evaluacion e intervencion de la lectura y escritura1

COMPETENCIA LINGSTICA: LECTO-ESCRITURA ORIENTACIONES

EVALUACIN E INTERVENCIN DE LA LECTURA Y ESCRITURA

La evaluacin de la lectoescritura tendr que establecerse en correspondencia con el actual concepto de lectura y escritura como con los avances en el campo educativo. Esta afirmacin implica, el abandono de toda idea de poseer un nico instrumento de evaluacin, es decir, una prueba que incluya todos los aspectos medibles, a favor de una evaluacin, necesariamente muy diversa, de los diferentes componentes de la lectoescritura. Y, en relacin al planteamiento educativo, habr que considerar la perspectiva de una evaluacin integrada en su mismo proceso de enseanza. Lo que puede ser objeto de evaluacin, segn propone P.H. Johnson es, el grado de integracin, inferencia y coherencia con el que el lector integra la informacin textual con la previa. Para ello, nos interesa obtener informacin sobre los siguientes aspectos: Sobre la competencia emocional en relacin con la lectura, ya que la implicacin afectivo-emocional del alumnado, su grado de familiaridad y disposicin de esta tarea concreta de aprendizaje condicionan su acceso a la lengua escrita. Sobre el manejo de las fuentes escritas, sobre la posibilidad del alumnado de imaginar dnde y cmo pueden adquirir informacin a travs de lo escrito. Sobre la adecuacin de la lectura a la intencin lectora, habilidad que incluye aspectos poco en la enseanza como saber ignorar las seales del texto que no interesan para la finalizar que perseguimos. Sobre la velocidad lectora y las habilidades perceptivas implicadas en ella. Sobre la construccin mental de la informacin, a saber: o Si utiliza de forma efectiva su conocimiento previo para inferir la informacin no explcita.CTROADI. ALBACETE

1


o Si integra la informacin obtenida en un esquema mental coherente. o Si recuerda el significado de lo que ha ledo en la memoria a largo plazo. o Si utiliza adecuadamente las seales del texto en los diferentes niveles de procesamiento, desde los signos grficos al discurso. Sobre los procedimientos de control y evaluacin de su representacin mental, es decir, sobre la capacidad para localizar los errores de comprensin y sobre los recursos utilizados para corregirlos.

PARA SABER MS: ANEXO 16

CLASIFICACIONES. CIE-10. DSM.IV.TR

Una perspectiva cognitiva de las dificultades lectoescritoras. Procesos, evaluacin e intervencin. Jos Luis Ramos Snchez Pedagogo del Equipo de Orientacin Educativa y Psicopedaggica. MEC. Mrida, Diciembre 1999.

EVALUACIN LECTURABsicamente se admite (Cuetos, 1990) que existen cuatro procesos implicados en la lectura: procesos perceptivos, lxicos, sintcticos y semnticos.

CTROADI. ALBACETE

2


Procesos Perceptivos Pruebas con signos grficos: - Tareas de emparejamiento de signos. Se le presentan signos similares para emparejarlos dos a dos. - Tareas de igual-diferente. Indicar si dos signos, con bastantes rasgos, comunes son iguales o diferentes. Pruebas con signos lingsticos: - Buscar el elemento igual a uno dado. Por ejemplo: p/ p b d d q - Buscar el elemento diferente en una serie. Por ejemplo: e e e a e e e - Rodear el grupo silbico igual a uno dado. bar/ bra bor dra dar Procesos lxicos Para poder leer es imprescindible conocer las letras. Por tanto, lo primero que tenemos que saber es si el alumnado conoce el sonido de todas las letras. Tambin es especialmente relevante, sobre todo para las dificultades detectadas en el primer ciclo de educacin primaria, comprobar si las dificultades de adquirir las reglas de conversin grafema-fonema se deben a la especial capacidad del alumno para tomar conciencia de los fonemas que componen las palabras. Para evaluar el conocimiento fontico se pueden proponer actividades de deletreo de los fonemas de las palabras, contar el fonemas, tareas de rimas, omisin, adicin, etc.. La mejor forma de evaluar el uso de ambas rutas es mediante la lectura de palabras y pseudopalabras de forma aislada. As, para evaluar la ruta lxica se pueden utilizar palabras de distinta frecuencia, ya que a mayor frecuencia, mayor probabilidad de que tenga una representacin interna y ms fcil y rpidamente podr ser leda.

