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GOBIERNO DEL ESTADO DE VERACRUZ DE IGNACIO DE LA LLAVE
SECRETARÍA DE EDUCACIÓN
SUBSECRETARÍA DE EDUCACIÓN MEDIA SUPERIOR Y SUPERIOR
DIRECCIÓN GENERAL DE EDUCACIÓN SUPERIOR
DIRECCIÓN DE EDUCACIÓN NORMAL
BENEMÉRITA ESCUELA NORMAL VERACRUZANA
“ENRIQUE C. RÉBSAMEN”
CLAVE 30ENL0003V
DOCUMENTO RECEPCIONAL
LA ASESORÍA DESDE EL PAPEL DEL MAESTRO DE EDUCACIÓN ESPECIAL,
PARA IMPLEMENTAR ESTRATEGIAS DE AULA DIVERSIFICADA.
LINEA TEMÁTICA
1. PROCESOS DE ENSEÑANZA Y DE APRENDIZAJE EN LOS SERVICIOS DE EDUCACIÓN
ESPECIAL
QUE PRESENTA
VALERIA ESPINOZA ESPINOZA
PARA OBTENER EL TÍTULO DE
LICENCIADA EN EDUCACIÓN ESPECIAL ÁREA AUDITIVA Y DE LENGUAJE
ÍNDICE
INTRODUCCIÓN
I. TEMA DE ESTUDIO……………………………………………………………..6
Educación Básica………………………………………………………………...6
Las escuelas telesecundarias……….....……………………………………….7
Los servicios de apoyo……... …………………………………………………..8
Contexto socio familiar………...………………………………………………...9
Contexto escolar………………………………………………………………...11
Contexto áulico…….……………………………………………………………12
Preguntas centrales…………………………………………………………….14
II. DESARROLLO………………………………………………………………….15
Diseño metodológico…………………………………………………………...15
La asesoría….…………………………………………………………………...15
El papel del maestro de educación especial dentro de la asesoría………16
Las aulas diversificadas………..………………………………………………20
Aplicación de la propuesta……………………………………………………..21
Gestión de tiempo y espacio para la aplicación de la propuesta………….21
Organización de actividades……...…………………………………………...25
III. ANÁLISIS DE LOS RESULTADOS…………………………………………..39
IV. CONCLUSIONES……...…………………………………………………….....46
V. BIBLIOGRAFIA…………………………………………………………………53
ANEXOS
1
INTRODUCCIÓN
En el presente documento se plantearon las experiencias obtenidas del trabajo
docente realizado en la escuela telesecundaria “Benito Fentanes” durante el ciclo
escolar 2014-2015, la cual se encuentra ubicada en la calle Tinakú S/N en la colonia
Las Higueras, Xalapa, Veracruz.
En este, dí a conocer el proceso y los resultados del trabajo realizado con un grupo
de primer grado en el que se intervino desde el servicio de USAER 85, y en el cuál
se aplicó una propuesta que buscó el fortalecimiento del proceso de enseñanza-
aprendizaje de los alumnos, a través de la implementación de estrategias de
diversificación en las aulas mediante la asesoría.
De esta forma, el interés surge a partir del primer acercamiento con la escuela
telesecundaria y en la elaboración del diagnóstico de la misma; tomando como
referente los instrumentos aplicados durante el primer periodo de observación y
ayudantía en la telesecundaria; tales como, el guión de observación, entrevistas a
padres de familia, entrevistas a docentes y evaluación de ritmos y estilos de
aprendizaje de los alumnos, para la obtención de información de los contextos socio-
familiar, escolar y áulico.
Con base en este diagnóstico, se planteó que una de las necesidades más
apremiantes se encontraba dentro del contexto áulico ya que era importante reforzar
los procesos de enseñanza-aprendizaje de los alumnos, y que para ello se debía
brindar a la docente frente a grupo, nuevas alternativas de trabajo con los
estudiantes a través del asesoramiento ya que: “la asesoría es un acompañamiento
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que se da a los docentes para la comprensión e implementación de las nuevas
propuestas curriculares” (Plan de Estudios 2011, Educación Básica).
Ahora bien, es preponderante destacar que el proceso de formación académica
recibida en la Benemérita Escuela Normal Veracruzana “Enrique C. Rébsamen”,
significó la base primordial para llevar a cabo este trabajo, ya que sin la experiencia y
los aprendizajes obtenidos en las diferentes jornadas de observación y práctica
docente de otras escuelas y de diferentes niveles, hubiera sido difícil llevar a cabo
exitosamente esta propuesta.
El proceso de la intervención mencionada significa un gran reto personal, en primer
lugar, debido a que desde la experiencia de formación docente durante los primeros
seis semestres, nunca se tuvo la oportunidad de practicar en el nivel de secundaria;
por otro lado, trabajar desde la asesoría requiere un gran esfuerzo debido a que los
docentes de aula regular están poco acostumbrados a trabajar con dicha estrategia.
Sin embargo, durante el desarrollo del tema se hablará sobre los logros y dificultades
enfrentados en los procesos de asesoría para la implementación de estrategias
sobre un aula diversificada, así como las actividades y evaluaciones cometidas en
las que se destacaron los ritmos y estilos de aprendizaje de los alumnos, sus
intereses dentro del aula y la forma en la que logran movilizar sus saberes.
Conforme al orden establecido en el presente documento, se dan a conocer los
aspectos más relevantes dentro de los contextos socio-familiar, escolar y áulico; de
igual manera, se plantea una descripción general del hecho estudiado, así como la
importancia que tiene en la formación profesional.
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Entonces, la práctica docente estuvo enfocada hacia la asesoría brindada, desde el
papel del maestro de educación especial a los docentes de aula regular. En este
caso, específicamente a una docente de primer grado con una matrícula de 27
alumnos, entre los cuales se encuentra un alumno con discapacidad intelectual.
Tomando en cuenta lo anterior, se destaca el papel del maestro de educación
especial como un asesor que propone y da seguimiento a estrategias propias de las
aulas diversificadas a través de las cuales se potencia el aprendizaje de los alumnos
de un grupo de primer grado; trabajando siempre en conjunto con los docentes de
aula regular.
Además, se explica sobre el impacto de las estrategias para las aulas diversificadas
en la relación maestro-alumno, el avance que sesión a sesión de asesoría se tuvo
con los maestros, así como la participación de los alumnos en las diferentes
actividades realizadas para encaminar su aula hacia un aula diversificada, teniendo
como propósito general de la intervención el:
Que los docentes y estudiantes del centro educativo conozcan una forma
diferente de trabajar dentro del aula a través de estrategias que potencien el
aprendizaje de todos los alumnos, así como reforzar el aprendizaje de aquellos que
presentan rezago educativo y situaciones conductuales.
Ahora bien, el tema del trabajo se ubicó en la línea temática 1: Procesos de
enseñanza y de aprendizaje en los servicios de educación especial; esto debido a
que el objetivo principal de la propuesta es que tanto docentes como estudiantes
conozcan una alternativa de aprendizaje que les permita a los alumnos acceder al
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currículo, especialmente aquellos estudiantes que enfrentan barreras para el
aprendizaje y la participación, así como los que presentan rezago educativo, de igual
manera; se toma en cuenta el proceso de aplicación de las diferentes estrategias de
aula diversificada y el desempeño de los alumnos ante las mismas.
Después, se habla sobre los diferentes factores tanto internos como externos que
pudieron favorecer u obstaculizar este proceso, considerando los que se presentaron
en los contextos, no solamente el áulico, sino también en el escolar y socio-familiar y
que influyeron en la aplicación de todas las acciones pensadas y organizadas para
llevar a cabo satisfactoriamente este trabajo.
De igual manera se analizan los instrumentos aplicados para dar seguimiento y
evaluar los avances de la intervención realizada, tales como los formatos de
asesoría, reportes de observación, material fotográfico, rúbricas y listas de cotejo.
Por último, en el apartado de las conclusiones, se presentan los resultados obtenidos
al finalizar el ciclo escolar, así como las metas que aún quedan por alcanzar aunque
ya no desde el papel de docente en formación, sino como un docente en situaciones
reales de trabajo; de igual forma se recapitulará la funcionalidad y el significado de
todos los conocimientos adquiridos durante el trayecto en la escuela normal,
tomando como referencia el logro de los rasgos del perfil de egreso consolidados
gracias a esta propuesta.
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Asimismo, se hace hincapié en la misión de la educación especial y en cómo ésta
contribuye al logro de las finalidades de una educación básica con equidad y calidad;
de igual forma, conocer y aplicar diferentes estrategias de evaluación que permitan
valorar las áreas de oportunidad y las necesidades educativas especiales que
presenten los alumnos, y comprender y utilizar el reporte de los resultados de las
evaluaciones realizadas por otros profesionales. A partir de la evaluación, tomar
decisiones y reorientar las estrategias de intervención didáctica e influir en el
personal involucrado en la atención de los educandos.
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1. TEMA DE ESTUDIO
Educación Básica
En el acuerdo 592 se establece la articulación de la Educación Básica, en él se
menciona que:
“Una vía para impulsar el desarrollo armónico e integral del individuo y de la
comunidad es contar con un sistema educativo nacional de calidad, que permita a los
niños, niñas y jóvenes mexicanos alcanzar los más altos estándares de aprendizaje;
reconocer que los enfoques centrados en el aprendizaje y en la enseñanza inciden en
que el alumno aprenda a aprender, aprenda para la vida y para lo largo de la vida, así
como formar ciudadanos que aprecien y practiquen los derechos humanos, la paz, el
respeto, la justicia, la honestidad y la legalidad”.
Dicho de otra manera, la educación básica es el soporte primordial de los mexicanos,
ya que gracias a ella se permite conocer un panorama básico, pero suficiente para
poder desenvolverse en este trayecto que llamamos vida, esto no quiere decir que
las personas deban conformarse y/o limitarse a no seguir preparándose más, al
contrario, significa que gracias a estas bases lograrán grandes propósitos tanto
personales como profesionales.
Es preponderante que los escolares se preparen para lograr culminar la educación
básica exitosamente, y para ello se necesita la labor comprometida de docentes que
estén dispuestos a dar el todo por el todo para que los alumnos puedan
desempeñarse satisfactoriamente a lo largo de este proceso.
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Las escuelas telesecundarias
Es importante conocer el origen de las escuelas telesecundarias para poder entender
de una forma más clara el contexto en el que se encuentran las mismas, de igual
manera, es preponderante mencionar que en este nivel educativo se atienden
alumnos que van de los 12 a los 15 años de edad aproximadamente, y éste es el
último cursado para completar la educación básica que se establece en nuestro país.
“La modalidad de las escuelas telesecundarias fue introducida por el Secretario de
educación pública Agustín Yáñez, gracias a que los resultados de diversos censos
realizados dejaba claro que las personas que vivían en poblaciones rurales,
difícilmente continuaban sus estudios, las telesecundarias en un primer momento
fueron vistas como un experimento, sin embargo al siguiente año fue integrada de
manera formal al sistema educativo nacional”. (Salvat-2000)
Las telesecundarias forman parte fundamental del sistema educativo de este país, ya
que permite que los aprendices que viven en poblaciones rurales o en zonas
urbano-marginadas tengan la oportunidad de asistir a la escuela en este último nivel
de la educación básica, por consiguiente; es necesario que los docentes encargados
de atender esta población, tomen en cuenta las diferentes situaciones que viven día
a día los educandos para que puedan culminar satisfactoriamente este nivel.
Los profesores no deben de dejar de lado los rasgos del perfil de egreso que deben
mostrar los alumnos al término de este último nivel educativo ya que como se
menciona en el Plan de Estudios 2011: “El perfil de egreso plantea rasgos deseables
que los estudiantes deberán mostrar al término de la Educación Básica, como
garantía de que podrán desenvolverse satisfactoriamente en cualquier ámbito en el
que decidan continuar su desarrollo” (p.39).
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Sin embargo; uno de los retos más grandes que encuentran los docentes de
telesecundarias, es preparar a los aprendices en esta última etapa de la educación
básica, ya que los estudiantes al salir se encontrarán con una sociedad muy diversa,
en la que los adolescentes son las personas más vulnerables, es por ello que los
alumnos deben ser autosuficientes y responsables; entonces, es labor de los
maestros implementar estrategias en las que los alumnos desarrollen estas
habilidades y alcancen los rasgos del perfil de egreso mencionados en el Plan de
Estudios 2011.
Los servicios de apoyo
Por otro lado; la atención que se brinda desde el área de educación especial, es una
parte primordial en el proceso de enseñanza-aprendizaje de los alumnos que se
encuentran en este nivel educativo y que enfrentan alguna barrera para el
aprendizaje y la participación en los diferentes contextos.
