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Aldo Palavicini Velázquez 4° psicología Vespertino Psicología de la educación Psicología de la educación | 15 noviembre de 2012 Teorías de la educación EVALUACIÓN DEL SEGUNDO PARCIAL

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Aldo Palavicini Velázquez

4° psicología

Vespertino

Psicología de la educación

  Psicología de la educación | 15 noviembre de 2012

Teorías de la educación EVALUACIÓN DEL SEGUNDO PARCIAL

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Introducción

¿Qué es la educación?

Muchas veces oímos decir a las personas sobre tener buena o mala educación o simplemente no tener.

La educación es un factor de desarrollo por la cual podemos asumir distintos modos de vida, los cuales se hacen valer de la ciencia, la tecnología y la cultura de nuestro contexto. Se dice que una persona es educada cuando posee ciertas cualidades o actúa de una manera reconocida como adecuada para la sociedad -urbanidad, cortesía, buenos modales-. También puede referirse esta educación a la posesión de determinado número de conocimientos. Finalmente podemos considerar a alguien como educado cuando se aprecia que ya es maduro para valerse por sí mismo y poder decidir siendo responsable de sus actos.

A continuación para considerar características y cualidades más sobresalientes, se citarán los siguientes autores que darán su definición de educación y así tener un concepto más amplio de lo llamamos “educación”

ARISTÓTELES:"La educación consiste en dirigir los sentimientos de placer y dolor hacia el orden ético".

AZEVEDO:"La educación es un proceso de transmisión de las tradiciones o de la cultura de un grupo, de una generación a otra".

BELTH:"Educar consiste en transmitir los modelos por los cuales el mundo es explicable".

BITTENCOURT:"Proceso de adaptación progresiva de los individuos y de los grupos sociales al ambiente, por el aprendizaje valorizado, y que determina individualmente la formación de la personalidad, y socialmente la conservación y la renovación de la cultura".

RUFINO BLANCO:"Educación es evolución, racionalmente conducida, de las facultades específicas del hombre para su perfección y para la formación del carácter, preparándole para la vida individual y social, a fin de conseguir la mayor felicidad posible".

COHN:"La educación es el influjo consciente y continuo sobre la juventud dúctil con el propósito deformarla".

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COMTE:"La educación es la manera de aprender a vivir para otros por el hábito de hacer prevalecer la sociabilidad sobre la personalidad".

COPPERMANN:"La educación es una acción producida según las exigencias de la sociedad, inspiradora y modelo, con el propósito de formar a individuos de acuerdo con su ideal del `hombre en sí`.

COUFFIGNAL:"Educación es un mecanismo por el cual el ser humano recibe informaciones con el propósito de fijarlas en la memoria".

DANTE:"El objeto de la educación es asegurar al hombre la eternidad".

DEBESSE:"La educación no crea al hombre, le ayuda a crearse a sí mismo".DEWEY:"La educación es la suma total de procesos por medio de los cuales una comunidad o un grupo social pequeño o grande transmite su capacidad adquirida y sus propósitos con el fin de asegurar la continuidad de su propia existencia y desarrollo".DILTHEY:"La educación es la actividad planeada por la cual los profesores forman la vida anímica de los seres en desarrollo".DURKHEIM:"La educación tiene por misión desarrollar en el educando los estados físicos, intelectuales y mentales que exigen de él la sociedad política y el medio social al que está destinado".FLITNER:"La educación es el proceso de crecimiento y maduración de los jóvenes dentro de unas etapas en las cuales los adultos protegen y fomentan el mencionado proceso".FRIABLE:"Suscitar las energías del hombre como ser progresivamente consciente, pensante e inteligente, ayudarle a manifestar con todo pureza y perfección, con espontaneidad y conciencia, su ley interior, lo divino que hay en él; en esto consiste la educación del hombre".GARCÍA HOZ:"La educación es el perfeccionamiento intencional de las potencias específicamente humanas".GONZÁLEZ ÁLVAREZ:"La educación es una maduración cualitativa de las facultades del hombre por lo cual se hace más apto para el buen inicio de sus operaciones específicas".GOTTLER:

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"La educación es el influjo elevador, integrado por cuidados psíquicos (liberación de trabas, enseñanza, inspiración, ejercicio) que la generación adulta ejerce sobre el desarrollo de la que está madurando. Con objeto de preparar a los individuos que la integran a conducir personalmente su existencia dentro de las sociedades que la circundan vitalmente, y con ello a la inteligente realización de los valores en que se fundan dichos sociedades".HENZ:"Educación es el conjunto de todos los efectos procedentes de personas, de sus actividades y actos, de las colectividades, de las cosas naturales y culturales que resultan beneficiosas para el individuo despertando y fortaleciendo en él sus capacidades esenciales para que pueda convertirse en una personalidad capaz de participar responsablemente en la sociedad, la cultura y la religión, capaz de amar y ser amado y de ser feliz".HERBART:"La educación es el arte de construir, edificar y dar las formas necesarias".HUBERT:"La educación es el conjunto de las acciones y de las influencias ejercidas voluntariamente por un ser humano sobre otro; en principio, por un adulto sobre un joven, y orientados hacia un objetivo que consiste en la formación juvenil de disposiciones de toda índole correspondiente a los fines para los que está deudo, tría vez que llegue a su madurez".JAMES, W.:"La educación es la organización de hábitos de acción capaces de adaptar el individuo a su medio ambiente y social".JOLY:"La educación es el conjunto de esfuerzos que tienen por fin dar a un ser la posesión completa y el buen uso de las diversas facultades" .KANT:"La educación tiene por fin el desarrollo en el hombre de toda la perfección que su naturaleza lleva consigo".KERSCHENSTEINER:"La educación consiste en distribuir la cultura, para que el hombre organice sus valores en su conciencia y a su manera, de acuerdo su individualidad".KILPATRICK:"La educación es el proceso de construcción individual que enriquece y guía la vida de tal modo que resulte más intensa en la persona y en la sociedad".LEMUS:"El fin educativo es la formación de hombres libres, conscientes y responsables de sí mismos, capaces de su propia determinación".LOCKE:"La consecución de un alma sana en un cuerpo sano, tal es el fin de la educación".MANJÓN:"Educar es cultivar y desarrolla r cuantos gérmenes de perfección física y espiritual ha puesto Dios en el hombre: es intentar hacer hombres perfectos con la perfección que cuadra a su doble naturaleza espiritual y corporal, en relación con su doble destino temporal y eterno".

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MARAÑON:"La educación es una superación ética de los instintos".JAMES MILL:"La educación tiene por objeto hacer del individuo un instrumento de felicidad para sí mismo y para sus semejantes".STUART MILL:"La educación es la cultura que cada generación da a la que debe sucederle, para hacerla capaz de conservar los resultados de los adelantos que han sido hechos y, si puede, llevarlos más allá".NASSIF:"La educación es la formación del hombre por medio de una influencia exterior consciente o inconsciente (heteroeducación) o por un estímulo, que si bien proviene de algo que no es el individuo mismo, suscita en él una voluntad de desarrollo momo conforme a su propia ley (autoeducación)".NATORP:"Significa producir recto crecimiento, mediante cuidado y tratamiento adecuado".OVERBERG:"Entiende por educación todo lo que se requiere para procurar buena dirección a los niños".PESTALOZZI:“La educación es el desarrollo natural, progresivo y sistemático de todas las facultades".PLANCHARD:"La educación consiste en una actividad sistemática ejercida por los adultos sobre los niños y adolescentes con el fin principal de prepararles para la vida que deberán y podrán vivir".PLATÓN:"Educar es dar al cuerpo y al alma toda la belleza y perfección de que son capaces".RUIZ AMADO:"Por educación entendemos la formación consciente de las nuevas generaciones conforme a la cultura y al ideal de cada pueblo y época'.SPENCER:"La función de educar es el proceso de preparar al hombre para la vida completa".SPRANGER:"Educar es transferir a otro, con abnegado amor, la resolución de desarrollar de dentro a fuera, toda su capacidad de recibir y forjar valores".SUCHODLSKI:"El contenido esencial de la educación estriba, sobre todo, en formar un hombre capaz de elevarse al nivel de la civilización moderna, o sea, de encontrar el sentido de la vida en este nuevo mundo".

