculada estará al capital escolar.

Lo que registra la encuesta cultural o lingüística no es una manifestación directa de la competencia, sino un producto complejo de la relación entro una competencia y un mercado, un producto que no existe fuera de esta relación; es una competencia en situación, una competencia para un mercado particular.

Los efectos de dominación, las relaciones de fuerza objetivas del mercado lingüístico, se ejercen en todas las situaciones lingüísticas: en una relación con un parisino, el burgués provinciano que habla provenzal pierde sus facultades, so le desmorona su capital. Labov descubrió que aquello que se capta con el nombre de lenguaje popular en una encuesta, es el lenguaje popular tal como aparece en una situación de morcado dominada por los valores dominantes, es decir, un lenguaje trastornado. Las situaciones en las que se ejercen las relaciones de dominación lingüística, es decir, las situaciones oficiales, son situaciones en las que las relaciones que se establecen, las interacciones, son conformes a las leyes objetivas del mercado. Cuanto más se acerca una situación a lo oficial, más sometida está su ley de determinación de precios a las leyes generales. Por el contrario, cuando se dice "hablando en serio", uno puede lanzarse, como, por ejemplo, en un café popular. Esta forma de hablar con espontaneidad es el habla popular en situación popular, cuando quedan entre paréntesis las leyes del mercado. Sin embargo, sería un error decir: el verdadero lenguaje popular es hablar con espontaneidad. Este no es más verdadero que el otro: la verdad de la competencia cultural es también el hecho de que cuando se enfrenta a un mercado oficial está trastornada, mientras que cuando so encuentra en su propio terreno, en una relación familiar, con los suyos, es un lenguaje espontáneo. Es importante saber que el lenguaje espontáneo existe, pero como un islote arrebatado a las leyes del mercado. Es un islote que se obtiene otorgándose una franquicia. Los efectos del mercado se ejercen siempre, incluso sobre las clases populares, y sobre ellas puede caer en

cualquier momento el peso de las leyes del mercado. Esto es lo que llamo legitimidad: hablar de legitimidad lingüística es señalar que nadie puede ignorar la ley lingüística.

Las leyes del mercado ejercen un efecto muy importante de censura en aquellos que sólo pueden hablar en situación de lenguaje espontáneo y que están condenados al silencio en situaciones oficiales, donde están en juego elementos políticos, sociales o culturales importantes. El efecto de mercado que censura el lenguaje espontáneo es un caso particular de un efecto de censura más general, que lleva a la eufemización: cada campo especializado, como el de la filosofía, el de la religión, el campo literario, etc., tiene sus propias leyes y tiende a censurar las palabras que no van de acuerdo con esas leyes.

¿Qué relación establece usted entre ethos y habitus y otros conceptos como el de hexis que usted también emplea?

* Usé la palabra ethos, después de muchas otras por oposición a ética, para designar un conjunto objetivamente sistemático de disposiciones con dimensión ética, de principios prácticos (la ética es un sistema intencionalmente coherente do principios explícitos). Esta distinción resulta útil, sobre todo para controlar errores prácticos: por ejemplo, si se olvida que podemos tener principios en el estado práctico sin tener una moral sistemática, una ética, se olvida que, por el solo hecho de hacer preguntas, de interrogar se obliga a la gente a pasar del ethos a la ética.

La noción de habitus engloba la de ethos. Los principios prácticos de clasificación que son constitutivos del habitus son indisociablemente lógicos y axiológicos, teóricos y prácticos. La noción de habitus permite enunciar algo muy cercano a la noción de hábito, al tiempo que se distingue de ella en un punto esencial. El habitus, como lo dice la palabra, es algo que se ha adquirido, pero que se ha encarnado de manera durable en el cuerpo en forma de disposiciones permanentes. La noción recuerda de manera constante que se refiere a algo histórico, ligado a la historia individual y que se inscribe en un modo de pensamiento genético, por oposición a los modos de pensamiento esencialistas (como la noción de competencia que se encuentra en el léxico chomskiano). Por otro lado, la escolástica también llamaba habitus a algo así como una propiedad, un capital. Y, en realidad, el habitus es un capital que, al estar incorporado, tiene el aspecto exterior de algo innato. ¿Por qué no usé hábito? El hábito se considera en forma espontánea como algo repetitivo, mecánico, automático, más reproductivo que productivo. Y yo quería hacer hincapié en la idea de que el habitus es algo poderosamente generador. El habitus es un producto de los condicionamientos que tiende a reproducir la lógica objetiva de dichos condicionamientos, pero sometiéndola a una transformación; es una máquina transformadora que hace que "reproduzcamos" las condiciones sociales de nuestra propia producción, pero de manera relativamente imprevisible, de manera tal, que no se puede pasar sencilla y mecánicamente del conocimiento de las condiciones de producción al conocimiento de los productos.

