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Didctica

Sonia Marcela Araujo

Versin digital de laCarpeta de trabajo

ndice de contenidos

Introduccin

Unidad

Unidad

Unidad

Unidad

Unidad

Pgina siguiente

2Procesamiento didctico: Bruno De Angelis, Mara Cecilia Paredi

y Mnica Mrquez.

Diseo original de maqueta: Hernn Morfese, Marcelo Aceituno y

Juan I. Siwak

Diagramacin: Juan I. Siwak

Primera edicin: Septiembre de 2012

ISBN: 978-987-1856-34-3

Universidad Nacional de Quilmes, 2012

Roque Senz Pea 352, (B1876BXD) Bernal, Buenos Aires

Telfono: (5411) 4365 7100 | http://www.virtual.unq.edu.ar

La Universidad Virtual de Quilmes de la Universidad Nacional de

Quilmes se reserva la facultad de disponer de esta obra, publicarla,

traducirla, adaptarla o autorizar su traduccin y reproduccin en

cualquier forma, total o parcialmente, por medios electrnicos o

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quier sistema de almacenamiento de informacin. Por consiguiente,

nadie tiene facultad de ejercitar los derechos precitados sin permiso

escrito del editor.

Queda hecho el depsito que establece la ley 11.723

Araujo, Sonia Marcela

Didctica. - 1a ed. - Bernal : Universidad Virtual de Quilmes, 2012.

Recurso Electrnico.

ISBN 978-987-1856-34-3

1. Didctica. 2. Pedagoga. 3. Educacin. I. Ttulo

CDD 370.1

3LLLeer con atencin. Son afirmaciones, conceptos o definiciones destacadas y sustanciales que aportan claves para la comprensin del tema que se desarrolla.

LPPara reflexionar. Propone un dilogo con el material a travs de preguntas, planteamiento de problemas, confrontaciones del tema con la realidad, ejemplos o cuestionamientos que alienten la autorreflexin.

Texto aparte. Contiene citas de autor, pasajes que contextualicen el desa-rrollo temtico, estudio de casos, notas periodsticas, comentarios para for-mular aclaraciones o profundizaciones.

Pastilla. Incorpora informaciones breves, complementarias o aclaratorias de algn trmino o frase del texto principal. El subrayado indica los trminos a propsito de los cuales se incluye esa informacin asociada en el margen.

LCCita. Se diferencia de la palabra del autor de la Carpeta a travs de la inser-cin de comillas, para indicar claramente que se trata de otra voz que ingre-sa al texto.

Ejemplo. Se utiliza para ilustrar una definicin o una afirmacin del texto principal, con el objetivo de que se puedan fijar mejor los conceptos.

LAPara ampliar. Extiende la explicacin a distintos casos o textos como podran ser los periodsticos o de otras fuentes.

LKActividades. Son ejercicios, investigaciones, encuestas, elaboracin de cua-dros, grficos, resolucin de guas de estudio, etctera.

LSAudio. Fragmentos de discursos, entrevistas, registro oral del profesor expli-cando algn tema, etctera.

LEAudiovisual. Videos, documentales, conferencias, fragmentos de pelculas, entrevistas, grabaciones, etctera.

LIImagen. Grficos, esquemas, cuadros, figuras, dibujos, fotografas, etctera.

LWRecurso web. Links a sitios o pginas web que resulten una referencia den-tro del campo disciplinario.

LOLec tu ra obli ga to ria. Textos completos, captulos de libros, artculos y papers que se encuentran digitalizados en el aula virtual.

LRLectura recomendada. Bibliografa que no se considera obligatoria y a la que se puede recurrir para ampliar o profundizar algn tema.

conos

N

5ndice

La autora ...............................................................................................7Introduccin ...........................................................................................9Objetivos del curso ...............................................................................13Red semntica .....................................................................................14

1. Breves referencias en torno al campo de la didctica ........................151.1. Introduccin ..................................................................................151.2. La didctica en el campo de las ciencias de la educacin ................161.3. Acerca del origen de la didctica ....................................................181.4. Currculum y didctica: separacin, integracin y complementariedad .....231.5. La reconceptualizacin de la didctica: intersecciones, aportaciones y delimitaciones en la definicin de la identidad ..........261.6. Instituciones formadoras, profesores/as y saber didctico ...............37Referencias bilbiogrficas .....................................................................43

2. La enseanza en el aula: eje del debate didctico .............................472.1. La enseanza ...............................................................................472.2. Concepciones de enseanza y enfoques didcticos .........................492.3. La enseanza como prctica social compleja: qu se ensea y qu se aprende? ...........................................................................562.4. Enseanza y aprendizaje: encuentros y desencuentros entre didctica y psicologa ....................................................................64Referencias bilbiogrficas .....................................................................69

3. El currculum: diferentes perspectivas de anlisis .............................713.1. Problemtica del campo curricular ..................................................713.2. Heterogeneidad y diversidad en la produccin de conocimiento sobre el currculum. El punto de partida ..........................................773.3. Caractersticas del enfoque tcnico ................................................79 3.3.1. Orgenes del campo curricular: el enfoque tcnico .................80 3.3.2. El mtodo racional de R. Tyler: el currculum como problema metodolgico .................................................................82 3.3.3. Continuidad de la racionalidad tcnica en los planteamientos curriculares ...........................................................853.4. Los modelos de corte prctico y deliberativo ...................................89 3.4.1. Joseph Schwab ...................................................................89 3.4.2. Laurence Stenhouse............................................................90 3.4.3. John Elliot ...........................................................................943.5. Las teoras crticas ........................................................................98 3.5.1. Aportes de los tericos de la reproduccin ..........................100 3.5.2. Los tericos de la resistencia: la escuela como espacio de produccin cultural .................................................................1023.6. Posmodernismo, posmodernidad y currculum ...............................105Referencias bilbiogrficas ...................................................................111Anexo. Ejemplo de carta descriptiva para segundo grado .......................115

64. Intencionalidad y enfoques de la enseanza: las fases preactiva e interactiva ...............................................................................1194.1. Diseo del currculum y planificacin de la enseanza....................1194.2. La programacin de la enseanza: por qu guarda inters su estudio? ................................................................................1204.3. Qu tener en cuenta en la previsin de la enseanza? Diversas miradas .......................................................................122 4.3.1. La programacin como eslabn intermedio entre la teora pedaggica y la accin .......................................................122 4.3.2. Propuesta metodolgica para la elaboracin de un programa de estudio ...................................................................125 4.3.3. El aprendizaje grupal: comprensin de la dinmica grupal y diseo de estrategias para promoverlo .......................................1304.4. La fase interactiva .......................................................................1314.5. El puesto de trabajo y el estilo de enseanza: dos categoras para pensar las prcticas en el aula.....................................................134Referencias bilbiogrficas ...................................................................139

5. Qu y cmo ensear y evaluar en el aula? Debates y propuestas ...1415.1. Los componentes de la enseanza: supuestos e ideas para la accin.....................................................................................141 5.1.1. El para qu de la enseanza o una mirada a las intencionalidades educativas .......................................................141 5.1.2. Qu ensear? La seleccin, la organizacin y la secuencia de los contenidos de enseanza como problema .....146 5.1.3. La cuestin metodolgica ..................................................163 5.1.4. La evaluacin y la acreditacin en el campo de la didctica .......173Referencias bilbiogrficas ...................................................................183

Didctica Sonia Marcela Araujo

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La autora

Sonia Marcela Araujo

Es Licenciada y profesora en Ciencias de la Educacin egresada de Universidad Nacional del Centro de la Provincia de Buenos Aires. Diploma Superior en Ciencias Sociales y Magster en Ciencias Sociales con mencin en Educacin, Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales. Programa Argentina. Doctora en Filosofa y Ciencias de la Educacin-Seccin Ciencias de la Educacin. Departamento de Didctica, Organizacin Escolar y DD.EE. Universidad Nacional de Educacin a Distancia. Profesora Titular Ordinaria en sub-rea Didctica Didctica, Desarrollo Curricular y Taller de Organizacin de la Prctica Docente. Directora del proyecto de investigacin Reforma y cambio en la universidad contempornea. Polticas, disciplinas, actores y prcticas. Ncleo de Estudios Educacionales y Sociales. Facultad de Ciencias Humanas. Universidad Nacional del Centro de la Provincia de Buenos Aires.


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Introduccin

La didctica constituye un campo de conocimiento que, como tantos otros, est atravesado por una serie de problemticas. El origen mismo de la disciplina, as como la autonoma y el desarrollo de la reflexin e investigacin focalizados en las diferentes dimensiones problemticas de su objeto, esto es, la enseanza, constituyen los grmenes a partir de los cuales se introducen y confrontan diversas perspectivas acerca de su objeto, de su relacin con otros mbitos de conocimiento, de su papel en la formacin de los docentes.

A travs del tiempo se ha observado un desplazamiento desde la didctica hacia el currculum como campo de reflexin y hacia las didcticas especficas de las diferentes disciplinas y reas de saber. La didctica como una perspectiva gene-ral acerca de los problemas de la enseanza ha sido criticada y hasta eliminada de los currculos de formacin docente, y sustituida por los desarrollos anteriores. Esta situacin ha cambiado en la actualidad y, en lugar de la suplantacin de unos saberes por otros, se observa la inclusin de la disciplina en el territorio curricular recuperando la problematizacin y la bsqueda de interconexiones para enriquecer el debate didctico.

As, para comprender las particularidades del campo que en parte explicaran la situacin anterior es necesario rastrear las races de la cuestin. En primer lugar, es preciso reconocer que la sola referencia a la didctica remite a una tradicin que, a su vez, es una respuesta a un contexto espacio-temporal especfico. En efecto, fue Juan Ams Comenio (1592-1670) con su obra Didctica Magna (1640) quien inaugur una manera particular de entender la disciplina. Se trata de una perspec-tiva que la concibe como un mtodo o un recetario para la enseanza en el marco de una verdadera filosofa o concepcin general de la educacin (Fernndez Enguita, 1986:13). La obra de Comenio incluye un conjunto de reglas para la ense-anza que constituyeron la expresin de los intereses y propsitos de una burgue-sa en continuo ascenso. De manera que se sustenta en un proyecto poltico-social ms amplio, lo cual quita la pretendida objetividad y neutralidad de algunos de los planteamientos hacia los cuales evolucion el pensamiento didctico.

