MATERIAL BIBLIOGRAFICO REFLEXIN FILOSFICA

DE LA EDUCACINUNIDAD 1

PROF: RICO, VALERIA ROXANA

CURSO: 4 Ao Prof. de Nivel InicialINSTITUTO SUPERIOR DE FORMACION

Y DESARROLLO HUMANO ADROGUE1) ROJAS AJMAD, D., Para qu Filosofa de la Educacin

Es sospechosamente curioso el hecho de que de todas las profesiones existentes, sea precisamente la del educador a la que se le exija una constante reflexin por el significado de su ciencia. Al mdico, al ingeniero, al abogado o al licenciado en letras no se les ve discutir acerca de la medicina, la ingeniera, el derecho o la literatura ni mucho menos la repercusin de su oficio en la sociedad. Quizs por considerarse al educador como un eje fundamental de la sociedad, en cuyas manos se decide el destino de los habitantes de una repblica, la sociedad misma le exija claridad y tino en el ejercicio de su oficio.Este constante reflexionar del educador acerca de su profesin ha obligado a la ciencia pedaggica a recurrir a la filosofa para despejar sus incgnitas. As, una rama de la filosofa nace con el nombre de filosofa de la educacin, con el propsito de analizar lo que han dicho quienes practican y teorizan acerca de la educacin y de sus problemas fundamentales:

En la filosofa de la educacin se pretende responder preguntas tales como: qu involucra la educacin?, qu es exactamente ensear?, cundo se puede afirmar con propiedad que se sabe algo?, que criterios deben satisfacerse para decir que lo que un maestro hace puede caracterizarse verdaderamente como punitivo?, qu quiere decir que todos los nios deben tener igualdad de oportunidades?, qu significa libertad en un contexto educativo? (Moore, 1998: 22)La educacin toma de la filosofa la reflexin y el punto de vista de la totalidad para esclarecer los problemas relativos a la pedagoga. As, viendo la educacin como un todo, reflexionando acerca del hecho educativo desde sus presupuestos fundamentales, podr el educador tener una mayor conciencia de su labor educativa y saber que su prctica descansa sobre temas que se imbrican con la humanidad.Son tres los problemas de la filosofa de la educacin. El primer problema al cual se enfrenta la filosofa de la educacin es al tipo de ser humano que se desea formar. Este problema, que se ubica en el mbito de la Antropologa filosfica, parte desde las inquietudes socrticas por el ser y llega hasta nuestros das. Y esta pregunta es fundamental por cuanto si la educacin tiene por propsito la transformacin del individuo a travs del conocimiento, una filosofa de la educacin debe partir de la idea de ser humano:

Fcil es comprender que la pedagoga presupone una idea del hombre. Necesita un saber acerca de su estructura y esencia, antes de sealar fines y medios a la educacin. Estos se definen en relacin estrecha con aquella idea. El terico de la educacin debe consultar a la filosofa la doctrina en torno del hombre. Esta servir de base a la idea esencial de la educacin y a una concepcin fundamental sobre sus medios (...) Toda pedagoga es, previamente, ciencia profunda del hombre. (Mantovani, 1983: 25).

Pero si toda educacin funda su quehacer en la idea de ser humano, el hecho de la multiplicidad de definiciones ha dado como resultado una constante experimentacin y variacin en la teora educativa. Desde que Scrates en el siglo V a.C. intent infructuosamente definir al ser humano buscando sus cualidades comunes (el hombre es un ser bpedo implume, dira el filsofo griego), la humanidad ha ensayado una idea de hombre para cada poca histrica. El hombre poltico de la Grecia Antigua, el hombre como ser racional de Aristteles, el hombre religioso de la Edad Media, el hombre csmico del Renacimiento, el hombre mquina de la Revolucin Industrial, el hombre como nada del existencialismo, no son ms que ejemplos del vasto campo de las concepciones acerca del ser humano. (Groethuysen, 1975).

Cuando una educacin adolece de firmes convicciones acerca de la idea de ser humano, corre el riesgo, como lo hecho hasta ahora por la educacin occidental contempornea, de refugiarse en los falsos brillos de la innovacin metodolgica, avanzando con creces en la tcnica y el dato estadstico, pero abandonando al ser humano a su suerte.El segundo problema fundamental de la filosofa de la educacin es el de la pregunta por los medios, por la manera de alcanzar ese ser humano que ya se ha definido en la primera pregunta. Este problema se halla en el mbito de la Axiologa, por cuanto a travs de ciertos valores, estrategias y tcnicas se puede lograr la consecucin del hombre deseado.

El problema por los medios, referidos a la tcnica de la accin educativa, se fundamenta en la respuesta dada a la concepcin antropolgica. Luego de conocer al ser humano que se desea formar, el docente planifica una serie de estrategias y tcnicas para cumplir su labor educativa. Hoy, sin embargo, la educacin occidental ha puesto su inters en la tcnica haciendo de la enseanza una flor marchita y sin creatividad. El docente busca contenidos y estrategias de clases planificadas con anterioridad por otros docentes, haciendo de la enseanza un armazn de reglas tcnicas y cdigo de preceptos docentes. Volviendo a los fundamentos de la educacin a travs de la filosofa, puede el docente convertir la enseanza en actividad creadora y transformadora. Y ello se consigue respondiendo la tercera y ltima pregunta fundamental de la filosofa de la educacin.El tercer y ltimo problema de la filosofa de la educacin es la pregunta por los fines, problema sujeto a la Teleologa de la educacin que sirve como bitcora que seala la llegada a todo esfuerzo educativo:

El problema del fin es, sin duda, el ms grave y el menos soluble dentro de la teora educativa. Est sometido a las mayores variaciones y contingencias de tiempo y lugar. Aun en la educacin prctica adquiere una importancia decisiva. La accin educativa es un sistema coordinado de medios para influir en direccin a un fin determinado. Educar es mirar hacia un fin y procurar su realizacin. Por ello resulta dbil una pedagoga constituida exclusivamente por medios educativos.(Mantovani, 1983: 84-85).

Estos tres problemas, el qu, cmo y para qu de la educacin, constituyen los problemas fundamentales de la educacin vistos desde el punto de vista de la totalidad. Hacer filosofa de la educacin es responder estas preguntas cuyas respuestas varan dependiendo de la poca, la geografa y el paradigma en los cuales se base. Un docente, consciente o inconscientemente siempre trabaja bajo estas premisas. Si lo hace conscientemente, sabr qu tipo de ser humano desea formar y se imaginar a esos sujetos que tiene delante de s en un futuro desempeando o viviendo una vida acorde con la enseanza recibida; sabr tambin ese maestro cmo formar a ese ser humano que desea educar, con cules valores, contenidos y estrategias desempear su labor educativa y sabr adems ese docente el fin de todo su esfuerzo y el para qu cambiar el estado de ese sujeto que se desea transformar. El docente conocedor de esas respuestas ser un profesional crtico y con una mejor oportunidad de alcanzar sus objetivos. (Neff, 1968). Cuando el docente no se hace esas preguntas ni le da importancia a las respuestas, pues el plan educativo de la nacin, o Currculo Bsico Nacional, le ofrece el sentido, oculto para l, a su accionar mecnico, acrtico y rutinario.Pero si hacer filosofa de la educacin es responderse estas tres preguntas:

Qu tipo de ser humano deseo formar? AntropologaCon cules valores y contenidos? AxiologaPara qu? - TeleologaHemos de estar seguros que toda pregunta tiene ms de una sola respuesta. Cmo pensar entonces en una filosofa de la educacin? Podemos imaginar, por ejemplo, una educacin en la cual se forme un ser para el trabajo, para ello se reforzar la educacin productiva y la adquisicin de habilidades y tcnicas de produccin con la intencin de aumentar el producto interno bruto de una nacin. Podemos tambin pensar una educacin para formar un ser libre y feliz, por medio de una educacin autogestionaria, antiautoritaria, con la finalidad de alcanzar una sociedad libre y feliz. Como vemos, las opciones de respuesta a esas tres preguntas son variadas, por lo que hablar de Filosofa de la Educacin resultara contradictorio. Por ello, sugerimos la adopcin del plural Filosofas de la Educacin, como forma de afianzar el carcter diverso de las manifestaciones educativas.

Pequeo cambio gramatical que nos conduce a una fascinante aventura intelectual.

Referencias:

-Groethuysen, B. (1975) Antropologa filosfica. Buenos Aires: Losada.-Mantovani, J. (1983) La educacin y sus tres problemas. Buenos Aires: El Ateneo.-Moore, T.W. (1998) Introduccin a la filosofa de la educacin. Mxico: Trillas.-Neff, F. (1968) Filosofa y educacin. Buenos Aires: Troquel.2) RAMOS SERPA, G. Los fundamentos filosficos de la educacin como reconsideracin crtica de la filosofa de la educacin. Revista Iberoamericana de Educacin. Cuba

LOS FUNDAMENTOS FILOSFICOS DE LA EDUCACIN COMO RECONSIDERACIN CRTICA DE LA FILOSOFA DE LA EDUCACIN

Gerardo Ramos Serpa Universidad de Matanzas, Cuba

El esfuerzo impostergable y conciente por elevar la calidad de vida en la actualidad, as como por propiciar un desarrollo verdaderamente sostenible para la mayora de la sociedad supone, entre otros elementos, atender y perfeccionar a la educacin en tanto componente indispensable y factor catalizador de los fenmenos sealados.

El mejoramiento prctico de los procesos educacionales, incluyendo los de nivel superior, posee como importante precedente la reflexin crtica y el asentamiento sobre slidas y multidisciplinarias bases cientficas de la labor de los profesores, directivos y del resto de los sujetos implicados en dicho proceso.

El estudio y la fundamentacin cientfica de la prctica educativa puede tener lugar a partir de diversas pticas y perspectivas disciplinarias, como son la economa de la educacin, la psicologa educativa, la sociologa de la educacin, la didctica educativa, la historia de la educacin, la metodologa de la investigacin educativa y la filosofa de la educacin, entre otras.

Muy variadas, y no siempre adecuadas, son las formas de concebir en interpretar a la filosofa de la educacin en el transcurso de su larga historia. Entre ellas podemos encontrar su comprensin como la enseanza del pensamiento filosfico en el contexto de la educacin en general o en los cursos que preparan a profesores, como sistema terico o escuela de pensamiento que reflexiona acerca de las bases o significados formativos y/o existenciales de la educacin, como modo de vida o comportamiento al interior de la escuela o del proceso docente, como disciplina sobre la apreciacin de valores en la educacin, como las asunciones o creencias que concientemente o no se encuentran presentes en el proceso educacional, como anlisis lingstico o conceptual de la educacin, como estudio de carcter ya sea emprico y/o lgico del fenmeno educativo, como filosofa moral en el contexto educativo, como teora de la educacin, como disciplina acerca de los fines y funciones de la educacin, como forma de reflexin crtica y justificacin de los propsitos de la educacin, como base o instrumento del establecimiento de polticas educacionales a diferentes niveles, como disciplina que vincula la educacin con el sistema social en que se desenvuelve, como metadiscurso de anlisis de la actividad educacional, como instrumento para perfeccionar la formacin del individuo, entre otras muchas.