Sólo se puede hablar de habitus lingüístico si se tiene presente que éste no es más que una dimensión del habitus como sistema de esquemas generadores de prácticas y de esquemas de percepción de ambas prácticas, y si uno se abstiene de considerar la producción de hablas como algo autónomo de la producción de elecciones estáticas, o de gestos, o de cualquier otra práctica posible. El habitus es un principio de invención que, aunque está producido por la historia, está relativamente desprendido de ellas: las disposiciones son durables, lo que produce un efecto de retraso, de desfasamiento. Lo podernos imaginar por analogía con un programa de computadora, pero un programa que fuera autocorregible. Está constituido por un conjunto sistemático de principios simples y parcialmente sustituibles, a partir de los cuales se puede inventar una infinidad de soluciones que no se deducen directamente de sus condiciones de producción.

Aunque es principio de una autonomía real en relación con las determinaciones inmediatas dadas por la "situación", el habitus no es una especie de esencia ahistórica cuya existencia no sería más que desarrollo, es decir, un destino definido de una vez por todas. Los ajustes que impone sin cesar la necesidad de adaptarse a situaciones nuevas e imprevistas pueden determinar transformaciones durables del habitus, aunque éstas, no rebasan ciertos límites, entre otras razones, porque el habitus define la percepción de la situación que lo determina.

4°) FICHA DE CÁTEDRA SOBRE FALACIAS

FALACIAS

Una falacia es un razonamiento no válido o incorrecto pero con apariencia de razonamiento correcto. Es un razonamiento engañoso o erróneo (falaz), pero que pretende ser convincente o persuasivo.

Todas las falacias son razonamiento que vulneran alguna regla lógica. Así, por ejemplo, se argumenta de una manera falaz cuando en vez de presentar razones adecuadas en contra de la posición que defiende una persona, se la ataca y desacredita: se va contra la persona sin rebatir lo que dice o afirma.

Las falacias lógicas se suelen clasificar en formales y no formales. Empecemos por las formales.

Falacias formales

Las falacias formales son razonamientos no válidos pero que a menudo se aceptan por su semejanza con formas válidas de razonamiento o inferencia. Se da un error que pasa inadvertido.

* Afirmación del consecuente

Razonamiento que partiendo de un condicional (si p, entonces q) y dándose o afirmando el segundo o consecuente, se concluye p, que es el primero o el antecedente.

Ejemplo: "Si llueve, llevo el paraguas; llevo el paraguas. Entonces, llueve".

* Negación del antecedente

Razonamiento que partiendo de un condicional (si p, entonces q) y negando el primero, que es el antecedente, se concluye la negación q, que es el consecuente.

Ejemplo: "Si llueve, llevo el paraguas; no llueve. Entonces, no llevo el paraguas".

Falacias no formales

Las falacias no formales son razonamientos en los cuales lo que aportan las premisas no es adecuado para justificar la conclusión a la que se quiere llegar. Se quiere convencer no aportando buenas razones sino apelando a elementos no pertinentes o, incluso, irracionales. Cuando las premisas son informaciones acertadas, lo son, en todo caso, por una conclusión diferente a la que se pretende.

Se dividen en falacias de atinencia y de ambigüedad. Las primeras presentan como característica común

que sus premisas carecen de atinencia lógica con respecto a sus conclusiones, no pudiendo establecer su verdad. Las de ambigüedad aparecen en razonamientos cuya formación contiene palabras o frases, cuyos significados oscilan y cambian de manera más o menos sutil en el curso del razonamiento.

Falacias de atinencia

1- Argumento dirigido contra el hombre

Razonamiento que, en vez de presentar razones adecuadas para rebatir una determinada posición o conclusión, se ataca o desacredita la persona que la defiende.

Ejemplo: "Los ecologistas dicen que consumimos demasiado energía; pero no hagas caso porque los ecologistas siempre exageran".

2- Apelación a la fuerza

Razonamiento en el que para establecer una conclusión o posición no se aportan razones sino que se recorre a la amenaza, a la fuerza o al miedo. Es un argumento que permite vencer, pero no convencer.

Ejemplo: "No vengas a trabajar a la tienda con este piercing; recuerda que quién paga, manda".

3- Apelación a la autoridad

Razonamiento o discurso en lo que se defiende una conclusión u opinión no aportando razones sino apelando a alguna autoridad, a la mayoría o a alguna costumbre.Es preciso observar que en algunos casos puede ser legítimo recorrer a una autoridad reconocida en el tema; pero no siempre es garantía.

Ejemplo: "Según el alcalde, lo mejor para la salud de los ciudadanos es asfaltar todas las plazas de la ciudad"

4 - Apelación al pueblo

Razonamiento o discurso en el que se omiten las razones adecuadas y se exponen razones vinculadas a que la mayoría de la población así lo admite o lo realiza. Es una argumentación demagógica o seductora.

Ejemplo: "Toda la gente importante va al bar de Corrientes, por lo que yo también voy a ir.”

5 - Apelación a la ignorancia

Razonamiento en el que se pretende defender la verdad (falsedad) de una afirmación por el hecho que no se puede demostrar lo contrario.