En el contexto norteamericano, el lugar de la didctica es ocupado por lo que podra denominarse una psicologa educacional aplicada o por la teora del currcu-lum. Fue el enfoque tcnico del currculum cuyo origen data de principios de siglo XX el que exacerb la objetividad y neutralidad en la discusin didctica. Se trata de una postura eminentemente prescriptiva que anula cualquier debate ideolgi-co y componente utpico. La pretensin asptica, en esta posicin, queda sellada a travs de la construccin de todo un aparato instrumental para la organizacin del currculum y de la enseanza. El lugar de la reflexin acerca de para qu, qu, cmo y por qu ensear de determinada manera y no de otra, es reemplazado por el consumo excesivo de tiempo en seguir rigurosas y precisas prescripciones para el desarrollo de la enseanza.

Otro problema que est implcitamente planteado en los prrafos anteriores es el de la relacin de la didctica con otras reas de saber. Por un lado, en tanto se pretende el aprendizaje de los estudiantes, su vinculacin ms estrecha ha sido con la psicologa educacional y, ms precisamente, con el captulo relacionado con las teoras del aprendizaje. Esto ha provocado un reduccionismo en los planteos acerca de la enseanza, lo cual ha llevado a reflexionar sobre los alcances, limita-

Su n omb r e e s J a n Amo s Komensk o Komenskho, y en latn Comenius, del cual deriva Comenio. En la carpeta se utili-zar Comenio, y solo en el caso de la obra citada, cuya edicin es de 1986, se respetar la deno-minacin empleada, Comenius.


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ciones y aportaciones mutuas de ambas disciplinas. Por el otro, en tanto se preten-de la enseanza y el aprendizaje de un contenido disciplinar especfico, el campo de la didctica debe enfrentar el problema de la relacin entre la didctica general y las didcticas especiales, esto es, de los desarrollos particulares en reas espe-cializadas de conocimiento.

Con respecto a las relaciones con otras disciplinas ha sido su vinculacin con la sociologa crtica de la educacin la que ha permitido capturar su compromiso, explcito o implcito, con un proyecto social ms amplio. Ha contribuido a desvelar el reduccionismo tcnico de los enfoques dominantes y ha permitido su reconceptua-lizacin (Barco, 1975, 1988, 1989; Daz Barriga, 1991; Candau, 1989; Contreras Domingo, 1990; entre otros). A pesar de ello la perspectiva dominante, esto es, aquella en la que se ha producido el divorcio entre el hacer de las cuestiones vin-culadas al por qu hacer y al para qu hacer, suele legitimarse y reproducirse desde las expectativas de los estudiantes durante la formacin, quienes demandan de la materia un saber hacer, en ocasiones a modo de recetas, para la resolucin de los problemas en el aula.

En la actualidad se plantea la necesidad de recuperar el currculum como un mbito de reflexin dentro de la didctica y las diversas aportaciones y sistematiza-ciones que se han llevado a cabo. Al mismo tiempo si bien es cierto que la didctica no puede ser reducida a una mera tcnica tambin se sostiene la necesidad de recuperar en un solo marco el cmo metodolgico, propio de la tradicin didcti-ca, con el qu (el contenido), especfico de la tradicin curricular, en una bsque-da de dilogo y complementariedad (Bolvar, 2008).

Lo anterior no significa obviar el hecho de que la enseanza no constituye una prctica orientada por la didctica ni por especialistas; es una prctica social que no puede comprenderse como producto de decisiones individuales, sino que par-ticipa del flujo de acciones polticas, administrativas, econmicas y culturales en un contexto particular. Lo que ocurre en la clase no depende solo de categoras de comprensin que poseen los participantes con relacin a una serie de presiones extraaula como intraaula, las cuales pueden ser o no apreciadas por el profesor o por los alumnos. Es importante intentar comprender la estructura del aula a la vez como el producto del contexto simblico y de las circunstancias materiales. (Sharp y Green, citados en Contreras Domingo, 1990).

Insercin curricular de la materia

De acuerdo con la estructura curricular del Plan de Estudios de la Licenciatura en Educacin, la materia forma parte del Ncleo de Formacin Bsica junto a otras como Pedagoga, Filosofa de la Educacin, Psicologa Educacional, Sociologa de la Educacin, Historia de la educacin argentina y latinoamericana, Poltica educacio-nal, Administracin de la educacin y gestin de las instituciones escolares, Diseo y gestin del currculum, e Investigacin educativa.

Dentro del Ncleo de Formacin Bsica, la asignatura tiene estrecha relacin con Diseo y gestin del currculum por cuanto una de las unidades del programa anali-za las diferentes teorizaciones en torno al currculum en respuesta a los contenidos mnimos del plan de estudios. Con respecto a las vinculaciones con las materias del Ncleo de Formacin Especfica, la didctica introduce la reflexin sobre la enseanza as como acerca de los criterios y principios para su organizacin, sen-tando las bases para los abordajes especficos de la enseanza de la Lengua y la Literatura, la Matemtica e Ingls, y brindando elementos fundamentales para las orientaciones referidas a Organizacin y conduccin de las instituciones educativas y Tecnologa Educativa.

La didctica. El objeto de estu-dio de la didctica. Didctica y relaciones con otros mbitos del conocimiento. Didctica e inter-vencin docente. La enseanza. La programacin de la ensean-za: enfoques. Las teoras del curr-culum. Las finalidades y objetivos de la enseanza. Los contenidos de la enseanza. La construccin metodolgica. La evaluacin de los aprendizajes. Plan de estudios de la Licenciatura en Educacin, modalidad a distancia, aprobado por Resolucin n. 429/11 de la Universidad Nacional de Quilmes.


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A travs de este campo de conocimiento se pretende aportar, principalmente, a las siguientes capacidades del egresado enunciadas en la propuesta curricular:

Desarrollar tareas de accin profesional fundadas en criterios cientficos para un anlisis riguroso de las problemticas educativas contemporneas.

Disear, gestionar y evaluar propuestas curriculares a nivel macro y microeducati-vo para la educacin formal.

Planificar, conducir y evaluar procesos de enseanza y de aprendizaje. Disear, implementar y evaluar planes, proyectos y programas educativos. Brindar asesora pedaggica a instituciones educativas, organismos oficiales y organizaciones no gubernamentales.

Planificar, disear y evaluar programas de actualizacin y perfeccionamiento docente.

Participar en equipos de gestin y coordinacin de proyectos y programas educativos.

Producir y analizar recursos de tecnologa educativa. Intervenir de manera fundada en mbitos de la educacin formal, en tareas de desarrollo profesional y/o de investigacin cientfica.

La Licenciatura en Educacin es un ciclo de complementacin curricular destinada a graduados de formacin docente que deseen profundizar su formacin terica y metodolgica en el campo educacional, supone una formacin docente previa y un inters por ampliar conocimientos y competencias para la prctica educativa. Sus pro-psitos de formacin acadmica estn orientados a una formacin que permita a sus egresados/as analizar e intervenir crticamente y de manera interdisciplinaria, tanto en el campo profesional como en el acadmico, en problemticas propias del campo acadmico, el sistema educativo, el sector pblico en general y la sociedad civil.

En principio, y en el marco del sinttico encuadre enunciado, la materia Didctica se constituir en objeto de reflexin con el propsito de brindar contenidos terico-metodolgicos que permitan analizar, fundamentar, organizar, reorganizar u otorgar nuevos sentidos a las prcticas pedaggicas de quienes trabajarn en diferentes ins-tancias del sistema escolar y con diferentes objetos de conocimiento. Este propsito supone la valorizacin de la perspectiva general para abordar la enseanza sin obviar el papel que juega el contenido particular como estructurante de la construccin de metodologas especficas en el marco de la reconceptualizacin y redefinicin que, desde hace unos cuantos aos, se estn desarrollando en el campo de la didctica. Se enfatizar la enseanza en el sistema escolar sin que ello signifique introducir la reflexin sobre la posibilidad de construir principios y metodologas capaces de ser empleados en otros mbitos y con diferentes modalidades de enseanza.

El propsito enunciado en el prrafo anterior intenta superar la concepcin instru-mental, esto es, la visin de la materia como un conjunto de tcnicas susceptibles de ser aplicadas en cualquier contexto y con cualquier contenido disciplinar. En este sentido, sern analizadas las diferentes respuestas que se han dado con respecto a la estructuracin de la enseanza atendiendo a tres cuestiones bsicas, el por qu, el para qu y el cmo, con el propsito de desmitificar el carcter asptico con el que, predominantemente, se ha enseado en la formacin docente. No se brindarn cono-cimientos para ser aplicados en el aula, sino que se tratar de generar una actitud de bsqueda y sistematizacin en el marco de los condicionantes concretos y espe-cficos de las instituciones escolares. Actitud que intentar, a su vez, la superacin de la discontinuidad que suele observarse entre los planteamientos didcticos, y los presupuestos tericos y ticos asumidos en la prctica pedaggica.


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Sobre la base de este enfoque subyace el reconocimiento de que convertirse en profesor (Bullough, Jr., 2000) es un proceso social que implica complejas interac-ciones entre los futuros profesores y los experimentados y sus situaciones sociales. En este proceso, las creencias y experiencias previas juegan un papel central, pues operan como lentes interpretativas, base del sentido comn a partir de las cuales los profesores dan significado a su experiencia y enmarcan e intentan resolver y mejorar sus problemas relacionados con la enseanza. Estas creencias que suelen funcionar como un conocimiento tcito y son resistentes al cambio deben ser expresadas si es que se quiere modificarlas. En este sentido, y dado que quienes cursan esta mate-ria tienen una formacin docente previa acreditada, a lo largo del curso se plantear la recuperacin de las creencias que subyacen en las prcticas de los participantes que han sido configuradas tanto en su formacin inicial como en el transcurso de su experiencia profesional con el propsito de reflexionar sobre los supuestos, conse-cuencias esperadas e inesperadas y las condiciones y posibilidades de modificacin de las acciones implementadas.

El programa se estructura en torno a cinco unidades que abordan ejes y ncleos conceptuales destinados a lograr un acercamiento paulatino en la direccin de los contenidos mnimos del Plan de Estudios y del propsito del curso:

Unidad 1. Breves referencias en torno al campo de la didctica.Unidad 2. La enseanza en el aula: eje del debate didctico.Unidad 3. El currculum: diferentes perspectivas de anlisis.Unidad 4. Intencionalidad y enfoques de la enseanza: las fases preactiva e interactiva.Unidad 5. Qu y cmo ensear y evaluar en el aula? Debates y propuestas.