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TEORÍAS DE LA EDUCACIÓN

CONDUCTISMO

La forma como definimos el aprendizaje y la forma como creemos que éste ocurre tiene importantes implicaciones para las situaciones en las cuales deseamos facilitar cambios en lo que la gente conoce o hace. Las teorías del aprendizaje le ofrecen al diseñador de instrucción estrategias y técnicas validadas para facilitar aprendizajes así como la fundamentación para seleccionarlas inteligentemente. Todavía muchos diseñadores están operando bajo las restricciones de una fundamentación teórica limitada. Este artículo es un intento para familiarizar a estas personas con tres posiciones pertinentes sobre el aprendizaje (conductismo, cognitivismo y constructivismo), las cuales proveen la fundamentación estructural para planificar y llevar a cabo las actividades del diseño de instrucción. Cada perspectiva del aprendizaje se aborda en términos de su interpretación específica del proceso de aprendizaje y de las implicaciones resultantes para los diseñadores de instrucción y los profesionales del área educativa. La información que se presenta le ofrece al lector una comparación entre las tres visiones e ilustra cómo estas diferencias pueden traducirse en aplicaciones prácticas para las situaciones de instrucción. El conductismo, es uno de los paradigmas que se ha mantenido durante más años y de mayor tradición. Y aun cuando el conductismo no encaja totalmente en los nuevos paradigmas educativos y ha sido constantemente criticado porque percibe al aprendizaje como algo mecánico, deshumano y reduccionista.

Se define al conductismo como la corriente psicológica encargada del estudio de la conducta y el aprendizaje de estas. De igual manera se dice que el aprendizaje es el cambio relativamente permanente de la conducta en un individuo.

La educación para el conductismo, es un conjunto de procedimientos que emplea la sociedad que se emplean para controlar la conducta de las personas.

Los principios fundamentales a que se adhieren las teorías conductuales pueden resumirse de la siguiente forma:

a) La conducta está regida por leyes y sujeta a las variables ambientales.

b) La conducta es un fenómeno observable e identificable.

c) Las conductas mal adaptativas son adquiridas a través del aprendizaje y pueden ser modificadas por los principios del aprendizaje.

d) Las metas conductuales han de ser específicas, discretas e individualizadas.

e) La teoría conductual se focaliza en el aquí y el ahora.

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¿Cómo ocurre el aprendizaje?

El conductismo iguala al aprendizaje con los cambios en la conducta observable, bien sea respecto a la forma o a la frecuencia de esas conductas. El aprendizaje se logra cuando se demuestra o se exhibe una respuesta apropiada a continuación de la presentación de un estímulo ambiental específico. Por ejemplo, cuando le presentamos a un estudiante la ecuación matemática "2 + 4 =?", el estudiante contesta con la respuesta "6". La ecuación es el estímulo y la contestación apropiada es lo que se llama la respuesta asociada a aquel estímulo. Los elementos claves son, entonces, el estímulo, la respuesta, y la asociación entre ambos. La preocupación primaria es cómo la asociación entre el estímulo y la respuesta se hace, se refuerza y se mantiene.

El conductismo focaliza en la importancia de las consecuencias de estas conductas y mantiene que las respuestas a las que se les sigue con un refuerzo tienen mayor probabilidad de volver a sucederse en el futuro. No se hace ningún intento de determinar la estructura del conocimiento de un estudiante, ni tampoco de determinar cuáles son los procesos mentales que ese estudiante necesita usar. Se caracteriza al estudiante como reactivo a las condiciones del ambiente y no como sucede en otras teorías, donde se considera que asume una posición activa en el descubrimiento del mismo.

TEORIAS PRINCIPALES

En general, el aprendizaje dentro de la teoría conductual se define como un cambio relativamente permanente en el comportamiento que refleja una adquisición de conocimientos o habilidades a través de la experiencia. Estos cambios en el comportamiento deben ser razonablemente objetivos y por lo tanto, deben poder ser medidos.

Dentro de la teoría conductual existen 4 procesos que pueden explicar este aprendizaje:

• Condicionamiento Clásico

• Condicionamiento Operante

• Asociación por Contigüidad

• Observación e Imitación

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CONDICIONAMIENTO CLÁSICO

El condicionamiento clásico es el proceso a través del cual se logra que un comportamiento (respuesta) que antes ocurría tras un evento determinado (estímulo) ocurra tras otro evento distinto. El condicionamiento clásico describe, de esta forma, el aprendizaje por asociación entre 2 estímulos: se condicionó a las personas o los animales a responder de una forma nueva a estímulos que antes no necesitaban tales respuestas.

Una gran variedad de situaciones de la vida real pueden explicarse por el condicionamiento clásico (i.e., música asociada a persona querida, el perro puede anticipar la llegada del amo por el ruido del coche).

• Definición: “Proceso de aprendizaje mediante el cual el organismo aprende a responder a un estímulo al que antes no respondía”. También se le ha denominado condicionamiento respondiente (el organismo emite la respuesta de forma involuntaria) o condicionamiento pavloviano (autor Iván Pavlov).

• Pavlov: Influyó profundamente en Watson el autor del “manifiesto conductista” que define la psicología como una rama experimental, objetiva y natural (reconoce la línea de continuidad entre especies). Pavlov es el descubridor del condicionamiento clásico cuando estudiaba la fisiología de la secreción gástrica en los perros.

WATSON estudio las conductas de temor en bebés y niños pequeños y encontró que los niños muy pequeños casi no tenían temores (por ejemplo a ratas, gatos, etc.) mientras que, al avanzar la edad, el número de temores que presentaban los niños era mayor.

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COMPONENTES DEL CONDICIONAMIENTO CLÁSICO

Reflejo incondicionado: Conexión nerviosa innata y duradera entre un estímulo preciso y una respuesta fija del organismo.

• Reflejo condicionado: Asociación nerviosa temporal entre un estímulo del medio ambiente y una respuesta del organismo. La respuesta debe estar disponible dentro del repertorio conductual del organismo.

• C.C. “Capacidad que tiene un estímulo que, en principio, no elicita ninguna respuesta, en elicitarla debido a una relación temporal entre este estímulo (EC) y el estímulo (EI) que originariamente provocaba dicha respuesta.

• Existen dos clases de C.C., el apetitivo (el EI es positivo para el organismo) y el aversivo (de defensa, el EI es desagrable para el organismo).

EI: Es un estímulo que de manera automática elicita una respuesta del organismo (i.e., comida produce salivación).

• RI: Es la respuesta que el organismo da de manera automática cuando está presente un estímulo incondicionado (i.e., la cantidad de saliva que segrega el perro cuando se le presentaba la comida)

• EN: Es un estímulo que cuando está presente en el medio no provoca ningún tipo de respuesta en el organismo

• EC: Es un estímulo capaz de desencadenar una respuesta muy similar a la que desencadena el estímulo incondicionado (i.e., sonido de la campana al inicio del proceso de aprendizaje)

• RC: Es la respuesta dada cuando se presenta sólo el estímulo condicionado (i.e., la saliva que se produce ante el sonido de la campana)

OPERACIONES

La característica operativa del CC es que los eventos o estímulos se presentan al sujeto con independencia de su conducta. En realidad el CC es una técnica de presentación de estímulos, cuyo procedimiento básico es el siguiente:

– Fase primera: EI (comida)---RI (salivación)

– Fase segunda: EN (campana)---EI (comida)---RI (salivación)

– Fase tercera: EC (campana)---RC (salivación)

• En el procedimiento, el experimentador presenta el estímulo neutro (campana) junto al estímulo incondicionado (comida) de modo repetido hasta que se produce asociación (principio de contigüidad temporal). Gracias a la contigüidad temporal que se da entre dos estímulos se pueden añadir estímulos nuevos a los estímulos que ya pueden provocar una respuesta de manera natural

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FACTORES

• Frecuencia del emparejamiento EC e EI

• Intervalo entre estímulos: En principio, cuanto mayor va haciéndose el intervalo entre EC y EI, menor condicionamiento. La presentación del EI inmediatamente después del EC produce mejores resultados. El intervalo óptimo depende la especie y de la situación

• Intensidad y duración del EI: Puede afirmarse que la intensidad de la RC depende de la intensidad del EI, aunque sólo en cierta medida. No parece que la duración del EI, sea un parámetro muy influyente en la intensidad de la RC.

• Intervalo entre ensayos: Los intervalos cortos entre ensayos hacen que la RC sea más débil. El condicionamiento es menor que cuando el tiempo entre ensayos es grande

• La RC puede extinguirse si se rompe la asociación EC y EI (extinguir no significa olvido, el condicionamiento siempre deja una huella que se puede restaurar)

PARAMETROS DE MEDIDA

• Amplitud: Intensidad de la respuesta. Normalmente la amplitud de la RC es menor que la amplitud de la RI

• Latencia: Se define como el tiempo que transcurre desde que se presenta el EC hasta la aparición de la RC. Es un índice muy sensible del grado de aprendizaje adquirido, cuanto mayor es el aprendizaje, menor es la latencia de una respuesta.

• Número de ensayos necesarios: Se refiere al número de veces que tiene que presentarse el EC seguido del EI para que el EC llegue a evocar por sí mismo la respuesta

• Frecuencia: En este caso se mide el porcentaje de respuestas condicionadas en relación al número de ensayos realizados

• Periodo de reclutamiento: Es el tiempo transcurrido desde que se inicia la RC hasta que llega a su máxima intensidad

• Resistencia a la extinción: Es el número de ensayos en los que se presenta el EC sin que vaya seguida del EI y sigue elicitando la respuesta.

