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MATERIAL BIBLIOGRAFICO

PARA LA UNIDAD 1

DE PERSPECTIVA

FILOSOFICO

PEDAGOGICA II

PROF: RICO, VALERIA ROXANA

CURSO: 2do. AÑO – PROF. DE EDUC. FÍSICA

AÑO: 2009

INSTITUTO SUPERIOR DE FORMACIÓN

Y DESARROLLO HUMANO - ADROGUÉ

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1°) RAFFIN y otros, “Filosofía”. Dirección General de Cultura y Educación de la Provincia de Buenos Aires. 2007. Cap. 3 CONTENIDOS | Definición de conocimiento

I Escepticismo y dogmatismo

I Empirismo, racionalismo, criticismo

I La concepción del conocimiento en el debate contemporáneo

I La verdad como problema

John Locke (1632-1704), filósofo inglés,

uno de los representantes más importantes del

empirismo.

¿Por qué conocer?

Como observa John Locke en el comienzo de su Ensayo sobre el entendimiento huma-no, conocer es una especie de cacería. El hombre se lanza a investigar porque es necesario para su supervivencia, pero también lo hace por el gusto de ejercitar sus facultades o de alcanzar una verdad. A veces se obtienen presas que alimentan a la humanidad por largo tiempo; a veces, no. En ese caso, aunque el esfuerzo parezca en vano, la búsqueda en sí misma es un desafío y un placer. Algunos seres humanos creen que han encontrado verdades que ponen fin a sus investigaciones pero, también como en la caza, pronto otros sentirán la necesidad de volver a salir por nuevas provisiones, o porque quieren obtener resultados por sí mismos y no comprarlos hechos en algún "supermercado" del conocimiento. Finalmente, como en la caza, conocer implica una cierta violencia: así como el cazador subordina el fin natural del halcón al suyo, el que conoce fuerza la naturaleza -la suya propia y la que lo rodea— para que devele sus secretos y se ponga a su servicio. Además de un desafío y un placer, conocer es una inquietud. Y satisfacer esa inquietud es una necesidad poderosa que abarca muchos aspectos de la vida humana. El hombre necesita del conocimiento como un instrumento para manejarse en el mundo: si nos conocemos a nosotros mismos, podemos modificar nuestras conductas; si se conoce el funcionamiento de determinados aparatos, las tareas resultan más fáciles de realizar; si se conocen las leyes de la naturaleza, es posible actuar en ella con mayor eficacia evitar que destruya las obras de los hombres y procurarse alimentos y abrigos de manera se comete un delito, por ejemplo, no suele ser suficiente saber guíen fue. También es imprescindible saber porqué esa persona lo cometió y cómo sucedieron los hechos para determinar las responsabilidades de manera justa. En nuestro país, los "juicios por la verdad dad procuran conocer qué sucedió con los desaparecidos: si están muertos o siguen con vida. En caso de estar muertos, qué se hizo con sus cuerpos; quiénes son los responsables y los ejecutores de los secuestros y las muertes. Más allá de la posibilidad de tomar medidas contra los responsables, necesitamos saber lo que sucedió porque conocer es valioso en sí mismo.

Por todo esto, el conocimiento es un importante problema filosófico. En este capitulo especificaremos en qué consiste el conocimiento, qué dificultades y limitaciones encuentra el ser humano en el camino del conocimiento y cuál es su relación con la verdad.

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¿Qué es conocer?

La respuesta de Platón en la Antigüedad

Habitualmente, entendemos el conocer en un sentido "técnico", como tener alguna habilidad particular, por

ejemplo, hablar algún idioma extranjero o manipular una máquina compleja. Platón descarta esta primera respuesta

a la pregunta ¿qué es el conocimiento? en su diálogo Teeteto. Para el filósofo griego, las artes "que son propias de

los zapateros y demás operarios" o tekhnai (de donde viene La palabra "tecnicas') no constituyen el conocimiento

que él intenta descubrir. El segundo sentido que rechaza es el de "percepción", esto es, la equivalencia entre

percibir (principalmente "ver") y conocer. Las razones más importantes por las cuales conocer no puede ser definido

como "haber visto", se basan en que la percepción es variable y relativa: variable, porque los objetos de la percepción

cambian con el tiempo; relativa porque depende del estado de nuestros sentidos. Por ejemplo, si somos miopes o estamos

muy cansados, la vista se nos nubla, nos cuesta enfocar y no estamos seguros de lo que lee-mos; si hay poca luz,

podemos confundir las letras y leer Lo que el texto no dice; en definitiva nunca podemos estar seguros de que

nuestra percepción no sufra alteraciones.

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Sócrates dijo:"Sólo sé que

no sé nada". Es una de las frases más citadas de la historia de la filosofía. ¿Cuál habrá sido el sentido de esta afirmación para Sócrates?

Adán y Eva (1504), grabado de Alberto Durero (1471-1528), uno de los más grandes artistas alemanes de su tiempo.

Finalmente, se ofrece en el Teeteto una tercera definición de

conocimiento, que si bien no es aceptada abiertamente por Sócrates y sus

interlocutores, al menos es la mejor de todas las discutidas. Es "opinión

verdadera acompañada de una explicación".

El conocimiento se expresa en oraciones o proposiciones que contienen

afirmaciones sobre algún hecho de la realidad. En consecuencia, hay

conocimiento cuando se cumplen estas tres condiciones: 1) la condición de

creencia; 2) la condición de verdad; 3) la condición de justificación.

Para decir que un sujeto conoce algún aspecto del mundo, éste debe

afirmar algo sobre el mundo y sostenerlo (asi se entiende que cree lo que

afirma), la afirmación debe ser verdadera y el sujeto debe tener una

justificación para afirmarla (es decir, su aseveración debe estar justificada de

alguna manera más o menos rigurosa, ya sea que se trate de la experiencia

cotidiana del sujeto o de un proceso de investigación científica). Si falta

alguno de estos tres aspectos, no podríamos sostener que Las afirmaciones

representan conocimientos. Por ejemplo, si dijésemos que "El Sol gira

alrededor de la Tierra", no podríamos considerar que conocemos el

movimiento de los astros, dado que la proposición que sostenemos es falsa.

Por otro lado, si no creyéramos que "La Tierra gira alrededor del Sol", por

más que la proposición fuera verdadera y estuviera justificada por la

astronomía moderna, tampoco sería posible considerar que nosotros

conocemos tal cosa. Por último, si estuviéramos convencidos de su verdad

pero no pudiéramos justificarla, eso tampoco sería considerado

conocimiento. Cada una de estas condiciones es necesaria pero no suficiente

para que haya conocimiento; para eso, deben converger las tres.

Todo conocimiento es sobre algo: las plantas, los planetas, las células, las

sociedades los números, etcétera. Por eso, el conocimiento puede pensarse

también como una relación. Esto significa que al conocer se establece un

vínculo entre el sujeto que conoce (el que afirma algo que cree verdadero

porque tiene una justificación para ello) y un objeto sobre el que se hacen las

afirmaciones. Sujeto y objeto son, pues, conceptos ligados, el uno al otro

mediante la relación de conocimiento.

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Conocimiento y creencia Es necesario distinguir la mera creencia del conocimiento: que alguien esté dispuesto a sostener una

afirmación, no implica por sí solo que sea verdadera, ni que la persona conozca aquello de lo que habla; de modo

semejante, que alguien no crea lo que dice alguna proposición, no implica por si sólo que sea falsa. La

creencia, la sola afirmación de una pro posición sobre el mundo, es un aspecto subjetivo o personal y no debe

ser confundida con la verdad, que es una condición del conocimiento,, Muchas veces, la distancia entre creer

y saber es usada como elemento de humor en la literatura. Por ejemplo, el personaje de La mandrágora, de

Nicolás Maquiavelo, cree que el remedio propuesto por el joven estudiante restaurará la fertilidad de su esposa.

Lo que él no sabe, a diferencia de los lectores, es que todo es un engaño ideado por el joven para acercarse a la

hermosa mujer.

La creencia depende de una actitud subjetiva, mientras que la verdad es una propiedad que se asigna a las

proposiciones o a las oraciones con las que se hacen afirmaciones sobre el mundo. No obstante, la creencia no

es necesariamente arbitraria. Salvo que adoptemos una actitud necia o que queramos fastidiar a Los que nos

rodean, las creencias suelen tener alguna motivación, o apoyarse en alguna razón.

Conocimiento y saber

"Conocimiento" y "saber" a veces se también el saber se entiende como saber

emplean como equivalentes. Sin embargo, conceptual a diferencia del conocimiento que

saber tiene un significado más amplio que siempre está asociado a la experiencia directa

conocer. EI término "saber" está relacionado y verificable. El saber no está necesariamente

etimológicamente con "sabor" se trata de probar relacionado, como el conocimiento, con

las cosas y percibir su gusto. De hecho, solemos situaciones objetivas sino que también

decir "sé andar en bicicleta" en lugar de "conozco puede referirse a todo tipo de situaciones

andar en bicicleta" o"sé cocinar" que no es lo subjetivas. Por lo tanto, no es posible hablar de

mismo que "conozco la receta del tiramisú" un "conocimiento vulgar", pero sí de un "saber

En este sentido, saber podría asemejarse a vulgar", que puede basarse en la experiencia

una habilidad o capacidad técnica. Aunque de vida.

Conocimiento y justificación Cuando una creencia se basa en razones, se considera que está justificada. Pero no toda justificación es

buena; hay distintos grados de justificación. A veces, la razón que tiene un sujeto para sostener una

afirmación es sólo una certeza subjetiva. Esto es lo que sucede cuando la única explicación que damos para

fundamentar lo que decimos es "Tengo la sensación", o un "Me parece" o "Es mi opinión". Ésa es la forma más

débil de justificación. Es más, se podría decir que esa afirmación no está justificada en modo alguno. Sin

embargo, cuando hacemos un esfuerzo y al "Me parece" le agregamos "porque...", entonces se comienzan a

evaluar esas afirmaciones según sus justificaciones. Cuando se apoye en alguna autoridad, la justificación

será más o menos convincente según se acepte o se rechace dicha autoridad. Por ejemplo, cuando un niño

justifica su afirmación diciendo "Porque lo dice mi papá", o "Porque lo dice la maestra", o cuando un

adulto justifica sus afirmaciones diciendo "Lo dijeron en la tele", en general, se considera que la justificación es

débil. En cambio, se considera fuerte, por ejemplo, cuando se justifica una afirmación por haberlo estudiado

en un libro de ciencias, o por haber realizado un procedimiento matemático. Cuando la justificación exige

una observación, como "Hoy no hace frío porque saqué la mano por la ventana y no sentí nada.”, se ponen

en juego el uso de los sentidos, las condiciones en las que se hace La observación (que la porción de cuerpo sea

suficiente como para hacer una afirmación más general), y también los conocimientos previos de Los

individuos (que se sepa qué significa la palabra "frío", por ejemplo. observación requiere de los sentidos si

es sólo experiencia, o de instrumentos y control de variables, si se trata de una experimentación científica.

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Así pues, la complejidad y la confiabilidad del procedimiento de justificación

determinan su mayor o menor debilidad Lo importante es que siempre se necesita una

justificación para que haya conocimiento Las afirmaciones que no tienen justificación o que se

apoyan solamente en la autoridad son sólo creencias y se denominan dogmáticas.

Escépticos y dogmáticos en la Antigüedad

Los filósofos griegos pertenecientes a La "filosofía helenística" (fin del siglo IV a.C. al siglo II d.C,

aproximadamente) consideraban que el ansia de conocimiento era uno de los impedimentos de

la tranquilidad del alma. EL conocimiento y La paz interior eran, para ellos, los rasgos propios del

sabio. Los filósofos estoicos, epicúreos y escépticos se ocuparon de este problema. Todos ellos (en

particular los estoicos) perseguían un fin análogo: la apatía o liberación de las pasiones, pathos, y

La ataraxia o liberación del alma de toda agitación, taraxis. Estoicos y epicúreos consideraban que la

paz interior sólo se alcanza con la verdad. Pero los caminos que unos y otros siguieron para alcanzarla

eran opuestos, dado que tenían criterios diferentes.

Epicuro sostenía que el criterio de lo verdadero son las sensaciones (incluidas las

percepciones sensibles y las sensaciones de placer y dolor), Zenón de Citio (estoico) afirmaba

que la razón es la única que puede establecer la regla de la verdad.

Lo importante, de todos modos, es que si el criterio es seguro, la verdad que permite establecer también lo es. Por eso,

establecer el criterio para alcanzar la verdad evita la discusión sobre las verdades particulares y permite aferrarse a ella

como guía en la vida. El resultado es La tranquilidad.

Los escépticos se distancian de los epicúreos y estoicos porque consideran que sus métodos no son eficaces para

alcanzar la tranquilidad. "Escepticismo" viene del griego skepsis, que significa "investigación" o "examen". Para Los

escépticos, la investigación revela que establecer criterios seguros de verdad es un problema irresoluble. Ni las

percepciones, ni el pensamiento son reglas seguras de la verdad. La sensación no es regla segura porque en ningún caso

podemos estar seguros de que Las cosas sean en sí mismas tal como ellas se muestran. Podemos pensar que lo que percibimos

no se corresponde con la realidad. Eso sucede, por ejemplo, cuando en la ruta creemos ver agua, y es solamente una ilusión.

Entonces, ¿cómo es posible estar seguros de la verdad de lo que percibimos

Para los escépticos, estamos encerrados en nuestras representaciones de las cosas no podemos nunca saber cómo son

realmente. En consecuencia, tanto lo que afirman los estoicos según su criterio, como los epicúreos según el suyo, son

simples opiniones, doxa, y quien toma las opiniones por verdad objetiva es dogmático (de dogma, palabra emparentada

con doxa). EL resultado de adoptar cualquier criterio de verdad, en definitiva, es la incertidumbre. Y, dado que la

incertidumbre es la causa de la inquietud, el mejor camino para llegar a la ataraxia o liberación del alma es la epokhé, es

decir, la suspensión del juicio. Por eso, la única respuesta del escéptico es "no sé", que no afirma ni niega nada. Esto le

permite estar en equilibrio y lo conduce a la tranquilidad.

Los agnósticos

Solemos pensar que afirmaciones como" |Dios existe" son dogmáticas, porque solo es posible justificarlas por la creencia en la existencia de Dios. Los escépticos doblan la apuesta: la afirmación "Dios no existe" es tan dogmática como la anterior. Se trata, simplemente, de una cuestión indecidible, afirman los agnósticos."Agnóstico" viene del griego agnostos, el que no sabe o ignora, y se refiere a los que prefieren no emitir juicio si no tienen pruebas racionales en que apoyarse.

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El conocimiento en la época medieval La desconfianza en la razón es compartida, en épocas posteriores,

por los filósofos cristianos: ni los sentidos, ni la razón por sí sola pueden comprender la verdad más verdadera: Dios. Esto es consecuencia de que, a pesar de haber comido del fruto del árbol del bien y del mal, la falta cometida implica una "caída" de la naturaleza humana, esto es, una imperfección insuperable, salvo por la gracia.

El conocimiento en la Edad Media era dogmático porque lo que afirmaban

las Escrituras como verdad revelada y la Iglesia como intérprete de la palabra

divina era incuestionable. La fe imperaba sobre la razón.

La incredulidad de Santo Tomás (1602) de Caravaggio (1571 -1610). Fue uno de los artistas italianos más importantes del barroco. Esta pintura, en la que están los apóstoles observando a Cristo, debe de haber resultado irreverente en su época, ya que la gente estaba acostumbrada a ver a los personajes bíblicos como gente respetable. Probablemente el propósito de Caravaggio fue hacer la representación de determinada escena sin importar si era o no bella. En el Evangelio se cuenta queTomás, que no estaba presente la primera vez que Cristo apareció ante los Apóstoles después de su resurrección, es visitado por Jesús,

quien le dice:"Acerca aquí tu dedo y mira mis manos; trae tu mano y métela en mi costado, y no seas incrédulo sino creyente".

Escepticismo y dogmatismo en la actualidad

Tanto los dogmáticos como los escépticos se preocupan por el conocer. Pero,

de alguna manera esa preocupación los conduce a la imposibilidad del

conocimiento, aunque por caminos diferentes. Al dogmatismo, porque al

aferrarse tanto a sus criterios y "verdades" puede olvidar sus Limitaciones y,

en consecuencia, tomar por conocimientos las meras creencias. De hecho, en

la actualidad se suele llamar "dogmáticas" a las personas que tienen

posiciones tan rigidas que,en definitiva, son demasiado estrechas para que la

realidad, que es mucho más compleja que los dogmas, pueda ser contenida y

comprendida por ellas. Por su parte, el escepticismo, aunque es más cauto,

podría ser excesivo en su desconfianza. Se suele atribuir un carácter

caprichoso al escepticismo y hasta un carácter "inmoral", dado que "quien no

cree en nada", no puede tener una guía recta en la vida. En términos

filosóficos, ninguna de las dos posiciones es arbitraria, aunque ambas limitan

la posibilidad del conocimiento ya sea porque establecen una verdad definitiva,

o porque rechazan hasta las verdades más humildes y provisorias.