Reflexiones acerca del aprendizaje de la disciplina en el entorno virtual

El desarrollo del currculum en el entorno virtual implica una modalidad de enseanza y de aprendizaje que difiere de la modalidad presencial. En el caso de nuestro objeto de interaccin virtual, la didctica, se harn algunas sugerencias de vital importancia para remplazar la frecuencia del contacto cara a cara propio de la modalidad presencial.

En primer lugar, es importante que se tome como base del estudio el desarrollo expuesto en esta carpeta de trabajo. En ella ha sido incluido el tratamiento de auto-res y el anlisis de textos que han sido incluidos como bibliografa obligatoria. En la mayora de los casos se incluye una gua de preguntas que pretenden orientar su estudio. Cuando se considera pertinente, se sugieren lecturas (recomendadas) que pueden resultar de utilidad a fin de complementar el estudio de la cursada o para ser abordadas con posterioridad si se desea profundizar las problemticas expuestas.

En segundo lugar, resulta importante que, en aras de lograr la finalidad de esta propuesta de trabajo, se respete el orden de las actividades propuestas. Esta suge-rencia es fundamental en el marco del aprendizaje de los contenidos en el entorno virtual, que respeta los tiempos y las posibilidades de aprendizaje individual de quie-nes participan en planes de formacin de este tipo. Bsicamente, se hace referencia a aquellas actividades que estn destinadas a actualizar contenidos ya aprendidos y experiencias profesionales anteriores al estudio de los contenidos que se proponen.

Por ltimo, se sugiere intercambiar experiencias, contenidos e inquietudes con el resto de los integrantes del curso y con el docente encargado de poner en prctica esta propuesta. Debe reconocerse que se trata de un desafo que pone a prueba la utilizacin de las nuevas tecnologas de la comunicacin para alcanzar una cultura de colaboracin en el desarrollo de la profesionalidad docente, ms all de las distan-cias geogrficas que puedan separarlos.


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Objetivos del curso

Objetivos

Caracterizar la problemtica del campo de la didctica a partir del anlisis de su objeto y de la relacin con otras disciplinas.

Analizar el currculum y la enseanza como parte de un devenir que en la prctica genera mltiples efectos, algunos presentes en las intenciones explcitas y otros derivados de las interacciones y vnculos que se desplie-gan en el aula y en la escuela como espacio social.

Brindar un conjunto de contenidos que permita analizar, fundamentar, organizar y/o reestructurar la prctica pedaggica de quienes trabajan en diferentes instancias del sistema escolar y con diferentes objetos de enseanza.

Contribuir a la construccin de marcos de referencia y de principios de actuacin sustentados en razones tericas y prcticas, as como en justi-ficaciones ticas para el diseo, implantacin y evaluacin de propuestas de enseanza.


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Red semntica


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Breves referencias en torno al campo de la didctica

Objetivos

Analizar el origen de la didctica como disciplina, sus vinculaciones con el estudio del currculum y su particularidad en el campo de las ciencias de la educacin.

Comprender la problemtica del campo de la didctica en cuanto a su objeto, sus problemas, y su relacin con otras disciplinas y las prcticas docentes.

Reconocer las dificultades implicadas en la enseanza de la disciplina didctica teniendo en cuenta el papel que juegan los saberes o las creen-cias de los destinatarios de las propuestas.

1.1. Introduccin

La didctica constituye un campo de conocimiento medular en la formacin docente inicial as como en la formacin permanente de los docentes en ejerci-cio. En efecto, como disciplina que se ocupa de estudiar la enseanza, resulta vital para la comprensin, fundamentacin y desarrollo de la tarea central de la actividad docente: la transmisin de contenidos de una persona a otra, ms especficamente, en el sistema escolar, de un docente a un alumno o grupo de alumnos. Esta importancia se observa en la inclusin de contenidos didcticos en los diseos curriculares de la formacin de profesores en los institutos superiores de formacin docente y en las universidades.

Sin embargo, tambin cabe sealar que esta valoracin del conocimiento didctico, como uno de los pilares de la profesionalizacin de la docencia, no ha estado siempre ni suele estar presente en las polticas educativas pblicas ni en los propios interesados en el trabajo como profesores/as o futuros/as profesores/as. Esta situacin puede sustentarse en, al menos, tres razones: en primer lugar, las controversias en torno a los contenidos legtimos, el sentido y la finalidad de la didctica, problemtica que ancla en la propia definicin de su objeto; en segundo lugar, a la compleja rela-cin existente entre el conocimiento didctico sistematizado y las creencias de los docentes sobre los elementos didcticos (los contenidos, los prop-sitos, las actividades de enseanza, los mejores modelos de enseanza, entre otros); finalmente, en las dificultades implicadas en la propia trans-misin de sus contenidos por cuanto el desafo es que estos posibiliten no solo reflexionar crticamente sobre los supuestos en los que se sostienen las prcticas de enseanza, sino tambin traducir en principios y acciones aquellos modelos o teoras valoradas por sus efectos en los destinatarios de las propuestas de enseanza.


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En esta primera unidad, sern abordados dos ejes centrales que, como sntesis inicial, pretenden realizar la apertura al resto de las unidades que componen la Carpeta de trabajo: la problemtica del campo de la didctica en el entramado de las ciencias de la educacin y la compleja relacin de los docentes con el saber didctico, lo cual contribuir a sentar las bases para encarar el estudio de la materia y comprender muchas de las actividades que sern incluidas a lo largo de este material.

1.2. La didctica en el campo de las ciencias de la educacin

La didctica forma parte del campo de las ciencias de la educacin y, como no poda ser de otra manera, est atravesada por la peculiaridad, la particu-laridad y la problemtica de este mbito de conocimientos ms amplio. Cabe destacar, sin embargo, que en ella confluye, de una manera peculiar, cierta especificidad que es preciso atender para comprender la problemtica propia.

En primer trmino, en la didctica estn presentes y se conjugan cuestio-nes nodales desde el punto de vista epistemolgico: el problema de la relacin entre la teora y la prctica y de las vinculaciones entre las dimensiones expli-cativa, propositiva y del deber ser en el campo de la educacin. En segundo trmino, y paralelamente a lo anterior, a diferencia de otras ciencias que a su vez toman a otras ya constituidas como base para el anlisis del fenmeno educativo como la psicologa, la sociologa, la economa, la administracin, la historia, por ejemplo, la didctica es propia y especfica del campo de las ciencias de la educacin, aun cuando se constituya teniendo en cuenta los aportes brindados por otros saberes cientficos. Como campo multidisciplinar, en las ciencias de la educacin se da la presencia de una segunda disciplina-rizacin en tanto se edifican sobre un conjunto de saberes previos en torno a mbitos disciplinares o profesionales previamente constituidos en respues-ta a determinadas demandas socioprofesionales o poltico administrativas.

Al mismo tiempo abarcan otras disciplinas, como la didctica y la pedago-ga, que comparten la educacin como objeto nico irreductible, esto es, no son producto de una segunda disciplinarizacin (Bolvar, 2008).

En el caso particular de la didctica, su temprana institucionalizacin se dio con Didctica Magna, obra que Juan Ams Comenio escribi a mediados del siglo XVII. En efecto, no se configur sobre la base de otra matriz disciplinar, aun cuando ha habido orientaciones que lo han intentado, como el caso del aplicacionismo, esto es, la didctica como aplicacin de la psicologa del aprendizaje y del desarrollo, o como derivacin de esta ltima.

Esta situacin en parte obedece a que, como se ver cuando se desarrolle el concepto de enseanza en la unidad 2 toda propuesta didctica implica la adopcin explcita o implcita de una concepcin de aprendizaje y del desarro-llo de los conocimientos, lo cual supone un anlisis atento del alcance y las limitaciones respecto del aporte que las teoras del aprendizaje y del desarro-llo pueden realizar a la didctica.

Segn Alicia Lenzi (1998), el aplicacionismo surge de una interaccin entre psicologa y didctica que, si bien es imprescindible, en este caso se desvirta. Seala como ejemplos la sustitucin de la enseanza de contenidos escolares en el currculum de nivel inicial, en las dcadas de 1970 y 1980, por nociones operatorias, como clasificaciones, seriaciones, etc. Tambin indica

El aplicacionismo surge de la aplicacin de resultados psico-lgicos, sin la presencia de una autntica mediacin o transforma-cin de sus aportes, en el campo de la didctica. Esta perspectiva quita autonoma y especificidad a la reflexin didctica y la hace depender de la psicologa.

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que se ha recomendado como enseanza la ejercitacin de pruebas operato-rias para generar las nociones anteriores.

En el caso de Mrquez (1983), se evidencia una dependencia de la didc-tica respecto de opciones explcitas de carcter psicolgico y epistemolgico, pues el sustento en una teora psicolgica del aprendizaje es una condicin para que la didctica sea una ciencia. En palabras del autor, la accin docen-te que carece de un fundamento psicolgico es ciega y mecnica, dado que el educador sabra cmo debe actuar, pero no por qu debe hacerlo de ese modo. El trabajo docente se convierte en una actividad racional, consciente y cientfica cuando se advierte la vinculacin existente entre el obrar prctico y el fundamento psicolgico. Sostiene, adems, que la interrelacin de la psi-cologa y la didctica ha provocado que la evolucin de la segunda haya esta-do determinada por el avance de la primera.

Mrquez propone una didctica operatoria sustentada en los aportes de la psicologa y de la epistemologa gentica que sintetiza las ideas de Jean Piaget acerca del aprendizaje de las estructuras lgicas, y deduce de tales ideas las consecuencias didcticas fundamentales, los principios metodol-gicos bsicos resultantes de dicha concepcin (Mrquez, 1983:112). En el siguiente prrafo quedan expresadas las ideas indicadas.

LCConcebida la moderna didctica como una tcnica de la direccin del

aprendizaje, es evidente que su progreso se encuentra fuertemente condi-

cionado por los resultados de la Psicologa y de la Epistemologa Gentica.

En la medida en que la Didctica se base en conclusiones vlidas provenien-

tes del campo de ambas disciplinas, su accin ganar en efectividad, evitar

las improvisaciones, las bsquedas, los ensayos empricos, en una palabra,

se har cientfica.

