2. DESARROLLO DEL TEMA2.1. El reto del trabajo transversal en el aula de 4 de la Escuela Primaria Lic. Benito Jurez

2.1.1. Ambientes de aprendizaje favorecedores para el fortalecimiento de la convivencia

El aula se ha convertido en un espacio importante donde el maestro se convierte en el ser que posee saberes y posee el poder de asignar calificaciones, en algunos casos he podido observar las paredes llenas de saberes fotogrficos como si el hecho de llenar el aula de lminas, imgenes, fotografas, textos, otorgara el poder de transicin de los conocimientos a las mentes de los alumnos, tambin han sido observables esos estantes repletos de libros que en muchas ocasiones dejan de utilizarse, solo son textos generadores de polvo, misterios que estn listos para descubrirse y lo ms triste es que con ello se cree que se est cumpliendo con tener ambientes de aprendizaje apropiados.

Ahora Qu es lo que se entiende por ambiente, espacio fsico y ambiente de aprendizaje? El ambiente se deriva de la interaccin del hombre con el entorno natural y social que lo rodea. El espacio fsico son las paredes que delimitan el aula, los enseres y materiales educativos que se encuentran en ella, pero que carecen de vida y sentido sino se les interrelaciona, sino hay un motor que los engrane, que los mueva, que propicie una serie de relaciones de stos con los dems actores.

Desde otros saberes, el ambiente es concebido como el conjunto de factores internos biolgicos y qumicos y externos, fsicos y psicosociales que favorecen o dificultan la interaccin social. El ambiente debe trascender entonces la nocin simplista de espacio fsico, como contorno natural y abrirse a las diversas relaciones humanas que aportan sentido a su existencia. Desde esta perspectiva se trata de un espacio de construccin significativa de la cultura (Luca Sauv 1994).

Continuando con lo que plantea Sauv, un ambiente de aprendizaje puede tener varias concepciones, diferentes, pero inclusivas, diversas pero convergentes, esto me llev a reflexionar sobre lo que se estaba haciendo en el aula y los espacios que no haban sido aprovechados para la mejora de los aprendizajes, si es muy cierto que los alumnos pueden construir su propio conocimiento y ste se logra a partir de la interaccin con las oportunidades que se brindan dentro de la escuela y las del entorno social. Sin embargo estamos sumergidos en la errnea idea de que el nico ambiente de aprendizaje es el aula, por lo contrario como bien lo estipula el Programa de estudios 2011, Gua para el Maestro, Primaria, Cuarto grado, un ambiente de aprendizaje es un escenario para favorecer de manera intencionada las situaciones de aprendizaje, la construccin de stas se dan en el aula, en la escuela y en el entorno a travs de la intervencin

Antes de la creacin de un ambiente de aprendizaje es necesario reflexionar sobre lo que se ensea, cmo se ensea y cmo se evala, a partir de sta se plantearn los objetivos que se pretendern lograr. Por lo que hablar un poco de mi experiencia sobre el ambiente de aprendizaje generado dentro del grupo de cuarto grado sustentndolo en el diario de campo (Sagan, 2014) de la fecha 24 de Octubre:Los desafos matemticos han cambiado, a como se haba manejado durante aos, esta vez especficamente se miden los aprendizajes que se quieren lograr con una o dos consignas, por ejemplo; esta semana comenc el desafo que consista en que los nios comprendieran la nocin del tiempo en horas, das, meses, aos. Comenc la clase con el rescate de conocimientos previos iniciando con preguntas como Qu tan importante es la organizacin del tiempo en nuestra vida diaria? Algunos nios quedaron dudosos y no respondieron a la cuestin otros como Sofa y Pedro dijeron que era importante porque de esa manera se logra organizar las actividades maestra, como el horario de clases. Ahora les pregunt cuntos minutos tiene la hora?, seguida de la pregunta Cuntas horas tiene el da? Entre confusiones los que respondieron a las preguntas de manera correcta fueron Pablo, Pedro, Sofa y Evaristo, pero los dems no se quedaban atrs aun cuando presentaron alguna confusin respondieron a las preguntas.

