antología intervención educativa

8/18/2019 Antología Intervención Educativa

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Intervención EducativaB. Angelita Magaña Barragán

UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL

LICENCIATURA EN INTERVENCIÓN EDUCATIVA

ANTOLOGÍAINTERVENCIÓN EDUCATIVACompilación: Ber!a An"elia #a"a$a Barra"%n

Se"&n'o Seme(re

ADVERTENCIA: ESTOS #ATERIALES )UERON ELABORADOS CON )INESE*CLUSIVA#ENTE DID+CTICOS PARA APO,AR EL DESARROLLOCURRICULAR DEL PROGRA#A EDUCATIVO- ESTOS #ATERIALES SONE*CLUSIVA#ENTE PARA USO DID+CTICO- NO TIENE )INES DE LUCRO-

C'- G&.m%n/ #pio- De 0apol%n el Gran'e/ 1al- )e2rero 'e 3456-

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PRESENTACIÓN

El curso de “Intervención Educativa” se ubica en el segundo semestre de laLicenciatura en Intervención Educativa (LIE), en el campo de competenciainstrumental.

El propósito de este curso, es aportar a los estudiantes conocimientos yhabilidades de tipo teórico, metodológico e instrumental para que reconocan loscampos de intervención y los alcances de los mismos, a partir de necesidadesconcretas de car!cter socioeducativo, psicopedagógico y cultural.

La competencia que el"la alumno (a) deber! adquirir durante su desarrollo delcurso, ser!# distinguir las diversas $ormas de intervención, a partir de laconceptualiación y reconocimiento de sus !mbitos, estrategias y recursos paraque identi$ique alternativas pertinentes de intervención que le permitan elaborar unbosque%o de un proyecto de intervención.

El presente curso&taller se ha organiado en cuatro bloques tem!ticos#

BLO7UE IEducación 'ormal, o 'ormal e In$ormal En este bloque los estudiantes

diferenciarán los conceptos deeducación formal, no forma, paradistinguir los posibles camposde Intervención de un

profesional en educación.

BLO7UE IILa Intervención Socioeducativa y laPsicopedagógica: dos formas deIntervenir en la realidad educativa

Con base en elementos teóricossobre la intervención educativa y a partir del análisis de un

programa de intervenciónsocioeducativa y otro deintervención psicopedagógica, el

alumno reconocerá lascaracterísticas de ambos tiposde intervención educativa.

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BLO7UE IIIEspacios de Intervención ocioeducativa En este bloque se pretende que

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y *sicopedagógica. los estudiantes reconozcanmodelos, métodos y técnicas deintervención, en eemplosconcretos de proyectos deintervención educativa, para quebosqueen uno.

BLO7UE IV!odelos, métodos y técnicas dela Intervención "ocioeducativa y #sicopedagógica.

Con este bloque se pretende quelos estudiantes reconozcanmodelos, métodos y técnicas deintervención, en eemplosconcretos de proyectos deintervención educativa, paraque bosqueen uno.

En cada uno de estos bloques se revisar!n y analiar!n contenidos espec+$icos,con la $inalidad de apoyar las actividades propuestas para los estudiantes de laLIE.

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TABLA DE CONTENIDOS

BLO7UE I

Salomón/ agdalena (-/0) “*anorama de las principales corrientes deinterpretación de la educación como $enómeno social”. *er$iles Educativos.

T!oma( 1. La 2elle (-/0) “Introducción”. *ol+tica social subdesarrollo yeducación no $ormal y cambio social en 3m4rica Latina.

Rico 5ercher anuel “3ctividades e6traescolares, educación no $ormal ycurr+culum paralelo. 7raba%o del escolar y curr+culum paralelo. 8rientacionespr!cticas. “Los desa$+os y el desarrollo humano”, “9eclaración undial sobreeducación para todos”.

BLO7UE II

Ar'oino, 1aques (-/-). “La intervención# :imaginaria del cambio o cambio de loimaginario;”. La intervención institucional.

Colom,


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cr+tica”. En# Educar, revista, de Educación.

Colom


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BLO7UE I

PANORA#A DE LAS PRINCIPALES CORRIENTES DE INTERPRETACIÓN DELA EDUCACIÓN SOCIAL CO#O )ENÓ#ENO

INTRODUCCIÓN

Este art+culo pretende ordenar someramente un sector de la investigación social,donde los contornos an son un tanto inciertos y, la materia, heterog4nea# lasociolog+a de la educación.


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sociología de la educación desde un triple enfoque

5- $a perspectiva funcionalista. 3qu+ nos re$erimos al $uncionalismo cl!sico de9urFheim, por ser 4ste el iniciador de la sociolog+a de la educación y por laenorme in$luencia de sus concepciones sobre otras corrientes del pensamiento

sociológico. 9urFheim analia la “$unción” de la educación dentro de la sociedad,la identi$ica en su dimensión de realidad ob%etiva y e6terna, instituida oinstitucionaliada y la constituye como un hecho social. Este en$oque posee, almismo tiempo una marcada orientación humanista, porque tiene la m!s alta ideadel poder creativo de la educación y magn+$ica la dignidad y grandea de suacción, cuyo protagonista principal es el maestro.

La función de la educación consiste en socializar al ser humano, es decir, moldear al ser “asocial que somos naturalmente para conformar otro nuevo, social y moral! Es la sociedad, concebida por el sociólogo $ranc4s como un entetrascendente al individuo, la que nos humaniza a trav"s de la acción educativa!

3- $a perspectiva estructural%funcionalista. Esta corriente se inspira, en granparte, en las teor+as $uncionalistas modernas o en el estructural&$uncionalismo deCobert G. erton y #alcott Parsons, y tiene como e%e principal de susinvestigaciones el problema de las normas y valores!

e propone estudiar los desequilibrios moment!neos de los individuos,provocados por la evolución del sistema social en general y por el sistema deense=ana en particular.

3dem!s, la mayor+a de los investigadores que se ocupan de esta !rea yu6taponenlos conceptos de educación y movilidad social, bas!ndose en el presupuesto deque la sociedad est! estrati$icada. Este esquema de estrati$icación est! abierto yadmite la movilidad. El acceso a la educación es un punto estrat4gico en el cambiode status social.

- $a perspectiva de la teoría de la reproducción.


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continuación, como parte del cuerpo directri de interpretación social de laeducación.

I. Estas orientaciones parten del estudio de la educación, concebida comoinstancias social ob%etiva, que resulta totalmente distinta a la que muestran los

an!lisis segmentarios o parciales, que reducen lo educativo o lo meramentepedagógico, o al estudio de las teor+as de transmisión de conocimientos,e6plicables por s+ mismas y desligadas del conte6to social, as+ como tambi4ndi$iere de la concepción li$eral de educación (aunque no e6clusivamente de ella),que limita su atención al bene$icio individual, que desconoce la historia y abstraelas situaciones sociales concretas. o se trata de negar las $unciones individualesque indudablemente tiene la educación. e trata de ensanchar el horionte socialBinvirtiendo los t4rminos.

II. El estudio de la educación como $enómeno social considera que los procesosde ense=ana&aprendia%e no se reducen sólo a las relaciones directas entremaestro y alumno, o, para ser m!s e6actos, entre educador y educando. Estapare%a es sólo uno de los elementos terminales de toda una estructura educativa,que a su ve constituye un elemento de la estructuración social, con tiempo yespacio concretos. *or lo tanto, no se puede de$inir ni comprender la educaciónsin establecer la ligaón interna con el cuerpo del sistema de relaciones socialesdel cual es parte articulada y constituyente.

III. 3dem!s, el espacio educativo, en$ocado sociológicamente, no puedeentenderse si no se muestra con su$iciente claridad que en su constituciónparticipa la estructuración económica, %ur+dico pol+tica, cultural e ideológica delsistema social del cual es parte. 9esde luego, no se trata de reducir el $enómenoeducativo a la condición de mera resultante de las dem!s componentes sociales,sino de concebirla como un $actor que contribuye a la de$inición de cada una deesas estructuras y al cambio inherente a ellas. 3s+, la educción viene a ser resultante y condicionante a la ve (o variable, segn los $uncionalistas), de uncon%unto de determinaciones sociales que de$inen su naturalea y caracter+sticas.

I5. 7odo $enómeno social es un proceso. La educación, asimismo, tiene su propioproceso en una dimensión espacio temporal y en una articulación estructural quela vincula a los dem!s tiempos (económico, pol+tico, social, cultural, etc.), posee suespeci$icidad y relativa autonom+a en la din!mica de su desarrollo.

5. El ob%eto de estudio de la educación, desde el punto de vista de su e6tensión,puede ser en$ocado# a), como un sistema en s+, cuyas ligaones y din!micasinternas son las que interesa estudiar y b), como subsistema de un sistema global,cuyas interrelaciones son las que hay que describir, e6plicar, comprender y valorar.

5I. El campo educativo, sociológicamente estudiado, traspasa los l+mites de laeducción escolariada, pues incluye tambi4n la acción que realian los gruposprimarios# $amilia, clase social, etc., y los secundarios# grupos pol+ticos, culturales,religiosos, etc. Esta acción puede ser e%ercida con independencia de las

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voluntades y motivaciones individuales, aunque tambi4n, segn otros en$oques,pueden ser acciones conscientes y voluntarias.

5II. El en$oque social de la educación no desconoce los $actores psicológicos queintervienen en inciden en el proceso de ense=ana&aprendia%eB sin embargo,

aunque no es su ob%eto de estudio, con mayor o menor 4n$asis postula que lamayor+a de los $enómenos psicológicos, que son considerados comnmenteindividuales, son en gran parte re$le%o de los $enómenos sociales que seestructuran en una conciencia colectiva, y por lo tanto, su aborda%e, como elproceso de aprendia%e por e%emplo, tendr! que ser analiado en su cone6iónespacio&temporal de un cuerpo social. El aprendia%e ha sido adquirido yconquistado socialmente.