Toda Didctica ha derivado, consciente o inconscientemente, de una Psicologa.

En realidad, est ligada a una concepcin psicolgica y filosfica. La Didctica

tradicional y la de la escuela activa se basan, como es obvio, en concepciones

psicolgicas divergentes, siendo tal divergencia histrica explicable por el pro-

greso y la evolucin lgica de la Psicologa. Las variaciones en la concepcin

de los procesos del aprendizaje se proyectan en la estructura metodolgica.

(Mrquez, 1983:109-110)

En sntesis, Mrquez realiza una opcin explcita de la teora de Jean Piaget para la explicacin de la inteligencia y el aprendizaje, y propone una didctica operatoria como una derivacin de la explicacin del aprendizaje entendido como proceso de asimilacin y acomodacin. El cmo ensear o la derivacin tcnica en la enseanza est configurada en la misma explicacin acerca del aprendizaje.

LK1.Antes de analizar el apartado que sigue proponemos responder las siguientes cuestiones cuyo propsito es actualizar algunos aspectos fun-damentales aprendidos durante la formacin inicial o la formacin en ejercicio sobre la disciplina. Cabe aclarar que no se trata de emitir un juicio acerca de cunto sabe sobre didctica. Ms bien, y asentado en

En este caso tambin se define la didctica como una tcnica, postura que ser cuestionada por diversos autores. Asimismo, se establece una relacin entre con-cepcin de aprendizaje y mtodos de enseanza que de igual forma ser problematizada.


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el supuesto de que quien aprende no es una tbula rasa, se pretende recuperar, actualizar y hacer explcito el conjunto de saberes en torno al objeto que se intenta ensear, puesto que es desde estos saberes o creen-cias que se asigna sentido y significado al nuevo conocimiento.

a. Qu es para usted la didctica? Cul cree que es su aporte para el desarrollo de la enseanza?

b. Intente recordar los autores que estudi durante su proceso de for-macin como docente y en otras instancias de actualizacin.

c. Realice una lista de las temticas abordadas y sintetice la idea que se form de la disciplina a partir de su tratamiento.

d. Enumere las disciplinas del campo pedaggico a las que se haca alusin para fundamentar la reflexin y la intervencin didctica.

Es importante conservar este material por dos motivos. Primero, ser un referente con el cual se confrontar el anlisis de las temticas que sern introducidas en las diferentes unidades del curso. Segundo, permitir realizar una autoevaluacin respecto de la perspectiva desde la cual fue enseada la disciplina durante la formacin, y de las continuidades y rupturas con las diferentes pticas aqu incluidas.

1.3. Acerca del origen de la didctica

Para comprender las particularidades de la didctica, es preciso rastrear sus orgenes, puesto que los problemas epistemolgicos que la atraviesan hun-den sus races en la historia. Y en el caso de la didctica resulta necesario remitirse al siglo XVII, en el cual la exigencia de fijar nuevos mtodos, riguro-sos y fecundos, que caracterizaba a la filosofa de la poca fue tambin una particularidad que atraves el campo de la pedagoga.

Como fue sealado en la introduccin de la carpeta, la disciplina surgi de la mano de Juan Ams Comenio en el marco de la reforma religiosa en mate-ria de educacin de ese momento. Comenio fue un clrigo que perteneci a la Unidad de Hermanos Moravos orden religiosa de inspiracin husita, pre-ocupado por la universalizacin del mensaje divino, por la lectura de la Biblia y por la moralizacin de amplias masas de la sociedad (Dussel y Caruso, 1999). Cabe sealar que, aunque no fue luterano, recibi la influencia del ms avanza-do luteranismo alemn a travs de figuras como Alsted, Ratke y Andrea, y asu-mi, como ellos, la necesidad de reformar a fondo la enseanza (Abbagnano y Visalberghi, 1964).

Wolfgang Ratke (1571-1635) suele ser considerado como un antecedente importante de la obra de Comenio, a tal punto que algunos de los principios formulados por l fueron la base para una pedagoga posterior: la necesidad de un mtodo universal fundado en la gradualidad y reiteracin del ejercicio prctico, la importancia y prioridad de la enseanza de la lengua nacional, la necesidad de una instruccin bsica universal y la reaccin contra el puro ejer-cicio de la memoria en la educacin.

Juan Enrique Alsted (1588-1638), profesor de filosofa en la Universidad de Herborn, compuso tambin una didctica que incorpor en una gran enciclo-pedia. La didctica escribe no es ms que el mtodo de estudio y es igual-mente necesaria a todos los que estudian, as como al navegante le es nece-


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saria la carta nutica, al arquitecto la escuadra y el comps, y al viandante la piedra millar (Alsted, citado en Abbagnano y Visalberghi, 1964:301). Propone una organizacin de las escuelas de todos los grados, donde plantea la posi-bilidad de que los jvenes bien dotados estudien en los gimnasios en vez de hacerlo en las escuelas populares, a expensas de sus comunidades de origen.

Juan Valentn Andra (1586-1654) fue un telogo luterano que se dedic a intentar reformar las escuelas a partir de una severa crtica de sus mtodos y contenidos. Su obra ms famosa es aquella en la que describe la isla ima-ginaria de Christianapolis, bosquejando la escuela cristiana ideal, donde reli-gin, lenguas y ciencias se aprenden con natural inters porque las ensean maestros entrenados y conocedores del espritu infantil.

La citada obra de Comenio, Didctica Magna, primeramente publicada en checo en el ao 1632 y luego en latn en 1640, funda la didctica escolar moderna sobre la base de la valorizacin del mtodo y el orden. As, en el ini-cio mismo del texto se indica:

LCDIDCTICA MAGNA que expone el artificio universal para ensear a todos to-

das las cosas, o sea, modo cierto y exquisito para todas las comunidades, pla-

zas y aldeas de cualquier reino cristiano, de erigir escuelas de tal naturaleza,

que la juventud toda, de uno y otro sexo, sin exceptuar a nadie, pueda ser re-

formada en las costumbres, educada en la piedad e instruida durante los aos

de la pubertad en todo aquello que hace relacin a esta vida y la futura con

brevedad, agrado y solidez. (CoMenio, 1922:2)

Comenio consideraba la naturaleza como expresin de la Divinidad, y su mto-do o artificio universal se fundament en el orden de esta. Sobre esta base, en relacin con la enseanza, recomend que:

CI. Haya un solo y mismo mtodo para ensear las ciencias; uno solo y el mismo

para todas las artes; y uno solo e idntico para todas las lenguas.

II. En cada escuela se siga el mismo orden y procedimiento en todos los ejercicios.

III. En cuanto sea posible, sean iguales las ediciones de los libros en cada materia.

De este modo, con facilidad y sin dudas, se efectuarn todas las cosas.

(CoMenius, 1986:153)

Junto a este mtodo de enseanza se instala el problema de la atencin y la motivacin, pues se opona a las enseanzas que estaban en contra de la voluntad del nio y del castigo como mtodo educativo. De modo que enunci una serie de principios destinados a que los alumnos aprendan con facilidad y agrado (Dussel y Caruso, 1999).


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LCSiguiendo las huellas de la Naturaleza, hallaremos que fcilmente puede ins-

truirse a la juventud si:

I. Se comienza temprano antes de la corrupcin de la inteligencia.

II. Se acta con la debida preparacin de los espritus.

III. Se procede de lo general a lo particular.

IV. Y de lo ms fcil a lo ms difcil.

V. Si no se carga con exceso a ninguno de los que han de aprender.

VI. Y se procede despacio en todo.

VII. Y no se obliga al entendimiento a nada que no le convenga por su edad o

por razn del mtodo.

VIII. Y se ensea todo por todos los sentidos actuales.

IX. Y para el uso presente.

X. Y siempre por un solo y mismo mtodo.

(CoMenius, 1986:138).

Comenio es considerado un precursor del globalismo y de la leccin de cosas. En efecto, en el caso del globalismo, ensear a todos y totalmente, en donde totalmente significa que los nios perciben antes lo general que lo particular, y la insistencia en la importancia del orden csmico y en que las cosas suelen ser comprendidas dentro de dicho orden. Con respecto a la opcin sensualista, critic la escuela anterior a l, en la que se anteponan las palabras a las cosas, la narracin verbal a la inspeccin de las cosas, la intuicin y la demostracin sensual (Fernndez Enguita, 1986:13). Sin embargo, tambin seal que cuando las cosas no fueran accesibles a la experiencia directa podra recurrirse a las imgenes, lo cual explica la produccin e importancia del Orbis Pictus.

PARA AMPLIAR

LAPara conocer imgenes del Orbis Pictus, le sugerimos consultar: http://www.uned.es/manesvirtual/Historia/HistIndex.html. All se encuentra un con-junto de documentos, fuentes y testimonios histricos sistematizados y publicados en el Centro de Investigacin MANES (Manuales Escolares) de la Universidad Nacional de Educacin a Distancia (UNED), cuyo obje-tivo principal es la investigacin de los manuales escolares producidos en Espaa, Portugal y Amrica Latina durante los siglos XIX y XX.

LECTURA RECOMENDADA

RRAguirre Lora, M. (2001), Ensear con textos e imgenes. Una de las aportaciones de Juan Ams Comenio, en: Revista electrnica de investigacin educativa, Mxico, vol. 3, n. 1, 2001. Disponible en: http://www.uned.es/manesvirtual/Historia/HistIndex.html. Consulta: 03-05-2012.

Otra novedad del mtodo fueron la globalidad y la frontalidad que iniciaron la denominada enseanza tradicional caracterizada por un docente que expone frente a los alumnos que escuchan y obedecen, y se constituye en el respon-sable ltimo de la atencin de los alumnos.


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Como se evidencia en el ndice del libro, hacia el final de la obra de Comenio se encuentran los mtodos que propone para la enseanza. El cap-tulo XX se refiere al Mtodo de las ciencias en particular, el captulo XXi al Mtodo de las artes, el captulo XXII al Mtodo de las lenguas, el captu-lo XXIII al Mtodo de las costumbres, y el captulo XXV al Mtodo de incul-car la piedad. Sobre la base del presupuesto de que todo lo que se ensea debe pasar antes por los sentidos, cada captulo finaliza con un conjunto de reglas para la enseanza acompaado de ejemplificaciones, que se sustenta en fundamentos expuestos en los captulos precedentes.

