guía para la planificación deunidades y secuencias didácticas

Formación Docente y Educación Continua Escuela Universitaria de Posgrado

Universidad Mayor de San Simón

1 Guía para la planificación deunidades y

secuencias didácticas1

1. Planificación y reflexión sobre la práctica

Planificar significa prever, pensar la práctica docente desde una perspectiva a priori, diseñar qué

pretendemos y por dónde quisiéramos que discurra la acción educativa. Para ello es necesario

tomar una serie de decisiones con relación a las intervenciones y a los medios para llevar a

término las intenciones planteadas desde un inicio.

Observar y reflexionar sobre la práctica educativa para analizarla y poder tomar decisiones

oportunas que la puedan mejorar, es todavía más importante que el diseño a priori siendo de

fundamental importancia este último. La creación de un ambiente de aprendizaje significativo

depende de decisiones tomadas por el docente en momentos distintos del proceso enseñanza-

aprendizaje. Quien mejor puede tomar decisiones para mejorar su propia práctica educativa,

adaptándola a necesidades reales y a las nuevas situaciones que van surgiendo, es el propio

docente (Cf: GINÉ, N. y otros 2003: 7).

En este sentido, si bien la planificación proyecta un trabajo coherente, organizado e intencional

que evita improvisación y pérdida de tiempo, es también cierto que debe ser flexible y pertinente

a nuevas situaciones, intereses y necesidades del grupo que aprende, así como del contexto al que

pertenece.

1Basado en la Guía para la planificación de unidades y secuencias didácticas. Melita del Carpio, Juan María Fuster y

Rosario Moyano

Una adecuada planificación abierta a necesidades y problemáticas del día a día, responde a

mejorar la calidad educativa con miras, tanto a conseguir determinados propósitos y metas como

a cualificar el proceso mismo.

2. Del proyecto educativo a la programación de aula

Según Antoni Zabala y María Delia Justiniano, el desarrollo curricular supone “el proceso sucesivo

de toma de decisiones en distintos grados de concreción, sobre cada uno de los componentes

curriculares, desde las decisiones normativas y más generales de los currículos oficiales del país,

hasta las decisiones más concretas para cada uno de los estudiantes, pasando por las decisiones

en el marco del centro educativo y posteriormente las del aula.”(2005:44)

Según estos mismos autores, el primer nivel de concreción del currículo está dado por los

lineamientos generales marcados por el Ministerio de Educación y por las universidades públicas,

para los institutos superiores y para las universidades respectivamente.

El segundo nivel de concreción corresponde al centro educativo (facultades y carreras en el

ámbito universitario e institutos específicos en el ámbito de la formación profesional). Su

expresión es el PCC (Proyecto Curricular de Centro), que contiene el diseño curricular para cada

carrera, su enfoque (por competencias o por objetivos), su estructura (por asignatura o modular),

sus contenidos, su malla curricular.

El tercer nivel de concreción del currículo corresponde a la programación de aula en la que cada

docente es responsable de adecuar el Diseño Curricular de Centro a las necesidades del grupo de

su clase. De este modo, se llega a definir y a explicitar la programación de la asignatura o módulo y

de cada una de las sesiones de clase. Este tercer nivel de concreción del currículo debe considerar

las características y la heterogeneidad del grupo de participantes.

Por tanto, toda programación de aula, no debe ser aislada y casual, tiene como referentes los

niveles anteriores.



3. Planificar desde el enfoque curricular por competencias

Comencemos por recordar algunas características del enfoque curricular basado en competencias:

“Un currículo por competencias pretende orientar y no determinar la práctica pedagógica. Este tipo de currículo parte de la experiencia y ‘saber hacer’ de los educandos y de los educadores. Pone énfasis en el proceso de aprendizaje desarrollado por el estudiante, en referencia a un contexto y a un contenido, que siguen una secuencia de actividades que se estructuran de acuerdo a sus posibilidades personales y las que le presenten el medio y los recursos disponibles.