El servicio al que corresponde dar atención en escuelas regulares es la Unidad de
Servicios de Apoyo a las Escuelas Regulares (USAER) y la función de dicho servicio
consiste básicamente en lo siguiente:
El modelo de atención de los servicios de Educación Especial concibe a la USAER
como: La instancia técnico operativa de Educación Especial ubicada en espacios
físicos de educación regular, que proporciona apoyos técnicos, metodológicos y
conceptuales en escuelas de educación básica mediante el trabajo de un colectivo
interdisciplinario de profesionales. Dichos apoyos están orientados al desarrollo de
escuelas y aulas inclusivas mediante el énfasis en la disminución o eliminación de
barreras para el aprendizaje y la participación que se generan en los contextos.
(Modelo de Atención a los Servicios de Educación Especial, 2011, p.127)
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El servicio de apoyo con el que cuenta la escuela telesecundaria “Benito Fentanes”
es la USAER 85, y atiende a doce alumnos específicamente, mismos que están
inmersos dentro de los tres grados y que enfrentan barreras para el aprendizaje y la
participación en los contextos socio-familiar, escolar y áulico; de igual manera, hay
dos de ellos que presentan discapacidad intelectual, un alumno con discapacidad
motriz y una alumna con discapacidad múltiple.
Ahora se explicarán las características y aspectos más relevantes de los contextos
en los que se desenvuelven los alumnos que asisten a la escuela telesecundaria:
Contexto socio-familiar.
La zona en la que se encuentra ubicada la escuela, se denomina como urbano-
marginada, ya que la mayoría de las calles que se localizan alrededor de la
institución no están pavimentadas, lo que ocasiona algunos accidentes sobre todo en
días lluviosos, impidiendo un acceso adecuado a la escuela, las casas en su mayoría
son de concreto, aunque hay algunas que todavía se encuentran en obra negra; el
mayor número de viviendas cuenta con los servicios básicos (agua, luz y drenaje). La
mayoría de los negocios que se ubican en los alrededores son tiendas de productos
domésticos, tortillerías y muy pocas tiendas de comida; a la colonia se puede
acceder en transporte público o privado.
Una de las situaciones más relevantes de la zona y que se considera de carácter
problemático es el vandalismo, debido a que algunos jóvenes que no estudian ni
trabajan crean grupos o “bandas” en las que sobresalen comportamientos disruptivos
tales como peleas, robos e ingestión de sustancias tóxicas.
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Esta situación afecta directa e indirectamente a los estudiantes de la telesecundaria,
debido a que muchos de los jóvenes que pertenecen a este tipo de bandas se
presentan afuera del plantel en el horario de entrada y con mayor frecuencia en los
horarios de salida de los alumnos, un significante número de educandos que ha
establecido una relación de amistad con dichas personas ha mostrado conducta de
rebeldía y desobediencia; y de igual manera han reflejado una mayor cantidad de
inasistencias.
La situación familiar de los colegiales es muy diversa, en primer lugar debido a que la
mayoría de los padres de familia deben salir a trabajar, muchos de ellos ejercen
trabajos de albañilería, choferes de taxis, empleados en tiendas de productos
domésticos, algunos cuentan con negocio propio y una minoría de los padres tiene
una profesión. La mayoría de las madres de familia se dedican al hogar y sólo
algunas trabajan en casas como empleadas domésticas.
El nivel socio-económico que predomina de acuerdo a lo anterior es el medio-bajo,
por otra parte el tipo de familias en las que se desarrollan los alumnos son
comúnmente disfuncionales, conformadas por madres o padres solteros, viudos (as),
parejas divorciadas o separadas, abuelos o tíos que tienen la custodia de los
escolares y algunos que viven con sus hermanos mayores.
Por último y más importante, hay estudiantes que viven día a día inmersos en
situaciones de violencia intrafamiliar, física y emocional; de parte de cualquiera de los
miembros familiares desde padres, hermanos, tíos, etc., todas estas situaciones
impactan significativamente en el proceso de aprendizaje y desarrollo socio-afectivo
de los mismos dentro de la escuela.
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Contexto escolar.
La escuela telesecundaria cuenta con una matrícula de aproximadamente 300
alumnos, que van de los 11 a los 16 años de edad, existen cuatro salones para cada
grado (primero, segundo y tercero) ubicados en las diferentes áreas del plantel,
actualmente cuenta con una directora a cargo del mismo, 12 docentes frente a grupo,
una docente encargada del aula de medios, una docente encargada del área de
USAER, tres secretarias; una designada a cada grado, y tres intendentes.
La infraestructura del plantel es adecuada al número de alumnos que asisten a este,
sin embargo la escuela cuenta con algunas zonas de riesgos, que van desde árboles
demasiado grandes; que en épocas de lluvias y grandes oleadas de aire dejan caer
algunas ramas que significan un riesgo para algunos miembros de la institución que
transitan por donde se encuentran estos árboles.
Por otra parte; la escuela cuenta con tres salones que se ubican en una segunda
planta y para acceder a ellos hay dos escaleras en los lados laterales a los mismos,
sin embargo, las escaleras son demasiado angostas y denotan un gran riesgo para
los alumnos que suben y bajan con poca precaución. Finalmente, la escuela no
cuenta con los señalamientos adecuados tanto para alumnos que enfrentan alguna
discapacidad como alumnos regulares y las rampas con las que cuenta la institución
no son de las medidas arquitectónicas establecidas.
Los recursos que tiene la institución para favorecer el aprendizaje y el desarrollo de
los alumnos son: salones equipados con pantallas, pequeñas bibliotecas de aula,
mesa-bancos para cada alumno, aula de medios, aula de USAER, dirección, espacio
para las secretarias, espacio para el área de intendencia, baños para alumnos
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(mujeres y hombres), baños de docentes (mujeres y hombres), una cancha y
estacionamiento; de igual forma, cuenta con los servicios principales tales como
agua, luz, drenaje, internet y teléfono.
La organización del centro escolar se realiza en las diferentes juntas que se llevan a
cabo entre docentes y directora del plantel, en ellas, se determinan las personas
encargadas para las diferentes actividades que van surgiendo de acuerdo a las
necesidades de la escuela.
Contexto áulico
El aula en la que específicamente se llevó a cabo el trabajo docente es de primer
grado grupo “C”, en este salón se encuentran 27 alumnos de los cuales 14 son
hombres y 13 son mujeres. Dentro de este grupo de estudiantes se encuentra uno
canalizado al área de USAER debido a que presenta discapacidad intelectual.
Las edades de los colegiales que se encuentran ubicados en este salón son de
edades variantes que van desde los 12 hasta los 14 años de edad, los gustos e
intereses de los alumnos varían, sin embargo existen generalidades en cuanto al
gusto por la misma música, actividades recreativas similares y deportes.
Durante el periodo de observación se destacaron algunas situaciones importantes
entre los educandos, que van desde poca tolerancia entre compañeros, poco interés
por realizar trabajos de forma colaborativa, poca atención en las actividades
planteadas por el docente frente a grupo, poca participación, así como conductas
disruptivas, poco apropiadas e introvertidas de los estudiantes dentro del aula, de
igual manera se observó que el alumno que presenta discapacidad intelectual no
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está incluido al cien por ciento dentro del aula, no es tomado en cuenta en las
actividades grupales y subgrupales y tiene poca disposición para trabajar.
La interacción de los escolares con la docente encargada del grupo no siempre es
asertiva, debido a que los alumnos manifiestan confusión en el momento de realizar
las diversas actividades y trabajos que se les solicitan, por otra parte; la profesora a
pesar de mostrar un buen manejo y control de grupo, no logra que sus estudiantes
accedan a los contenidos de una forma efectiva, debido a la poca importancia que le
da a los ritmos y estilos de aprendizaje, intereses de los alumnos y su motivación
para aprender.
Es importante tomar en cuenta que en muchas ocasiones los docentes no analizan el
proceso de aprendizaje de cada uno de sus alumnos y de igual manera no
consideran sus ritmos y estilos de aprendizaje; por esto a continuación se plasma
una cita en la que se explica en qué consiste el proceso de aprendizaje.
En el proceso de aprendizaje se ponen en juego una serie de elementos que lo
determinan, limitan o potencian, tales como la motivación, la emoción, las
características del contexto o situación de aprendizaje, la interacción entre las
características del individuo (estilo de aprendizaje, grado y tipo de apropiación del
objeto de conocimiento, entre otros) y el elemento a ser apropiado. (MASEE, 2011,
p.69)
Debido a las características del grupo y la disposición para trabajar
colaborativamente que mostró la docente, se tomó la decisión de implementar un
trabajo a través de la asesoría, el acompañamiento y la orientación que permitiera
proporcionar a la profesora nuevas estrategias, a través de las cuales se pudieran
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enriquecer los contenidos que abordan los alumnos dentro del aula gracias a
estrategias innovadoras y que se relacionan con los intereses y necesidades de los
alumnos.
Preguntas centrales
Para concluir se mencionan las preguntas centrales que dieron la pauta para
determinar estructura de este documento:
1. ¿Qué es la asesoría?
2. ¿Cuál es el papel del maestro de educación especial dentro de la asesoría?
3. ¿Qué son las aulas diversificadas?
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II. DESARROLLO DEL TEMA
El desarrollo del tema se ha dividido en dos subcapítulos, uno de los cuales hablará
en primer lugar, sobre el diseño metodológico; es decir, se dará respuesta a las
preguntas planteadas anteriormente: ¿qué es la asesoría?, ¿cuál es el papel del
maestro de educación especial dentro de la asesoría? y ¿qué son las aulas
diversificadas? Más adelante se explicará en el otro apartado sobre la aplicación de
la propuesta, el trabajo que se llevó a cabo durante estos meses para lograr conducir
un aula de primer grado hacia un aula diversificada a través de la asesoría y el
modelamiento.
Diseño metodológico
Dentro del apartado de diseño metodológico se responden las preguntas planteadas
en el capítulo anterior, sustentándolas de manera teórica para poder de esta manera
analizar posteriormente la teoría con el trabajo llevado a cabo durante la práctica
docente en este ciclo escolar.
La asesoría
El asesoramiento contribuye a la construcción de una escuela inclusiva, forma parte
fundamental de la labor que se realiza desde el área de apoyo y a partir de esta se
consolida una educación de calidad; para hacer énfasis en lo que en este párrafo se
menciona, se presenta la siguiente cita: El papel de la educación especial se enfoca
en acompañar, asesorar y apoyar a las escuelas en la construcción de culturas
políticas y prácticas que favorezcan una educación de calidad con equidad para
todos los estudiantes (SEV, 2012, p.7)
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En este nuevo enfoque inclusivo, la asesoría es parte fundamental del trabajo que
realiza el maestro de apoyo, ya que es una estrategia poco conocida y por ello dentro
de los centros educativos, los profesores de aula regular no siempre están
preparados y dispuestos para trabajar a través de la misma.
Ninguna enseñanza se limita a una situación estereotipada; siempre existe una parte
de variación. Trabajar la transferencia no consiste en aumentar indefinidamente la
gama, familiarizándose con un número de diversas situaciones, sino que cada una de
ellas sea denominada a base de ejercicios escolares. (Perrenoud, 2007, p.72)
Con la cita anterior se remarca la importancia de mantener siempre apertura en
cuanto a las situaciones escolares, ya que como bien se refiere; la enseñanza no
puede ser estereotipada, debe ser variante, cambiante y sobre todo relevante para
sus actores.
A través de la asesoría los docentes tienen la oportunidad de innovar con sus
alumnos, tomar en cuenta las estrategias que se les brindan permite a los maestros
no solamente ampliar su conocimiento, sino de igual manera poner en práctica
nuevas actividades y/o estrategias que le permitirán enriquecer aquellos contenidos
que pretende transmitir a los escolares.
El papel del maestro de educación especial dentro de la asesoría
La asesoría brindada desde el papel de un maestro apoyo requiere de un
procedimiento que se lleva a cabo desde el inicio del ciclo escolar, cuando se elabora
el diagnóstico y el plan de intervención; de igual forma, puede partir de alguna
propuesta, planteada ya sea por el servicio o por la misma escuela.
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El trabajo con los profesionales ha de hacerse de manera sutil y respetuosa con su
profesionalidad, personalidad, estadio de desarrollo e intereses, de forma armónica
con el contexto en el que trabajan, de manera que se fomenten directamente los
procesos de innovación para la mejora de los ámbitos curriculares (del centro) e
indirectamente los propios de un curriculum para el centro. (Segovia, 2004, p.129)
Es importante que a la hora de trabajar mediante la asesoría con los maestros de
aula regular, padres de familia y alumnos; los maestros de apoyo tengan claro cuál
es el objetivo de la asesoría y la funcionalidad de las estrategias que se pretenden
proporcionar, ya que si bien una estrategia es innovadora, esta debe tener una razón
de ser y un propósito bien encaminado. Por otro lado, es primordial que se mantenga
comunicación constante con las personas a las que se asesora, en primer lugar para
gestionar los tiempos y espacios en los que se brindarán las sugerencias y en
segundo para establecer acuerdos.
