CAPÍTULO 3

APORTES DE LA LINGÜÍSTICA TEXTUAL

ANEXO 1 LA EVALUACIÓN DE LA LECTURA

Una evaluación entendida como proceso de cualificación continua y permanente da a

conocer el estado de los procesos educativos para identificar cómo es posible incidir

en su mejoramiento. La prueba diagnóstica interna es una herramienta importante en

este sentido porque suponen la reflexión sobre la calidad de la enseñanza del lenguaje

y permite identificar las dificultades que les impiden a los estudiantes alcanzar los

logros esperados y orienta la búsqueda de soluciones a las necesidades de formación

detectadas.

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Antes de elaborar la prueba diagnóstica, recordemos que la competencia

comunicativa constituye uno de los procesos fundamentales del desarrollo integral del

estudiante y es objeto de evaluación en los diferentes grados de escolaridad. Dicha

competencia involucra las habilidades de expresión y producción oral y escrita, de

comprensión lectora, de escucha, de argumentación, de lectura crítica, en general,

habilidades para la comunicación y la significación.

Recordemos también que la competencia significativa abarca una serie de

subcompetencias: textual, semántica, enciclopédica, pragmática, gramatical, literaria y

poética. Esto implica que estas pruebas exijan del lector, por ejemplo, el

reconocimiento de los significados apropiados del léxico según el contexto; la

inferencia del tipo de relaciones establecidas por medio de la pronominalización; la

identificación de campos semánticos, la jerarquía de las macroproposiciones, el uso

adecuado de los conectores, la identificación del tema, de las ideas fundamentales y la

relación entre ellas en un texto, las modalidades comunicativas o esquemas

estructurales prototípicos, etc.

Partiendo del concepto de competencia, noción referida, básicamente, a las

potencialidades y capacidades con que un sujeto cuenta para realizar acciones de

interpretación, argumentación y proposición (ICFES, 1997, p. 17) y de acuerdo con la

evaluación en lenguaje planteada por el ICFES (1994), a medida que se avanza en el

proceso de interpretación el lector tiene una exigencia de selección de saberes que

van desde los más cercanos e inmediatos a su mundo, hasta los conceptuales y

específicos de un metalenguaje (saber relacionado con la disciplina). Cada texto hace

una exigencia de saberes pertinentes a su organización o estructura, se podría decir

que su complejidad depende de la calidad del proceso lector en relación con los

aportes y exigencias del texto.

En el proceso de evaluación la cooperación interpretativa entre texto y lector es

mediada por un grupo de preguntas que tratan de marcar recorridos de significación

para que el lector genere hipótesis de lectura a nivel global, que le permita responder

a preguntas como: ¿Qué dice el texto? ¿Para qué lo dice? ¿Cómo lo dice? ¿Quién lo

dice? ¿Desde dónde? ¿Qué dice este texto con relación a otros textos? Y lo más

exigente: ¿qué pienso yo sobre lo que dice este texto y por qué?, es decir, una lectura

crítica del texto.

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Preguntas como las anteriores orientan un proceso que exige pasar de la

interpretación semántica del texto — resultado del proceso lector que llena de

significado la manifestación lineal del texto —, al trabajo intertextual o interpretación

semántico – crítica, que regula el proceso de interpretación entre la experiencia del

lector y las exigencias del texto, al reclamar el reconocimiento de un texto en otro.

Finalmente, un trabajo extratextual o de interpretación crítica – propositiva, mediante

el cual el lector intenta explicar por qué razones estructurales el texto puede producir

esas interpretaciones y su opinión sobre las mismas.

Las acciones de carácter interpretativo, se refieren a la capacidad del sujeto para

reconstruir en forma local y global un texto en busca del sentido. Por su parte, las de

carácter argumentativo, hacen referencia al establecimiento de relaciones causales

entre los párrafos; a la estructuración de proposiciones para ordenar las

macroproposiciones; asimismo, a dar razón de la afirmación que sustenta la tesis en

un escrito y a defender la conclusión. En cuanto a las acciones de carácter propositivo,

los lineamientos de las Pruebas del Estado, señalan la generación de hipótesis, la

resolución de problemas, la construcción de mundos posibles y la elaboración de

propuestas de explicación, como objetivos fundamentales.