5III. El estudio de los $enómenos educativos, abordado desde la prospectivasocial, no pretende e6plicar y comprender sociológicamente todos sus aspectos,sino que, como dice 2ourdieu y *asseron, mantiene la $uera de una decisiónmetodológica de no renunciar al derecho de e6plicación social, recurriendo alprincipio de e6plicación de otras ciencias sólo como complemento de los m4todospropiamente sociológicos.

3ntes de comenar a desarrollar nuestro art+culo, es de rigor advert+ queponderando la $ecundidad e incidencia de los componentes teóricos de las tresperspectivas mencionadas, tendremos que dedicar desigual atención a cada unade ellas. El inmenso aporte teórico de 9urFheim nos llevar! necesariamente adetenernos con mayor 4n$asis en 4l, pues su introducción a la sociolog+a de laeducación sigue siendo $uente de in$luencias, y la e6posición detallada de supensamiento allanar! la comprensión de las dem!s corrientes.

*or lo mismo, la e6tensión no ser! $orada en conocimiento de requerimientos$ormales, sino con$orme a los v+nculos históricos y a la importancia teórica queestas orientaciones poseen dentro del terreno de la sociolog+a de la educación.

Per(peci9a ;&ncionali(a

9urante el siglo HIH aparece en 'rancia y en 3lemania la sociolog+a, propiamentecomo tal. Los que inauguran este nuevo campo del saber humano pertenecen a laltima generación del siglo HIH.

9urFheim nace en -//, cuando ya la educación $ormal se hab+a desprendido deotros grupos e instituciones sociales (iglesia, $amilia, grupos privados) en cuyoseno se hab+a $ormado, para convertirse en sistemas educativos nacionalesclaramente di$erenciados, con su $unción espec+$ica, con sus lugares, r4gimen y$uncionarios especiales y que, por tal raón pudo ser consideradasociológicamente como una estructura institucional m!s, y como ciencia de lasinstituciones sociales.

3dem!s de ser uno de los iniciadores de la sociolog+a en general, 9urFheim da

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nacimiento a la sociolog+a de la educación, a la que denomina


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concretas, ideas y sentimientos colectivos. *or lo tanto, para su estudio se caeobligadamente en el an!lisis de la sociedad históricamente determinada, de la cuales integrante, y a cuyas leyes de desarrollo responde. La psicolog+a puede sugerir cu!l es la me%or manera de penetrar en el receptor, pero de ninguna manera escapa de construir las premisas que la gu+en para decidir los $ines de la

educación. 3l construir el ob%eto espec+$ico de la educación, 9urFheim propone de$inirlausando el m"todo comparativo en la historia, y considerar los sistemas educativosque e6istieron y e6isten, para compararlos y separar sus caracter+sticas comunes,adecuando as+ el m4todo al ob%eto, ya que el ob%eto educativo tiene una realidadhistórica. 9ice que “son hechos de una misma especie, dependen de una mismacategor+a lógica, pueden, pues, servir como ob%eto de una sola y misma ciencia dela educación” y agrega# “En consecuencia se puede, sin duda, por comparación,separando las seme%anas y eliminando di$erencias, construir los tipos gen4ricosde educación que corresponden a las di$erentes especies de sociedades”. Lareunión de los componentes comunes constituir! el cuerpo de$initorio. Establecidolo anterior, contina argumentando 9urFheim, no hay raón para que la educaciónno se convierta en ob%eto de investigación cient+$ica, pues presenta las mismasrealidades que los dem!s hechos sociales. e pregunta por qu4 signos e6terioreses posible reconocer los hechos sociales, con el $in de percibirlos donde semani$iestan, y no con$undirlos con otros, para delimitar el campo de investigacióncon la mayor e$icacia posible. Los hechos sociales, segn la de$inición que da deellos, se caracterian por# -) ser hechos observables, que pueden ser considerados como “cosas”B) ser “hechos” que poseen una realidad ob%etiva eindependiente de las conciencias individuales y ) ser hechos con car!cter coercitivo. La educación es entonces un hecho social, porque se constituye enverdaderas instituciones sociales, con una realidad ob%etiva e independiente denuestra voluntad que se nos impone adem!s (coerción).

El car!cter coercitivo de los hechos educativos cumple con la terceracaracter+stica de todo hecho social, cuya presencia en la educación es e6plicadapor 9urFheim en la $orma siguiente# “9el mismo modo estamos sumidos en unaatmós$era de ideas y de sentimientos colectivos que no podemos modi$icar avoluntad, y es sobre ideas y sentimientos de esa clase que descansan laspr!cticas educativas. Ella son pues, cosas distintas a nosotros, puesto que nosresiste, realidades que tienen por s+ mismas una naturalea de$inida, indiscutible,que se impone a nosotros”.

3l analiar los componentes de los $enómenos educativos, 9urFheim, sin emitir %uicios de valor sobre sus contenidos, se=ala por lo pronto dos elementosesenciales para que e6ista# -M. Para que haya educación es necesaria la

presencia de una generación adulta y una generación de &óvenes, y '(! )ue hayauna acción! La acción educativa es una acción social, y como toda acción social,“consiste en modos de obrar, de pensar y de sentir e6teriores al individuo queposeen un poder de coerción, en virtud del cual se le imponen”.

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La acción social no es la suma de las acciones individualesB tiene sus propiasleyes que no se pueden e6plicar mediante $actores puramente psicológicos. *or lotanto, la acción social no tiene por sustrato la sub%etividad de las personas, sinouna realidad social ob%etiva. La acción educativa tiene por “$unción” transmitir lasnecesidades de homogeneidad y diversidad de toda sociedad. *ara cumplir con

este papel, dice 9urFheim, la educación debe accionar por dos vertientes# -M. *arasu $unción de “homogeneiación”# “la educación debe suscitar cierto nmero deestados $+sicos y mentales que la sociedad a la que pertenecen (los individuos)considera que no deben estar ausentes en ninguno de sus miembros” y AM. *ara la$unción de “diversi$icación”, la educación debe proporcionar. “3lgunos estados$+sicos y mentales que el grupo social particular (casta, clase, $amilia, pro$esión)considera igualmente que deben estar presentes en todos aquellos que lointegran”. En otros t4rminos, la educación comn (homog4nea) es el soporte de lacohesión social, o en t4rminos durFheimianos, de la solidaridad org!nica, que sediversi$ica (o se suspende institucionalmente) a partir de cierta edad, en $unción dela división social del traba%o, que 9urFheim, pasando por alto su verdaderanaturalea, llama “la necesidad social de diversi$icación”.

*or la de$inición precedente, agrega 9urFheim, la $unción principal de la educaciónes la socialización metódica de la generación %oven, mediante la acción e%ercidapor la generación adulta. Esta socialiación se realia mediante un proceso deimposición e6terna por el que el ser asocial que somos naturalmente se vamoldeando de acuerdo con las necesidades ob%etivas del conte6to. Estasnecesidades ob%etivas se estructuran en un código moral de normas, valores yconocimientos que son comunicados por el grupo generacional como“conservación de la cultura heredada del pasado”.

3 trav4s de la socialiación, cada grupo generacional asegura su supervivencia ycon$ormidad, trasmitiendo los contenidos de su cultura. Esta trasmisión seconcreta en las diversas pr!cticas educativas que vienen a ser como loseslabones de la gran cadena que anuda la memoria histórica de la humanidad yque permite su desarrollo.

9urFheim comprende esta transmisión generacional en $orma unilineal ymec!nicaB pero la necesidad humana de encontrar soluciones siempre nuevaspara las contradicciones sociales y de e6istencia, de buscar $ormas cada ve m!selevadas de unidad con la naturalea y la sociedad, da al car!cter transitorio undinamismo espec+$ico que 9urFheim no considera. La transmisión supone“rupturas”, porque el progreso del conocimiento y de la pr!ctica humana implica laintegración de nuevos datos, a costa del en%uiciamiento cr+tico de los yae6istentes. *ara se=alar el car!cter de la comunicación generacional, 9eNeyutilia el t4rmino “transmisión”, empleado por 9urFheim. 3vanando en lacomprensión de esta relación, introduce el concepto de “reconstrucción”, tomandoen cuenta el elemento din!mico que se produce entre adultos y %óvenes en elproceso educativo y que modi$ica la trasmisión y la recrea.

*or otra parte, para 9urFheim, la presencia de la pedagog+a est! distinguida

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ta%antemente de la educación. o hay otro v+nculo que el de ser, la primera, unau6iliar de la segunda. La pedagog+a no consiste en hechos y acciones como laeducación, sino en teor+as, que son maneras de concebir la educación, nomaneras de practicarla. Estas teor+as no conceptualian realidades dadas, sinodictan normas de conducta. 7ampoco la psicolog+a porta la clave sobre la $unción

de la educción para un momento histórico concreto, porque su !mbito est! en los“medios” y es en este terreno donde recobra sus derechos, descubriendo enindicando, con$orme a sus propias leyes, cómo introyectar e internaliar lasnecesidades e6ternas, es decir, sociales.

'ernando de 3evedo, continuador, int4rprete y sistematiador moderno de lal+nea iniciada por 9urFheim, polemia con el sociólogo $ranc4s respecto de la$ragmentación y di$erenciación que hace entre educación y pedagog+a,argumentando que “esta realidad educacional se compone no sólo de losprocesos educativos y de las estructuras escolares, sino tambi4n de las doctrinasy teor+as pedagógicas. La sociolog+a de la educación tiene pues por ob%eto, anuestro modo de ver, el estudio, tanto de los procesos institucionales y sistemasescolares, y de la interdependencia que e6iste entre la estructura y la organiaciónsocial, de una parte, y los procesos educativos, de otra, como de las teor+as ydoctrinas pedagógicas. Lo que se pretende separar en dos campos distintos lounimos, sin de%ar de distinguir entre teor+as y doctrinas pedagógicas. Lo que sepretende separar en dos campos distintos lo unimos, sin de%ar de distinguir entreteor+as y hechos en un campo nico de observación”.

in pronunciarnos a $avor de ninguna de estas posturas, pensamos que las $uturasinvestigaciones educativas tendr!n que detenerse en esta problem!tica, anabierta y apenas esboada en el campo de la investigación educativa.