A continuación se mencionan cuatro de los ocho propósitos específicos de los
servicios de Educación Especial que se mencionan en las Orientaciones Generales
para el Funcionamiento de los Servicios de Educación Especial en el Estado de
Veracruz en los que se menciona a la asesoría:
Apoyar en el fortalecimiento de la educación inclusiva, a las escuelas de
educación inicial y básica, mediante la implementación de acciones de
sensibilización, información, asesoría y actualización permanente con la
comunidad educativa.
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Brindar asesoramiento y acompañamiento al personal docente de las
escuelas de educación inicial y básica, a fin de que adquiera los elementos
técnico-pedagógicos que le permitan dar una respuesta educativa de manera
autónoma a las necesidades específicas del alumnado; en este sentido, el
servicio de apoyo se concibe como una ayuda temporal.
Informar, promover y asesorar sobre la existencia y uso de recursos
específicos: técnicos, bibliográficos, video gráficos y didácticos que permitan
brindar una adecuada atención al alumnado.
Proporcionar orientación y asesoría a los padres de familia y tutores para
fortalecer su participación y toma de decisiones en la educación de sus hijos.
Simultáneamente, los maestros de apoyo también requerirán de la disposición,
participación y trabajo colaborativo de los docentes de aula regular, padres y demás
actores involucrados para llevar a cabo efectivamente la asesoría; no obstante debe
de igual manera tener claridad en cuanto a las estrategias, recursos, etc., que desea
brindar, ya que esto dará las pautas para que sea provechosa o no tan provechosa.
Una asesoría adecuada requiere de un proceso, no solamente consiste en llenar un
formato y entregarlo a la persona correspondiente, la asesoría va más allá; se tiene
que dar un seguimiento oportuno a las estrategias que se brindan ya sea a un
docente o a un padre de familia, y esto solamente se logra cuando se establecen
acuerdos entre los actores.
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Una forma de dar seguimiento a las sugerencias brindadas a un docente de aula
regular puede ser a través del modelamiento, ya que de esta manera los docentes
tienen la oportunidad de ver ejemplificada la estrategia o sugerencia que se les
proporciona dentro de su aula.
Esto no quiere decir que se le va a enseñar al maestro porque no sabe, más bien se
va a mostrar al docente una nueva estrategia que él podría utilizar dentro de su
grupo con sus alumnos para potenciar el aprendizaje de los mismos. En la siguiente
cita se menciona la importancia del trabajo de un maestro de apoyo dentro del aula
regular.
La razón principal por la que preferimos el apoyo dentro de clase es porque, de ese
modo, el profesor de apoyo muestra sus habilidades profesionales y técnicas a los
profesores, a los tutores, que las aprendan de él/ella y posteriormente puedan
aplicarlas. (Moya, 2002, p. 57)
Lo anterior nos deja claro que el trabajo que el maestro de apoyo realice dentro del
aula deberá ser tomando en cuenta todos los factores internos y externos que
impactan en la misma. Y para ello primordialmente deberá conocer a las personas
con las que se encontrará interactuando, no solamente el maestro de grupo sino
especialmente a los alumnos.
En la escuela telesecundaria donde se llevó a cabo el trabajo docente, la mayoría de
los maestros están inconformes con la modalidad de trabajo mediante la asesoría,
sobre todo argumentando que no saben de qué manera apoyar a los alumnos con
alguna discapacidad o que enfrentan barreras para el aprendizaje y la participación.
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Esta situación es de igual manera una de las razones por la cual la propuesta se
pretende trabajar a través de la asesoría, para favorecer la apertura de los docentes
a la hora de trabajar de esta forma, dar a conocer los resultados que se obtienen y
plantear estrategias innovadoras que permitan a los maestros en general enriquecer
las actividades dentro de sus aulas para potenciar la adquisición de nuevos
conocimientos de los alumnos con y sin discapacidad.
Las aulas diversificadas
El planteamiento del uso de estrategias de Aula diversificada surge a partir de la
problemática de enfrentarse a situaciones donde la diversidad es un factor que
sobresale, donde los educandos tienen diferentes intereses y capacidades para
aprender.
Tomlinson, nos menciona que los profesores que ponen en práctica la modalidad de
las aulas diversificadas:
…aceptan y trabajan sobre la base de que los profesores deben estar preparados
para involucrar a los estudiantes en su instrucción a través de diferentes modalidades
de aprendizaje, apelando a distintos intereses, y usando ritmos diversos así como de
varios niveles de complejidad. (Tomlinson, 2003, p.18)
Las aulas diversificadas no significan otra cosa sino una manera distinta de aprender,
en la que se tomarán en cuenta los intereses de los alumnos, sus ritmos y estilos de
aprendizaje, así como sus habilidades en las diferentes áreas o asignaturas. Estas
aulas permiten al maestro y al colegial utilizar una amplia gama de estrategias en
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periodo de tiempo flexible que permitirán que el estudiante adquiera nuevos
conocimientos, pero más que nada que aprenda a aprender.
Los profesores no deben solamente quedarse con los resultados de una evaluación
de ritmos y estilos de aprendizaje, aunque sabemos que esto es apremiante, también
deben tomar en consideración que las actividades que se destinen para ellos sean
congruentes y contribuyan a la potencialización de sus distintos talentos.
Las aulas diversificadas dentro de esta propuesta metodológica surgieron desde los
primeros periodos de observación participante, en los cuales se detectaron un sinfín
de características que indicaban que los alumnos no estaban logrando un
aprendizaje significativo, algunos escolares (la minoría) si, pero el mayor porcentaje
de ellos quedaba en fuera de esto.
Aplicación de la propuesta
Gestión de tiempo y espacio para la aplicación de la propuesta
Durante las primeras jornadas de observación y ayudantía en la telesecundaria
“Benito Fentanes”, se tuvo la oportunidad de observar la dinámica grupal que existía
en todos los grupos en los que se encontrara por lo menos un educando canalizado
a USAER, gracias a esto se pudo detectar que muchos de los alumnos estaban
enfrentando barreras para el aprendizaje y la participación dentro del contexto áulico.
En consecuencia, se gestionó con la maestra de apoyo una segunda observación
participante en los grupos en los que se detectaron más de una barrera para el
aprendizaje y la participación; de los nueve grupos que se observaron en un principio
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se hizo la depuración y solamente se volvió a observar dos grupos más, uno de
segundo grado y otro de primero.
A continuación se presenta el reporte de observación realizado en la segunda
observación participativa en ambos grupos:
Reporte de observación en el grupo de 2°C a cargo de la profesora Guadalupe del
Carmen Cervantes Barrientos: Durante la observación realizada a primera hora se
pudo rescatar que la docente no puede comenzar su clase en tiempo y forma debido
a la asistencia de los padres de familia en el aula para consultar con la maestra
temas relacionados con el desempeño de sus hijos. Durante ese lapso de tiempo los
alumnos se muestran dispersos y a pesar de que la clase televisada ya comenzó,
estos no atienden a la misma hasta que la profesora ingresa al aula y les solicita
atención. La docente dice a los estudiantes que trabajaran en un cuadro comparativo
(sobre religión católica y religión protestante), este cuadro lo elaborarán de forma
grupal, dos alumnas pasan al frente con poca disposición a escribir las ideas que dan
sus compañeros en el pizarrón, durante la construcción del cuadro se observaba muy
poca participación por parte de los aprendientes, eran alrededor de cuatro alumnos
los que respondían y aportaban sus ideas en relación al tema ya mencionado, de
igual manera existió la participación de la docente quien aportó la mayoría de las
ideas e incluso “corregía” a los alumnos cuando consideraba que estaban
equivocados en sus aportaciones, evidenciando su preferencia hacia la religión
protestante. (Espinoza Espinoza, 2015, Reporte de observación del 30 de
septiembre).
Durante esta observación se hizo un análisis sobre la dinámica grupal, las actitudes
de los alumnos, el trabajo de la docente, así como el trabajo colaborativo dentro del
aula y se llegó a la conclusión de que en este grupo era necesario promover
estrategias innovadoras que permitieran a los estudiantes construir su propio
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aprendizaje, ya que con las actividades que sugiere la docente se cae en la
monotonía y los colegiales no muestran motivación por participar o trabajar.
Reporte de observación del grupo 1°C a cargo de la maestra Laura Carreto Serrano:
Durante la estancia dentro del aula para realizar la observación los alumnos se
encontraban trabajando en un proyecto de ciencias; los alumnos se encontraban
divididos por equipos, al pasar por cada uno de los equipos se observó que los
educandos se encontraban dispersos, poco participativos y los que si participaban
daban ideas poco relacionadas con el tema que se encontraban trabajando (El álbum
histórico de la biodiversidad en mi región). De igual manera se observó el equipo en
el que se encontraba trabajando Jesús, alumno canalizado a USAER por
discapacidad intelectual, quien se mostraba nervioso debido a la presión de sus
compañeros para que contestara acertadamente las preguntas que se planteaban en
el libro de texto, al ver que su compañero no era capaz de dar una respuesta
correcta, los estudiantes se burlaban de él con comentarios despectivos. Durante esta
actividad los alumnos en general mostraron un nulo trabajo colaborativo, se veían
inconformes y dudosos en cuanto al proceso de elaboración del proyecto que se
encontraban realizando; al cuestionar a la docente sobre el porqué de la actividad
esta mencionó que previamente habían realizado un ejercicio en el que se explicaba
qué era un proyecto y que los alumnos ya tenían conocimiento sobre el mismo.
(Espinoza Espinoza, 2015, Reporte de observación del 29 de septiembre).
En el caso de esta observación se llevó a cabo un análisis similar al anterior
mencionado, aquí se llegó a la conclusión de que la docente de grupo requiere de
nuevas y mejores estrategias que le permitan que sus alumnos trabajen de forma
colaborativa, de igual manera es importante que se tomen en cuenta los estilos y
ritmos de aprendizaje, así como sus intereses. Específicamente en el caso de Jesús,
es necesario sensibilizar a sus compañeros sobre la discapacidad y de igual manera
concientizar a la maestra para que reubique al alumno en un espacio cercano a su
escritorio que le permita una pronta interacción con este estudiante.
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Posterior a estas dos intervenciones y análisis realizado, se pretendía trabajar en
estos dos grupos para brindar estrategias que permitieran a los alumnos acceder a
los contenidos de una forma diferente pero adecuada a sus necesidades y
habilidades, sin embargo, debido a la poca disposición de la docente de segundo
grado, se determinó solamente trabajar con la profesora que mostraba apertura para
recibir nuevas estrategias para trabajar con sus alumnos.
Gracias a estas intervenciones, se creó una propuesta didáctica basada en el
asesoramiento al maestro regular en el que se brindaron específicamente estrategias
de aula diversificada y se dió seguimiento a través del modelamiento de la estrategia
proporcionada y posteriormente en la observación al docente aplicando la misma con
su grupo.
Antes de iniciar el trabajo en el salón de primer grado grupo “C”, se dispuso que era
importante dar a conocer a todos los profesores qué son las aulas diversificadas y de
igual manera se agregó el siguiente cuestionamiento: ¿Qué acciones tomaría en
cuenta para trabajar con la diversidad dentro de su aula?, cada docente de la
telesecundaria respondió desde su perspectiva las acciones que ellos consideraban
que debían tomar en cuenta a la hora de trabajar con la diversidad en su grupo.
Consecutivamente, se tuvo una plática con la profesora encargada del grupo 1°C
para proponer el trabajo con sus estudiantes a través de la asesoría y el
modelamiento con estrategias de aula diversificadas, a través de las cuales ellos
tuvieran la oportunidad de enriquecer sus conocimientos y ella pudiera conocer
estrategias funcionales que dieran pauta para trabajar diversos contenidos con los
alumnos de una forma diferente y adecuada a los intereses y habilidades de los
estudiantes.
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La docente estuvo de acuerdo y se estableció en ese momento que antes de
comenzar con el trabajo de asesoría era importante realizar actividades previas en
las que se pudieran rescatar en primer lugar; los ritmos y estilos de aprendizaje, y en
segundo, los intereses de los alumnos así como su percepción hacia el trabajo con
personas con discapacidad.
Organización de actividades.