As, por ejemplo, en la actualidad se muestran posiciones que consideran que la filosofa de la educacin ha dejado de ser una reflexin dentro de la filosofa sobre la educacin o una aplicacin de la primera sobre la segunda para convertirse en estudio desde el interior de la prctica y la investigacin de la educacin hecha por los educadores mismos (Follari, 1996, 76); que ella examina el aparato conceptual utilizado por maestros y tericos, a fin de descubrir el significado exacto del lenguaje educativo (Moore, 1998, 22), que: La filosofa de la educacin hoy, en los Estados Unidos y en cualquier otro lugar, es realmente un hbrido de filosofas educacionales y de aquellas teoras ... que argumentan que la filosofa y la teora no pueden ni deben estar separadas (Burbules, 2002, 352); que la misma constituye una manera de mirar, pensar, percibir y actuar en y sobre el mundo, as como de ayudar a superar las formas de desigualdad y opresin estructural (Beyer, 2003, 13); o tambin que dicha disciplina es la brjula orientadora y la gua terica necesaria que ofrece la unidad de pensamiento que tiene que dar coherencia a las diferentes respuestas que se ofrezcan a todas las esferas del proceso educativo (Chvez, 2003, 10).

No podemos dejar de coincidir con las valoraciones crticas que plantean que frecuentemente la filosofa de la educacin maneja categoras y conceptos filosficos sin el nexo intrnseco entre el cuerpo terico de la filosofa ... y la educacin (Saviani, 1998, 9), as como que los filsofos de la educacin no nos han dado una cuenta clara de cmo su disciplina realmente se supone que trabaja : de los tipos de argumentos que ella usa, de la evidencia que ella toma para ser pertinente, sus pruebas para la verdad y falsedad, sus criterios para el xito o el fracaso, el estatus de sus propias proposiciones y declaraciones, y su lgica interna en general (Wilson, 2003, 282).

Todo ello sirve de presupuesto tambin para el debate y la toma de partido en relacin con lo que puede ofrecer esta disciplina y su grado de validez terica y/o prctica. Para algunos : La filosofa de la educacin parece estar experimentando una marginalizacin creciente hoy .... El dilema central que enfrenta este campo es encontrar la forma de ser tanto acadmicamente buena como importante para los practicantes... (Bredo, 2002, 263), mientras que otros aseveran que : Hoy por hoy la filosofa de la educacin goza de reconocimiento mundial, lo que no excluye que exista un fuerte debate en torno a esta disciplina terica (Chvez, 2003, 7).

En el contexto de este debate consideramos que es necesario e indispensable no abandonar la reflexin filosfica sobre la educacin, ya que esta perspectiva terica de analizar dicha forma de actividad social de los hombres puede y debe contribuir al perfeccionamiento tanto de su armazn terica como de su accionar prctico; ms para ello se precisa superar aquellas formas tradicionales y declarativas de asumir a la filosofa de la educacin y concebir dicho estudio como un instrumento efectivo de la comprensin y transformacin de la actividad educacional desde el enfoque filosfico, a lo cual hemos llamado los fundamentos filosficos de la educacin, entendidos como el anlisis filosfico de la educacin, y en particular del proceso de enseanza-aprendizaje que all tiene lugar, que ofrece un conjunto de instrumentos terico-prcticos que permiten desenvolver la actividad educacional de un modo ms conciente, ptimo, eficiente, eficaz y pertinente.

Esta comprensin de los fundamentos filosficos de la educacin posee varios presupuestos terico-metodolgicos de partida. El primero de los mismos se refiere a cmo entender a la filosofa misma.

Como se conoce, diversas son las maneras de entender la especificidad de este tipo de saber. Para unos, el mismo es concebido como teora sobre el ser en general, o sobre el conocimiento y su proceso, o sobre el pensamiento y sus formas, o sobre la sociedad y el hombre, o sobre la conducta moral del individuo, o sobre la belleza y sus modos de existencia, etc. En nuestro criterio, la naturaleza del conocimiento filosfico puede ser adecuadamente entendida a partir de comprender a la misma como una teora universal de la actividad humana, esto es, como una disciplina cientfica que estudia las regularidades esenciales universales de la activa interrelacin tanto material e ideal como objetiva y subjetiva del hombre con el mundo natural y social.

A tono con ello, la filosofa as entendida conlleva el reconocimiento de que su regin de anlisis es la reflexin acerca de la naturaleza, la sociedad y el pensamiento humano desde la perspectiva de la activa relacin del hombre con la realidad; que su objeto de estudio se encuentra conformado por el anlisis de la universalidad de la interrelacin humana con el mundo en su doble determinacin material e ideal a la vez que objetiva y subjetiva; que al asumir el enfoque terico de la actividad humana se integra coherentemente lo sustancial y lo funcional en el anlisis; que su mtodo es la dialctica materialista entendida como instrumento de y para la actividad del hombre; que posee como dimensiones fundamentales a lo ontolgico, lo gnoseolgico, lo lgico, lo axiolgico, lo antropolgico y lo praxiolgico; que su estructura se encuentra compuesta por una problemtica propia, un ncleo terico especfico y una diversidad de disciplinas filosficas que refractan la multivariedad de lados y planos en que tiene lugar la activa relacin del hombre con la realidad y consigo mismo; que sus funciones se reconfiguran en tanto las mismas contribuyen a concientizar, racionalizar, optimizar y perfeccionar la actividad social de los hombres; y que persigue como finalidad general propiciar la superacin de la enajenacin mediante la fundamentacin y promocin de la transformacin revolucionaria de la realidad a travs de un tipo de sociedad donde cada vez ms se correspondan la esencia y la existencia del hombre (Ramos, 2000).

Otro presupuesto es el referido a concebir y caracterizar la complejidad de la actividad humana, as como su significacin para la comprensin de la propia actividad educativa.

En este sentido, la actividad humana se entiende como aquel modo especficamente humano mediante el cual el hombre existe y se vincula con los objetos y procesos que le rodean, a los cuales transforma en el curso de la misma, lo que le permite a su vez modificarse a s mismo y edificar el propio sistema de relaciones sociales en el que desenvuelve su vida.

La misma se caracteriza por su naturaleza social; su adecuacin a fines; la definicin en ella de objetivos orientadores; el carcter conciente de su planeacin, ejecucin y perfeccionamiento; sus elementos principales constitutivos (entre los que se destacan las necesidades, los intereses, los motivos, los objetivos, los fines, las acciones, los medios, las condiciones, las relaciones, las capacidades, los conocimientos, los valores, las emociones y los resultados); su naturaleza autorregulada; su carcter universal; la interrelacin del objeto y el sujeto en la misma; la correlacin de su estructura sustancial (compuesta por un lado material y otro ideal) y funcional (constituida por un aspecto objetivo y otro subjetivo); as como la delimitacin de sus formas fundamentales de existencia (entendiendo por tales a las actividades econmica, poltica, cognoscitiva, moral y esttica) (Ramos, 1996).

Analizando entonces a la actividad educativa, referida no a su expresin en el marco de la familia, de las relaciones sociales del individuo o de la influencia de los medios de comunicacin masiva, sino al proceso concientemente realizado y responsable y sustentadamente encargado por la sociedad a la escuela y ejecutado fundamentalmente por el maestro en su saln de clases, se puede entender a la misma como aquella actividad orientada, a travs del proceso de enseanza - aprendizaje, a transmitir y aprehender activamente los conocimientos fundamentales acumulados por la humanidad; a formar las habilidades, hbitos, competencias y valores imprescindibles para que el individuo pueda enfrentar adecuadamente la solucin de los problemas que la vida le plantear; y a modelar las capacidades y la conducta del hombre para su insercin activa y eficaz en la sociedad y la convivencia armnica con sus semejantes; mediante la organizacin pedaggica de un sistema de contenidos, mtodos y medios estructurados en planes y programas de estudio, en el marco institucional de la escuela; todo ello orientado al logro de los objetivos formativos e instructivos propuestos.El modo peculiar en que el estudio filosfico de la actividad educativa as vista puede contribuir al perfeccionamiento de esta ltima, es a travs de los fundamentos cosmovisivos, gnoseolgicos, lgicos y sociolgicos que a ella corresponden. Caractericmoslos a continuacin brevemente.

Por fundamentos cosmovisivos de la actividad educativa entendemos aquellas bases conceptuales terico-metodolgicas que estn presentes y atraviesan todo este proceso. Entre ellos se encuentran : El principio de la prctica.

El principio del desarrollo.

El principio de la contradiccin.

La correlacin del sujeto y el objeto en la actividad educativa.

El valor y la valoracin en el proceso docente.

As, tomando como ejemplo el principio del desarrollo y a partir de reconocer a dicho desarrollo como una de las direcciones del movimiento en general, que se expresa como la tendencia del paso de un nivel inferior y menos complejo a otro superior y ms complejo en el devenir de los fenmenos y procesos, y que tiene lugar mediante el entrecruzamiento de momentos contradictorios cuantitativos y cualitativos, de negaciones dialcticas, de relativa estabilidad e incluso de regresin; entonces en el anlisis de la actividad educativa a partir del principio del desarrollo queda claro que la educacin debe entenderse como un modo de promover y garantizar el mismo; que ella debe mostrar y fundamentar el carcter dinmico de la realidad y de su reflejo en la conciencia del hombre; que en el proceso docente deben emplearse conscientemente las leyes fundamentales del desarrollo para la estructuracin de los planes y programas de estudio, la exposicin del contenido, la asimilacin del material por el estudiante, y la evaluacin; as como que la actividad educativa debe contribuir a formar la conviccin de que el desarrollo del hombre y de la sociedad depende en gran medida de nuestra propia actividad.

Por otro lado, los fundamentos gnoseolgicos de la actividad educativa se refieren a aquellas regularidades esenciales a travs de las cuales transcurre el proceso de conocimiento de la realidad en la conciencia del hombre y que se encuentran presentes y actuantes en el proceso de enseanza-aprendizaje.

Entre sus componentes principales se encuentran :

El principio del reflejo activo y creador a travs de la prctica en la enseanza.

Lo sensorial y lo racional en la formacin de conocimientos, habilidades y valores.

Lo emprico y lo terico en el proceso de enseanza-aprendizaje.