En una práctica pedagógica orientada por competencias, los educadores se aseguran de que los estudiantes las desarrollen integrando los contenidos. Se considera que un estudiante ha logrado desarrollar una competencia cuando ‘sabe hacer algo’, es decir, que está en capacidad de desarrollar actividades (físicas e intelectuales) que responden adecuadamente a la resolución de problemas, recurriendo a procedimientos ya conocidos o ingeniando otros.” (UNST-P, 1994)

El enfoque por competencias, en la actualidad, representa retos importantes para la docencia y el

proceso de enseñar y aprender, pues implica la ruptura de prácticas, formas de ser, pensar y sentir

desde una racionalidad en la que se concibe que la función de la escuela y la universidad es

enseñar (acumular saber), para reproducir formas de vida, cultura e ideología de la sociedad

dominante, a través de un sistema educativo que pondera los programas de estudios cargados de

contenidos y la enseñanza de la teoría sin aplicación en la práctica.

La competencia es ante todo un desempeño social idóneo. Es la capacidad de movilizar

conocimientos y técnicas y de reflexionar sobre la acción. Por eso el desarrollo de una

competencia va más allá de la simple memorización o aplicación de conocimientos de forma

instrumental en situaciones dadas. La competencia implica la comprensión y transferencia de los

conocimientos a situaciones de la vida real; exige relacionar, interpretar, inferir, interpolar,

inventar, aplicar, transferir los saberes a la resolución de problemas, intervenir en la realidad o

actuar previendo la acción y sus contingencias.

Es decir, reflexionar sobre la acción y saber actuar ante situaciones imprevistas o contingentes. Por

eso nos desafía a cambiar la práctica pedagógica sustancialmente y la planificación referida a ella:

“Apuntar al desarrollo de competencias es “quebrarse la cabeza” para crear situaciones-problemas movilizadoras y orientadas a la vez, hacia aprendizajes específicos. [...] Esto requiere incluso una capacidad de renovación y de variación, puesto que las situaciones-problemas deben seguir siendo estimulantes y sorprendentes.” (PERRENOUD 1997: 11)

4. Planificación de unidades de aprendizaje

Por unidad de aprendizaje entendemos una forma de organizar y articular todos los aspectos que

intervienen en la enseñanza y el aprendizaje de los estudiantes: saberes, actividades, necesidades

educativas de los estudiantes, procedimientos y materiales. Se deben articular todos estos

elementos en un sistema unificado, que en el currículo por competencias gira en torno a un

elemento de competencia.

Lo que caracteriza a una unidad de aprendizaje es, que es completa, que tiene sentido en sí

misma.

¿Qué hay que tener en cuenta para planificar?

En primer lugar, tener una visión global de la unidad de aprendizaje, de lo que vamos a enseñar;

para lograrlo partimos del elemento de competencia, los criterios de desempeño, las evidencias y

los saberes que se han definido para la unidad.

Luego se escogen situaciones de la vida cotidiana que sirvan de base para diseñar las actividades

de aprendizaje o situaciones didácticas, es decir situaciones en las que se pueda contextualizar el

nuevo aprendizaje. Podemos decir que la visión global de la unidad de aprendizaje solo está

completa cuando logramos plantear nuestros propósitos pedagógicos para la misma.

La planificación didáctica consiste en diseñar una secuencia de situaciones didácticas o

experiencias significativas de aprendizaje. La clave de la planificación didáctica de una unidad de

aprendizaje es plantear la serie de actividades organizadas en una o varias secuencias de

situaciones didácticas.



COMPONENTES DE LA UNIDAD DE APRENDIZAJE

1. DATOS GENERALES: referentes de la universidad, la facultad, la carrera, la materia, el

semestre, la gestión o el año, la carga horaria, el docente.

2. ELEMENTO DE COMPETENCIA: es el desempeño, desagregado de la competencia de la

asignatura, que se va a trabajar en la unidad de aprendizaje, a través de las distintas

situaciones de aprendizaje.