TÉCNICAS PARA MEDIR LA RC

• Técnica de la anticipación: Se caracteriza porque el tiempo entre EC

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y EI es lo suficientemente grande como para que la RC se produzca

antes de la aparición del EI

– Inconvenientes:

a) en las respuestas cuya latencia es muy grande, ya que la RC se produciría después de la aparición del EI;

b) en respuestas que necesitan para su condicionamiento un tiempo entre EC y EI más breve incluso que el de la propia la tendencia de la respuesta. Para evitar los inconvenientes anteriores se utiliza la técnica de ensayo de prueba

• Técnica del ensayo de prueba: Consiste en ir intercalando en la fase de adquisición ensayos donde el EC se presenta sólo. El problema que plantea esta técnica es que la presentación del EC sólo, sin EI, supone de hecho un proceso de extinción de la RC, lo que haría que esta respuesta fuese más débil.

CRITERIOS PARA DETERMINAR EL CONDICIONAMIENTO

Magnitud de la RC: Es, por ejemplo, la cantidad de gotas de saliva

producidas por el perro ante el sonido de la campana.

• Latencia: Tiempo que transcurre desde que se presenta el EC hasta que se produce la RC

• Número de ensayos: Se refiere al número de veces que es necesario asociar el EC con el EI para que el organismo produzca espontáneamente la RC

• Resistencia a la extinción: Si una respuesta aprendida es muy difícil desarraigarla, hablamos de gran resistencia a la extinción

• Para aplicar estos criterios, existen varias técnicas de control de la medida: a) presentar el EC aisladamente, b) presentar el EI aisladamente, c) presentar tanto el EC como el EI aleatoriamente, de manera que no existe explícitamente un emparejamiento entre ambos, d) presentar el EC después del EI, e) presentar el EC al mismo tiempo que el EI.

PRINCIPIOS DE CONDICIONAMIENTO

Adquisición: Es un proceso donde cuanto mayor sea el número de emparejamientos EC-EI, mayor es la probabilidad de que se produzca la RC

• Extinción: Es el proceso por el que se elimina la RC, presentando sólo el EC

• Recuperación espontánea: Es un fenómeno consistente en la recuperación de la RC durante un periodo de extinción

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• Generalización: Se habla de generalización cuando una RC a un estímulo determinado es provocado también por estímulos cercanos o parecidos al estímulo original

• Discriminación: Es un proceso contrario a la generalización y consiste a aprender a responder a un estímulo determinado, pero no a otros estímulos parecidos

INHIBICIÓN CONDICIONADA

Definición: Proceso por el cual el cual los organismos aprenden precisamente a no responder. La base de este aprendizaje radica en la asociación de un estímulo condicionado previamente, con la ausencia de un EI. Esta técnica se denomina sumación y tiene las siguientes fases:

– Emparejamiento de un EN con un EI, con lo que se obtiene un EC excitatorio o eliminante de la RC

– Emparejamiento de otro EN con la no ocurrencia del mismo EI, con lo que se obtiene un EC inhibitorio

– Se presentan los dos EC anteriores, uno excitatorio y otro inhibitorio

• La consecuencia de este último emparejamiento, es que la RC condicionada al EC excitatorio es menor o más débil, pudiendo llegar a producirse su total inhibición. Se considera a la inhibición como un proceso nervioso contrario a la excitación.

CASOS ESPECIALES

Condicionamiento de orden superior: Se puede establecer un nuevo apareamiento en el que un nuevo EC se presenta con el EC establecido previamente, de manera que en este condicionamiento no hay ningún EI inmediato

– Procedimiento:

• EC1------EI

• EC2------EC1

• Pseudocondicionamiento: Se define como un aumento, generalmente temporal, de la fuerza de la RC, atribuible a factores distintos al emparejamiento EC-EI

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• Condicionamiento complejo y compuesto:. Se trata de un condicionamiento que no emplea un solo EC, sino varios. Los EC se pueden presentar de forma simultánea o de forma sucesiva. Si es simultánea se produce el condicionamiento compuesto; si es sucesiva, se obtiene un condicionamiento complejo.

CONDICIONAMIENTO OPERANTE

Forma de aprendizaje mediante la cual se fortalece o debilita una respuesta voluntaria, según sus consecuencias favorables o desfavorables.

• Cuando decimos que una respuesta se fortalece o debilita nos referimos a que es más o menos probable que se repita con regularidad.

• A diferencia con el condicionamiento clásico, en el cual los comportamientos originales son respuestas biológicas neutras ante la presencia de un estímulo. El condicionamiento operante se aplica a respuestas voluntarias que un organismo realiza deliberadamente para producir un resultado deseable.Ley del Efecto de Thorndike

• Experimento del gato en la jaula que tiene que presionar la palanca para salir y alcanzar la comida.

• Edward L Thorndike (1932), quien estudió con amplitud esta situación, es que el gato aprende a que presionar la palanca se asocia con la consecuencia deseable de obtener alimento.

• Ley del efecto: las respuestas que generan consecuencias satisfactorias tienen más probabilidades de repetirse.Fundamentos del condicionamiento operante

• Suponga que desea enseñar a una rata hambrienta a presionar una palanca dentro de su caja. Al principio, la rata dará vueltas por la caja, explorando el ambiente en forma relativamente aleatoria. Sin embargo, es probable que en algún momento presione la palanca por casualidad, al hacerlo recibirá una bolita de alimento. La primera vez que pase esto, la rata no aprenderá la conexión entre presionar una palanca y recibir alimento, y seguirá explorando la caja. Tarde o temprano presionara de nuevo la palanca y recibirá una bolita, y con el tiempo aumentará la frecuencia de respuesta de presión de la palanca. Al final, la rata presionará la palanca todo el tiempo hasta satisfacerse, y se demostrará así que aprendió que la recepción del alimento va de la mano de la presión de la palanca.Reforzamiento del comportamiento deseado

• Reforzamiento: proceso por el cual un estímulo aumenta la probabilidad de que se repita un comportamiento anterior.

• Reforzador: todo estímulo que aumente la probabilidad de que ocurra de nuevo un comportamiento anterior.

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• ¿qué tipos de estímulos actúan como reforzadores?= juguetes, bonos, buenas calificaciones, dinero

• La única forma en que podemos saber si un estímulo es reforzador para un determinado organismo consiste en observar si la frecuencia de un comportamiento anterior aumenta después de presentar el estímulo.Tipos de reforzadores

• Primario: satisface una necesidad biológica y opera en forma natural, al margen de la experiencia.

• Secundario: es un estímulo cuya cualidad de refuerzo proviene de su asociación con un reforzador primario. (dinero)Reforzadores positivos, negativos y castigos

• Reforzador positivo: estímulo agregado al entorno que genera un aumento en una respuesta anterior.

• Ejemplo: el pago a los trabajadores al final de la quincena: aumenta la probabilidad de que regresen a trabajar al día siguiente.

• Reforzador negativo: estímulo desagradable cuya eliminación genera más probabilidades de que ocurra de nuevo una respuesta anterior.

• Ejemplo: si tienes síntomas de gripa (estímulo desagradable) y se toma una pastilla. Es mas probable que tome la pastilla cuando experimente de nuevo los síntomas. Ingerir el medicamento se refuerza de forma negativa porque elimina los desagradables efectos de la gripa.castigo

• Estímulo que disminuye la probabilidad de que ocurra de nuevo un comportamiento

anterior.

• El castigo debilita una respuesta ya sea por la aplicación de un estímulo

desagradable (nalgadas) o por la eliminación de algo placentero (quitarle el

carro).Reglas del reforzamiento y castigo

• El reforzamiento aumenta la frecuencia del comportamiento que lo precede, el castigo disminuye la frecuencia del comportamiento que lo precede.

• La aplicación de un estímulo positivo genera un aumento de la frecuencia del comportamiento y se conoce como reforzamiento positivo.

• La aplicación de un estímulo negativo disminuye o reduce la frecuencia del comportamiento y se denomina castigo.

• La eliminación de un estímulo negativo que resulta en un aumento de la frecuencia del comportamiento se

denomina reforzamiento negativo.

• La eliminación de un estímulo positivo que disminuye la frecuencia del comportamiento es el castigo.Ventajas y desventajas del castigo

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• Ventaja: supone el camino más rápido para modificar una conducta que, si se deja que continúe, resultaría peligrosa para un individuo.

• Desventajas:

– El castigo suele ser ineficaz, sobre todo si no se aplica de

inmediato después de que ocurre el comportamiento indeseable

o si el individuo puede abandonar el entorno en que se dio el castigo.

– El castigo físico le comunica al receptor la idea de que es permisible la agresión física y tal vez hasta deseable. Se corre el riesgo de que se tema a quien lo aplica.

– Reduce la autoestima de quien lo recibe, a menos que entiendan por qué se les castiga.

– No comunica ninguna información sobre un comportamiento alterno más apropiado.