CTROADI. ALBACETE

3


Por el contrario, para evaluar la ruta fonolgica la mejor tarea ser la lectura de pseudopalabras, puesto que al no tener una representacin interna de la misma, la nica forma de ser ledas es mediante la conversin grafemafonema. En este caso, sern importantes tanto la longitud de las palabras como la complejidad de las estructuras silbicas. Procesos sintcticos Los dos procesos sintcticos bsicos a evaluar son: La comprensin de distintas estructuras gramaticales y el respeto de los signos de puntuacin. Para evaluar la comprensin de distintas estructuras gramaticales debemos utilizar distintas clases de oraciones: pasivas, de relativo, etc. Sabemos que una de las dificultades de algunos alumnos es que utilizan, en su expresin oral habitual, estructuras sintcticas sencillas y le cuesta trabajo entender y utilizar otro tipo de estructuras ms elaboradas. Este fenmeno se ha comprobado tanto con alumnos de educacin primaria (Cuetos, Rodrguez y Ruano, 1996), como con alumnos de educacin secundaria obligatoria (Ramos y Cuetos, 1999). En cuanto a la evaluacin de los signos de puntuacin, debemos tener en cuenta que en el lenguaje hablado los lmites de las frases y oraciones vienen determinados por las pausas y la entonacin y en el lenguaje escrito son los signos de puntuacin quienes indican los lmites. Cuando un texto no est puntuado resulta difcil de comprender porque no sabemos dnde segmentar los diversos constituyentes de las oraciones. Hay alumnos que conocen el significado de los signos de puntuacin pero no lo aplican automticamente cuando estn leyendo. Para evaluar si un alumno respeta o no los signos de puntuacin no tenemos ms que presentarle un texto bien puntuado y pedirle que lo lea en voz alta. Nos daremos cuenta qu signos respeta y cules no. Procesos semnticos La mejor forma de evaluar la comprensin de los textos y su integracin en la memoria es a travs de cuestiones literales e inferenciales. Por las primeras entendemos aquellas preguntas cuya respuesta aparece de forma explcita enCTROADI. ALBACETE

4


el texto. Las cuestiones inferenciales son aquellas que no aparecen explcitas en el texto pero que pueden deducirse de l y demuestran una total comprensin de la situacin. Destacamos dos pruebas que responden a este esquema. Por un lado, la Prueba de Evaluacin de Procesos Lectores (PROLEC) (Cuetos, Rodrguez y Ruano, 1996) ideada para alumnos de 1 a 4 de educacin primaria. La segunda prueba evala los procesos lectores de los alumnos del tercer ciclo de educacin primaria y alumnos de educacin secundaria obligatoria (PROLECSE) de Ramos y Cuetos (1999).

ESCRITURALa mayora de los investigadores coinciden en sealar que existen cuatro procesos implicados en la escritura. A saber, planificacin del mensaje, construccin de las estructuras sintcticas, seleccin de palabras y procesos motores. Cada uno de ellos est compuesto por distintos subprocesos (Cuetos, 1991). Procesos de planificacin del mensaje La mejor forma de evaluar los procesos de planificacin es pedirle que escriba una redaccin, un cuento o una historia sobre un tema conocido, Otra forma, que requiere menor esfuerzo, es pedirle que escriba una sencilla historia que se forma dndole tres o cuatro vietas que le ayuden a estructurar la informacin que tiene que escribir. Tambin se le puede dar un dibujo para que escriba lo que est ocurriendo. . Procesos sintcticos Para evaluar los procesos de construccin de oraciones podemos realizar las siguientes actividades: Ordenar las palabras para formar una oracin.CTROADI. ALBACETE

5


Construir oraciones, dada una o ms palabras Presentar un dibujo y pedirle que complete oraciones referentes a ese dibujo. Identificar la oracin verdadera de las propuestas utilizando distintos tipos de oraciones (pasivas, de relativo, etc) Por otro lado, para evaluar la utilizacin adecuada de los signos de puntuacin se pueden utilizar diversos procedimientos. Destacamos los dos siguientes: Colocar los signos correspondientes en un texto sin puntuar. Escribir un texto al dictado en el que el profesorado marca muy bien las pausas y la entonacin. Procesos lxicos o de recuperacin de palabras Podemos imaginar que la forma de evaluar la ruta fonolgica y la ruta visual sean distintas. En el caso de la ruta fonolgica, la mejor forma de evaluarla es pedir al alumnado que escriba pseudopalabras con distintos tipos de estructuras silbicas, puesto que la nica forma de escribir pseudopalabras es utilizando esta va, al no tener una representacin ortogrfica de la misma. Por ejemplo, pedir que escriba: gralo (CCV), trondo (CCVC), etc. Para evaluar la ruta lxica u ortogrfica proponemos algunas de las siguientes actividades: - Pedir que nos digan el significado de palabras homfonas. Ejemplo: ola/hola, tuvo/tubo, etc. - Seleccionar una palabra para completar una frase. Ejemplo: El reloj sirve para saber la ______ . (hora/ora). -Escribir al dictado palabras de ortografa arbitraria o que su escritura responda a una regla ortogrfica.

CTROADI. ALBACETE

6


Procesos motores Para la evaluacin de los procesos motores, adems de las tareas de escritura ya realizadas para los procesos sintcticos o lxicos, podemos proponer otras actividades. En primer lugar debemos asegurarnos que el alumnado puede recuperar de la memoria a largo plazo los algrafos correspondientes, para ello podemos pedir que copie pasando de maysculas a minsculas, de cursiva a script (y viceversa). Para comprobar si el trastorno se produce exclusivamente en los patrones motores se le puede pedir que escriba en el teclado o con letras de plstico y comparamos su ejecucin con la escritura a mano. Si no tiene errores de esta forma, pero comete numerosos errores en la representacin grfica, las dificultades sern propiamente motoras. Como complemento de estudio a los patrones motores ms perifricos se le puede evaluar a travs de dibujos o pruebas clsicas de coordinacin visomotora que incluyen dibujo de formas, punteado, picado, etc.