3. CRITERIOS, EVIDENCIAS Y SABERES: Los criterios son las pautas concretas y observables

que se utilizan para evaluar el desarrollo del elemento de competencia.

Las evidencias son las pruebas concretas que dan cuenta del grado de desarrollo de un

elemento de competencia.

Los saberes2 que se aprenderán en función del elemento de competencia. Estos son:

- Conceptuales: Designan conjuntos de objetos, sucesos, acciones, ideas o símbolos que

poseen un cierto número de características en común. Dentro de los contenidos

conceptuales encontramos los hechos, los conceptos, los sistemas conceptuales y los

principios. Conceptos que deben “retenerse” en la memoria. Es el SABER.

- Procedimentales Son conjuntos de acciones que los estudiantes deben aprender a

hacer en la consecución de una meta. Serán más o menos complejos en función del

número de acciones implicadas en el trabajo. Es el SABER HACER.

- Actitudinales: Son tendencias o disposiciones adquiridas y relativamente duraderas

para valorar de una forma determinada un objeto, persona, situación o suceso y actuar

en consonancia entre lo que creemos o lo que pensamos y la valoración del suceso o

acontecimiento. Es el SABER SER.

2 Ver en los contenidos a Celia FERRUFINO QUIROGA y Magda FERRUFINO QUIROGA, Aprendizaje, enseñanza y currículo IV. Contextualización y planificación del trabajo en el aula, [s.e.], Cochabamba 2003, pp. 80-85.

Una vez formulados, es conveniente verificar que hay coherencia con los criterios, que se

han tenido en cuenta. “Echar una mirada de arriba abajo y de abajo arriba” en nuestra

planificación.

4. PROPÓSITO: Lo que el docente pretende conseguir en su proceso de enseñanza para

apoyar el desarrollo efectivo de competencias o para priorizar o enfatizar aspectos

relacionados con necesidades o problemáticas específicas de su aula,a través de la

secuencia didáctica, es su propósito pedagógico. Debe estar formulado desde el docente

con un verbo en infinitivo o con expresiones como “Que el estudiante...” “Generar un

clima propicio para...” Debe responder al “¿Para qué?”. Cada secuencia y situación deben

apoyarse siempre en una o más intencionalidades didácticas.

5. SECUENCIAS DIDÁCTICAS: Planificar y realizar secuencias didácticas no es algo nuevo.

Siempre se lo ha hecho. Incluso la práctica pedagógica tradicional, se ha desarrollado a

través de secuencias. La diferencia está en el tipo de actividad, en el grado de

protagonismo del sujeto que aprende, en su propio aprendizaje y en los procesos

constructivos que se dan en la relación entre situaciones. Está también en la importancia y

uso de la experiencia previa del que aprende y de la actitud docente para posibilitar la

autonomía en los aprendizajes.

El modelo que orientará la planificación de los procesos educativos del aula se ha

denominado modelo constructivista – dialéctico en el sentido de tomar la construcción del

conocimiento como un proceso dinámico en permanente evolución que permite

“aprender construyendo”.

Los saberes, tanto los conceptuales como los procedimentales y los actitudinales

comienzan con un sustantivo. Nunca con un verbo.

Por ejemplo: La comunicación oral (c. conceptual); representación de…,

investigación… (c. procedimental); confianza en…, respeto por… (c. actitudinal).



Desde esta perspectiva, una Secuencia Didáctica es la organización de una serie de

actividades a ser desarrolladas por los estudiantes y el docente, de acuerdo a un propósito

pedagógico. La secuencia didáctica es una forma de ordenar lógica y secuencialmente las

diversas actividades desde un enfoque constructivista. Está presente en todas las

estrategias didácticas tales como: ejes temáticos, proyectos de aula, aprendizaje por

problemáticas. (Módulo Ciencias de la Vida, Moyano, pág. 34).

La elaboración de una secuencia didáctica consiste en encadenar o articular entre sí una

serie de situaciones didácticas de manera coherente en función de uno o más propósitos.

Una secuencia didáctica puede durar varias semanas.