A continuacin se transcriben las reglas que propone Comenio en el cap-tulo Mtodo de las artes y Mtodo de las ciencias en particular con el propsito de poner en evidencia el carcter normativo con el cual se plante, inicialmente, la disciplina.

LCMtodo de las ciencias en particular

I. Debe ensearse lo que hay que saber.

II. Lo que se ensee, debe ensearse como cosa presente de uso determinado.

III. Lo que se ensee, debe ensearse directamente, sin rodeo ninguno.

IV. Lo que se ensee, debe ensearse tal y como es, a saber: por sus causas.

V. Lo que se ofrece al conocimiento, debe presentarse primeramente de un

modo general y luego por partes.

VI. Deben examinarse todas las partes del objeto, aun las ms insignificantes,

sin omitir ninguna; con expresin del orden, lugar y enlace que tienen unas

con otras.

VII. Las cosas deben ensearse sucesivamente, en cada tiempo una sola.

VIII. Hay que detenerse en cada cosa hasta comprenderla.

IX. Explquense bien las diferencias de las cosas para obtener un conocimiento

claro y evidente de todas.

(CoMenius, 1986:203-206)

LCMtodo de las artes

Acerca de esto hay que tener en cuenta once reglas: seis respecto del uso, tres

en cuanto a la direccin y dos referentes al ejercicio.

I. Lo que ha de hacerse, debe aprenderse hacindolo.

II. Siempre ha de haber una forma y norma determinadas para lo que debe hacerse.

III. Debe ensearse el empleo de las herramientas con ellas mismas, no con

palabras; esto es con ejemplos mejor que con preceptos.

IV. Los ejercicios deben empezar por los rudimentos, no por los trabajos serios.

V. Los alumnos deben hacer sus ejercicios sobre materias conocidas.

VI. La imitacin debe ser al principio muy fiel; despus podr ser ms libre.

VII. Debe cuidarse que la forma de lo que haya de hacerse sea la ms perfecta

posible, y as el que haga la imitacin.

VIII. El intento primero de imitacin ha de ser lo ms cuidadoso posible, a fin de

no apartarse en lo ms mnimo del modelo.

IX. Los errores deben ser corregidos por el Maestro mismo; pero haciendo

notar de paso mltiples observaciones, que llamamos reglas y excepciones

de estas reglas.

X. La enseanza completa de un arte abarca la sntesis y el anlisis.

(CoMenius, 1986:209-214)


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El nfasis en el mtodo articulado con su ideal pansfico de educacin ha lleva-do a afirmar que esta obra de Comenio, Didctica Magna, como se indic en la introduccin, contiene un inmenso recetario en el cual se destila y se hace explcita una verdadera filosofa o concepcin general de la educacin (Fernndez Enguita, 1986:13) que lo distancia y diferencia de otros metodizadoresque abundaron en la primera mitad del siglo XVII.

Segn S. Barco (1989), como heredera de una larga tradicin pedaggica de las utopas, en los planteamientos de Comenio, la didctica se presenta como un conjunto de reglas que constituye una prescriptiva disciplinante en la que la vigilancia y la enseanza de las buenas costumbres y los hbitos sanos remplazan los castigos corporales. El resultado de la bsqueda del mtodo para ensear todo a todos producto de la expresin de la razn clsica dio lugar a que fueran desdeadas las singularidades y las particularidades para ser acomodadas a las categoras de el nio, la enseanza, el maestro. En otros trminos, el artificio universal, constituido por normas generales y absolutas para gobernar la clase, dej a un lado sus particularidades, singu-laridades y, por lo tanto, el valor de la cotidianeidad en la situacin didctica. Como se ver ms adelante, releg el valor del conocimiento de la vida del aula para el logro de una comprensin ms acabada y compleja, base nece-saria para la intervencin didctica.

Cronologa de los hitos ms importantes en la vida de Comenio*

1592 Nace el 28 de marzo en Uhersky Brod, en la Moravia checa, Jan Ams Komensky, que sera ms conocido por su nombre latinizado, Comenius.

1611 Tras realizar sus primeros estudios en Straznice y Prerov Moravia, pasa en el curso de este ao a las escuelas superiores de Herborn, en Nassau Alemania, donde seguir estudios de filosofa y teologa.

1614 Retorna a Prerov y compone sus Gramaticae facilioris praecepta, mtodo de estu-dio de la gramtica latina.

1618 Consagrado sacerdote, se encarga de la parroquia y la escuela de Falnek.1620-1623 Cambia varias veces de lugar de residencia a causa de la invasin espaola y la

persecucin de los reformados. Escribe en este perodo sus Contemplaciones sobre la perfeccin cristiana.

1623 Se refugia en Brandys, donde recibe la noticia de la muerte de su esposa y de sus dos hijos, vctimas de la peste. Compone su stira simblica titulada El laberinto terrenal y el paraso del alma.

1625 Contina El laberinto con la composicin del Centrum securitatis.1627 Fernando II dicta el decreto de expulsin de los habitantes no catlicos de

Bohemia.1628 Comenius, junto con alguno de sus compatriotas, se refugia en Leszno, Polonia.1631 Se edita por primera vez El laberinto, as como la Janua linguarum La puerta de

las lenguas, nuevo mtodo de lengua latina. Comienza a trabajar en la Didctica, que ser su obra ms famosa, y escribe adems en esta poca su Informatorio de la escuela maternal, texto de enseanza para el parvulario, y su Ncleo de la Fsica.

1632 Se publica en checo su Didctica Magna, obra capital del pensamiento pedaggico. Aade como apndice a la Janua linguarum un refranero checo, recopilado bajo el ttulo de Sabidura de los checos antiguos.

1640 Se publica la versin latina de la Didctica Magna, que lo dar a conocer y asen-tar su fama de humanista en toda Europa.

Fernndez Enguita denomina metodizadores a quienes, en los estados alemanes durante la primera mitad del siglo XVII, tenan preocupaciones limitadas sobre la educacin, reducidas al mtodo y la organizacin en el sentido ms estrecho, lo cual da cuenta, segn el propio autor, de la estrechez de miras general de sus planteamientos.

ofeliaResaltar


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1641 Viaja a Londres con objeto de proyectar una reforma prctica de la enseanza de las ciencias, a peticin del Parlamento ingls. Este intento relegado al olvido a causa de la guerra de Irlanda est recogido en su opsculo Va lucis El camino de la luz, donde aboga por el empleo de un solo idioma docto y comienza a ela-borar su utopa pacifista basada en un concierto de naciones.

1642-1648 Se establece en Suecia. Publica en 1643, en Elbing, su Pansophiae diatyposis.1648 Al amparo de la ocupacin sueca vuelve a Lezno, donde permanece hasta 1650.

Posteriormente se traslada a Hungra y trabaja en la reforma pedaggica de las escuelas de Transilvania, donde compondr su Gentis felicitas, a modo de manual del buen gobierno dedicado al prncipe Rakozky, su protector.

1656 Se traslada a vivir a Amsterdam donde recibir proteccin oficial, tras perder, en el incendio de Leszno, gran parte de sus bienes as como los manuscritos de su Thesaurus linguae bohemicae glosario que haba venido recopilando a lo largo de toda su vida y gran parte de los materiales de su proyectada Pansophia.

1657 Aparece su Opera didctica omnia, editada a cargo del Senado de Amsterdam, donde recoge el conjunto de sus obras pedaggicas hasta entonces elaboradas.

1658 Se publica en Nuremberg su Orbis pictus, que sera el primer mtodo ilustrado de enseanza para la juventud.

1666 Se publica en Amsterdam su gran tratado poltico, de corte utopista, titulado De rerum humanarum emendatione.

1667 Publica el tratado Unum necesartum.1670 Fallece en Amsterdam, el 15 de noviembre.1935 Se reencuentran en Halle parte de los manuscritos de su Pansophia y de su

Pampaedia, perdidos hasta entonces.

*Extrada de Comenius, J. A. (1986), Didctica Magna, Akal, Madrid.

1.4. Currculum y didctica: separacin, integracin y complementariedad

As como la didctica surge como un artificio universal o como un mtodo general para ensear todo a todos, segn Hamilton (1999) en el siglo XVI, con motivo de la Reforma calvinista y el Renacimiento, se produce una nueva reestructuracin del saber pedaggico (currculum, didctica, syllabus, disci-plina, catequesis, contenido, etc.) que provoc la emergencia de lo que luego sern dos campos de conocimiento que han seguido caminos separados en el abordaje de las problemticas del currculum y la enseanza: el del currculum y el de la didctica. Surgen dos mbitos separados de prcticas:

a) El del currculum referido a la identificacin y ordenacin de los contenidos de enseanza en un orden particular.

b) El de la didctica vinculado a los procedimientos adecuados para hacer eficiente la transmisin de los contenidos a travs de diferentes modos de enseanza.

Hasta el siglo XVI no exista la diferenciacin entre la actividad de ense-anza y aquello que se ensea, es decir que las prcticas sociales de ense-anza y el conocimiento transmitido mediante la enseanza eran sinnimos.

La crisis de la escolstica y la implantacin de los Studia humanitas signi-ficaron la determinacin de un currculum que ya no vena dado solamente


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por los libros conservados y de un mtodo para aprenderlo. Bolvar (2008), siguiendo los planteamientos de Hamilton, sostiene que se desestabiliza la conexin contenido-enseanza, puesto que los libros heredados son sustitui-dos por libros de texto reconstituidos por la invencin y uso de la imprenta, lo cual origin el divorcio o separacin entre el cmo enseary lo que se ensea. Con el paso del tiempo el primero fue asimilado a la didctica y el segundo al currculum.

En trminos de Bolvar:

LCEl resultado de todos estos cambios en la recomposicin de la episteme es

que, por un lado, qued determinada como tarea fijar un cuerpo de ensean-

zas o contenidos (currculum), junto a ver los mtodos mejores para su ense-

anza (didctica). Como es conocido, tratar los problemas educativos de la en-

seanza desde la didctica es propio de los pases centroeuropeos. En una

prctica centralista de la educacin, en efecto, las prescripciones curriculares

quedan reservadas a nivel de la administracin; la formacin metodolgica del

profesor es principalmente la tarea del campo didctico. Esto hace que, tal co-

mo nos ha llegado el concepto y campo de la didctica, se ha cifrado principal-

mente en el cmo metodolgico, proporcionando formas para abordar mejor

los procesos de enseanza-aprendizaje. Por el contrario, currculum ha sido

empleado en los pases anglosajones, con una poltica curricular ms descen-

tralizada, para referirse como cuestin previa al qu ensear, dentro de un

marco amplio para organizar los elementos intervinientes en la educacin

(Bolvar, 2008:43).