La razón verdadera y necesaria “Nunca

debe valer como argumento la autoridad de

cualquier hombre, por excelente e ilustre que sea…

Es sumamente injusto legar el propio sentimiento a

una reverencia sumisa a otros; es propio de

mercenarios o esclavos, y contrario a la dignidad de

la libertad humana sujetarse y someterse; es suma

estupidez creer por costumbre inveterada; es cosa

irracional conformarse con una opinión a causa del

número de quienes la detentan. Por el contrario, es

preciso buscar siempre una razón verdadera y

necesaria, y escuchar la voz de la naturaleza". Giordano Bruno

Giordano Bruno (1548-1600). Defendió la tesis

de Copérnico, en oposición a Aristóteles y los pensadores

cristianos de su época.

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El conocimiento en la Modernidad

En el presente predomina el valor del conocimiento. De hecho, se suele decir que es la "era de la

información". Por supuesto, es discutible cuánto de la información disponible es conocimiento; no

obstante, mucho de ella lo es: todo lo que no es falso y está justificado. Parecería en consecuencia, que

las posibilidades de conocer fueran tan ilimitadas como la cantidad de conocimiento que, en principio,

está "ahí afuera" esperando que echemos mano de él.

Sin embargo, visto un poco más de cerca, el problema del conocimiento presenta otro aspecto. Si en

lugar de preguntarnos por los medios artesanales, mecánicos o tecnológicos de difusión del

conocimiento, nos preguntamos por las vías que hacen posible la adquisición del conocimiento de sí

mismo y del mundo, descubriremos que las fuentes de conocimiento son los sentidos, la razón o

pensamiento y, en algunos casos, la fe. En efecto, si consideramos nuestros actos de conocimiento,

veremos que se trata principalmente de:

• percepciones, o inferencias a partir de percepciones;

• inferencias a partir de principios puramente pensados.

Estas fuentes de conocimiento están Ligadas al cuerpo (los sentidos) y la mente (la razón) de los seres humanos. Así,

mediante los sentidos conocemos ciertas propiedades de las cosas corporales (los animales, las plantas, los planetas)

como su color, su textura, su sabor; mediante la razón conocemos otras propiedades de los cuerpos como su magnitud,

su figura, el espacio que ocupan, y ciertas "cosas" racionales como los números y las relaciones entre ellos. Los filósofos

han discutido durante muchos siglos cuál de estas vías es La más adecuada y confiable y, en consecuencia, cuáles son sus

alcances y limitaciones. Los debates más intensos en la historia de la filosofía moderna se han producido alrededor de los

sentidos y la razón como fuentes de conocimiento; a los que defienden la primera opción se los conoce como empiristas y

a los segundos, como racionalistas.

Los nombres que se asocian con las corrientes modernas son, entre los racionalistas, René Descartes (1596-1650), Baruch

de Spinoza (1632-1677) y Gottfried Leibniz (1646-1716); entre los empiristas, John Locke (1632-1704), George Berkeley

(1685-1753) y David Hume (1711-1776); y como fundador del criticismo, Kant. Hay algo que todos ellos comparten y que es

una preocupación especialmente moderna: el alejamiento de las creencias religiosas, o más precisamente, de Dios; en

consecuencia, el ser humano debe guiarse a sí mismo y por sí mismo. Por eso, todos estos filósofos se esfuerzan por extraer

de la razón o del entendimiento, las reglas de funcionamiento y confiabilidad de las facultades del conocimiento humano. Los

modernos realizan plenamente la sentencia de Protágoras según la cual "el hombre es la medida de todas las cosas" y esta

realización imprime a la época un carácter ambiguo de confianza e incertidumbre.

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La razón como camino para llegar a la certeza

El Discurso del método (1637) de Descartes —representante principal del racionalismo

— comienza así: "El buen sentido [o razón] es la cosa mejor repartida del mundo, pues

cada cual cree estar tan bien provisto de él, que incluso los más descontentadizos en

cualquier otra cosa, no suelen apetecer más del que ya tienen". Esto significa que todos

los hombres son igualmente racionales. ¿A qué se debe entonces que algunos parezcan ser

más inteligentes que otros o que con frecuencia no concuerden en sus opiniones?

Simplemente, a que, por lo general, los hombres no prestan atención al método en el

momento de usar la razón. Se refiere al método que sólo la razón puede dictar y que, en

consecuencia, requiere que hagamos el esfuerzo de atender a ella en primer lugar y

como pilar de todo conocimiento. Esa es la tarea de la filosofía más que de ninguna otra

ciencia particular. Esta idea lleva a Descartes a proponer la imagen del árbol de las

ciencias cuya raíz es la metafísica, su tronco es la física y sus ramas la medicina, la

mecánica, la moral. Descartes realiza ese esfuerzo en sus Meditaciones metafísicas

(escritas en 1641), donde se propone "establecer en las ciencias algo firme y seguro",

dado que "sobre el error no puede levantarse el edificio de la verdad". El error, para

Descartes, es lo dudoso, mientras que la verdad es la certeza. Por ese motivo, el camino que

él sigue es conocido como "el método de la duda": todo lo que sea dudoso, aunque

parezca exagerado dudar de ello, será considerado como error, como no verdadero.

Aclaremos que-Descartes no es un escéptico; la duda no es un fin en sí misma, — o un

camino para alcanzar la certeza. Ésta, una vez encontrada, será una base firme que

garantice la verdad de todo lo que se deduzca de ella. Y, para esto, no es necesario

recorrer uno por uno nuestros conocimientos sino que basta con dirigirse a sus fuentes:

los sentidos y la razón. ¿En cuál de ellos encuentra Descartes una certeza? En la razón, o

mejor, en el pensamiento —en su pensamiento—.

La película Matrix, realizada en 1999 por los

hermanos Wachowski, puede interpretarse

como ejemplo de la duda cartesiana: ¿cómo

podemos saber con certeza que nuestra realidad

no es más que un sueño si solamente nos

percatamos de nuestro error cuando

despertamos?

Sueño y realidad: "Una vez yo, Chuang-chou, soñé que era una mariposa, gozando de sí misma. No sabía que Chuang-chou era ésta. Repentinamente desperté y volví a ser realmente Chuang-chou. Pero no sé si era yo soñando que era una mariposa, o si era una mariposa soñando que era Chuang-chou." Escrito taoísta chino

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El cuerpo para Descartes

"Entiendo por cuerpo todo lo

que puede ser limitado por una figura; que

puede ser comprendido en algún lugar y

llenar un espacio de manera que cualquier

otro cuerpo quede excluido de ese espacio;

que puede ser sentido por el tacto, la vista, el

oído, el gusto o el olfato; que puede ser

movido en diversos sentidos por la impresión

que recibe cuando siente el contacto de una

cosa extraña..." Descartes, Meditaciones

metafísicas.

Las ideas Cuando Descartes analiza sus pensamientos, diferencia Las ideas en tres grupos: el primero

consta de Las ideas que "parecen provenir del exterior", como las ideas de las cosas que lo rodean, y

las denomina adventicias. EL segundo se compone de ideas que son fabricadas por él, como Las ideas

de centauro o de sirena; a éstas Las denomina facticias Finalmente, encuentra unas ideas que no

parecen provenir de fuera del pensamiento, ni fueron inventadas por él. Descartes concluye que la

única posibilidad es que se trate de ideas innatas, que han sido puestas en su alma por su creador.

Sobre estas últimas, dice en sus Meditaciones metafísicas: "descubro infinidad de particularidades

relativas a los números, figuras, movimientos y otras cosas semejantes, cuya verdad aparece con

tantas evidencia y concuerda tan bien con mi naturaleza, que cuando Las descubro creo que no

aprendo nada nuevo y me acuerdo de lo que sabía antes, de cosas que estaban ya en mí espíritu,

aunque mi pensamiento no las tomara como objeto de investigación". A este grupo

pertenecen también las ideas de perfección y de infinito.

La concepción según La que ciertos conocimientos están ya desde siempre contenidos en La

mente o el alma tiene sus antecedentes en Platón. Como Descartes, Platón pensaba que cada uno

puede descubrir estas ideas en sí mismo examinándose atentamente y evitando confundirlas con

Las sensaciones del cuerpo. Esto último es muy importante porque suponía que esas verdades (a

Las que Llamaba Ideas) no son perceptibles por los sentidos sino que solo las había conocido el

alma estando separada del cuerpo y que, al unirse a él en el nacimiento, Las olvidaba. En la vida,

al percibir los objetos, el alma recuerda Las verdades de las cosas que conoció antes de nacer. Por

eso, para Platón, es necesario "separar el alma del cuerpo" lo más posible, para no confundir las cosas

que percibimos con el conocimiento verdadero del alma. Esto se Llama teoría del conocimiento como

reminiscencia o anamnesis (recuerdo, de mnemosyne, memoria).

La realidad es racional

El hombre es racional y el conocimiento seguro que puede obtener sobre la naturaleza proviene

de su razón. Pero, como hemos dicho, el conocimiento es una relación entre un sujeto y un objeto.

El pensamiento moderno supone que, si la razón nos permite conocer con certeza, entonces el

objeto también tiene que ser racional. De otro modo, no sería posible conocerlo. Es más: aquello

que verdaderamente define al objeto, no son sus cualidades sensibles (su textura, su olor, etc.), sino

sus propiedades racionales o matemáticas (su volumen, la cantidad de movimiento). Esto es así

porque las cualidades sensibles se atribuyen a los objetos sólo en la medida en que interactúan con

nuestros sentidos, y los conocimientos que los sentidos aportan no son confiables. En cambio, las

propiedades racionales no dependen de nuestros sentidos: el volumen de cualquier cuerpo se

puede obtener sin tenerlo frente a nosotros, sin percibirlo nunca, mediante el cálculo de la

relación entre su base, su altura y su ancho. Esa relación no es sensible, no la percibimos mediante

ningún sentido; la conocemos mediante el pensamiento.

Así, pues, lo más característico del racionalismo no es que considere que la razón es la

facultad privilegiada del sujeto que conoce, sino que considera que el objeto también es racional.

Esta idea de la racionalidad de la naturaleza es fundamental para entender la ciencia moderna. La

homogeneidad entre el objeto y el sujeto es lo que hace posible que haya conocimiento.

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fEstudios anatómicos de Leonardo da Vinci (1452-1519), uno de los pintores más famosos de la historia del arte. Fue un

genio que consideraba que la misión del artista era explorar el mundo visible. Investigó los secretos del cuerpo humano

diseccionando cadáveres. Le interesaba conocer las leyes de la naturaleza y, para ello, confiaba en sus ojos y en su razón, no en la

autoridad de los libros.

El conocimiento se origina en la experiencia El término "empirismo" tiene su origen en el griego emperna que significa "experiencia. Así como el

racionalismo toma partido por la razón como la fuente válida de cono-cimiento, el empirismo, en cambio,

lo hace por la percepción, esto es, por los sentidos. Así Locke se propone en su Ensayo sobre el

entendimiento humano (1690) "investigar los orígenes, la certidumbre y el alcance del entendimiento

humano, junto con los fundamentos y grados de las creencias, opiniones y asentimientos", tarea que no es

sencilla, dice, dado que nuestra facultad de conocer está más acostumbrada a volverse hacia los objetos

"exteriores" antes que sobre sí misma.

¿Qué descubre Locke en esta investigación? En primer lugar, que el entendimiento tiene sus reglas, y que

es importante conocerlas. Sin embargo, no se encuentran desde siempre en él los contenidos verdaderos que

hacen al conocimiento, es decir, no hay en él ideas innatas. Por el contrario, todas las ideas provienen de la

experiencia, tienen su origen en la percepción: "las observaciones que hacemos acerca de los objetos sensibles

externos, o acerca de las operaciones internas de nuestra mente, que percibimos, y sobre las cuales

reflexionamos nosotros mismos, es lo que provee a nuestro entendimiento de todos los materiales del

pensar. Estas son las dos fuentes del conocimiento de donde surgen todas las ideas que tenemos o que

podamos naturalmente tener". Dicho en otros términos, las fuentes de todas las ideas son la sensación

(percepción de objetos sensi-bles) y la reflexión (percepción de las operaciones del entendimiento). Tales

ideas son la materia prima de todo conocimiento, dado que éste consiste en establecer relaciones entre las

ideas mediante las leyes del entendimiento. Afirma Locke que: "el conocimiento no es sino la percepción de la

conexión y acuerdo, o del desacuerdo y repugnancia entre cualesquiera de nuestras ideas. (...) Donde haya

semejante percepción, hay conocimiento; donde no la haya, entonces, aunque podamos imaginar, columbrar

o creer, siempre nos quedaremos cortos en cuanto al conocimiento".

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La razón, en la época actual, ya no es el pilar indudable de todo conocimiento, sino que

cumple la función de establecer cadenas de ideas: por un lado, es capaz de descubrir las ideas

intermedias entre otras; por otro lado, puede ordenarlas de modo que resulte efectivamente

una cadena hilada de ideas. Podemos decir que la razón deja de tener el carácter de

contenidos racionales (el conjunto de las ideas innatas) para adoptar un carácter operativo.

Todas esas ideas que eran innatas, como la de substancia, causalidad, número, son para el

empirismo un tipo de ideas ficticias, producidas por el entendimiento mediante la abstracción u

otras operaciones de la reflexión. La razón tampoco es ya fuente de certeza. Y, a propósito de la

certeza, los autores empiristas subvierten de manera sorprendente nuestro sentido común.

Analizaremos un ejemplo de esto al preguntarnos por el otro extremo de la relación de

conocimiento: los objetos.

La realidad, ¿es ideal?

Como se explicó antes, para el racionalismo, la realidad es racional. Desde el momento en

que Locke reconoce que "la mente no conoce de un modo inmediato las cosas, sino

únicamente por la intervención de las ideas que tiene acerca de ellas", abre una puerta

peligrosa para la realidad. En efecto, si todo lo que conocemos de las cosas son las ideas que tenemos

de ellas, ¿en qué medida podemos estar seguros de que ese conocimiento es fiel a ellas? Y, para aumentar nuestra sorpresa, el

problema es mayor con respecto a los objetos que nos rodean, como los semáforos o los perros, y no tanto con respecto a los

triángulos. Los últimos no están "ahí afuera", formando parte de la realidad sensible; es muy sencilla decidir si la idea de triángulo

que tenemos es verdadera: la comparamos con su definición y, si no se ajusta a ella, simplemente, es falsa. Pero, ¿cómo hacemos

para saber si la idea de perro es verdadera? Locke sostiene que la medida de la verdad de las ideas es su adecuación a los objetos que

están fuera del pensamiento y la establece mediante lo que llama "ideas simples", que son Las ideas que las cosas producen en

nosotros a través de los sentidos. La idea "peno", entonces, es la reunión de todas tas ideas simples que el objeto perro produce en

nosotros —un color, una textura, un sonido, etcétera— relacionadas de determinada manera. Hume, por su parte, fuerza un

poco más las conclusiones y en su Tratado de la naturaleza humana (1739) sostiene que dado que el conocimiento se limita a la

relación entre las ideas, para analizar su naturaleza no es importante establecer de dónde provienen, o sea, si efectivamente las

ideas son efecto de un mundo de objetos más allá de ellas mismas o si son innatas, o si son simples alucinaciones.

Finalmente, Berkeley lleva al extremo el empirismo y propone lo que suele denominarse "idealismo". En el primero de sus

Tres diálogos entre Hylas y Filonús (1713), Hylas sugiere que "todo lo que yo puedo hacer es forjarme ideas en mi propia mente.

Puedo sin duda, concebir en mis propios pensamientos la idea de un árbol, de una casa o de una montaña, pero eso es todo. Y

esto está lejos de probar que puedo concebirlos existentes fuera de las mentes de todos los espíritus"

En síntesis, el empirismo se opone al racionalismo en las siguientes consideraciones fundamentales: el punto de partida de

nuestros pensamientos siempre es la experiencia esto es, las percepciones de nuestros sentidos; en consecuencia, no son posibles

las ideas innatas, ni tiene valor cognoscitivo alguno postularlas; la razón ya no es entendida como el conjunto de dichas ideas

innatas, ni es considerada la medida de la verdad del cono-cimiento. La realidad no sólo no es necesariamente racional sino que,

tal vez a su pesar el empirismo siembra una duda con respecto a la posibilidad de alcanzar la realidad más allá de las ideas.

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Ser crítico Ser crítico es algo muy valorado en la actualidad. Se admira a los

periodistas que son "críticos, se busca que la escuela desarrolle el "pensamiento crítico"; se valora positivamente que los jóvenes de hoy sean más "críticos" que los del pasado. Sin embargo, muchas veces se confunde al crítico con el dogmático o con el escéptico: algunos periodistas "críticos" no pasan de ser voceros dogmáticos de posiciones contrarias a las de sus entrevistados; la escuela enseña valores que pueden ser buenos o conceptos que pueden ser verdad, pero a veces lo hace de manera dogmática dado que se contenta con que repitamos ciertas frases que contienen tales valores o verdades; algunos jóvenes son tan dogmáticos como los principios a los que pretenden oponerse o cultivan escepticismos puramente destructivos. Sin embargo, ninguna de estas actitudes es crítica. Y ninguna de estas posturas, en consecuencia, vale para conocer. Crítica no es sinónimo de rechazo: tanto el rechazo como la aceptación pueden ser críticos o dogmáticos. Todo depende del proceso que nos lleve a ellos.