En la secuencia didáctica se dan tres momentos: Inicio, Desarrollo y Finalización,cada uno

de ellos con distintas fases, que se explican a continuación.

INICIO:

Comprende actividades que preparan, ubican o contextualizan el aprendizaje. En

estemomento se deben tomar en cuenta tres aspectos importantes, que no son

necesariamente desarrollados en el orden en el que se presentan.

Presentación de propósitos (de acuerdo a las necesidades). Esta fase tiene la intención de

involucrar al estudiante en el camino que inicia, que perciba lo que se pretende de él y

tenga claros el propósito, el elemento de competencia y los criterios que orientarán su

proceso de aprendizaje y la evaluación de los mismos. Éstos podrían quedar escritos en

alguna parte del aula en el transcurso de la secuencia didáctica, de manera que se pueda

remitir a ellos en cualquier momento para relacionarlos con las actividades que se

realizan.

Algunas sugerencias para la presentación pueden ser: dar a conocer los propósitos, el

elemento de competencia, los criterios de desempeño, mapas conceptuales de los saberes

que se desarrollarán, etc. La adecuación de estas sugerencias estará en función a los

destinatarios y el modo de encararlos, en función de la edad y realidades de los mismos.

Recuperación de conocimientos, experiencias e ideas previas3. Se desarrollan actividades

que permitan recuperar los conocimientos previos que tienen los estudiantes respecto al

tema que se va a abordar (diálogos, lluvia de ideas, juegos, lectura y análisis de noticias.).

Tiene la finalidad de conocer lo que los estudiantes ya saben, sus experiencias en relación

al tema, lo que saben hacer, sus dudas, sus ideas y creencias. Con base en todos estos

elementos se organiza la secuencia.

Se debe tomar en cuenta que muchas veces, lo que los estudiantes expresan en el

momento de comunicar sus conocimientos, son conceptos memorizados y no

necesariamente comprendidos o creencias provenientes de su cultura y de su experiencia

cotidiana. Del mismo modo, esas ideas o creencias muchas veces no coinciden con la

realidad o con los aprendizajes académicos.

Normalmente, el docente, con base en su experiencia, supone los conocimientos previos

del estudiante, pero debe verificarlos, así como también es importante que el mismo

estudiante tome conciencia de lo que sabe, que no empieza de cero, y que sus saberes son

tomados en cuenta. Por lo tanto, esta fase requiere su dedicación, no es cuestión de

pasarla a la ligera, ya que en ella se trata de determinar la zona de desarrollo próximo del

estudiante, de la que se va a partir para construir su nuevo conocimiento.

Cabe subrayar que el concepto subyacente en este momento es priorizar la indagación de

lo que saben los estudiantes y no así lo que no saben. La idea es construir con lo que se

tiene, es en este proceso en el que se irán manifestando los obstáculos y las ausencias de

conocimientos que son necesarios para comprender o acceder a otros. En cambio, la idea

de saber qué es lo que no saben los estudiantes, implica una idea preconcebida de lo que

nosotros creemos que deberían saber, lo cual no está mal y es, en todo caso una

referencia, sin embargo, si la sobrevaloramos, lo que estaremos tentados de hacer será

nivelar a los estudiantes, es decir, llenar los “huecos” (lo que no saben) para que todos

sepan lo mismo y se acerquen al modelo que imaginamos.

3Para la explicación de las distintas partes de cada uno de los momentos de la secuencia didáctica, tomamos principalmente como referencia a: Rosario MOYANO, Ciencias de la Vida II, [s.e.], Cochabamba 2002, pp. 35-37.



Motivación, pretende inicialmente captar el interés hacia el proceso de aprendizaje. Se

trata de plantear situaciones problemáticas, hechos de la vida real o necesidades en las

que se perciba la aplicabilidad y la significatividad de lo que se va a aprender; que generen

motivaciones intrínsecas y no sólo un interés fugaz y momentáneo.

DESARROLLO:

Es la etapa que comprende la construcción de conocimientos nuevos.