En síntesis, el ICFES evalúa las competencias del estudiante para

interpretar, argumentar y proponer.

Interpretar: las acciones de carácter interpretativo, se refieren a la

capacidad del sujeto para reconstruir en forma local y global un texto en

busca del sentido.

Encontrar el sentido de un texto

Reconstruir en forma local y global un texto

Argumentar: las acciones de carácter argumentativo, hacen referencia al

establecimiento de relaciones causales entre los párrafos, a la organización

y jerarquización de proposiciones para estructurar las macroproposiciones;

así mismo, a dar razón de la afirmación que sustenta, por ejemplo, la tesis

en un escrito argumentativo y a defender la conclusión.

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Dar razón de una afirmación

Organizar proposiciones

Establecer relaciones causales

Sustentar una conclusión

Proponer: en cuanto a las acciones de carácter propositivo, los

lineamientos de las Pruebas del Estado señalan la generación de hipótesis,

la resolución de problemas, la construcción de mundos posibles y la

elaboración de propuestas de explicación, como objetivos fundamentales.

Igualmente, estos lineamientos expresan que las competencias no se

enseñan, sino que se construyen y se reconstruyen en contexto.

Generar hipótesis

Resolver problemas

Construir mundos posibles

Elaborar propuestas de explicación

Como hemos dicho, el lector hace su aporte al interactuar con el texto desde una

actitud comprensiva, aportándole los significados que lo complementan. En las

pruebas de comprensión diseñadas con carácter diagnóstico, debe implicarse cada

una de estas inferencias a través de preguntas abiertas de nivel microestructural,

macroestructural y superestructural. A continuación, se explica e ilustra la forma en

que pueden elaborarse preguntas para establecer los niveles de inferencia en los

estudiantes. Para tal fin tomaremos como texto base “El basilisco”.

EL BASILISCO

(Adaptación)

El basilisco es un terrible monstruo que nace cuando una serpiente roba y empolla una

serpiente de gallina. Tiene el tamaño aproximado de un gato y presenta semejanza

con el gallo y con la serpiente, pero es mucho más aterrador que ningún otro reptil

conocido.

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Las armas del basilisco son sus ojos y sus dientes. Ni siquiera el caballo de corazón más

puro puede vencer al basilisco, porque la mirada de éste es mortal. La mirada del

basilisco hace que las plantas se marchiten, los árboles se sequen y los pájaros caigan

en pleno vuelo. La única planta capaz de contrarrestar el efecto de sus ojos es la ruda

o “hierba de gracia”, que por eso resulta muy útil en las prácticas de brujería.

Los basiliscos causarían estragos en el mundo si no fuera por sus dos enemigos: el gallo

y la comadreja. Para proteger una casa contra los basiliscos basta con tener en ella un

gallo porque el basilisco muere al oír el canto de éste.

Las comadrejas son inmunes a la mirada del basilisco y atacan a éstos sin piedad. Los

basiliscos se defienden con sus afilados dientes, pero las comadrejas saben que las

hojas de ruda pueden curar sus heridas y no temen al monstruo. Por sorprendente que

parezca, la comadreja siempre sale vencedora.

Plotonio era ciego de nacimiento y fue un poeta de la antigüedad. Como no podía ser

atacado por el basilisco, debido a que era invidente, decidió hacer amistad con él y

llevarlo al desierto de Nubia para cubrirle los ojos de tierra y así domesticarlo. Pero

un día, cuando regresó a la ciudad, la bestia murió al oír el canto de un gallo.