Una perspectiva cognitiva de las dificultades lectoescritoras. Procesos, evaluacin e intervencin. Jos Luis Ramos Snchez Pedagogo del Equipo de Orientacin Educativa y Psicopedaggica. MEC. Mrida, Diciembre 1999.

INTERVENCIN LECTURA

CTROADI. ALBACETE

7


Por su importancia en primer lugar, destacaremos la intervencin del profesorado ya ocupa gran parte del proceso de enseanza sobre todo en el caso del alumnado que tiene dificultades en el ste rea. Estos alumnos y alumnas no estn motivados para enfrentarse con una tarea, sobre la que tienen conciencia, que no hacen bien y a la que no encuentran sentido. Su lectura es vacilante, repleta de errores y carente de significado. No es extrao que, ante esta situacin, un alumno opte por no disponerse ante una experiencia que le resulta frustrante. Sin embargo, para ser un buen lector es necesario leer mucho y bien. Ahora bien, Cmo conseguir que lea mucho y bien quien le mal y apenas puede disfrutar de la lectura? Una de las mejores propuestas consiste en entender la lectura como lectura conjunta o compartida, en la que un lector ms capaz presta la ayuda que un alumno precisa para que pueda interpretar el texto, sirva de modelo, verbalice las operaciones que mentalmente realiza, identifique las dificultades conjuntamente con el alumno, aclare dudas e insista en los aspectos ms complejos. De esta manera, ante una lectura vacilante y lenta, en la que el alumno pierde rpidamente el hilo de lo que va leyendo, el instructor puede hacerse cargo de todas las actividades descritas que el alumno no puede hacer: contextualizar, identificar el esquema, autopreguntarse, ayudar a extraer la idea principal,... En definitiva, todo aquello que facilita la comprensin del texto. Una vez que el alumno se acostumbra a esta relacin de ayuda y colaboracin es importante que se revisen conjuntamente las dificultades y se realicen las actividades que se han descrito. Las actividades propuestas constituyen un ejemplo de las actividades posibles.. Procesos Perceptivos Cuando los alumnos tienen dificultades en estas tareas, se deben proporcionar actividades que obliguen a analizar los rasgos distintivos de los signos lingsticos, especialmente de aquellas letras o grupos silbicos que comparten muchos rasgos (visuales y auditivos) como b/d, m/n, pla/pal, bar/bra, etc. Algunas actividades podran ser:

CTROADI. ALBACETE

8


- Sealar las caractersticas semejantes y diferentes de pares de letras o grupos silbicos: b-d, p-q, u-n... - Buscar una letra o grupo silbico en un fondo dado: p/ ppbbpbbpdd , pra/ par pra par pra qra - Buscar una letra o un grupo silbico en palabras o pseudopalabras: bra/ cobra, brazo, borde Procesos lxicos Algunas actividades para la intervencin en caso de que nos encontremos alumnos con dificultades en la ruta lxica son las siguientes: - Presentar simultneamente dibujos con las palabras que los designan. Se presentan al alumnado las palabras asociadas con los dibujos, el objetivo es que memoricen las palabras y la asocien a sus dibujos. Despus de varias sesiones de entrenamiento, el profesor presenta la palabra (sin el dibujo) y el alumno tiene que decir la palabra. Debemos comenzar por palabras frecuentes para el alumno. - Diferenciar el significado de las palabras homfonas. Se debe presentar el par de palabras (por ejemplo hola y ola) con sus significados (y si es posible con dibujos) para que el alumnado descubra las diferencias y memorice ambas representaciones. - Mtodo de lecturas repetidas. Especialmente interesante, para los ltimos cursos de educacin primaria y secundaria obligatoria, es el mtodo de lecturas repetidas. Este mtodo es especialmente til cuando el alumnado no tiene automatizado los procesos de decodificacin grafema-fonema. Para llevar a cabo una decodificacin automtica se requiere de una gran cantidad de prctica, y un modo de llevarla a cabo es mediante reiteradas lecturas de un mismo texto. El mtodo implica que el alumno lea repetidamente un corto pasaje significativo de un texto hasta que alcance un nivel aceptable de fluidez lectora. Una vez que lo alcanza se repite el procedimiento con distintos tipos de textos. Algunas experiencias propias vienen a demostrar que la velocidadCTROADI. ALBACETE

9


lectora del alumno aumenta de la primera a la tercera lectura de un mismo texto. Este mtodo puede tambin emplearse usando listas de frases y palabras seleccionadas de un texto que deben leer repetidamente,. El orden es aleatorio en cada ensayo y, el entrenamiento termina cuando el alumno ha conseguido una aceptable velocidad lectora. Despus, se le presenta el texto que contiene esas mismas palabras que ya le resultan familiares y, por tanto, el reconocimiento de palabras ser ms fluido. Es necesario proceder con cautela en la aplicacin de estas dos ltimas estrategias, puesto que hay que hacer ver al alumnado con dificultades que el objetivo ltimo de la lectura es la comprensin. La velocidad en la decodificacin lo nico que hace es contribuir a mejorar la eficiencia lectora, cuyos componentes son la comprensin y la velocidad. - Supresin paulatina de palabras en prrafos. Una variante del mtodo de lectura repetidas consiste en suprimir paulatinamente las palabras principales de los prrafos . Una vez que ha ledo varias veces el texto, el alumnado debe completar, de memoria, los espacios en blanco con las palabras que faltan. - Lectura modelada por el profesor. Esta actividad consiste en que el profesor lea una o varias veces el texto mientras el alumno sigue la lectura en silencio. De esta forma, el profesor aporta una visin global del mismo, proporciona conocimientos previos, destaca las palabras ms difciles y facilita que el alumno lo imite. - Actividad conjunta de lectura y escritura. A travs de esta actividad se relaciona la lectura y la escritura para el desarrollo de la ruta lxica. La actividad consiste en que el profesor escribe una de las palabras con las que el nio o nia tienen dificultades (mejor si es de ortografa arbitraria). El alumnado lee la palabra (si es necesario con ayuda del profesor). A continuacin, el alumnado la escribe pronunciando al mismo tiempo las letras. Una vez escrita, la compara con la que ha escrito el profesor y si tiene algn