Presentación de nueva información. El propósito de este momento es que los estudiantes

avancen en sus propias construcciones o elaboraciones, las mismas que fueron

establecidas durante el anterior momento.

Se trata de desarrollar situaciones de enlace entre el conocimiento previo y el

conocimiento nuevo que se comienza a construir.

Las situaciones didácticas que se proponen aquí sirven para que los estudiantes

confronten lo que ya sabían con lo nuevo que aprenden (investigaciones de campo,

bibliográficas, visitas o revisión de datos en Internet.). Se realizan en grupo o

individualmente según las necesidades, con misiones previamente asignadas.

Este es el momento de enfrentarse a la nueva información.

Estructuración de conocimientos nuevos. Consiste en estructurar la información obtenida

desde su comprensión, interpretación o conceptualización, por ejemplo, elaborando

resúmenes, mapas conceptuales, cuadros, textos explicativos, entre otros.4

Este momento, no necesariamente se realiza después de haber agotado todas las

situaciones didácticas de la fase anterior. Es preciso hacerlo cada vez que se han realizado

actividades orientadas a construir o consolidar, un determinado bloque (conjunto) de

conocimientos.

4Basado en las ideas de Pedro CAÑAL, "Guía para el diseño de una unidad didáctica investigadora", en: Dossier para el seminario del programa del PINS. Formación Didácticas Específicas I: Ciencias de la Vida - Ciencias Naturales”. Documento nº 54, (Santa Cruz, enero 2005). (Fotocopia)

Aplicabilidad. También lo podemos llamar transferencia de lo aprendido a otros contextos

o situaciones que pueden ser nuevos o referidos a anteriores conocimientos. De esta

manera, se establecen nuevas relaciones que permiten que el conocimiento se consolide o

profundice.

En este proceso, podremos verificar hasta qué punto el aprendizaje ha sido significativo y

los estudiantes se darán cuenta de la utilidad de lo aprendido. Es el momento en el que

situamos el conocimiento, le damos su verdadera significatividad, lo estamos fijando.

FINALIZACIÓN:

Las acciones de finalización buscan reforzar los conocimientos obtenidos y hacer un

adecuado cierre:

Síntesis. Es aconsejable finalizar toda secuencia y unidad con una síntesis o resumen para

dar una visión global y de conjunto de los temas tratados.Por ejemplo, se podría elaborar

un mapa conceptual general, una red de contenidos o un cuadro; podría hacerla el

estudiante o el docente.

Metacognición. Se realiza una reflexión sobre el aprendizaje. Es el momento del “aprender

a aprender”, cuando los estudiantes toman conciencia de la forma cómo aprendieron,

para poder después hacerlo solos, de manera autónoma. Tiene cuatro momentos que se

enfocan a las siguientes preguntas:

¿Qué aprendimos? Se sistematiza lo aprendido, se jerarquiza, se recalca o

fija lo más importante.

En lo conceptual: No limitarse a mencionar temas sino verdaderos

aprendizajes sobre los mismos.

En lo procedimental: ¿Qué hemos aprendido a hacer?

En lo actitudinal: ¿Qué aprendimos a valorar? ¿Sobre qué valores, principios

y actitudes hemos reflexionado?



¿Cómo aprendimos? Es el proceso que se siguió para llegar a los

conocimientos. Se debe hacer con orden y detalle, mencionando las

dificultades que se tuvieron y cómo se resolvieron. Recapitulación de las

actividades, pero también se percibe los procesos que se desarrollaron en el

interior de uno mismo.

¿Para qué nos sirve lo aprendido?Se descubre que lo que se ha aprendido

es útil para la vida pues describen las situaciones, los hechos, en los que

pueden poner en práctica lo aprendido, las problemáticas que pueden ser

solucionadas con el nuevo aprendizaje.

¿Cómo nos hemos sentido? Esta reflexión está orientada al conocimiento y

aceptación de sí mismo, a identificar los hechos o situaciones que provocan

ciertos sentimientos y emociones, a hallar las mejores maneras de

manejarlos, de encaminarlos. Es una forma también de conocer y aceptar a

los demás, pues los estudiantes se enteran también del mundo interior de

sus compañeros.