– A menos que se muestren formas de respuesta apropiadas, sólo se logra sustituir un comportamiento indeseable por otro.Programas de reforzamiento

• Programas de reforzamiento: patrones de frecuencia y regulación del reforzamiento que siguen a un comportamiento deseable.

• Programa de reforzamiento continuo:

reforzamiento de un comportamiento cada vez que ocurre.

• Programa de reforzamiento parcial (intermitente): reforzamiento de un comportamiento que se da en algunas ocasiones pero no todo el tiempo.Programas de reforzamiento

• El aprendizaje se da más rápido en un programa de reforzamiento continuo.

• La conducta dura más tiempo después de que l reforzamiento se detiene cuando se aprende en un programa de reforzamiento parcial.

• Ejemplo máquina de chicles y máquina de las vegas.Extinción

• Desaparición de la respuesta condicionada.Programas de Razón Fija y Variable

• Programa de razón fija: programa mediante el cual ocurre el reforzamiento sólo después de que se da una determinada cantidad de respuestas. 1:10

• Programa de razón variable: programa mediante el cual ocurre el reforzamiento después de que se da una cantidad variable de respuestas.

• Ejemplo: vendedoras por teléfono.

• Los programas de razón variable generan una tasa elevada de respuesta y resistencia a la extinción.Programas de intervalo fijo y variable

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• Los programas de intervalo fijo y de intervalo variable se enfocan en la cantidad de tiempo transcurrido desde que se recompensó a la persona.

• Programa de intervalo fijo: programa que se refuerza una respuesta sólo si transcurrió un periodo fijo, lo que hace que las tasas de respuesta generales sean

relativamente bajas. (estudiantes y exámenes)

• Programa de intervalo variable: programa en el que varía el tiempo entre los reforzamientos en torno a cierto promedio en lugar de ser fijo. (exámenes sorpresa con un promedio de uno cada semana)Discriminación y generalización

• Entrenamiento en el control de estímulos: proceso por el cual la gente aprende a discriminar estímulos.

• Se refuerza un comportamiento en presencia de un determinado estímulo, pero no cuando el estímulo está ausente.

• Generalización de estímulo: un organismo aprende a responder a un estímulo y luego manifiesta la misma respuesta ante estímulos

un poco diferentes.Moldeamiento

• Proceso que consiste en enseñar un comportamiento complejo recompensando

aproximaciones cada vez más cercanas a la conducta deseada.

• Se comienza por reforzar cualquier comportamiento similar al que quiere que

aprenda la persona. Luego se refuerzan solo las respuestas próximas a la conducta que se desea enseñar. Por último se refuerza sólo la respuesta deseada.

ASOCIACIÓN POR CONTIGÜIDAD

El aprendizaje es el proceso en virtud del cual la experiencia o la práctica dan origen a un cambio relativamente permanente en la conducta.

Muchos piensan que el aprendizaje es sinónimo de "estudiar". Pero los psicólogos lo definen de manera más amplia como el proceso en virtud del cual la experiencia o la práctica producen un cambio relativamente permanente en el comportamiento. Esto abarca desde luego el aprendizaje escolar y el estudio en el aula, pero también engloba muchas otras modalidades: aprender a apagar la luz cuando salimos del cuarto, aprender a no caernos al patinar, aprender a bailar, etc.

No es fácil decir lo que realmente ocurre cuando un organismo aprende; pero en cuanto a los factores del aprendizaje, podemos decir que existe una gran cantidad de fenómenos que actúan conjuntamente con el aprendizaje. Entre ellos está la asociación y la contigüidad.

Asociación: En todas las formas en que se dé el aprendizaje existe el fenómeno

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de la asociación. Lleva implícita una vinculación del tiempo y del espacio, dónde y cuándo sucede el fenómeno. Estas vinculaciones comienzan a presentarse desde el mundo físico: "por el humo se sabe dónde está el fuego", "el trueno acompaña al relámpago", "no hay sombra en un día sin sol".

Contigüidad: La asociación conlleva la contigüidad; es el orden de asociación espacio-temporal. Se ha considerado la contigüidad como el factor básico para determinar una asociación cerebral. Experimentalmente se ha demostrado que en algunos organismos la contigüidad en términos medibles debe estar al orden de los 0.5 segundos; esto es, que un hecho no está separado del otro por más de medio segundo. En síntesis, los hechos deben producirse casi simultáneamente para que la asociación sea efectiva.

Entre otros fenómenos tenemos: la interferencia, la motivación, la habituación y el troquelado.

OBSERVACIÓN E IMITACIÓN

Es también conocido como aprendizaje vicario, observacional, imitación , modelado o aprendizaje cognitivo social, este aprendizaje está basado en una situación social en la que al menos participan dos personas: el modelo, que realiza una conducta determinada y el sujeto que realiza la observación de dicha conducta; esta observación determina el aprendizaje , a diferencia del aprendizaje por conocimiento, el aprendizaje social el que aprende no recibe

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refuerzo, sino que este recae en todo caso en el modelo; aquí el que aprende lo hace por imitación de la conducta que recibe el refuerzo.

Albert Bandura, considero que la teoría del conductismo con énfasis sobre los métodos experimentales la cual se focaliza sobre las variables que pueden observarse, medirse y manipular y que rechaza todo aquello que sea subjetivo, interno y no disponible (en este método el procedimiento es manipular la variable para luego medir sus efectos sobre otras) era un poco simple para el fenómeno que observaba (agresión adolescente) por lo que decide añadir un poco más a la formula Surgió que el ambiente causa el comportamiento, cierto, pero que el comportamiento causa el ambiente también, esto lo definió con el nombre de determinismo reciproco. El mundo y el comportamiento de una persona se causan mutuamente; a partir de esto empezó a considerar a la personalidad como una interacción entre tres cosas:

a) El ambiente.

b) El comportamiento y c) Los procesos psicológicos de la persona.

Estos procesos consisten en la habilidad que tenemos para guardar imágenes en nuestra mente y lenguaje, todo esto es de especial relevancia, tanto para analizar los efectos de los medios, como instrumentos observados, productores de imágenes ambientales, así como también conocer los mecanismos de modelado social a partir de los medios.

Bandura estudia el aprendizaje a través de la observación y del autocontrol y da una importancia relevante al papel que juegan los medios y observa ejemplo como aquellos tienen un carácter agresivo aumentan la propensión a la agresividad e incluso conducen a que la personalidades violentas den la ficción audiovisual puedan aparecer como modelos de referencia, efectos que se acentúan en etapas de observación cognitiva social tan intensa como es la infancia y al juventud de allí Bandura acepta que los humanos adquieren destrezas y conductas de modo operante e instrumental rechazando así que nuestro aprendizaje se realicen según el modelo conductista; pone de relieve como la observación y la imitación intervienen factores cognitivos que ayuden al sujeto a decidir si lo observado se imita o no también mediante un modelo social significativo se adquiere una conducta que si empleado solamente el aprendizaje instrumental.

De los cientos estudios realizados por Bandura, un grupo se alza por encima de los demás, los estudios del Muñeco Bobo; lo hizo a partir de una película realizada pegaba al muñeco, gritando ¡“estúpidooooo”!. Le pegaba, se sentaba encima de él, le daba con un martillo y demás acciones gritando varias frases agresivas; Bandura enseñó la película a un grupo de niños de guardería que

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como se podrá suponer saltaron de alegría al verla, posterior e esto se les dejó jugar; en el salón de juegos, por supuesto, había varios observadores con bolígrafos y carpetas, un muñeco bobo nuevo y algunos pequeños martillos; se observó al grupo de niños golpeando al muñeco bobo, le pegaban gritando ¡”estúpidooooo!”, se sentaron sobre él, le pegaron con martillos y demás, es decir, imitaron a la joven de la película: esto podría parecer un experimento con poco de aportación en principio, pero consideremos un momento: los niños cambiaron su comportamiento sin que hubiese inicialmente un refuerzo dirigido a explotar dicho comportamiento.

Bandura llamo a este fenómeno de aprendizaje por la observación o modelado, y esta teoría se conoce como la teoría social del aprendizaje., Bandura llevó a cabo un largo número de variaciones sobre el estudio, el modelo era recompensado o castigado de diversas formas de diversas maneras, los niños eran recompensados por sus imitaciones, el modelo se cambiaba por otro menos atractivo y así sucesivamente.

En respuesta a la crítica de que el muñeco bobo estaba hecho para ser “pegado”, Bandura incluso rodó una película donde una chica pegaba a un payaso de verdad, cuando los niños fueron conducidos al otro cuarto de juegos, encontraron lo que andaban buscando “un payaso real”, procedieron a darle patadas, golpearle, darle con un martillo, etc.

En definitiva el comportamiento depende del ambiente así como de los factores personales como: motivación, atención, retención y producción motora.

Elementos del aprendizaje observacional.