8tro aporte teórico de 9urFheim que queremos destacar es su contribución a lapsicolog+a social. 3delant!ndose a 4sta, e6pl+cita el componente social en el!mbito psicológico. 9urFheim sostiene que cada persona posee dos estadosmentales# uno individual y otro social. “En cada uno de nosotros, podr+a decirse,hay dos seres que, aunque sean inseparables, como no sea por abstracción, node%an de ser distintos. Dno est! hecho de todos los estados mentales que sólo sere$ieren a nosotros mismos y a los acontecimientos de nuestra vida personal. Es loque se podr+a llamar el ser individual. El otro es un sistema de ideas, desentimientos, de costumbres que e6presan en nosotros, no nuestra personalidad,sino el grupo o los grupos di$erentes de que $ormamos parte, tales son lascreencias religiosas, las creencias y las pr!cticas morales, las tradicionesnacionales o pro$esionales, las opiniones colectivas de toda clase. u con%unto$orma el ser social”.

Oran parte de la corriente de la psicolog+a social, inspir!ndose seguramente en9urFheim, valoria su idea del “homo duple* al postular a su ve la e6istencia deun “car!cter social” ('romm) o del “yo social” (P. ead), etc. Estas corrientesconsideran que los $enómenos psicológicos est!n determinados por lascondiciones espec+$icas y ob%etivas de una sociedad. 9e ah+ que cada colectividad

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con$orma su propio car!cter o yo social. 'romm de$ine el car!cter social como# “elncleo de la estructura de car!cter compartida por la mayor+a de los individuos dela misma cultura, a di$erencia del car!cter individual, que es di$erente en cada unode los individuos de la misma cultura, a di$erencia del car!cter individual, que esdi$erente en cada uno de los individuos pertenecientes a la misma cultura”. Este

car+cter social no es un concepto estad+stico, sino que debe ser comprendido por su $unción, “que consiste en moldear las energ+as de los individuos de la sociedad,de tal suerte, que su conducta no sea asunto de decisión consciente en cuanto aseguir o no seguir la norma social, sino asunto de querer obrar como tienen queobrar, encontrando al mismo tiempo placer en obrar como lo requiere la cultura”.

i coincidimos con 9urFheim, 'romm o ead y aceptamos la e6istencia de un ser o yo social o de un car+cter social , tendremos que admitir que gran parte de lasvariables psicológicas que intervienen en los $enómenos educativos pueden tener tambi4n una cobertura desde el punto de vista sociológico, y de este modorea$irmar la valide de este m4todo para interpretar los $enómenos educativos, anen terrenos que parecieran estar $uera de su alcance.

E(r&c&ral


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nos atendremos a la caracteriación que de estas dos nociones hacen *arsons,por ser el m!s representativo de esta corriente, y quien nos dice que “la estructurade un sistema es el con%unto de propiedades de sus partes componentes y de susrelaciones y combinaciones que, para un con%unto particular de propósitosanal+ticos pueden tratarse lógica y emp+ricamente como constantes dentro de

l+mites de$inidos.” *or otra parte, para *arsons, la $unción de un $enómeno socialresponde a una $inalidad ob%etivamente de$inida.


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aparecer, no se tocan, toman, alimentan, golpean, ni acarician”.

3dem!s, algunos sociólogos acusan a los $uncionalistas y a los estructural&$uncionalistas de ser representantes ideológicos de la clase media y del statu quo,por el 4n$asis que mani$iestan en el problema de la adaptación y estabilidad

normativa, como requisito $uncional para la supervivencia social.Los $uncionalistas de diversas tendencias comparten el supuesto de que cuandoen un grupo o estructura social surgen problemas, aparecen espont!neamentede$ensas o mecanismos autorreguladores de adaptación para restablecer el ordeny el equilibrio. 3ctualmente la sociolog+a norteamericana plani$icaorganiadamente $ormas de control social, debido a los agudos problemassociales que en$rentan los Estado Dnidos de 3m4rica, y por lo tanto no postula,por parte de los nuevos investigadores, la aparición espont!nea de mecanismosde autorregulación social.

El estructural&$uncionalismo no traba%a desde un paradigma causal, por lo tanto oe6plica la g4nesis de las estructuras, ni de las $unciones. 7raba%a con variablesinteractuantes. 7odo in$luye sobre todo. o o$rece, tampoco, una teor+a sobre qu4variables son m!s importantes para determinar la situación de un sistema en elcon%unto.

La intención globaliadora que caracteria a esta corriente, nos dice Ouy Cocher,se da tanto al nivel de las indagaciones emp+ricas, como en sus desarrollosteóricos, y e6ige la inserción de cada $enómeno estudiado en esa totalidad. *or lotanto, la escuela y la $amilia son visualiadas como elementos del con%unto socio&cultural, y re$eridas a las estructuras de socialiación que responden a la $unciónde estabilidad normativa (uno de los cuatro imperativos $uncionales de *arsons).

Cecu4rdese que $ue 9urFheim quien por primera ve destacó en $orma sistem!ticalas necesidades $uncionales de la sociedad y, entre ellas, la $unción socialiadorade la educación a trav4s de la transmisión de un código simbólico de normas yvalores. 3l analiar las relaciones entre la estructura cultural y la estructura social,no indagó sin embargo los mecanismos de internaliación, $enómeno en el cual sedetiene ampliamente esta corriente. 9e tal modo esta sociolog+a psicológica engran parte lo que en 9urFheim era $undamentalmente un $enómeno social ob%etivo.

En la concepción estructural&$uncionalista, las escuelas pueden ser ob%eto deestudio como estructuras sociales en s+ mismas. 3 nivel macrosociológico, o anivel microsociológico, lo que interesa comprender son las relaciones que seestablecen entre y dentro de los grupos y los mecanismos que constituyen suunidad como grupo. Estas relaciones interpersonales devienen estructurasescolares cuya $unción es la obtención de status adultos y asignación de roles$uturos.

*ero no basta que e6istan relaciones, es necesario adem!s que los roles puedanorganiarse articuladamente para poseer estructura. El rol opera escribe . '.

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adel, “en esa ona estrat4gica donde el comportamiento individual se convierteen conducta social.”

El rol es consecuencia del status, porque las obligaciones derivan de la situación yposición que tiene el individuo dentro de los grupos. Las personas pueden poseer

varios status. 3 su ve el status supone derechos, y de$ine el tipo de actitudes quepuede esperar el individuo en situación, de los dem!s respecto a 4l, porque otropresupuesto del estructural&$uncionalismo es que las relaciones sociales y lasacciones y las interacciones resultantes de ellas son intencionales y signi$icativasy, por tanto, son tal cual, como con representadas en la conciencia de los actores.Es por ello que el modelo debe asegurar, a trav4s de situaciones estructuradas,aprendia%es adecuados a los papeles (roles) que los individuos deben internaliar,para ser %ugados correctamente y producir el reconocimiento ob%etivo del sistemade determinaciones sub%etivas, en la división del traba%o.

El status de base en una serie de variables que se entrecruan, como por e%emplo#educación, la importancia $uncional de las ocupaciones, que con$orma una

%erarquiación pro$esional y que da di$erentes grados de prestigio e ingresos. *ara*arsons, el status y su consecuente prestigio, que es el aspecto sub%etivo delstatus y resultante de la interacción, es medido por atributos adquiridos y noadscritos o asignados. u adquisición comiena en la escuela elemental, “que esla primera agencia socialiadora en la e6periencia del ni=o, que institucionaliauna di$erenciación del status sobre bases no biológicas” y que es ganado por eldesempe=o di$erencia respecto a las tareas establecidas. El status tiene por lotanto un soporte ob%etivo, pero por otra parte, condición necesaria al status suinternaliación (del rol que lo realia), as+ como el reconocimiento de los dem!s, ypor lo tanto, es un $enómeno sub%etivo a la ve.

*ara los estructural&$uncionalistas, ir participando en la vida social consiste en unaprogresiva adquisición de status y su correspondiente representación de roles,porque a decir de 2erger y LucFman el rol implica que los actores potenciales deacciones institucionaliadas deben enterarse sistem!ticamente de los signi$icadosinstitucionales, lo cual requiere un proceso educativo ($ormal o in$ormal).

Cetornando a los problemas que a los estructural&$uncionalistas les interesaanaliar, est! el de los mecanismos a trav4s de los cuales la estructura escolar escapa de resistir como organiación social, independientemente del recambiocontinuo de sus miembros. uponen nos dice al respecto “el modelo es estructural$uncionalista es valioso, especialmente cuando nos muestra por qu4 las escuelasdesarrollan patrones caracter+sticos de organiación y su persistencia, inclusocuando son con$lictivas”. *retende con ello, como toda esta corriente sociológica,mostrar que las instituciones sociales persisten por el hecho de que poseen unaestructura y cumplen una $unción. Este mismo autor nos se=ala que, subyacenteal modelo estructural&$uncionalista de la escuela, est! el presupuesto de unasociedad integrada, que permite validar la pretensión de que los individuos de unamisma cultura deben acceder a los mismos valores y normas.

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La cultura es concebida por los estructural&$uncionalistas como un modo de vida,que cuando ha sido aprendido de$ine la situación para todos aqu4llos que lacomparten.

La de$inición de la situación (status), a trav4s de la cultura, signi$ica que el

antecedente socio&económico&$amiliar no tiene mayor incidencia, y es la escuela laque asigna el status a trav4s del logro y promueve la movilidad social ascendente.

argaret ead ha escrito al respecto que “La educación moderna incluye un alto4n$asis sobre la $unción pedagógica de crear discontinuidades, hacer que el hi%odel labrador sea un o$icinista, el del gran%ero un abogado, el del inmigrante italianoun americano, el del anal$abeto un hombre culto”.

Qol$gang Eisiendler e6plica en qu4 condiciones socio&económicas de la sociedadnorteamericana surgió el concepto de movilidad social y nos dice# “es uno de losprimeros conceptos mane%ados por la sociolog+a americana, y al igual que todaella est! estrechamente ligado a los agudos problemas sociales norteamericanos.