Ejemplo: "Nadie puede probar que no haya una influencia de los astros en nuestra vida; por lo tanto, las predicciones de la astrología son verdaderas"

6 – Causa falsa

Razonamiento que a partir de la coincidencia entre dos fenómenos se establece, sin suficiente base, una relación causal: el primero es la causa y el segundo, el efecto.

  Ejemplo: "El sol sale porque el gallo canta”

Falacias de ambigüedad

1. Falacia de énfasis

Consiste en el cambio de significado de un enunciado como consecuencia de resaltar o destacar “enfáticamente” alguna parte del mismo, de tal manera que dicho enunciado tendría una interpretación diferente si se lo formulara sin énfasis alguno.

Ejemplo: Este tipo de falacias cometido con frecuencia por la prensa escrita, al remarcar ciertos titulares de tal manera que llamen la atención de público, para atraerlo:

“¡GUERRA NUCLEAR! es lo que se teme por parte de las naciones...” La forma de presentar el enunciado es lo que lo hace falaz.

2. Falacia de composición

Consiste en atribuir las cualidades o propiedades de las partes de un todo, al todo.

Ejemplo: Habría un argumento falaz, si se dijera que, como todas las partes de una máquina son livianas, la máquina es liviana. En donde fácilmente la maquina puede ser pesada, debido a estar compuesta por un gran numero de piezas “livianas”.

Habría otra falacia si se afirmara que como cada uno de los barcos esta preparado, la flota esta preparada para la batalla.

3. Falacia de división

Consiste esta falacia en el error inverso a la falacia de composición, por lo tanto consiste en razonar falazmente al atribuir las propiedades de un todo a cada una de sus partes.

Ejemplo: Considerar que porque un edificio es alto, cada uno de sus pisos son altos.

Afirmar que porque una obra literaria sea interesante, cada uno de sus capítulos lo son.

5°) MONTEBLANCO, “Guía para el desarrollo del pensamiento crítico”. Ed. Pueblo Libre. Perú. 2006

CAPÍTULO 1: ¿QUÉ ES EL PENSAMIENTO CRÍTICO?

Una visión retrospectiva, actual y prospectiva acerca del pensamiento crítico en los últimos años se han producido gran cantidad de trabajos teóricos y prácticos para desarrollar las habilidades intelectuales de los estudiantes, que pueden ser englobados en lo que se ha dado en llamar el Pensamiento Crítico; entre los más importantes tenemos los aportes de:

Richard Paul

Manifiesta que el pensamiento crítico consiste en:

a. El proceso intelectualmente disciplinado de conceptualizar, aplicar, analizar, sintetizar y/o evaluar información recopilada o generada por observación, experiencia, reflexión, razonamiento o comunicación, de manera activa y hábil, como una guía hacia la creencia y la acción.

b. El arte del escepticismo constructivo, es decir la desconfianza o duda de la verdad que nos presentan como tal. (El escéptico es aquel que no cree a ciegas en determinadas cosas y, por tanto, tiene que seguir indagando, encontrando otros caminos, investigando, verificando, etc.)

c. El arte de identificar y quitar prejuicios, así como la unilateralidad del pensamiento.d. El arte del aprendizaje autodirigido, a profundidad realizando racionalmente.e. El pensar que la racionalidad debe certificar lo que uno sabe y aclarar lo que uno ignora.

Paúl provee de una definición que conduce al análisis de tres dimensiones cruciales: Las perfecciones del pensamiento, los elementos del pensamiento y los dominios.

Así, el pensamiento crítico es un pensamiento disciplinado, autodirigido, que ejemplifica las perfecciones del pensamiento apropiado a un modo particular (en una disciplina por ejemplo) o un dominio del mismo.

Puede adoptar dos formas: si el pensamiento es disciplinado para servir al interés de un individuo o grupo en particular, con la exclusión de otros grupos o personas relevantes, le llama pensamiento crítico sofista o débil.

Si el pensamiento en cambio, está disciplinado para tomar en cuenta los intereses de las grandes mayorías, de las personas o grupos diversos, sería el pensamiento crítico justo o fuerte.

CARACTERÍSTICAS DEL PENSAMIENTO CRÍTICO

Coraje intelectual: Es la destreza para afrontar con entereza y decisión las situaciones difíciles y exponer con altura nuestros planteamientos. Es mantenerse firme ante las críticas de los demás por más antojadizas que estas sean. Es no doblegarse ante la injuria ni caer en la tentación de reaccionar en forma negativa. Es decir las cosas «por su nombre», con objetividad y altura, sin amedrentarse por los prejuicios.

Autorregulación: Es la capacidad para controlar nuestra forma de pensar y actuar; es tomar conciencia de nuestras fortalezas y limitaciones, es reconocer la debilidad de nuestros planteamientos para

mejorarlos. Es reflexionar sobre nuestras acciones y tornar en positivo lo negativo. Es volver sobre lo andado para retomar el camino correcto.

Control emotivo: Es una forma de autorregulación que consiste en saber mantener la calma ante las ideas o pensamientos contrarios a los nuestros. Es no ceder ante la tentación de reaccionar abruptamente ante la primera impresión. Es decir las cosas con suma naturalidad sin ofender a los demás; es recordar que, lo que se cuestiona son las ideas y no las personas. Es recordar que «hay que ser críticos ante propuestas pero nunca ante los que los plantean».