Despus de esto ped a los alumnos que sacaran su pedazo de cartn que les haba encargado el da de ayer, les repart una imagen de un reloj con sus manecillas para que lo pegaran en el cartn y posterior a ello recortaran y colorearan su reloj en esto los educandos tardaron alrededor de media hora o ms, justo media hora antes de salir al receso los nios terminaron sus relojes y comenc una retroalimentacin sobre las partes del reloj analgico, la mayora de los nios reconocan el nombre del minutero y la caracterstica de este pero el de la hora era muy confuso.

En esta actividad Pedro se integr adecuadamente, he percibido que este nio es de un aprendizaje kinestsico porque es necesario contar con herramienta manipulable para que l se integre a las actividades o ponga atencin de lo contrario se distrae fcilmente con sus tiles escolares o con cualquier objeto, es algo con lo que debo trabajar debido a que el nio presenta un comportamiento violento con sus compaeros ante cualquier situacin un claro ejemplo es el del da de hoy cuando su compaero Ivn le insulto dicindole pequen, Pedro enfureci tanto que se fue pronto a los golpes con sus compaero, en la semana anterior ya se haban dado casos similares con sus compaeros Nicols y Evaristo, nios con los que se lleva pero no acepta ningn insulto hacia su persona, accin que l realiza hacia otros compaeros como Salvador, Ftima, Linda, Sofa, Ivn y Nicols. Llamando a sus compaeros con apodos, esta actitud no solo se muestra en Pedro sino que tambin en Ivn, Brian, Pablo y Evaristo, pero Pedro es violento aparte de poner apodos a sus compaeros. Bueno esto sucedi en el transcurso de las actividades del da, despus de dar la retroalimentacin, ped a los nios que escribieran el formato de las 24 horas y lo hicieron de una forma adecuada, con esta actividad los nios salieron al receso.

A todo lo relatado anteriormente puedo aadir que un ambiente de aprendizaje se constituye a partir de las dinmicas que se establecen en los procesos educativos y que involucran acciones, experiencias que los alumnos viven durante esos procesos, actitudes, condiciones materiales y socioafectivas, mltiples relaciones con el entorno y la infraestructura necesaria para la concrecin de los propsitos que se puedan dar en torno a un contenido o asignatura.

Considerando todos estos aspectos, entonces comprendo que al referirme al ambiente de aprendizaje no slo se considera el medio fsico sino las interacciones que se producen en dicho medio. Son tenidas en cuenta, por tanto la organizacin y disposicin espacial, las relaciones establecidas entre los elementos de su estructura, pero tambin, las pautas de comportamiento que en l se desarrollan, el tipo de relaciones que mantienen los alumnos con los objetos, las interacciones que se producen entre los educandos, los roles que se establecen, los criterios que prevalecen y las actividades que se realizan. Siendo estas ltimas en donde, como maestra practicante, debo actuar como mediadora diseando situaciones de aprendizaje centradas en el que aprende, en el conocimiento y en la evaluacin; generando situaciones motivantes y significativas para los alumnos.

Antes de crear estas situaciones generadoras de ambientes de aprendizaje tuve que retomar los elementos siguientes mismos que me llevaron a la eleccin del tema que se est tratando en este documento:

La claridad respecto al propsito educativo que se quiere alcanzar o el aprendizaje que se busca construir con los alumnos. El propsito principal es la mejora de la convivencia escolar de los educandos del cuarto grado por lo considere el trabajo transversal como estrategia docente para fortalecerla. El enfoque de la asignatura, pues con base en l deben plantearse actividades de aprendizaje en el espacio que estn al alcance y las interacciones entre los alumnos y el maestro, de modo que se construya el aprendizaje. Dentro de la asignatura de Formacin cvica y tica se encuentra su enfoque formativo en el cual se pretende lograr seres autnomos, crticos y formados a partir de valores universales. El aprovechamiento de los espacios y sus elementos para apoyar directa o indirectamente el aprendizaje, lo cual permite las interacciones entre alumnos y maestro; en este contexto cobran relevancia aspectos como: la historia del lugar, las prcticas y costumbres, las tradiciones, el carcter rural, semirural, indgena o urbano del lugar, el clima, la flora y fauna, los espacios equipados con tecnologa, entre otros.

Como bien he mencionado lo que se quiere lograr a partir de la creacin de ambientes de aprendizaje a travs del trabajo transversal es favorecer la convivencia escolar del grupo de cuarto grado, dentro de mi diagnstico pude percibir distintas actitudes de los educandos las cuales desfavorecen sus procesos de aprendizaje, al principio no saba cmo resolver las situaciones de violencia que se presentaban en el aula o de actitudes negativas ante algunas actividades y con sus compaeros, lo que me llev a plantearme una hiptesis de qu manera influyen esas actitudes en el aprendizaje de los educandos?