Cuadrados y ángulos Casas enfiladas, casas enfiladas, casas enfiladas.

Cuadrados, cuadrados, cuadrados. Casas

enfiladas. Las gentes ya tienen el alma cuadrada,

ideas en fila y ángulo en la espalda

Yo misma he vertido ayer una lágrima, Dios mío,

cuadrada. Alfonsina Stomi, Antología

poética, Buenos Aires,

Losada, 2004.

La crítica La facultad humana más adecuada

para establecer distinciones críticas no es la sensibilidad sino la razón. El primer objeto al cual se orienta la razón crítica es ella misma. El paso inicial de la crítica es distinguir entre el acto de conocer y el examen de los medios con que conocemos. Esto es una actitud reflexiva.

El segundo paso es establecer los límites y los alcances de la facultad de conocer.

Si los fenómenos se presentan indiferenciados, la razón crítica establece diferencias y evalúa todas sus posibilidades; si los fenómenos se presentan aislados, la razón crítica los pone en contexto y en conexión con

la totalidad.

La postura crítica Los escépticos investigaron el alcance de la razón y de los sentidos como fuentes de

conocimiento. Esta actitud, más allá de las conclusiones a las que luego llegaron, es una actitud

crítica que consiste en la reflexión sobre la idoneidad de nuestras herramientas de conocimiento.

"Crítica" viene del griego krino que, entre otras cosas, quiere decir "separar" a "distinguir", y en su

investigación, el crítico hace una doble distinción. Por ejemplo, una cosa es que percibamos todos los

objetos que podemos conocer por medio de los ojos y, así, las usemos; otra, es que analicemos la capacidad

del ojo y establezcamos, por ejemplo, las frecuencias de color que puede captar y las que no. La primera

distinción consiste en tomar una cierta distancia con respecto al uso cotidiano e irreflexivo del ojo. Pero,

además, cuando hacemos lo segundo, criticamos nuestra visión. Al conocer esto, el crítico sabrá dónde

buscar y dónde no, a qué objetos de investigación dedicará su esfuerzo y a cuáles no porque son

incognoscibles para él. Esto es lo que propone el filósofo alemán Immanuel Kant (1724- 1804) para

superar tanto el dogmatismo como el escepticismo de su época.

14

La rigurosidad de Kant no se

evidencia solamente en su obra, sino también

en su vida, ya que era un amante de la

puntualidad.

La propuesta de Kant En el contexto de la filosofía, el término "crítica" tiene un sentido

específico: remite a la filosofía de Kant, quien intenta superar los dos

peligros a los que conducen tanto el racionalismo como el empirismo;

estos son el dogmatismo y el escepticismo, respectiva-mente. Las tres obras

más importantes de este filósofo manifiestan el concepto de crítica en sus

títulos: Crítica de la razón pura (1781 y 1787), Crítica de la razón práctica

(1788), y Crítica de la facultad de juzgar (1790). Y en todos los casos,

"crítica" significa el sometimiento de la facultad de la razón a su propio

tribunal, según afirma Kant en el prefacio a la primera edición de la Crítica de

la razón pura.

Recordemos que lo que está en juego en la discusión entre racionalistas,

empiristas y criticistas es la posibilidad de fundamentar el conocimiento, es

decir, la respuesta a la pregunta ¿es posible el conocimiento? El racionalismo responde que sí, pero conduce al dogmatismo porque, al no

tener en cuenta el real alcance de la razón, la consecuencia es que propone

como conocimiento ideas que no lo son, sobre todo cuando se trata de

objetos que no son parte de la expe-rienda. El empirismo ya había formulado esta

observación con su análisis de ideas como substancia, causalidad, espacio, tiempo. Con el

racionalismo, Kant comparte el supuesto de que la razón tiene autonomía con respecto a

la percepción sensible; con el empirismo comparte la idea de que sin analizar los alcances

del entendimiento (como se había pro-puesto Locke) y sin contar con la experiencia, la

razón no puede conocer el mundo en que vive. Pero el racionalismo, según Kant, exagera

el poder de la razón al punto de sostener que toda la realidad es cognoscible con

independencia de los sentidos; el empirismo, por su parte, exagera al sostener que no

hay conocimiento más allá de la percepción y reduce los conceptos fundamentales de la

ciencia a meros "hábitos", como hace Hume con el concepto de causalidad. Kant, por su

parte, rechaza ambos extremos y propone averiguar qué puede conocer la razón sin la

experiencia, qué requiere de ella y, cuáles son los objetos del conocimiento posible. Kant

quiere establecer los límites de la razón, los alcances de lo que la razón puede conocer

por sí misma y así sentar las bases de las condiciones que hacen posible todo

conocimiento, tanto científico como filosófico.

El criticismo

El propósito de Kant lo lleva a replantear, en primer lugar, la relación entre el

sujeto y el objeto de conocimiento. El objeto, para Kant, ya no es aquello que está

más allá del pensamiento y que determina las características del conocimiento según

las suyas propias, racionales o sensibles. Del mismo modo, el sujeto no es una especie

de espejo pasivo que recibe las impresiones de los objetos (como en Locke) o que refleja

su estructura gracias a la homogeneidad racional entre ambos (como en Descartes).

Según Kant, el objeto es el resultado de una actividad del sujeto que consiste en

organizar las impresiones según ciertas estructuras que son propias de la razón y que

hacen posible así, todo conocimiento.

15

Estas estructuras corresponden básicamente a dos facultades que constituyen la razón: la sensibilidad y el entendimiento. Las estructuras

organizadoras de la sensibilidad se llaman intuiciones puras —intuiciones, porque son percepciones directas y puras, porque pertenecen a

la razón sin intervención de la experiencia— y son el espacio y el tiempo. Estos dos conceptos que para el racionalismo son "objetos" que

conocemos mediante las ideas innatas y que para el empirismo son ideas derivadas de las operaciones del entendimiento a partir de las

impresiones, en la filosofía crítica no son objetos, ni ideas, sino formas que permiten al sujeto que conoce organizar sus percepciones. En

efecto, nada de lo que percibimos está fuera del espacio y del tiempo; sin embargo, el espacio y eL tiempo no son por sí mismos "cosas

percibidas". Por su parte, las estructuras organizadoras de lo que nos es dado por esta primera organización de la percepción pertenecen a la

facultad del entendimiento y se llaman categorías. Causalidad es una de ellas. Vemos asi que lo que para el racionalismo era una idea innata y para

el empirismo (como en Hume) es el producto de un hábito asociativo de la mente, es en Kant un esquema propio de la razón, pero que necesita ser

aplicado a los contenidos recibidos de la experiencia para que constituya un verdadero conocimiento. Es por eso que la filoso-fía kantiana

suele ser llamada también "idealismo trascendental": idealismo, porque los objetos solo son tales en la medida en que son para un sujeto que

conoce; trascendental porque este sujeto sólo es una condición de posibilidad de que haya objetos, pero no los construye por entero, sino que

depende también de los datos sensibles que el sujeto no produce por sí mismo y que provienen de una realidad "exterior" a él.

Así, pues, lo que la razón puede conocer con independencia de la experiencia no son objetos, sino su propia estructura, su propia forma de

organizar y constituir objetos, lo cual nos ofrece un panorama bastante general de qué son los objetos. Fuera de los datos que se ofrecen a los

sentidos (y que Kant denomina "fenómenos") y la organización que la razón les impone mediante las formas de la sensibilidad y el

entendimiento, no hay objetos", ni nada puede ser conocido. En consecuencia, nunca tenemos acceso a las cosas "como son en sí mismas"

sino siempre las conocemos según las organiza nuestra razón. Con respecto a entidades como Dios, el alma, la libertad, el mundo como sistema

de objetos, Kant dice que no son objetos sino ideas de la razón que pueden ser pensadas,pero nunca conocidas porque no son fenoménicas sino

nouménicas.

La posición kantiana ha tenido, a Lo largo del tiempo, entusiastas y detractores. Pero lo cierto es que su tesis con respecto al

conocimiento como una actividad del sujeto y a la imposibilidad de conocer más allá de nuestros esquemas cognoscitivos, obligó a abandonar

cierta ingenuidad desde la que se pensaba el problema del conocimiento. No se trata de un "reflejo" de las cosas, ni es posible conocer sin partir

de algún esquema organizador, ni todas las "cosas" son accesibles a nuestro conocimiento. Después de Kant, la ciencia tuvo muy en cuenta estas

advertencias.

Fenómeno y noúmeno

La distinción entre fenómeno y cosa en sí es objeto de experiencia. Por su parte, o noúmeno es básica en la filosofía crítica. noúmenon (de nous, mente) significa la

"Fenómeno" viene del griego phainómenon cosa pensada, esto es, no percibida por y significa "lo que aparece". Esto es lo que los sentidos sino por la inteligencia o la se ofrece a los sentidos como dato de la razón. Lo nouménico no puede ser objeto percepción y el objeto resulta de la acción de de la experiencia justamente por no ser las facultades del sujeto sobre estos datos, fenoménico y, por ello, no puede ser que son su materia. Sólo lo fenoménico conocido sino solo pensado.

16

El filósofo francés Michel Foucault (1926-1984), en su ensayo

sobre el pintor surrealista Rene Magritte (1898-1967), titulado Esto no es una

pipa, reflexiona sobre esta pintura que denuncia la ilusión de la repre-

sentación. "Ligadas por el hecho de que uno y otro provienen de otro lugar,

y de que uno es un discurso susceptible de decir la verdad y el otro es como

la aparición de una cosa en sí, el texto y la pipa de arriba se unen para

formular la aserción de que la pipa del cuadro no es una pipa".

La verdad como problema

¿Qué se quiere decir cuando se afirma "Es verdad"? Definir qué es la

verdad es un problema que ocupa muchas páginas en la historia de la filosofía. Así como también puede convertirse en un problema para

cualquiera de nosotros en la vida cotidiana, ya que el concepto de verdad no es único. Por ejemplo, si en una discusión alguien nos dice que

espera "toda la verdad", ¿qué quiere decir en ese caso "verdad"? Puede querer decir que las mentiras no se toleran, o puede ser que espere que le

digamos todo lo que pensamos o que esté afirmando que guardar secretos es lo mismo que mentir, o incluso que crea que su interpretación del

mundo es la verdadera y no la nuestra. Vemos entonces que reflexionar sobre los posibles alcances del concepto de verdad puede ser interesante

no solamente en relación con el problema del conocimiento, sino que también puede ayudarnos en las relaciones que establecemos con los

otros.

Analizaremos a continuación distintas concepciones en torno de la verdad, entre ellas a) la verdad como correspondencia; b) la teoría

pragmatista de la verdad; c) la verdad como coherencia y d) la teoría hermenéutica de la verdad.

La verdad como correspondencia

A pesar de ser la forma de entender la verdad más cercana a nuestra actitud cotidiana la teoría de la verdad como correspondencia es una de

las más difíciles de explicar. Habitualmente consideramos que alguien dice la verdad cuando describe de manera adecuada la realidad o, para ser

más precisos, un estado de cosas. Por el contrario, consideramos falsa una proposición cuando lo que describe no coincide con lo que las cosas

"son" o con la manera en que ocurrieron los hechos. Por ejemplo, si alguien afirma "Me saqué un 10 en matemática" y luego encontramos su

evaluación y leemos que la nota es un 4, diremos que la afirmación es falsa. Si alguien nos asegura que llueve y luego, cuando salimos de la escuela,

observamos que es así, diremos que la proposición enunciada es verdadera.

Esta primera aproximación pone de manifiesto, primero, que el término "correspondencia" implica que en esta teoría existen dos

extremos que se relacionan. Éstos son las proposiciones o las afirmaciones, por un Lado, y los "hechos", por el otro. En segundo lugar,

también se observa que la exigencia para que la proposición sea verdadera es que la relación sea de su "adecuación" a los hechos, que lo que se diga

concuerde con el caso.

Esta forma de comprender la verdad tiene una larga historia, que remite a Aristóteles quien sostiene en la Metafísica que: "Decir de lo que es que

no es, o de lo que no es que es es falso; mientras que decir de Lo que es que es, o de lo que no es que no es, es verdadero".

La concepción semántica

La versión contemporánea más conocida [de Aristóteles] de la verdad, diremos de esta teoría de la verdad es la concepción que la oración es verdadera si la nieve es semántica de Alfred Tarski (1902-1983). blanca, y falsa si la nieve no es blanca. Por Partiendo de la posición aristotélica, consiguiente, si la definición de verdad ha Tarski afirma que:"Nos preguntamos en de conformarse a nuestra concepción, debe qué condiciones esta oración [«la nieve es implicar la siguiente equivalencia: la oración blanca»] es verdadera o falsa. Parece claro «la nieve es blanca» es verdadera si, y sólo si que, si nos basamos en la concepción clásica la nieve es blanca".

17

Críticas a la verdad como correspondencia

Los filósofos del lenguaje se preguntaron si es posible que el lenguaje "describa" los

hechos, y cómo lo hace. También, si la realidad tiene una estructura estable que pueda ser descripta

por el lenguaje, o cómo es posible establecer una analogía entre la estructura del lenguaje y la de la

realidad. Y aun en el caso de poder establecer esto último, todavía tendríamos el problema de decidir

a qué hechos se refieren las oraciones negativas, del tipo 'Hoy no llueve" o las oraciones referidas a

objetos que no existen, como "Todos los unicornios son azules".

Desde un punto de vista científico, sería esperable que las teorías de las ciencias

que pretenden describir la realidad, se correspondieran con ella. En efecto, algunos científicos

sostienen que esto es posible. Tal es el caso de Max Planck, físico precursor de la teoría cuántica,

quien afirma que: "el mundo de las sensaciones no es el único mundo que existe, sino que (...)

hay, además, otro. Este otro mundo no nos es directamente accesible, pero su existencia está

indicada, de manera repetida y con una claridad convincente, por nuestra vida práctica y por los

trabajos de la ciencia"; trabajos que permiten comprender la estructura propia del mundo y

construir representaciones que La reflejen. También Albert Einstein declaraba que la física estudia:

"ese gran mundo que existe con independencia de los seres humanos y que se alza ante nosotros como

un enigma grande y eterno, pero que es accesible, en parte al menos, a la inspección y al

pensamiento". Sin embargo, la correspondencia entre las teorías y el mundo no es tan clara para todos los científicos, sobre todo cuando se trata

de los quasar o las partículas subatómicas, como veremos en el apartado que sigue.

Así pues, si bien es sumamente cercana al sentido común, la teoría de la verdad como correspondencia entre los enunciados y los hechos

ha dado lugar a interminables debates y críticas, a partir de los que se han propuesto otras concepciones de la verdad. No obstante, en las

ciencias naturales sobre todo, la correspondencia de los enunciados con la realidad es una condición que no es posible saltearse, aunque

provoque molestias entre los científicos y los epistemólogos.

Albert Einstein (1879-1955), dijo "la ciencia es una tentativa en el

sentido de lograr que la caótica diversidad de nuestras experiencias sensoriales

corresponda a un sistema de pensamiento lógicamente ordenado".

18

Verdad es lo que funciona

La segunda teoría es la pragmática. "Pragmático" viene de pragmatikós, en griego, relacionado con la acción. La

teoría pragmatista privilegia la acción (praxis) como proce-so de conocimiento y también como criterio de verdad. Existe algo de la concepción de la verdad como correspondencia que se mantiene en la teoría pragmatista de la

verdad. William James sostiene que está de acuerdo con los correspondentistas (a los que llama "racionalistas") con

respecto a que la verdad consiste en la "adecuación" de las ideas con la realidad; pero no coincide con ellos en qué

se entiende por "adecuación", ni por "realidad". Si para definir la adecuación debemos suponer que la realidad es

estática y que, en consecuencia, las creencias y proposiciones verdaderas se establecen de una vez y para siempre,

entonces el pragmatismo estará en desacuerdo porque considera que tanto los "hechos" como Las verdades sobre ellos

están en constante transformación mediante nuestra experiencia. Dicho en otras palabras, para el pragmatismo no

existen hechos del mundo "fijos", que puedan ser reflejados por nuestras afirmaciones, sino que lo que para nosotros

(y para la cien-da) es el mundo, es producto de nuestras experiencias, y nuestras creencias se hacen verdaderas a partir

de nuestra interacción con el mundo. En este sentido, una creencia verdadera no es más que una creencia nacida de

nuestra experiencia y beneficiosa para ella; y perseguir La verdad no responde solamente a una curiosidad teórica sino

también al objetivo de obtener instrumentos útiles para conducirnos en el mundo.