CTROADI. ALBACETE

10


error lo corrige. Despus, la escribe de memoria y vuelve a comprobar si lo ha hecho de forma correcta. En cuanto a la ruta fonolgica, la recuperacin es ms compleja ya que los procesos implicados son tres: Segmentacin de la palabra en fonemas. Conversin de los grafemas en fonemas. Ensamblaje de los fonemas para formar las palabras. Por este triple proceso, la intervencin ante las dificultades podra implicar dos tipos de actividades distintas. Numerosas investigaciones han demostrado la relacin existente entre cierta capacidad de conocimiento fonolgico y la adquisicin de la lectura y escritura. De hecho, para poder hacer uso de la ruta fonolgica el alumno tiene que saber que el habla se segmenta en sonidos y que esos sonidos se pueden representar mediante letras. De manera que una de las tareas por las que se debe comenzar para el desarrollo de la ruta fonolgica es la de segmentar el habla, o lo que se ha venido a denominar el desarrollo del conocimiento fonolgico. Se recomiendan ejercicios de sealar rimas, presentndole una palabra (por ejemplo saln) para que diga otra que rime con ella (ej. baln) o pronuncindole varios grupos de palabras (ej. nube, sube, tuve) para que el nio descubra lo que tienen en comn. Para el desarrollo del conocimiento fonolgico existen en la actualidad multitud de ejercicios publicados (Carrillo y Carrera, 1993; Jimnez y Ortiz, 1995; Snchez, Rueda y Orranta, 1989; Rueda, 1995; etc.). De todas formas es necesario sealar que todas las investigaciones coinciden en que el conocimiento fonolgico es un requisito necesario para la escritura y por ello el entrenamiento en tareas fonolgicas implica la mejora de las habilidades de escritura. En la lectura la relacin no est tan clara, ya que en muchos trabajos no se han encontrado efectos positivos sobre la lectura por el entrenamiento fonolgico. La explicacin que se podra dar a este fenmeno esCTROADI. ALBACETE

11


que la mayora de las tareas propuestas en distintas investigaciones comportan el anlisis y no la sntesis de las unidades fonolgicas. Denominamos sntesis a la unin o ensamblaje palabras, slabas y fonemas para formar frases y palabras (por ejemplo /l/....+.... /o/.....+..... /m/ .....+...../a/ = /loma/ ). La opinin de Share (1995) es que las tareas que implican un anlisis de las unidades fonticas podran estar ms relacionadas con la escritura y las tareas de sntesis con la lectura. Recomendamos que las tareas de conocimiento fonolgico se adapten a las caractersticas del alumno para que estas no sean excesivamente fciles ni difciles y, adems, es muy recomendable utilizar la escritura con letras de plstico, ordenador,... como medio para componer palabras a las que aade, quita, cambia o recompone letras. Respecto del aprendizaje de las reglas de transformacin grafema-fonema, hay que sealar que esta es una tarea sumamente arbitraria, puesto que, como decamos, no hay nada en las letras que indique cmo deben pronunciarse. Para el aprendizaje de estas reglas la estrategia ms recomendable es ayudarse de claves que faciliten el establecimiento de algn vnculo entre las letras y los sonidos. Por ejemplo, ensear la letra j a partir del dibujo de un jamn para que recuerde que esa letra se pronuncia /j/ porque tiene la forma del jamn. Uno de los procedimientos ms reconocidos para la enseanza de la asociacin grafema-fonema son aquellos mtodos o procedimientos que involucran dos o ms modalidades sensoriales en la enseanza de la lectura y la escritura. Se procura que los alumnos utilicen la vista, el odo, el movimiento y el tacto para asegurar la asociacin grafema-fonema. Segn estos mtodos para reforzar la asociacin entre el grafema m y el sonido /m/, el procedimiento podra ser el siguiente: 1. Presentamos el grafema y lo asociamos con una forma real a la que el grafema pueda semejarse. En nuestro caso la m tiene forma de montaa. (Ayuda visual)