La principal idea que sostengo es que los nios se vuelven individualistas y no comparten lo que aprenden, esto hace que su aprendizaje o su conocimiento quede inconcluso como bien menciona Zabala (2006), en su obra destaca que para aprender es indispensable que haya un clima y un ambiente adecuados, constituidos por un marco de relaciones en el que predominen la aceptacin, la confianza, el respeto mutuo y la sinceridad.

Dichas relaciones en el caso del aula del cuarto grado, son truncadas debido a las actitudes negativas que los nios suelen tener ante las situaciones o actividades que soliciten el trabajo colaborativo y los valores necesarios para crear un ambiente aprendizaje basado en una sana convivencia. Para comenzar a trabajar sobre la mejora de los ambientes de aprendizaje comenc con una actividad que promoviera la comunicacin de los educandos.

Para ello utilice la estrategia de dilogo clarificador esta pltica se bas en llegar a una conclusin sobre lo que es la amistad y a quienes consideraban como amigos, esta experiencia con los educandos fue bastante fuerte debido a que en esta actividad los nios comenzaron a aceptar a compaeros que no se imaginaron que los consideraban amigos, es por ello que incluyo un guion de la pltica que se obtuvo con los educandos, extrado del diario de campo (Sagan, 2014) del 17 de Noviembre del 2014:

MP: Antes de terminar con la clase vamos a platicar sobre un tema muy importante, que todos ustedes conocen y es un valor que est presente dentro del aula. De qu valor creen que estoy hablando?Pedro: Maestra es el respeto porque debemos respetar a todos nuestros compaeros y siempre debemos tenerlo presente, por ejemplo yo debo respetar las cosas de mis compaeros, no agarrar lo que no es mo y no insultar a mis compaeros.MP: Es muy cierto el respeto tambin es un valor muy importante dentro de nuestra aula tambin fuera de ella y debemos tomarlo en cuenta para llegar a otros acuerdos, pero saben que hay otros valores que nos ayudan a ser mejores personas y a resolver los conflictos que podamos tener con nuestros compaeros, con el vecino, etc por ello hoy hablaremos de lo que es la amistad.Sofa: si maestra, la amistad es muy bonita y a m me gusta tener amigos porque ellos te ayudan en todo momento, de hecho siempre hablamos sobre ella en la iglesia.MP: Si Sofa estas en lo correcto eso e la amistad aparte tiene muchas otras caractersticas, pero ahora quines son sus amigos y por qu?

Cada uno de los nios fue expresando su respuesta ante todo el grupo y esto fue sorpresivo debido a que muchos no esperaban que otros compaeros los consideraban sus amigos, por ejemplo Ftima quien se cohibi y no quiso dar respuesta a la cuestin, tal vez por miedo al rechazo de sus compaeros, pero sucedi lo contrario sus compaeros Evaristo, Salvador, Linda y Pedro consideraron a Ftima dentro de su grupo de amigos y Ftima a esto contest que ella tambin los consideraba sus amigos y que eran muy importantes para ella porque solo ellos saban cmo se senta dentro del saln, al finalizar todos los nios se sintieron valorados y esto pude percibirlo en sus miradas y en las sonrisas que se compartan unos a otros. La reflexin a la cual se lleg es que todos tenemos un amigo en quien apoyarnos y a quien apoyar cuando ms lo necesiten, no solo dentro del aula sino fuera de ella, para terminar con esta reflexin escrib un compromiso en el pizarrn el cual cada uno de los educandos se comprometi a cumplirlo este deca as: A partir de este momento como alumno del cuarto grado me comprometo a ser un buen amigo(a) para mis compaeros .

Con la actividad mencionada fue como comenc a trabajar el aspecto de la convivencia de dentro del aula y en las ltimas semanas de la segunda jornada de prcticas pude notar algunos cambios significativos en especial en la integracin de equipos, porque Ftima y Salvador ya se integraban a estos y sus compaeros los llamaban para estar juntos. Las etiquetas entre compaeros fueron disminuyendo y la agresividad de los nios Pedro, Andrs y Evaristo.