Para lograr una mejor organización, se estableció en un cronograma las actividades
que se llevarían a cabo para lograr una propuesta satisfactoria. (Ver anexo 1)
Puesto que el trabajo se llevaría a cabo solamente con un grupo se planeó un mayor
número de actividades, en primer lugar se necesitaba conocer cuáles eran los ritmos
y estilos de aprendizaje, por lo que se retomaron los indicadores de un instrumento
diseñado por la C. Alejandra García Landa, en el que se destacaban no solamente el
estilo de aprendizaje de los alumnos, sino de igual forma sus intereses, y la forma en
la que prefieren trabajar y ser evaluados. (Ver anexo 2)
El instrumento para conocer el canal de aprendizaje de los estudiantes se aplicó el
día 14 de octubre del 2014, en el aula de 1°C. Se solicitó previamente a la docente el
espacio para aplicar dicho test y ella determinó el día y el horario en que se llevaría a
cabo la actividad, los alumnos respondieron el cuestionario en poco tiempo y
entregaron las pruebas para que se evaluaran los resultados.
Por consiguiente, se diseñó un formato de vaciado en el que se destacara el estilo de
aprendizaje de cada uno, la forma en la que prefieren trabajar, el tipo de actividades
que les gustan, lo que esperan de su profesor, y cómo les gustaría ser evaluados.
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Este formato se proporcionó a la maestra de grupo en versión impresa para que
tuviera facilidad de manejarlo y manipularlo cuando lo considerara necesario y de
igual manera para que tomara en cuenta las aportaciones y peticiones indirectas de
sus alumnos en relación a sus intereses. (Ver anexo 3)
El formato con los resultados de la evaluación del canal de aprendizaje de los
alumnos fue proporcionado el día 15 de octubre del 2014. La docente se mostró
agradecida y satisfecha cuando se le entregaron los resultados de la evaluación e
igualmente se mostró complacida con el formato que se le proporcionó con la
información sintetizada de cada uno de los alumnos de su grupo y expresó que sería
muy funcional a la hora de diseñar sus actividades.
Después de conocer los resultados del instrumento aplicado, se decretó que la
siguiente actividad que se llevaría a cabo se relacionaría con la dinámica grupal que
existía en el aula tomando en cuenta que dentro del grupo hay un educando con
discapacidad intelectual, por lo que se diseñó una actividad en la que los estudiantes
se presentaran dando su nombre y un aspecto positivo sobre ellos mismos,
enseguida se pediría a los escolares que se desplazaran a la cancha del plantel para
realizar una dinámica de sensibilización.
La actividad se realizó el día 20 de octubre del 2014 por acuerdo con la docente de
grupo; cuando se les solicitó a los alumnos que se presentaran diciendo su nombre y
una cualidad, muy pocos de ellos mostraron entusiasmo por participar, la mayoría de
los chicos tuvo dificultades a la hora de decir alguna característica positiva sobre sí
mismos, e incluso algunos tenían conflictos con el simple hecho de participar para
decir sus nombres, por tal motivo se improvisó una estrategia y se determinó que se
diría un número y al estudiante al que correspondiera ese número en la lista de
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asistencia sería el que se presentaría, la modificación en la actividad los motivo a
participar, sin embargo en el tema de las cualidades los resultados fueron que la
mayoría de los colegiales mostraban baja autoestima y poco reconocimiento
personal.
En la siguiente actividad se les proporcionaron unas hojas, en las cuales debían
responder dos preguntas: 1. ¿qué consideras que te hace diferente a los demás? y 2.
¿Qué opinas de las personas con discapacidad?, los alumnos contestaron las
preguntas individualmente y entregaron las hojas al finalizar.
La última actividad consistió en pedirles que salieran a la cancha para realizar una
dinámica de sensibilización en la que tuvieran la oportunidad de conocer las
limitaciones que tienen las personas con discapacidad visual, motriz y auditiva; sin
embargo por cuestiones climáticas (lluvia) los estudiantes tuvieron que regresar al
aula y por el poco espacio de la misma la actividad se suspendió. Los alumnos
expresaron que estaban tristes porque no se pudo llevar a cabo la última actividad,
sin embargo se acordó que se retomaría en otra oportunidad en la que el clima
permitiera trabajar fuera del aula.
Una vez con el análisis de las respuestas de los alumnos se determinó que era
necesario que estos comprendieran que las personas con discapacidad, tienen los
mismos derechos y obligaciones que todos los seres humanos, y que en general,
todos somos personas diferentes y por lo tanto aprendemos y nos desempeñamos
de formas diferentes. Gracias a este análisis se pudo dar a conocer al grupo que se
trabajarían nuevas estrategias que les permitirían adquirir nuevos conocimientos de
una forma diferente en la que se tomarían en cuenta sus habilidades. Los
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estudiantes expresaron que estaban emocionados por comenzar a trabajar e incluso
sugirieron algunos temas con los que les gustaría revisar.
Luego de que se tuvieran los resultados de los estilos de aprendizaje de los alumnos
y de haber llevado a cabo la actividad de sensibilización y diversificación, se dispuso
que era el momento de comenzar a trabajar con la asesoría, para ello primero se
analizaron las diferentes estrategias sobre aula diversificada y se concluyó que la
estrategia que se brindaría primero a través de la asesoría, sería la de “Instrucción
compleja” que básicamente trata sobre lo siguiente:
Pretende ofrecer igualdad de oportunidades en el aprendizaje por medio de
materiales estimulantes intelectualmente a través de la instrucción en grupos
pequeños. Como la mayoría de los enfoques prometedores, la instrucción compleja
es, como su nombre indica, compleja. Requiere grandes dosis de reflexión y una
planificación exhaustiva. Sin embargo, recompensa con creces. Ayuda a construir
una clase en la que se valoran las contribuciones de todos los estudiantes, y en la
que todos reciben una enseñanza de gran calidad. (Tomlinson, 2003, p. 125)
El día 3 de noviembre del 2014 se asesoró a la profesora con la estrategia
anteriormente mencionada; dentro de esta se proporcionaron algunos ejemplos
sobre cómo esta estrategia se podría aplicar en el aula. Se propuso a la docente que
el modelamiento se diera el día siguiente para que la estrategia quedara más clara y
posteriormente ella también pudiera aplicarla. (Ver anexo 4)
Debido al paro de labores convocado por el comité de la Benemérita Escuela Normal
Veracruzana “Enrique C. Rébsamen”, el modelamiento de la estrategia “Instrucción
compleja”, se pospuso para el día 7 de noviembre; antes de comenzar a trabajar con
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los alumnos se platicó con la maestra de grupo sobre lo que se pretendía trabajar,
así como el propósito del modelamiento de ese día.
Se comenzó el trabajo con los estudiantes con una dinámica de animación llamada
“cola de vaca”, todos los alumnos participaron en la dinámica ya que estaban muy
emocionados, con la misma actividad se hiló la siguiente que consistía en
seleccionar a cinco de ellos. Una vez que ya se habían seleccionado a los chicos se
dio la indicación a los demás de que regresaran a sus lugares, y los cinco
estudiantes que quedaron fueron nombrados jefes de equipos, de igual forma se les
dio una instrucción que ellos deberían transmitir a sus compañeros de equipo para
realizar una actividad, durante la entrega de la instrucción la mayoría de ellos se
mostraron un poco dispersos por lo que al final de la intervención se tuvo una plática
informal.
El modelamiento a pesar de ser el primero que se daba; fue satisfactorio, la
profesora expresó que le había gustado la estrategia y que incluso la había visto muy
sencilla por lo que consideraba que sería fácil cuando ella la aplicara, cuando se les
preguntó a los alumnos sobre la actividad ellos dijeron que les había gustado mucho
que el trabajo comenzara con una dinámica divertida ya que eso los motivaba a
trabajar mejor.
A consecuencia del paro de labores previamente descrito, la observación a la
maestra de grupo también se tuvo que cambiar de fecha y debido a que en ese
periodo se atravesaron los juegos deportivos centroamericanos y del caribe, la
observación se llevó a cabo hasta el día 2 de diciembre del 2014.
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Fué una dinámica muy breve, ya que la docente solamente puso en marcha las
actividades de dar una indicación a los alumnos para que estos posteriormente la
transmitieran a sus compañeros. La maestra eligió seis alumnos al azar y los llamó a
su escritorio, posteriormente les pidió que dijeran a sus compañeros que tendrían
que entregar una tarea sobre la asignatura de matemáticas el día viernes.
Debido a que la aplicación de la propuesta por parte de la maestra de grupo no fue
tan funcional como se esperaba, se platicó con la docente para destacar la
importancia de tomar en cuenta a los alumnos a la hora de diseñar una actividad, ya
que ellos son las personas a las que va dirigida y es importante que ya que cuenta
con un instrumento que le permite revisar de manera rápida la forma en la que los
alumnos prefieren trabajar lo tome en cuenta para diseñar sus próximas actividades.
La docente expresó que debido a que habían pasado varios días después del
modelamiento, ella olvidó el propósito de la actividad y no tuvo el cuidado de revisar
los formatos de asesoría y seguimiento que se le habían proporcionado con la
estrategia de “Instrucción compleja”.
Para lograr conjuntar los resultados de las tres intervenciones mencionadas;
asesoría, modelamiento y observación a la docente en la ejemplificación de la
estrategia se elaboró una rúbrica a través de la cual se pudieran conocer los avances
y resultados de las intervenciones realizadas, dicha rúbrica se llenaría al término de
cada una de las actividades y al final se agregarían en la misma las observaciones
generales. (Ver anexo 5)
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El día 09 de enero se dió la siguiente asesoría a la maestra encargada del grupo de
1°C, en la que se daba a conocer la estrategia de “aprendizaje basado en la
resolución de problemas”, el propósito de esta asesoría fue: brindar al docente de
aula regular un enfoque instructivo que le permitiera a los alumnos resolver los
problemas que se les plantearan, emulando el modo en el que los profesionales
adultos realizan su trabajo. (Ver anexo 6)
Para ampliar el panorama sobre esta estrategia, se plantea la siguiente cita:
Esta estrategia apela a diversos talentos, permite usar gran cantidad de resortes y
establece un equilibrio entre las decisiones del alumno y la orientación del educador.
También ofrece una buena ocasión para responder a la diversidad de capacidades,
intereses y perfiles de aprendizaje. (Tomlinson, 2003, p.160)
La cita anterior aclara el hecho de que en la estrategia del “aprendizaje basado en la
resolución de problemas”, se toma en cuenta al escolar y sus habilidades,
capacidades e intereses, por lo tanto se consideró fundamental agregar esta
estrategia para trabajarla con los alumnos de primer grado “C”.
Posteriormente, el día 12 de enero se dió el modelamiento de la estrategia, en este
se tomaron en cuenta algunas sugerencias de los alumnos y se trabajó el tema del
ciber-acoso empleando la estrategia de aprendizaje basado en la resolución de
problemas.
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Para iniciar el trabajo se realizó una actividad para rescatar los conocimientos
previos y dar una breve introducción del tema a trabajar. Después se lanzó al grupo
la pregunta ¿Qué más me interesaría conocer sobre el ciber-acoso? Y las respuestas
de los estudiantes se plasmarían en lluvia de ideas en el pizarrón. Los alumnos
participaron y respondieron positivamente en las actividades realizadas, desde la
dinámica de introducción hasta la actividad de lluvia de ideas.
Como en la estrategia se propuso que los aprendices resolvieran de manera efectiva
un problema, se entregó a cada uno de manera individual un formato de indicadores
que deberían responder mediante la investigación del tema que se estaba
trabajando, en este, los educandos debían poner su investigación y la forma en la
que darían respuesta al problema que se planteaba, así como su opinión personal en
relación al ciber-acoso.
Para dar claridad a los alumnos sobre lo que se esperaba de ellos, al formato de
trabajo se le anexó una rúbrica y se les explico en qué consistía y la importancia de
tomarla en cuenta a la hora de realizar su trabajo. Se acordó que se les entregarían
los productos el día 15 de enero con las especificaciones establecidas y que con los
resultados de sus investigaciones se elaboraría un cartel para dar a conocer a todos
los actores de la telesecundaria en qué consiste el ciber-acoso, de igual manera el
día de la entrega de los trabajos se presentaría a los educandos los fragmentos más
importantes de la película “Después de Lucia”.
Los alumnos expresaron algunas dudas en relación a los productos, mismas que se
aclararon en ese momento y la maestra de grupo se mostró complacida ya que se
estaba trabajando al mismo tiempo actividades que se relacionan con la mejora de la
convivencia escolar mencionada en la ruta de mejora de la institución.
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El día viernes 16 de enero se recogieron los trabajos de los alumnos y se proyectó la
película “Después de Lucia”, ellos estaban muy emocionados por ver la película y
aunque en un principio ésta estuvo un poco tediosa, al final compartieron
comentarios sobre la importancia de evitar el ciber-acoso y que ante situaciones
similares debían buscar el apoyo de un adulto para resolver el problema de una
forma positiva sin llegar a extremos innecesarios.