La verdad en la educacin.

La interrelacin ciencia-docencia.

En este caso, tomando como muestra la trascendencia de la verdad vista como proceso de correspondencia y reproduccin ideal del objeto y su imagen a travs de sus componentes absoluto y relativo, objetivo y subjetivo, e histrico-concreto: apreciamos entonces toda la importancia y necesidad de reconocer y aplicar el hecho de que la educacin debe basarse gnoseolgica y ticamente en la verdad; que la veracidad del proceso de enseanza - aprendizaje debe fundamentarse en la diversidad de aspectos y momentos de la verdad; la importancia de la toma en consideracin y del empleo de la prctica en su dimensin absoluta y relativa durante el proceso educativo; as como que la calidad de la enseanza por parte del maestro y del aprendizaje por parte del alumno se vincula estrechamente con la comprensin y el empleo consciente de la verdad y su carcter dialctico; entre otros aspectos.

Refirindonos a los fundamentos lgicos de la actividad educativa, consideramos que los mismos permiten delimitar aquellas leyes y formas mediante las cuales opera y se estructura el pensamiento humano a lo largo del proceso docente. Entre los mismos pueden destacarse :

La naturaleza categorial del pensamiento y su modelacin conciente. El ascenso de lo abstracto a lo concreto en la organizacin, argumentacin y exposicin pedaggica. Lo histrico y lo lgico en la actividad docente.

La formacin de la capacidad de demostracin.

Las formas lgicas de estructuracin del saber cientfico y la educacin investigativa.

La importancia de tal tipo de fundamento filosfico de la educacin puede apreciarse claramente por ejemplo mediante la significacin de la demostracin, entendida como la capacidad de asumir concientemente una posicin, explicacin o actitud, sobre la base de comprender y argumentar consecuentemente la misma. A partir de ello emerge toda la trascendencia de reconocer y llevar a la prctica la exigencia de que la enseanza debe atender, ms que a la descripcin y la transmisin acrtica de informacin, a la demostracin terica y prctica de los contenidos; que el aprendizaje autntico incluye ante todo aprender a demostrar; la necesidad de instrumentar un sistema de actividades docentes que viabilicen e implementen la formacin de la capacidad de demostracin; la importancia de la creacin de un clima propicio de libertad y respeto que facilite y estimule esta labor; as como que la evaluacin debe tomar en consideracin la realizacin de la capacidad de demostracin por el estudiante como un elemento central. Por ltimo, los fundamentos sociolgicos de la actividad educativa se encuentran referidos en el plano filosfico a aquellos presupuestos ms generales que enmarcan a lo educativo como un fenmeno humano y social, en tanto actividad direccionada a fundamentar y potenciar la esencia del hombre y la correspondencia con su existencia, a lo cual contribuye decididamente la educacin. As, ocupan un lugar de primer orden entre tales fundamentos los siguientes :Los fines de la educacin y la sociedad.

Economa y educacin.

El enfoque clasista en la actividad pedaggica.

El partidismo poltico y la cientificidad en el proceso de enseanza-aprendizaje.

La tica y la actividad educativa.

La educacin como instrumento de hegemona.

La interrelacin entre educacin, desenajenacin y cultura.

En este sentido, tomando por caso la enajenacin, vista como el modo de existencia social del hombre donde se tergiversa y desnaturaliza su esencia a travs de la separacin y contraposicin del hombre y su actividad, se puede apreciar el insustituible papel de la actividad educativa en tanto medio de desenajenacin de la vida de los hombres en sociedad, al transmitir los conocimientos y formar las capacidades necesarias que permitan tanto el despliegue autntico de su actividad intelectual plena y multilateral, como el diseo y la concrecin de un tipo de sociedad donde el hombre se realice efectivamente en y a travs de su actividad, dndole el adecuado sentido de su vida tanto en lo personal, laboral, colectivo como social.

De este modo, el estudio filosfico sobre la educacin se constituir en una herramienta efectiva a emplear por el educador en su actividad cotidiana, tanto instructiva como formativa; la cual tendr as la oportunidad de fundamentarse en el dominio y comprensin de rasgos y regularidades que objetivamente se encuentran presentes y actuantes en el accionar del sujeto en general y en especial en el mbito educacional, partiendo desde la labor de motivacin y concientizacin de qu es educacin y para qu se educa por parte del maestro, pasando por la planeacin y preparacin de sus actividades docentes y extradocentes, y llegando hasta el momento mismo de la clase, la evaluacin y sus impactos individuales y sociales ulteriores. En todo ese proceso, el educador bien preparado filosficamente tendr a su disposicin una ptica reflexiva y crtica que podr emplear para elevar la calidad de su desempeo y de los resultados instructivos y formativos en sus estudiantes.

Con ello la filosofa para la educacin dejar de ser un simple pasatiempo, una ocupacin erudita sin relevancia prctica, una declaracin de principio acerca de las finalidades de la educacin, una enumeracin memorstica de polticas o deseos en este campo, para convertirse en medio para comprender mejor, fundamentar ms profundamente y elevar la eficiencia y eficacia de la labor educacional.

Este enfoque acerca de los fundamentos filosficos de la educacin ha sido validado y llevado a la prctica por ms de 10 aos, mediante la imparticin de un conjunto de cursos de postgrado a profesores de diferentes niveles de enseanza, as como a travs de su inclusin como asignatura bsica en la Maestra de Ciencias de la Educacin Superior que se imparte en el Centro de Estudio y Desarrollo Educacional de la Universidad de Matanzas, Cuba, con resultados muy satisfactorios avalados por procesos de acreditacin acadmica de que ha sido objeto, as como por los criterios de los profesores que la han recibido y por los cambios favorables en su accionar educativo.

En resumen, resulta evidente que si queremos levantar un edificio, de manera natural recurrimos y tomamos en consideracin los elementos cientficos de diseo, funcionalidad, resistencia de materiales y otros que garantizan la calidad de la construccin que nos proponemos. Del mismo modo, si queremos construir el edificio del hombre y modelar un sujeto activo y preparado para enfrentar las complejidades del mundo actual, debemos recurrir tambin al sistema de disciplinas cientficas que estudian y fundamentan la naturaleza esencial del hombre y que permiten caracterizar y optimizar el proceso docente de su modelacin conciente, dentro de lo cual ocupa un lugar peculiar e insustituible el anlisis filosfico del hombre y de su activa relacin con la realidad, incluyendo a la propia actividad educacional.

Coincidimos con la tesis de que : El pensamiento filosfico sustenta la prctica educativa, de esta forma, pasa a ser parte de la misma, permitiendo orientar la enseanza con el fin de forjar un individuo y una sociedad digna y coherente con la realidad actual de un mundo globalizado (Carla, 2000, 2). Ms, para ello, necesita dejar de entenderse a la manera tradicional de filosofa de la educacin para asumirse como los activos y actuantes fundamentos filosficos de la educacin.

De aqu que la actividad educacional ser en mayor medida, y de manera ms consecuente y efectiva, una actividad autnticamente humana y responder cada vez de manera ms plena y multilateral a su encargo y deber ante la sociedad, en la medida en que asuma y emplee de modo conciente y consecuente los fundamentos filosficos de la educacin as concebidos.REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS

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BREDO, Eric. How can philosophy of education be both viable and good. Educational Theory [en lnea]. Volume 52, (Number 3), 2002, p. 263-271, University of Illinois, EBSCO Publishing [consulta 4 marzo 2003].

BURBULES, Nicholas. The dilemma of philosophy of education : relevance or critique ? Part two. Educational Theory [en lnea]. Volume 52, (Number 3), 2002, p. 349-357, University of Illinois, EBSCO Publishing [consulta 10 Febrero 2004].

CARLA, Cittn. Filosofa y educacin : cul es la expectativa?, 2000. En : http://www.didacticahistoria.com/didacticos/did02.htm

CHVEZ, Justo. Filosofa de la educacin superior para el docente. Cuba, Instituto Central de Ciencias Pedaggicas, 2003.

FOLLARI, Roberto. Filosofa y educacin : nuevas modalidades de una vieja relacin. En : Teora y educacin. Alicia de Alba (coord.). Mxico, Universidad Nacional Autnoma de Mxico, 1996, p. 66- 77.

MOORE, T. W. Introduccin a la filosofa de la educacin. Mxico, Editorial Trillas, 1998. RAMOS, Gerardo. La actividad humana y sus formas fundamentales : un estudios desde la filosofa. Cuba, Universidad de Matanzas, 1996.RAMOS, Gerardo. Filosofa y actividad : implicaciones para la formacin humanstica del profesional universitario de las Carreras Tcnicas. Tesis doctoral. Cuba, Universidad de La Habana, 2000.

SAVIANI, Demerval y otros. Filosofa da educao brasileira. Brasil, Civilizao Brasileira, 1998.

WILSON, John. Perspectives on the philosophy of education. Oxford Review of Education [en lnea]. Volume 29, (Number 2), 2003, p. 279-293, Inglaterra, Carfax Publishing [consulta 27 marzo 2003].3) VASQUEZ, Principios y tcnicas de Educacin de Adultos. Captulo I: Conceptos de Educacin, Educacin de Adultos, Acto educativo y Educacin Permanente. Editorial EUNED. Costa Rica, 2005 (4 Reimpresin)

QU ES LA EDUCACIN?Todos creen saber qu es la educacin. Pero cuando se intenta dar una definicin, surgen las dificultades: por educacin pueden entenderse muchos conceptos y hechos diferentes; adems, hay tantas definiciones como autores. Enunciemos algunos:- acto realizado por el educador (el maestro educa al alumno);- resultado o efecto de ese acto (el nio est educado o Juan est educado);- la asimilacin de conocimientos (Juan es muy educado, sabe muchas cosas de Historia);- una necesidad de la sociedad ( como los conocimientos no se heredan, la sociedad debe transmitirlos de una generacin a otra con el fin de asegurarse su desarrollo y subsistencia);- desarrollo integral y armnico del hombre;- proceso por el cual el hombre llega a ser Hombre;- la educacin verdadera conduce a la perfeccin, hacia la plenitud de las capacidades humanas;- educacin es transformacin de la cultura;- conjunto de acciones e influencias ejercidas voluntariamente por un ser humano sobre otro;- es una obra eminentemente intelectual;- es la organizacin de los recursos biolgicos individuales para hacerle adaptable a su medio fsico o social";- Etc. Etc. Pues bien, cualesquiera que sean las significaciones que tenga el vocablo, en todas ellas se encuentra un elemento comn y fundamental: la educacin es algo que pertenece a lo humano, al ser humano. Por eso es que la educacin no pueda definirse sin hacer referencia a todo lo que constituya la realidad del hombre.