Kemmis (1988), de acuerdo con Hamilton y Gibbons, afirma que el trmino currculum aparece registrado por primera vez en pases de habla inglesa en la Universidad de Glasgow en 1633. En latn este trmino significaba una pista circular de atletismo. Los trminos primitivamente empleados para des-cribir los cursos acadmicos fueron disciplina (utilizado por los jesuitas desde fines del siglo XVI para manifestar un orden estructural ms que secuencial) y ratio studiorum (que se refiere a un esquema de estudios, ms que a una tabla secuencial de contenidos o syllabus). La palabra currculum acapar ambas connotaciones, que se combinaron para producir la nocin de totali-dad (ciclo completo) y de secuencia ordenada (la metfora del progreso en una carrera de atletismo). Ambas nociones se unieron formando parte de una ms amplia transformacin de la Universidad de Glasgow, bajo la vasta influencia del calvinismo, en la que se reform la totalidad del currculum de los estudiantes(especialmente de los predicadores en formacin), el cual qued mejor articulado y ms frreamente regulado, con el fin de incrementar el nmero de predicadores calvinistas formados por la Universidad.

La palabra currculum, como trmino tcnico en educacin, surge como parte de un proceso especfico de transformacin de la educacin de la Universidad de Glasgow, y luego se extendi, a partir de su uso en Escocia y de la transformacin de la enseanza en ese pas, hasta su empleo generalizado.

De este modo surgen dos tradiciones: la de la didctica, de raz centroeu-ropea, y la del currculum, de raz anglosajona. Mientras la didctica nace en el contexto europeo con Comenio, el pensamiento curricular tiene raz anglo-sajona y logra un amplio desarrollo o expresin en el contexto norteamerica-


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no, como se plantear en la unidad 2, a principios del siglo XX (Giroux, 1981; De Alba, 1991; Daz Barriga, 1991).

Una diferencia fundamental entre ambos planteamientos, el centro euro-peo y el norteamericano, es que la propuesta de Comenio igual que la de los grandes pedagogos europeos, como Herbart, Claparede, Pestalozzi, Freine, Decroly no es neutral (Camilloni, 1995) por cuanto incluye un conjunto de reglas para la enseanza que fueron la expresin de los intereses y propsitos de una burguesa en continuo ascenso, es decir, de un proyecto poltico-social ms amplio. En trminos del pedagogo mexicano . Daz Barriga, la didctica nace en el siglo XVII y forma parte del proyecto social (la Reforma) que en la Ilustracin y la Enciclopedia conforman el sentido de una educacin general, para todos ricos y pobres, hombres y mujeres, expresar Comenio, cuya meta es lograr que todos lleguen al conocimiento. As, la didctica constituye un elemento bsico en la utopa que la modernidad asigna a la escuela (Daz Barriga, 1998:9). Ms adelante se analizar cmo se abandona el compromi-so valorativo en aras de la eficacia y la eficiencia en los planteamientos curri-culares del mismo modo que en la visin de la didctica.

La crisis de la modernidad, y la actual coyuntura posmoderna, en una disci-plina anclada en el programa de la modernidad, provoc la crisis de la didcti-ca. Por un lado, el modelo pedaggico de integracin de las nuevas generacio-nes en un nico orden homogneo ha sido cuestionado por el reconocimiento de las diferentes identidades culturales e individuales. Por el otro, la narrativa del progreso continuo confa que con la utopa humanista de la emancipacin y la metodologa de la didctica es posible alcanzar la igualdad humana. En tal sentido Bolvar sostiene:

LCEs, en efecto, cuando accede toda la poblacin a la escuela, cuando entran

otras culturas que reclaman su reconocimiento y en fin cuando se generaliza

el discurso de la diversidad, cuando la didctica general empieza a tamba-

learse (o debe recomponerse) como un mtodo vlido para todos. El viejo ideal

ilustrado de la bildung, como apropiacin de la cultura universal y modulacin

propia, configurando a un individuo que elige imparcialmente por s mismo, em-

pieza a quedar como, entre otros, han visto Adorno o Braudillard fuera del

horizonte. (Bolvar, 2008:49)

As, para Bolvar (2008) si bien la utopa racionalista de lograr la igualdad por la educacin, configuradora de la didctica, y tambin de la escuela pblica, ha dejado para bien o para mal de ser creble, como matriz de la modernidad ha sido la base de la reivindicacin igualitaria.

Cabe destacar que esta propia crisis ha sido afrontada a travs de la revi-sin y articulacin de los planteamientos didcticos con otros campos de reflexin. As se ha sostenido la necesidad de dilogo y de integracin de las dos tradiciones, la centroeuropea y la anglosajona, en el campo de la didc-tica. Afortunadamente, en la actualidad, se puede observar la inclusin de las reflexiones en torno al currculum en la didctica. En efecto, el trabajo de indagacin y sistematizacin en torno al currculum, integrado al campo de la didctica, fue por dems fructfero en el tratamiento de los temas y problemas especficos de la enseanza.

En esta carpeta de trabajo se reconoce la importancia de la reflexin en torno al currculum en el campo de la didctica, motivo por el cual este aparta-do solamente pretende efectuar una introduccin a la problem-tica de la relacin entre curr-culum y didctica. La unidad 3 profundizar en algunos de los aportes principales de la perspec-tiva curricular para la comprensin y gobierno de la enseanza.


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Segn C. Davini (2008), desde una concepcin amplia de currculum, la didctica histricamente ha tenido como ocupacin central los distintos nive-les de desarrollo del currculum: los criterios para organizar los planes y pro-gramas, las diferentes formas de organizar las escuelas y las opciones meto-dolgicas para la prctica de la enseanza. Segn ella, ser necesario que desde las polticas y desde el currculo se generen las condiciones que permi-tan potenciar la riqueza de la vida en las aulas produciendo cambios que per-mitan que los profesores trabajen en equipo, intercambien sus experiencias e innovaciones (Davini, 2008:69).

1.5. La reconceptualizacin de la didctica: intersecciones, aportaciones y delimitaciones en la definicin de la identidad

La concepcin de la didctica, heredera de la perspectiva de Comenio, ha sido revisada: se cuestion la reduccin de la disciplina a un conjunto de mtodos y tcnicas de enseanza ciegas y neutras sin un marco explicativo en el que se asientan que, por un lado, deja sin elementos para comprender los aconte-cimientos del aula y, por el otro, sin una direccin axiolgica que los oriente.

Los esfuerzos de reconceptualizacin de la didctica se han encontrado con una serie de escollos por cuanto su definicin ancla en las particularidades propias del campo de las ciencias de la educacin, algunas de las cuales fue-ron abordadas en el inicio de la unidad. En primer lugar, la visin dominante de la disciplina siempre la ha concebido como la disciplina cientfica que apor-ta un conjunto de saberes que dan respuesta a la pregunta acerca de cmo ensear. Considerada como una tcnica de la enseanza, se enfrenta con pro-blemas propios para fundamentar su estatuto epistemolgico, a diferencia de la sociologa de la educacin o de la psicologa del aprendizaje, ambas orien-tadas a la interpretacin y explicacin de aspectos parciales de la realidad.

En segundo lugar, si bien no es un conjunto de conocimientos vinculados con el cmo ensear, dado su compromiso con la prctica de la enseanza, la didctica enfrenta el desafo de articular los componentes explicativo, nor-mativo y utpico por las caractersticas de su propio objeto: la enseanza.

Por ltimo, como todo campo cientfico con un tipo particular de estructu-racin, la didctica no es un mbito de conocimientos sin pujas ni tensiones. La demarcacin de su mbito de referencia es problemtica, y, como discipli-na, su legitimidad es erosionada en los procesos de formacin y actualizacin docente. Suele ser desmembrada y remplazada por algunos de sus temas de estudio, como, por ejemplo, el currculum, la evaluacin, el planeamiento, la metodologa de la enseanza, entre otros, o por las didcticas especficas que se articulan en torno al qu ensear. Esta situacin, que se observa con bas-tante claridad en las polticas y propuestas de formacin docente, tambin es visible en la produccin que circula en el mercado editorial.

Para Davini, el currculum abarca planes y programas que selec-cionan y organizan la transmisin de los conocimientos, las condi-ciones organizativas y materiales de las instituciones, el ambiente y los recursos de enseanza y las prcticas que se desarrollan en la enseanza, a travs de la accin de los profesores. Esta problem-tica ser desarrollada en profun-didad durante el desarrollo de la unidad 3.


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LEER CON ATENCIN

LLJ. Gimeno Sacristn (1978) realiza una crtica epistemolgica de las ciencias de la educacin y, en ella, reconoce como rasgos peculiares la presencia de la heterogeneidad y la dispersin sin una unidad que d coherencia a todo el conjunto. Esta situacin obedece a que han crecido al amparo de otras ciencias auxiliares, pero sin una integracin interdis-ciplinaria en un esquema terico propio. A diferencia de la perspectiva de anlisis de E. Tenti Fanfani, esta posicin no introduce la polmi-ca respecto del estatuto epistemolgico de las ciencias de la educacin sobre la base del estatuto epistemolgico de los saberes acumulados, sino que lo hace a partir de las caractersticas propias del objeto educa-cin. En este sentido, se trata de una mirada desde la lgica del campo de las ciencias de la educacin de tipo descriptivo e interpretativo antes que de una ptica evaluadora de su estatus cientfico.