El ambiente de aprendizaje fue favorecedor a partir del descubrimiento de los valores inertes en cada uno de estos nios, trat de que estas plticas fueran ms constantes a partir de los contenidos de Formacin cvica y tica, contrastndolas de manera superficial en contenidos de otras asignaturas que se prestaban para retomar los valores como la honestidad, sinceridad, respeto mutuo, confianza y aceptacin. A partir de stas fue como comenc a trabajar temas transversales.---------

2.1.2. Educar en valores a partir de los temas transversales

2.1.2.1 Cmo se educa en valores?

Para hablar de la manera en cmo son adquiridos, conviene retomar a varios autores que ayudan a entender la complejidad que implica este desarrollo, dentro del cual es necesario hacer alusin a procesos, etapas, elementos y clima dentro y fuera del aula que propician el aprendizaje de los mismos.

De ah que es importante tomar en cuenta a Latap (2003) quien expone que se sabe muy poco sobre los procesos internos del nio que lo llevan a asimilar algn valor, sin embargo, dice que ocurren en un medio interno psquico en el que estn presentes los instintos innatos y en otro externo que alude a las necesidades afectivas, socioculturales, cognoscitivas y espirituales para el desarrollo de las personas; en el que influyen tambin las regulaciones normativas del medio en el que se desenvuelven.

En la formacin valoral es necesario considerar las experiencias de los sujetos durante la infancia y la adolescencia y el nivel de madurez en el que se encuentran. Al respecto las aportaciones de Piaget, pueden servir de apoyo, ya que l:

establece tres etapas de desarrollo moral; la primera, llamada premoral (de los dos aos y medio a los siete ms o menos), es el perodo caracterizado por una sumisin total a las reglas; la segunda, la heternoma, se caracteriza por el acatamiento riguroso de las reglas y una subordinacin a la autoridad de los adultos y a su sancin (esto ocurre entre los cuatro y ocho aos de edad); y la tercera, la autnoma, en la cual, aunque se contina en la obediencia de las reglas, la obligacin es vista en funcin del intercambio y del bien comn (entre los ocho y los doce aos aproximadamente)

De acuerdo con lo anterior. El grupo de cuarto grado, se ubica en la etapa de la autonoma, ya que los alumnos tienen una edad promedio de 10 aos; siendo el perodo en donde los nios empiezan a emitir juicios morales de manera personal, (entendidos stos como la capacidad cognitiva o intelectual del individuo que le permite reflexionar entre lo que est bien o mal, lo que le conviene o no) con base en ideas de igualdad, reciprocidad y colaboracin; situacin que conduce al infante a resistirse a la presin y al autoritarismo de normas impuestas por los adultos.

Las etapas anteriormente mencionadas son slo algunos de los aportes que explican en parte, la adquisicin de valores; pero, en la actualidad existen otros que aluden a las condiciones o elementos que de acuerdo con la contribucin de Shmelkes (2004) apoyan al desarrollo del juicio moral:

-Es necesario establecer en el aula y en la escuela un clima de dilogo, confianza, crecimiento personal, en donde exista comunicacin, credibilidad, deferencia y aprobacin por cada uno de quienes conforman un grupo escolar. -El ejercicio continuo de anlisis crtico; o sea, permitir a los alumnos la oportunidad para reflexionar acerca de lo que acontece en la clase, en cuestiones que ataen a cada uno de ellos y al grupo en general, pero atendiendo a situaciones que los conduzcan hacia el estudio y la observacin personal sobre el propio actuar, para poder tener la capacidad de disentir y hacer aportaciones para mejorar como personas.-Asumir los roles de los otros, lo cual implica el conocimiento de los dems distintos a ellos; supone la perspectiva de inclusin. Este es uno de los elementos vertebrales para el logro del desarrollo valoral en los alumnos; ya que las interrelaciones personales llevan a los alumnos y maestros al nivel de la gratuidad, que se refiere al encuentro humano, en el que los individuos superan el egosmo, son capaces de entenderse entre s y contemplarse como integrantes importantes de esa microsociedad en la que se desenvuelven. Las relaciones personales que se proponen bajo esta perspectiva atienden a dinmicas que permitan la apertura de los integrantes de un grupo hacia los dems, dando a conocer lo que cada uno es, piensa, siente, desea, suea, etc. -La asuncin consciente de responsabilidades en actividades de solucin de problemas. En los conflictos internos de un grupo escolar, en este caso, relacionados con los valores de respeto y autoestima, es necesario que a travs de ese anlisis ya mencionado, los alumnos asuman su compromiso u obligacin en la resolucin de las situaciones que requieren de un replanteamiento de lo que es la vida interna escolar.