CTROADI. ALBACETE

12


2. Decimos el sonido /m/ y lo alargamos para identificarlo mejor. Este sonido coincide con el sonido inicial de /mmmmmontaa/ y buscamos otras palabras que comiencen o contengan el sonido /m/. (Ayuda auditiva) 3. Recorremos caminos en el suelo imitando la forma de m y dibujamos en el aire, en la pizarra, en un papel, la letra m nombrando su sonido. (Ayuda kinestsica o de movimiento). 4. Identificamos o diferenciamos slo por el tacto la forma de m de otras formas recortadas en cartn, madera, moldeada en plastilina, etc. (Ayuda tctil) Otra actividad relacionada con el aprendizaje de la asociacin grafema-fonema podra consistir en escribir dos palabras ( con letras de plstico, madera, cartn,) que compartan alguna letra. El maestro las lee en voz alta para que el alumno se d cuenta de que dos palabras que tienen letras comunes tambin tienen sonidos comunes. El maestro hace ver el sonido de esas letras y despus el alumno copia la palabra en su cuaderno nombrando cada letra a medida que las va escribiendo. Procesos sintcticos Cuando el alumnado tiene dificultades a la hora de identificar los componentes sintcticos de la oracin se le puede ayudar mediante la realizacin de las siguientes actividades: - Colorear de un color el sujeto de cada oracin y de otro color el predicado y utilizando distintas estructuras de oracin para que el alumno se de cuenta de que el sujeto de la oracin no tiene por qu ir siempre en primera posicin. - Practicando con tareas de emparejamiento de dibujos con oraciones que tengan distintas estructuras sintcticas, insistiendo sobre todo en los tipos de oraciones que se han identificado como de especial dificultad.

CTROADI. ALBACETE

13


A travs de ejercicios de completar los componentes de la oracin que faltan: unas veces faltar el sujeto, otras el verbo, otras el objeto, otras las palabras funcionales, etc.: En el caso de que el alumnado tengan dificultades en automatizar el respeto de los signos de puntuacin se hace necesario que el profesorado proporcione la ayuda necesaria a travs de las siguientes actividades: - Presentar un prrafo corto con los grupos sintcticos exageradamente diferenciados mediante flecha, dibujos o aumento considerable del tamao. El alumnado lo leer con la ayuda visual necesaria hasta que logre automatizar el respeto de los signos que aparecen en el texto. A travs de sucesivas presentaciones podramos ir disminuyendo el nivel de ayuda visual, haciendo ms pequeos los dibujos o sustituyendo los dibujos por signos de puntuacin ms grandes de lo habitual. Hasta que, finalmente, el alumnado respete los signos de puntuacin sin ayuda especial. - Leer conjuntamente varias veces un texto, marcando muy bien los signos de puntuacin, hasta que el alumnado realice una ejecucin aceptable. - Presentarle sencillos textos bien puntuados para que los lea en voz alta y grabarle la lectura para que luego escuche y observe sus errores. Procesos semnticos La mayora de los especialistas, consideran que la comprensin de un texto es el resultado de los conocimientos y habilidades que aporta el alumnado y las caractersticas del propio texto. Por tanto, la intervencin del profesorado deber ir dirigida tanto a las estrategias del propio lector como a la estructura del texto. Cuando el alumnado tiene dificultades en extraer el significado del texto, porque no son capaces de distinguir las ideas principales de las secundarias, la

CTROADI. ALBACETE

14


recuperacin debe centrarse en ensearles a identificar la importancia relativa que adquieren las distintas partes del texto y/o prrafo. El papel de mediacin que debe realizar el profesorado es fundamental, puesto que ser l quien proporcione ayudas verbales a travs de la formulacin de preguntas bsicas que le ayuden a estructurar el texto: Qu personajes intervienen?, Dnde ocurri?, Qu sucedi inicialmente?, Dnde transcurri?... Esta actividad puede realizarse con un alumno, una alumna o en grupo reducido, pero sin duda adquiere un especial valor didctico cuando se lleva a cabo con el grupoclase, Esta actividad debe realizarse con todos los tipos de textos: narrativos, expositivos, periodsticos... En otras ocasiones, el alumnado tiene dificultades en integrar en su memoria lo que va leyendo. Las razones fundamentales son dos. Una depende del propio texto, que no aporta mucha informacin sobre el contenido. Y otra depende del sujeto, porque no dispone de los conocimientos previos necesarios para una buena comprensin. Para compensar estas dificultades, vamos a sugerir algunas actividades: Cuando la informacin previa es escasa, es necesario activar o aportar conocimientos que sirvan para sustentar la nueva informacin. Por ejemplo, explicar globalmente de qu trata el texto para que puedan relacionarlo con su experiencia previa, leer el ttulo y comentar lo que el alumnado sabe sobre el tema, explicar palabras o frases clave, observar los dibujos o grficos y comentar lo que representan, buscar informacin previa en textos o libros ms sencillos. En definitiva, se trata de partir de una situacin en la que se construyan esquemas de conocimientos bsicos sobre los que se asienten y fijen los conocimientos nuevos que se le pide al alumnado que adquiera. Hay alumnado con dificultades de comprensin que se enfrentan a la lectura como si se tratase de una tarea en la que tienen que retener de una forma lineal la mayor cantidad posible de datos. De tal forma que, mientras leen, buscan hechos y datos frecuentemente triviales. El resultado final es un conglomerado de informacin sin coherencia lgica y donde abundan los