Segn J. Gimeno Sacristn, la educacin se muestra como reproduc-tora de estados culturales conseguidos y, a su vez, como innovado-ra de la cultura individual y social. La funcin innovadora supone admitir que la educacin, por cuanto es la encargada de potenciar las capacidades humanas y la cultura, es un objeto abierto. Quiere decir, entonces, que se va captando la esencia del objeto educacin a medida que se va desarrollando con la prctica educativa. Esta peculiaridad de las ciencias de la educacin hace que sean radicalmente inconclusas, pues la propia prctica de la educacin va creando el objeto educa-cin. As descritas las caractersticas propias del objeto, las ciencias de la educacin contienen explicaciones sobre la totalidad o partes del objeto educacin, se ocupan de configurar una tecnologa normativa tendiente a conseguir su objeto propio y, dado su carcter expansi-vo, se proponen aumentar los lmites de las capacidades humanas y de la cultura. Para el autor, el esqueleto de las ciencias de la educa-cin est integrado, entonces, por tres componentes: la explicacin, la normatividad y la utopa. Solamente se puede aspirar a un conoci-miento definitivo del objeto si se lo considera como algo definitiva-mente configurado, prexistente, reproducible. Si el objeto educativo por configurar se apoya en el conocimiento sobre el objeto configura-do, se corre el riesgo de polarizar el contenido de la prctica educativa hacia la faceta reproductora. De manera que el componente valora-tivo, propio del apartado utpico, y necesario en toda pedagoga, es el encargado de seleccionar los aspectos vlidos de los no vlidos en la traslacin que se haga del componente explicativo al normativo. Las ciencias de la educacin suponen la aspiracin a un estado que es pretendido, no real, y su tecnologa se valida en funcin de la eficacia que progresa por el camino marcado por el componente que pretende la modificacin de la realidad. Si se admite la deduccin de la norma-tiva pedaggica de los contenidos cientfico-explicativos surgidos del anlisis de una realidad, presupone la asuncin de la realidad vigente como un modelo que se debe propagar tanto como la aceptacin del carcter concluido del objeto educacin. La siguiente cita sintetiza la postura del autor respecto de la relacin entre conocimiento terico, tcnica pedaggica y componente utpico.


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CLa fuerza de ese componente utpico es la que debe gobernar la parte del

objeto an no configurado, aunque sea ayudado por los conocimientos te-

ricos, pero no nicamente por ellos. El conocimiento es base necesaria de

la tcnica pedaggica, pero no suficiente, porque tienen que incorporar ele-

mentos de valor. La tcnica pedaggica no es pura tcnica, sino una tcnica

valorada como la ms adecuada para algo y en funcin de valores que sinte-

tizan ciertas aspiraciones. Pero, por esto, no creo que hayamos de calificar a

la pedagoga como acientfica, sino que vemos la necesidad de entrever para

ella un modelo de cientificidad propio de las ciencias humanas en general, solo

que con la particularidad de que se trata de gobernar la creacin del objeto que

ellas mismas estudian. (GiMeno saCristn, 1978:165)

LECTURA RECOMENDADA

LRPara el anlisis de la problemtica epistemolgica del campo de las ciencias de la edu-cacin se recomienda la lectura de los siguientes textos.

Carlino, F. (1993), Transformaciones en la carrera de Ciencias de la Educacin de la UBA. Un recorrido histrico de algunos problemas actuales, en: Revista del IICE, n. 3, pp. 48-58.

Tenti Fanfani, E. (1988), El Proceso de Investigacin en Educacin El Campo de la Investigacin Educativa en la Argentina, en: Curso de Metodologa de la Investigacin en Ciencias Sociales, CONICET/Universidad Nacional de Rosario, Rosario, Argentina.

Una sntesis de las principales ideas de los autores tambin puede encontrarse en:

Araujo, S. (2006),Didctica, investigacin e intervencin docente, en: Docencia y enseanza. Una introduccin a la didctica, Universidad Nacional de Quilmes, Bernal.

La crisis de la didctica ha sido concomitante a los esfuerzos por redefinir el campo de la didctica. Si bien la disciplina ha sido fuertemente criticada por su carcter instrumental, por su fuerte nfasis en la transmisin de mtodos y tcnicas descontextualizadas para ser aplicadas en el aula, la produccin en el campo contina sosteniendo la importancia de su compromiso con la enseanza, esto es, la centralidad que adquiere la dimensin propositiva adems de la explicativa en tanto orientadora de la prctica en funcin de fines legitimados por su valor educativo.

En este sentido, en la dcada de 1990 esta problemtica qued materia-lizada en el texto Corrientes didcticas contemporneas publicado en 1996, en el que desde diferentes puntos de vista se aborda el objeto de la didcti-ca general, su relacin con las didcticas especficas, la particularidad de la didctica grupal, la racionalidad subyacente en el pensamiento de R. Tyler y la revisin del concepto de mtodo.

A partir de la obra de Comenio comienza la tradicin de la didc-tica como tcnica y, segn V. Candau, all estara el germen de la didctica instrumental entendi-da como un conjunto de cono-cimientos tcnicos presentados de forma universal y, consecuen-temente, desvinculados de los problemas relativos al sentido y a los fines de la educacin, de los contenidos especficos, as como del contexto sociocultural en el que fueron generados (Candau, 1989:13-14).


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LECTURA RECOMENDADA

LRPara un anlisis ms profundo que remite directamente a quienes realizaron el replan-teo del campo de la didctica y sus vinculaciones con otras disciplinas, se recomienda la lectura del texto

AAVV. (1996), Corrientes didcticas contemporneas, Paids, Buenos Aires. En l escriben Alicia W. de Camilloni, Mara C. Davini, Gloria Edelstein, Edith Lit-

win, Marta Souto y Susana Barco. Algunas de las ideas de las autoras son expuestas sintticamente en los prximos apartados.

La visin instrumental desde principios del siglo XX, sustentada en el positi-vismo y en el funcionalismo, signific la obturacin de la reflexin sobre los fines de la educacin; esta visin provoc un divorcio entre los fines y los medios, y se present como un saber signado por la neutralidad axiolgica y poltica. En este sentido, el modelo proceso-producto o ms bien tecnicista en el campo de la investigacin as como la tecnologa de la educacin en la elaboracin de propuestas constituyen claros ejemplos de la perspectiva que se est exponiendo. Esta ptica tambin ha sido denominada racionalidad tcnica, pedagoga por objetivos o perspectiva tecnolgica habiendo tenido una incidencia importante en el modo de pensar y desarrollar el currculum y la enseanza.

Veamos cmo expresa esta idea el pedagogo mexicano . Daz Barriga:

LCEn este tipo de tratamiento [se refiere al instrumental], pareciera que aunque

las situaciones sociales vayan modificndose, la didctica intenta conservar

una instrumentacin del quehacer pedaggico abstrayndose de ellas. Una re-

visin de la historia y ms an de la historia de las formas de enseanza

muestra que estas son el resultado de un momento histrico especfico. Por

ejemplo, cuando Comenio postula la posibilidad de la educacin simultnea,

en realidad, a travs de ello da concrecin a un principio que la revolucin bur-

guesa reclama bajo el lema de libertad, igualdad y fraternidad. La enseanza

simultnea no es solo un avance metodolgico; implica una visin poltica de

la escuela, surge en contra de la enseanza tutorial de la nobleza feudal (Daz

BarriGa, 1991:14).

La reconceptualizacin operada en el campo de la tecnologa educa-tiva sostiene que probablemente se trate de un modelo tecnicista o tecnocrtico antes que tecno-lgico, pues, desde el momento en que se asume el compromi-so ideolgico y poltico, lo ms importante es el reconocimiento de los fines que subyacen a las diferentes propuestas de tecnolo-ga educativa (Litwin, 1995).


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LEER CON ATENCIN

LLLa perspectiva instrumental que considera la didctica como tcni-ca se puede comprender a partir del anlisis de un texto de I. Nrici publicado hacia fines de la dcada de 1960. Se incluye una referencia a su pensamiento por dos motivos fundamentales: el primero, consti-tuye una fuente que ejemplifica el objeto de la didctica, su vincula-cin con otras disciplinas y la relacin teora/prctica desde esta pti-ca; el segundo, dos de sus publicaciones, Hacia una didctica general dinmica (1969) y Metodologa de la enseanza (1985), han sido una referencia en la formacin de maestros/as y profesores/as.

CLa didctica es ciencia y arte de ensear. Es ciencia en cuanto investiga y

experimenta nuevas tcnicas de enseanza, teniendo como base, principal-

mente, la biologa, la psicologa, la sociologa y la filosofa. Es arte, cuando

establece normas de accin o sugiere formas de comportamiento didctico

basndose en los datos cientficos y empricos de la educacin. Esto sucede

porque la didctica no puede separar teora y prctica. Ambas deben fundir-

se en un solo cuerpo, procurando la mayor eficiencia de la enseanza y su

mejor ajuste a las realidades humana y social del educando.

De un modo ms explcito puede decirse que la didctica est representa-

da por el conjunto de tcnicas a travs de las cuales se realiza la ensean-

za; para ello rene y coordina, con sentido prctico, todas las conclusiones

y resultados a que arriban las ciencias de la educacin, a fin de que dicha

enseanza resulte ms eficaz.

La didctica es una disciplina orientada en mayor grado hacia la prctica,

toda vez que su objetivo primordial es orientar la enseanza.

A su vez, la enseanza no es ms que la direccin del aprendizaje. Luego, en

ltima instancia, la didctica est constituida por un conjunto de normas y

procedimientos destinados a dirigir el aprendizaje de la manera ms eficien-

te que sea posible (nriCi, 1969:58-59).

El texto de I. Nrici citado, Hacia una didctica general dinmica, es un com-pendio de didctica, pues consta de una serie de captulos que van desde un concepto de educacin y una variada gama de objetivos que esta debera perseguir, hasta normas generales de orientacin docente, pasando por las etapas escolares, el planeamiento didctico, la motivacin del aprendizaje, los mtodos y tcnicas de enseanza, el material didctico, la disciplina, la verifi-cacin del aprendizaje y la tica profesional. En una creciente bsqueda de la pretendida objetividad cientfica, esta posicin deriv hacia la produccin de textos centrados en el desarrollo tcnico de temticas propias de la didctica al margen de la consideracin de la problemtica de las intencionalidades y las finalidades de la educacin. A modo de ejemplificacin, y con el propsito de mencionar algunas de esas temticas, pueden considerarse la elaboracin de pruebas objetivas, la programacin de la enseanza, la formulacin de objetivos operacionales, la presentacin de una variada gama de tcnicas y de mtodos de enseanza, entre otras. El inters tcnico que subyace a estos


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planteamientos constituye un inters fundamental por el control del ambiente mediante la accin de acuerdo con reglas basadas en leyes con fundamento emprico (Grundy, 1991:211).