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niveles de educación. R que origina a su ve retribuciones di$erenciales y prestigio.e atribuye as+ e6presamente a la escuela la importante $unción de aportar lashabilidades necesarias al adecuado $uncionamiento de la sociedad.

9i$erenciación $uncional, escase de personal y prestigio de ocupaciones, son los

tres $actores que emplea la teor+a estructural&$uncionalista para e6plicar laestrati$icación, y para privilegiar a la escuela como el $actor determinante depromoción y, por lo tanto, de movilidad social que, como ya lo hemos citado antes,es otro de los temas centrales de esta corriente de interpretación.

in embargo, la realidad desmiente la e6istencia de escase de personal. En casitodas partes del mundo la o$erta de pro$esionales especialiados es mayor que lademanda del mercado. Esta relación desigual entre o$erta y demanda ha originadoel $enómeno de la devaluación de la educación, que traduce en el hecho de quelos requisitos escolares aumentan para poder cubrir un mismo puesto de traba%o.*or otro lado, aunque la desigualdad de oportunidades ha disminuido en lassociedades industriales, en $orma lenta pero regular, no ha sucedido lo mismo conlos procesos de movilidad social. Las investigaciones al respecto, en sociedadesindustriales, se caracterian por arro%ar una escasa correlación entre el nivel deinstrucción y la posición social, entre el nivel de instrucción y la movilidad y entre elnivel de instrucción y renta. Los estudios de 2lau y 9uncan demuestran que en losEstados Dnidos de 3m4rica sólo el 0S de la movilidad se puede atribuir a unme%or nivel de instrucción.

Los partidarios de esta teor+a responden que el car!cter promocional de la escuelase en$renta a obst!culos e imper$ecciones que hay que corregir, adoptandomedidas a nivel institucional como, por e%emplo. 3umentando m!s la igualdad deoportunidades, el di$erimiento de la selección competitiva, la diversi$icación de laeducación, la eliminación de obst!culos materiales, etc. La escuela, en su esenciapromocional, sale indemne, $unciona mal de hecho, es cierto, pero segn ellospodr+a $uncionar bien, a decir de 7om!s 5asconi, en su cr+tica a esta corriente.

9e acuerdo con esta sociolog+a, la $unción de la escuela no se detiene en sucontribución a la estabilidad moral y social, sino que, en las sociedadesindustriales, es el instrumento m!6imo que provee las destreas necesarias parala asignación del status, y, por lo tanto, la instancia que decide la posición ysituación dentro de una comple%a serie de ocupaciones. Es 4sta la $unción que seconvierte en $undamental. *arsons a$irma al respecto que “La revolución educativaest! e%erciendo un e$ecto pro$undo y cada ve mayor en la estructura ocupacionalde la sociedad, sobre todo en el sentido del ascenso general. La importanciacreciente de las “pro$esiones” resulta especialmente signi$icativa”.

hipman nos se=ala a su ve que “esta capacidad para asignar el status, pasa aser la $unción principal de la escuela, desde que se ha demostrado que ella es unelemento indispensable en la di$erenciación estructural, que marca la transición deuna sociedad agr+cola a otra industrial.

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i la $ormación escolar se convierte es criterio de ad%udicación del status, laescuela debe proporcionar las cuali$icaciones necesarias a las di$erentesposiciones y ella es al que ha de otorgar el prestigio.


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trataremos ahora de abordar en una $orma m!s sistem!tica su concepción sobrela escuela.


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ignorancia).

Esta identi$icación con el rol del maestro se traduce en un desempe=o escolar espec+$ico, que conduce directamente a la universidad. En cambio, los individuosque se identi$ican con el grupo dom4stico (amigos&vecinos, etc.), no tienen

motivaciones su$icientes para ingresar en la universidad. *arsons dicete6tualmente al respecto# “Esta bi$urcación de la clase a base de identi$icación conel maestro, o el grupo de iguales, corresponde per$ectamente con la bi$urcación delos que ir!n a la universidad y lo que no ir!n. 7an es as+, que ser+a di$+cil evitar lahipótesis de que esta dicotomiación estructural en el sistema escolar es la $uenteprimaria de la dicotomiación selectiva.”T 5emos, pues, que la $igura del maestroes muy decisiva, y que su rol alcana una dimensión m!s universal que la del rolpaternoB por lo tanto, el maestro debe insistir en normas universales y legitimar larecompensa di$erencial del logro. 9e todo lo anteriormente e6puesto se in$iere quepara *arsons es estrictamente el rendimiento escolar, o dicho de otro nodo, lascuali$icaciones adquiridas (y no adscritas), las que determinan la selección social yla asignación del status del $uturo ocupacional de los individuos, y, por ende, elsistema de estrati$icación. in embargo, nos indica este autor, “al mismo tiempo, elsistema educativo es necesariamente selectivo. Las di$erencias en la capacidadinnata para realiar traba%os intelectuales y en las orientaciones $amiliares ymotivaciones individuales, hacen que var+en los niveles de los logros educativos yla distinción. Este $actor se ha puesto de mani$iesto en lo que algunos llaman“meritocracia” que, aunque compatible con los ideales de la igualdad deoportunidades, introduce nuevas $ormas de desigualdad sustantiva en el sistemasocial moderno”.

i 4l rendimiento es un logro personal, y la posición de cada su%eto se deriva desus m4ritos, obteniendo el %usto reconocimiento di$erencial de la sociedad, a trav4sde la valoración compartida respecto al 46ito, entonces esta concepción tiene unaper$ecta correspondencia con la ideolog+a liberal que en los Estados Dnidos de

3m4rica se e6presa, como ya lo hemos vista, en el merican -ream, esto es# elascenso individual, desde el escalón m!s ba%o el m!s alto, es posible, por elcar!cter abierto de la sociedad. *ero adem!s de su posibilidad y deseabilidad, esun imperativo del modelo cultural, como lo se=ala C. G. erton.

*or ltimo, queremos se=alar que, aunque esta sociolog+a reconocee6pl+citamente la relación entre la escuela y la sociedad global, muchos de losautores estructural&$uncionalistas reducen sus investigaciones a la acción einteracción de grupos peque=os, con abstracción de las relaciones ob%etivas de las$ueras sociales. 3dem!s, casi todas las investigaciones se re$ieren a las escuelasnorteamericanas, por lo cual no creemos que las conclusiones que alcanan seansigni$icativas para nosotros.

PERSPECTIVA DE LA TEORIA DE LA REPRODUCCION

Esta corriente teórica se rige por la categor+a de totalidadB y esta hipótesis suponeque la comprensión y e6plicación de cualquier $enómeno e6ige diversos tipos de

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en$oque, inseparables entre s+ y que se complementan mutuamente. GosiF se=alaque “la concepción dial4ctica de la totalidad no sólo signi$ica que las partes sehallan en interacción y cone6ión internas con el todo, sino tambi4n que el todo nopuede ser petri$icado en una abstracción situada por encima de las partes, ya queel todo se crea a s+ mismo en la interacción de 4stasJ R agrega#

“*ara el materialismo, la realidad social puede ser conocida en su concreción(totalidad) a condición de que se descubra la naturalea de la realidad social, deque se destruya la pseudoconcreción y de que la realidad social sea conocidacomo unidad dial4ctica de la base y la supraestructura, y el hombre como su%etoob%etivo, histórico&social. La realidad social no puede ser conocida como totalidadconcreta si el hombre, en el !mbito de la totalidad, es considerado nicamente y,sobre todo, como ob%eto, y en la pr!ctica histórico&ob%etiva de la humanidad no sereconoce su importancia primordial como su%eto. La cuestión de la concreción, ototalidad de lo real, no concierne, a la plenitud o $alta de plenitud de los hechos, oa la variabilidad y al desplaamiento de los horiontes, sino a la cuestión$undamental# :Uu4 es la realidad; En lo re$erente a la realidad social, estapregunta puede ser contestada o reducida a esta otra# :cómo es creada larealidad social; Esta problem!tica, que tiende a qu4 es la realidad social mediantela veri$icación de cómo es creada la realidad social misma, entrada unaconcepción revolucionaria de la sociedad y del hombre”.

3l abordar el $enómeno educativo, para descubrir su signi$icado social, estacorriente lo concibe como de$inido por las restantes estructuras sociales y a su vede$initorio de ellas.


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individuos de una sociedad dada, para renovar las situaciones que hacen posiblela reproducción del sistema capitalista e6istente.

*or central el estudio y la $unción de la educación, especialmente, como unsistema de estrategias de la reproducción social y cultural, algunos autores

denominan a esta perspectiva de interpretación de los $enómenos educativos“7eor+a de la Ceproducción”, porque la educación y la escuela %uegan un papeldecisivo en la din!mica propia de la reproducción de las relaciones sociales deproducción de bienes materiales y simbólicosB y la clase dominante puede de$inir eimponer su modelo de individuo y la sociedad, as+ como seleccionar y controlar losmedios por los cuales la educación los realia.

La de$inición de los modelos sociales y culturales de la clase dom+nate se llevan acabo a trav4s de la imposición hegemónica del saber burgu4s, universaliando suscontenidos y omitiendo deliberadamente otros modelos de hombre y de sociedad.

Es 3lthusser el principal representante y el iniciador de la teor+a de lareproducción. u in$luencia predomina en los otros autores de los que trataremosbrevemente al re$erirnos a esta corriente.

3lthusser intenta ampliar la teor+a del estado mar6ista, que es el soporte de suinterpretación del lugar que ocupa la escuela en la superestructura social. *arahacer progresar la teor+a del estado mar6ista, introduce la distinción entre “poder del estado” y “aparatos del estado”. El poder del estado (su dominio) es el ob%etivode la lucha de clasesB en cambio los aparatos son instituciones que cumplen una$unción que concierne al poder.