CTROADI. ALBACETE

15


detalles poco relevantes. De esta forma ponen de manifiesto un recuerdo poco consistente, inarticulado y con dificultades a la hora de resumir y de identificar la estructura o macroestructura del texto. Una de las actividades consistir en hacer ver al alumnado la macroestructura de los textos que sern diferentes dependiendo del tipo de texto de que se trate. Las clasificaciones de los tipos de textos han sido variadas, pero lo que ha conseguido mayor aprobacin entre los especialista es aquella que afirma que podemos distinguir bsicamente tres tipos: narrativos, descriptivos y expositivos. En el caso de los textos narrativos, algunas cuestiones que ayudarn a identificar la estructura de los mismos sern las siguientes: Dnde ocurri?, Cundo?, Quin es el personaje o protagonista principal?, Qu ocurri primero?, Qu hizo el personaje principal?, Cmo se sinti?, Cmo termina la historia?. La interiorizacin de esta estructura facilitar tanto el recuerdo y la comprensin lectora como la composicin escrita. En el caso de los textos expositivos, la complejidad es bastante mayor. Meyer (1984) clasifica los textos en cinco tipos (problema/solucin, causalidad, descripcin, comparacin y coleccin) lo cual constituye un nmero reducido y manejable para que los alumnos puedan identificar la estructura con ayuda del profesorado El proceso ms complejo que el alumnado tiene que realizar para una completa comprensin del texto, es hacer deducciones y comprender lo que est implcito en el mismo. Muchos alumnos y alumnas consiguen realizar estas inferencias puesto que van a depender, bsicamente, de los conocimientos previos que tienen sobre el tema. Por el contrario, otros necesitarn estrategias concretas que le ayuden a obtener una informacin que, en principio, no aparece en el texto pero que, implcitamente, forma parte del mismo y facilita su comprensin. Algunas de las actividades que se pueden realizar son las siguientes (Cuetos, 1996):

CTROADI. ALBACETE

16


Hacer consciente al alumnado de que el objetivo de la lectura es obtener informacin y de que es necesario utilizar lo que ya sabe para comprenderlo. Formular preguntas sobre el texto que no estn explcitas en el mismo y hacer que l formule tambin otras. Localizar en el texto las acciones sobre las que es necesario hacer inferencias, explicndoles que deben completar la informacin que no est en el texto y que deben deducir. La lectura de poesas suele ser una buena actividad para realizar inferencias. Se puede comenzar la actividad leyendo un prrafo en voz alta para que el alumnado escuche atento la informacin que falta. Una vez ledo se le formulan diversas preguntas de inferencias y se le pide que nos diga qu ha tenido que adivinar o deducir para contestarlas. Hacer predicciones sobre el texto, es decir, ser capaces de anticipar lo que va a suceder mientras que estn leyendo. Se les puede pedir que cuenten lo que piensan que va a suceder y el porqu de sus respuestas. Buscar preguntas posibles, que no aparezcan en el texto, y que pudieran formar parte de las cuestiones de un examen.

LA ESCRITURAProcesos de planificacin del mensaje La intervencin educativa depender de la dificultad. Si lo que falla en el alumnado es que no posee informacin sobre el tema, es necesario proporcionrsela. Por ejemplo, antes de pedirle que realice una redaccin sobre un determinado tema, es necesario activar sus conocimientos previos y aportarle nueva informacin que le permita ampliar la que posee. Si el problema se produce en la organizacin de los conocimientos, debemos ayudarle verbalmente a estructurar la informacin utilizando expresiones como:

CTROADI. ALBACETE

17


"qu podemos poner primero?", "entonces", " a partir de ese momento...", "qu quieres destacar?". Con la prctica ir interiorizando esta ayuda y produciendo mensajes autnomamente. Otra actividad que ayuda a organizar la informacin, es pedirle que escriba oraciones en trozos de papel y, despus, pedirle que ordene las oraciones. Al final, debe formar una historia coherente uniendo los trozos. Si las dificultades en la estructuracin u organizacin de la informacin son muy acusadas, se puede partir de dos o tres vietas, contar lo que ocurre en cada una de ellas y ensamblar las mismas formando una sencilla historia Procesos sintcticos Las actividades de recuperacin con alumnos que tienen dificultades en estos procesos deben ser similares a las utilizadas en la evaluacin. La diferencia estriba en que, en este caso, el profesorado proporciona la ayuda que se necesite. Cuando un alumno tiene dificultades en la escritura de oraciones con una estructura gramaticalmente correcta, se puede partir de formar oralmente oraciones simples (sujeto+verbo+complemento) y pedirle que la escriba separando adecuadamente las palabras, para lo cual es bastante eficaz que tome conciencia del nmero de palabras que compone la oracin. Tambin es recomendable completar oraciones con palabras funcionales (al, a, quien, el, ), puesto que una alteracin en estas palabras pueden cambiar el significado del mensaje. Por ejemplo, ante el dibujo de un ratn persiguiendo a un gato, se le puede pedir que complete las siguientes oraciones: El ratn persigue al gato. ___ ratn persigue ___ gato. Quien persigue ___ gato es ___ ratn. Es __ gato___ quien persigue ___ ratn. Podemos hacer ms compleja la actividad si dejamos en blanco palabras funcionales, sustantivos y verbos de accin. En nuestro ejemplo: El _________ persigue al ________.CTROADI. ALBACETE