De igual manera los(las) estudiantes no deben equiparar una diferencia de opinión con un rechazo personal o como una muestra de que los otros lo consideran incompetente (Roeders).

Agudeza perceptiva: Es la potencialidad que permite observar los mínimos detalles de un objeto o tema y que posibilita una postura adecuada frente a los demás. Es encontrar dónde están las ideas claves que refuerzan nuestros argumentos, es leer el mensaje denotativo y connotativo, es decir, leer entre líneas el mensaje subliminal y encontrar el ejemplo o el dato que otorgue consistencia a nuestros planteamientos.

Cuestionamiento permanente: Es la disposición para enjuiciar las diversas situaciones que se presentan. También es la búsqueda permanente del porqué de las cosas; consiguiendo explicaciones, indagando y poniendo en tela de juicio nuestro comportamiento o el de los demás. Es dejar de lado el conformismo para empezar a actuar.

Construcción y reconstrucción del saber: Es la capacidad de estar en alerta permanente frente a los nuevos descubrimientos, para construir y reconstruir nuestros saberes, poniendo en juego todas las habilidades y relacionando dialécticamente la teoría y la práctica. No sólo es poseer conocimientos sólidos basado sus fundamentos técnicos y científicos, sino saber aplicarlos a la realidad en acciones concretas que posibiliten la transformación del entorno familiar y social.

Mente abierta: Es el talento o disposición para aceptar las ideas y concepciones de los demás, aunque estén equivocadas o sean contrarias a las nuestras. Es reconocer que los demás pueden tener la razón y que, en cambio, nosotros podemos estar equivocados, y que, por lo tanto necesitamos cambiar nuestra forma de pensar y actuar. Es también reconocer el valor de los aportes de los demás.

Valoración justa: Es el talento para otorgar a sus opiniones y sucesos el valor que objetivamente se merecen, sin dejarse influenciar por los sentimientos o las emociones. Significa asumir una posición personal frente a las circunstancias, a partir de juicios valederos con información precisa.

(*) “Guía para el Desarrollo de Capacidades” p.24. Ministerio de Educación. Lima, 2004.

El cerebro humano y el pensamiento

Nuestra educación, por años, ha privilegiado sólo la razón (hemisferio izquierdo), es decir el pensamiento racional, lógico y formal, dejando de lado la creatividad, la emotividad y la intuición (hemisferio derecho) a las que no hemos estimulado para su desarrollo. Sin embargo, las estadísticas nos muestran que el 30% de adultos aproximadamente, son hemisféricamente derechos (intuitivos, emotivos, experimentales). Einstein fue retirado del colegio, por ser considerado un tonto, posiblemente porque era de tendencia hemisférica derecha; sin embargo, fue un genio. Es necesario visualizar las diferencias en el aprendizaje, porque sólo así se puede lograr un intercambio de estilos. Identificar estudiantes de diferentes modelos cognitivos es importante para comprender que hay diversas formas de llegar a descubrir el mejor proceso para la solución de un problema. Cada estudiante estructura el nuevo conocimiento en su propio dominio cognitivo, para poder utilizarlo más adelante en su vida. Todos tenemos diferentes necesidades físicas y sociales. Durante el proceso de aprendizaje algunas personas necesitan por ejemplo, realizar diferentes acciones. Algunos para pensar caminan, otros dibujan, escriben, hablan. La información se construye con todo el cuerpo, no sólo con el cerebro.

Los sentidos sirven porque abastecen a la mente de datos para reflexionar. Las sensaciones son las que organizan los procesos perceptivos. La información la podemos recibir visual, auditiva o tactilmente.

Aprender haciendo es una necesidad biológica, porque nada se aprende hasta que haya sido asimilado en nuestra praxis de vida, en nuestro sistema neuronal.

PROCESO: SENSACIONES – PERCEPCIONES – PENSAMIENTOS – ACCIONES

NED HERRMANN en su teoría del cerebro total integra la neocorteza (los hemisferios derecho e izquierdo) con el sistema límbico, concibiéndolo como una totalidad orgánica dividida en cuatro áreas o cuadrantes. Cada una realiza funciones diferenciadas así:

Cuadrante A: Lóbulo superior izquierdo: Se especializa en el pensamiento lógico, cuantitativo, analítico, crítico, matemático y basado en hechos concretos.

Cuadrante B: Lóbulo inferior izquierdo: Se caracteriza por un estilo de pensamiento secuencial, organizado, planificado, detallado y controlado.

Cuadrante C: Lóbulo inferior derecho: Se caracteriza por un estilo de pensamiento emocional, sensorial, humanístico.

Cuadrante D: Lóbulo superior derecho: Se destaca por su estilo de pensamiento conceptual, holístico, integrador, global, sintético, creativo, artístico, espacial, visual y metafórico.