Todos estos elementos podran propiciar el desarrollo tico o moral de los alumnos, ayudndolos a formar su identidad y autoestima; siempre y cuando se les reconozcan sus virtudes, progresos, se les apoye a enfrentar retos personales; adems de abrirles oportunidades para que vayan conociendo lo que son, lo que desean ser, lo que valoran y lo que desean cambiar.

A partir de los elementos mencionados es como comenc la bsqueda de estrategias que desarrollaran en los educandos la moralidad y eticidad con la finalidad de generar una sana convivencia dentro del aula. Como primera estrategia abordada aplique los ejercicios autoexpresivos, que son actividades destinadas a estimular, en el alumno, el descubrimiento y la manifestacin de algn sentimiento, experiencia o pensamiento relacionado con los temas morales (Rafael Yus 1998).

Esta estrategia fue abordada a partir de la tcnica producciones elaboradas por los alumnos (redacciones, dibujos, mmica, trabajos audiovisuales, etc.), de los que se pueden obtener importantes logros en el autoconocimiento y expresin de s mismo. Al abordar esta estrategia con el bloque II de formacin cvica y tica El ejercicio de mi libertad y el respeto a los derechos propios y ajenos, los nios realizaron un dibujo sobre s mismos, se les planteo que deban plasmar sus caractersticas fsicas y emocionales, adems tenan que agregar Qu es la libertad? pero todo a partir de un dibujo, tambin se les dijo que no pusieran su nombre porque despus se repartiran los dibujos a otros compaeros y ellos se encargaran de descubrir a la persona de la que se hablaba en esa produccin. Ver anexo 4

Despus de que los alumnos realizaron sus producciones se recogieron y despus se entregaron a otros educandos, a travs de este se realiz un crculo mgico este consiste en compartir cualquier tipo de experiencia a travs de la expresin oral, esta actividad fue realizada el da 25 de Noviembre del 2014 por lo que cito un fragmento del diario de campo (Sagan 2014):

Para culminar el da con el contenido de formacin cvica y tica se realiz la actividad del crculo mgico en donde se compartieron producciones de los educandos, cada uno de los nios describi al compaero que le haba tocado segn las caractersticas del dibujo y tratar de descubrir de quien era la produccin, durante la actividad se pudieron observar actitudes positivas en los educandos, Salvador y Ftima se integraron muy bien a la actividad y sobre todo pude percibir la disponibilidad para escuchar a sus compaeros. Logre establecer un dialogo entre los educandos

MP: Nios esta es la primera vez que realizamos el crculo mgico, pero porque le llamamos crculo mgico?

Magdalena: porque hacemos magia.

Pedro: Nos convertimos en magos y como dice Magdalena hacemos magia.MP: Exacto pero saben cmo vamos a hacer magia, escuchado a nuestros compaeros porque este es un espacio en donde aprenderemos a escuchar y comprender.

Nicols: Entonces haremos magia con nuestra boca y odos verdad maestra.

Ftima: !Ah entonces quien comienza maestra.

MP: As como estn en crculo elegiremos a partir de juego pato pato ganso, al que le toque describir a su compaero o compaera con lo que observen en el dibujo

El primero en pasar fue Facundo, ped a los dems que escuchramos con atencin a su compaero porque describira a la persona del dibujo y dira quien cree que sea, Facundo se negaba a hablar, sus compaeros lo motivaron dicindole si se puede.

Facundo: Me parece que es una persona muy buena porque tiene una sonrisa en su dibujo, adems le gustan las flores y tiene su cabello largo, y yo creo que es Sofa.

Sofa: mmm me parece que me conoces bien, si soy yo pero te falto decir que es para m la libertad y para m es como un pjaro que vuela por donde quiera y por eso dibuje un pjaro en el cielo.

MP: Muy bien Facundo gracias por tu participacin y s que eres muy buen observador y est muy bien lo que dijiste Sofa, ahora quien concuerda con lo que dijo Sofa sobre la libertad.

Brian: Yo maestra, porque cuando eres libre haces lo que quieres y en cambio cuando no es como por ejemplo los que estn en la crcel no son libres por que hacen cosas malas.