18


Es el ___________ quien __________ al ___________. El que ___________ al __________ es el __________. Quien persigue ____ ____________ es ____ ____________. Procesos lxicos o de recuperacin de palabras La intervencin ante las dificultades en los procesos de recuperacin de palabras depender del proceso o subproceso en el que se encuentren dificultades. En el caso de la ruta fonolgica, si lo que falla son los mecanismos de conversin fonema-grafema, el sistema de recuperacin es similar al expuesto en el caso de la lectura. Es decir, ensear el sonido de las letras. Por otro lado, si lo que falla es la secuencia fontica es conveniente realizar entrenamiento con actividades de conciencia fonolgica, tanto en tareas de anlisis (deletreo, omisin, identificacin, etc.), como de sntesis (unin y adicin o recodificacin). Como hemos dichos, los errores ortogrficos se deben, bsicamente, a que el alumnado carece de la representacin visual de las palabras. Por tanto, la base de la intervencin es la prevencin de dificultades, disponiendo al alumno, el mayor nmero de veces posibles, frente a las palabras de dificultad ortogrfica. Esto es, reforzar la memoria visual de las palabras susceptibles de incorreccin ortogrfica. Para realizar esta intervencin preventiva es recomendable utilizar un proceso de enseanza de la ortografa que evite a los alumnos adivinar si la palabra se escribe con b, con v, con h o sin ella, etc., puesto que una vez que el alumnado ve la palabra mal escrita, queda una huella en su memoria que resulta difcil de borrar. Entendemos que la mejor forma de ensear la ortografa en el aula, y de recuperar a los alumnos con estas dificultades, es dedicar un tiempo determinado a esta tarea. A continuacin se detalla una propuesta metodolgica que podemos utilizar tanto para la enseanza preventiva como para la recuperacin dirigida

CTROADI. ALBACETE

19


especialmente a alumnos de educacin primaria. Proponemos que las sesiones tengan una duracin de 20-30 minutos y se realicen 3 4 sesiones a la semana, aunque esto depender del nivel y dominio por parte de los alumnos. Del mismo modo, los pasos que se detallan no tienen por qu cumplirse en cada sesin de trabajo. Lo fundamental es asegurarse que el alumno no cometer errores cuando el nivel de ayuda vaya disminuyendo. Para iniciar la intervencin de prevencin o recuperacin, conviene utilizar carteles donde aparezcan palabras que cumplan una regla determinada o que, aunque no cumplan regla, tenga dificultad ortogrfica. El cartel o carteles deben permanecer a la vista de los alumnos hasta que el profesor o profesora considere que no es necesaria la ayuda. El proceso puede ser el siguiente: 1. Determinar qu regla, reglas o palabras van a trabajarse 2. En carteles, anotar un repertorio de palabras que cumplan la regla. Hacerle ver este hecho a los alumnos. No se trata de aprenderla de memoria, sino que se debe deducir del conjunto de las palabras. 3. Una vez ledas las palabras, pedir a los alumnos que memoricen el mayor nmero de palabras posibles. (Procurar "verlas mentalmente para reforzar su memoria ortogrfica). 4. Aclaramos el significado de las palabras que no entiendan. 5. Se forman oralmente frases con dichas palabras. 6. Se dictan las palabras. (El cartel est presente y sirve da ayuda al alumno) 7. Se escriben algunas frases de las inventadas por los alumnos en la que se incluyan dichas palabras. 8. Se dicen y se escriben otras palabras que no aparecen en el repertorio inicial (el objetivo es generalizar el aprendizaje). El maestro hace ver cmo se cumple la regla estudiada. 9. El maestro u otro alumno escribe en la pizarra palabras o frases mientras los dems alumnos comprueban y/o corrigen lo escrito. 10. El maestro dicta palabras y frases con la regla, sin ayuda de carteles: 1 Palabras del repertorio que ya han escrito antes. 2 Palabras nuevas

CTROADI. ALBACETE

20


3 Frases con palabras del repertorio. 4 Frases con palabras nuevas y pseudopalabras 11. Repasar la regla y las palabras en la siguiente sesin de aprendizaje ortogrfico. 12. Aprovechar algunas de las actividades habituales del aula (Lecturas, composiciones, etc.) para recordar la regla, identificar o buscar palabras que la cumplen, subrayar palabras que se hayan trabajado ortogrficamente, etc. Procesos motores Las actividades de recuperacin de los procesos motores estarn

determinadas por las dificultades encontradas. As, para ensear inicialmente o recuperar los algrafos correctos, es conveniente introducir de un solo tipo, habitualmente las minsculas, para ir, poco a poco, aadiendo las maysculas en determinados momentos y en palabras que el alumno domine. Para la reeducacin de los patrones puramente motores en la escritura de las letras y palabras, debemos hacer ver al alumnado la direccionalidad que deben seguir tanto de las letras como de los enlaces para formar las palabras. La automatizacin podr conseguirse a travs de la repeticin de los movimientos adecuados. El uso de caligrafas no suele ser muy eficaz si no va acompaada de instrucciones explcitas sobre la direccionalidad, proporcionalidad, enlaces, etc. En todo caso, la tradicional prctica de la caligrafa puede provocar automatizaciones errneas en la forma de realizar la grafa y los enlaces, difcilmente de corregir cuando el alumno ha escrito una y otra vez con esos patrones motores.REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS ALONSO TAPIA, J Y COLS. (1992): Leer, comprender y pensar. Madrid. CIDE. AMBRUSTER, B.B., ANDERSON, T.H. Y OSTERTAG, J. (1989): Teaching text structure to improve reading and writing. The Reading Teacher, 43, 130-137. BAUMANN, J.F. (1990): La comprensin lectora. Madrid. Aprendizaje-Visor.