En el marco de esta perspectiva, circul una serie de textos que constitu-yeron fuentes de informacin en la formacin de los docentes. Seguramente al lector que haya estudiado la carrera de magisterio o profesorado le resulta-rn familiares algunos de los siguientes textos y autores: Popham, W. y Baker, E. (1979), Planeamiento de la enseanza; Popham, W. y Baker, E. (1980), Los objetivos de la enseanza; Bloom, B. y col. (1979), Taxonoma de los objetivos de la educacin; Mager, R. (1973), Formulacin operativa de obje-tivos didcticos; Taba, H. (1977), Elaboracin del currculo; Tyler, R. (1973), Principios bsicos del currculo; Nrici, I. (1969), Hacia una didctica general dinmica; Nrici, I. (1985), Metodologa de la enseanza. En nuestro pas, como ejemplos de textos utilizados en la formacin docente, pueden citar-se: Avolio de Cols, S. (1975), La tarea docente; Avolio de Cols, S. y Marti, M. (1970), Planeamiento y evaluacin de la tarea escolar; Avolio de Cols, S. (1977), Conduccin del aprendizaje.

Pero, como ya se seal, esta disciplina no es un campo en el que pri-men la cordialidad, el consenso y la ausencia del conflicto entre sus miem-bros. Por el contrario, como en todo campo de conocimientos, la presencia de disputas entre posturas a las que adscriben quienes forman parte de l, est presente. As, la corriente o movimiento crtico que incluye una variedad de posiciones emergi como una reaccin crtica principalmente, aunque no nicamente del pensamiento tcnico en la didctica. Sin nimo de ser exhaustivos, se incluye la enumeracin que realiza S. Barco (1996) puesto que rene una diversidad de autores ubicados en diferentes contextos, y cuya produccin ha tenido incidencia en nuestro mbito: M. Apple, H. Giroux y T. Popkewitz, en los Estados Unidos; M. Young, R. Sharp, W. Carr, en Inglaterra; S. Kemmis y S. Grundy, en Australia; . Daz Barriga, A. Furln, E. Remedi, De Tezanos, en el contexto latinoamericano; y autores como J. Gimeno Sacristn, . Prez Gmez y J. Contreras Domingo, en Espaa.

En la Argentina, Susana Barco puede ser considerada como una de las principales seguidoras de la corriente crtica, y es su trabajo de la dcada de 1970, Antididctica o Nueva Didctica?, el que tempranamente recoge aspectos claves para la reconceptualizacin de la disciplina. Una de las notas caractersticas de este esfuerzo de reconceptualizacin es la conjuncin expl-cita de la dimensin ideolgico-poltica y la didctica, lo cual le quita toda pre-tensin asptica a la implantacin de propuestas de enseanza. La concep-cin presentada por la autora en ese momento, y emergente de un contexto histrico-poltico particular, propona el anlisis de la institucin educativa de sus fines, de la poltica educativa que la respalda, de los sectores a los que se diriga, de los recursos materiales y presupuestarios para la educacin tanto como de los contenidos y de la evaluacin. A diferencia de la perspec-tiva instrumental, ejemplificada con la exposicin de I. Nrici, los contenidos constituyen un objeto-problema de la didctica, y no solo un medio para pro-vocar aprendizajes en los estudiantes. En efecto, S. Barco pone en evidencia su carga ideolgica as como el enciclopedismo, la fragmentacin, su falta de relacin y la falta de criticismo con el que se ensean.

Con respecto a la evaluacin, su anlisis muestra la relacin entre esta actividad y las actitudes de dominacin que se evidencian en el ejercicio de la prctica del docente. Finalmente, propona una antididctica contraria a


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la anterior, que significa una didctica contestataria, concientizadora, esti-muladora del espritu crtico y creador en el trabajo que se realiza cotidiana-mente en el aula.

En la dcada de 1980, en el artculo Estado actual de la Pedagoga y la Didctica, S. Barco (1989) realiza un anlisis de la disciplina que, remitiendo a su origen, desemboca en la dificultad para definir el objeto de la didctica. En este sentido, aun cuando considere que podra ser el acontecer cotidia-no que es la clase escolar, sostiene que tanto las miradas micro como las miradas macro suelen resultar limitadas, no solo porque escamotea la rela-cin con la poltica educativa, la primera, o desconoce la realidad de lo que ocurre en las aulas, la segunda. Ambas miradas se desentienden, adems, de los contenidos de aprendizaje, su presentacin, articulacin, su puesta en formas didcticas. A lo sumo, estos tpicos interesan desde el ngulo de distribucin de poderes y saberes, o como tema de una situacin interactiva.

Segn D. Salinas Fernndez (1995), desde la dcada de 1980, y en el contexto espaol, el discurso elaborado desde el campo de la didctica expe-riment un cambio caracterizado por la aparicin de temticas novedosas, desde diferentes discursos y desde pticas distintas. Esta diversidad se expresa en los volmenes I y II, Volver a pensar la educacin. Prcticas y dis-cursos educativos, que incluyen los trabajos del Congreso Internacional de Didctica celebrado en La Corua del 27 al 30 de septiembre de 1993. En efecto, una mirada al ndice muestra que se analizan la funcin docente, el profesor como prctico reflexivo, la recreacin de la cultura, la educacin y el trabajo, la diversidad, la escuela, el desarrollo comunitario, el currculum, el papel del alumno en el cambio de la prctica, la formacin del profesorado, los recursos tecnolgicos, etctera.

Ms especficamente el primer volumen Poltica, educacin y sociedad organiza un conjunto de trabajos en torno a ejes como Poltica, filosofa y educacin; Cultura y educacin, y Trabajo y educacin; y el segundo volumen Prcticas y discursos educativos hace lo mismo en torno a Racionalidad y utilidad del conocimiento pedaggico, Funcin de la evaluacin y Repensar la funcin docente.

A la ampliacin de temticas abordadas por la didctica, Salinas Fernndez agrega la presencia de cierto relativismo epistemolgico que ha dado lugar a un abandono progresivo de la idea de que la teora, adems de describir, cri-ticar, tratar de comprender, etctera, debera elaborar algn tipo de discurso propositivo razonado para la accin. Esta relativizacin del discurso didcti-co es atribuida al relativismo cultural posmoderno, centrado en la negacin sistemtica de lo universal o colectivo, con sus correspondientes implicacio-nes en la deslegitimacin del discurso intelectual y del contenido curricular.

Se observara, as, un desplazamiento en cuanto a la finalidad del valor instrumental del conocimiento: a la hipottica potencialidad normativa del conocimiento didctico, se plantea como alternativa la potencialidad ilumi-nativa, explicativa y transformadora sobre la realidad. Y ello, en opinin del autor, sita el discurso didctico en una posicin que podra caracterizarse por dos extremos: por una parte, una especie de renuncia a la regulacin de la prctica en el interior del aula, abandonando como objeto el viejo proble-ma del mtodo didctico; y, por otra, la construccin de un discurso crtico en torno de los procesos de escolarizacin, como procesos polticos, econ-micos y sociales. La posicin del autor, expresada en sus propios trminos, es la siguiente:


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LCDesde esas condiciones de partida, es cierto que la reconstruccin del discur-

so didctico debe suponer un proceso de desvelamiento de los verdaderos fi-

nes y procesos explcitos y ocultos que tienen lugar en nuestras escuelas, pe-

ro ello, en mi opinin, no debe significar una renuncia a la elaboracin de un

discurso de carcter propositivo, esto es, la defensa de un proyecto de ense-

anza que incida en criterios y orientaciones hacia la accin; no solo que pue-

dan ser desarrolladas en la prctica, sino que tengan valor o potencialidad de

provocar una enseanza de calidad. Porque, de lo contrario, probablemente se

siga asumiendo el carcter directivo de las formulaciones administrativas, y el

discurso didctico quede reducido a un papel reactivo (a la contra) con respec-

to a las mismas (salinas FernnDez, 1995:54).

La discusin derivada de la tensin entre una disciplina que se ocupe de la explicacin y/o la proyeccin o proposicin de criterios de accin que orienten la intervencin didctica est presente en una parte importante de la produc-cin acadmica de la dcada de 1990. Pareciera, entonces, que si bien se abandona la universalizacin del mtodo y de la prescripcin uniforme para el desarrollo de una enseanza eficaz, existe acuerdo en sostener la necesidad de desarrollar criterios de accin fundamentados en razones tericas, prc-ticas y ticas, en el intento por brindar algn tipo de respuesta a las proble-mticas y necesidades propias de la prctica pedaggica. Se har un breve repaso del modo como se plantea el dilema expuesto en algunos autores seleccionados con este propsito.

Segn J. Contreras Domingo, por ejemplo, uno de los problemas que enfrenta la definicin de la didctica es la dificultad para aclarar y para acor-dar su objeto de estudio. Y, segn este autor, esta no es una cuestin banal por cuanto supone definirse por una forma de entender la naturaleza de la rea-lidad, as como la motivacin para aproximarse a esa realidad (explicarla?, construirla?, transformarla?). Cuando presenta su definicin de didctica, sostiene que es la disciplina que explica los procesos de enseanza-apren-dizaje para proponer su realizacin consecuente con las finalidades educati-vas (1990:19), incluye dos dimensiones que se requieren mutuamente para su desarrollo cientfico: la dimensin explicativa y la dimensin proyectiva.

En definitiva, para el autor, la justificacin de la comprensin de la ense-anza se halla, finalmente, en la elaboracin de propuestas guiadas por fina-lidades que suponen un componente tico y educativo. Las propuestas de realizacin de los procesos de enseanza-aprendizaje tienen que justificarse por su valor educativo, y es el debate en torno a los valores un componente central del conocimiento didctico. De modo que, desde su perspectiva, las propuestas estn relacionadas con las opciones valorativas, y no con una normatividad tecnolgica derivada de la dimensin explicativa en la que la opcin de valor se limita al logro de fines entendidos como estados finales.

En tal sentido, la enseanza es entendida como el sistema de comunica-cin intencional que se produce en el marco institucional de la escuela y en el que se generan estrategias encaminadas a provocar el aprendizaje para acortar la distancia entre las condiciones de realidad y las aspiraciones edu-cativas. Segn el autor:


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LCLa Didctica debe mirar tanto el inters por la emancipacin individual de los

educandos, en la prctica educativa concreta, como el inters por la justicia

social y la emancipacin colectiva, en su incidencia en la organizacin, siste-

matizacin y justificacin de la prctica social de la enseanza, debido a su lu-

gar como disciplina acadmica y por su influencia en la legitimacin de la en-

seanza. [...] Desde ese compromiso prctico orientado por estas ideas de

didácticadigital (2).pdf

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