Tomado de Enciclopedia de las cosas que nunca existieron,

Barcelona. Editorial. Anaya, 1996, Pág. 58

La actividad que vamos a desarrollar tiene el propósito de permitirnos observar y

reflexionar sobre nuestra forma de preguntar, los objetivos que nos guían, las

fortalezas que tenemos y las dificultades a las que nos enfrentamos. Después de la leer

el texto vamos a formularle una serie de preguntas en relación con sus diferentes

niveles estructurales para orientar al estudiante hacia su comprensión.

NIVEL MICROESTRUCTURAL:

Inferencia léxica: se refiere a la determinación del significado contextual de las

palabras.

Ejemplos:

6

1. De acuerdo con el texto que acabas de leer ¿qué significa contrarrestar?

2. Reemplaza la expresión “son inmunes” por otra que signifique lo mismo.

Inferencia causal: Es la relación causa-efecto. En el nivel microestructural, la

relación se encuentra en el mismo párrafo; por ello se le denomina causal

cercano. Se infiere a partir de la información explícitamente planteada en el

texto, pero no ligada por medio de conectores.

Ejemplos:

3. Según lo que se dice en el texto ¿quiénes impiden que los basiliscos causen

estragos en el mundo?

4. De acuerdo con el texto ¿por qué el gallo puede impedir que los basiliscos

causen estragos en el mundo?

5. Según lo que leíste ¿por qué la comadreja puede evitar que los basiliscos

causen estragos en el mundo?

6. Según lo que nos cuenta el texto ¿con qué se cura la comadreja las heridas

que le hace el basilisco?

7. ¿Por qué Plotonio era inmune a los basiliscos? Explica.

NIVEL MACROESTRUCTURAL:

Inferencia temática: hace referencia al nivel de mayor globalización del texto,

es decir, al tema o asunto, el cual se infiere, a partir de las relaciones del

discurso considerado como un todo; a sea, a partir de las macroestructuras

semánticas (Van Dijk, 1980). Inferir el tema exige al lector un gran nivel de

abstracción, al igual que llevar a cabo relaciones de tipo global, para

construirlo. El asunto, en ocasiones, se halla en forma explícita, pero esto no es

lo regular en los textos; por lo tanto, es uno de los tipos de inferencia que

ofrece mayor grado de dificultad al lector (Mejía y otras, 1989).

Ejemplos:

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11. ¿De qué se trata el texto que acabas de leer?

12. Escoge otro título para este texto.

13. Según lo que se contó sobre el basilisco, crees que Plotonio logró

domesticarlo.

Inferencia causal transpárrafo: informa sobre las relaciones causales entre

elementos distantes en el texto, entre distintos párrafos. De acuerdo con

Parodi (1991), se denomina relacionadora a la inferencia que se apoya en el

marco del mundo del lector para lograr dar coherencia a la relación causa-

efecto, pero, básicamente, se establece entre la información del texto.

Ejemplo:

8. En el texto se mencionan varias características del basilisco. Enumera tres

de las más importantes.

9. De acuerdo con el contenido de este escrito ¿por qué la “hierba de gracia” le

da seguridad a la comadreja?

10. Según lo que leíste ¿crees que una casa se puede proteger contra los

basiliscos teniendo en ella el caballo del corazón más puro? Explica tu

respuesta.

NIVEL SUPERESTRUCTURAL:

Inferencia superestructural: hace alusión a la comprensión, por parte del

lector, de la intención comunicativa del texto, de su finalidad y de la categoría

esquemática del texto; es decir, debe determinar si se trata de una

superestructura argumentativa, expositiva o narrativa, por ejemplo y señalar la

tesis, argumentos o resolución.

Ejemplo:

8

14. Suponiendo que este texto se divida en tres partes principales, como en las

tres partes principales de una película, ¿desde dónde hasta dónde va cada una

de ellas?

15. El texto tiene una información adicional, con base en ella responde desde

cuándo y dónde existen los basiliscos.

16. ¿Qué tipo de texto acabas de leer (expositivo, narrativo, descriptivo…)?