CTROADI. ALBACETE

21

COMPETENCIA LINGSTICA: LECTO-ESCRITURA ORIENTACIONESCARRIEDO, N Y ALONSO J. (1994): Cmo ensear a comprender un texto?. Madrid. Ediciones de la Universidad Autnoma. CARRILLO, A. y CARRERA, C. (1993): Programa de habilidades metafonolgicas. Actividades de preparacin para la lectura. Madrid. CEPE. COOPER, J.D. (1990): Cmo mejorar la comprensin lectora. Madrid. AprendizajeVisor. CUETOS, F. (1990): Psicologa de la lectura. Madrid. Ed. Escuela Espaola. CUETOS, F. (1991): Psicologa de la escritura. Madrid. Ed. Escuela Espaola. CUETOS F, RODRGUEZ, B. Y RUANO, E. (1996): Evaluacin de los procesos lectores (PROLEC). Madrid. TEA Ediciones. CUETOS, F., SNCHEZ, C. Y RAMOS, J.L. (1996): Evaluacin de los procesos de escritura en nios de educacin primaria. Bordn, 48. 445-456 GARCA J.A. Y MARTN J.L. (1987): Aprendizaje, comprensin y retencin de textos. Madrid.UNED. HARE, V. y BORCHARDT, K. (1984): Direct instruction of summarization skills. Reading Research Quarterly, 19, 62-78. JIMNEZ, J.E. Y ORTIZ, M.R.(1995): Conciencia fonolgica y aprendizaje de la lectura. Madrid. Ed. Sntesis. KINTSH, W. Y VAN DIJK, T.A.: Toward a model of text comprehension and production. Psychological Review, 85, 363-394. LACASA, P., ANULA, J. Y ORTIZ M.R. (1995): Leer y escribir: cmo lograrlo desde la perspectiva del lenguaje integrado? Comunicacin, Lenguaje y Educacin, 25,31-50 LEN, J.A. (1991): Intervencin en estrategias de comprensin. Un modelo basado en el conocimiento y aplicacin de la estructura de texto. Infancia y Aprendizaje, 56. 77-92 LEVY, B.A.; NICHOLLS, A. y KOHEN, D. (1993): Repeated readings: Process Benefits

CTROADI. ALBACETE

22

COMPETENCIA LINGSTICA: LECTO-ESCRITURA ORIENTACIONESFor good and poor readers. Journal of Experimental Child Psycology, 56, 303-327 MEYER , B. (1984): Text dimensions and cognitive processing. En H Mandl; N.L. Stein y J.B. Trabasso (Eds.), Learning and comprehension of texts. Hilsdale, NJ: LEA. PALINCSAR, A.S. y BROWN, A.L. (1984): Reciprocal teaching of comprehensionfostering and comprehension-monitoring activities. Cognition and Instruction. N 1 117-175 PERFETTI, C.A. (1985): Reading Ability. New York: Oxford University Press. QUINTANAL, J. (1995): Para leer mejor. Madrid. Ed. Bruo. RAMOS, J.L. y CUETOS, F. (1999): Evaluacin de los procesos de lectura en alumnos del tercer ciclo de educacin primaria y educacin secundaria obligatoria (PROLEC-SE). Madrid. TEA. RODRGUEZ JORRN, D. (1987): Entrenamiento auditivo y lectura. Madrid. CEPE RUEDA, M. (1995): La lectura. Adquisicin, dificultades e intervencin. Salamanca. Ed. Amaru SNCHEZ, E. (1990): Estructuras textuales y procesos de comprensin: un programa para instruir la comprensin de textos. Estudios de psicologia, 41, 21-40. SNCHEZ, E. (1993): Los textos expositivos. Estrategias para mejorar su comprensin. Madrid. Ed. Santillana. SNCHEZ, E. (1998): Comprensin y redaccin de textos. Barcelona. Edeb. SNCHEZ, E., RUEDA, M.I. Y ORRANTA, J.(1989): Estrategias de intervencin para la reeducacin de nios con dificultades en el aprendizaje de la escritura y la lectura. Comunicacin, Lenguaje y Educacin, 3-4, 101-111 SHARE, D.L.(1995): Phonological recoding an self-teaching: sine qua non of reading acquisition. Cognition, 55, 151-218

CTROADI. ALBACETE

23

COMPETENCIA LINGSTICA: LECTO-ESCRITURA ORIENTACIONESSOL, I. (1994): Estrategias de lectura. Barcelona. ICE de la Universidad de Barcelona y Ed. Gra. VIDAL-ABARCA, E. Y GILABERT, R. (1991): Comprender para aprender. Un programa para mejorar la comprensin y el aprendizaje de textos. Madrid. CEPE.

CTROADI. ALBACETE

24

evaluacion e intervencion de la lectura y escritura1

Documents