Los aparatos del estado son de dos categor+as# por una parte, los represivos, que$uncionan con “violencia” (aunque no necesariamente con violencia $+sica), y por otra, los aparatos ideológicos, que $uncionan a base de ideolog+a. Emp+ricamente,los aparatos represivos del estado comprenden al gobierno, la administración, ele%4rcito, la polic+a, los tribunales, etc., y los aparatos ideológicos son institucionesespecialiadas como, por e%emplo, el sistema religioso, $amiliar, escolar, %ur+dico,pol+tico, cultural, in$ormativo. Etc.

7odo aparato del estado, ya sea represivo o ideológico, $unciona al mismo tiempocon violencias e ideolog+a, pero los aparatos se distinguen por el papelpreponderante que adquiere una u otra de estas $ormas.

*ara 3lthusser, la acción educativa, encarnada en la escuela, viene a ser uno detantos aparatos ideológicos del estado, porque m!s que por la coerción (aparatosrepresivos del estado), la escuela renueva las relaciones de producción e6istentes,a trav4s de la introyección del discurso ideológico de la clase dominante, condiciónnecesaria pero no su$iciente para la reproducción de la $uera de traba%o y lasrelaciones de producción. Estos dos aspectos son simult!neos y constituyen unamisma $unción del aparato escolar.

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La introyección se e$ecta no solamente a trav4s de los contenidos, sino$undamentalmente a trav4s de las pr!cticas escolares, porque la ideolog+a noe6iste $uera de las pr!cticas en las cuales se cristalia.


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importantes en tal sentido, *ero, en realidad, hacia el logro de dicho $in tiene unamultiplicidad de otras iniciativas y actividades denominadas privadas, que $ormanal aparato de la hegemon+a pol+tica y cultural de las clases dominantes.”

La escuela acoge a los ni=os de todas las clases sociales y a trav4s de sus

m4todos propios les inculca las “habilidades”, envueltas en la ideolog+a dominantedurante los a=os en que son m!s maleables, a trav4s del aparato de estado,escolar. En di$erentes momentos, los acogidos inicialmente desembocan en laproducción, y por lo tanto, segn las e6igencias de cali$icación laboral, a un niveldeterminado de la estructura económica y cultural de la sociedad. 3lgunos,quienes continan por otros tramos de la escuela, suministran los recursoshumanos para los puestos peque=os y medianos $unciones y una ltima parte, laque llega a la cima del sistema educativo, se constituye en los intelectuales y “losagentes de la e6plotación y represión#


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in$erior del escala$ón, y la red de escolariación secundaria superior, V.., en lacual tienen cabida aquellos que por su condición socio&económica y culturalpueden aspirar a los estudios superiores y, por lo tanto, a los traba%osintelectuales, de mando y de organiación. Estas dos redes se distancian entre s+,tanto por el contenido de la ense=ana, como por la $orma que toma la inculcación

ideológica. *or una parte, a los $uturos proletarios se les introyecta un cuerpocompacto y simple de ideas burguesas# por la otra, a los $uturos burgueses, atrav4s de comple%os y graduales aprendia%es, se les ense=a a ser int4rpretes oactores del discurso ideológico burgu4s. 3unque la transmisión es de una nicaideolog+a, esto no implica uni$ormidad, sino al contrario, un %uego de di$erencias,que corresponden a la idiosincrasia de las clases a las que se dirige latransmisión. 9e este %uego nacen dos productos ideológicos distintos# el burgu4sinconsciente de serlo, encubierto ba%o el rol de “hombre superior”, de “hombreculto”, de “artista”, etc.B y el obrero peque=o burgu4s, que mani$iesta su ideolog+acomo tal, en su deseo de arribismo y de promoción individual, porque como lose=alan los mismos autores, “el paso de una clase in$erior a otra superior nopuede suceder m!s que en $orma individual”. 8pinan, adem!s, que aunque laescuela sea en la actualidad el m!s poderoso de todos los aparatos ideológicos,no logra realiar totalmente sus ob%etivos, porque e6iste una intensa lucha declases, apoyada por un considerable contingente de la %uventud escolariada(ciertamente bien le%os de ser mayoritariamente de origen proletario), que con surebeld+a, $alta de compromisos económicos y sensibilidad social, originada enparte por el conocimiento de los dram!ticos acontecimientos mundiales, tiende acrear su propio espacio y representación del mundo, que entran en contradicciónpensante y actuante con la “visión” ideológica legitimadora del poder económico ypol+tico de la clase dominante.

Esta rebeld+a contra la ideolog+a dominante es la que incide en los reacomodos,innovaciones pedagógicas, re$ormas, etc., medio con los cuales la escuela trata dede$enderse contra el embate. 9emuestran tambi4n estos a%ustes la capacidad dela ideolog+a dominante para adoptar $ormas renovadas que convenga a susintereses.

*ierre 2oudieu, “hi%o ileg+timo” de 9urFheim, Qeber y ar6, sostiene que “Lasociolog+a de la educación asume a s+ misma como la ciencia de las relacionesentre la reproducción social y la cultura. Es lo que hace cuando se es$uera por determinar hasta qu4 punto contribuye el sistema educativo a la reproducción dela estructura de las relaciones de poder y de las relaciones simbólicas entre lasclases, al participar en la reproducción de la estructura de la distribución del capitalcultural entre esas clases.”

En otros t4rminos, para 2ourdieu, quien se detiene $undamentalmente en elan!lisis de la reproducción cultural, la sociolog+a de la educación tendr! por ob%etoel estudio de las leyes que determinan la tendencia de las estructuras areproducirse a s+ mismas, mediante la producción de agentes que engendranpr!cticas mediadoras entre la reproducción social y la reproducción cultural.

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concordancia entre los modelos lingW+sticos&culturales de la trasmisión $amiliar y elescolar. Oramsci coincide al respecto al sostener que# “En algunas $amilias, sobretodo de ncleos intelectuales, los alumnos encuentran en la vida $amiliar unapreparación, una prolongación y una integración de la vida escolar.


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2ourdieu.

En una publicación anterior, 2ourdieu, %unto con *asseron, nos muestra a laescuela no sólo como el lugar privilegiado de la reproducción cultural, sinotambi4n, como la instancia donde prevalece la violencia simbólica a trav4s de la

acción educativa# “La acción pedagógica es ob%etivamente una violencia simbólicaen cuanto impone, a trav4s de un poder arbitrario, una arbitrariedad cultural.” *araestos autores, violencia simbólica consiste en imponer signi$icados comoleg+timos, ocultando las relaciones de $uera en que descansa esa imposición.

3gregan adem!s que la violencia simbólica a=ade a su $uera subyacente una$uera espec+$icamente simbólica, que la hace m!s e$ectiva an. Las relaciones de$uera en que se apoya la violencia simbólica, est!n dadas por la e6istencia en elseno de la sociedad capitalista, de una clase dominante que tiene poder paraimponer “arbitrariamente” su modelo cultural, y una clase dominada, que su$re laacción de imposición.


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sentimiento de superioridad y sienten pleno derecho a tener esos status socialesde privilegio, porque “el saber”, en la sociedad capitalista, es un privilegio de laclase dominante, y quienes lo poseen se atribuyen tambi4n el derecho decompartir el poder de dominación. Oor se pregunta cómo llegamos a participar deesta concepción y responde# “esto se debe a la sencilla raón de que esa es la

ciencia que conocemos, ciencia de 4lite# sólo una +n$ima minor+a realia estudioscient+$icos y esto es lo que aprendemos en la escuela. 7oda nuestra educación nosha inculcado que la ciencia est! reservada a unos cuantos, y que aquellos que soncapaces de aprender son superiores a los dem!s. La repugnancia a considerarnostraba%adores comunes y corrientes se basa en este postulado# la ciencia es un tipode habilidad superior, accesible solamente a unos cuantos”.

Los m4todos de ense=ana y el programa escolar rea$irman constantemente lavisualiación de la ciencia como inaccesible para la mayor+a de los alumnos.

Oor a$irma que la ciencia es para las minor+as porque $ue creada por las clasesdominantes para su bene$icio, para su desarrollo y para el re$oramiento de sudominación. Es por ello que nuestra sociedad sólo concede etiqueta de ciencia yde cient+$ico a los conocimientos y capacidades que son tiles al sistema, y quehan sido adquiridos a trav4s de instituciones creadas y reconocidas por la clasedominante.

La institucionaliación del sistema de titulación se ha re$orado en el siglo HH,dentro del marco de desarrollo industrial, y la cultura acad4mica considera comoanticient+$icos al saber que proviene de $uentes no institucionales, no reconocido yno avalado por el t+tulo de pro$esionalB al poseedor de ese “saber e6ótico” porqueno tiene un valor en el mercado, y tampoco puede encuadrarse dentro de ladivisión %er!rquica del traba%o en la sociedad capitalista. En otros t4rminos, e%ercey legitima la violencia simbólica se=alada por 2oudieu y *asseron.

9e hecho, los an!lisis de la escuela que hemos denominado teor+a de lareproducción y los $uncionalistas y los estructural&$uncionalistas, tienen muchospuntos de coincidencia a nivel descriptivo, coincidencias algo veladas por unasem!ntica di$erente para designar los mismos hechos. Las tres corrientesidenti$ican a la educación como un $enómeno históricosocialB coinciden enatribuirle una $unción social y socialiadoraB reconocen su car!cter selectivo, etc.in embargo, hay di$erencias. *or lo tanto, podemos anotar que del cuerpo teóricodel $uncionalismo y el estructural&$uncionalismo se desprende una concepción dela sociedad como un todo armónico y equilibrado, cuyas partes comparten losmismos requisitos $uncionales, que se traducen en la necesidad de supervivencia,de adaptación en integración de sus miembros y de estabilidad normativa. Laeducación y la escuela concurren a cubrir estas necesidades con un car!cter neutral respecto a las $ueras sociales. Esta neutralidad es ta%antemente negadapor la teor+a de la reproducción que inserta su an!lisis de la escuela en lasrelaciones de producción clasista, destacando la heterogeneidad con$lictiva de laspartes que con$orman el todo. Este en$oque cambia radicalmente de e6plicación ycompresión del papel que %uega la educación en nuestra sociedad. *or otro lado,

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aunque esta ltima corriente en$atia el $enómeno de la introyección del saber y laideolog+a dominantes, para la reproducción del poder económico y pol+tico de laclase burguesa, no se detiene pro$undamente, hasta ahora, en los mecanismos desu internaliación, problema muy desarrollado por los estructural&$uncionalistas,que canalian el problema de la ideolog+a hacia la cultura, la normatividad, los

valores, etc.La di$erencia $undamental se produce en el !mbito de la indagación. El$uncionalismo y el estructural&$uncionalismo “se detienen” en el inquirir “del cómo”(descripción) y “para qu4” ($unción).