Nosotros podemos resumir toda esa realidad dentro de una frmula o definicin, diciendo que:

La educacin es un proceso continuo y permanente En De Para y Por el hombre, insertado en Lo social y lo natural, Tendiente a su autosuperacin en todas y cada una de sus esferas vitales, Por medio de la libertadComprenderemos mejor esta definicin abstracta si la referimos a lo que existe, a situaciones concretas y que conocemos de alguna u otra forma. Para ello, partamos de la siguiente afirmacin: la educacin es un hecho que se hadado y se da en todas partes del mundo. En cada lugar toma una forma diferente y el nmero de esas modalidades est en relacin con el nmero de sociedades existentes. Sin embargo, la educacin posee elementos y caracteres comunes y que son propios de nuestro mundo actual. Para llegar a formarnos una idea clara de la educacin actual, consideraremos esos rasgos segn tres aspectos: nuestra poca, la educacin actual y el alumno.

a) Nuestra poca

La sociedad tradicional era autocrtica, uniforme, esttica, con escasa movilidad geogrfica social y vinculada preferentemente al pasado. Pero nuestra poca es diferente. Podemos decir que a partir de la Segunda Guerra Mundial, la educacin sufre una expansin cuantitativa y cualitativa que es comparable a la aceleracin y cambio que sufre el mundo. Esta poca se caracteriza por fenmenos como los que vamos a resumir seguidamente:a.1) Explosin demogrfica: basta sealar que para lo que resta del siglo, solamente las personas en edad escolar y universitaria tendrn un aumento de ms de mil millones, es decir que cada ao habr un excedente de36 millones de estudiantes en relacin con los puestos de trabajo. Por otra parte, ese crecimiento es desigual y afecta ms a las regiones llamadas subdesarrolladas, con todos los problemas socioeconmicos que conocemos.a.2) Exigencias del desarrollo econmico: hay una creciente diferencia entre un pequeo islote de pases ricos y los dos tercios de la humanidad que vive en condiciones precarias. Los pases subdesarrollados no pueden ingresar al circuito industrial y postindustrial, mientras que los pases desarrollados aceleran cada vez ms su ritmo de crecimiento. Una consecuencia de esto es el aumento del desempleo y el subempleo. Un rasgo lamentable es el desempleo de los jvenes, entre los que se encuentra un nmero creciente de titulados. Sin embargo, el desarrollo econmico exige la participacin de un nmero creciente de hombres y mujeres idneos en empleos nuevos y cambiantes que sustituyen o transforman las ocupaciones tradicionales.a.3) Progreso cientfico y tcnico: hay una capitalizacin del saber y una institucionalizacin de la investigacin, al mismo tiempo que un envejecimiento cientfico (ms del 90% de todos los sabios e inventores que tuvo la humanidad, viven en nuestra poca); hay un acortamiento constante del intervalo formado por su descubrimiento cientfico y su aplicacin. Conocidas son las velocidades de 40000 km/h con que viaje un cosmonauta Este progreso ha puesto en las manos del hombre una fuerza enorme ya sea para liberar o para esclavizar.a.4) Comunicaciones: han reducido el mundo, las noticias se saben en el momento mismo en que se producen; cualquier suceso ocurrido en un pas repercute en los dems, creando una interdependencia entre los hombres y provocando una mayor socializacin.a.5) Aumento de la movilidad geogrfica y social: hay una movilidad intraurbana a la que se aade el desplazamiento producido por las migraciones externas e internas, la fuga de cerebros y el turismo masivo. La urbanizacin y despoblamiento del agro es un fenmeno irreversible. Junto a esta movilidad geogrfica, se produce una gran movilidad social. Las personas eligen su trabajo o profesin y su status social cambia en funcin de la gran permeabilidad o movilidad social.a.6) Libertad y democracia: cualesquiera sean las formas concretas que ellas adopten, se busca una participacin de todo el pueblo en las instituciones; no se tolera la autoridad absolutista y hay una toma de conciencia de la dignidad de la persona y de la igualdad esencial de todos los hombres.a.7) Valores: A las ideas y a las tradiciones ya no se las considera estables y seguras. Hay una permanente contestacin (protesta) a las estructuras (familia, escuela, universidad, sindicato, gobierno) y una relativizacin de sus valores. Esto lleva hacia la inseguridad o la desorientacin de muchas personas.

a.8) Tensiones ideolgicas, generacionales: el mundo actual ya no es unitario sino pluralista. Concepciones y actitudes diferentes dentro del campo social, econmico, ideolgico, poltico, cultural, crean tensiones y luchas. Los jvenes, por ejemplo, forman un grupo bien definido que critica la sociedad actual y exige participar en los debates.a.9) Masificacin: surgida de la influencia de los medios de comunicacin, la propaganda y la publicidad, al mismo tiempo que la falta de tiempo para pensar y reflexionar.a.10) Secularizacin: el hombre actual cuenta con la inteligencia y las propias fuerzas para solucionar los problemas; por lo tanto, en ese aspecto siente menos la necesidad de Dios. Es un hombre crtico y sincero que no acepta vivir una fe de apariencia. El atesmo que vive no es un hecho inslito e individual, sino la exigencia de un nuevo humanismo, que podemos llamar real o cientfico, en el sentido de que rechaza toda idea preconcebida, abstracta del hombre: el hombre que l contempla es un hombre concretoque surge del conocimiento objetivo (cientfico) al servicio del hombre mismo (Aprender a ser, op. cit.).El nuevo humanismo es un humanismo que centra su reflexin en el hombre y sus poderes, a diferencia de otros humanismos que parten de considerar al hombre como criatura creada y dirigida por Dios (ej.: la religin musulmana). No se niega a Dios (Buda, Cristo, Al, etc.) y la relacin de cada individuo con su Dios es un derecho reconocido n el hombre, pero no es motivo de reflexin. Por eso decimos que el hombre actual es ateo, no se ocupa de Dios (lo cual no significa que no lo reconozca o que lo niegue).a.11) Ecologa: la expansin desordenada de la industrializacin perturba diferentes equilibrios: el hombre y su medio, la naturaleza y las estructuras sociales, el ser fisiolgico y la personalidad humana. Sus rupturas son irreversibles. En los pases subdesarrollados, el proceso acelerado de su crecimiento econmico y la invasin de su forma de vida tradicional por elementos de otros sistemas tecnolgicamente diferentes, han dado un carcter dualista a su desarrollo (economa desarrollada- sociedad tradicional), sintindose la amenaza de los desequilibrios ecolgico y culturales.a.12) El futuro: a partir del actual estado de desarrollo de la ciencia y de la tecnologa, se pueden prever saltos cualitativos, no slo en el orden del saber y las invenciones, sino en el de la productividad y de la calidad, que progresan a ritmo acelerado. Por ejemplo, la industria se ha liberado de su dependencia respecto a la naturaleza, produciendo cuerpos compuestos que sustituyen a los recursos naturales, con los consiguientes cambios en las relaciones ecolgicas, sociales y econmicas, en particular con el Tercer Mundo. Esta revolucin cientfica y tcnica afecta a todos los pases y se ve acompaada de movimientos de carcter cultural, tico, imponiendo preocupaciones anlogas y compartimientos semejantes, al mismo tiempo que ahondando las diferencias entre pases desarrollados y los subdesarrollados. Estamos enfrentados a la doble revolucin cultural de la era industrial, fundada en los poderes de la razn y en los de lo imaginario, de lo irracional y la afectividad, revolucin cuyo futuro deber ser: estar al servicio del hombre. En otras palabras, podemos decir que desde nuestro mundo actual se est marcando al futuro con la aceleracin cientfico-tcnica, la creciente desigualdad entre pases y al planetarizacin de la comunicacin.b) La educacin actualLa educacin tambin presenta caracteres comunes en nuestra poca. Nos referiremos a algunos de ellos:b.1) El hombre se encuentra en un mundo impregnado de ciencia, esto es as tanto para el indio, como para el campesino, el obrero o el tcnico. Entonces, para comprender a ese mundo, lo que interesa no es tanto la cantidad de conocimientos que posea, sino que sepa usar el mtodo cientfico, es decir, que forme un espritu cientfico. Si est iniciado en la metodologa cientfica, podr tener un dominio de lo real. Por ejemplo, el hombre slo puede participar en la produccin si es capaz, no slo de aplicar un cierto nmero de procedimientos, sino que adems sabe por qu los emplea, es decir, los comprende. Adems, el espritu cientfico, puede y debe ser usado en el conocimiento de s mismo y para llegar al dominio de cada uno a travs de la tica individual plenamente consentida: por el dominio de lo real y de s mismo, el espritu cientfico exige que no se formule ningn juicio sin previa aprobacin, actitud sta contraria al espritu dogmtico o metafsico.b.2) Los fines de la educacin estn necesariamente determinados por la realidad objetiva de cada pas o comunidad. Ya no se acepta que dichos fines puedan deducirse de principios universales y que sean valores absolutos y eternos.b.3) La realidad se muestra diferente, cambiante, interdependiente, encada momento de la vida (individual o colectiva). Para captar esa realidad se necesita el pensamiento dialctico. De este modo, relatividad y dialctica aparecen como el terreno privilegiado en el que pueden germinar los elementos positivos de la tolerancia, aquella que no es indulgente con el mal y la crueldad, pero que acepta que los hombres sean diferentes (Aprender a ser, op.cit.). Es decir, no se consideran vlidas y nicas en todo el tiempo y lugar, y para todos los hombres, las convicciones, creencias, costumbres, ideologas que tiene cada uno (individuo y sociedad).b.4) La educacin tiene el poder de cultivar o ahogar la creatividad. Para preservar la originalidad y creacin en cada sujeto, hay que ayudarle a vivir en la realidad sin agobiarle con modelos prefabricados de cultura, favoreciendo el uso de sus aptitudes, vocaciones o expresin, cuidando lo particular de cada uno y sin olvidar que la creacin es tambin un hecho colectivo.b.5) La educacin para la poltica, que no debe confundirse con adoctrinamiento ideolgico o poltico-partidista, busca una reflexin amplia y crtica acerca de los poderes e instituciones y una participacin del mayor nmero de personas con el mximo de responsabilidad. Por ello no hay que cerrar las puertas de la escuela y de la universidad a la poltica. En una educacin poltica lo que importa es la prctica justa, eficaz y democrtica del debate de las ideas, la confrontacin de las ideas, as como la participacin activa en la vida pblica, social, sindical y cultural, pero manteniendo intacto el libre albedro. La educacin democrtica debe ser una preparacin para el ejercicio real de la democracia, desarrollando el concepto mismo de democracia, que ya no puede estar limitada a una delegacin consentida del poder y al establecimiento de garantas jurdicas, sino que debe permitir la real participacin en las responsabilidades y decisiones de una sociedad promocional, cualquiera sea la forma externa que ella adopte. Para desarrollarla democracia hay que ayudar a cada uno a ser un agente consciente del desarrollo y un consumidor informado de las leyes y mecanismos econmicos de la nacin, de la colectividad local, de la empresa. Esta educacin econmica no slo debe darse en la escuela, sino que en ella deben tener papel activo los sindicatos, asociaciones profesionales, partidos polticos, la prensa, la radio, la televisinb.6) La educacin internacional se dirige a formar hombres que aspiren a la paz para todos los pueblos, respetando su independencia y libre autodeterminacin, as como a ver en el extranjero no una abstraccin, sino un viviente real, con sus razones, sus penas y sus alegras y a descubrir en las diferentes expresiones nacionales de la comunidad humana. Esto significa un esfuerzo de internalizacin de los contenidos educativos, de modo que los estudiantes comprendan culturas distintas a las suyas y conciban la unidad del destino y aspiraciones de todos los hombres as como una cooperacin internacional basada en la solidaridad y que no busque obtener ventajas polticas, estratgicas y comerciales que no trate de imponer modelos culturales.b.7) Hacer de la educacin de la mujer una realidad.b.8) La educacin cientfica y tecnolgica, dada en forma interdependiente, posibilita al hombre salir de la dependencia actual: la ignorancia de los mtodos tcnicos coloca al individuo a merced de otra persona, reduce sus posibilidades de empleo y lo hacen un consumidor pasivo y vulnerable.