Para los pragmatistas, la verdad es una creencia que, por sobre todo, es útil, está orientada a facilitar nuestro

accionar en el mundo y no a obtener su descripción. De ahí que, si alguno de nosotros sostuviera que puede salir de la

habitación atravesando la pared, por ejemplo, su afirmación no sería verdadera porque, de ponerla en práctica

fracasaría en su intento de pasar al ambiente contiguo (además de que probablemente terminaría con un fuerte dolor

de cabeza). En cambio, si la creencia fuera que solo a tra-vés de un espacio abierto en la pared es posible pasar de un ambiente al otro,

entonces sería verdadera porque nos permitiría alcanzar con éxito nuestro fin pragmático. De ahí que muchas veces se suela sintetizar la

posición pragmatista diciendo que, para ella una proposición es verdadera si "funciona". Creencia, experiencia y verdad son procesos nunca

cerrados, que se corrigen los unos a los otros. En este sentido dice James: "[Las creencias nos hacen actuar y, tan pronto como lo hacen,

descubren u originan nuevos hechos que, consiguientemente, vuelven a determinar las creencias. Así, todo el ovillo de la verdad, a medida

que se desenrolla, es el producto de una doble influencia. Las verdades emergen de los hechos, pero vuelven a sumirse en ellos de nuevo y los

aumentan: esos hechos, otra vez, crean o revelan una nueva verdad (...) y así indefinidamente".

19

Verdad y realidad

Para la concepción pragmatista de la verdad trataba sobre construcciones puramente

no existen verdades definitivas, sino un teóricas que, no obstante, explicaban con

proceso de adecuación constante de la éxito los fenómenos observados y a su vez

verdad y la experiencia. En consecuencia, posibilitaban aplicaciones eficaces de la

la acritud pragmatista está de acuerdo teoría, esto es ,"funcionaban". Esta duda llevó con la ciencia en lo que se conoce como a Max Born, por ejemplo, a sostener que;

"instrumentalismo". Esta es una posición que "Hemos llegado al final de nuestro viaje por

se fortaleció en el siglo XX también, cuando los abismos de la materia. Buscábamos un

algunos científicos comenzaron a plantearse suelo firme y no lo hemos encontrado. Cuanto

las dificultades de la correspondencia ya más profundamente penetramos, tanto más

mencionada. Por ejemplo, si las partículas inquieto, más incierto y más borroso se vuelve subatómicas, los quásar, los cuantos de el universo".

energía eran entidades reales, o si la ciencia

Es verdad si es coherente

A diferencia de las dos teorías anteriores, en las cuales el lenguaje de alguna manera se

"comparaba" con la realidad en una relación de adecuación, la teoría de la verdad como coherencia se mantiene en el interior del lenguaje. Esto

significa que la adecuación, en este caso, se establece entre las proposiciones. Encontramos esta forma de establecer la verdad en las novelas

detectivescas cuando el investigador (que siempre es más sagaz que el asesino) pregunta: "¿Cómo es posible que diga ahora usted que se

manchó el traje cuando se sirvió café de la máquina, si usted afirmó que jamás toma café de la máquina en la oficina?". Con esta pregunta, lo

que se está diciendo es que los enunciados "Mi traje se manchó de café cuando me serví de la máquina en la oficina" y "Jamás tomo café de la

máquina en la oficina" son incoherentes entre sí, no pueden ser ambos verdaderos (al mismo tiempo y en el mismo sentido). Por supuesto,

sólo con saber que uno de los dos enunciados tiene que ser falso no es posible establecer cuál de los dos lo es. Para eso, o bien será necesario

ampliar el conjunto de proposiciones relacionadas con estas dos, o bien habrá que recurrir a la correspondencia (lo cual, en cierto sentido,

indica un límite para la aplicación del criterio de la coherencia).

La deducibilidad

Esta forma de establecer la verdad es utilizada por las ciencias formales, como la matemática y la lógica, dado que al apelar a la coherencia

entre los enunciados no se requiere de La experiencia para decidir si alguno de ellos es o no es verdadero. Y, precisamente, en las ciencias

formales, recurrir a la experiencia es imposible, porque no se refieren al mundo de nuestra experiencia. Para Las ciencias, la coherencia

significa "deducibilidad". Esto es: una proposición será verdadera dentro de un sistema de proposiciones, no sólo cuando no se contradiga con

ellas, sino cuando además se deduzca de las proposiciones fundamentales de dicho sistema. Estas proposiciones fundamentales se llaman

"axiomas". Por ejemplo, un axioma del sistema de los números naturales es que "El sucesor de un número es un número". En consecuencia, si

sabemos que es verdad que "4 es el sucesor de 3", entonces podemos afirmar que la proposición "4 es un número" también es verdadera, dado

que puede deducirse del axioma y de la proposición dada.

20

La verdad está en la interpretación

La teoría hermenéutica toma su nombre del griego hermeneuo, que significa traducir o

interpretar. Según La teoría hermenéutica, la verdad está en el lenguaje y existe también una cierta

exigencia de "adecuación" con lo que las cosas son. Pero esta adecuación no se define como

representación (como en la concepción de la verdad como correspondencia). ni como eficacia (como en

el pragmatismo). Tampoco el lenguaje es considerado como instrumento o medio transparente para

establecer la verdad. Desde un punto de vista, hermenéutico, "adecuación" significa

"desocultación", es decir, "comprensión" e "interpretación", lo cual se realiza mediante el lenguaje.

Pero lo que se desoculta no es "la cosa en sí misma", sino lo que los relatos y las descripciones de las

cosas contienen de verdad. Esto implica que lo que se puede conocer de las cosas está en el lenguaje; y

esa verdad de las cosas debe ser separada de lo no verdadero mediante la interpretación. Se trata,

realmente, de un trabajo difícil de concluir, porque, como observa Hans G. Gadamer en ¿Qué es la

verdad? (1957): "el lenguaje humano no expresa sólo la verdad, sino [también] la ficción, la mentira y el

engaño". El lenguaje, entonces, tanto desoculta como oculta. En él está la verdad, lo que la cosa

presenta sobre sí misma; pero la verdad debe ser desentrañada en una especie de lucha interna del

lenguaje que también dice lo falso; tiene que ser comprendida e interpretada en el lenguaje y a

partir del lenguaje.

Un ejemplo del trabajo de interpretación para establecer la verdad es el que realizaron (y realizan

todavía) los exégetas de las Escrituras: la verdad sobre Dios, sobre el mundo y sobre los hombres está

"oculta" en los relatos bíblicos; la tarea del intérprete es, entonces, desentrañar esa verdad que está

en las parábolas y las alegorías. Otro ejemplo es el trabajo hermenéutico que realiza el psicoanálisis:

los sueños son relatos que contienen verdades sobre nuestro inconsciente y la terapia es el trabajo

que nos permite interpretarlos. Finalmente, La labor de interpretación es fundamental en Ciencias

Sociales, por ejemplo Historia, ya que no se puede acceder a los hechos del pasado más que por medio

de los relatos contenidos en testimonios, documentos, monumentos, cuya interpretación permite

desocultar las verdades. Si alguien dice que según estos ejemplos, nunca se llega a una "verdad verdadera", habrá que

darle la razón: para la hermenéutica, la verdad adopta tantas caras como interpretaciones logran

imponerse, y el diálogo entre ellas es infinito.

Hans G. Gadamer (1900-2002). Alumno de Martin Heidegger y maestro de Gianni Vattimo. Expuso su pensamiento de la nueva

hermenéutica en su obra Verdad y método (1960), traducida al inglés, francés, italiano, serbocroata y castellano.

21

La verdad según Vattimo Dice Gianni Vattimo en Ética de la interpretación: "La verdad no es principalmente la proposición que describe fielmente, desde el exterior, un estado de

cosas sino que es evento, respuesta a los mensajes que provienen de una tradición, interpretaciones de estos mensajes y acaecimiento de un nuevo

mensaje transmitido a otros interlocutores".

Verdad es lo que acordamos como verdadero

El desarrollo de las teorías que hemos expuesto hasta aquí, es apenas "una porción visible del iceberg" que es el problema de la

verdad. Existen otros recursos y criterios para establecerla. Uno de ellos es la autoridad: la verdad se establece de acuerdo con lo que dicen

las obras o los dichos de personas reconocidas, "autorizadas", o según la palabra revelada en las Escrituras, por ejemplo. Actualmente no gozan

de prestigio en términos científicos, ni en términos políticos, ni en ámbitos en los cuales se exigen pruebas y las ideas deben ser

encontradas y examinadas. Dicho en otras palabras, recurrir a este criterio suele considerarse dogmático. Sin embargo, es un criterio muy

usado entre nosotros, ya que muchas veces, lo que preguntamos cuando nos comunican datos o normas es "¿quién lo dijo?".

Otro criterio es la evidencia o la intuición. Intuición significa, en este caso, captación racional inmediata; de modo que una verdad intuida

es verdadera por sí misma, ya que la razón la capta como verdadera sin necesidad de recurrir a la experiencia ni derivarla de otras verdades

conocidas. Y una verdad de este tipo es evidente, es decir, verdadera por sí misma e indudable (si no lo fuera, la razón no la aceptaría o

requeriría alguna otra prueba para aceptarla).

Finalmente, está la verdad producida por el consenso, de manera intersubjetiva: una afirmación es verdadera porque todos estamos

de acuerdo en que es verdadera. Tanto la correspondencia, como el pragmatismo y la coherencia tienen un límite más allá del cual está el

consenso: si sostenemos por correspondencia que es verdadero que "la nieve es blanca", debemos acordar antes a qué llamamos "nieve" y a qué

llamamos 'blanco", esto es, debemos suponer un acuerdo con respecto a cómo usamos las palabras. Y también, debemos acordar en qué

condiciones aceptaremos el testimonio de los sentidos. Si sostenemos como pragmatistas que es verdad que "el azúcar endulza", nuevamente

debemos acordar a qué llamamos "endulzar" y qué grado de dulzor señalará el éxito de nuestra creencia, por ejemplo. Finalmente, si sostenemos

por coherencia alguna proposición, deberemos acordar qué otras proposiciones consideramos verdaderas. No obstante, hay que tomar el

consenso con sentido crítico, dado que, como es sabido, el acuerdo general no implica por sí solo la verdad. La intersubjetividad es aceptada

como fuente de verdad siempre que se base en argumentos racionales, evaluados entre todos los involucrados según reglas de validez

cuidadosamente determinadas y, en el caso de Las ciencias, contando con alguna evidencia empírica (si bien la aceptación de la evidencia

empírica presenta una dificultad sorprendente: ¡requiere del consenso!).

22

Conocimiento y acción

Conocer es una actividad develadora de

misterios y una guía para las acciones. Ya

sea individual o grupalmente, actuamos

según lo que conocemos sobre nosotros

mismos y sobre el medio en que vivimos;

pero solemos conocer mucho menos de lo

que desearíamos para poder actuar mejor,

de manera más eficaz y justa. Investigar los

problemas del conocimiento, como hace

la filosofía, es, en fin, una forma de otorgar

sentido y responsabilidad a nuestros

pensamientos y acciones.

Debates contemporáneos sobre el conocimiento y la verdad

Friedrich Nietzsche en su obra Sobre verdad y mentira en un sentido extramoral afirma: "En algún

apartado rincón del universo, donde centellean innumerables sistemas solares. hubo una vez un

astro en el que unos animales inteligentes inventaron el conocimiento. Fue el minuto más altanero

y falaz de la "Historia Universal"; pero, a fin de cuentas, solo un minuto. Tras breves respiraciones de

la naturaleza el astro se heló y los animales inteligentes hubieron de perecer".

Con esta perspectiva, el conocimiento es tan sólo un invento de unos animales débiles,

aparecidos apenas por un minuto en un rincón del universo. La ciencia, de la que la sociedad se

enorgullece, no sería más que un recurso de nuestra debilidad para sobrevivir, para que la naturaleza

no nos sacuda como una pelusa de su solapa, sin siquiera detenerse a pensarlo. Por eso, en la misma

obra, Nietzsche califica a la verdad como "mentira útil", rechazando así el sentido representativo de

la verdad como correspondencia, o el sentido analítico de la verdad como coherencia, junto con el

supuesto de que es posible conocer el mundo, como pretenden las ciencias.

Por otro lado, siguiendo en parte los pasos de Nietzsche, Foucault sostiene que la verdad es

un efecto de poder, un efecto de los discursos que actúan sobre los individuos y constituyen su

identidad. Puesto en términos muy simples, podríamos decir que la medicina "es un

conocimiento verdadero" porque se enseña en las universidades y des-de allí se imponen los

criterios según los cuales se establece la verdad de los discursos sobre la salud y la enfermedad;

también La hace verdadera el hecho de que las personas consultamos a los médicos, seguimos sus

prescripciones y ajustamos nuestros hábitos y nuestra vida a sus mandatos... pero no se hace

todo esto porque la medicina es verdadera. Con esto no se pretende negar que la medicina

"cure"; sino solo ilustrar la idea de que la verdad y los discursos no son considerados como

conocimientos verdaderos por sí mismos, sino como efecto de una serie de relaciones y efectos

de poder entre sí y sobre los individuos. Estas posturas que ponen en cuestión el valor del

conocimiento y de la verdad son llamadas "posmodemas". Suelen apoyarse en el pragmatismo

(como RÍCHARD Rorty) o en la hermenéutica (como Gianni Vattimo) y manifiestan variantes más o

menos profundas de escepticismo. Aunque no sostienen la imposibilidad de toda verdad y de

todo conocimiento, rechazan la idea de que exista un conocimiento total y transparente de la

realidad. Esto es lo que los posmodernos quieren decir cuando sostienen su tesis de "la caída de

los grandes relatos". Consideran que ya no es posible explicar la realidad como totalidad, como en

algún momento pretendía la filosofía, ni siquiera como pretende la ciencia sobre algunos aspectos

determinados. Este concepto de la caída de los grandes relatos o meta-relatos fue presentado por

Jean-Francois Lyotard en su obra La condición posmoderna. Informe sobre el conocimiento, en La

que justamente analiza el estado del conocimiento en las sociedades contemporáneas más

desarrolladas. Afirma que La ciencia ya no puede legitimarse a sí misma ni legitimar otros saberes.

También denuncia la vocación totalizadora de la ciencia, la que, al condenar el saber narrativo

por su falta de argumentos y de pruebas, deriva en la historia del imperialismo cultural de

Occidente, El ejemplo de esta visión totalizadora es la clasificación del saber narrativo como

primitivo, subdesarrollado o ideológico.

La abundancia y variedad de información que transmiten los medios de comunicación, y la

imposibilidad de una certeza como lo planteaba Descartes, tienen como consecuencia que no

podamos "anclar" nuestro conocimiento en la realidad. Sólo nos limitamos a elegir entre

interpretaciones, sabiendo que ninguna de ellas nos conduce a "la verdadera realidad de las

cosas". Es más, "la verdadera realidad de las cosas" es inalcanzable porque sólo encontramos

fragmentos de las visiones que otros nos muestran sobre ella.

23

El pragmatismo

Richard Rorty, siguiendo al pragmatismo, costumbres de cada tiempo y lugar. Rorty se

sostiene que hay que diferenciarla afirmación opone al esencialismo en todos los sentidos: no

de que el mundo está ahí afuera, de la hay esencia de la verdad, ni del hombre, ni de afirmación de que la verdad está ahí afuera". los valores. En consecuencia, cualquier posición

Esto significa que si bien el mundo es el mismo no relativista de la verdad o del bien lleva a la para todos, la verdad es una construcción opresión y al totalitarismo.

mental y será relativa a los lenguajes y las

Conocimiento e ideología Aunque no seamos conscientes de ello, el conocimiento está en juego cada vez que

hablamos sobre la realidad, la juzgamos, actuamos en ella. La razón crítica como supuesto de ese

conocimiento tiene la particularidad de esforzarse para no aceptar las afirmaciones sesgadas.

Sabemos que nunca podremos comprender la realidad en toda su complejidad. Pero, al menos, podemos reconocer las visiones parciales que

muchas veces la distorsionan. Estas visiones distorsionadas se llaman ideológicas. Cuando se dice de manera aislada, por ejemplo, que "el

aumento de los precios depende de la oferta y la demanda", se habla del mercado como si se hablara de un fenómeno natural, del tipo "la

intensidad de los vientos depende de los centros ciclónicos y anticiclónicos". La razón crítica, en cambio, establecerá una diferencia entre

fenómenos sociales y naturales y pondrá la afirmación sobre el mercado en un contexto histórico, en un sistema productivo en particular, y en

relación con muchas otras variables económicas y políticas que puedan explicar de manera más acabada el aumento de Los precios.