La teor+a de la reproducción e$ecta un avance decisivo para el car!cter de lasrespuestas, el agregar una interrogación m!s. 3l apuntar hacia el “por qu4”(e6plicación) de cuenta del con%unto de preguntas, con respuestas que producenuna $isura teórica irreconciliable entre estas contestaciones a la problem!tica de lasociolog+a de la educación.

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INTRODUCCIÓN

*or lo general, la educación no $ormal se re$iere a los programas organiados, noescolares, que se proponen brindar e6periencias espec+$icas de aprendia%e aciertos sectores espec+$icos de la población. La mayor+a de esos es$ueroseducativos, cuya imagen se asocia habitualmente con la de los pa+ses llamadossubdesarrollados, se dirigen a los adultos y %óvenes que desde el punto devista socioeconómico se cali$ican como pobres, e incluyen la e6tensión agr+cola, eldesarrollo de la comunidad, la concientiación, la capacitación t4cnico&vocal, laal$abetiación y educación primaria, la plani$icación $amiliar y otros programas delmismo tipo. En general, tienden a re$orar el poder de los participantes y a me%orar su status, ya sea modi$icando sus actitudes y valores b!sicos respecto al traba%o yla vida. Dna e6posición de la educación no $ormal dirigida al re$oramiento delpoder y el me%oramiento del status de los grupos socioeconómicamente pobres, nodebe limitarse al ob%etivo del cambio de conducta de los participantes, sino tomar en cuenta todo el sistema social para evaluar las $ormas en que esa conductainteracciona con el medio $+sico y humano. *or consiguiente, de$ino el cambiosocial, en primer lugar, como una modi$icación a largo plao de la conducta delhombre y de la relación entre esa conducta y el medio humano y $+sico, y, ensegundo lugar, como una modi$icación de las reglas y estructuras que permitenque se estableca esa nueva &o di$erente& conducta y relación. 9entro de estade$inición del cambio social creo que debe analiarse y evaluarse la educación no$ormal y que, para %ugar la e$icacia de los es$ueros realiados por este tipo deeducación debemos medir sus e$ectos sobre los que son pobres desde el punto devista socioeconómico.

En 3m4rica Latina, las actividades de la educación no $ormal tienen una largahistoria que a veces abarca varias d4cadas y otras varios siglos. *ara los $ines deeste traba%o, podemos agrupar esos es$ueros en cuatro grandes divisiones. Enuna categor+a se incluyen las iniciativas que utilian las escuelas para lograr el

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T=O#AS 1- La Belle/ >Inro'&cción? >Pol@ica Social/ (&2'e(arrollo e'&cación no ;ormal?/ 5


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compromiso social y la acción dentro de la comunidad y como transmisoras deaptitudes t4cnico&vocacionales. En la segunda incluimos las tareas deal$abetiación y educación b!sica de adultos, e inclusive los programas deconcientiación y las radioescuelas. En un tercer grupo $iguran la e6tensióncultural y las organiaciones comunales que se orientan hacia la ayuda agr+cola, la

educación sanitaria, las cooperativas y las empresas comunitarias. La cuarta yltima tiene que ver con el desarrollo comunal y su ltima proyección, el desarrollointegrado.


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acentan los cambios internos o de la conducta del hombre y por totaliadoraaquellos que toman a la sociedad o a la cultura como una unidad. En los cap+tulossiguientes sostengo que la estrategia (o los supuestos, planes y m4todos paramoviliar los recursos) para la educación no $ormal y el cambio social debenhacerse sobre los principios que surgen de esta revisión de la teor+a. Estos

principios comprenden el establecimiento de v+nculos entre los programas y loscomponentes en el sistema globalB la comprensión de las necesidades de laspoblaciones a quienes est! dirigido, comprometi4ndolas con su propioaprendia%e, $acilitando la trans$erencia y aplicación de las nuevas conductas en elmedio y preocup!ndose por brindar los incentivos internos y e6ternos para elprograma.

La e6posición de algunos programas de educación no $ormal en los cap+tulos III,I5, 5 y 5I demostrar! que en muy pocos casos se conocen esos principiosestrat4gicos. En cambio, como trato de se=alar all+ mismo, la gran mayor+a deesos es$ueros de educación no $ormal se basan sobre un modelo de cambiosocial de orientación humana, es decir, tratan de cambiar la condición interna o laconducta del hombre sin tener en cuenta las restricciones materiales yestructurales del sistema social.


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I- Pol@ica (ocial/ (&2'e(arrollo e'&cación no ;ormal

9esde 46ico al norte de


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de unas pocas materias primasB la mayor+a de su población vive en onas rurales,la mayor o menor urbaniación depende de las oportunidades e6istentes en lasonas rurales y urbanas y las prestaciones de servicios sociales son inadecuadaspero se e6panden. 3unque esta tipolog+a ?tomada de la


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reci4n llegados empiean a compartir y asimilar los valores y la conducta urbana.*uesto que casi treinta millones de personas, o sea el A0S de la población de laregión, vive habitualmente en los cinturones pobres de las ciudades, es evidenteque todav+a muchos de ellos no tienen tales caracter+sticas. A Eso signi$ica que,para que la urbaniación pueda contribuir a reducir los niveles de $ertilidad, se

deber+a disponer r!pidamente (entre otros instrumentos) de educación yoportunidades de empleo que acompa=en a la participación urbana.

La presión de la población de los m!s ba%os niveles de edad se e%erció sobre lasegunda !rea pol+tico social, la de la educación obligando a los responsables de lapol+tica escolar a e6pandir los servicios educativos a un ritmo sin precedentes. *or e%emploB en -T0& @0 se matricularon trece millones m!s de alumnos de seis aonce a=os de edadB en -@0, en diecisiete pa+ses, el @0S (o m!s) de los ni=os deseis a once a=os estaban escritos en las escuelas, mientras que sólo en seispa+ses el @S (o m!s) de los %óvenes de doce a diecisiete a=os asist+an a lasescuelas. 3unque es probable que el porcenta%e de los grupos de edad queasisten a las escuelas contine aumentando, tambi4n aumentar! el nmero realde los que no se inscriban en ellas. *or e%emplo, en -T hab+a unos catorcemillones de ni=os de seis a once a=os no matriculados, y se cree que en -/ser!n diecisiete millones. En -T, diecinueve millones de %óvenes de doce adiecisiete a=os no recib+an educación secundariaB se calcula que en -/, ser!nveintis4is millones. *ara que los niveles de matriculación en las escuelas primariasalcanados en -@0 se mantengan en -/, los plani$icadores deber!n aumentar la inscripción en un AS para responder a la presión del aumento de población.Esto quiere decir que, si se quiere que en -/ la educación primaria universal, elaumento anual de la tasa de inscripción deber! ser, en promedio, de A.K millonesde estudiantes, o, dicho de otro modo, cada a=o habr! que superar las ci$rasalcanadas en -T&@0 en un millón de estudiantes.

i bien se han construido escuelas y se han preparado maestros para atender alos nuevos estudiantes, las tasas de deserción son muy altas en todos losprogramas escolares. *or e%emplo, en -T@, de los alumnos que ingresaban alprimer grado sólo el S llegaba al segundo, el 0S al tercero y el KAS al cuarto.

La proporción de los que no llegan al grado inmediato superior, o, en este caso,abandonan la escuela, var+a considerablemente entre la ona rural y la urbana. Dnc!lculo reciente del 2anco undialKindica que en la ona urbana de


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Cepblica 9ominicana, Ouatemala y *anam!, un -S termina la escuela primaria,en tanto que en las onas rurales sólo lo hace un AAS. !s adelante, en estemismo cap+tulo volver4 a tratar con mayor amplitud los temas educativos.

Dna tercera !rea pol+ticosocial, muy importante para la mayor+a de los pa+ses

latinoamericanos, son las condiciones de salubridad de la población. *artiendo delamplio en$oque que se admite para los programas de salud pblica en la mayor+ade los programas mundiales, los indicadores de los niveles de salud en 3m4ricaLatina incluyen el bienestar $+sico, mental y social, o, en $orma m!s general, lacalidad y el nivel de vida del individuo. 3unque en las ltimas d4cadas se hanrealiado grandes progresos para disminuir las tasas de mortalidad, se siguetraba%ando para controlar las en$ermedades masivas y me%orar las condiciones desalubridad aplicando vacunas e insecticidas, procurando un adecuadoabastecimiento de agua y sistemas de drena%e, vigilando la disposición dedesperdicios y la higiene, me%orando la nutrición, etc. *odemos dar un e%emplo deeste tipo de problemas re$iri4ndonos al abastecimiento de agua potable. En -@0,sólo el AKS de la población rural de 3m4rica latina, y sólo un a S de laspoblaciones rurales de Pait+, 2olivia y 2rasil dispon+an de agua potable. i bienlos programas de salud pblica se han preocupado tanto por los servicioscurativos como por los preventivos, cada ve se presta mayor atención a las tasasde morbilidad, que se contraponen a las de mortalidad. *or e%emplo, respecto a lanutrición, se sabe que la dieta de la mayor+a de la población latinoamericana,compuesta principalmente de carbohidratos, es inadecuada en calidad, y, enmuchos casos, tambi4n de cantidad. e estima que el @S de los ni=oslatinoamericanos est!n muy mal nutridos, y que un KS su$re de de$icienciasnutricionales relativas.T Las investigaciones sobre el da=o cerebral irreversible quela mal nutrición provoca entre los ni=os durante el primer a=o y medio de vidadestacan la importancia de estas ci$ras.@ 9e todas las !reas pol+tico sociales, lasalud es probablemente la m!s di$+cil de aislar, puesto que depende de muchasotras variables, entre las que est!n la disponibilidad de alimentos, las pol+ticascomerciales, la distribución del ingreso, los precios al consumidor, la legislacióndel ingreso, los precios al consumidor, la legislación sobre la calidad de losalimentos, la re$orma agraria y la tenencia de la tierra, la urbaniación, eltransporte, el nivel de desarrollo socioeconómico, etc4tera.