1. Atención. Si vas a aprender algo, necesitas estar prestando atención. De la misma manera, por ejemplo, estás adormilado, drogado, enfermo, nervioso o incluso “híper”, aprenderás menos bien. Igualmente ocurre si estás distraído por un estímulo competitivo.

Alguna de las cosas que influye sobre la atención tiene que ver con las propiedades del modelo. Si el modelo es colorido y dramático, por ejemplo, prestamos más atención. Si el modelo es atractivo o prestigioso o parece ser particularmente competente, prestaremos más atención. Y si el modelo se parece más a nosotros, prestaremos más atención. Este tipo de variables encaminó a Bandura hacia el examen de la televisión y sus efectos sobre los niños. 

2. Retención. Debemos ser capaces de retener (recordar) aquello a lo que le hemos prestado atención, guardamos lo que hemos visto hacer al modelo en forma de imágenes mentales o descripciones verbales. Una vez “archivados”,

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podemos hacer resurgir la imagen o descripción de manera que podamos reproducirlas con nuestro propio comportamiento.

3. Reproducción. Debemos traducir las imágenes o descripciones al comportamiento actual. Por tanto, lo primero de lo que debemos ser capaces es de reproducir el comportamiento.

4. Motivación. Con todo esto, todavía no haremos nada a menos que estemos motivados a imitar; es decir, a menos que tengamos buenas razones para hacerlo. Bandura menciona un número de motivos:

Refuerzo pasado, como el conductismo tradicional o clásico.

Refuerzos prometidos, (incentivos) que podamos imaginar. 

Refuerzo vicario, la posibilidad de percibir y recuperar el modelo como reforzador.

Factores que influyen en el aprendizaje observacional.

*Estado del desarrollo

*Prestigio y competencia del modelo

*Consecuencias vicarias

*Expectativas de los resultados

*Establecimiento de metas

*Auto-eficiencia

El aprendizaje observacional en la enseñanza (cinco posibles resultados).

*Enseñar nuevas conductas y actitudes.

*Promover la conducta actual (previamente aprendida).

*Modificar inhibiciones (Fortalecer / Debilitar).

*Dirigir la atención.*Despertar emociones

Estos estudios sobre el aprendizaje observacional el cual ha demostrado que los seres humanos adquieren conductas nuevas sin refuerzo obvios y hasta cuando carecen de oportunidad para aplicar el conocimiento, el único requisito para el aprendizaje puede ser que la persona observe directamente a otro individuo, o modelo que le lleve a determinada conducta, tal es el caso del experimento del muñeco bobo y el payaso real.

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El aprendizaje vicario u observacional consiste en aprender observando a otros, de acuerdo con Bandura los efectos de los procesos vicarios pueden ser tan amplios y significativos como los efectos del aprendizaje directo, estos procesos simbólicos pueden generar la adquisición de respuestas nuevas.

MODELAJE.

Esta técnica consiste en identificar la conducta que se desea establecer, primero en termino operacional: observables y medibles y segundo seleccionar al modelo, que puede ser en vivo o simbólico, que posea los atributos.

Técnicas del modelaje.

*Modelar la conducta vívidamente en forma atractiva y novedosa.

*Mostrar las consecuencias (positivas y/o aversivas).

*Una vez la persona presenta la conducta imitada, reforzarla positivamente.

Ventajas y Desventajas 

*La individualidad y personalidad de los individuos puede influir de forma positiva o negativa.

*La escala valorativa es un elemento determinante.

*Los modelos en el hogar son variables externas de gran relevancia.

Técnica de la auto-eficacia:

Esta se centra en un aspecto en particular, los pensamientos que tienen los individuos acerca de sus capacidades para actuar, la autoeficacia es un factor que probabíliza el afecto y la ejecución, es decir, la conducta que es en última instancia un aspecto observable y variable. Los tres elementos del determinismo reciproco triado (teoría cognitiva social no solo considera la conducta, sino que además los factores personales y cognitivos como variables que influyen en las creencias, representaciones, expectativas y opiniones de la persona. (Melinda Beck. 2008)

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COGNOSCITIVISMO

Estudia los procesos mentales, se apoya de la epistemología, la lingüística y la inteligencia artificial.

No es ¿qué? Si no ¿Cómo?

Restauración (el cambio del pensamiento) insight

Características:* propicia el desarrollo y aprendizaje (auto aprendizaje)*Autonomía

Ámbito educativo y laboral

Enseñanza del razonamiento*inductivo*Deductivo*Análisis*Pensamiento crítico*lógica*síntesis

EDUCACIÓN= Proceso que desarrolla los procesos cognoscitivos

*Curiosidad Aprender a aprender

*Duda

*Reforzamiento Autorregulación del aprendizaje

*Creatividad

*imaginación Pensamiento y no acumulación del conocimiento

El aprendizaje es el resultado de un proceso sistemático de construcción y reestructuración de los esquemas mentales (ideas, conceptos, percepción.)

Aquí el profesor no transmite el conocimiento, sino que ayuda a saber las habilidades cognitivas y aquí solo presenta contenidos interesantes y coherentes

El alumno es la principal persona activo procesador de información responsable de su propio aprendizaje, aprende de manera personal con estilos distintos.

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Habilidades que te capacitan para la metacognición.

Inferencias

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Facilitadores de la educación, herramientas o trucos que van dirigidos al profesor y al alumno (enseñanza aprendizaje)

Profesor- estrategias instruccionales

Alumno- estrategias de aprendizaje

JEAN PIAGET

DEFINICIÓN DE CONCEPTOS BÁSICOS DE LAS TEORÍAS DE PIAGET:

•ESQUEMA: Representa lo que puede repetirse y generalizarse en una acción; es decir, el esquema es aquello que poseen en común las acciones, por ejemplo "empujar" a un objeto con una barra o con cualquier otro instrumento. Un esquema es una actividad operacional que se repite (al principio de manera refleja) y se universaliza de tal modo que otros estímulos previos no significativos se vuelven capaces de suscitarla. Un esquema es una imagen simplificada (por ejemplo, el mapa de una ciudad). La teoría de Piaget trata en primer lugar los esquemas. Al principio los esquemas son comportamientos reflejos, pero posteriormente incluyen movimientos voluntarios, hasta que tiempo después llegan a convertirse principalmente en operaciones mentales. Con el desarrollo surgen nuevos esquemas y los ya existentes se reorganizan de diversos modos. Esos cambios ocurren en una secuencia determinada y progresan de acuerdo con una serie de etapas.

•ESTRUCTURA: Son el conjunto de respuestas que tienen lugar luego de que el sujeto de conocimiento ha adquirido ciertos elementos del exterior. Así pues, el punto central de lo que podríamos llamar la teoría de la fabricación de la inteligencia es que ésta se "construye" en la cabeza del sujeto, mediante una actividad de las estructuras que se alimentan de los esquemas de acción, o sea, de regulaciones y coordinaciones de las actividades del niño. La estructura no es más que una integración equilibrada de esquemas. Así, para que el niño pase de un estado a otro de mayor nivel en el desarrollo, tiene que emplear los esquemas que ya posee, pero en el plano de las estructuras.

•ORGANIZACIÓN: Es un atributo que posee la inteligencia, y está formada por las etapas de conocimientos que conducen a conductas diferentes en situaciones específicas. Para Piaget un objeto no puede ser jamás percibido ni aprendido en sí mismo sino a través de las organizaciones de las acciones del sujeto en cuestión. La función de la organización permite al sujeto conservar en sistemas coherentes los flujos de interacción con el medio.

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•ADAPTACIÓN: La adaptación está siempre presente a través de dos elementos básicos: la asimilación y la acomodación. El proceso de adaptación busca en algún momento la estabilidad y, en otros, el cambio. En sí, la adaptación es un atributo de la inteligencia, que es adquirida por la asimilación mediante la cual se adquiere nueva información y también por la acomodación mediante la cual se ajustan a esa nueva información.

La función de adaptación le permite al sujeto aproximarse y lograr un ajuste dinámico con el medio.

La adaptación y organización son funciones fundamentales que intervienen y son constantes en el proceso de desarrollo cognitivo, ambos son elementos indisociables.

•ASIMILACIÓN: La asimilación se refiere al modo en que un organismo se enfrenta a un estímulo del entorno en términos de organización actual. "La asimilación mental consiste en la incorporación de los objetos dentro de los esquemas de comportamiento, esquemas que no son otra cosa sino el armazón de acciones que el hombre puede reproducir activamente en la realidad" (Piaget, 1.948).De manera global se puede decir que la asimilación es el hecho de que el organismo adopte las sustancias tomadas del medio ambiente a sus propias estructuras. Incorporación de los datos de la experiencia en las estructuras innatas del sujeto.

•ACOMODACIÓN: La acomodación implica una modificación de la organización actual en respuesta a las demandas del medio. Es el proceso mediante el cual el sujeto se ajusta a las condiciones externas. La acomodación no sólo aparece como necesidad de someterse al medio, sino se hace necesaria también para poder coordinar los diversos esquemas de asimilación.