b.9) La experiencia artstica es, junto con la experiencia cientfica, uno de los dos caminos que conducen a la percepcin del mundo. Tan necesario como desarrollar la capacidad de pensar con lucidez es desarrollar los poder es de la imaginacin, fuente de la invencin cientfica y de la creacin artstica. Adems, la educacin artstica permite entrar en comunicacin con el mundo natural y social, comprenderlo y si es necesario, contestarlo.b.10) La injusticia, el autoritarismo, las discriminaciones reinan en el universo educativo: diferencias entre zonas urbanas y rurales, la injusticia de los barrios pobres, barrios de lata, chabolas, la de las discriminaciones tnicas; los privilegios de los socialmente poderosos, frente a los pobres, nios que trabajan o con incapacidades fsicas o mentales, la seleccin escolar que slo permite seguir estudiando a aquellos que poseen recursos. Faltos de programas de alfabetizacin y de formacin profesional extraescolar suficientemente amplios, aumentan da a da los desheredados. La democratizacin de la enseanza slo ser posible si se ofrece a cada individuo un mtodo, un ritmo y una forma de enseanza que le acomode, superando una igualdad formal y dando una oportunidad de educarse en cualquier momento.b.11) La educacin tiene en cuenta los aportes de las investigaciones sobre neurofisiologa del cerebro, el dao cerebral por nutricin defectuosa y por carencia educacional , los estudios de la psicologa sobre la memoria y el aprendizaje, los aportes de la lingstica acerca de la cualidad creadora del lenguaje y sus relaciones con la afectividad y las operaciones mentales, la ciberntica y su aplicacin a mquinas de ensear , la tecnologa de la comunicacin en relacin con la educacin, etc.b.12) Dentro del campo de la educacin, se presentan formas educativas nuevas: con la sustitucin de las funciones autoritarias por estructuras de participacin, enseanza individualizada, flexibilidad en los horarios y ritmos escolares, el espacio escolar deja de ser una clula para 30 o 40 alumnos y se vuelve cada vez ms club, taller, laboratorio; existe la participacin del medio en los programas escolares y el cambio en el papel de los enseante; aparecen equipos y ya no est frente al maestro que da los conocimientos, sino al educador-animador, etc.

c) El hombre actualFinalmente, pasamos a considerar al alumno, pero no en su dimensin escolar sino a travs de caracteres que consideramos universales en el ser humano de nuestro tiempo. No desconocemos que el hombre de todos los tiempos posee los mismos instintos, y las mismas motivaciones bsicas, que es capaz de angustia y desesperacin frente a su finitud, as como tambin es capaz de amar y superarse.

El hombre actual se diferencia del de otras pocas por su mayor posibilidad de comprender el mundo, por medio de la ciencia y del espritu cientfico. Adems, puede disponer de las tcnicas para actuar sobre el mundo e interviene en el mundo enriquecindolo con sus creaciones. Estos tres elementos lo hacen potencialmente dueo del mundo y de su destino, siempre que acte con justicia y sin violencia. Por otra parte, el hombre actual exige ser considerado un hombre concreto, un hombre limitado en tiempo y espacio, con su propia historia individual, determinada por datos biolgicos, fisiolgicos, geogrficos, sociolgicos, econmicos, culturales y profesionales intransferibles y diferentes en cada uno. Esta ecuacin personal, sin embargo, a medida que se resuelve en cada hombre, le permite realizar el ideal de humanidad, que es universal, reconciliando as, dialcticamente, estos dos aspectos de la naturaleza humana.

d) Definicin de educacinPues bien, ya podemos retomar la definicin con la que abrimos este tema. Vemos que en ella se renen los tres aspectos que hemos detallado: nuestra poca, la educacin actual y el hombre actual. Es por esto que la adoptamos como respuesta a la pregunta: Qu es la educacin?.A modo de ejemplo, reformularemos esa definicin empleando algunos elementos de los explicitados. Se observar que resulta un concepto ms limitado, pero til para acercarnos a una idea de lo que es educacin. Se tiene as:

Es un ser humano potencialmente dueo del mundo de un hombre que exige ser considerado hombre concreto, para realizar su ecuacin personal y el ideal humano, por hombres actuales en relacin dialctica, insertados en lo social, que est marcado por la explosin demogrfica, la movilidad social, la democratizacin y la relativizacin de los valores, y en lo natural, marcado, a su vez, por los desequilibrios ecolgicos tendiente a su autosuperacin en todos y cada uno de los datos de su historia individual, por medio de la libertad ejercida a travs del espritu cientfico, la educacin poltica, la tolerancia, la educacin artstica y una tica para el uso de los conocimientos aportados por la psicologa y la fisiologa.La educacin, considerada como objeto de estudio, pertenece a una ciencia llamada Pedagoga o Ciencia de la Educacin. Por lo tanto, los problemas tericos que plantea la educacin as como los que surgen en conexin con la prctica educativa, son tratados por la Pedagoga. Su enumeracin y clasificacin han sido hechas desde diferentes puntos de vista, pero entre todos ellos hay una coincidencia en lo fundamental. En lo general, se consideran tres grupos de problemas: los bsicos, los centrales y los derivados. Esta clasificacin es la que presenta Nassif en su Pedagoga Generala) Problemas bsicos:

- concepto de educacin

- posibilidad de la educacin

- lmites de la educacin

- necesidad de la educacin

- legitimidad de la educacin

a.1) Conceptos de educacin: es un problema de definicin.Se pregunta existe la educacin?, en qu consiste?, cul es su relacin con otros sectores de la vida humana?a.2) Posibilidad de la educacin: puede el hombre educarse? S, pues existen en l dos capacidades complementarias: la educatividad o aptitud para educar del educador y la energa educadora del medio, y la educabilidad, que es la disposicin, la ductilidad para educarse. Este ltimo es el concepto fundamental de la pedagoga. (El Tema II se desarrolla a partir de la existencia de esa posibilidad)a.3) Lmites de la educacin: complementa al problema anterior, pues seala hasta dnde es posible llegar con la educacin. Los lmites estn dados por los datos subjetivos de cada individuo y por los objetivos educativos propuestos para educarle.a.4) Necesidad de la educacin: surge de la educabilidad del hombre y de su capacidad para transmitir las pautas sociales, as como las orgnicas y vitales.a.5) Legitimidad de la educacin: se fundamenta en la necesidad de educarse y en los fines propuestos. A partir de un problema tico- prctico se debe educar?, si se consideran los elementos individuales y sociales, cientficos y jurdicos, se pasa al derecho de educar. Estrictamente hablando, -dice Dewey- la educacin implica un acto de violencia por el cual se interfiere en el desarrollo de otro ser, de aqu que la respuesta a la justificacin de esa violencia surja de la respuesta previa a la necesidad de educar. Sobre la importancia de estos problemas ha dicho G. Wyneken: nadie penetrar en el conocimiento ms profundo de la esencia de sta (la educacin), si no ha contestado a sus preguntas o al menos lo ha intentado. Pero quien alguna vez las haya percibido no las olvidar nunca y tratar de contestarlas en tanto que medite sobre la educacin y acte educativamente. Pues estas preguntas o problemas son, en efecto, problemas previos, preliminares a toda pedagoga y son muy apropiadas para condenarla al absurdo o al crimen. Quien no las haya estudiado, no puede hoy, como educador moderno, tener en el ltimo fondo una conciencia precisa de su actividad, ni una conciencia precisa intelectual, ni una precisa conciencia prctica.b) Problemas centrales- de los fines (problema teleolgico)- de los medios (problema mesolgico)- de los sujetos de la educacin- de los realizadores: individuales, sociales

b.1) Fin de la educacin:

Los fines estn condicionados ideolgica e histricamente, as como por la naturaleza del educando. Por eso slo se puede establecer un fin general y universalmente vlido desde una terica y formal. Una determinacin previa lo convertira en un fin rgido y desconocedor de las circunstancias concretas en que deber realizarse: No hay ningn ideal abstracto de educacin. Por eso tampoco puede ser reducido a ninguna frmula el fin de la educacin. Ms bien, son los fines concretos y particulares los que permiten asignar un fin general, a posteriori. Esto explica por qu se habla de fines educativos de las sociedades del pasado histrico. Finalmente, cuanto ms fines generales haya, es mejor, pues ellos son distintas comprensiones de una misma realidad, -como afirma Dewey-, y de este modo se respeta el principio de tolerancia al que nos hemos referido al comentar quela educacin actual acepta la relatividad de creencias. Es en esta pluralidad defines concretos donde se realiza el logro del hombre que busca el humanismo cientfico o real.b.2) Problema mesolgico: los medios son los caminos e instrumentos que permitirn cumplir con la accin educativa. Ellos son mltiples, pero los fundamentales son el mtodo y los contenidos. El mtodo educativo es la reunin y sntesis de medidas educativas que se fundan sobre conocimientos psicolgicos, claros, seguros y completos, y sobre leyes lgicas, y que, realizadas con habilidad personal de artista, alcanzan sin rodeo el fin previamente fijado, dice Shmieder. No existe un mtodo nico, perfecto e inmutable, sino que hay que emplear diversos mtodos que respeten la realidad cambiante de la educacin. Los contenidos educativos son las materias de estudio y los bienes culturales formativos. El contenido debe responder a las necesidades de la poca y a las del hombre de su tiempo, teniendo en cuenta que deben ser propuestos desde el educando y no hacia l. En otras palabras, hay que integrar los factores subjetivos (estructura y madurez del educando), con los sociales (exigencias e ideales de la comunidad donde se educa) y con los factores cientficos y culturales, determinados por el nivel de desarrollo. Dice Dewey que hay una unidad entre contenido y mtodo, que no hay diferencia, hay, simplemente una actividad que comprende tanto a lo que el individuo hace como a lo que hace el ambiente. El mtodo no es nunca nada fuera del material

b.3) Sujeto de la educacin: es el educando en general como hombre que se educa. Se fundamenta en el concepto de educabilidad y en la concepcin actual de educacin como proceso vitalicio o permanente, que nace y muere con el hombre. La vida de cada hombre se cumple en etapas sucesivas, cada una de las cuales posee caractersticas propias que permiten interpretar los casos individuales. De aqu que para el conocimiento del educando, haya que tener en cuenta los factores biolgicos (crecimiento, herencia, medio fsico), los psicolgicos (evolucin y diferencias individuales) y sociolgicos en sentido amplio (social, poltico, econmico, etc.).b.4) Realizadores: son todos los que intervienen en la educacin, los que poseen educatividad. De este modo, educadores seran tanto los hombres, como las instituciones o los objetos. En relacin con los educadores individuales o personales, ellos pueden ser convencionales (profesionales) o no convencionales. En el Informe Faure leemos lo siguiente:Principios: El desarrollo continuo del sector de la educacin tiende a extenderla hasta alcanzar las dimensiones de una funcin de la sociedad toda, a la cual deben asociarse categoras cada vez ms numerosas de la poblacin.

Comentario: En concreto, la cuestin que se plantea es la de aumentar el nmero de auxiliares voluntarios o semivoluntarios en las actividades escolares y educativas en general. Estos auxiliares tienen por misin no slo asumir la mxima responsabilidad posible en los sectores que no pertenecen a la enseanza a fin de permitir que los docentes se dediquen a ensear, sino, adems, el contribuir con su experiencia a la prctica de la enseanza. A este efecto deber recibir una corta formacin complementaria necesaria para la ejecucin de tareas educativas.Cuando la consideracin de estos problemas centrales se traduce a trminos operacionales, surgen la finalidad concreta, los recursos que pueden ser afectados, los criterios de decisin, los modelos que integran el abanico de posibilidades educacionales, esto es, las categoras educativas.c) Problemas derivados- mtodos y procedimientos particulares- planes y programas- horarios- instituciones educativas - personal docente y no docente- locales

- tecnologa educativa- etc.Estos problemas se realizan dentro de una gran rea llamada pedagoga tecnolgica. Unos pertenecen a la accin de ensear y aprender; van desde la voz del profesor, las lecturas, los escritos, hasta los ms complicados aparatos audiovisuales. En general, deben ser concretos, (basados en los sentidos, la observacin y la prctica), mayuticos (el educando descubre por s mismo el conocimiento), catrticos (producen un cambio de actitudes), no directivos(reducen al mnimo la intervencin del educador), cooperativos (requieren la participacin de todos los educandos), de entrenamiento mental (se basan en la reflexin). Otros de esos problemas pertenecen al contexto del acto educativo. Tales son los que se refieren a locales, horarios, planes y programas de estudio, supervisin educativa, exmenes, diplomas, administracin del personal, sueldos, economa de la educacin (gastos, costos, etc.),planeamiento de la educacin, psicopedagoga, programas nacionales e internacionales de asistencia e innovacin educativa, etc. Digamos finalmente, que hay una imposibilidad de enumerar todos los problemas que plantea la educacin, pues su nmero crece a medida que crece la complejidad del contorno y de los contenidos de la educacin, y por otra parte, los problemas responden a aquellas cuestiones que circunstancialmente preocupan y apasionan a sus autores. Pero esta multiplicidad de problemas tiene continuidad (cada cuestin tiene antecedentes en otras y a su vez conduce a otras), lo cual significa que hay unidad entre todos. Dicho de otro modo: por ejemplo, no es posible preparar una sesin sobre educacin sexual si no se tiene en cuenta l temtica en s mismas como dato cientfico, los educandos que la estudiarn, sus requerimientos, el medio sociocultural, los propsitos y fines de la sesin, el concepto de educacin que se utiliza (yo enseo, l aprende o nosotros aprendemos.

4) Ficha De Ctedra: Diversas Concepciones Filosficas Del Ser Humano A Lo Largo De La Historia

Comentario: A continuacin, menciono solo algunas (muy pocas) concepciones antropolgicas a modo de esquematizacin y orientacin general. Les solicito encarecidamente, que a todo aquel interesado en ampliar este micro resumen de los pensadores abordados, se dirija a m personalmente, que con muchsimo gusto, los orientar en la bibliografa ampliatoria.

El ser humano en la Antigedad

En la Antigedad acaece el inicio de la filosofa, entre rupturas y continuidades desde los relatos mticos (mythos) hacia el pensamiento racional (logos). Uno de los primeros filsofos en plantearse temas ticos y antropolgicos fue Scrates (470-399 a.C.), el cual, sin embargo, no dej nada escrito. Lo poco que sabemos de l es gracias a escasas fuentes, entre ellos Jenofonte, Aristfanes y sobre todo, Platn (428-347 a.C.).

ste ltimo, discpulo de Scrates, afirmaba la teora de los dos mundos, donde la realidad se encontraba escindida en el mundo de las Ideas (inmutables, eternas, perfectas, infinitas, modelo) y el mundo Sensible (mutable, imperfecto, limitado, temporal, copia). Esta misma divisin la encontrar en el ser humano, que l caracterizar como compuesto por:

Cuerpo: considerado la crcel del alma. Mutable, imperfecto, limitado, temporal.

Alma: Inmutable, eterna, infinita. Se liberar del cuerpo en el momento de la muerte, regresando al mundo de las Ideas, del cual proviene. Distingue entre alma concupiscible (propia de los artesanos o trabajadores), alma irascible (propia de los guerreros) y alma racional (propia de los gobernantes).

Platn cont entre sus discpulos a Aristteles (384-322 a.C.), para el cual el ser humano estaba formado por un compuesto co-sustancial de cuerpo y alma. Es decir, que ambos principios se requeran para que exista un ser humano.

En relacin al alma, l distinguir tres partes: 1) Alma vegetativa: propia de los vegetales. Sus funciones son: nutricin, crecimiento y reproduccin. 2) Alma sensitiva: propia de los animales. Sus funciones son: percepcin sensible, movimiento local e instinto. 3) Alma racional: propia de los seres humanos. Sus funciones son: inteligencia, voluntad y libertad.

El ser humano posee los tres tipos de alma, pero influenciadas y enriquecidas por su racionalidad. Podemos inferir entonces que el ser humano se distingue de los animales por su razn (logos)

Es de gran importancia asimismo, recordar que en Grecia, cada polis (ciudad-estado) era independiente de las dems, tena su propio gobierno y organizacin. Los ciudadanos participaban en el gora o plaza pblica para tratar asuntos polticos, por lo que el tipo de gobierno podra considerarse como democracia directa.

Sin embargo, no todos eran considerados ciudadanos, es decir, que no todos participaban en el gora. Solo podan hacerlo los ciudadanos que tenan estatus social y riqueza. Los esclavos, las mujeres, los extranjeros y los nios no podan participar en poltica y deban ocuparse de los asuntos domsticos. El ser humano en la Edad Media

La Edad Media retoma los conceptos vertidos por los filsofos de la Antigedad, pero matizados por el pensamiento eclesistico.

Dos de los filsofos ms representativos de este perodo fueron: San Agustn de Hipona (seguidor de Platn) y Santo Toms de Aquino (seguidor de Aristteles).

Es una poca teocntrica ya que todo gira en torno a la doctrina religiosa acerca de Dios y la creacin. El hombre es un ser creado a imagen y semejanza de Dios, el cual sin embargo es castigado por su afn de saber y asemejarse a su creador (pecado original).

Es mediante este castigo que l descubre su corporalidad, aspecto vergonzoso de su humanidad (que intentar tapar al descubrirse desnudo, tal como relata el Antiguo Testamento).

El dualismo platnico se mantendr como rasgo central, aadiendo ciertas nociones religiosas:

Cuerpo: de nuevo, crcel del alma. Lugar del pecado, debe ser castigado, flagelado, sometido a ayunos, abstinencia, silencios, etc. Se oculta y controla a travs de mecanismos institucionales coincidentes con la religin.

Alma: Divina, inmortal. Lugar del encuentro con Dios. Al morir el ser humano, el alma se libera del cuerpo y ser conducida al Reino de los Cielos, si es virtuosa.

Para estas concepciones, la vida solo tiene sentido en el otro mundo. Esta vida es un camino de trnsito hacia el otro mundo, donde la felicidad consiste en la visin de Dios cara a cara (Santo Toms).

El ser humano en la Modernidad

Se inicia con el pensamiento de Descartes (1596-1650) que define al ser humano a partir de la razn: Pienso, luego existo (Cogito, ergo sum). Mantiene el dualismo, esta vez a travs de dos sustancias:

Sustancia pensante: cuyo rasgo principal es el pensamiento (alma)

Sustancia extensa: cuyo rasgo principal es la extensin (cuerpo).

Identifica el alma con el yo, con el ente que conoce, piensa, siente, duda, reflexiona, etc.

A travs de sus Meditaciones Metafsicas, accede a la primer certeza indubitable (pienso, luego existo) sobre la cual reconstruir el edificio del conocimiento que haba derribado en la primer meditacin, para luego, a partir de all, demostrar la existencia de Dios, el alma, el cuerpo y el mundo.

El ser humano entonces, es una unin de dos sustancias, extensa y pensante (con predominio de esta ltima), las cuales tendran un lugar fsico de concordancia que sera la glndula pineal.

Ms adelante, surge el contractualismo a partir de diversos autores, entre ellos Locke (1632-1704), Hobbes (1588-1679) y Rousseau (1712-1778).