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Dna cuarta !rea politicosocial, y de la cual dependen muchos de los dem!sproblemas, es el empleo. En toda la región se observa una tendencia comn#aunque el porcenta%e de la población empleada en la agricultura ha declinador!pidamente en los ltimos a=os ?de un .KS en -0 a un KAS a $ines de la

d4cada de -T0V, el nmero de personas ocupadas en ese sector aumentó. En-0&T disminuyó levemente la proporción de personas ocupadas en lasindustrias manu$actureras (9el -K.K al -KS) pero aumentó la de los empleados enla construcción y servicios b!sicos (del / al .AS). El resto de la poblaciónocupada, que creció a una tasa ligeramente in$erior al S anual, $ue absorbida por otros servicios y se incrementó del A.-S en -0 al -.S en -T. 3unqueestos indicadores económicos var+an en los distintos pa+ses, en muchos de ellos elsector terciario o de servicios se convirtió en el re$ugio de la mano de obrae6cedente, y el sector manu$acturero no pudo absorber a los nuevos habitantesurbanos creando oportunidades de empleo. En parte, esta situación se e6plica por la tradicional orientación de las naciones latinoamericanas hacia la e6portación deproductos primarios y la importación de bienes manu$actureros. /

3unque en -@- y -@A, el sector industrial, el de la construcción y el de serviciostuvieron una e6pansión relativamente alta, la declinación del crecimiento agr+cola ydel empleo siguió siendo un grave problema, puesto que continuó la tendencia autiliar maquinaria que ahorra traba%o y a reemplaar la industria de uso intensivode mano de obra por la industria de uso intensivo de capital. 3unque variospa+ses de 3m4rica Latina iniciaron programas de re$orma agraria, gran parte de latierra ?casi siempre la me%orVsigue estando en pocas manos. Esos lati$undios ylas nuevas empresas aerocomerciales recurren a m4todos e6tensivos qu4requieren relativamente poca mano de obra. La mayor parte de la población ruralse concentra en los mini$undios, o propiedad $amiliar de unas cinco a diehect!reas, que usan intensivamente la mano de obra y depende de una serie deintermediarios, tanto para obtener $ondos para plantar y cosechar como paratransportar y vender sus productos. i bien algunos campesinos se hanorganiado para presionar a $avor de una redistribución de la tierra y los bene$iciossociales, la mayor+a contina sobreviviendo a duras penas en parcelas +n$imas conuna capacidad de producción cada ve menor, o carece de tierras y vive a nivel desubsistencia como mano de obra asalariada estacional, medieros y otros recursosocasionales. 9ebido a esto, se ha acentuado la migración a las !reas urbanas,donde, como ya hemos dicho, la estructura de oportunidades no brindademasiados canales para incorporarlos a la sociedad global.-0

El ltimo problema re$erido a la pol+tica social que debemos considerar aqu+ es elde la %usticia social, o sea el de la distribución m!s equitativa del poder a trav4s del

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ingreso y la toma de decisiones. Es sintom!tico que se trate este aspecto de lapol+tica del desarrollo nacional tradicional con menos inter4s que el crecimientoeconómico, respecto al cual se pueden citar indicadores macroeconómicos comoel producto interno bruto, el producto nacional bruto, el balance del comerciointernacional, etc. Esos indicadores pocas veces in$orman sobre el e$ecto del

crecimiento sobre la población marginal o las masas, que permanecen la margendel proceso de desarrollo o sólo tienen en 4l una participación muy limitada. Elindividuo marginal es pobre e incapa de e%ercer sus derechos civiles y est!sometido a la dependencia socioeconómica respecto a otros que aprovechan sutraba%o y su voto. Los marginales siguen integrando el grupo num4ricamentemayoritario en muchos pa+ses latinoamericanos, aunque est4n segregados de lasestructuras de la sociedad global.

9entro de la estructura de clases piramidal de 3m4rica Latina, y por encima de lamayor+a marginal, se ubica dos clases principales. 7radicionalmente, en la cspidede la pir!mide est! la oligarqu+a o 4lite, que e%erce el poder económico y pol+tico,controla las $uentes del prestigio y traba%a para su propio bene$icio. u poder proviene del control que e%erce sobre los recursos naturales (e%emplo la tierra, lasminas), as+ como de la manu$actura y la industria. Las 4lites son internacionalistas.Est!n relacionadas tanto con la actividad económica y pol+tica e6terna como con lainterna, y es habitual que de$iendan sus propios intereses m!s que los de laconstrucción de la nación.---K El otro sector o clase importante se encuentraubicado en el medio de la pir!mide, y est! constituido $undamentalmente por empresarios y asalariados, que recurren a la educación para lograr su movilidadsocial mientras imitan la conducta de la 4lite. El estrato in$erior del sector mediotambi4n puede incluir a los traba%adores organiados en sindicatos de la industria,el comercio y el amplio sector de servicios.

9entro de esta estructura social de base amplia e6isten muy pocos (o ninguno)canales de movilidad vertical que $uncionen realmente a $avor del habitantemarginal. 7radicionalmente, las 'ueras 3rmadas y la Iglesia


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in embargo, la movilidad puede ser sólo un aspecto de lo que busca.*robablemente el ob%etivo ltimo sea logra una participación en los recursosnacionales. D a medida que los rasgos urbanos y los productos industriales de laseconom+as metropolitanas se introducen cada ve en la te6tura de la sociedad

latinoamericana, inclusive en las onas rurales, es inevitable que la poblaciónmarginal aspire tambi4n a obtener servicios y derechos sociales. Es evidente quela distribución del ingreso, de las oportunidades y de empleo y la organiaciónpol+tica $iguran entre las e6igencias que o ser!n satis$echas plenamente sinre$ormas estructurales b!sicas.

Concepciones opuestas dependencia y privación

Ese estado del llamado subdesarrollo que ?tal como di%imos antesV se encuentraen algunas regiones de 3m4rica Latina, pueden ser interpretado y parcialmentee6plicado a trav4s de la dependencia, sostiene que el subdesarrollo proviene de laintervención, el control pol+tico y económico y la in$luencia que e%ercen las grandesestructuras mundiales.

La segunda que aqu+ llamaremos teor+a de la privación engloba algunas de lasproyecciones estructurales e institucionales de la dependencia, pero destaca$undamentalmente el estilo tradicional e inadecuado de los sistemas de valores,las estructuras sociales, la tecnolog+a y la conducta de las poblaciones locales.9entro de cada uno de estos dos en$oques contrapuestos hay muchos supuestosdiscrepantes y con$lictivos. 3qu+ trataremos de dar una visión general de ambasposiciones, para orientar despu4s la e6posición sobre la educación no $ormal.

*or lo general, se considera que la dependencia es interna y e6terna.


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muchos pa+ses latinoamericanos y su asociación con Estados Dnidos 9e esto sededuce que el capitalismo internacional creó y consolidó una relación de la cualdepende 3m4rica Latina para sus procesos económicos y pol+ticos. 3s+, los sociosdominantes $omentan el crecimiento de los dependientes para contar con laproducción y los recursos de 4stos para su propia subsistencia#- como en el caso

de la dependencia interna, los dominados est!n sometidos, sin participar enabsoluto en la toma de decisiones, a la intrusión de mecanismos internacionalestales como los medios de comunicación masiva, el consumismo y otras in$luenciassociales y culturales que potencialmente tienen un e$ecto homogeneiante paramoldear una comunidad mundial.

Qol$, y Pansen-K, sostienen que las 4lites internacionales incluyendo las de 3m4rica LatinaV constituyen un sistema entrelaado en el cual los es$ueros pararacionaliar la producción y lograr mayor e$iciencia y m!s bene$icios, en lugar deprestar atención a los problemas del desarrollo nacional de la región, se vuelcanhacia el mercado internacional. El desarrollo de un sistema de uso intensivo decapital de%ó sin $unción a la mano de obra local, por ser inadecuada para losmedios de producción. En consecuencia y paralelamente al “divorcio” económicoentre 4lites y masas, tambi4n se creó un vac+o social y cultural, puesto que ya noe6isten raones pol+ticas para que la 4lite se preocupe por la e6istencia de lasasas. Los mismos autores dicen#

*ara lograr la racionaliación uno de los $actores m!s importantes es el c!lculo delcosto en la productividad, por lo cual deben reducirse al m+nimo los salarios y elpersonal para alcanar el m!6imo de bene$icios. Esto signi$ica, simplemente, queno hay oportunidad de que todos lo que buscan empleos los encuentren, porque lanueva econom+a no se ha desarrollado lo su$iciente como para proveerlos. itampoco e6iste la menor garant+a de que la econom+a se desarrollar! teniendocomo ob%etivo los intereses nacionales, como el pleno empleo, porque est! regidapor las demandas y las sanciones metropolitanas. R en esto consiste el dilema dela 4lite latinoamericana# a medida que aumenta el desarrollo económico de tiporestrictivo, tambi4n se vuelve m!s absoluto el divorcio entre las 4lites y lasmasas.-

3unque hay quienes responden cr+ticamente a los abogados de la teor+a de ladependencia se=alando su visión parcialiada y e6agerada del papel delcapitalismo internacional,-T otros muchos admiten que la rigide de la estructurasocial de 3m4rica Latina y el re$oramiento de las actividades de las potencias

13 3ndr4 Oonder 'ranF, 1apitalism and /nderdevelopment in Latin merica! 0e ;or.,


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internacionales dominantes no $avorecen los ob%etivos humanitarios de largoalcance para la mayor+a. o obstante, al mismo tiempo, de decirse que si bien lateor+a de la dependencia es un instrumento de an!lisis y promueve la lucha declases para resolver las contradicciones sociales, a nivel local aporta muy pocasestrategias claras para reestructurar una sociedad. 9ados los arrolladores

argumentos de sus adeptos, no cabr+a sino realiar amplias re$ormas estructuralestanto del sistema nacional como del internacional.