•EQUILIBRIO: Es la unidad de organización en el sujeto cognoscente. Son los denominados "ladrillos" de toda la construcción del sistema intelectual o cognitivo, regulan las interacciones del sujeto con la realidad, ya que a su vez sirven como marcos asimiladores mediante los cuales la nueva información es incorporada en la persona.

El desarrollo cognoscitivo comienza cuando el niño va realizando un equilibrio interno entre la acomodación y el medio que lo rodea y la asimilación de esta misma realidad a sus estructuras. Es decir, el niño al irse relacionando con su medio ambiente, irá incorporando las experiencias a su propia actividad y las reajusta con las experiencias obtenidas; para que este proceso se lleve a cabo

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debe de presentarse el mecanismo del equilibrio, el cual es el balance que surge entre el medio externo y las estructuras internas de pensamiento. 

Proceso de Equilibración:

Aunque asimilación y acomodación son funciones invariantes en el sentido de estar presentes a lo largo de todo el proceso evolutivo, la relación entre ellas es cambiante de modo que la evolución intelectual es la evolución de esta relación asimilación / acomodación.

Para PIAGET el proceso de equilibración entre asimilación y acomodación se establece en tres niveles sucesivamente más complejos:

1. El equilibrio se establece entre los esquemas del sujeto y los acontecimientos externos.

2. El equilibrio se establece entre los propios esquemas del sujeto.

3. El equilibrio se traduce en una integración jerárquica de esquemas diferenciados.

TEORÍA PIAGET:

División del Desarrollo Cognitivo:

La teoría de PIAGET descubre los estadios de desarrollo cognitivo desde la infancia a la adolescencia: cómo las estructuras psicológicas se desarrollan a partir de los reflejos innatos, se organizan durante la infancia en esquemas de conducta, se internalizan durante el segundo año de vida como modelos de pensamiento, y se desarrollan durante la infancia y la adolescencia en complejas estructuras intelectuales que caracterizan la vida adulta. PIAGET divide el desarrollo cognitivo en cuatro periodos importantes:

PERÍODOESTADIO EDAD

Etapa Sensorio motora

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La conducta del niño es esencialmente motora, no hay representación interna de los acontecimientos externos, ni piensa mediante conceptos.

A).Estadio de los mecanismos reflejos congénitos.

B).Estadio de las reacciones circulares primarias

C).Estadio de las reacciones circulares secundarias

D) .Estadio de la coordinación de los esquemas de conducta previos.

E).Estadio de los nuevos descubrimientos por experimentación.

F) .Estadio de las nuevas representaciones mentales.

0 – 1 Mes

1 – 4 Meses

4 – 8 Meses

8 – 12 Meses

12 – 18 meses

18-24 meses

Etapa Pre operacional

Es la etapa del pensamiento y la del lenguaje que gradúa su capacidad de pensar simbólicamente, imita objetos de conducta, juegos simbólicos, dibujos, imágenes mentales y el desarrollo del lenguaje hablado.

A) .Estadio pre conceptual.

B) .Estadio intuitivo.

2-4 años

4-7 años

Etapa de las Operaciones ConcretasPÁGINA 25

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Los procesos de razonamiento se vuelen lógicos y pueden aplicarse a problemas concretos o reales. En el aspecto social, el niño ahora se convierte en un ser verdaderamente social y en esta etapa aparecen los esquemas lógicos de seriación, ordenamiento mental de conjuntos y clasificación de los conceptos de casualidad, espacio, tiempo y velocidad.

7-11 años

Etapa de las Operaciones Formales

En esta etapa el adolescente logra la abstracción sobre conocimientos concretos observados que le permiten emplear el razonamiento lógico inductivo y deductivo. Desarrolla sentimientos idealistas y se logra formación continua de la personalidad, hay un mayor desarrollo de los conceptos morales.11 años en adelante

Tipos de Conocimientos:

Piaget distingue tres tipos de conocimiento que el sujeto puede poseer, éstos son los siguientes: físico, lógico-matemático y social. 

El conocimiento físico es el que pertenece a los objetos del mundo natural; se refiere básicamente al que está incorporado por abstracción empírica, en los objetos. La fuente de este razonamiento está en los objetos (por ejemplo la dureza de un cuerpo, el peso, la rugosidad, el sonido que produce, el sabor, la longitud, etcétera). Este conocimiento es el que adquiere el niño a través de la manipulación de los objetos que le rodean y que forman parte de su interacción con el medio. Ejemplo de ello, es cuando el niño manipula los objetos que se encuentran en el aula y los diferencia por textura, color, peso, etc.

Es la abstracción que el niño hace de las características de los objetos en la realidad externa a través del proceso de observación: color, forma, tamaño, peso y la única forma que tiene el niño para descubrir esas propiedades es actuando sobre ellos físico y mentalmente.

 El conocimiento físico es el tipo de conocimiento referido a los objetos, las personas, el ambiente que rodea al niño, tiene su origen en lo externo. En otras palabras, la fuente del conocimiento físico son los objetos del mundo externo, ejemplo: una pelota, el carro, el tren, el tetero, etc. 

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El conocimiento lógico-matemático es el que no existe por sí mismo en la realidad (en los objetos). La fuente de este razonamiento está en el sujeto y éste la construye por abstracción reflexiva. De hecho se deriva de la coordinación de las acciones que realiza el sujeto con los objetos. El ejemplo más típico es el número, si nosotros vemos tres objetos frente a nosotros en ningún lado vemos el "tres", éste es más bien producto de una abstracción de las coordinaciones de acciones que el sujeto ha realizado, cuando se ha enfrentado a situaciones donde se encuentren tres objetos. El conocimiento lógico-matemático es el que construye el niño al relacionar las experiencias obtenidas en la manipulación de los objetos. Por ejemplo, el niño diferencia entre un objeto de textura áspera con uno de textura lisa y establece que son diferentes. El conocimiento lógico-matemático "surge de una abstracción reflexiva", ya que este conocimiento no es observable y es el niño quien lo construye en su mente a través de las relaciones con los objetos, desarrollándose siempre de lo más simple a lo más complejo, teniendo como particularidad que el conocimiento adquirido una vez procesado no se olvida, ya que la experiencia no proviene de los objetos sino de su acción sobre los mismos. De allí que este conocimiento posea características propias que lo diferencian de otros conocimientos.

Las operaciones lógico matemáticas, antes de ser una actitud puramente intelectual, requiere en el preescolar la construcción de estructuras internas y del manejo de ciertas nociones que son, ante todo, producto de la acción y relación del niño con objetos y sujetos y que a partir de una reflexión le permiten adquirir las nociones fundamentales de clasificación, seriación y la noción de número. El adulto que acompaña al niño en su proceso de aprendizaje debe planificar didáctica de procesos que le permitan interaccionar con objetos reales, que sean su realidad: personas, juguetes, ropa, animales, plantas, etc.

(Santiago Castrillón ,2010)

AUSUBEL

En 1963, Ausubel hizo su primer intento de explicación de una teoría cognitiva del aprendizaje verbal significativo publicando la monografía “The Psychology of Meaningful Verbal Learning”; en el mismo año se celebró en Illinois el Congreso Phi, Delta, Kappa, en el que intervino con la ponencia “Algunos aspectos psicológicos de la estructura del conocimiento”. Cuarenta años de vigencia tiene esta teoría, lo que justifica su fuerza explicativa. Mucho tiempo, sin duda, en el que los profesionales de la educación nos hemos familiarizado sobre todo con la idea de significatividad del aprendizaje y hemos intentado lograrlo en nuestro

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alumnado, no siempre con el éxito deseado. Supuestamente al amparo de la Teoría del Aprendizaje Significativo se han planificado muchas programaciones escolares y programas curriculares y en el fondo no sabemos muy bien cuáles son sus aspectos más destacados, aquéllos que hubiesen podido ayudarnos a comprender los entresijos que definen al aprendizaje significativo y que lo hacen posible. Por eso se hace necesario adentrarnos en la teoría en sí y profundizar en la misma, de manera que la aprendamos significativamente para, con ello, lograr que los aprendizajes que pretendemos de nuestros estudiantes (relativos a los contenidos científica y contextualmente validados) sean realmente significativos. Ése es el objeto de esta exposición. Para ello, se dedica una primera parte a la caracterización de la teoría como tal. En un segundo apartado se tratan los conceptos definitorios de la misma, fundamentalmente, el constructo “aprendizaje significativo”, que se analiza primero desde una perspectiva ausubeliana y, después con las aportaciones que lo han enriquecido, aumentando así su comprensión y su aplicabilidad. Con objeto de aclarar y especificar su potencialidad en el aula, se termina este apartado con una revisión de algunos usos poco acertados de dicho constructo. Se analizan también algunas consecuencias derivadas de esta teoría y, por último, se lleva a cabo una revisión del aprendizaje significativo desde la perspectiva de la Teoría de los Modelos Mentales de Johnson-Laird y la Teoría de los Campos Conceptuales de Vergnaud.