El pez grande come al pez chico, 1556, de Pieter Bruegel, pintor flamenco, llamado Bruegel el viejo (1525-1569)

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2°) FRASSINETI DE GALLO, FERNÁNDEZ AGUIRRE, “ Antol ogía: filosofía viva”. Ed. AZ. Buenos Aires. 1993

PLATÓN (427-347) BIOGRAFÍA Vida y obras: Ver texto de Platón, sección 2.3 de esta Antología. VOCABULARIO Región visible: mundo sensible. Se lo contrapone al mundo de las Ideas. También se puede interpretar

como nuestro mundo -el de los seres vivos- que se contrapone al Hades -mundo subterráneo de los muertos. Ideas: arquetipos, modelos perfectos de todas las cosas. De naturaleza inmaterial, son eternos e

incorruptibles. Se encuentran en otro mundo -topos uranos- en que el alma reside antes de encarnarse. ACTIVIDADES 1. Haga un diagrama ubicando en él los diversos objetos y personajes que describe Platón. 2. Busque en un Diccionario de Filosofía o en una Historia de la Filosofía antigua los grandes

lineamientos de la teoría del conocimiento de Platón y diga, sobre esa base, qué simbolizan: A. la caverna subterránea B. los prisioneros C. los cepos y las cadenas CH. los vasos, estatuas y otras figuras I. las sombras J. el prisionero liberado K. la realidad exterior L. el sol 3. a) De acuerdo con su interpretación del texto. ¿qué valor otorga Platón al cuerpo del hombre y

qué valor otorga a su alma? Justifique su respuesta b) ¿De qué filósofos anteriores derivaba Platón esa concepción del hombre? Consulte el Diccionario de

Filosofía o el libro de Historia de la Filosofía antigua utilizado en 2. c) Relacione la primera parte de la alegoría de la caverna -desde el comienzo hasta ... "sino las sombras

de los objetos"- con los siguientes fragmentos de otros diálogos platónicos. A) "Porque yo he oído decir que el alma siendo inmortal y habiendo renacido muchas veces y visto las

cosas de allá arriba y las de aquí abajo, todo en suma, no hay nada que no haya aprendido. Por lo que no es asombroso que pueda recordar lo que ya conocía" (Menón, XIV-XV, 81-82)

B) " ... si como yo pienso, hemos aprendido la ciencia antes de nacer y la hemos perdido habiendo nacido y después ayudándonos con los sentidos la hemos recuperado, la misma justamente que poseíamos antes, la operación que llamamos aprender ¿no es un recuperar Io que ya era nuestro? ¿Y no hablamos rectamente al decir que esta operación es un recordar?" (Fedón, XVIII-XX, 73-75)

5. Analice críticamente la concepción platónica del conocimiento como reminiscencia.

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6. A) Explicitelos diversos grados en que el prisionero liberado va captando los objetos del mundo exterior y muestre el valor psicológico de esa gradación.

B) ¿Cómo se darían esos diversos grados en el plano del conocimiento intelectual? 7. A) ¿Por qué el prisionero liberado experimenta conmiseración ante la suerte de sus ex-compañeros? B) ¿Por qué la reacción de éstos es de rechazo hacia él? 8. Relacione este fragmento de la alegoría con algún aspecto de la vida de Sócrates. 9. Platón menciona la situación de una persona que parece deslumbrada ante la luz. A) ¿Qué dos posibilidades hay con respecto a sus experiencias previas y cuál de las dos corresponde al

caso del prisionero liberado? B) ¿Qué interpretación puede proponer del fragmento correspondiente de la alegoría? 10. A) A partir de la alegoría de la caverna infiera qué valor tenía el conocimiento filosófico para

Platón. B) De acuerdo con lo respondido en 2. (E), en un Estado ideal ¿qué papel podría desempeñar el

filósofo?

PLATÓN La República La alegoría de la caverna: "Compara nuestra naturaleza a una condición de este género... En una

caverna subetrrénea , con una entrada tan grande como la caverna toda, abierta hacia la luz, imagina hombres que se hallan ahí desde que erañ niños con cepos en el cuello y en las piernas, sin poder moverse ni mirar en otra dirección sino hacia adelante, impedidos de volver la cabeza por las cadenas. Y lejos y en lo alto, detrás a sus espaldas arde una luz de fuego, y en el espacio intermedio entre el fuego y los prisioneros asciende un camino, a lo largo del cual se levanta un muro a modo de los reparos colocados entre los titiriteros y los espectadores, sobre los que ellos exhiben sus habilidades.

Me lo imagino completamente, dijo. -Contempla a lo largo del muro, hombres que llevan diversos vasos que sobresalen sobre el nivel del

muro, estatuas y otras figuras animales en piedra o madera y artículos fabricados de todas especies ... -Extraña imagen y extraños prisioneros. --Semejante a nosotros ... Estos, ante todo, ¿crees quizá, que pueden ver alguna otra cosa, de sí

mismos y de los otros, sino las sombras proyectadas por el fuego sobre la pared de la caverna que están delante de ellos? .. ¿y también de la misma manera respecto a los objetos lIevadosa lo largo del muro? .. Pues, si pudiesen hablar entre ellos, ¿no crees que opinarían poder hablar de estas (sombras) que ven como si fuesen objetos reales presentes?

--Sin duda, en tales condiciones, no creerían que lo verdadero fuese otra cosa sino las sombras de los objetos ...

-y cuando uno de ellos fuere liberado y obligado repentinamente a alzarse y girar el cuello y caminar hacia la luz ... ¿no sentiría dolor en los ojos, y huiría, volviéndose a las sombras que puede mirar, y no creería que éstas son más claras que los objetos que le hubieran mostrado?

--Sí. .. -y si alguien lo arrastrase por la fuerza por la áspera y ardua salida y no lo dejase antes de haberlo

llevado a la luz del sol, ¿no se quejaría y no se irritaría de ser arrastrado y después llevado a la luz y con los ojos deslumbrados podría ver siquiera una-de las cosas verdaderas?

-No, ciertamente en el primer instante.

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--Sería necesario que se habituara para mirar los objetos de ahí arriba. y, al principio, vería más fácilmente las sombras, y después las imágenes de los hombres reflejadas en el agua y después los cuerpos mismos; enseguida los del cielo y al mismo cielo, le sería más fácil mirarlo de noche ... y por último, creo, el sol. .. por sí mismo ... y después de esto, recién entonces comprendería que éste (el sol) ... regula todas las cosas en la región visible y es causa también, en cierta manera, de todas aquellas (sombras) que ellos veían ... Recordando la morada anterior ... ¿no crees que él se felicite del cambio y experimente conmiseración por las suertes de los otros? ..

-Creo que en verdad, preferiría cualquier sufrimiento a aquella vida de antes. -Pero considera aún lo siguiente: si volviendo a descender ocupase de nuevo el mismo puesto, ¿no

tendría los ojos llenos de tinieblas, al ver inmediatamente del sol? .. Y si debía nuevamente competir para distinguir esas sombras con los que habían permanecido siempre en cepos, él, mientras permaneciera deslumbrado ¿no causaría la risa y haría decir a los demás que la ascensión le había gastado los ojos?

Pero si alguno tuviese inteligencia ... indagaría si, viniendo de vida más luminosa, se encuentra oscurecido por falta de hábito a la oscuridad o bien si llegando de mayor ignorancia a una mayor luz deslumbrado por el excesivo fulgor. "

(PLATÓN, La República, Buenos Aires, Eudeba, 1968, libro VII, 1-3, pp. 381- 383.)

DESCARTES, RENÉ (1596-1650) BIOGRAFÍA Vida y obras: ver texto de Descartes, sección 3. 1. 1. de esta Antología. VOCABULARIO Silogismo: razonamiento deductivo, compuesto de dos premisas y tres términos: sujeto, predicado y

medio, cuya ubicación en las premisas determina la formación de cuatro figuras; éstas a su vez, se dividen en modos según la cualidad y cantidad de los juicios que integran el silogismo.

Lulio, R.: (siglo XIII) filósofo español que propuso un sistema lógico que presenta una notable anticipación de los cálculos formalizados actuales y que él llamó "ars magna". (cfr. biografía LULlO, sección 3.1.2.)

Precepto: regla. Evidente: aquello que se capta clara y distintamente. Conocimiento claro: aquel que se impone al espíritu. Conocimiento distinto: aquel que no se confunde con ningún otro. Espíritu humano: alma, sustancla pensante inmaterial. Método: camino adecuado para llegar a la verdad. Verdad: adecuación entre el intelecto y la cosa (def. escolástica). ACTIVIDADES 1) El texto comienza con una metáfora; explique su significado. 2) ¿Comparte Ud. la creencia de Descartes de que eliminando las opiniones recibidas, a fin de poner

en su lugar aquellas que uno ha elegido, cualquier persona podrá conducir mejor su vida que apoyándose sobre principios que le han sido inculcados? Justifique su respuesta.

3. A) Busque en un diccionario de filosofía el significado de la expresión "escepticismo" y compare la posición de un escéptico clásico (cfr. en 207 en la sección 4.1.4. de esta Antología el texto de SEXTO EMPÍRICO)

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B) Explique, al término de esa comparación, porqué se ha llamado “metódico” al escepticismo de Descartes.

4) ¿Qué revela acerca de la personalidad de Descartes el fragmento del texto comprendido entre “Mas cual hombre que camina solo …" y “…me guardaría muy bien por lo menos de caer"? Relaciónelo con el siguiente fragmento que figura en el texto y ha sido extraído de la primera parte de la misma obra: “Los que no caminan sino muy lentamente, si siguen siempre por el camino recto, pueden adelantar mucho más que los que corren y se apartan de él".

5) a) En el segundo fragmento citado en 4. Descartes sugiere un juicio valorativo acerca de la inteligencia y del método. ¿Cuál de los dos era más Importante para él?

B) ¿Comparte Ud. su valoración? Justifique su respuesta. 6. A) El primer precepto del método contiene el criterio de verdad que Descartes propone

(Criterio de verdad: característica propia de ciertos conocimientos que se considera como signo de que son verdaderos: modo de establecer si una proposición es verdadera). Explicítelo .

B) Hoy ese criterio ha perdido validez en ciencia sobre la base de las críticas negativas que se le dirigieron. Reconstruya dos cualesquiera de esas críticas.

7) A) EL segundo y el tercer precepto se relacionan con dos leyes (o funciones o características) del pensamiento –según la moderna psicología de la inteligencia. Diga cuáles son.

B) ¿Qué otro valor -además del que menciona Descartes- tienen en psicología del aprendizaje las revisiones generales? Relaciónelo con la curva del olvido.

8. Plantee un problema cualquiera y resuélvalo siguiendo los cuatro preceptos del método cartesiano.

Explicítelos a medida que los vaya resolviendo. 9) ¿Qué valor concede Descartes a la matemática? Relacione el fragmento comprendido entre

“Respecto del análisis de los antiguos…” y “…en lugar de ser una ciencia que lo cultive" con el que está comprendido entre "Estas largas cadenas de razones…” y “… a no contentarse con razones falsas".

10) Descartes manifiesta gran optimismo respecto de las aplicaciones de su método. ¿Le parece

justificado? Argumente en apoyo de su respuesta.

DESCARTES, R. DISCURSO DEL MÉTODO Bien es verdad que no vemos que se echen abajo todas las casas de una ciudad con el solo propósito de

rehacerlas de otro modo y de hacer las calles más hermosas; pero sí se ve que muchos hacen derribar las suyas para reconstruir/as y que aun a veces se ven obligados a hacerlo cuando están en peligro de caerse por sí mismas y cuando los cimientos no son muy firmes. A ejemplo de eso, me convence de que realmente no tendría justificación que un particular concibiera el propósito de reformar un Estado cambiándolo todo desde los fundamentos y derribándolo para volverlo a levantar; ni aun tampoco reformar el cuerpo de las ciencias o el orden establecido en las escuelas para enseñar/as; pero que, respecto de todas las opiniones que yo había recibido hasta entonces en mi creencia, yo no podía hacer mejor que acometer de una vez la tarea de eliminarlas, a fin de poner en su lugar después, o bien otras mejores, o bien las mismas, cuando yo las hubiera ajustado al nivel de la razón. Y creí firmemente que, por este medio, lograría conducir mi vida mucho mejor que limitándome a construir sobre viejos cimientos y a apoyarme solamente en principios que yo me había dejado inculcar en mi juventud sin haber examinado nunca si eran verdaderos. l ... ] Mas cual hombre que camina solo y en las tinieblas, resolví andar tan lentamente y usar tanta circunspección en todas las cosas que, aunque avanzara muy poco, me guardaría bien por lo menos de caer.[ ... ]

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Siendo más joven había estudiado, entre las artes de la filosofía, un poco la lógica y entre las matemáticas, un poco el análisis de los geómetras y el álgebra, tres artes o ciencias que parecían tener que contribuir en algo a mi propósito. Pero examinándolas, advertí que respecto de la lógica, sus silogismos y la mayor parte de sus otras instrucciones sirven más bien para explicar a otro las cosas que uno sabe, o aun, como el arte de Lulio, para hablar sin juicio de aquellas que uno ignora, que para aprender/as. Y aunque realmente contenga muchos preceptos muy verdaderos y muy buenos, están mezclados con tantos otros que son nocivos o superfluos que separarlos es casi tan incómodo sacar una Diana o una Minerva de un bloque de mármol todavía sin esbozar. Luego, respecto del análisis de los antiguos y del álgebra de los modernos, sobre no extenderse sino a materias muy abstractas y que no parecen de utilidad alguna, la primera está siempre tan supeditada a la consideración de las figuras que no puede ejercitar el entendimiento sin cansar mucho la imaginación; y en la última, se está sometido a ciertas reglas y a ciertas cifras de tal modo que se ha hecho de ellas un arte confuso y oscuro que entorpece el espíritu en lugar de ser una ciencia que lo cultive. Lo cual fue la causa de que yo pensara que era preciso buscar otro método que, abarcara las ventajas de esos tres, estuviera exento de sus defectos. Y como la multitud de leyes sirve a menudo de excusa para los vicios, de suerte que un Estado está mejor regido cuando, teniendo pocas, se observan estrictamente, así, en lugar de ese gran número de preceptos de que se compone la lógica, creí que me bastarían los cuatro siguientes, a condición de que tomara una firme y constante resolución de no dejar de observarlos ni una sola vez.

El primero consistía en no admitir jamás nada por verdadero si no conociera que evidentemente era

tal; es decir, evitar minuciosamente te la precipitación y la prevención, y no abarcar en mis juicios más que lo que se presentara tan clara y distintamente en mi espíritu que no tuviera ocasión de ponerlo en duda.

El segundo, en dividir cada una de las dificultades que examinara en tantas partes como fuera posible y necesario para mejor resolverlas.

El tercero, en conducir por orden mis pensamientos comenzando por los objetos más simples y fáciles

de conocer, para subir poco a poco, como por gradas, hasta el conocimiento de los más compuestos suponiendo orden entre aquellos que no se preceden naturalmente unos a otros.

Y el último, en hacer en todo enumeraciones tan completas y revisiones tan generales que tuviese la

seguridad de no omitir nada. Estas largas cadenas de razones, todas simples y fáciles, de que los geómetras suelen servirse para sus

demostraciones más difíciles, habían dado ocasión de imaginarme que todas las cosas que pueden caer en el conocimiento de los hombres, se deducen unas de de otras de igual modo, y que a condición solamente de abstenerse de admitir por verdadera ninguna que no lo sea, y de que se guarde siempre el orden debido, para deducir/as unas de otras, no puede haber ninguna tan lejana que no se pueda alcanzar ni tan escondida que no pueda descubrirse. Y no me costó mucho esfuerzo buscar por cuáles convenía comenzar, pues ya sabía que era por las más simples y más fáciles de conocer; y considerando que entre todos los que antes han buscado la verdad en la ciencia, sólo los matemáticos pudieron hallar demostraciones, es decir, razones ciertas y evidentes, no dudé de que era por las mismas que ellos examinaron, a pesar de que no esperara de ellas otra utilidad que la de que acostumbraran mi espíritu a saciarse de verdades y a no contentarse con razones falsas.

(DESCARTES, R., Discurso del método, Buenos Aires, Losada, 1959, 2° parte, pp. 21-30.)

LOCKE, JOHN (1632-1704) BIOGRAFÍA Vida y obra: Filósofo inglés, uno de los más importantes representantes del empirismo. Tuvo actuación

política y debió por ello alejarse algunos años de Inglaterra para residir en Francia y en Holanda. Sus intereses

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fueron múltiples y se ocupó así de problemas religiosos, económicos, sociales, políticos y educativos. En cuanto a tendencia política se lo puede calificar como liberal y tolerante y en cuanto a la orientación de su pensamiento, estuvo influido en gran medida por los estudios que realizó en ciencia natural y experimental. Su preocupación filosófica fundamental giró en torno del problema del conocimiento, que constituyó el tema de su obra capital Ensayo sobre el entendimiento humano. Escribió además Ensayo sobre el gobierno civil, Algunos pensamientos sobre educación y otros trabajos incluidos en sus obras póstumas.

VOCABULARIO Entendimiento: facultad de conocimiento (incluye, además de lo que hoy llamamos intelecto, la

sensibilidad). (cfr. vocab. técnico SAN ANSELMO, 3.1.2.) Opinión: conocimiento meramente probable. Innato: aquello que se tiene al nacer; se opone a "adquirido". Experiencia: hecho y resultado de sentir o recibir alguna cosa (se contrapone a lo que el sujeto traería

de innato). Inteligible: comprensible. Imágenes: representaciones, generalmente sensibles, de objetos. Inconsistente: contradictorio. ACTIVIDADES 1. A) Haga un cuadro sinóptico relacionando entre sí las nociones citadas a continuación: ideas -

cualidades primarias - ideas abstractas - sensación - cualidades - ideas complejas - reflexión - ideas simples - cualidades secundarias - experiencia - ideas compuestas - ideas de relación.