17. Ahora que conoces muchas cosas sobre el basilisco explica cómo puedes

defenderte de él.

18. ¿Cuál puede ser la intención comunicativa del autor del texto anterior?

Observemos en qué medida logramos abordar diferentes niveles textuales, al guiar la

reflexión del estudiante a través de las preguntas anteriores sobre el texto base:

PRUEBA DIAGNÓSTICA TEXTO: EL BASILISCO

NIVEL CRITERIO PREGUNTAS TOTAL MICROESTRUCTURAL

INFERENCIA LÉXICA

1 y 2 7

CAUSAL CERCANO 3, 4, 5, 6, y 7 MACROESTRUCTURAL TEMA 11, 12 y 13

6 CAUSAL MACRO 8, 9 y 10 SUPERESTRUCTURAL

CATEGORÍA EESQUEMÁTICA

14, 16, 18 5

RELACIONES EXTRATEXTUALES

15 Y 17

TOTAL PREGUNTAS 18

Como podemos constatar, es posible abordar en forma equitativa los diferentes

niveles textuales. Al diseñar preguntas sobre los textos con base en este conocimiento

sobre los niveles estructurales del texto, en sus consecuentes niveles de análisis e

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inferencias, podemos orientar mejor los procesos de comprensión de nuestros

estudiantes.

Las preguntas que se formulamos deben orientar al estudiante hacia la búsqueda de

significado y de sentido, dirigir un recorrido por sus diferentes niveles con base en los

conocimientos que el texto le exige y en los movimientos interpretativos que motiva

en él. En este proceso de cooperación interpretativa entre los saberes del texto, del

contexto y sus propios saberes, el lector va construyendo hipótesis acerca de lo que

puede decir el texto.

Las hipótesis del lector serán amplias y diversas al principio, pero a medida que

avanza en su proceso de interpretación, el abanico de posibilidades se va cerrando a

través de un proceso en el que hace conjeturas, tiene aciertos y desaciertos,

generaliza, infiere, abstrae… para construir el sentido del texto.

Para orientar esta cooperación interpretativa entre el texto y el lector a través de las

preguntas que formulamos, debemos tener en cuenta la organización de cada texto,

marcar diferentes recorridos de indagación a través del contenido textual, exigiéndole

un trabajo en función de una hipótesis de lectura global que le permitirá responder

¿Qué dice el texto? ¿Para qué lo dice? ¿Cómo lo dice? ¿Quién lo dice? ¿Desde dónde?

¿Qué pienso sobre lo que dice este texto con relación a otros textos?

Los anteriores interrogantes orientan un proceso que exige pasar del trabajo textual

(interpretación semántica) al trabajo intertextual (interpretación semántico-crítica)

para, posteriormente, llegar al trabajo extratextual (interpretación crítica o

propositiva). En este proceso el estudiante pone en juego sus saberes sobre el

lenguaje y sobre el mundo, establece un diálogo con otros textos y avanza hacia

niveles de lectura más exigente y crítica.

La Lectura Crítica

Casanny (2006:52) distingue tres planos que deben dominarse para alcanzar un nivel

de lectura crítica: las líneas, entre líneas y detrás de las líneas, veamos:

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“Comprender las líneas de un texto se refiere a comprender el significado literal,

la suma del significado semántico de todas sus palabras. Con entre líneas, a todo

lo que se deduce de las palabras, aunque no se haya dicho explícitamente; las

inferencias, las presuposiciones, la ironía, los dobles sentidos. Y lo que hay detrás

de las líneas es la ideología, el punto de vista, la intención y la argumentación que

apunta el autor”.