Hobbes considera al ser humano en su estado natural como agresivo, violento, un lobo para el hombre que vive en un estado de guerra constante. Como este estado natural es insostenible, se vuelve necesario un pacto social donde las voluntades individuales se ven subsumidas en un Estado central: el Leviatn. Su frmula es: Autorizo y transfiero a este hombre o asamblea de hombres mi derecho a gobernarme a m mismo, con la condicin de que vosotros trasferiris a l vuestro derecho y autorizaris todos sus actos de la misma manera []. Esta es la generacin de aquel gran leviatn o ms bien de aquel dios mortal, al cual debemos, bajo el dios inmortal, nuestra paz y nuestra defensa. (Leviatn, c. 17)

Por el contrario, Rousseau concibe al ser humano en su estado natural como un buen salvaje que es corrompido por la sociedad. A partir de diversas causas, entre ellas, el surgimiento de la propiedad privada, debe generar un contrato social por la cual se genera una forma de asociacin que defienda y proteja de toda fuerza comn la persona y los bienes de cada asociado, y por la cual, unindose cada uno a todos, no obedezca, sin embargo, ms que a s mismo y quede tan libre como antes. La frmula es la siguiente: Cada uno de nosotros pone en comn su persona y todo su poder bajo la suprema direccin de la voluntad general; y nosotros recibimos corporativamente a cada miembro como parte indivisible del todo. Propone como forma de gobierno una democracia directa, que sin embargo, por los vaivenes de la historia se ir degenerando progresivamente.

A partir de la Revolucin Industrial y sus consecuencias polticas, econmicas y sociales, aparecen pensadores que intentan analizar y abordar los cambios que se estaban produciendo.

Uno de los ms representativos de este perodo fue Karl Marx (1818-1883), cuyas teoras dieron origen al comunismo. Su pensamiento ha sido tan vapuleado y politizado, que l mismo afirm: Yo no soy marxista.

Analiza la estructura del sistema capitalista entendindola a partir de varias ideas centrales:

Estructura socio econmica y superestructura: La base real de la sociedad est formada por la infraestructura o base la cual determina la superestructura, conformada por ideologas polticas, religiosas, educativas, etc. Es decir, que la conciencia social siempre es conciencia de clase. Nuestra posicin en la base socio econmica determina nuestro modo de pensar el mundo.

Plusvala: Diferencia entre el salario del obrero y el valor del producto, lo cual constituye un excedente, que es apropiado por el capitalista. ste a su vez, invierte en ms mano de obra, lo cual le permite seguir generando una mayor plusvala.

Alienacin: Distorsin que causa la explotacin capitalista en los oprimidos, a partir de la divisin del trabajo. Produce un extraamiento, un estar fuera de s, que se puede dar en distintos niveles: poltico, social, cultural, educativo, productivo. En este ltimo caso, el obrero est alienado, porque no es dueo del producto de su trabajo, sino que lo que produce ser apropiado por el burgus.

Lucha de clases: La historia se da por luchas de clases. A lo largo de la historia, se han sucedido diversas luchas de clases, siendo la ltima entre la burguesa y el proletariado. El fin de la lucha de clases se producir a partir de la instauracin de la sociedad ideal comunista, donde la propiedad es comn

en todas las sociedades anteriores (el hombre ha sido) cazador, pescador, pastor o crtico, y no tiene ms remedio que seguirlo siendo, si no quiere verse privado de los medios de vida; al paso que en la sociedad comunista, donde cada individuo no tiene acotado un crculo exclusivo de actividades, sino que puede desarrollar sus aptitudes en la rama que mejor le parezca, la sociedad se encarga de regular la produccin general, con lo que hace cabalmente posible que yo pueda dedicarme hoy a esto y maana a aquello, que pueda por la maana cazar, por la tarde pescar y por la noche apacentar el ganado, y despus de comer, si me place, dedicarme a criticar, sin necesidad de ser exclusivamente cazador, pescador, pastor o crtico, segn los casos." MARX, KARL

El ser humano en la Posmodernidad

Ver Fragmento del Cap. Psicologa del Mercado y del tipo de sujeto que produce del autor Benbenaste, Narciso.

5) Benbenaste, N. (2009) Psicologa del Mercado y del tipo de sujeto que produce. En Benbenaste (2009) Psicologa de los regmenes polticos. Buenos Aires: Ed. JVE. La percepcin de globalizacin en el sujeto de la vida cotidiana

La lgica inmanente de la dinmica del mercado es convertir a todos los aspectos de la vida social en mercancas, llegar a su universalizacin; en una palabra, a realizarse como sociedad de mercado. En los estudiosos del tema, esta tendencia era ya clara para fines del siglo XVIII y mucho ms en el siglo XIX. Pero es recin en la dcada de los 90 del siglo XX que el sujeto de la vida cotidiana se da cuenta de que est en un mundo globalizado.Dos fenmenos han jugado un papel crucial para que el sujeto de la vida cotidiana recin haga conciencia de que el mundo es su contexto:

1) la implosin de la URSS y2) la emergencia generalizada de Internet.

A comienzos de los 90 toca a su fin la revolucin bolchevique comenzada formalmente en 1917. Al implotar la Unin de Repblicas Socialistas Soviticas (URSS) cesa el intento ms prolongado que hasta aqu se haya consumado por constituir una sociedad socialista, cualitativamente distinta entonces a la sociedad de mercado (denominada por lo comn como capitalismo). Consecuentemente la mundializacin del mercado aparece como ms universal an, esto es no slo general sino excluyente.Aunque su embrin data de los 60 es con la computadora personal (PC) difundida en los 80 y sobre todo desde los 90, que una creciente poblacin de todos los continentes va accediendo a Internet. A travs de esa red de redes cada uno puede conectarse con otro situado en casi cualquier lugar del planeta. Por primera vez en la historia cada sujeto vivencia al mundo como parte de su vida cotidiana.Entonces lo que intuitivamente se llama "globalizacin" es, en lo fundamental, el grado de mundializacin alcanzado por el desarrollo del mercado cuyas dimensiones ms visibles, a la par que re-forzadoras, son las comunicaciones y el acceso cada vez mayor a formas de consumo provenientes de los ms diversos pases.En suma la globalizacin no es un fenmeno reciente ni tampoco se trata de un proyecto ideolgico, sino que es un proceso objetivo en forma de dinmica de intercambios que ha llevado muchos siglos.

Valor Mercantil: la interiorizacin del Dinero

Definimos Valor a una pauta conductual que, por el grado de universalidad alcanzada, deviene en regulador intra e intersubjetivo en una cierta colectividad (grupo o sociedad).Dada la universalidad alcanzada por el mercado como modo de Intercambio, cada sujeto experimenta que para satisfacer sus necesidades bsicas o sofisticadas. Pero tambin, para ser reconocido como ser social, es sine qua non el dinero o sus equivalentes simblicos (portar objetos o concurrir a lugares de moda por ejemplo). El dinero entonces ha devenido no slo medida para el intercambio de objetos sino en mediacin social principal en el trato entre los sujetos- aunque para la gran mayora ello no resulte consciente. La interiorizacin del carcter mediacional del dinero en las relaciones psicosociales es lo que hemos denominado valor mercantil.El valor mercantil opera en los sujetos haciendo que cada uno enjuicie a los dems pero tambin a s mismo, como objetos de un sistema de intercambios cuantificados, de dinero. Por su universalidad el valor mercantil se torna en una coercin social al hallarse interiorizado como pauta de comportamiento deseada por cada uno.La trama psicosocial se ha mercantilizado a un punto que ello es vivenciado como el modo de adaptacin natural a la vida social. En esa medida el valor mercantil tiende a tornar obsoletos o bien relativizar a los valores tradicionales.Los valores tradicionales son pautas de comportamiento que se sostienen idnticas a pesar de las vicisitudes. En ese sentido el valor mercantil no es un valor en s, como no lo es el dinero. El valor mercantil es una induccin para adecuarse en funcin del clculo costo-beneficio, se concreta en cada uno como la actitud a cambiar/se en funcin de lo socialmente demandado a cada momento.Entonces el valor mercantil implica que cada sujeto ms que actuar segn sus determinadas pautas arraigadas, tiene una actitud de comportarse en funcin de cmo el pblico lo valora, lo demanda. Esto puede decirse tambin como la disposicin de cada uno a existir como haz de status y haz de roles mercantilizados (Talcott Parsons, 1984). Todava es frecuente escuchar, al menos en pases como Argentina, expresiones como "se han perdido los valores". Es un lamento resultado de no entender que, en efecto, el nuevo valor no es un valor en s como los tradicionales. El tipo de sujeto de los valores tradicionales es el que se mantena en la misma postura, cualquiera sean las variantes del escenario. Por el contrario, ahora, se tratan como "medios de" o sea segn la expectativa de su valor de cambio.Por ltimo, vale hacer notar que los economistas no han teorizado al valor mercantil aunque, al decir del psicoanlisis, lo "actan". Esto es, gradualmente tienden a considerar al clculo econmico como el modelo para analizar todo tipo de elecciones y decisiones sociales. Ya en la dcada de los 50 se difunden trabajos que consideran a las elecciones polticas y sociales en general, factibles de anlisis como una cuestin econmica (Buchanan & Tullock, 1993). El efecto axiolgico del mercado, que se afianza como valor psicosocial, posibilita la superacin o amortiguacin de prejuicios atvicos tales como la discriminacin negativa por el color de piel, creencias religiosas o las xenofobias. As la dinmica de compra y venta conlleva no solamente la movilidad econmico-social sino, aunque es con cierto retraso, modifica las representaciones, que desde la sociedad contempornea, pueden leerse como prejuicios. Todava en el siglo XIX, Karl Marx describa esos cambios psicosociales sealando el papel de la burguesa, como nuevo estrato social resultante del desarrollo del mercado:

"La burguesa ha desempeado, en el transcurso de la historia, un papel verdaderamente revolucionario. Dondequiera que se instaur, ech por tierra todas las instituciones feudales, patriarcales e idlicas. Desgarr implacablemente los abigarrados lazos feudales que unan al hombre con sus superiores naturales y no dej en pie ms vnculo que el del inters escueto, el del dinero contante y sonante, que no tiene entraas" (Marx, 1998, pp. 35-36).

El valor mercantil implica una actitud a estar presto a revisar una conviccin social a priori en funcin de los eventuales a posteriori. El sentido del sujeto del valor mercantil es el de cambiar para poder ser objeto de cambio cada vez ms valorizado.Todava buena parte de la gente tiende a llamar valor slo a los Valores tradicionales. Esto resulta paradjico ya que tratan cotidianamente a otros y as mismos como "medio de". En verdad sucede que no estn preparados para sentir, que como sujetos de la vida cotidiana, su identidad no solamente tiende a tener precio, sino que es sujeto de la dinmica de los precios relativos.