Esta pregunta no debe quedarse en la superficialidad (“Me sentí feliz…, no

me gustó…), es necesario profundizar en el sentimiento, en su

secuencialidad (¿Cómo me sentí al principio? ¿Qué sentí cuando supe que

estaba equivocado en lo que creía? ¿O descubrí que tenía razón? ¿Qué sentí

durante la visita al museo? ¿Qué sentí hacia mis compañeros?).

Un adecuado cierre estimula y motiva a encarar nuevas secuencias formativas.

Este esquema no es, ni debe ser rígido, debe adaptarse a los diversos tipos de trabajos que se van

a desarrollar, por otra parte hay situaciones didácticas que ya pueden estar desarrollando dos o

más momentos, sin que haya que buscar una situación específica para cada una de ellas. Lo

importante es captar la idea de que las actividades deben ser organizadas y planificadas

previamente, es decir, deben ser pensadas con anterioridad; deben seguir un hilo conductor, no

pueden darse al azar, aun en el caso de que las circunstancias requieran cambios “en el camino”

debe primar siempre la habilidad del maestro que en todo momento sabe a dónde quiere llegar y

por qué.

Dentro de la secuencia didáctica añadimos otros elementos que se tienen que tener en cuenta a lo

largo de la misma:

Situaciones didácticas: Son momentos de trabajo en el aula, durante los cuales se realiza una o

varias actividades relacionadas entre sí. Una serie de situaciones didácticas forman una secuencia

didáctica.

Recursos: Los materiales didácticos que vamos a necesitar tanto el docente como los estudiantes.

Tiempo: Qué duración consideramos que va a tener la situación didáctica. Ponerlo en minutos.

Son tiempos de aula.

Evaluación: Es el proceso simultáneo y paralelo al desarrollo de las situaciones didácticas. Parte

inseparable de la enseñanza es la evaluación, la calidad de la misma complementa un adecuado

desarrollo didáctico y lo fortalece. Se evalúa para obtener información del proceso de aprendizaje

de los educandos, valorar los avances e identificar dificultades para establecer las estrategias de

solución.

El proceso de evaluación es permanente y continuo; es decir, necesitamos contextualizar e

identificar los conocimientos previos (función de contextualización y diagnóstico), acompañar

durante el proceso, observando e identificando dificultades para ayudar a resolverlas (función

formativa de análisis y apoyo); y determinar los tipos y grados de aprendizajes alcanzados en

relación con la competencias propuestas (función acumulativa).

También se puede especificar qué instrumento se va a utilizar (cuestionario, hoja de cotejo, guía

de observación, entre otros).



Bibliografía

CAÑAL, Pedro, "Guía para el diseño de una unidad didáctica investigadora", en: Dossier para el

seminario del programa del PINS. Formación Didácticas Específicas I: Ciencias de la Vida - Ciencias

Naturales”. Documento nº 54, (Santa Cruz, enero 2005). (Fotocopia)

DEL CARPIO, Melita, Competencias e indicadores

MINISTERIO DE EDUCACIÓN, CULTURA Y DEPORTES, “Unidades de aprendizaje: otra forma de

planificar el trabajo en el aula”, en: Jeroata nº 8, (noviembre, 1998).

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“Los temas transversales”, en: Jeroata nº 12, (mayo, 2003).

MOYANO AGUIRRE, Carmen del Rosario, Ciencias de la Vida II, [s.e.], Cochabamba 2002.

FERRUFINO QUIROGA, Celia – FERRUFINO QUIROGA, Magda, Aprendizaje, Enseñanza y Currículo

IV. Contextualización y planificación del trabajo en el aula, [s.e.], Cochabamba 2003.

PINTO CUETO, Luisa, “Currículo por competencias: desafío educativo”, en: Revista Tarea #38,

(septiembre, 1996).

guía para la planificación deunidades y secuencias didácticas

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