Una competencia en lectura crítica representa el nivel de logro potencial al que

debemos aproximar a nuestros estudiantes en sus prácticas de lectura y escritura. Sin

embargo, son pocas las instituciones educativas en las que se trabaja en forma

intencional, planificada y sistemática en este sentido. Existen casos aislados de

instituciones interesadas en cambiar esquemas de enseñanza, que buscan la forma de

responder a las necesidades de lectura y escritura que demanda la sociedad actual, tal

como lo sugiere Cassany (2003:113-132):

“Ante el mundo multicultural, globalizado, dinámico y conflictivo la única respuesta

educativa posible es la necesidad de formar a la ciudadanía autónoma y

democrática que tenga habilidades críticas de lectura, escritura y pensamiento”.

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Para promover este nivel de lectura, el autor ofrece un modelo de Análisis Crítico del

Discurso en su texto Tras las líneas (2006), en el que presenta su propuesta de

aplicación de 22 técnicas para fomentar la lectura crítica (2006:115-138). Se trata de

técnicas para leer un texto desde tres perspectivas; en la primera se relaciona el texto

con el mundo del autor, en la segunda se analiza el género discursivo y la tercera

aborda las interpretaciones desde el mundo del lector. Las técnicas propuestas son

susceptibles de ser adaptadas para el trabajo con los más pequeños en la comprensión

de diferentes géneros textuales. Las preguntas que aparecen acompañando cada ítem

también provienen de Cassany:

Primera perspectiva: relacionar el texto con el mundo del autor: “detrás de todo

texto hay un autor que vive y escribe en un lugar del planeta y en un momento

histórico”.

1. Identifica el propósito: ¿Qué se propone el autor?, ¿qué quiere cambiar?

2. Descubre las conexiones: ¿Dónde se sitúa el texto?, ¿cuándo?, ¿a quién se

refiere?, ¿qué menciona?, identificar las referencias del texto a la realidad.

3. Retrata al autor: ¿qué sabes del autor?, ¿cómo se le valora en tu comunidad?,

¿por qué escribe, anota todo lo que puedas sobre él o ella?

4. Describe su idiolecto: ¿cómo utiliza la escritura?, ¿detectas alguna variedad

geográfica, social o generacional?, ¿tiene algún tic, muletilla o rasgo especial?,

etc.

5. Rastrea la subjetividad: ¿qué nos dice de sí mismo su autor? ¿cómo podría ser esa

persona que escribió el texto?, ¿cómo será, qué imagen ofrece?

6. Detecta posicionamientos: ¿el autor es sexista, xenófobo?, ¿respetuoso con las

identidades?, ¿con el medio ambiente?, etc…

7. Descubre lo oculto: fijarse en los silencios, los saltos, las elipsis, todo lo que queda

presupuesto, implícito o tácito, las ironías, etc.

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8. Dibuja el mapa “sociocultural”: hacer una lista de lo que dice el texto y otra de lo

que no se dice pero que nosotros sabemos o averiguamos. Ampliar la lista tanto

como sea posible para luego contrastar la información identificando qué elige el

autor, por qué habla de unas cosas y calla otras, a qué intereses responde, etc.

Segunda perspectiva: analizar el género discursivo: comprenderemos mejor un

discurso si tomamos conciencia de los autores a los que se opone, de las voces que

incorpora, de las que calla o de la tradición en la que se inscribe.

1. Identifica el género y descríbelo: ¿qué tipo de texto estamos leyendo? ¿una

noticia, una carta, un blog?, ¿conserva la formas convencionales del género en

cuestión? , etc.

2. Enumera a los contrincantes: ¿Contra quién escribe?, ¿qué personas se oponen a

sus deseos?, ¿qué propósitos tiene? ¿por qué?, ¿cuáles son los grupos o personas

que coinciden con el autor?, etc.

3. Haz un listado de voces: citas literales, indirectas o encubiertas, referencias a lo

que otros dijeron, citas de otros textos, etc.

4. Analiza las voces incorporadas: analizar las voces identificadas, teniendo en

cuanta que esas voces no pueden decir exactamente lo que dijeron originalmente.

5. Lee los nombres propios: ¿cómo se denominan los protagonistas? ¿qué lugares

se mencionan? ¿qué épocas históricas?