El valor mercantil produce la relativizacin de valores tradicionales propios de sociedades sin movilidad social y donde apareca legitimado un relegamiento psicosocial de la mujer. Uno de los grandes efectos de la movilidad social y donde se hace evidente la incidencia del valor mercantil es en papel social de la mujer, una de cuyas facetas es la modernizacin del concepto de machismo. La creciente insercin de la mujer en puestos jerrquicos en el mercado y en general, en las distintas esferas de la vida pblica, ha sido un factor decisivo para condicionar un cambio en el funcionamiento del vnculo psicosexual y por tanto en el concepto de machismo. Definimos machismo como la vigencia del vnculo Poder en la esfera psicosexual.En la sociedad contempornea la representacin de estructurante en el vnculo Poder en la vida psicosexual ya no slo es ejercido por la anatoma hombre sino tambin por la anatoma mujer.

4. El sujeto del mercado

En la sociedad de mercado la emergencia histrica del individuo se realiza como individualismo. Definimos "individualismo" como el estado subjetivo de que se vive para los juegos de roles en una dinmica psicosocial de competencia mercantilizada. Quien no ajusta sus roles para lograr venderse, sea en el plano laboral o la esfera psicosocial en general, se experimenta como ineficiente; y si esto se hace duradero en el sujeto, adviene un sentimiento de culpa por no ser socialmente aceptable (competente).El perfil del sujeto de la vida cotidiana del mercado, el individualista, se compone de una motivacin irracional que consiste en intentar vender o venderse para poder comprar cada vez ms bienes o servicios que lo optimicen, justamente, como vendible.

Al servicio de esa motivacin irracional se halla una racionalidad de tipo instrumental definida por Weber como "accin racional con arreglos a fines".Tomaremos tres atributos que hacen a la racionalidad y otros tantos de lo que entendemos componen la motivacin irracional de ese sujeto.Los tres aspectos que hacen a la racionalidad del perfil del sujeto del mercado son los siguientes:

1.La experiencia de elegir, sea como consumidor o inversor o para trabajar.2.El ser crecientemente productivo para poder vender o venderse en un universo cada vez ms mundializado y competitivo.3. Responsabilidad por las consecuencias de decidir -vender o comprar- determinado bien en lugar de otros, invertir, etctera.1. La experiencia de elegir

La experiencia de elegir es un clculo racional, ms o menos cualitativo, en tanto debe hacerse entre alternativas que compiten entre s como ofertas o posibilidades, sea para invertir, buscar empleo o consumir. Comprar para consumir es, sobre todo con la tercerizacin de la economa, una clase de competencia; el consumidor busca comprar lo que ms conviene con relacin a su poder adquisitivo para conseguir aquello que le permita venderse lo mejor posible en la trama de los status y roles de la vida cotidiana.En una palabra se elige como aspecto de la competencia mercantil, o lo que es lo mismo, para mejor vender o venderse. As, si bien el sujeto del mercado comprador o vendedor es guiado por una motivacin irracional, para ejecutarla demanda una evaluacin racional.

2.Ser crecientemente productivo

Es menester una actitud al incremento de la productividad tanto en el rol de empresario como de empleado para no ser desplazado en la competencia mercantil. Tambin ser productivo incluye consumir lo que se reclama necesario para estar a la moda con vistas a ser objeto de atraccin en la competencia esttica cotidiana, y, en el mismo sentido, tener productividad para hacer relaciones por conveniencia.

3.ResponsabilidadResponsabilidad es la capacidad para tomar en cuenta las consecuencias de nuestra conducta. En el sujeto del mercado, responsabilidad es hacerse cargo por las consecuencias de las decisiones por vender y comprar. Es sostenerse para ocupar roles dables en cualquier esfera de la competencia mercantil subordinando los sentimientos ntimos.

Estos tres aspectos de la racionalidad econmica -experiencia de elegir, tendencia a incrementar la productividad y responsabilidad- conllevan un sujeto con expectativa de movilidad social. Esa expectativa reverbera como reforzamiento de los aspectos que hacen a la racionalidad del sujeto del mercado.Ahora bien, la racionalidad del sujeto del mercado implica un tipo de motivacin, optimizar para vender o bien venderse y, ello, en una competitividad creciente. Los siguientes son tres aspectos que componen esa motivacin.

4. Sentimiento de escasez como modo de adaptacin

La nocin de escasez de la economa es una resignificacin con relacin al uso cotidiano del trmino. El significado cotidiano alude a algo de lo que se dispone en poca medida, lo que implica insuficiente desarrollo. En cambio, en el sentido que adquiere en la vida econmica -no necesariamente en la conciencia de los economistas- la escasez se refiere a un sentimiento que se incrementa en proporcin directa a la dinmica del crecimiento. No es cuando hay escaso desarrollo econmico (de mercado) sino cuanto ms y ms aceleradamente este ocurre que, proporcionalmente, se incrementa en los sujetos de la vida cotidiana el sentimiento de ser escaso. Pero ese es un sentimiento adaptativo y es por ello que se expresa en enunciados positivos, tales como tener "recursos humanos", "ser competitivo", "optimizar costos", "estar a la moda", el un ganador", etctera. La escasez como sentimiento es la contracara subjetiva de la tendencia a la productividad creciente como requisito para poder proseguir como sujeto en la competencia mercantil y por ende socialmente reconocido.Cuantas ms mercancas se producen, cada sujeto debe renovarse ms como sujeto de la productividad en el mbito laboral, de consumo y en la bsqueda de relaciones convenientes para obtener as una suspensin temporal de su siempre latente obsolescencia como sujeto social.

5. Trato como "medio de"

El tratar a otros como "medio de" (y a uno mismo) en los intercambios intersubjetivos, es el sentimiento predominante en la medula que cada subjetividad se halla afectada por el valor mercantil.El efecto subjetivo do la intensificacin de la competitividad econmica es la paranoia socialmente inducida, esto es la posibilidad de llegar a ser obsoleto como vendible y, por lo tanto, como ser social. La competitividad mercantil con su motorizacin subjetiva, el sentimiento de escasez inducida, tienen su correlato en la optimizacin del trato con los otros (y a s mismo) como "medio de".Formalmente dicho, el trato a los otros (y a s mismo) como "medio de", es el clculo costo-beneficio. Con la mundializacin cada vez ms plena del mercado y el desarrollo de su sector servicios, ese clculo, que en etapas anteriores del mercado permaneca menguado o reprimido, tiende a hacerse explcito en todo tipo de relaciones psicosociales.As como van desapareciendo los "tiempos muertos" del proceso productivo, tambin los tiempos y relaciones informales que antes estaban fuera del mercado, se hacen tambin formas econmicas, clculo de las relaciones como "medio de". No slo los desayunos o almuerzos se han tornado en desayunos y almuerzos de trabajo, sino en fiestas o vacaciones es notorio que cada vez ms las relaciones y dilogos adquieren el sentido de "medio de".

6. Propensin al placer inmediatista

En el mercado hay una creciente cantidad de estmulos para que se consuma. La publicidad, tanto o ms que los servicios y bienes que se ofertan, tiende a generar placeres intensos pero de corta duracin; de ese modo cada uno es inducido a comprar con cada vez ms frecuencia. Este es un correlato subjetivo sobretodo contemporneo de lo que J. Schumpeter denominar "destruccin creativa" como motor del capitalismo.

A su vez, para conseguir esos estmulos excitantes, el sujeto debe conseguir dinero para poder comprarlos. En ese nterin el sujeto se siente escaso en su nivel de productividad para vender o venderse lo que hace que acente el trato a otros y a s mismo como "medio de". En suma, el de la vida cotidiana del mercado es un sujeto siempre en tensin entre, por una parte, ser cada vez ms productivo para conseguir dinero y, por otra, la disposicin como consumidor de placeres inmediatistas. A ms tensin, ms induccin a los placeres inmediatistas. Karl Marx, en el primer tomo de El Capital, se lee: "En el comercio mundial las mercancas despliegan su valor de modo universal. De ah que su figura autnoma de valor se les contraponga, en este terreno, como dineromundial. Solo en el mercado mundial el dinero funciona de manera plena como la mercanca cuya forma natural es a la vez, forma de efectivizacin directamente social del trabajo humano in abstracto. Su modo de existencia se adecua a su concepto". (1959, p. 175)

En general en tanto sujetos de la vida cotidiana tendemos a tomar con-ciencia de los estados pero no tanto de los procesos que los constituyen.

"Todos tienen su precio" es una de las formas verbales en de la vida cotidiana que expresar la vigencia del valor mercantil.

"Tenemos, pues, tres diferentes unidades de sistemas sociales referibles al actor individual, abarcando desde la ms elemental hasta la ms compleja. La primera es el acto social, ejecutado por un actor y orientado hacia uno o ms actores como objetos. La segunda es el estatus-rol, como el subsistema organizado de actos del actor o actores que ocupan estatus recprocos, dados, y que actan unos hacia otros en trminos de orientaciones recprocas dadas. La tercera es el actor mismo como una unidad social, el sistema organizado de todos los estatus y roles referibles a l como objeto social, y como el "autor" de un sistema de actividades de rol. (...) Parte de la significacin del estatus-rol como unidad deriva del hecho de que es la unidad que constituye una unidad tanto para el sistema de accin del individuo como para el de la colectividad" ( Parsons, 1984, p. 19).

Hay que subrayar que esto cabe para el sujeto de la vida cotidiana del mercado. Si bien todos somoHYPERLINK "http://miii-I.ii"s sujetos del valor mercantil hay quienes su desarrollo cultural relativiza en alguna medida o mucho esa sujecin.

Es posible distinguir desarrollo individual e individualismo. El primero es efecto de la interiorizacin de lo histrico-cultural tal como lo hicieran notar pensadores como Lev Vigotsky por una parte y Jean Piaget por otra. El individualista es una forma histrica o personal del desarrollo individual. Para una ampliacin puede verse: Benbenaste, N. (2006). Psicologa de la Sociedad de Mercado. Buenos Aires: JVC Ediciones.

Est claro que la responsabilidad que se requiere como sujeto de la vida del mercado no contiene la capacidad para sentir que la calidad de las relaciones intersubjetivas hace al sentido mismo de la existencia de cada uno.

En la sociedad medieval el sujeto era parte de un todo regulado por representaciones trascendentalistas. La nocin de individuo es propio de la modernidad. El individualista como sujeto de la sociedad de mercado no abarca todas las posibilidades del desarrollo individual.

En la "llamada en espera" de las comunicaciones telefnicas, y de modo ms optimizado las que permiten conocer de quin viene el llamado, se verifica un clculo costo-beneficio aplicado a las relaciones, esto es evaluar a cada uno como "medio de", y en funcin de ello destinar la prioridad de atender o bien no contestar.

"El impulso fundamental que pone en marcha y mantiene la mquina capitalista est marcado por los nuevos objetos de consumo, nuevos mtodos de produccin y transporte, nuevos mercados, nuevos tipos de organizacin industrial -todos los elementos creados por la iniciativa capitalista. [...] SCHUMPETER, 1943, Capit