HERRMANN, Ned: “The Creative Brain”. The Ned Herrmann Group.

Las cuatro áreas antes señaladas se combinan y forman, a su vez, cuatro nuevas modalidades de pensamiento; estas son:

A Realista y de sentido común, formados por las áreas A y B (hemisferio izquierdo)B Idealista y kinestésico, constituido por las áreas C y D (hemisferio derecho);C Pragmático o cerebral, conformado por los cuadrantes o áreas A y D;

D Instintivo y visceral formado por las áreas B y C (sistema límbico)

Los enfoque de la Neurociencia representada por Sperry, McLean y Herrmann confirmaron la especialización de los Hemisferios Cerebrales, los mismos que aplicados a la moderna pedagogía son de gran utilidad para el desarrollo del Pensamiento Crítico. La capacidad de hablar, escribir, leer y razonar con números es fundamentalmente una responsabilidad del hemisferio izquierdo; mientras que la habilidad para percibir y orientarse en el espacio, trabajar con tareas geométricas, elaborar mapas conceptuales, rotar mentalmente figuras, son ejecutadas predominantemente por el hemisferio derecho.

Herrmann ha propuesto el modelo del cerebro total, formado por cuatro cuadrantes, que determinan estilos diferentes de procesamiento de información en los individuos, aun cuando se admite que el cerebro funciona como una totalidad integrada. Estos hallazgos implican que la planificación y programación del currículo, por parte del docente, debe tomar en cuenta los estilos de aprendizaje; y por lo tanto, el diseño de estrategias atenderá estos distintos estilos de aprendizaje y el desarrollo del pensamiento crítico y creativo.

La diferencia del procesamiento de los dos hemisferios puede ser establecida de la manera siguiente:

Por una parte el hemisferio izquierdo procesa secuencialmente paso a paso; este proceso lineal es temporal, en el sentido de reconocer que un estímulo viene antes que otro. La percepción y la generación verbales dependen del conocimiento del orden o secuencia en que se producen los sonidos. Este tipo de proceso se basa en la operación de análisis. Es decir, la capacidad de discriminar las características relevantes, para reducir un todo en sus partes significativas. El hemisferio derecho, parece especializado en el proceso simultáneo o en el proceso en paralelo; es decir, no pasa de una característica a otra, sino que busca pautas y gestalts.(*) De Lusser Rico, Gabriela “Writing the Natural Way”

Por otro lado, el hemisferio derecho, integra partes, componentes y los organiza en un todo. Se interesa por las relaciones. Este método de procesar tiene plena eficiencia para la mayoría de tareas visuales y espaciales y para reconocer melodías musicales, puesto que estas tareas requieren que la mente construya una sensación del todo al percibir una pauta en estímulos visuales y auditivos.

Actualmente en la Pedagogía Contemporánea se viene trabajando con dos vertientes teóricas: una que constituida por las Teorías Cognitivas, con representantes como Piaget, Auseubel, Bruner y Vigotzsky: , entre otros, que enfatizan los procesos cognitivos e intelectivos que internamente desarrolla el(la) estudiante, adquiriendo una serie de capacidades, habilidades y destrezas a fin de tener resultados de aprendizaje exitosos.

Estas teorías, que sólo enfocaban los procesos intelectivos, recibieron algunas críticas de connotados estudiosos en la materia, aunque el mismo ya había adelantado que el ser humano aprende de su contexto social y cultural, al proporcionarle una mirada más integral del ser humano en su totalidad y complejidad.

FASES O NIVELES DEL PENSAMIENTO CRÍTICO

¿Cuál es el proceso y el camino que se sigue para adquirir la capacidad del pensamiento crítico? y ¿cuál es el proceso que se sigue en la construcción del conocimiento? En cuanto a la primera pregunta, existen tres niveles: literal, inferencial y crítico, desarrollandose en cada uno de ellos una serie de capacidades específicas que muestran claramente la ruta a seguir hasta llegar al nivel más alto de los procesos de pensamiento.

Sin embargo es importante tener en cuenta que la programación de actividades de aprendizaje, la organización del salón pensante, y las estrategias y los métodos a utilizar para lograr esta capacidad fundamental y las formas de evaluarla, son de suma importancia si la desea lograr esta aspiración educativa.

NIVEL LITERAL

En la etapa inicial del camino hacia el pensamiento crítico los docentes deben ofrecer al estudiante actividades que estimulen el desarrollo de los sentidos, por ejemplo en el tema que estamos desarrollando podemos utilizar un modelo multisensorial: visual, auditivo, táctil, (incluso se puede utilizar los órganos del gusto y del olfato para presentar la información que se desea que el estudiante procese.

1) Percepción

El estudiante constantemente tiene experiencias del medio ambiente en su Institución Educativa, en su ambiente familiar y en su entorno social. Recibimos, por ejemplo información del medio a través de nuestros órganos sensoriales: escuchamos, vemos tocamos, olemos y degustamos, produciéndose el proceso de percepción que es el nivel más elemental de todo el proceso.