MP: Entonces estamos de acuerdo que la libertad es pensar y realizar acciones bajo nuestra voluntad, sin que nadie nos reprima. Todos nosotros somos libres pero no debemos confundirnos y decir que no lo somos porque as como somos libres tenemos responsabilidades y obligaciones.

Nicols: Aqu en el dibujo que han hecho creo que han representado la libertad con estas manos, bueno el compaero de este dibujo es bajito, le gusta el grafiti porque tiene un envase de pintura, le gusta peinarse hacia arriba y creo que es Marcelino.

Marcelino: A mi si me gusta el grafiti pero no soy yo, es mi compaero Evaristo, yo soy alto, bueno eso creo.

Evaristo: Si soy yo y dibuje unas manos abiertas porque ese es un grafiti que vi en Huejutla creo que representa la libertad porque han dejado que haga un grafiti en la pared y las manos son smbolo de esa libertad.

Los nios siguieron compartiendo cada uno de sus dibujos en algunos acertaban y en otros no por lo que hubo puntos de vista de otros compaeros, en lo que estaban haciendo bien y mal.

La actividad fue muy productiva, los nios compartieron sus puntos de vista con respecto a las caractersticas de sus compaeros y el significado de libertad en cada uno de los dibujos, al principio como docente practicante tuve que fungir como mediadora entre el significado de libertad y un dibujo expresado, pero ya despus los nios fueron autnomos en los puntos de vista que daban.

Este tema sirvi mucho en la prctica al momento de hacer equipos, durante las siguientes jornadas ya no se me dificulto formarlos por equipos debido a que siempre sala el tema de la libertad, a los nios ya no les importaba con quien trabajaran si no que es lo que podan lograr juntos y que cualidades fortalecan su equipo.

Otra de las tcnicas utilizadas para llevar a cabo la estrategia de los ejercicios autoexpresivos son las hojas de pensamiento, cuya intencin fue dar la oportunidad al alumno de escribir peridicamente un texto corto que exprese algn pensamiento sobre algn tema importante para l, y luego estos escritos fueron comentados de manera colectiva. Estas tcnicas trabajadas dentro del grupo sirvieron como introduccin al trabajo transversal que se quera aplicar con el grupo del cuarto grado.

2.1.2.2. El trabajo transversal para el fomento de valores

La transversalidad, se refiere a contenidos culturales relevantes y valiosos, necesarios para la vida y la convivencia, que dan respuesta a problemas sociales y que contribuyen a formar de manera especial el modelo de ciudadano que demanda la sociedad, porque a travs de una educacin en valores los alumnos se sensibilizan, toman posiciones ante dichos problemas, emiten juicios crticos y actan con un compromiso libremente asumido.

Palos (1998, p. 13), al referirse a la transversalidad dentro del currculo dice que:

Son tcnicas determinadas por situaciones problemticas o socialmente relevantes, generadas por el modelo de desarrollo de la sociedad y del currculo en el mbito educativo, desde una dimensin tica y en toda su complejidad. La concepcin de transversalidad deja abierta la puerta a los nuevos problemas de relevancia social que vayan apareciendo en nuestra sociedad.

El trabajo transversal integra los contenidos ticos en todas las asignaturas es por ello que las situaciones de aprendizaje que he creado han sido a partir de los contenidos de formacin cvica y tica, dentro de esta asignatura existen temticas de anlisis sobre las cuales se pretende que el alumno reflexione, entre tales temticas destacan las relacionadas con:

Educacin ambiental para la sustentabilidad Educacin para la paz y los derechos humanos Educacin intercultural Perspectiva de gnero Educacin para la salud Educacin sexual Consumo tico Educacin econmica y financiera Educacin vial Transparencia y rendicin de cuentas Cultura de la prevencin Uso racional y tico de la tecnologa

Estas temticas se abordaron segn los contenidos de cada una de las asignaturas, el trabajo que se realiz dentro del grupo de cuarto grado fue abordado en las dos ltimas jornadas de prctica docente.