Al evaluar los trabajos de los alumnos se pudo observar quienes sí habían tomado
en cuenta los aspectos que mencionaba la rúbrica y quienes no, ya que algunos sólo
se limitaron a poner sus opiniones generales y no realizaron la investigación previa.
Los estudiantes fueron evaluados de acuerdo a lo establecido y se agregó a sus
trabajos junto con la rúbrica una nota en la que se mencionaban los aspectos
positivos del trabajo que entregaron así como los aspectos que podrían mejorar, lo
último fue en consideración a lo que los escolares respondieron en el instrumento de
evaluación de ritmos y estilos de aprendizaje en el que la mayoría mencionó que le
gustaría que su maestro (a) le escribiera en qué puede mejorar y/o felicitarlo por su
trabajo.
Se entregó a los alumnos sus trabajos ya evaluados, pero antes se mostró a la
profesora la forma en la que habían sido tomados en cuenta en la evaluación, la
maestra comentó que considera muy acertada la forma en la que se había trabajado
con los alumnos ya que de esta manera ellos se sienten motivados a la hora de
trabajar y entregar sus trabajos.
La actividad de observación a la docente de grupo en la aplicación de la estrategia
de “aprendizaje basado en la resolución de problemas” se llevó a cabo el día 21 de
enero del 2015. La profesora trabajó con el tema del tabaquismo, para poder trabajar
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este tema la maestra comentó que un día antes encargó a los alumnos que
investigaran sobre el consumo del tabaco y las consecuencias.
Se inició con el trabajo a través de una dinámica de bingo, en la que el número que
surgiera sería relacionado con el alumno que tuviera ese número de lista, para de
esta manera promover la participación de todos, en dichas participaciones estos
comentaron los aspectos fundamentales sobre el tabaquismo.
Como actividad central, se les encargó una actividad en la que desarrollaran una
solución en la que propusieran a la comunidad algunas alternativas para evitar el
consumo de tabaco, esta actividad la docente se la explicó a los alumnos junto con
una lista de cotejo que sería el instrumento a través del cual serian evaluados. Los
estudiantes participaron satisfactoriamente ante estas nuevas estrategias que
planteaba la docente, mostrando alegría y entusiasmo por realizar actividades
diversificadas y en las que se trabajaban temas de su interés.
La profesora ejecutó excelentemente la estrategia, tomando en cuenta no solamente
la asesoría que se le brindó sino también el interés de los alumnos al solicitar nuevas
dinámicas de participación, pudo desarrollar la idea principal del aprendizaje basado
en la resolución de problemas, y abordarla tomando en cuenta los contenidos y
aprendizajes esperados, de igual manera tuvo la iniciativa para solicitar apoyo para
trabajar colaborativamente para organizar y planear las actividades, usó y tomó en
cuenta el material que se le proporcionó a través de correo electrónico. Fue un
trabajo muy enriquecedor en el que se destacó el aumento de la participación de los
estudiantes desde el modelamiento hasta la actividad de ejemplificación dentro de
las actividades cotidianas del grupo. De igual manera, estas tres intervenciones de
35
asesoramiento, modelamiento y ejemplificación fueron analizadas gracias a la rúbrica
que se mencionó anteriormente.
El día 4 de febrero del 2015 se asesoró a la profesora encargada del grupo 1°C, y se
dió a conocer la estrategia de “Actividades escalonadas” con el propósito de que a
través de dicha estrategia pudiera garantizar que sus alumnos, con diferentes
necesidades de aprendizaje manejaran y practicaran las mismas ideas básicas de un
mismo tema. Haciendo hincapié en el propósito mencionado en este párrafo se toma
en cuenta que:
Una actividad de talla única difícilmente ayudará a un alumno que va retrasado o que
sigue el curso a duras penas a hacer suyas las nociones importantes. Tampoco
ayudará a ampliar los conocimientos de aquel que tiene extensos conocimientos y
habilidades con respecto a esa materia. (Tomlinson, 2003, p. 148)
Dentro de la descripción de la asesoría brindada a la maestra de grupo se
mencionan una serie de pautas que permiten al maestro diseñar la instrucción sobre
las actividades escalonadas, a partir de estas pautas el docente puede diseñar
acciones para trabajar con sus alumnos un mismo tema, con diferentes niveles de
comprensión y habilidad.
El modelamiento de la estrategia de actividades escalonadas se había acordado con
la maestra de grupo que se llevaría a cabo el día 09 de febrero del 2015, sin
embargo debido a actividades imprevistas de la docente, dicho modelamiento se
cambió para el día 19 de febrero el presente año.
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Al igual que en todas las sesiones, antes de comenzar el trabajo con los alumnos; se
dió a conocer a la profesora las actividades que se trabajarían con los alumnos y de
igual forma se explicó el propósito de cada una y la relación de estas con la
estrategia brindada en la asesoría previa.
Las actividades consistían en tomar en cuenta los conocimientos sobre los intereses,
capacidades y estilos de aprendizaje de cada alumno y clonar una determinada
actividad para obtener diferentes modelos en función de los grados de dificultad. La
actividad con la que se inició el trabajo consistió en potenciar una buena relación de
compañeros entre los educandos a través de una dinámica para fortalecer su
autoestima.
Luego se proporcionó a los escolares el material de trabajo por equipos; estos se
conformaron de acuerdo al canal de aprendizaje de los alumnos y partiendo de ello
se determinó el producto que entregaría cada uno, cada equipo eligió a un
representante que fue la persona a la que se le dieron las indicaciones del trabajo,
todos los estudiantes hablaría sobre el tema de “Cutting”, sin embargo cada equipo
entregaría productos diferentes. (Ver anexo 7)
El “cutting” es el acto de cortarse la piel en diversos lugares que pueden ser
muñecas, brazos, piernas o cualquier otro lugar del cuerpo y esta acción puede ser
desde cortes leves que no logren un sangrado, hasta otros más profundos que
requieran de una intervención médica. (Águila, 2010, p.1)
El material que se les proporcionó, consistía en una revista informativa que hablaba a
grandes rasgos sobre el cutting, sus causas y sus consecuencias, así como algunas
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alternativas de atención a personas que practican el cutting, también se les entregó
un formato con indicaciones en las que se especificaba de acuerdo al equipo en el
que estuvieran las actividades que deberían realizar, así como los requisitos que
debería tener cada uno de sus trabajos. La condición más importante en este trabajo
fue que todos los integrantes de los equipos debían participar.
Los alumnos tuvieron un lapso de 20 a 30 minutos para llevar a cabo esta actividad,
al pasar por sus lugares se lograba ver el entusiasmo y la participación de todos los
integrantes; de igual manera específicamente en el caso de Jesús, el alumno con
discapacidad intelectual se podía ver su colaboración dentro del equipo, cabe
mencionar que el alumno se desempeñó satisfactoriamente en las actividades
gracias a que el acompañamiento que se le dio fue a modo general y no
puntualizándolo delante de sus compañeros.
Después de los treinta minutos de actividad, los equipos terminaron sus trabajos y
cada uno expuso el trabajo que realizó, fue muy enriquecedor ver la participación de
todos los alumnos, así como las aportaciones personales que realizaron sobre el
tema que se estaba trabajando; la maestra estaba muy contenta ya que comentó que
le es muy difícil lograr que todos los alumnos participen cuando trabajan por equipos.
El día 18 de febrero la profesora realizó la ejemplificación de la estrategia de
actividades escalonadas, rescató los elementos más importantes que se
mencionaron en la asesoría que se le brindó, la participación de los estudiantes en la
actividad fue satisfactoria y se reflejó el trabajo colaborativo de los alumnos.
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En primer lugar, organizó a los escolares de acuerdo a su aprovechamiento dentro
del aula y de igual manera tomó en cuenta el canal de aprendizaje de los educandos
para determinar el producto de la actividad. El tema que se trabajo fue la equidad de
género y para ello se apoyó de recursos audiovisuales que interesaran a los
alumnos.
Después organizó a los estudiantes en equipos y solicitó la participación de todos en
la elaboración cuadros en los que se rescataban las actividades que generalmente
realizan las mujeres y las que frecuentemente hacen los hombres tanto en casa, la
escuela y la comunidad en general. Para finalizar la actividad un equipo hizo una
dramatización ejemplificando los roles que presentan hombres y mujeres en nuestra
sociedad, otro equipo presentó una exposición, uno contestó un cuestionario, y el
último elaboró un texto escrito.
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III. ANÁLISIS DE LOS RESULTADOS
En este apartado del documento se hablará sobre las actividades realizadas en el
proceso del ejercicio docente que se llevó a cabo en la Escuela Telesecundaria
“Benito Fentanes”, pero sobre todo; se destacan los factores que potenciaron el
desarrollo de las sesiones programadas en el cronograma inicial y de igual forma, las
situaciones que entorpecieron dichas intervenciones.
En primer lugar, la estrategia que se determinó para plantear la propuesta fue
pertinente, ya que desde el proceso de evaluación diagnóstica del grupo se
determinaron las necesidades que existían en el aula y de igual manera se
rescataron las fortalezas de los educandos para así poder hacer uso de estas en el
diseño de la propuesta didáctica y poder dar una respuesta oportuna a la
problemática detectada.
Es importante mencionar que antes de comenzar el trabajo dentro del aula consideré
importante contar con estrategias que me permitieran conocer a los alumnos, saber
cuáles eran sus intereses y sus expectativas en cuanto a la forma en la que les
gustaba trabajar; y a mi juicio, esta actividad de interacción inicial con ellos fue
primordial para realizar una labor efectiva dentro del salón de clases.
Así pues, durante cada una de las sesiones propuestas a la docente y aplicadas
posteriormente se tomó en cuenta no solo los ritmos y estilos de aprendizaje de los
alumnos, sino también se trabajaron temas de su interés de acuerdo a su edad y su
contexto escolar y socio familiar.
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No obstante, en las primeras sesiones los aprendices no mostraron un cien por
ciento de interés en las actividades, por ejemplo; en la primera sesión de
modelamiento de la estrategia de instrucción compleja, los alumnos se manifestaban
dispersos, lo cual no favorecía el clima de trabajo, ya que se alteraba la dinámica y el
propósito de la misma. Al notar estas conductas, al final de la intervención tuve una
breve plática con los alumnos para detectar que estaba fallando en la actividad y de
qué forma poder mejorar la estrategia. Los estudiantes mencionaron que estaban
dispersos porque se acercaba el horario de receso y estaban ansiosos por salir a
socializar con sus demás compañeros.
Al conocer los argumentos de los estudiantes, se gestionó con la docente de grupo
trabajar con los alumnos después del receso, en primer lugar por la situación que
comentaron los aprendices y por otra parte para permitir a la maestra llevar a cabo
las actividades planteadas en su planificación en relación a las asignaturas de
español y matemáticas. La profesora mostró total apertura en cuanto al horario de
trabajo propuesto, y mencionó que incluso le parecía más productivo trabajar en ese
horario ya que no se entorpecerían otras tareas escolares.
Aludiendo a lo anterior, un factor que obstaculizó esta dinámica de trabajo con la
profesora y los alumnos del grupo 1° ”C”, fue el paro de labores convocado por el
comité de la Benemérita Escuela Normal Veracruzana “Enrique C. Rébsamen” y
debido a esto, el trabajo de seguimiento de la asesoría y modelamiento brindados
que correspondía a la docente se tuvo que posponer, esto provoco que a la hora de
que la maestra presentara la estrategia, esta no fuera favorable y no se lograra el
propósito de la misma. Posteriormente en el intercambio de experiencias con la
profesora se acordó que en la medida de lo posible se tratarían de brindar las
intervenciones de cada asesoría con máximo dos días de espaciado para evitar que
se perdiera el hilo de las actividades, de la misma forma se comprometió a revisar si
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era necesario en más de una ocasión los formatos de asesoría proporcionados en
los que se mencionaban las características principales de cada estrategia de aula
diversificada brindada.
Esta primera intervención trabajando con el modelo inclusivo a través del
asesoramiento fue funcional, gracias a la disposición para trabajar que mostró la
profesora y a la confianza que mostraron los escolares, sin embargo debido a las
diferentes actividades de la profesora y los sucesos externos (suspensión por juegos
centroamericanos y del caribe), vacaciones y periodos de taller de análisis, la
siguiente intervención se realizó hasta el mes de enero, al regreso a clases de las
vacaciones de diciembre.