Toda percepción es el resultado de un proceso muy complejo que implica interacción entre los estímulos que llegan por los sentidos (aparato interpretativo) + la corteza cerebral + la mente + personalidad del individuo con su historia, experiencias, lenguaje, etc. hacen posible finalmente la construcción mental del estímulo en términos de significados. El estímulo impresiona la retina, se convierte en un mosaico de puntos trasmitidos al cerebro por células sensibles a través de fibras nerviosas del nervio óptico (especializadas en líneas horizontales, verticales, oblicuas, círculos, colores, etc.), para luego íntegrarse a las conexiones neuronales de los demás sentidos y las experiencias sensoriales precedentes antes de integrarse con imagen consciente de nuestro mundo «real» con color, forma, dimensiones, perspectiva espacial, sonido, olor, etc. Cada percepción o cada nuevo aprendizaje se produce siempre en el contexto de esquemas y aprendizajes construidos con anterioridad y, a pesar de la existencia de mecanismos neurológicos subyacentes a cada nuevo conocimiento, la mente y el cerebro no se confundan. El saber humano no es un subproducto neurofisiológico, sino resultado de la cultura.

2) Observación: A medida que aumentan los estímulos comenzamos a prestarles mayor atención y a fijarnos con más precisión en ellos hasta distinguirlos cabalmente.

3) Discriminación: Es lo que nos hace capaces de reconocer una diferencia o los aspectos de un todo. Luego comparamos y contrastamos y recién entonces esta en condiciones de nombrar e identificar.

4) Nombrar o identificar: Consiste en utilizar palabras y conceptos para reconocer entre los demás a una persona, cosa, lugar o fenómeno…, Este proceso se lleva a cabo señalando, detalles, asignando un significado, o codificando la información para que esta sea utilizada en el futuro. La habilidad de nombrar o identificar es un prerrequisito para todas las habilidades del pensamiento que le siguen.

5) Emparejar: Emparejar o unir en parejas, consiste en la habilidad de reconocer e identificar objetos cuyas características son similares o parecidos.

6) Secuenciar u ordenar: Consiste en catalogar en secuencia la información, ya sea en orden cronológico, alfabético o según su importancia, para que pueda ser localizado en la memoria de corto ó largo plazo utilizada en el futuro. Consiste también en categorizar la información o clasificarla en clases ordenadas según algún criterio.

NIVEL INFERENCIAL

7) Inferir: Consiste en adelantar un resultado sobre la base de ciertas observaciones, hechos o premisas. Para poder inferir adecuadamente hay que saber discernir lo real de lo irreal, lo importante de lo secundario, lo relevante de lo irrelevante, etc. Se infiere sobre la base de algo.

Inferir consiste también en utilizar la información de que disponemos para aplicarla o procesarla con miras a emplearla de una manera nueva o diferente. Por ejemplo a partir de unos datos podemos

suponer cómo sucedieron ciertos hechos o adelantar lo que ocurrirá mas adelante si algo no es corregido a tiempo. Veamos algunos ejemplos de actividades que requieren que los estudiantes, realicen algún tipo de inferencia utilizando la información a su alcance:

1. Si les damos sólo el título de una historia que van a leer, podemos pedirles que piensen ¿de qué creen que se va a tratar?, o podemos pedirles mientras están leyendo, o si leyeron una parte, que piensen o predigan qué pasará después?

2. Podemos mostrarles algunos anuncios de la televisión y pedirles que hagan ciertas inferencias acerca de los productos que figuran en esos comerciales.

3. Podemos mostrarles algunas escenas de accidentes en el hogar, en la calle, en la Institución Educativa y pedirles que identifiquen los posibles efectos o resultados de esos accidentes y qué piensan de ellos.

8) Comparar – contrastar: Consiste en examinan los objetos de estudio con la finalidad de reconocer los atributos que los hacen tanto semejantes como diferentes. Contrastar es oponer entre sí los objetos.

9) Categorizar – clasificar: Consiste en agrupar ideas u objetos valiéndose de un criterio determinado que, por lo general es lo que resulta esencial en dicho clase. Por ejemplo todos los animales que se alimentan de carne (carnívoros), toda la gente que vive en las ciudades (citadinos).

10) Describir – explicar: Describir es enumerar las características de un objeto, hecho o persona, situación, teoría, etc. Esta enumeración puede ir acompañada de ejemplos esclarecedores. Explicar consiste en la habilidad de comunicar cómo es o cómo funciona algo, valiéndose de palabras o imágenes.

Explicar es manifestar el porqué de un objeto, el hacer claro y accesible al entendimiento un discurso o situación. Es decir o expresar lo que se quiere dar a entender o manifestar, con palabras, gestos, actitudes, esquemas, textos, etc.

11) Analizar: Es separar o descomponer un todo en sus partes, siguiendo ciertos criterios u orientaciones. La identificación se ve complementada con la descomposición y desestructuración de cada uno de los casos, situaciones, contenidos pasa ser presentados en sus componentes y partes más específicas y constitutivas. No sólo consiste en identificar cada una de las partes, sino también de qué se trata cada una.