B) Ejemplifique tres cualesquiera de ellas. 14. Complete el cuadro siguiente

Idea Tipo Subtipo Fuente Cualidad

(ese) perro

hermano

(el) recuerdo de un viaje

rojo

redondo

ser humano

espacio

triángulo

1,60 m2

(el) deseo (de ir al cine)

3. A) ¿Qué filósofo contemporáneo de Locke afirmó la existencia de Ideas innatas? Cite el fragmento

correspondiente. B) Esquematice el argumento de Locke contra las ideas innatas y formule una crítica al mismo. 4. Extraiga del texto las definiciones de los términos "idea" y "cualidad". Busque luego los significados

del término "idea" en Platón y en Kant comparándolos con el que propone Locke.

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5) Escriba un diálogo breve protagonizado por Locke y por Berkeley, en eI que se discuta la validez de la división de las cualidades en primarias y secundarias, tomando como base los argumentos de ambos filósofos. (Locke; Berkeley, primer texto).

LOCKE, J. ENSAYO SOBRE EL ENTENDIMIENTO HUMANO Hay una opinión establecida entre algunos hombres de que en el entendimiento existen ciertos

principios innatos, ciertas nociones primarias, ciertos caracteres impresos en la mente humana que el alma recibe al ser creada y que trae al mundo consigo f. .. } En primer lugar, es evidente que ni los niños ni los idiotas tienen la menor aprehensión o pensamiento de ellas y el saber esto es suficiente para destruir el asentimiento universal (a dichas verdades) que es el conocimiento necesario de todas las verdades innatas, dado que me parece cercano a la contradicción afirmar que hay verdades impresas en el alma que ésta no percibe o entiende [ ... } porque imprimir algo en la mente sin que ésta lo perciba o entienda f. .. } me parece algo poco inteligible. Si pues, los niños y los idiotas tienen almas, mentes, con esas impresiones sobre ellas, necesariamente deben percibirlas y necesariamente saber y asentir a esas verdades; puesto que no lo hacen, es evidente que no hay tales impresiones. Ya que si no son nociones impresas naturalmente ¿cómo pueden ser innatas? Y si son nociones impresas ¿cómo pueden ser desconocidas? [ ... } Muchas veces se responde que los hombres las conocen cuando llegan al uso de razón { ... } pero, esta respuesta puede querer decir o bien que cuando los hombres llegan al uso de la razón esas inscripciones supuestamente innatas pasan a ser/es conocidas o bien que el uso y ejercicio de la razón humana los asiste para descubrir esos principios y por cierto los hace conocer { ... } Coincido con los que defienden los principios innatos en que no hay conocimiento de ellos { ... } hasta llegar al uso de la razón, pero niego que el uso de la razón marque el momento preciso en que se las descubre y aunque así fuere, niego que esto pruebe que son innatas.

(LOCKE, An Essay Concerning Human Undestanding, New York, Collier- MacMillan, 1965, Book 1, Chap.

1, pp. 31-32. Trad. de M. Frassineti de Gallo.) Supongamos pues que la mente es un papel en blanco, vacío de caracteres, sin ideas; ¿cómo las

obtiene? { ... } A esto respondo con una palabra: de la experiencia; en ellas se fundamenta todo nuestro conocimiento y de ella deriva en última instancia { ... } Son dos las fuentes del conocimiento de las que surgen todas las ideas que tenemos o que podemos tener: primero, nuestros sentidos que actúan sobre objetos sensibles particulares llevan a la mente varias percepciones distintas de las cosas de acuerdo con los modos en que los objetos las afectan; y así llegamos a las ideas de amarillo, blanco color, frío, suavidad, dureza, amargura, dulzura, etc, y todas las que llamamos cualidades sensibles (…) Esta gran fuente de la que extraemos la mayoría de nuestras ideas y que depende totalmente de los sentidos y de su acción sobre el entendimiento se l/ama "sensación ". En segundo lugar hay otra fuente a partir de la cual la experiencia provee al entendimiento de ideas que es la percepción de las operaciones de nuestra propia mente que se realizan sobre las ideas que ha adquirido operaciones que cuando el alma reflexiona sobre el/as y las considera proporcionan al entendimiento otro conjunto de ideas que no se habría podido tener sin las cosas y esas operaciones son percepción, pensamiento, creencia, razonamiento, conocimiento, volición y las diferentes acciones de nuestras propias mentes de las que somos concientes, que observamos en nosotros y de las que formamos ideas distintas como ocurre con los cuerpos que afectan nuestros sentidos.

Esta fuente de ideas está íntegramente en cada hombre; y aunque no haya un sentido para captar/as pues no tiene nada que ver con los objetos exteriores [ ... ] podría lIamársela “sentido interno". Pero como llamé a la otra "sensación" llamaré a ésta "reflexión" ya que las ideas que se forman a partir de ella son las que la mente obtiene reflexionando sobre sus propias operaciones; cuando estas ideas simples son ofrecidas a la mente el entendimiento no puede rehusarse a tenerlas ni alterar/as cuando se imprimen ni borrarlas y formar

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otras por sí mismo del mismo modo que un espejo no puede rehusarse a recibir las Imágenes de los objetos que están delante de él ni puede alterar/as o borrarlas r. .. ]

(LOCKE, Op. cit., Book 11, Chapter 1, pp. 61, 62.) Las cualidades primarias y las secundarias. Para descubrir la naturaleza de nuestras ideas lo mejor

posible y para hablar de ellas de manera inteligible será conveniente distinguirlas según que sean ideas o percepciones en nuestras mentes o que sean modificaciones de la materia de los cuerpos que causen esas percepciones en nosotros de modo tal que podamos no pensar -como se hace habitualmente- que sean exactamente imágenes o semejanzas de algo inherente al sujeto ya que muchas de estas sensaciones no son en la mente semejantes a algo que existe sin nosotros del mismo modo como no lo son los nombres con respecto a las ideas y que sin embargo al ser oídos hacen que las evoquemos. Llamaré "idea" a todo lo que la mente percibe en sí misma o sea el objeto inmediato de percepción, pensamiento o comprensión y al poder de producir cualquier idea en nuestra mente lo llamaré "cualidad" del sujeto en el que se encuentra ese poder. Así una bola de nieve tiene el poder de producir en nosotros las ideas de blanco frío y redondo; llamo "cualidades" al poder producir esas Ideas en nosotros tales como están en la bola de nieve y las l/amo "ideas" en tanto son sensaciones o percepciones de nuestro entendimiento [. .. ] Las cualidades así consideradas en los cuerpos son de dos tipos a saber: 1°) Las que son absolutamente inseparables del cuerpo sea cual fuere su estado que se mantienen en forma constante pese a todas las alteraciones y cambios que pueda sufrir aquel y toda la fuerza que se ejerza sobre él y que las encuentran constantemente nuestros sentidos en cada partícula de materia que tenga tamaño suficiente para ser percibida {. .. ] ; por ejemplo tómese un grano de trigo, divídaselo en partes; cada parte tiene solidez, extensión, figura y movilidad: divídaselo de nuevo y quedan todavía las mismas cualidades; divídaselo hasta que las partes se vuelvan imperceptibles; cada una de ellas debe seguir reteniendo todas esas cualidades ya que la división {. .. ] nunca puede retirar solidez, extensión, figura o movilidad de un cuerpo cualquiera sino sólo convertir/o en dos o más masas distintas separadas de materia, las cuales reconocidas como tantos cuerpos distintos después de la división forman un cierto número. A éstas las llamaré cualidades "originarias" o "primarias" del cuerpo {. .. ] (y producen en nosotros) muchas ideas simples, por ejemplo, solidez, extensión, figura, movimiento o reposo y número; 2°) Las que, en verdad, no son nada en los objetos mismos sino poderes para producir varias sensaciones en nosotros por sus cualidades primarias, por ejemplo, textura y movimiento de sus partes insensibles producen colores, sonidos, sabores, etc.; llamaré "secundarias" a estas cualidades f. .. ] Si los objetos externos no se unen a nuestra mente cuando producen ideas en ésta y sin embargo percibimos las cualidades originarias como tales en cuanto caen bajo nuestros sentidos, es evidente que debe transmitirse (a partir de los objetos) cierto movimiento que a través de los nervios o los espíritus animales los llevan al cerebro, asiento de las sensaciones, para producir allí las ideas de las cualidades originarias en nosotros ...

De manera similar deben producirse las ideas de las cualidades secundarias: por la acción de partículas insensibles sobre nuestros sentidos [ ... ] Las ideas de las cualidades primarias de los cuerpos son semejantes a estas últimas y sus modelos existen realmente en los cuerpos mismos mientras que las ideas producidas en nosotros por las cualidades secundarias no tienen semejanza alguna con ellas: son en los cuerpos solamente un poder de producir esas sensaciones en nosotros y lo que es dulce, azul o tibio en tanto idea no es sino un cierto tamaño, figura y movimiento de las partes insensibles de los cuerpos [ ... ]

(LOCKE, Op. cit., Book II, Chapter VII, pp. 82, 83.) Las ideas compuestas. Los actos de la mente en tanto ejerce su poder sobre las ideas simples son

principalmente estos tres: 1°) Combinar varias ideas simples en una compuesta: así se forman las ideas complejas; 2°) Juntar dos ideas, simples o complejas y ligarlas mediante otra idea de modo tal de poder considerarlas juntas sin fundirlas en una: así obtendremos las ideas de relaciones; 3°) Separar/as de otras ideas que las acompañan en su existencia real: esto se llama abstracción y así se forman las ideas generales {. .. ] (Ejemplos de estas ideas son: de 12) Ejército, universo; de 22) Padre-hijo; marido- mujer; de 32) Humanidad, en tanto universal).

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Las ideas simples consideradas en la mente humana no pueden ser falsas; [las] complejas pueden serio cuando se reúnen partes inconsistentes (…)

(LOCKE, Op. cit., Book 11, Chapter XII, p. 101.)

BERKELEY, . GEORGE (1685-1753) BIOGRAFIA Vida y obras: Filósofo empirista, nacido en Irlanda. Desde temprano mostró brillantes dotes

intelectuales y publicó sus obras principales antes de los treinta años. Profesó en Dublin y, luego de viajar por Europa se dedicó a enseñar. Concibió el propósito de fundar una institución destinada a educar misioneros cristianos y para ello se trasladó a América. No habiendo conseguido los resultados deseados, regresó a Irlanda y, ya convertido en Obispo (anglicano) se dedicó a escribir y administrar su diócesis. El sistema de Berkeley es un idealismo subjetivo ya que extrema el realismo crítico de Locke y convierte todas las cualidades sensibles en percepciones, pero es a la vez un empirista consecuente que rechaza la posibilidad de concebir ideas que no provengan de la experiencia sensible.

Sus obras principales son: Tratado sobre los principios del conocimiento humano, Tres diálogos entre Hylas y Filonús, y Sobre el movimiento.

VOCABULARIO Idea: todo contenido psíquico.(cfr. vocab. técnico HUME, 4.1.3.) Espíritu: (mente, alma, yo) sustancia inmaterial, incorruptible, capaz de conocer ideas, de combinarlas,

de reproducirlas, etc. Esse est percipi: expresión latina que significa "ser es ser percibido". Conocimiento intuitivo: conocimiento inmediato, directo, que se obtiene sin que medien

razonamientos. (cfr. vocab. técnico DILTHEY, sección 2.2.) Sustancia: soporte de las cualidades esenciales y accidentales. Extensión: tamaño, superficie que abarca un cuerpo. Cualidad sensible: aquella que se puede captar por medio de los sentidos. (Ver en el texto de LOCKE en

esta sección de la Antología la distinción entre cualidades primarias y secundarias.) Arquetipo: modelo. ACTIVIDADES 1. A) Exponga, extrayéndolos del texto, dos argumentos en favor de la posición idealista sintetizada en

la célebre expresión "ese est percipi". B) Formule dos argumentos propios, ejemplificando como lo hace Berkeley, contra la posición idealista. 2. Discuta las siguientes afirmaciones del texto: A) Hay un olor significa que se lo ha olido. B) No es posible que [olores, sonidos, etc.] tengan existencia fuera de la mente. 3) Proponga la definición de "materia" de Berkeley y busque una definición moderna del mismo

término, señalando, a grandes rasgos, cómo se ha modificado el contexto de ideas (en física, por ej.) a ese respecto desde Berkeley hasta nuestros días.

4. En Tres diálogos entre Hylas y Filonús, Berkeley justifica que los sabores son subjetivos y que el movimiento también lo es. Trate Ud. de probar ambas afirmaciones aduciendo una argumentación propia en cada caso.

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5. A) Analice la siguiente afirmación, explicando su significado: "Ni los sentidos ni la razón te Informan de que la idea o cosa que percibes inmediatamente existe fuera del espíritu".

B) Proponga un ejemplo ilustrativo de la misma.

BERKELEY, G. TRATADO SOBRE LOS PRINCIPIOS DEL CONOCIMIENTO HUMANO Ser es ser percibido. Es evidente para cualquiera que investigue los objetos del conocimiento humano,

que son ideas impresas realmente en nuestros sentidos o percibidas al considerar las pasiones y las operaciones de la mente, o bien ideas formadas con la ayuda de la memoria y la Imaginación por composición, división o mera representación de aquellas que se percibieron originariamente. Por la vista tengo ideas de luz y colores con sus diversos grados y variaciones. Por el tacto percibo lo duro y lo blando, el calor y el frío, el movimiento y la resistencia; y éstos a su vez en mayor cantidad o menor cantidad o en mayor o menor grado. El olfato me proporciona olores; el paladar, sabores y el oído lleva a mi mente sonidos en toda su variedad de tono y composición.

Y como muchas de éstas acompañan a otras, como se advierte en la observación se les aplica un solo nombre y se las considera una sola cosa. Así, por ejemplo, cierto color, sabor, olor, figura y consistencia que se han observado juntas son considerados como una cosa distinta, a la que se designa con el nombre de manzana; otras colecciones de ideas constituyen una piedra, un árbol, un libro y objetos sensibles similares, los que, en tanto son agradables o desagradables, excitan las pasiones de amor, odio, alegría, dolor y así sucesivamente. Pero además de esta infinita variedad de ideas u objetos de conocimiento, hay algo que las percibe o conoce y que ejerce diversas operaciones, tales como quererlas, imaginarias, recordar/as. Este ser activo, percipiente es lo que llamaré mente, espíritu, alma o yo. Con esas palabras no denoto ninguna de mis ideas sino una cosa enteramente distinta de ellas, en la cual existen o, lo que es lo mismo, donde son percibidas ya que la existencia de una idea consiste en ser percibida.

Todo el mundo admitirá que ni nuestros pensamientos ni nuestras pasiones ni nuestras ideas formadas por la imaginación, existen fuera de la mente. Y me parece no menos evidente que las diversas sensaciones o ideas impresas en la sensibilidad, por más ligadas o combinadas que estén no pueden existir de otro modo que en una mente que las percibe. Pienso que podrá extraer de esto un conocimiento intuitivo el que atienda al significado del término "existe" aplicado a las cosas sensibles. Yo digo que existe la mesa sobre la que escribo esto es, que la veo y la siento y que si estuviera fuera de mi escritorio diría que existió; lo que a su vez quiere decir que si estuviera en mi escritorio podría percibirla o que algún otro espíritu la percibe realmente. Hay un olor significa que se lo ha olido; hay un sonido significa ha sido oído, hay un color o una figura significa que se lo ha visto o tocado. Esto es todo lo que puedo entender con esas expresiones. Su esse est percipi; no es posible que tengan existencia fuera de las mentes o seres pensantes que las perciben [... } [ ... ] Hay algunos que distinguen entre cualidades primarias y secundarias; por las primeras, quieren indicar extensión, figura, movimiento, reposo, solidez o impenetrabilidad y número; con las últimas denotan todas las otras cualidades sensibles tales como colores, sonidos, etc. Reconocen que las ideas que tenemos de estas últimas cosas no son similares a cosas que existan fuera de la mente o sean no percibidos, pero todavía sostienen que las cualidades primarias son imágenes de cosas que existen fuera de la mente, en una sustancia { ... ] llamada materia. Por “materia” entenderé una sustancia inerte, sin sentido, en la cual subsisten de hecho extensión, figura y movimiento. Pero es evidente (….) que extensión, figura y movimiento son sólo ideas que existen en la mente y que una idea solo puede ser similar a otra idea y que, por consiguiente, ni ellas ni sus arquetipos pueden existir en una sustancia no percibida. De allí se torna claro que la noción misma de lo que se llama materia o sustancia corpórea implica una contradicción. (BERKELEY, G., Tratado sobre los principios del conocimiento humano, Buenos Aires, Losada, 1945, primera parte, pp. 39-47.)