La segunda estrategia de aula diversificada que se dió a la maestra de aula regular
fue “aprendizaje basado en la resolución de problemas”; en el proceso de esta
intervención desde la asesoría, el modelamiento, hasta el seguimiento que dio la
profesora fue exitoso, los factores que favorecieron este trabajo fue la gestión
apropiada del tiempo y espacio para brindar la asesoría y el modelamiento, la
disposición que mostraron los alumnos y la motivación gracias a las dinámicas
iniciales a través de las cuales podían expresarse y al mismo tiempo tener una breve
introducción del contenido a trabajar; y por último en la aplicación de la estrategia por
parte de la docente, fue muy enriquecedor ver como la profesora tomaba en cuenta
dentro de las actividades propuestas los consejos proporcionados durante la
asesoría, fue muy productivo ya que se empezaron a ver los primeros resultados
positivos de las estrategias proporcionadas.
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La tercera y última estrategia proporcionada a la docente de grupo, lleva por nombre
“Actividades escalonadas”, en esta se rescataron todos los resultados favorables que
se esperaban cuando estas se plantearon al inicio del trabajo docente, en primer
lugar porque la asesoría que se brindó a la profesora fue enriquecedora ya que se
intercambiaron opiniones y la maestra expresó sus dudas en relación a la estrategia.
Por otra parte, en la intervención grupal con los escolares fue una actividad muy
provechosa, desde la forma en la que se trabajó la estrategia, hasta el
comportamiento de los alumnos ante la misma, debido a que el trabajo se realizó de
acuerdo a las habilidades, capacidades, así como ritmos y estilos de aprendizaje de
los estudiantes, estos laboraron atentamente, siguiendo las indicaciones establecidas
y en un ambiente de trabajo agradable, interactuaron respetuosamente con sus
iguales y cada uno tuvo la oportunidad de expresar frente al grupo su producto de
aprendizaje.
Para finalizar, durante la ejemplificación de la estrategia de “Actividades
escalonadas” presentada por la maestra encargada del grupo cabe mencionar que
mi única labor fue de observadora. La profesora además de retomar puntualmente
las características de la estrategia brindada durante la asesoría también logró crear
un ambiente armónico dentro del aula, enfatizando la participación del alumno con
discapacidad que se encuentra incluido dentro del grupo, así mismo el trabajo
colaborativo entre todos los estudiantes a la hora de trabajar en clase.
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En el intercambio habitual sobre el trabajo realizado con la profesora de grupo se
pudieron enfatizar en primer lugar, las diferencias existentes entre los resultados de
la primera estrategia y la última, de igual manera los obstáculos que entorpecieron
las actividades y de igual forma las situaciones que favorecieron el trabajo con los
alumnos del primer grado “C”.
A continuación mencionaré algunos de los obstáculos que se presentaron de manera
general durante la aplicación de la propuesta:
Uno de los principales obstáculos encontrados fue el tiempo; ya que a pesar que
dentro del cronograma se establecieron las fechas para la aplicación de las
estrategias en las tres diferentes modalidades (asesoría, modelamiento y
ejemplificación), estas no se pudieron aplicar en los momentos determinados debido
a los paros de labores convocados por el Comité Ejecutivo Estudiantil Normalista, en
segundo lugar la semana que otorgó la gubernatura del estado de Veracruz por los
Juegos Centroamericanos y del Caribe, también significo una limitación en cuanto a
la puesta en marcha del trabajo y por último, pero no menos importantes, las
actividades imprevistas que la profesora encargada del grupo debía llevar a cabo.
Los siguientes inconvenientes no fueron tan significativos como el anterior, pero de
igual manera tuvieron un impacto en la labor que se llevó a cabo; estos fueron,
primeramente, el horario que se había determinado para presentar el modelamiento
a la maestra de grupo y los alumnos, ya que específicamente los escolares
solicitaron un cambio y por otra parte la maestra también comentó que le era más
viable trabajar en un horario posterior al receso de los jóvenes, alrededor de las
12:00pm, por tal motivo se hicieron los ajustes pertinentes dentro del plan de trabajo
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y el cronograma de actividades por lo que la segunda y tercera intervención fueron
llevadas a cabo en el nuevo horario predeterminado.
Un segundo obstáculo que se reflejó durante los primeros días de trabajo con los
colegiales fue que no trabajaban colaborativamente con su compañero Jesús,
alumno que presenta discapacidad intelectual y que se encuentra integrado dentro
del aula, por tal razón se tuvieron que anexar al cronograma como prioridad
actividades de sensibilización al grupo a través de las cuales tanto los educandos
como la docente pudieran reconocer las fortalezas y habilidades de dicho alumno y
también entender algunas características específicas de las personas con
discapacidad intelectual.
Esta actividad de sensibilización mencionada en el párrafo anterior abrió las
posibilidades de trabajo no solamente de un alumno, sino de la mayoría ya que
pudieron expresar sus emociones y sentimientos en relación a la discriminación y
exclusión, considero que fue una sesión que permitió que las siguientes
intervenciones se llevaran a cabo de una forma armónica y en trabajo colaborativo
entre alumnos.
Ahora, mencionaré las situaciones que favorecieron el trabajo anteriormente descrito:
Una de las situaciones que dieron pauta a que este trabajo a través de la asesoría se
pudiera llevar a cabo, fue gracias a la disposición que mostró desde el principio la
maestra de grupo, ya que sin esto hubiera sido imposible lograr un trabajo de
interacción e intercambio de conocimientos y experiencias.
45
La profesora fue la principal interesada en poder lograr un trabajo con el servicio de
USAER, ya que a pesar de que anteriormente había trabajado con un alumno con
discapacidad visual y de igual forma había tenido la oportunidad de conocer un poco
la función que se lleva a cabo en el área de apoyo, no estaba familiarizada con el
trabajo por asesorías. Esto fue un aspecto positivo porque se presentó la propuesta
de trabajo a la docente y a la docente de apoyo y ambas estuvieron de acuerdo ya
que el trabajo se propuso de una forma tan sistemática que era sencillo de entender
pero sobre todo sencillo de llevar a cabo.
Otro de los aspectos que cooperaron para la realización de esta propuesta fue la
dinámica que se logró con los alumnos, ya que estos participaron y colaboraron
satisfactoriamente en las diferentes intervenciones y también trabajaron en un
ambiente de confianza que permitió que expresaran sus dudas, intereses e incluso
aquellas situaciones en las que no se sentían a gusto al cien por ciento.
Las intervenciones requirieron de un proceso que permitió que poco a poco las
estrategias se lograran en menor tiempo y con mayor efectividad, ya que como se
describe al principio de este capítulo la primera intervención no resulto excelente,
pero si fue una gran base para que las dos siguientes fueran exitosas, no solo en uno
de los ámbitos que se plantearon si no en los tres; la asesoría a la profesora de
grupo porque poco a poco se logró que esta pudiera de manera autónoma preguntar
sus dudas y cuestionar la estrategia que se le proporcionaba; consiguientemente, las
actividades de modelamiento, mismas en las que se alcanzó no únicamente el
trabajo con los alumnos tomando en cuenta sus ritmos y estilos de aprendizaje, sino
también la forma en la que trabajaron con sus pares respetuosamente, y por último el
seguimiento de la estrategia dado por la profesora significó para mí un gran resultado
ya que trabajó siempre respetando la diversidad que tiene dentro de su aula y de
esta manera logró un trabajo diferenciado enriquecedor para sus educandos.
46
IV. CONCLUSIONES
Es importante resaltar que una de mis funciones principales a lo largo de este
proceso fue brindar herramientas pedagógicas a la maestra de aula regular para que
dentro de la misma pudiera satisfacer las necesidades que enfrentaban sus
estudiantes; por otra parte, sé que para la docente este trabajo significó una
oportunidad de actualización profesional, ya que se le proporcionaron nuevos
recursos para que lograra mejorar su práctica docente y de igual forma ampliara sus
conocimientos.
Quiero resaltar que dentro de mi labor como asesora nunca pretendí ser la experta
en la materia de la asesoría ya que desde mi formación considero que la humildad es
la base de todo trabajo a realizar, es por ello que en ningún momento se proyectó la
tarea de la asesoría como una jerarquía más alta a la que tiene el colectivo docente,
ya que esto hubiera impedido el trabajo colaborativo y equitativo con la profesora, por
lo tanto mi trabajo consistió en aportar siempre estrategias nuevas desde un punto
de vista diferente y trabajando con un enfoque apoyado en el trabajo con la
diversidad.
Ahora bien, quiero hacer énfasis a que el trabajo por asesorías es algo nuevo para
los docentes y es por tal motivo que en muchas ocasiones muchos de ellos están
cerrados a este trabajo, sin embargo es importante mencionar que de no haber sido
por la disposición que mostró la profesora de aula regular las expectativas sobre este
trabajo no se hubieran cumplido.
47
Retomando las experiencias obtenidas durante estos meses de trabajo intensivo,
expreso que fue una labor enriquecedora ya que pude no solamente cumplir con el
propósito sino de igual forma alcanzar y fortalecer algunos rasgos deseables del
nuevo maestro, del Plan de Estudios 2004, Licenciatura en Educación Especial; y
que se dividen en cinco campos: habilidades intelectuales específicas; de este
apartado logré expresar mis ideas con claridad, sencillez y corrección en forma oral y
escrita.
Igualmente desarrollé habilidades para describir, narrar, explicar, argumentar y
escuchar, adaptándome al desarrollo, diversidad cultural y de capacidades de los
alumnos. Otro rasgo que se fortaleció en el proceso de este trabajo fue; contar con
disposición y actitudes propias de la investigación científica: curiosidad, creatividad,
capacidad de observación, habilidad para plantear preguntas metódicamente y poner
a prueba respuestas, capacidad para registrar, sistematizar e interpretar información;
también llevar a cabo una reflexión crítica sobre la práctica docente, y aplica estas
capacidades y actitudes para mejorar los resultados de la labor educativa realizada.
Estos dos rasgos pertenecientes a la competencia de habilidades intelectuales
específicas, se fortaleció gracias a las actividades previas y posteriores a las
asesorías brindadas al maestro regular.
En cuanto a la competencia de conocimiento de los propósitos, enfoques y
contenidos de la Educación Básica, los rasgos que se potenciaron fueron los
siguientes: se estableció una correspondencia adecuada a la naturaleza y grado de
complejidad de los propósitos y los contenidos de la educación básica, con los
procesos de desarrollo, la diversidad de capacidades, de estilos y ritmos de
aprendizaje, y el contexto familiar y social de los escolares.
48
El rasgo que se menciona en el párrafo anterior se relaciona estrechamente con la
tarea que se llevó a cabo durante las intervenciones de modelamiento, mismas en
las que se requirió de tomar en cuenta las características de los educandos, sus
ritmos y estilos de aprendizaje, así como armonizar las estrategias propuestas, con
los contenidos planteados en los planes y programas de la educación básica.
Conocí y apliqué diferentes estrategias de evaluación que me permitieron valorar las
áreas de oportunidad y las necesidades educativas especiales que presentaban los
alumnos, y de igual forma comprendí y utilice el reporte de resultados de las
evaluaciones realizadas por otros profesionales y a partir de esto, tomé decisiones
para orientar y reorientar las estrategias de intervención didáctica e influir en el
personal involucrado en la atención de los estudiantes. Este fue uno de los rasgos
logrados pertenecientes a la competencia tres; competencias didácticas.
Dentro de la competencia de identidad profesional y ética, los rasgos deseables
que pudieron potenciarse fueron los siguientes; reconocer el significado de mi trabajo
para los alumnos que atendí, las familias de estos y para la sociedad, promoví, a
través de actitudes favorables e iniciativa, la colaboración y el diálogo entre los
maestros de educación regular, con el fin de contribuir al desarrollo integral de los
alumnos.
Y por último en la competencia de capacidad de percepción y respuesta a las
condiciones de sus alumnos y del entorno de la escuela; los rasgos que se
favorecieron fueron los siguientes: Reconoce las diferencias individuales y culturales
de los niños y los adolescentes como un componente específico de los grupos
escolares. Comprende la diversidad como un rasgo que se manifiesta en los distintos
49
ritmos y estilos de aprendizaje, así como en las formas de comportamiento de los
alumnos, y la considera para definir sus estrategias de intervención educativa.
Estos rasgos mencionados anteriormente fueron los que se identificaron como no
alcanzados al principio del trabajo docente de este ciclo escolar y para el término de
este documento puedo expresar que fueron alcanzados gracias al esfuerzo y las
experiencias obtenidas de esta labor realizada en la telesecundaria “Benito
Fentanes”, escuela que me abrió sus puertas y sus aulas para poder realizar este
trabajo y en la cual tuve la oportunidad de rescatar conocimientos sumamente
importantes para mi futuro desempeño como docente.