Los temas transversales se seleccionaron a partir de la identificacin de asuntos problemticos interdependientes y de relevancia social que afectan la integridad de las personas, grupos o del planeta, y que han sido generados por el modelo de desarrollo de nuestra sociedad, en el cual se han presentado el uso irracional y la contaminacin de nuestros recursos naturales, la discriminacin, la violencia en sus diversas expresiones y la falta de respeto en la convivencia diaria. Como puede apreciarse, todos estos problemas se encuentran ntimamente relacionados, por lo que su anlisis no puede darse de forma aislada.

La primera estrategia utilizada fue la discusin de dilemas morales, para llevar a cabo el trabajo transversal de los contenidos de formacin cvica y tica. Se trata de una importante estrategia inspirada en las tcnicas usadas por Kohlberg en sus estudios analticos del desarrollo moral en las personas. Los dilemas morales estn indicados especialmente en alumnos con un nivel mnimo de razonamiento, ya que su objetivo es crear en los sujetos un conflicto sociocognoscitivo o incluso socioafectivo, que obligue a restablecer un equilibrio mediante la movilizacin de actitudes y crecimiento a niveles superiores de juicio moral.

En un dilema moral se presenta una situacin moralmente conflictiva, de forma que el sujeto se vea obligado a elegir entre unos valores que entran en conflicto (es decir, que la eleccin de un valor entra en conflicto con otros presentes). Al no haber una salida expresa, el alumno se ve forzado a emitir un juicio personal. Hay varios requisitos para proponer un dilema moral (Bolvar, 1992):

Ser comprensibles y sencillos, centrndose en temas de inters en el medio social al que van dirigidos.

Adaptarse al nivel medio de desarrollo cognoscitivo-moral del grupo de alumno, provocando un desajuste ptimo, pues en caso contrario no captaran el conflicto moral involucrado.

Ser abiertos Y, por tanto, sin tener una respuesta unvoca, para que puedan promover la discusin moral.

Estar confeccionados y presentados de tal forma que lo que importe sea, ms que elegir una opcin moral, dar razones que fundamenten la opcin elegida.

Los dilemas trabajados con el grupo se crearon con la intencin de que los nios analizaran y reflexionaran sobre las situaciones adems que pusieran en prctica el uso de valores para ello

Por otro lado, la actual reforma educativa se fundamenta en la teora cognitivo constructivista. En esta teora la educacin en valores se identifica con el desarrollo moral y se define como una construccin autnoma que cada alumno debe hacer desde la base de la razn.

La influencia de las teoras cognitivas sobre el planteamiento moral en el currculo queda patente en el documento Temas Transversales y desarrollo Curricular (MEC, 1993, p. 29) en el que se especifica la forma en que se construye la personalidad moral basndose en los siguientes aspectos:

El desarrollo del juicio moral o de las capacidades cognitivas que le permite reflexionar sobre las situaciones que presentan un conflicto de valores.

La adquisicin de los conocimientos necesarios para poder enjuiciar crticamente y proponer alternativas.

El desarrollo de la coherencia entre el juicio y la accin moral.

En esta teora psicolgica el modelo de persona que se intenta favorecer resulta ser profundamente racional, en el sentido de que sita la razn como capacidad suprema. Se trata de formar alumnos y alumnas con un alto grado de desarrollo de su capacidad cognitiva aplicada a la evolucin de su juicio moral.

Una educacin moral desde el modelo cognitivo se diferenciara tanto de planteamientos ideolgicos basados en inculcar una pluralidad de valores morales, como de modelos conductistas cuyo objetivo se centra en la automatizacin de determinadas acciones morales. As pues, los Temas Transversales desde la teora cognitiva sobre desarrollo moral representaran posibles dilemas morales que responderan a problemticas sociales de actualidad.

Los Temas Transversales considerados como dilemas morales se caracterizaran por su aporte de realidad, es decir, por estar extrados del contexto social actual y, por lo tanto, afectar a todos los individuos, lo que les hara ser altamente motivadores.

El grado de sensibilidad y por lo tanto de motivacin que suscita cada Tema Transversal en un centro escolar tendra que ser analizado y valorado por cada equipo docente, estableciendo que temas se adecan ms a su contexto y podran dar lugar a un mayor desarrollo del juicio moral de sus alumnos y alumnas, considerando los conocimientos previos y el desarrollo madurativo de stos.

Los temas transversales no son contenidos paralelos a las reas, sino medios que propician una formacin cientfico-humanstica y tico-moral de un ser humano responsable de los cambios sociales, culturales, polticos y ambientales de su regin, del pas y del mundo.

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