3°) MANGANIELLO, “Introducción a las ciencias de la educación”. Librería del Colegio. 1970

XIV

EL PROBLEMA EPISTEMOLÓGICO

LA EDUCACIÓN COMO OBJETO DE CONOCIMIENTO CIENTÍFICO

La educación constituye el objeto de la ciencia pedagógica. (Qué entendemos por objeto? En líneas generales, obieto significa lo que está fuera del sujeto: lo que se contrapone al sujeto. Desde un punto de vista formal, objeto es todo lo que puede ser pensado, independientemente de su existencia real; todo lo que puede ser sujeto de un juicio, de un "contenido intencional". Los objetos pueden ser reales e ideales. También entran dentro de la clasificación de objetos aquellos objetos que se caracterizan por el "valer" (los valores) y los objetos metafísicos.*

Ahora bien, un objeto puede existir o valer, independientemente de la reflexión científica que acerca de él puede realizar el hombre. Sólo será objeto de conocimiento científico cua nd o recaiga sobre él la actividad reflexiva sistemática realizada por el hombre. Ciencia, se ha dicho, es "hacer ciencia". Una disciplina, un saber cualquiera acerca de un objeto, sólo adquiere sentido claro y estructura científica cuando el hombro ha logrado dominio de ese objeto. Sólo entonces ese objeto pasa a transformarse en "objeto de conocimiento científico".

♦Acerca de los objetos puede verse: ALOYS MÜLLER, Introducción a la filosofía,

cap. I; M. GARCÍA MORENTE, Lecciones preliminares de filos o f ía ; F. ROMERO y E. PUCCIARELLI, Lógica, cap. I.

178 ETHEL M. MANGANIELLO

La educación, como objeto, existió y existe independientemente del conocimiento científico elaborado por el hombre. La educación, como "quehacer" humano, ha existido siempre en el mundo; pero la reflexión científica acerca de este hecho es relativamente reciente.

Cualquier saber o conocimiento no constituye un conocimiento científico. Así, un saber puramente empírico, que no es buscado intencionalmente mediante el empleo de métodos rigurosos de investigación, no es un saber científico. En los llamados pueblos primitivos existe educación, sin ser ella objeto de conocimiento científico. Un padre puede asimismo enseñar actualmente una técnica a su hijo, sin poseer empero ninguna noción acerca de la ciencia de la educación.

EPISTEMOLOGÍA DE LA PEDAGOGÍA

La pedagogía es la ciencia que tiene por objeto el estudio del problema de la educación en todos sus aspectos.

¿Qué se entiende por "epistemología de la pedagogía"? La epistemología (del griego, episteme: ciencia, y logos: teoría, tratado) significa teoría de la ciencia. Abarca el conjunto de reflexiones sobre los fundamentos, la estructura, el sentido y el valor de las ciencias. En consecuencia, la epistemología pedagógica tendrá en cuenta la fundamentación filosófica de esta ciencia, la determinación del campo que le es propio, la averiguación de los métodos de investigación acerca de su objeto, su estructura, el lugar que ella ocupa con relación a otros sectores del saber científico, etc.

La pedagogía ocupa, como veremos, una posición peculiar en relación a otras ciencias que pueden ser definidas más con-cretamente, que poseen un campo más estrictamente delimitado y que gozan de una autonomía indiscutida. No es tarea fácil, por cierto, definir exactamente la disciplina pedagógica y delimitar su contenido. La dificultad que encontramos surge, precisamente, de la extrema complejidad que presenta el fenómeno educativo. De ahí que resulte tan difícil definir la pedagogía como la educación.

La pedagogía, como ciencia, comienza siendo un problema. ¿Qué es la pedagogía? ¿Es estrictamente una ciencia? ¿Es

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INTRODUCCIÓN A LAS CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN 17!)

una técnica? ¿Es una estética? ¿Es una filosofía? La pedagogía contiene algo de todo esto a la vez. Es una disciplina sumamente compleja cuya naturaleza no se puede definir con rigor estricto a la manera de las ciencias naturales. Dentro de ella hay un sector que pertenece a la ciencia empírica; otro a la filosofía; otro a la técnica; otro a la creación estética. Considerado así, el saber pedagógico tiene algo de ciencia empírica, de técnica, de filosofía y de arte, pero ninguna calificación le es aplicable rigurosamente. Todo ello no basta, sin embargo, para despojar a la pedagogía de su autonomía científica.

Comenzaremos por enfrentarnos con su significado etimológico y con las variaciones terminológicas de la ciencia de la educación.

SIGNIFICADO ETIMOLÓGICO DE LA PALABRA PEDAGOGÍA

El término pedagogía proviene de dos voces griegas: paidós (niño, muchacho) y ago (conducir, guiar). De ahí derivan los vocablos paidogogía (ciencia o arte de conducción del niño) y paidagogo (conductor del niño).

En Grecia, el pedagogo era el encargado de guiar a los niños a la escuela. Por lo general, eran designados para cumplir esa misión los esclavos que por ser ancianos o débiles no podían desempeñar otras tareas. No era una función elevada. Se cuenta así de un esclavo que había perdido una pierna, que había "venido a parar en pedagogo".

El término no estaba aún identificado con la idea del maestro que enseña y menos aún con la de investigador o la del teórico de la educación. Hay otros vocablos, en el léxico griego, que se referían más directamente al problema de la educación. Así, la palabra paideia, que designó al proceso integral Y general de la formación cultural del hombre. Paideia significó educación en su pleno sentido formativo.1

El empleo de la palabra pedagogía con la acepción que hoy le damos, como disciplina que considera el problema total do la educación, es relativamente reciente. Comenzó a generalizarse en Alemania en la segunda mitad del siglo XVIII. El primero que aplicó el vocablo en este sentido fue Ernesto Cristian Trapp en su obra Ensayo de una pedagogía, publicado en 1780. El término pedagogía obtuvo general difusión a principios del siglo xix, con obras también alemanas. En 1803 se divulga con el Tratado de pedagogía, de Manuel Kant y en

1806 con la Pedagogía general deducida del fin de la educación, de Juan Federico Herbart.

OTRAS TERMINOLOGÍAS

El vocablo pedagogía, para designar a la ciencia de educación, está actualmente generalizado en casi todos los países europeos y en América Latina. En los países de habla inglesa, en cambio, ha prevalecido la denominación de Ciencia de la educación.

En su origen, esta última acepción correspondió a la pedagogía del positivismo, que concibió a esta disciplina como una ciencia puramente empírica. Su uso se generalizó así hacia la segunda mitad del siglo XIX, conjuntamente con la tentativa de organizar una disciplina de tipo científico-natural, de carácter empírico, a la manera de las ciencias naturales.

Asimismo, hay autores que han reservado la denominación de Ciencia de la educación para el estudio teórico del problema de la educación en lo que éste puede presentar de general, de universal y necesario, mientras que ha limitado el vocablo pedagogía a una simple tecnología dirigida a la solución práctica del problema, a la obtención de normas, de reglas para la técnica educativa.

Tal sucede, por ejemplo, con Ernest Krieck, para quien la pedagogía "es una tecnología, una teoría científica de la técnica de la educación y de la instrucción." 2 Ella está dirigida, según este pedagogo, a la obtención de normas y reglas para la práctica educativa; la ciencia pura de la educación, en cambio, ha de elaborar, dice, lo humano general, lo eterno y necesario. La ciencia pura de la educación, a su juicio, ha de librarse del puro empirismo y del tecnicismo.

Krieck separa, como vemos, sectores que corresponden a una sola disciplina. Teoría y praxis están estrechamente vinculadas. Las soluciones prácticas constituyen una rutina ciega cuando carecen de sólidas fundamentaciones teóricas. A su vez, la teoría educativa carece de valor real cuando no está basada en la experiencia.

Hoy, cuando se habla de ciencia de la educación, se entiende por tal una teoría general de la educación en todos sus aspectos, doctrinarios y prácticos, vale decir, la pedagogía.

La denominación de "ciencias de la educación", en plural, muy generalizada en nuestros altos centros universitarios, parecería indicar la existencia de varias ciencias autónomas que

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se ocupan del mismo problema. Sin embargo, esta denominación no debe llevarnos a "equívocos. El saber pedagógico, aun que complejísimo no puede tener; sino un carácter unitario.

Como veremos luego, todos los enfoques parciales que recortan un trozo de la realidad educativa (filosofía de la educación, psicología de la educación, sociología de la educación, et., etc.) han de estar estrechamente conexionados en la ciencia general de la educación, o sea, en la pedagogía.

INCUESTIONABLE DERECHO DE LA PEDAGOGÍA COMO CIENCIA AUTÓNOMA.

¿Cuenta la pedagogía con estos requisitos? En primer lugar, posee un objeto peculiar, que es la educación, y que le corresponde exclusivamente a ella. Es verdad que extrae su contenido y sus elementos de distintos campos científicos, pero éstos adquieren con ella un significado especial, un sentido propio, al ser sometido a las exigencias del problema educacional Así, los aportes de la filosofía, de la biología, de la psicología de la culturología y de tantas otras ciencias, adquieren con la pedagogía un nuevo sentido, saturados de una intención educativa. La pedagogía, pues, recibe aportes de muchas ciencias, pero investiga problemas que le son propios y elabora un conocimiento autónomo.

Todos aquellos aspectos de la realidad estudiados por otras ciencias se constituyen en contenidos propios de la pedagogía desde el momento en que su descripción, elaboración y comprensión son enfocados desde el punto de vista del fenómeno educativo.

Por otra parte, no hemos de olvidar que la división de la "ciencia" o del saber humano en "campos" o sectores bien delimitados, en compartimientos rígidos, sólo puede justificarse por motivos de necesidades prácticas o por las exigencias que la especialización del saber impone al hombre. Así, discusiones de jurisdicción de las ciencias se producen en todos los sectores. Un mismo objeto puede ser motivo de estudio e investigación de muchas ciencias; lo importante para caracterizar una distinción de enfoque que se le da a dicho objeto. La delincuencia juvenil, por ejemplo, es objeto de análisis y estudio de la sociología, de la culturología, de la ética, de la

psicología, de la pedagogía, etc. Pero cada una de estas ciencias enfocará a este objeto desde su punto de vista.

Muchos aspectos del saber que corresponden a otras ciencias se constituyen así en contenidos de la pedagogía porque su descripción, elaboración, comprensión y sistematización son especialmente enfocados desde el punto de vista de la educación. La pedagogía, por ejemplo, cuando analiza el fenómeno de la herencia, contenido que ha de tomar de la biología, lo hace a la luz del problema de la posibilidad de la educación.

I.OS MÉTODOS DE INVESTIGACIÓN DE LA PEDAGOGÍA

Hemos dicho, por otra parte, que toda ciencia requiere una serie de métodos de investigación para esclarecer sus problemas. La pedagogía tiene sus métodos de observación, experimentación, comprensión, fenomenológico, etc.* Desde el momento que la investigación pedagógica ha de extenderse a todos los aspectos del hecho educativo, deberá emplear métodos muy variados. En muchos dominios, la metodología de la investigación pedagógica no tiene diferencias con la de la investigación científica en general; la pedagogía emplea métodos generales de Investigación. En algunos dominios, en cambio, la pedagogía ha de emplear métodos o instrumentos de investigación propios.

Podríamos, siguiendo a Abelson1, considerar cuatro grupos de técnicas o de métodos en el dominio de la investigación pedagógica::

a) Métodos descriptivos. — Son aquellos métodos destinados a reunir datos de investigación y a sistematizarlos, de tal manera que muestren una determinada situación educativa como una realidad objetiva. Pueden ser agrupados aquí distinTOS RECURSOS, de acción directa e indirecta. Como recursos de acción directa, se cuentan la observación común; la observación con medios operativos (por ejemplo, los tests) y la observación clínica (estudio de casos). Los recursos de acción indirecta comprenden: aplicación de cuestionarios y el análisis de fuente: escritas o documentos.

b) Métodos de investigación causal. — Estos métodos tienden a obtener relaciones entre hechos y situaciones. Abarcan dos tipos: experimentales y no experimentales. Hay que hacer notar que no existe una demarcación rígida entre las actividades de observación común y las de observación experimental. Así ocurre que muchas veces el investigador, al tratar de

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observar, hace variar la situación en que se halla el individuo que es observado, con lo cual la pretendida observación se convierte en experimentación.

El tipo de investigación causal no experimental es el que procura evidenciar las relaciones entre hechos o situaciones mediante la suma de variadas observaciones, en idénticas situaciones. Así, en muchos casos no puede emplearse, por razones éticas, la forma experimental, siendo entonces sustituida por la observación estadística. Para la investigación de la educabilidad, por ejemplo, no puede el científico pretender experimentar educando a este efecto a gemelos uniovulares en ambientes distintos: ha de limitarse a observar y utilizar el registro estadístico. Es decir qué, mediante el registro estadístico, el investigador estudia las experimentaciones que realiza la propia naturaleza o que se ofrecen casualmente en la vida real.

Los datos de la observación y de la experimentación, por sí mismos, no evidencian las relaciones funcionales que el investigador desea averiguar. Es para ello preciso partir de una hipótesis, de una suposición, que será confirmada o no por los resultados de la investigación.

c) Métodos estimativos.—De acuerdo con la clasificación de Abelson que estamos exponiendo, los métodos estimativos son aquellos que se destinan a objetivar elementos obtenidos por medio de opiniones emitidas frente a determinadas situaciones educativas, cuya apreciación subjetiva es precisamente la que queremos investigar y evaluar. Así, por ejemplo, la entrevista personal, directamente, o de manera indirecta, los cuestionarios formulados a ese efecto.

d) Métodos constructivos. — Estos métodos suponen un proceso de síntesis. Mediante ellos, el investigador trata de aprovechar los resultados obtenidos con todos los recursos indicados anteriormente, para formular hipótesis generales o modelos operativos, que la práctica o nuevas investigaciones pueden o no confirmar. En la investigación pedagógica no puede existir una demarcación rígida entre los recursos indicados, ni la aplicación de alguno de ellos implica excluir a los demás. Las investigaciones globales utilizan por lo general muchos de ellos. De la aplicación de todos los métodos de investigación pedagógica se pretende, en última instancia, lograr siempre una mayor eficiencia de la acción educadora intencional.

Mediante la tarea de investigación, por otra parte la pedagogía, como toda ciencia, podrá luego elaborar sus resultados en

un conjunto unitario y coherente de conocimientos ordenado sistemáticamente.

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4°) SDUTZCHASKY, “Conocimiento escolar y conocimiento escolarizado”. Ficha de cátedra Didáctica III. UNLZ. Año 2000.

CONOCIMIENTO. CONOCIMIENTO ESCOLAR. CONOCIMIENTO ESCOLARIZADO

Silvia Sdutzchasky y María Celeste Varela Introducción:

Cuando hablamos de escuela, el tema del conocimiento parece ineludible. Acerca de la vida cotidiana de la escuela, pueden estudiarse múltiples aspectos. De todos ellos, el que nos ocupa es tal vez el que se vincula más directamente con la función específica de la institución escolar, la distribución social del saber.

Más explícitamente, todo sistema educativo se nutre del conjunto de conocimientos validados por una sociedad en un determinado momento, selecciona entre ellos de acuerdo con ciertos criterios (a veces explícitos y otras implícito) y los modifica de modo de facilitar su transmisión y apropiación en función del aprendizaje y del contexto sociocultural.

Esta temática, compleja y multidimensional, ha sido abordada desde distintas perspectivas: - Desde el punto de vista sociológico se ha estudiado tanto el aspecto cualitativo como cuantitativo de la desigual distribución del conocimiento entre los distintos sectores sociales, así como también las diferentes condiciones de acceso al conocimiento escolar según la proveniencia social de los individuos"(Bernstein, 1985; Tedesco, 1985). - Desde un enfoque etnográfico, que metodológicamente ha sistematizado y fundamentado el acercamiento a la realidad concreta del aula, aparecen nuevos elementos a considerar tales como la comunicación, la interacción, la particularidad de cada situación áulica (Edwards y otro 1984) - Desde una perspectiva pedagógica, la preocupación se centra en analizar la validez del conocimiento escolar en relación al conocimiento del mundo social más amplio, y más específicamente a los avances de la ciencia y la tecnología; semejanzas y diferencias entre ambos, su incidencia en la vida cotidiana (Snyders, 1972; Sacristán, 1986)

Reuniendo estos aportes y centrándonos en la perspectiva pedagógica, nuestro trabajo pretende aportar algunos elementos para la conceptualización de lo que suele nombrarse como 'conocimientos socialmente significativos". Para ello nos ubicamos en el nivel de la escuela y del aula, en su acontecer cotidiano, a partir de lo cual realizamos el presente análisis.

Para ello, desarrollaremos en primer lugar algunas ideas acerca de las fuentes del conocimiento escolar, y de sus mutuas articulaciones. En segundo lugar, intentaremos describir cómo se presenta este conocimiento escolar en su realidad cotidiana. Por último, y a modo de conclusiones, intentaremos establecer la validez y pertinencia de esta discusión, que no queda cerrada, como así también, nuevas líneas de indagación relacionadas con este mismo tema.