Para dar término a este documento, quiero mencionar que éste requirió de un
proceso que precisó de consistencia y entrega, a la hora de investigar las
estrategias, después al adaptarlas para los alumnos a los que irían dirigidas y por
consiguiente la gran labor de seguimiento realizada por la profesora del grupo, ya
que sin ello no se hubieran podido rescatar resultados positivos, no sólo para este
documento recepcional sino para los alumnos, quienes fueron los principales actores
de este trabajo realizado.
Para concluir, es importante mencionar que el propósito inicial de este trabajo se
alcanzó y superó las expectativas personales que se tenían con respecto al mismo,
ya que consideré que lo más importante de esta propuesta era que los docentes
tuvieran estrategias innovadoras que permitieran a los alumnos aprender a aprender
y esto se logró gracias a las estrategias retomadas de aula diversificada, al trabajo
por asesorías que se llevó a cabo en conjunto con la maestra de grupo regular y a la
participación efectiva de los educandos.
50
A consecuencia del trabajo realizado y la gran experiencia obtenida durante este
ciclo escolar considero un compromiso profesional el enfrentarme a retos que se
relacionen con el fin de educar siempre en un ambiente favorable, a través del cual
se tomen en cuenta la diversidad de los alumnos a educar. Es por lo anterior nuestra
responsabilidad estar en constante actualización pedagógica, para poder seguir
innovando, creando y centrándonos en la enseñanza mediante estrategias y/o
metodologías de trabajo que permitan a los alumnos construir sus propios
conocimientos y aprendan a aprender.
51
BIBLIOGRAFÍA
Aguila, A. (2010) El cutting es un acto suicida. Suicidología, 1-3. Recuperado de
http://www.suicidologia.com.mx/wp-content/uploads/2014/04/el-cutting-es-un-acto-
suicida.pdf
Ainscow y Booth (2000), Índice de Inclusión [versión PDF Adobe Reader], UK, CSIE
Espinoza, V. (29 de septiembre de 2014), Bitácora COL [Reflexiones personales],
Xalapa, Ver.
Moya, A. (2002). El profesor de apoyo ¿dónde?, ¿cuándo?, ¿cómo?... realiza su
trabajo. España: Ediciones Aljibe.
Satulovsky, S., Theuler, S. (2009). Tutorias: un modelo para armar y desarmar.
México: Ediciones Novedades Educativas México.
Savater, F. (2003). El valor de educar. España: Editorial Ariel.
Segovia, J. (2004). Asesoramiento al centro educativo. México: Ediciones Octaedro.
SEP. (2006) Orientaciones Generales para el funcionamiento de los Servicios de
Educación Especial.
SEP. (2011) Modelo de Atención de los Servicios de Educación Especial.
SEP. Plan de Estudios 2004. Educación Especial.
SEP. Plan de Estudios 2011. Educación Básica.
SEV. Orientaciones Generales para el funcionamiento de los Servicios de Educación
Especial en el Estado de Veracruz.
Stainback, S., Stainback, W. (2001). Aulas inclusivas. España: Editorial Narcea.
Tomlinson, Carol, A. (2003). El aula diversificada. México: Ediciones Octaedro.
UNESCO. (1994). DECLARACIÓN DE SALAMANCA, España
ANEXOS
Anexo 1: Cronograma de actividades.
Anexo 2: Guía de evaluación del estilo de aprendizaje.
Anexo 3: Hoja de vaciado de guía de evaluación de ritmos y estilos de aprendizaje.
Anexo 4: Sugerencias de aspectos a considerar para la aplicación en el aula.
Anexo 5: Rúbrica Aulas diversificadas.
Anexo 6: Intervención grupal con la estrategia “Aprendizaje basado en la resolución de problemas”.
Anexo 7: Intervención grupal con la estrategia “Actividades escalonadas”.
Anexo 1: Cronograma de actividades.
FECHA ACTIVIDAD
14/10/14 Aplicación de instrumento de ritmos y estilos de
aprendizaje a los alumnos de 1°C. Aplicación de
instrumento de ritmos y estilos de aprendizaje a los
alumnos de 1°C.
15/10/14 Entrega de formato con resultados del instrumento de
ritmos y estilos de aprendizaje a la maestra encargada
del grupo de 1°C.
20/10/14 Actividad de sensibilización y diversificación con los
alumnos de 1°C.
03/11/14 Asesoría a maestra encargada de 1°C sobre la
estrategia “Instrucción compleja”.
04/11/14 Modelamiento de la estrategia “Instrucción compleja” en
el grupo de 1°C.
05/11/14 Observación a la maestra del grupo 1°C para la
aplicación de la estrategia modelada “Instrucción
compleja”.
09/01/15 Asesoría a maestra encargada del grupo 1°C sobre la
estrategia “Aprendizaje basado en la resolución de
problemas”.
12/01/15 Modelamiento de la estrategia “Aprendizaje basado en la
resolución de problemas” en el grupo 1°C.
21/01/15 Observación a la maestra del grupo 1°C para la
aplicación de la estrategia modelada “Aprendizaje
basado en la resolución de problemas”.
04/02/15 Asesoría a maestra encargada del grupo 1°C sobre la
estrategia “Actividades escalonadas”.
09/02/15 Modelamiento de la estrategia “Actividades
escalonadas” en el grupo 1°C.
18/02/15 Observación a la maestra del grupo 1°C para la
aplicación de la estrategia modelada “Actividades
escalonadas”.
Anexo 2
GUÍA DE EVALUACIÓN DEL ESTILO DE APRENDIZAJE
Alumno/a______________________________Escuela________________________
Fecha de nacimiento ___________Edad ______________Grado________________
Profesor/a ___________________________________________________________
Selecciona un inciso para indicar tu respuesta. Si tanto (a) y (b) parecen aplicarse a tu caso, elige la que se aplica con mayor frecuencia.
1. Entiendo mejor una tarea después de que yo: a) Lo realizo b) Escucho la actividad c) Leo la actividad
2. Me gusta que me den información nueva con: a) Imágenes b) Información de manera oral c) Manejo de material concreto
3. Me gusta que los profesores: a) Se apoyen con imágenes, láminas, etc. b) Que explican mucho un tema c) Que nos permiten movernos dentro del salón de clases
4. Recuerdo mejor: a) Lo que veo b) Lo que he oído c) Lo que he sentido
5. Prefiero estudiar o trabajar: a) En equipos b) Sólo c) En parejas
6. Cuando trabajo en una actividad con todo el grupo, primero me gustaría: a) Tener una “tormenta de ideas” donde todos mis compañeros digan sus
ideas. b) Hacer una “lluvia de ideas” de forma individual y luego reunirnos como
grupo para comparar las ideas. 7. A quien pido ayuda durante la clase:
a) A un compañero b) Al profesor c) A nadie
8. Las actividades que prefiero son: a) Las que son de observar o escribir b) Las que son de representar cosas o situaciones c) Las que son de exponer
9. La forma en la que prefiero responder durante la clase es: a) ORAL (prefiero decir, exponer, explicar o contestar lo que se) b) ESCRITA (prefiero escribir, redactar o elaborar un escrito) c) MANIPULATIVA (prefiero escribir, dibujar, elaborar o crear algo, tocar)
10. Me gustaría que mis clases empezaran: a) Sacando el libro y realizando los ejercicios b) Realizando una actividad antes (sobre manipular, un juego corto, gimnasia
cerebral, etc.) c) Platicar un momento con nuestro profesor
11. Cuando estoy mucho tiempo sentado o termino rápido una actividad yo: a) Me aburro y empiezo a rayar mis uñas, mi libreta o las bancas b) Me paro de mi asiento c) Empiezo a platicar
12. Me gustaría que mi profesor: a) Palomeara o tachara mis tareas/trabajos b) Me pusiera notas donde me diga que lo hice bien o lo que me faltó c) No me pusiera nada
13. Me gustan más las actividades: a) Dentro del salón b) En las canchas c) En las áreas verdes de mi escuela
14. Si mi comportamiento es apropiado y cumplo con las tareas, quisiera que mi profesor: a) Me felicitara verbalmente b) Me diera un premio c) Llamara a mis papás para contarles
Anexo 3
Hoja de vaciado de guía de evaluación de ritmos y estilos de aprendizaje.
NOMBRE ESTILO
DE
APREND
IZAJE
PREFIERO
TRABAJAR
CUANDO
TRABAJAMOS CON
TODO EL GPO.
QUISIERA:
ACTIVIDADES
QUE PREFIERO
ME
GUSTARÍA
QUE MIS
CLASES
COMENZARA
N:
ME GUSTARÍA
QUE MI
PROFESOR:
PREFIERO
LAS
ACTIVIDADES
:
SI ME PORTO
BIEN Y
CUMPLO
CON MIS
TAREAS ME
GUSTARÍA
QUE MI
PROFESOR
Tomás Reyes
López
Visual En equipos Tener una tormenta
de ideas donde
todos mis
compañeros digan
sus ideas
Las que son de
observar y
escribir.
Sacando el
libro y
realizando
los ejercicios.
Palomeara o
tachara mis
tareas.
Dentro del
salón.
Me diera un
premio.
Pablo Villa Visual Solo Tener una lluvia de
ideas de forma
individual y luego
reunirnos como
grupo para
comparar las ideas.
Las que son de
observar y
escribir.
Platicando
un momento
con nuestro
profesor.
Me pusiera
notas donde
me diga que lo
hice bien o
que me faltó.
Fuera del
salón.
Me diera un
premio.
Rodrigo
Cardeña
González
Visual En equipos Tener una lluvia de
ideas de forma
individual y luego
reunirnos como
grupo para
comparar las ideas.
Las que son de
exponer.
Platicando
un momento
con nuestro
profesor.
Me pusiera
notas donde
me diga que lo
hice bien o
que me faltó.
En las
canchas.
Me felicitara
verbalmente
.
Blanca Lizet
Martínez
Martínez
Visual En parejas Tener una lluvia de
ideas de forma
individual y luego
reunirnos como
grupo para
comparar las ideas.
Las que son de
observar y
escribir.
Sacando el
libro y
realizando
los ejercicios.
Me pusiera
notas donde
me diga que lo
hice bien o
que me faltó.
En las
canchas.
Me felicitara
verbalmente
.
Carla Iveth
Julián Cruz
Visual En parejas Tener una tormenta
de ideas donde
todos mis
compañeros digan
sus ideas.
Las que son de
exponer.
Realizando
una
actividad
antes (un
juego corto,
gimnasia
cerebral)
Me pusiera
notas donde
me diga que lo
hice bien o
que me faltó.
Fuera del
salón.
Me felicitara
verbalmente
Nancy
Baltazar
Auditivo En equipos Tener una lluvia de
ideas de forma
individual y luego
reunirnos como
grupo para
comparar las ideas.
Las que son de
observar y
escribir.
Platicando
un momento
con nuestro
profesor.
Me pusiera
notas donde
me diga que lo
hice bien o
que me faltó.
En las
canchas.
Me felicitara
verbalmente
Enrique
Julián Hdz.
González
Visual En parejas Tener una tormenta
de ideas donde
todos mis
compañeros digan
sus ideas.
Las que son de
observar y
escribir.
Sacando el
libro y
realizando
ejercicios.
Palomeara o
tachara mis
tareas/
Trabajos.
En las
canchas.
Me felicitara
verbalmente
Jesus Adrían
Hdz.
Visual/
kinestési
co
En equipos Tener una tormenta
de ideas donde
todos mis
compañeros digan
sus ideas.
Las que son de
exponer.
Sacando el
libro y
realizando
ejercicios.
Me pusiera
notas donde
me diga que lo
hice bien o
que me faltó.
En las
canchas.
Me diera un
premio.
Daniela
Cardeña
Felix
Visual En equipos Tener una tormenta
de ideas donde
todos mis
compañeros digan
sus ideas.
Las que son de
observar y
escribir.
Realizando
una
actividad
antes (un
juego corto,
gimnasia
cerebral)
Me pusiera
notas donde
me diga que lo
hice bien o
que me faltó.
Fuera del
salón.
Me felicitara
verbalmente
Ana Laura
Vega López
Visual Solo Tener una tormenta
de ideas donde
todos mis
compañeros digan
sus ideas.
Las que son de
observar y
escribir.
Realizando
una
actividad
antes (un
juego corto,
gimnasia
cerebral)
Palomeara o
tachara mis
tareas/
Trabajos.
En las
canchas.
Me diera un
premio.
Emilia
Vásquez
Candelario
Auditivo Solo Tener una tormenta
de ideas donde
todos mis
compañeros digan
Las que son de
exponer.
Realizando
una
actividad
antes (un
juego corto,
Me pusiera
notas donde
me diga que lo
hice bien o
Dentro del
salón.
Me felicitara
verbalmente
sus ideas. gimnasia
cerebral)
que me faltó.