¿Qué es la Teoría del Aprendizaje Significativo?

Podemos considerar a la teoría que nos ocupa como una teoría psicológica del aprendizaje en el aula. Ausubel (1973, 1976, 2002) ha construido un marco teórico que pretende dar cuenta de los mecanismos por los que se lleva a cabo la adquisición y la retención de los grandes cuerpos de significado que se manejan en la escuela. Es una teoría psicológica porque se ocupa de los procesos mismos que el individuo pone en juego para aprender. Pero desde esa perspectiva no trata temas relativos a la psicología misma ni desde un punto de vista general, ni desde la óptica del desarrollo, sino que pone el énfasis en lo que ocurre en el aula cuando los estudiantes aprenden; en la naturaleza de ese aprendizaje; en las condiciones que se requieren para que éste se produzca; en sus resultados y, consecuentemente, en su evaluación (Ausubel, 1976). Es una teoría de aprendizaje porque ésa es su finalidad. La Teoría del Aprendizaje Significativo aborda todos y cada uno de los elementos, factores, condiciones y tipos que garantizan la adquisición, la asimilación y la retención del contenido que la escuela ofrece al alumnado, de modo que adquiera significado para el mismo.

Pozo (1989) considera la Teoría del Aprendizaje Significativo como una teoría cognitiva de reestructuración; para él, se trata de una teoría psicológica que se construye desde un enfoque organicista del individuo y que se centra en el aprendizaje generado en un contexto escolar. Se trata de una teoría

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constructivista, ya que es el propio individuo-organismo el que genera y construye su aprendizaje.

El origen de la Teoría del Aprendizaje Significativo está en el interés que tiene Ausubel por conocer y explicar las condiciones y propiedades del aprendizaje, que se pueden relacionar con formas efectivas y eficaces de provocar de manera deliberada cambios cognitivos estables, susceptibles de dotar de significado individual y social (Ausubel, 1976). Dado que lo que quiere conseguir es que los aprendizajes que se producen en la escuela sean significativos, Ausubel entiende que una teoría del aprendizaje escolar que sea realista y científicamente viable debe ocuparse del carácter complejo y significativo que tiene el aprendizaje verbal y simbólico. Así mismo, y con objeto de lograr esa significatividad, debe prestar atención a todos y cada uno de los elementos y factores que le afectan, que pueden ser manipulados para tal fin.

Desde este enfoque, la investigación es, pues, compleja. Se trata de una indagación que se corresponde con la psicología educativa como ciencia aplicada. El objeto de la misma es destacar “los principios que gobiernan la naturaleza y las condiciones del aprendizaje escolar” (op. cit., pág. 31), lo que requiere procedimientos de investigación y protocolos que atiendan tanto a los tipos de aprendizaje que se producen en el aula, como a las características y rasgos psicológicos que el estudiante pone en juego cuando aprende. De igual modo, es relevante para la investigación el estudio mismo de la materia objeto de enseñanza, así como la organización de su contenido, ya que resulta una variable del proceso de aprendizaje.

¿Cuáles son los conceptos-clave de la teoría?

Lo que define a la teoría ausubeliana es el “aprendizaje significativo”, una etiqueta que está muy presente en el diálogo de docentes, diseñadores del currículum e investigadores en educación y que, sin embargo, son muchos también los que desconocen su origen y su justificación. Precisamente por eso, conviene que se haga una revisión sobre su significado y sobre la evolución que ha seguido. El objeto de este apartado es analizar el sentido y la potencialidad del constructo como tal. Para ello se abordará una primera parte relativa al aprendizaje significativo en sí, analizada bajo dos puntos de vista: la posición de Ausubel, por un lado, y, por otro, las aportaciones y reformulaciones realizadas a lo largo de este tiempo. Esto permitirá que pasemos revista, en la segunda parte, a algunos malos entendidos y confusiones con respecto al sentido que se le atribuye a aprendizaje significativo o a su aplicación. De este modo, se obtendrá una visión de conjunto que delimite algunas conclusiones significativas al respecto y posibilite una mejor comprensión y aplicación del constructo en el aula.

Aprendizaje significativo: una revisión de su significado.

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1.- Perspectiva ausubeliana.

El aprendizaje significativo es el proceso según el cual se relaciona un nuevo conocimiento o información con la estructura cognitiva del que aprende de forma no arbitraria y sustantiva o no literal. Esa interacción con la estructura cognitiva no se produce considerándola como un todo, sino con aspectos relevantes presentes en la misma, que reciben el nombre de subsumidores o ideas de anclaje (Ausubel, 1976, 2002; Moreira, 1997). La presencia de ideas, conceptos o proposiciones inclusivas, claras y disponibles en la mente del aprendiz es lo que dota de significado a ese nuevo contenido en interacción con el mismo (Moreira, 2000 a). Pero no se trata de una simple unión, sino que en este proceso los nuevos contenidos adquieren significado para el sujeto produciéndose una transformación de los subsumidores de su estructura cognitiva, que resultan así progresivamente más diferenciados, elaborados y estables (ibid.).

Pero aprendizaje significativo no es sólo este proceso, sino que también es su producto. La atribución de significados que se hace con la nueva información es el resultado emergente de la interacción entre los subsumidores claros, estables y relevantes presentes en la estructura cognitiva y esa nueva información o contenido; como consecuencia del mismo, esos subsumidores se ven enriquecidos y modificados, dando lugar a nuevos subsumidores o ideas-ancla más potentes y explicativas que servirán de base para futuros aprendizajes.

Para que se produzca aprendizaje significativo han de darse dos condiciones fundamentales:

• Actitud potencialmente significativa de aprendizaje por parte del aprendiz, o sea, predisposición para aprender de manera significativa.

• Presentación de un material potencialmente significativo. Esto requiere:

• Por una parte, que el material tenga significado lógico, esto es, que sea potencialmente relacionable con la estructura cognitiva del que aprende de manera no arbitraria y sustantiva; • Y, por otra, que existan ideas de anclaje o subsumidores adecuados en el sujeto que permitan la interacción con el material nuevo que se presenta.

Atendiendo al objeto aprendido, el aprendizaje significativo puede ser representacional, de conceptos y proposicional. Si se utiliza como criterio la organización jerárquica de la estructura cognitiva, el aprendizaje significativo puede ser subordinado, superordenado o combinatorio.

Para Ausubel lo que se aprende son palabras u otros símbolos, conceptos y proposiciones. Dado que el aprendizaje representacional conduce de modo natural al aprendizaje de conceptos y que éste está en la base del aprendizaje proposicional, los conceptos

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1 constituyen un eje central y definitorio en el aprendizaje significativo.

A través de la asimilación se produce básicamente el aprendizaje en la edad escolar y adulta. Se generan así combinaciones diversas entre los atributos característicos de los conceptos que constituyen las ideas de anclaje, para dar nuevos significados a nuevos conceptos y proposiciones, lo que enriquece la estructura cognitiva. Para que este proceso sea posible, hemos de admitir que contamos con un importantísimo vehículo que es el lenguaje: el aprendizaje significativo se logra por intermedio de la verbalización y del lenguaje y requiere, por tanto, comunicación entre distintos individuos y con uno mismo.

En la programación del contenido de una disciplina encaminada a la consecución de aprendizajes significativos en el alumnado han de tenerse en cuenta cuatro principios (Ausubel, 1976): diferenciación progresiva, reconciliación integradora, organización secuencial y consolidación.

Este primer apartado se ha destinado a una breve revisión del constructo de aprendizaje significativo en la perspectiva ausubeliana. Se han abordado su definición, las condiciones en las que se produce, los principios y procesos que lo caracterizan, los tipos, la aparición de los conceptos, su facilitación y el papel que tiene el lenguaje en todo ello.

2.- Aportaciones al constructo.

El tiempo trascurrido desde que surgió el constructo aprendizaje significativo ha sido mucho. Llama la atención su perdurabilidad, sobre todo si tenemos en cuenta que nos movemos en el ámbito de un conjunto de disciplinas científicas consideradas jóvenes, que evolucionan y cambian a gran velocidad. Probablemente la clave de “su éxito” está en que aparentemente es un constructo simple a la mano de todos los docentes y diseñadores del currículum, pero de una extraordinaria complejidad y, sobre todo, insuficientemente comprendido (Novak, 1998), lo que dificulta su aplicación a contextos concretos (tanto curriculares como docentes, en el aula).

Con el ánimo de profundizar en su significado son varios los investigadores que han ido enriqueciendo el constructo, aportando matices y modos de utilizarlo. Lo que sigue no es una revisión exhaustiva a este respecto, sino tan sólo algunas aportaciones que han resultado significativas como reflexiones necesarias que mejoran su entendimiento y amplían sus horizontes, lo que le garantiza una vida mucho más larga.