Fuentes del conocimiento escolar: "el sentido común" y el "conocimiento científico "

Acerca del "sentido común":

Al hablar de conocimiento se hace imprescindible referirnos a la existencia de un tipo de

conocimiento no teorético al que Berger y Lockman llaman 'del sentido común", esto es, el que es compartido con los otros y adquiere verosimilitud al ser verificado en la vida cotidiana.

Este saber constituye el punto de partida que todo sujeto necesita para desenvolverse en su mundo. A. Heller señala: "debemos poner de relieve la existencia de un determinado mínimo de saber

cotidiano... Sus referencias al conocimiento de la iengua, de los usos particulares y de las representaciones colectivas normales en su ambiente". (A. Heller, 1977)

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Dicho saber funciona como soporte de las imágenes que se construyen acerca del mundo y de la ubicación de cada sujeto en él.

La experiencia cotidiana es la fuente principal de la que se nutre este conocimiento del sentido común, lo que le otorga la fuerza de "evidencia" y por lo tanto lo hace difícilmente cuestionable. Sin embargo, este conocimiento se hace susceptible de cierta reelaboración, resignificación o confirmación a partir de la influencia permanente de otros campos (religioso, filosófico, científico) que de acuerdo a las particularidades de cada época histórica actúan uno más que otro y según distintas tendencias.

Cabe señalar que el saber cotidiano, dada la heterogeneidad de las experiencias vividas (en cada sujeto particular y en los grupos poblacionales) posee significación diversa. Pero en el "contexto de la sociedad particular se dan una serie de elementos comunes que constituyen el núcleo del saber cotidiano o sentido común.”

Estas consideraciones apuntan a señalar qué tipo de saberes, parciales, fragmentados, de referentes concretos aparecen como fundamento de todo conocimiento posterior. Esto es, que el cuerpo de conocimientos transmitidos por la escuela, para ser válidos y efectivos, no pueden plantearse desarticulados de los significados contextúales, lo cual no implica anular las contradicciones que se generen entre ellos; ya que los nuevos saberes pueden y deberían permitimos aumentar la capacidad de cuestionamiento de lo que constituyen nuestras percepciones de uso corriente.

Cabe aclarar una distinción: el saber cotidiano, tal como lo señala A. Heller (1977) es siempre y solamente opinión, no es saber científico. Importa entonces aceptar los componentes diferenciados de cada uno de ellos, diferenciación que al mismo tiempo permite hablar de integración.

Acerca de la ciencia:

Un segundo modo de saber, lo constituyen las Formas elaboradas del conocimiento, que suponen

procesos reflexivos tal como el conocimiento científico, que por sus características requieren procesos de intervención intencional para su adquisición.

Este tipo de conocimiento, a pesar de su aparente alejamiento de la vida cotidiana, se hace presente en ella a través del avance de la tecnología, del conjunto de transformaciones que se operan en la vida cotidiana, lodo lo cual determina prácticas sociales diferentes en cada momento histórico. Es así que la posesión de conocimientos adquiere cada vez mayor significación en la vida de tos hombres.

Intentar una definición precisa acerca de qué entendemos por conocimiento científico no resulta sencillo, ya que el tema está en disensión y existen puntos de vista diverso y en algunos casos contradictorios.

J. G. Sacristán (1986) siguiendo a M. Bunge lo define como el cuerpo de teorías validadas hasta el momento, respecto de un sector de la realidad más el conjunto de procedimientos adecuados para abordar su objeto, ese mismo sector de la realidad antes delimitado.

Con estos aspectos, se incluye en la definición el carácter progresivo y de proceso de la ciencia, que no alcanas verdades definitivas sino que se encuentra en permanente construcción y sometida a verificaciones empíricas.

Si indagamos en la estructura interna de las teorías científicas, encontramos que en ellas hay términos de distintos niveles de generalidad, reglas de formación o de conexión entre los términos, de las que resultan enunciados de alto nivel de abstracción, junto con otros que refieren directamente a fenómenos observables.

En esta estructura, los elementos interactúan entre sí de modo que los enunciados más cercanos a la realidad concreta tienen poder de refutación sobre las leyes, enunciados abstractos. De allí el crecimiento de las teorías científicas, el reemplazo de las que resultan insuficientes por otras de mayor poder explicativo y en definitiva, los cambios en la "visión del mundo" a lo largo de la historia.

Esta visión podría inducirnos a pensar que estamos frente a un tipo de saber que tiene gran autonomía respecto de la realidad y de la práctica social, dado que tanto su estructura como sus formas de producción son independientes de ella.

Sin embargo, Kuhn nos muestra que el progreso científico no es lineal sino que se produce por cambios abruptos, a los que él denomina "revoluciones científicas" que están íntimamente relacionados al marco cultural y a las necesidades sociales de cada momento histórico.

La producción de conocimiento científico según este autor, siempre es posible en el marco de un "paradigma" que delimita qué es lo que. se puede saber, por qué medios, con qué supuestos teóricos, etc. Las revoluciones científicas se produce en entonces cuando un paradigma pierde su poder explicativo, lo cual está

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vinculado por un lado al avance de la ciencia y por el otro a las nuevas condiciones sociales que la obligan a situarse desde otro lugar, que permita dar cuenta más acabada de una realidad concebida de modo diferente.

No pretendemos con estas apreciaciones dar una definición taxativa de lo que entendemos por conocimiento científico, lo cual además no es el objetivo de este trabajo, sino señalar que la escuela, en tanto transmisora de conocimientos socialmente válidos, no puede quedar al margen del carácter cambiante y provisorio del conocimiento científico ni de su estrecha vinculación con el momento histórico en el que el mismo se ubica.

Es difícil imaginar, que los contenidos de enseñanza que se han mantenido sin -cambios durante largos períodos, tengan alguna posibilidad de acompañar, aunque en otro ritmo y según criterios pedagógicos el desarrollo del conocimiento científico.

Es necesario señalar en consecuencia que una función central de la escuela y de! sistema educativo es la de seleccionar del conjunto del saber científico, aquel que resulte actualizado, válido y necesario para la practica social. Al mismo tiempo, este conocimiento sólo podrá ser abordado, desde el sentido coman, que antes hemos mencionado y por lo tanto de la situación particular de cada individuo y de cada grupo social.

Es en este punto en donde consideramos debe ubicarse la problemática curricular, cuyos dos grandes ejes sería el de definir, en primer lugar qué conocimientos de un marco tan amplio pueden ser considerados significativos, en función de distintos criterios tales como su relevancia, su valor instrumental, su presencia en la vida cotidiana, etc. En segundo lugar, debe tenerse en cuenta, que el carácter de este cuerpo de conocimientos es el de ser cambiante, en continuo proceso, no lineal sino dialéctico.

Esta dialéctica, que supone la coexistencia y superación de opuestos, lo cual implica conflicto, puede ser abordada desde distintas dimensiones: - teoría-praxis dado que todo conocimiento se apoya en una realidad que pretende explicar mediante teorías que a su vez transforman u operan sobre esa misma realidad. - general-particular consideramos aquí que lodo conocimiento tiende a generalizarse, es decir a explicar situaciones diversas pero al mismo tiempo cobra sentido en cada contexto, en cada situación. - individual-social que hace referencia a la permanente relación entre el conjunto de saberes socialmente construidos y los niveles individuales de apropiación, recreación y enriquecimiento.

El conocimiento escolar en su realidad cotidiana

El conocimiento escolar, tal como lo han señalado ya diversos autores (Sacristán, 1985; Chevalard, 1981) proviene de las dos fuentes señaladas anteriormente: el saber cotidiano si es que pensamos que todo saber se construye sobre otro preexistente, y el conocimiento científico en tanto cuerpo teórico elaborado al que no puede accederse sin la intermediación de acciones intencionales (enseñanza).

Señala Pérez Gómez entonces, la existencia de una categoría intermedia, "conocimiento académico'', facilitador de acceso al conocimiento científico. Cabe aclarar que esta categoría no tiene validez por sí misma sino que es el resultado de la inevitable modificación del conocimiento científico en función de la situación, los sujetos que intervienen en ella, el tiempo disponible, el valor atribuido a tal conocimiento, su vinculación con la realidad concreta etc.

Sin embargo, la realidad observada en la escuela, nos muestra que en su existencia concreta, el conocimiento escolar asume caracteres diferentes en la conceptualización esbozada del conocimiento académico.

En el discurso cotidiano de la escuela, el alumno recibe una unidad indiferenciada entre opinión y conocimiento elaborado, no siendo explicitado qué elementos componen uno u otro.

Es así que lo que comporta una nueva opinión y como tal representativa de visiones particulares, es incorporada como la verdad, como el "transparente reflejo" de la realidad. De este modo se niega el abordaje de múltiples perspectivas de análisis, se ocultan las contradicciones y se impide, la construcción de un pensamiento científico.

Los conocimientos escolares, al ser presentados como "los verdaderos", generan cierta autoridad desde la cual se define implícitamente lo que no es conocimiento. Desde este punto de vista, los conocimientos escolares delimitan lo cognoscible a partir de la experiencia escolar.

En este encuadre, el sujeto no entra en interacción con el conocimiento sino que se incluye en una "realidad absoluta". Se produce entonces (o se pretende) la posesión de un saber inalterado, sin modificaciones en el sujeto ni en el saber.

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A diferencia de las posturas que conciben el conocimiento como el modo de acceder a una verdad que existe per-se y puede ser descubierto desde su "objetividad*, sostenemos que el conocimiento puede ser definido como una construcción histórica de visiones del mundo que se presentan como válidas para un periodo histórico determinado; en esas visiones se desarrollan diversas maneras en que los sujetos se autoperciben a sí mismos y al mundo.

Conocer es entonces Construir la realidad y no develar estructuras inmutables y, absolutas. Sin embargo, el conocimiento en la escuela parece conformarse de otro modo, que analizaremos a continuación.

La constitución del conocimiento escolar "lógica del contenido, lógica de la interacción

Los conocimientos escolares, que constituyen un recorte del conocimiento socialmente construido, adquieren existencia social concreta a través de un conjunto de mediaciones. Por un lado, son un fragmento y ordenamiento particular de la realidad, producto de niveles sociales e institucionales que deciden y discriminan sobre un conjunto de saberes pretendidamente científicos. Por el otro, el ámbito de cada unidad educativa y de cada aula, constituyen un contexto en el que los conocimientos, a través de múltiples interacciones, son construidos, reelaborados, asumidos de un modo particular en cada caso. Es decir, en el aula ocurre la síntesis de las mediaciones escolares (programas, planes, textos) y las particularidades que se construyen desde los actores sociales que realizan la cotidianeidad.

En su existencia material, el conocimiento escolar asume modalidades particulares que tiñen el "contenido transmitido": el orden establecido, el privilegio puesto en los datos aislados, el control de la transmisión, la exigencia de la respuesta textual. Todos estos aspectos no son formas vacías sino que conforman un mensaje que altera y resignifica los contenidos (Edwards).

Cabe señalar que en la constitución del conocimiento escolar interactúan dos dimensiones, la lógica del contenido y la lógica de la interacción.

Se entiende por lógica del contenido los supuestos epistemológicos desde los cuales se formaliza el conocimiento. ¿Cuáles son algunos de sus rasgos?

a) Presentan un alto grado de formalización y por lo tanto se convierten en fáciles instrumentos de recitado.

b) se limitan a un recorte parcial de la realidad a cambio de los que componen vastos sectores con sus contradicciones.

c) reducen los procesos a hechos y datos conformando un conocimiento parcial de la realidad. d) se presentan como a-temporales y a-históricos y por lo tanto imposible de ser transferidos a

contextos particulares.

e) reflejan visiones unilaterales, representativas de ciertos grupos sociales excluyendo y deslegitimando las significaciones de otros estratos sociales.

f) sólo apelan a la "opinión" para validar un conocimiento dejando fuera los criterios del conocimiento científico (identificación de problemas, encuadre teórico para su comprensión, formulación de hipótesis, resolución).

La lógica de la interacción se refiere a los modos de dirigirse alumnos y maestros en la concreción de la tarea. Abarca el discurso implícito y explícito y transmite de un modo u otro la relación "Válida" entre sujeto y conocimiento, dejando frecuentemente al sujeto en una posición de "exterioridad" respecto a los saberes, exterioridad que se expresa en la imposibilidad de integrar desde sus esquemas referenciales, relacionar a partir de conocimientos ya aprendidos, reelaborar los nuevos conocimientos generando modificaciones en el sujeto y en el saber.

Esta lógica de la interacción se cristaliza en los ritos que pueblan la práctica del aula: los momentos de interrogación, "pase a dar lección" (recitar), tipos de preguntas que se formula a fui de certificar lo aprendido, respuestas que se validan o desechan.

Este conjunto de elementos van develando concepciones acerca del conocimiento. En este sentido, lo que los alumnos y maestros incorporan es la visión de un conocimiento "objetivo" elaborado al margen de la construcción del sujeto, que está allí en forma cernada y acabada, y sólo queda a partir de cierta metodología tomarlo, incorporarlo.

Algunos autores han señalado, que este conocimiento escolar, tal como lo hemos descripto, se caracteriza por ser útil solamente para desempeñarse dentro de la escuela.

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Por ejemplo, el uso que el niño debe hacer de su cuaderno de ciase, subrayado, márgenes, espacios, numeración de ejercicios, sólo se relaciona con la práctica escolar. En este caso, es claro el carácter formalizado que adquiere este conocimiento, que además carece de sentido fuera de los límites de la escuela.

Otros aprendizajes, parecieran mostrar claramente su utilidad y relevancia para la práctica social, tal como la lecto-escritura. Sin embargo, una encuesta realizada en la Capital Federal a niños de primero y segundo grado, al preguntárseles para qué aprendían a leer y escribir, un alto porcentaje respondía que para pasar de grado o para lograr la aprobación de la maestra. Estas respuestas muestran que la percepción de los niños respecto a su propio aprendizaje no tenía que ver con ellos mismos ni con el mundo no escolar, homologando aprendizaje a cumplimiento de mandatos.

En síntesis, el conocimiento escolar pierde su valor y significatividad por quedar restringido a un ámbito artificial: la escuela, la clase, el cuaderno, el manual. De este modo, se aleja tanto de la vida cotidiana y del sentido común como del conocimiento científico. Paradójicamente, el puente que se hace necesario entre ambos se convierte en un obstáculo.

Conclusiones

Si bien son muchos los autores que muestran la necesidad de jerarquizar la función de la escuela en torno del conocimiento, no parece haber coincidencia cuando se trata de definir cuál es ese conocimiento y menos aún cómo se aborda el mismo en la tarea escolar.

Nuestro trabajo ha intentado aportar elementos para responder a la primera de estas dos preguntas. Consideramos que un conocimiento escolar y a la vez significativo es aquel que logra tender un puente efectivo entre el saber cotidiano que todo sujeto posee con las características que hemos señalado: particular, dependiente del contexto inmediato, etc. y el conocimiento científico en tanto corpus teórico elaborado y validado por una sociedad en un momento dado.

De este modo el conocimiento escolar surge como una categoría intermedia, con un fin pedagógico. Se nutre del saber cotidiano pero no se queda en él, admite puntos de partida diversos de acuerdo al contexto histórico social pero busca puntos de llegada comunes vinculados con las formas elaboradas del saber. Este conocimiento, además, remite necesariamente a las características del aprendizaje en tanto proceso psicológico y a las características de la enseñanza en tanto proceso didáctico.

Hablar de enseñanza y aprendizaje implica avanzar sobre la segunda pregunta planteada, acerca del modo en que el conocimiento se aborda en la tarea escolar.

Si bien, este no ha sido en sentido estricto el objetivo del presente trabajo, la descripción realizada de la tarea escolar, en su realidad cotidiana, nos muestra que se hace necesario investigar acerca de cuáles pueden ser las acciones pedagógicas que hagan posible tanto la producción de un conocimiento escolar válido como la creación de condiciones para su apropiación por parte de los sujetos. Es por ello que, no podemos dar por concluido el tema sin preguntarnos:

- ¿Cuál es el modelo didáctico que puede dar cabida a estos conocimientos socialmente significativos generando al mismo tiempo en los sujetos procesos activos de aprendizaje? - ¿Cuáles son las modificaciones que dicho modelo introduce en cada uno de los elementos del proceso de enseñanza-aprendizaje, entre ellos, el curriculum, la organización institucional, el rol docente? - ¿Qué acciones son necesarias para introducir modificaciones efectivas en el modelo pedagógico docente?

Creemos encontrar aquí las líneas de acción a seguir tanto en la producción de nuevos conocimientos acerca de esta problemática como en la búsqueda de respuestas adecuadas para la práctica cotidiana.

Consideramos, por último, que la discusión acerca de los conocimientos socialmente significativos desarrollada aquí, pierde sentido si junto con ella no se da la reflexión aceren de cómo se garantiza que éstos sean efectivamente puestos al alcance del alumno, teniendo en cuenta el conjunto de mediaciones que atraviesan: el marco institucional, la programación, la tarea en el aula, los procesos de aprendizaje, etc. Encontramos aquí un campo fértil para la reflexión pedagógica, en donde "el problema del método" no aparece descontextualizado de la teoría, sino por el contrario, es condición de posibilidad de ésta.