2) Indicar causa y efecto: Consiste en vincular la condición que genera otros hechos, siendo estos últimos consecuencias del primero.

13) Interpretar: Es la capacidad que consiste en explicar el sentido de una cosa, de traducir algo a un lenguaje mas comprensible, como consecuencia de haber sido asimilando previamente por nosotros.

14) Resumir – sintetizar: Resumir consiste en exponer el núcleo, lo esencial de una idea compleja, de manera concisa. Es la recomposición de un todo por la reunión de sus partes. Es el procedimiento a través del cual se va de lo simple a lo compuesto, de los elementos a sus combinaciones. La síntesis es un complemento del análisis que permite, incorporar todos los elementos y variables identificados de manera integral, y en base a las ideas centrales.

15) Predecir – estimar: Contiene en utilizar los datos que tenemos a nuestro alcance, para formular en base a ellos posibles consecuencias. Por ejemplo, si el cielo está nublado predecimos que es muy probable que vaya a llover.

16) Generalizar: Consiste en abstraer lo esencial en una clase de objeto de tal suerte que sea válido a otro de las mismas clase por que no son conocidos. Es también aplicar una regla, principio o fórmula en distintas situaciones. Una vez que la regla ha sido cabalmente entendida, es posible utilizarla y aplicarla a nuevas situaciones.

Los estudiantes deben ser capaces de inferir, entender afirmaciones, identificar causas y efectos, generalizar, hacer predicciones, identificar hipótesis y puntos de vista. Como sabemos las hipótesis son respuestas provisionales, tentativas y probables frente a problemas que queremos resolver. Son enunciados que niegan o afirman algo sobre algo y que están sujetas a comprobación para ser calificadas como verdaderas o falsas.

Ejercitarse en la formulación de hipótesis permite luego resolver problemas.En este nivel los estudiantes deben ser capaces de utilizar la información que reciban, de modo que

infieran conclusiones, reflexionen acerca de ellas y hagan generalizaciones y aplicaciones. Los docentes deben procurar obtener respuestas nuevas frente a la información que se les proporcione, alentando a sus estudiantes para que utilicen íntegramente todos los datos a su alcance. Así, ellos elaboraran, combinaran, aplicaran y procesaran la información y no sólo trataran de aprenderla como un fin en sí mismo.

Cuanto mayor sea la frecuencia en el uso y aplicación de la información, el aprendizaje así constituido llegará a formar parte del inventario de las capacidades personales del estudiante, junto con el soporte sólido constituido por las habilidades del pensamiento crítico.

17) Resolución de problemas: Consiste en el manejo de una serie de habilidades que permitan a la persona identificar una alternativa viable para zanjar una dificultad para la que no existan soluciones conocidas.

La habilidad para resolver problemas requiere del uso de todas las capacidades específicas vistas hasta aquí, e ir abordando niveles de pensamiento más elevados y con un grado de complejidad cada vez mayor.

Para Fenton existen seis habilidades principales que se deben llevar a cabo en la solución de problemas:

1. Reconocer un problema a partir de ciertos datos.2. Formular hipótesis y estrategias de acción3. Reconocer las implicaciones lógicas de las hipótesis.4. Reunir los datos de acuerdo a las implicaciones lógicas5. Analizar, interpretar y evaluar los datos y extraer conclusiones.6. Evaluar la hipótesis para aceptarla o rechazarla.

NIVEL CRÍTICO

Este es el nivel más alto desarrollo de la capacidad del pensar criticamente, porque aquí los estudiantes están en condiciones de debatir, de argumentar, de evaluar, juzgar y criticar, utilizando todas las habilidades ya adquiridas en los niveles literal e inferencial.

18) Debatir – Argumentar: Es la capacidad que tiene la persona para discutir sobre algo o una cosa. Implica por lo tanto, esforzarse para tener las ideas claras. Es recomendable leer sobre un asunto antes de debatir sobre él en mejores condiciones y con mayores elementos de juicio que nos permitan demostrar su verdad, siguiendo un razonamiento que produzca la certeza sobre su valor de verdad. Argumentar es la capacidad a través de la cual elaboramos un tipo de discurso en el que se pretende defender una posición, creencias, ideas, etc sobre la base de otras ideas, creencias o afirmaciones. Se caracteriza, esencialmente, porque intenta defender, sustentar, justificar o explicar una posición. Implica tener la habilidad para razonar sobre una cosa o hecho y realizar propuestas ante alguien para inducirlo a adoptarla o para que simplemente la conozca.

Por ejemplo, las actividades que los docentes pueden realizar para desarrollar esta capacidad es organizar mesas redondas, seminarios, etc. en los que se discuta sobre un tema de interés, con la participación de representantes de cada sección, pudiendo tomar posiciones diferentes. Después, con la ayuda de un moderador llegar a conclusiones, que se constituyen en verdaderos aportes elaborados por ellos mismos, con el asesoramiento y el apoyo de sus docentes.