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económicoV porque 4stos no dan prioridad a la ciencia y la tecnolog+a, no soninstrumentales y son m!s simbólicos que orientados hacia el 46ito. -@ ientrasalgunos sostendr!n que la solución de$initiva consistir! en modi$icar esos valoresrecurriendo a programas educativos especialmente concebidos, otros los imaginancomo un resultado de las condiciones vinculadas a la rigide estructural y ven su

resolución en amplias re$ormas de la sociedad.


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incorporar a los pobres a los programas de desarrollo nacional. Las obras que seocupan de este ltimo tema insisten en la necesidad de cambiar las estructurassociales creando una clase media empresaria o moviliando a la poblacióncampesina para que participe del mercado nacional.A0 R, a su ve, esos es$uerosse vinculan con la modi$icación de las estructuras industriales, de los procesos de

plani$icación y toma de decisiones y de los m4todos de ayuda internacionalbilateral o multilateral. Estos son sólo algunos e%emplos de los comple%os ycorrelativos aspectos de la estrategia del desarrollo local, regional y nacional. *eromi inter4s reside en los procesos de microcambio dirigidos a las poblacionesmarginales de 3m4rica Latina y destinados a lograr una distribución m!s equitativadel poder individual y colectivo a trav4s del ingreso y la toma de decisiones. *or lotanto, tratar4 en primer lugar las estrategias empleas en os programas basados enla comunidad que implica la participación popular y la acción colectiva de losestratos in$eriores (desde el punto de vista socioeconómico), en los que ladirección y el liderago provienen de dentro y de $uera de la población a la que sedirigen.

egn los intereses de que se sirvan, la participación popular en el proceso dedesarrollo puede alentar di$erentes propósitos. 9esde el punto de vista de los quetoman las decisiones pol+ticas y económicas, la moviliación de las masas puedesigni$icar la creación de nuevos mercados de consumidores, la superación de lasdi$erencias 4tnicas y culturales o la paci$icación de sectores potencialmentee6plosivos. *or otro lado, los ideólogos y los estrategas del cambio social puedenconsiderar esa participación masiva como una $orma de modi$icar o promover elcambio estructural a $avor de los mismos participantes. 5inculada con esta ltimaposición est! la que indica que un prerrequisito para el cambio social, o unaspecto paralelo a 4l, es la organiación de las masas como $uera pol+tica yeconómica. 8tros consideran que las masas tienen la necesidad,$undamentalmente psicológica, de superar la ena%enación y alentar un sentimientode $uera y autonom+a, pertenencia y autovaloración. Estas y otras posiciones queapoyan la participación popular aparecen impl+cita y a veces e6pl+citamente, enmuchos de los programas de cambio microsocial que se realian en 3m4ricaLatina. ientras algunos se plantean que el proceso de cambio ser! libre deob%etivos, y en 4l los participantes determinar!n sus propios $ines y medios, otrosson m!s dirigidos, y en ellos los de a$uera actan como intermediarios entre lasmasas y la sociedad global o como agentes de control que crean nuevasrelaciones de dependencia.

La mayor parte de esos programas de participación popular, organiados$undamentalmente a nivel comunal o regional, implican el me%oramiento

21oseph 3. chumpeter, the 7heory o$ Economic 9evelopment, ueva RorF,86$ord Dniversity *ress, -T-. Edición en espa=ol# 1oseph 3. chumpeter, 7eor+adel desenvolvimiento económico. Dna investigación sobre ganancias, capital,cr4dito, inter4s y ciclo económico, traducción de 1ess *rados 3rrarte, Z ed.,46ico, 'ondo de


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cognoscitivo, a$ectivo, $+sico y material de los participantes, mientras prosiguen sushabituales actividades son utópicos y se plantean ob%etivos, tangibles ointangibles, inalcanables con los medios y m4todos disponibles, otros tienen $inesconcretos que son mane%ables y $actibles. obreviven muy pocos de losprogramas que buscan re$ormas radicales y en amplia escala del orden socialB

otros, m!s peque=os y que buscan cambios de menor importancia, evitan losen$rentamientos directos e intentan cierta apertura de las estructuras# 4stos son, aveces, los nicos que pueden tener 46ito. 3qu+ no suponemos que los programasde desarrollo basados en la participación de la comunidad son la nica soluciónpara la marginalidad de los pobres en Latinoam4rica, pero s+ que constituyen unmecanismo de respuesta a nivel de la comunidad local que, combinando con otrasre$ormas estructurales m!s amplias, tiene cierta posibilidad de me%orar lascondiciones de vida de los participantes.

3unque, por lo general, esos programas son iniciados por individuos que nopertenecen a la comunidad, los intereses de los participantes y sus caracter+sticaspersonales son variados. *ueden tener la misma religión origen 4tnico olingW+sticoB pueden ser asalariados o productores o, simplemente, vivir en lamisma ona o comunidad. *ueden tener los mismos intereses respecto a laeducación, la ayuda material, el consumo, la producción o los derechos civiles.9esde el punto de vista organiativo pueden $ormar organiaciones comunales, deayuda mutua, cooperativas, sindicatos, etc. 3unque algunas organiaciones sonde nivel estatal o nacional, como las uniones comerciales o laborales, la mayor+aparece ser de peque=a magnitud y, a lo sumo, incluyen una región o ona dentrode un estado o provincia. in embargo, esto no signi$ica que los diversosprogramas no est4n articulados con otras organiaciones estatales o nacionales.


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el programa se oriente en las direcciones deseadas y conserve su $uera colectivay de organiación.

Educación y cambio microsocial

La educación, que consideramos como la di$usión de actitudes, in$ormación yaptitudes tanto como el aprendia%e que se obtiene por la simple participación enlos programas basados en la comunidad, es un componente $undamental de loses$ueros de cambio microsocial. La educación dirigida desde $uera y laautogenerada es el proceso por el cual las personas aprenden a $uncionar en loscampos cognoscitivo, a$ectivo y psicomotri dentro de su medio. La importancia dela educación para los habitantes marginales de 3m4rica Latina puede verse en sunecesidad de aprender las normas que rigen el proceso social originado en loscentros urbanos y descubrir cómo utiliarlas o modi$icarlas para sus propios $ines.!s an, el marginal debe adquirir aptitudes que lo vuelvan competitivo en elmercado, tanto a 4l mismo como a lo que produce y a los m4todos por los cualesinteracciona con otros. 9ebe considerarse a ese aprendia%e como uncomplemento y no como un sustituto de lo que el participante ya sabe por e6periencia. Lo que se busca es desarrollar e6periencias que lo capaciten a $in deadquirir la in$ormación y las aptitudes y problemas. 3s+, dentro de los es$ueroseducativos dirigidos, se trata de capacitar a los participantes para aprender nuevas$ormas de mane%ar su medio social y $+sico.

7radicionalmente se ha descargado el peso de esta tarea y de muchos otros tiposde educación sobre la escuela. *or consiguiente, muchas veces se considera a laeducación como sinónimo de escolaridad, en lugar de pensar en ella como en unproceso que dura toda la vida, en el cual el individuo est! aprendiendo a en$rentar la vida a trav4s de e6periencias autodirigidas por otros. *or lo tanto, es probableque la educación como e6periencia sea equiparada con el traba%o del maestro deescuela, cuya tarea es transmitir la herencia cultural desde la perspectiva de undeterminado orden socioeconómico, pol+tico o religioso. 3unque la mayor+aadmitir! que la educación m!s importante y perdurable para la sobrevivencia seadquiere con la e6periencia cotidiana $uera de las escuelas, muchas veces sepiensa que la educación “importante” y “correcta” es la que se realia en dichainstitución. *or eso es comn que se menosprecie a los que no tienen e6perienciaescolar, ya que carecen de diplomas o comprobantes que certi$iquen que hancumplido leg+timamente con las e6igencias necesarias para ser consideradosadultos y que est!n capacitados para participar en el mundo del traba%o y en lasociedad.

Ra sea que se considere a la educación como escolariación o como e6perienciavital, el proceso y los $ines nunca son neutrales. La $amilia, la iglesia y la nación,as+ como el propio medio natural, determinan la in$ormación, las aptitudes y losvalores que se reciben.

En tanto que en las sociedades m!s simples y aisladas esas alternativas son muylimitadas, en las m!s comple%as e industrialiadas son muy limitadas, en las m!s

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comple%as e industrialiadas hay mayores opciones. in embargo, la educación,institucionaliada o no, re$le%a por lo general un orden socioeconómico y pol+ticopree6istente. *or lo tanto, la educación es pocas veces un agente de cambioB s+sirve, por lo comn, para re$orar las reglas asociadas a un determinado modo devida.


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superar los males del subdesarrollo. in embargo, en los ltimos a=os, loseducadores y los cient+$icos sociales $ueron perdiendo sus ilusiones respecto a lacapacidad de la escolaridad $ormal para lograr satis$actoriamente esos $ines delargo alcance. Esa desilusión, qui! debida al hecho de haber sobrestimado lacapacidad de la escuela respecto a los problemas que deb+a en$rentar, es la raón

que e6plica $undamentalmente el actual inter4s por la educación alternativa y, enespecial, por la educación no $ormal en las onas de desarrollo.

Educación formal, no formal e informal

i bien algunos dir!n que el impulso principal para la bsqueda de una educaciónalternativa provino de quienes consideraban que la escuela era ine$ica, ine$icientey muchas veces inadecuada para la gente a la que estaba dirigida, otros opinar!nque se debió al hecho de que la población, debido a las e6tremas presiones$inancieras para su e6pansión. 8tros, todav+a, considerar!n que, por su mismanaturalea, el sistema educativo originó su propia demanda al c

antología intervención educativa

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