6. Verifica la solidez y la fuerza del discurso: sopesar argumentos: ¿son sólidos?,

¿apelan a los sentimientos, a las emociones?, ¿los datos estadísticos son claros y

completos?, ¿los ejemplos son pertinentes, etc.

7. Halla las palabras disfrazadas: observar la manera de utilizar el lenguaje: ¿hay

metáforas, comparaciones, sentidos figurados?, ¿hay ironía o humor?, ¿sarcasmo

o parodia?, etc.

8. Analiza la jerarquía informativa: ¿qué datos se destacan, cuáles se presentan

como detalles?, ¿los centrales y los marginales?, ¿los indiscutibles y los

matizados?, ¿cuáles datos son principales, cuáles secundarios?

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Tercera perspectiva: predecir las interpretaciones: cualquier texto genera

interpretaciones variadas, no existe una interpretación buena sino muchas y variadas.

1. Define tus propósitos: ¿Qué buscas en el texto?, ¿por qué lo lees?, ¿qué esperas

encontrar en él? Antes de leer, escribir lo que se desea o se busca y, al final,

responder si se consiguió, cómo y por qué…

2. Analiza la sombra del lector: a quién se dirige el texto, ¿qué supone que el autor

sabe o no sabe?, ¿qué perfil de destinatario se esboza?, ¿por qué se dirige a este

tipo de lector y no a otro?, etc.

3. Acuerdos y desacuerdos: releer para comparar oración tras oración, lo que dice

el autor con lo que se cree (lo que cree el lector); sumar un punto por cada

acuerdo, restar otro por cada desacuerdo, hacer el balance sobre qué tan de

acuerdo se está con lo que opina el autor.

4. Imagina que eres: pensar en lo que otras personas importantes para nosotros

opinarían sobre el texto, ¿cómo lo leerían y lo interpretarían?, ¿en qué puntos

estarían de acuerdo con nosotros y en cuáles no? ¿qué reacciones tendrían frente

al texto?, etc.

5. En resumen: ¿cuáles son los fragmentos más controvertidos del texto?, ¿cuál es la

impresión general, teniendo en cuentas su posibles y variadas observaciones?,

¿qué efecto causa en su conjunto?

6. Medita tus reacciones: ¿qué se hará con el texto después de leerlo? ¿replicar o

responder? ¿al autor o a otra persona?, ¿quién?, ¿cómo?, ¿por qué? El lector

valora cuál puede ser su reacción más apropiada según los intereses.

Referencias bibliográficas

Cassany, Daniel. (2006). Tras las líneas. Barcelona: Anagrama

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__________________. (2003). Aproximaciones a la lectura crítica: teoría, ejemplos y

reflexiones. En: Tarbiya, Nº 32. Pp 113 – 129. Universidad Autónoma de Madrid.

Madrid.

Enciclopedia de las cosas que nunca existieron. (1996). Barcelona: Editorial Anaya.

Mejía Osorio, L. [et. al.]. Psicolingüística aplicada a la comprensión de lectura.

Medellín: Universidad de Antioquia. Facultad de Educación, 1989. - Tesis

(Magíster en Psicopedagogía, 1989).

ICFES. (1997) Examen de estado: propuesta general: cambios para el siglo XXI. Santafé

de Bogotá.

Ministerio de Educación Nacional de Colombia. Plan de seguimiento, 1997-2005.

Primer informe: resultados nacionales y de Antioquia. Santafé de Bogotá: MEN,

ICFES. 1999.

_________________________. (1994).Evaluación de logros en lenguaje: lineamientos teóricos:

pruebas de 30, 50, 70 y 90. Santafé de Bogotá: MEN.

Parodi, G. (2002). Lingüística e interdisciplinariedad: Desafíos del nuevo milenio. Chile:

Ediciones Universitarias de Valparaíso.

Van Dijk, T. A. (1980). Estructuras y funciones del discurso. Madrid: Siglo XXI.

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