A los estudiantes podemos ejercitarlos, ayudándolos a elaborar argumentos correctos, válidos y persuasivos. Así, entraran en contacto con sus componentes: premisas y conclusiones. Luego se les enseña los indicadores de argumentos de calidad; que le permitan defender sus propios puntos de vista y tener tolerancia frente a puntos de vista de los demás, aún cuando difieran de sus propias apreciaciones.

19) Evaluar – Juzgar y Criticar: La capacidad de evaluar requiere del uso de otras capacidades complejas tales como de la análisis de datos y la de utilización de diversas habilidades básicas del pensamiento. Consiste en elaborar una forma de valoración apreciativa, un juicio de valor sobre un objeto, tema o fenómeno, utilizando un conjunto de criterios, que previamente se han definido con esta finalidad específica.

Consiste también en el desarrollo de la habilidad para emitir juicios a partir de considerar diversos aspectos como alcances y limitaciones, logros y vacíos, etc. Luego de establecer las diferencias y semejanzas entre los diversos tipos de argumentos y de formarlo juicios personales y críticos sobre los diferentes temas trabajados.

Evaluar no es otra cosa que ejercitar la posibilidad de juzgar y criticar un tema de estudio, realizando una exposición de razones por las cuales calificamos un hecho o asunto de tal o cual manera y expresar por qué apoyamos, aceptamos, estamos de acuerdo o rechazamos determinados aspectos. Implica, asimismo determinar qué implicancias trae consigo el apoyar o rechazarlas, es decir qué consecuencias pueden producirse.

Para evaluar debemos dejar de lado la carga positiva o negativa de la noción de crítica, tal como es utilizada en los medios de comunicación. A nivel académico la crítica es una actitud cuestionadora, interrogativa y reflexiva que apunta necesariamente a establecer un juicio o evaluación personal sobre los aspectos centrales del tema en cuestión.

Un estudiante posee, o evidencia una actitud crítica cuando:

Es capaz de formular y argumentar una postura personal. Tiene una postura personal fundamentada. Propone soluciones, etc.

“A nivel académico la crítica es una actitud cuestionadora, interrogativa y reflexiva que apunta necesariamente a establecer un juicio o evaluación personal sobre los aspectos centrales del tema en cuestión.” Las capacidades específicas de evaluar, juzgar y criticar, así como de dar una opinión personal, ocupan el lugar más alto de nuestra jerarquía de habilidades del pensamiento que se hallan justo antes del nivel metacognitivo.

El desarrollo del Pensamiento Crítico en los estudiantes va más allá del simple manejo y procesamiento de la información, porque incentiva a construir su propio conocimiento y porque la comprensión del contenido de aprendizaje se realiza en forma más profunda y significativa, ya que en ella van subordinadas una serie de capacidades que acabamos de describir.

METACOGNICIÓN

Martínez Beltrán: Dice que el aprender aprender a aprender cómo cognición metacognición La función reguladora es muy importante, pero lo es más el por que implica adquirir todas las

capacidades, habilidades y destrezas que permiten el acceso a diversos contenidos. El aprender va unido al almacenamiento de datos (la memoria) para utilizarlos en el momento que se requiere, mientras el aprendizaje del «cómo» aprendí nos lleva a asegurar el proceso de formación de inteligencia y el pensamiento, haciendo de ambos, instrumentos útiles en manos de quien los posee y usa. Estamos diferenciando, por una parte, el cómo del aprendizaje es decir el se aprende o se debe aprender, a lo que llamamos ; y por otra parte, la conciencia del como se aprende a lo que llamamos (más allá del conocimiento).

Baker diferenció los componentes de la metacognición del modo siguiente:

A) La conciencia de las habilidades y estrategias necesarias para ejecutar de manera efectiva una tarea.

B) La capacidad para usar mecanismos autorreguladores, como la planificación para la evaluación de actividades, la revisión de resultados y la terapia de las dificultades. La Función Reguladora la ejerce el sujeto cuando:

- Es capaz de controlar su propio proceso de aprendizaje, es decir, cuando identifica en qué etapa o etapas

- del proceso de aprendizaje tuvo dificultades para comprender y vuelve a la etapa anterior, la estudia, revisa y trata de entender, con la ayuda del docente, para luego proseguir las otras etapas hasta concluir y lograr la comprensión total del objeto de estudio.

- Es capaz de regular sus propias estrategias de aprendizaje, las planifica y controla su ejecución en el cumplimiento de la tarea que tiene por delante.

- Es capaz de conocer y controlar la adquisición de capacidades, como el pensamiento crítico, sus rasgos y sus capacidades específicas como la argumentación, la inferencia, el juzgar, criticar y evaluar; a la vez que se da cuenta de sus limitaciones y potencialidades.

Dicho control puede informarnos sobre la estructura de la mente y pueden contestar las siguientes preguntas: ¿cómo pienso?, ¿qué hago para recordar?, ¿cómo aprendo?, ¿de qué recursos dispongo para automotivar mi comportamiento?. Estas preguntas resultan de fácil respuesta, con la mediación del docente, si poseen cierto hábito para interiorizar y traducir sus propios comportamientos internos.