Marco
Antonio
Acosta
Kinestési
co
Solo Tener una lluvia de
ideas de forma
individual y luego
reunirnos como
grupo para
comparar las ideas.
Las que son de
representar
cosas.
Realizando
una
actividad
antes (un
juego corto,
gimnasia
cerebral)
Me pusiera
notas donde
me diga que lo
hice bien o
que me faltó.
Dentro del
salón.
Me felicitara
verbalmente
Rocio Landa
García
Visual En parejas Tener una lluvia de
ideas de forma
individual y luego
reunirnos como
grupo para
comparar las ideas.
Las que son de
exponer.
Realizando
una
actividad
antes (un
juego corto,
gimnasia
cerebral)
Me pusiera
notas donde
me diga que lo
hice bien o
que me faltó.
En las
canchas.
Me diera un
premio
Andrés
Martínez
Martínez
Auditivo Solo Tener una lluvia de
ideas de forma
individual y luego
reunirnos como
grupo para
comparar las ideas.
Las que son de
observar y
escribir.
Sacando el
libro y
realizando
ejercicios.
Me pusiera
notas donde
me diga que lo
hice bien o
que me faltó.
Fuera del
salón.
Me felicitara
verbalmente
Aldo David
Roa
Visual Solo Tener una tormenta
de ideas donde
todos mis
compañeros digan
sus ideas.
Las que son de
observar y
escribir.
Sacando el
libro y
realizando
ejercicios.
Palomeara o
tachara mis
tareas/
Trabajos.
En las
canchas.
Me felicitara
verbalmente
Anakin Omar
Marín
Romero
Visual En equipos Tener una tormenta
de ideas donde
todos mis
compañeros digan
sus ideas.
Las que son de
representar
cosas.
Platicar un
momento
con nuestro
profesor
No me pusiera
nada.
En las
canchas.
Me felicitara
verbalmente
Liseth Joselyn
Morales Hdz.
Visual En parejas Tener una lluvia de
ideas de forma
individual y luego
reunirnos como
grupo para
comparar las ideas.
Las que son de
exponer
Realizando
una
actividad
antes (un
juego corto,
gimnasia
cerebral)
Me pusiera
notas donde
me diga que lo
hice bien o
que me faltó.
Fuera del
salón.
Me felicitara
verbalmente
Gilberto
Barrera
López
Kinestési
co
Solo Tener una lluvia de
ideas de forma
individual y luego
reunirnos como
grupo para
comparar las ideas
Las que son de
exponer.
Platicar un
momento
con nuestro
profesor.
Me pusiera
notas donde
me diga que lo
hice bien o
que me faltó.
En las
canchas.
Me felicitara
verbalmente
Luis Lucas
Salazar
Visual En parejas Tener una tormenta
de ideas donde
todos mis
compañeros digan
sus ideas.
Las que son de
representar
cosas.
Platicar un
momento
con nuestro
profesor.
Me pusiera
notas donde
me diga que lo
hice bien o
que me faltó.
En las
canchas.
Me diera un
premio.
Metzi Itzel
Santiago
Galindo
Visual/
Kinestési
co
En parejas Tener una lluvia de
ideas de forma
individual y luego
reunirnos como
grupo para
comparar las ideas.
Las que son de
observar y
escribir.
Realizando
una
actividad
antes (un
juego corto,
gimnasia
cerebral)
Me pusiera
notas donde
me diga que lo
hice bien o
que me faltó.
En las
canchas.
Me felicitara
verbalmente
Sonia
Berenice
Viveros
Auditivo En parejas Tener una lluvia de
ideas de forma
individual y luego
reunirnos como
grupo para
comparar las ideas.
Las que son de
exponer.
Realizando
una
actividad
antes (un
juego corto,
gimnasia
cerebral)
Me pusiera
notas donde
me diga que lo
hice bien o
que me faltó.
En las
canchas.
Me felicitara
verbalmente
Juan Daniel
García
Cortes
Visual En equipos Tener una tormenta
de ideas donde
todos mis
compañeros digan
sus ideas.
Las que son de
exponer.
Platicar un
momento
con nuestro
profesor.
Me pusiera
notas donde
me diga que lo
hice bien o
que me faltó.
Fuera del
salón.
Me felicitara
verbalmente
Grecia Idali
Tapia
Visual/
Kinestési
ca
Solo Tener una lluvia de
ideas de forma
individual y luego
reunirnos como
grupo para
comparar las ideas.
Las que son de
representar
cosas.
Platicar un
momento
con nuestro
profesor.
Me pusiera
notas donde
me diga que lo
hice bien o
que me faltó.
En las
canchas.
Llamara a
mis papás
para
contarles.
Carlos Daniel
Callejas
Auditivo Solo Tener una tormenta
de ideas donde
todos mis
compañeros digan
sus ideas.
Las que son de
observar o
escribir
Sacando el
libro y
realizando
ejercicios.
No me pusiera
nada.
En las
canchas.
Me felicitara
verbalmente
Ángel
Moctezuma
Sánchez
Visual Solo Tener una tormenta
de ideas donde
todos mis
compañeros digan
sus ideas.
Las que son de
observar o
escribir
Sacando el
libro y
realizando
ejercicios.
Me pusiera
notas donde
me diga que lo
hice bien o
que me faltó.
En las
canchas.
Me felicitara
verbalmente
Lorena
Alejandro
Salazar
Auditivo En parejas Tener una tormenta
de ideas donde
todos mis
compañeros digan
sus ideas.
Las que son de
observar o
escribir
Sacando el
libro y
realizando
ejercicios.
Me pusiera
notas donde
me diga que lo
hice bien o
que me faltó.
Fuera del
salón.
Me felicitara
verbalmente
Estrella Arleth
V. C.
Auditivo En parejas. Tener una lluvia de
ideas de forma
individual y luego
reunirnos como
grupo para
comparar las ideas.
Las que son de
representar
cosas.
Sacando el
libro y
realizando
ejercicios.
Me pusiera
notas donde
me diga que lo
hice bien o
que me faltó.
Dentro del
salón.
Me felicitara
verbalmente
Anexo 4
SUGERENCIAS DE ASPECTOS A CONSIDERAR PARA LA APLICACIÓN EN EL AULA
USAER 85 CICLO ESCOLAR 2014-2015
ESCUELA TELESECUNDARIA “BENITO FENTANES” CLAVE: 30DTV0813M
NOMBRE DEL DOCENTE: Laura Carreto GRADO Y GRUPO: 1° C FECHA: 03/11/14
PROPÓSITO:
Brindar al docente de aula regular, estrategias para dar instrucciones detalladas que permitan a sus alumnos lograr la comprensión de las indicaciones para realizar una determinada actividad.
SUGERENCIAS: “DAR INSTRUCCIONES DETALLADAS A LOS ALUMNOS”
Cuando tenga que dar instrucciones para varias actividades simultáneas, no les des a todos las indicaciones de todas las tareas. Se pierde tiempo, se crea confusión y se concentra la atención en la diversidad de los cometidos. El secreto está en comunicar a cada uno lo que tiene que hacer, sin dar explicaciones a toda la clase. -Comenzar la clase con alguna actividad conocida. A medida que los estudiantes se van centrando, reunirse con un grupo pequeño cada vez para decirles lo que han de hacer. -Dar hoy las pautas del trabajo de mañana. Es decir, se pueden dar los pasos que habrá que seguir a una persona de cada grupo que sea capaz de prestar atención. Al día siguiente, estas personas pueden encargarse de transmitírselos a su equipo, cuando comience !a actividad. -Situarse «fuera del alcance» de los alumnos en determinados momentos estratégicos de la secuencia instructiva. Puede que convenga establecer, como procedimiento habitual, que nadie haga ninguna pregunta durante los primeros cinco minutos de cualquier actividad. De ese modo podrá caminar entre los aprendices, asegurándose de que están tranquilos y tienen todos los materiales. No lo acorralará ningún alumno, y no dejará a los demás descolgados. También vas a necesitar periodos sin interrupciones para reunirte con los grupos y los individuos. Con los estudiantes más mayores, simplemente tendrás que anunciar cuáles son esos ratos. En cualquier caso asegúrate de que entienden por qué no estás disponible para ellos en esas ocasiones.
ACUERDOS:
**Se acordó con la profesora que el modelamiento de la actividad se llevaría a cabo el día 04 de noviembre del presente año, en el grupo de 1°C.**
Firma
Anexo 5
Rúbrica Aulas diversificadas
RANGO
CRITERIOS
DEFICIENTE
MODERADAMENTE
SATISFACTORIA
SATISFACTORIA
EXCELENTE
AS
ES
OR
ÍA El docente de aula
regular no acepta
recibir asesoría por parte del servicio de USAER.
El docente de aula regular muestra poca
disposición para recibir asesoría por parte del servicio de USAER.
El docente de aula regular acepta recibir
asesoría por parte del servicio de USAER.
El docente de aula regular muestra disposición para
recibir asesoría de parte del servicio de USAER.
CO
MP
RE
NS
IÓN
D
E L
A
ES
TR
AT
EG
IA El docente de aula
regular manifiesta nula comprensión
de la estrategia proporcionada sobre aulas
diversificadas.
El docente de aula regular manifiesta poca comprensión de la
estrategia sobre aulas diversificadas.
El docente de aula regular manifiesta comprensión de la
estrategia sobre aulas diversificadas.
El docente de aula regular analiza y comprende la estrategia sobre aula
diversificada y la comenta dudas con el maestro de apoyo.
MO
DE
LA
MIE
NT
O
El docente de aula regular no toma en cuenta el
modelamiento realizado por el servicio de
USAER sobre la estrategia de aulas
diversificadas.
El docente de aula regular identifica muy pocos elementos sobre
el modelamiento de la(s) estrategia(s) determinada(s) sobre
aulas diversificadas.
El docente de aula regular identifica la mayoría de los
elementos importantes sobre el modelamiento de
la(s) estrategia(s) determinada(s) sobre aulas
diversificadas.
El docente de aula regular identifica todos los elementos importantes del
modelamiento de la(s) estrategia(s) determinada(s) sobre
aulas diversificadas.
EJE
MP
LIF
ICA
CIÓ
N
El docente de aula regular no
muestra disposición para realizar la
ejemplificación sobre la estrategia proporcionada
sobre aulas diversificadas.
El docente de aula regular realiza la
ejemplificación de la estrategia sobre aulas diversificadas
rescatando muy pocos elementos de la estrategia brindada en
la asesoría.
El docente de aula regular realiza la
ejemplificación de la estrategia sobre aulas diversificadas
rescatando la mayoría de los elementos
importantes de la estrategia brindada en la asesoría
El docente de aula regular realiza la ejemplificación
de la estrategia sobre aulas diversificadas rescatando los elementos
más importantes de la estrategia brindada en la asesoría.
Anexo 6 Intervención grupal con la estrategia “Aprendizaje basado en la resolución de problemas”.
Anexo 7 Intervención grupal con la estrategia “Actividades escalonadas”.
DEDICATORIAS
A las personas que más quiero y admiro en el mundo; MIS PADRES. Gracias por ser
mi ejemplo de vida, por su apoyo incondicional en mis decisiones, por impulsar mis
sueños siempre y motivarme a culminar mi carrera profesional. Sin ustedes no habría
podido llegar a la cima de este proyecto de vida. Gracias por cada uno de los
momentos compartidos, cada abrazo, cada beso y cada sonrisa que me regalaron
cuando las cosas eran difíciles y sobre todo gracias por la maravillosa vida llena de
aprendizajes que me regalaron, con todo el amor, gracias.
A mi hermana Ana Isabel por tu apoyo siempre, no solo en esta etapa sino durante
toda mi vida, eres para mí un ser irremplazable. Te amo.
Para mi abuelita Vicenta, gracias por ser una segunda madre para mí, por educarme
en los años más complicados de mí vida y enseñarme los valores y el amor que
ahora puedo profesar. Todo mi amor y agradecimiento siempre.
Pequeño bebé, aún no llegas a nuestras vidas y ya te amo, este logro también es
para ti.
A mis amigas Karla, Brenda y Rosalía, ustedes son mis amigas de toda la vida y para
toda la vida, gracias por sus consejos, por motivarme y creer en mí siempre, por
inspirarme a ser una mejor persona, mi amistad y cariño siempre con ustedes.
A mis cariños; mi estancia en la BENV no hubiera sido tan emocionante y divertida
sin ustedes, gracias por su amistad incondicional, las quiero con todo mi corazón.
A mis maestros, gracias por compartir tantos conocimientos durante estos cuatro
años de formación docente. Especialmente a mi asesor Ángel Cabrera, gracias por
apoyarme y motivarme durante este último año de mi formación, sin su apoyo esto
no hubiera sido posible, mi respeto y cariño siempre.