A) Aprendizaje significativo: pensamiento, sentimiento y acción.

Aprendizaje significativo es también el constructo central de la Teoría de Educación de Novak (1988, 1998). Ya

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Ausubel (1976, 2002) delimita el importante papel que tiene la predisposición por parte del aprendiz en el proceso de construcción de significados, pero es Novak quien le da carácter humanista al término, al considerar la influencia de la experiencia emocional en el proceso de aprendizaje. “Cualquier evento educativo es, de acuerdo con Novak, una acción para intercambiar significados (pensar) y sentimientos entre el aprendiz y el profesor” (Moreira, 2000 a, pág. 39/40). La negociación y el intercambio de significados entre ambos protagonistas del evento educativo se constituye así en un eje primordial para la consecución de aprendizajes significativos. Otra aportación muy importante de Novak son los mapas conceptuales.

B) Aprendizaje significativo: significados y responsabilidades compartidos.

Según Ausubel (2002), aprender significativamente o no forma parte del ámbito de decisión del individuo, una vez que se cuenta con los subsumidores relevantes y con un material que reúne los requisitos pertinentes de significatividad lógica. El papel del sujeto ya es destacado, tanto por Ausubel como por Novak, como acabamos de ver. La idea de aprendizaje significativo como proceso en el que se comparten significados y se delimitan responsabilidades está, no obstante, desarrollada en profundidad en la Teoría de Educación de Gowin (1981).

1

“Ausubel (1978, p.86) define conceptos como "objetos, eventos, situaciones o propiedades que poseen atributos criteriales comunes y se designan, en una cultura dada, por algún signo (...) aceptado” (Moreira, 2000 a, pág. 21). Como elementos de un evento educativo, el profesor, el aprendiz y los materiales educativos del currículum constituyen un eje básico en el que, partiendo de éstos últimos, las personas que lo definen intentan deliberadamente llegar a acuerdos sobre los significados atribuidos. "La enseñanza se consuma cuando el significado del material que el alumno capta es el significado que el profesor pretende que ese material tenga para el alumno." (Gowin, 1981, pág. 81). Gowin también aporta un instrumento de meta aprendizaje: la V heurística o epistemológica.

C) Aprendizaje significativo: un constructo subyacente.

Aprendizaje significativo puede considerarse una idea supra teórica que resulta compatible con distintas teorías constructivistas, tanto psicológicas como de aprendizaje, subyaciendo incluso a las mismas (Moreira, 1997). Es posible, por ejemplo, relacionar la asimilación, la acomodación y la equilibración piagetianas con el aprendizaje significativo; se pueden también correlacionar los constructos personales de Kelly con los subsumidores; cabe interpretar la internalización

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vygotskyana con la transformación del significado lógico de los materiales en significado psicológico, lo mismo que es destacable el papel de la mediación social en la construcción del conocimiento; podemos también concluir que el aprendizaje será tanto más significativo cuanto mayor sea la capacidad de los sujetos de generar modelos mentales cada vez más explicativos y predictivos.

D) Aprendizaje significativo: un proceso crítico.

El aprendizaje significativo depende de las motivaciones, intereses y predisposición del aprendiz. El estudiante no puede engañarse a sí mismo, dando por sentado que ha atribuido los significados contextualmente aceptados, cuando sólo se ha quedado con algunas generalizaciones vagas sin significado psicológico (Novak, 1998) y sin posibilidades de aplicación. Es crucial también que el que aprende sea crítico con su proceso cognitivo, de manera que manifieste su disposición a analizar desde distintas perspectivas los materiales que se le presentan, a enfrentarse a ellos desde diferentes puntos de vista, a trabajar activamente por atribuir los significados y no simplemente a manejar el lenguaje con apariencia de conocimiento (Ausubel, 2002). Nuevamente es Moreira

(2000 b) quien trata de modo explícito el carácter crítico del aprendizaje significativo; para ello integra los presupuestos ausubelianos con la enseñanza subversiva que plantean Postman y Weingartner (1969, citados por Moreira, 2000 b). Al identificar semejanzas y diferencias y al reorganizar su conocimiento, el aprendiz tiene un papel activo en sus procesos de aprendizaje. Como Gowin plantea, ésta es su responsabilidad, y como Ausubel señala, depende de la predisposición o actitud significativa de aprendizaje. Esta actitud debe afectar también a la propia concepción sobre el conocimiento y su utilidad. Debemos cuestionarnos qué es lo que queremos aprender, por qué y para qué aprenderlo y eso guarda relación con nuestros intereses, nuestras inquietudes y, sobre todo, las preguntas que nos planteemos.

Aprendizaje significativo: un resumen.

Hagamos una síntesis. Aprendizaje significativo es el proceso que se genera en la mente humana cuando subsume nuevas informaciones de manera no arbitraria y sustantiva y que requiere como condiciones: predisposición para aprender y material potencialmente significativo que, a su vez, implica significatividad lógica de dicho material y la presencia de ideas de anclaje en la estructura cognitiva del que aprende. Es subyacente a la integración constructiva de pensar, hacer y sentir, lo que constituye el eje fundamental del engrandecimiento humano. Es una interacción triádica entre profesor, aprendiz y materiales educativos del currículum en la que se delimitan las responsabilidades correspondientes a cada uno de los protagonistas del evento educativo. Es una idea subyacente a diferentes teorías y planteamientos psicológicos y pedagógicos que ha resultado

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ser más integradora y eficaz en su aplicación a contextos naturales de aula, favoreciendo pautas concretas que lo facilitan. Es, también, la forma de encarar la velocidad vertiginosa con la que se desarrolla la sociedad de la información, posibilitando elementos y referentes claros que permitan el cuestionamiento y la toma de decisiones necesarios para hacerle frente a la misma de una manera crítica Pero son muchos los aspectos y matices que merecen una reflexión que pueda ayudarnos a aprender significativa y críticamente de nuestros errores en su uso o aplicación. De esto es de lo que se ocupa el apartado siguiente (Rodríguez, 2003 a).

Aprendizaje significativo: algunas incorrecciones contextuales en su aplicación.

Una vez que se ha expuesto el sentido atribuido al constructo aprendizaje significativo, así como su evolución, hemos de hacer válida la opinión de Moreira (1997) de que se ha trivializado su utilización, ya que todos

“hacemos” aprendizaje significativo con nuestros alumnos y en muchos casos se desconoce su significado, su evolución y la fundamentación teórica que lo avala. Lo que sigue pretende servir de revisión de algunos de esos tópicos o aspectos mal comprendidos con respecto al constructo que, en ningún caso, constituirá una relación exhaustiva de los mismos. Su finalidad no es otra que la de ayudar a mejorar nuestro conocimiento sobre el tema en el contexto de la teoría expuesta y de ninguna manera pretende ser descalificante.

No es posible desarrollar aprendizajes significativos si no se cuenta con una actitud significativa de aprendizaje. No se genera tampoco aprendizaje significativo si no están presentes las ideas de anclaje pertinentes en la estructura cognitiva del aprendiz. Aprendizaje significativo no es lo mismo que aprendizaje (Que puede ser mecánico) de material lógicamente significativo; no cabe confundir el proceso con el material con el que se realiza. El aprendizaje significativo no se produce de manera súbita, sino que se trata de un proceso demorado que requiere su tiempo; el aprendizaje significativo no se produce instantáneamente sino que requiere intercambio de significados y ese proceso puede ser largo. Aprendizaje significativo no es necesariamente aprendizaje correcto; siempre que haya una conexión no arbitraria y sustantiva entre la nueva información y los subsumidores relevantes se produce un aprendizaje significativo, pero éste puede ser erróneo desde el punto de vista de una comunidad de usuarios. Aprendizaje significativo no es lenguaje, no es simplemente un modo específico de comunicación aprendiz/profesor. No se puede desarrollar aprendizaje significativo en el alumnado con una organización del contenido escolar lineal y simplista; significado lógico es una cosa y significado psicológico es otra. Aprendizaje significativo no es el uso de mapas conceptuales y/o diagramas V; no podemos confundir el proceso en sí con herramientas que pueden facilitarlo o potenciarlo. Nohay aprendizaje significativo sin la interacción personal (Rodríguez, 2003 a).

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¿Qué consecuencias se derivan de su consideración?

Una consecuencia natural de esta teoría es su consideración del carácter progresivo que tiene el aprendizaje significativo a través del tiempo. Se caracteriza por su aspecto evolutivo a lo largo del desarrollo del individuo.

La Teoría del Aprendizaje Significativo tiene importantes consecuencias pedagógicas. Lo que pretende es la manipulación de la estructura cognitiva, bien para conocerla o bien para introducir en ella elementos que le permitan dotar de significatividad al contenido que se le presente posteriormente. Se requiere un proceso de organización sustancial, por un lado, tendente a identificar los conceptos esenciales que articulan una disciplina, y programática, por otro, cuyo propósito es trabajarlos de modo adecuado para que resulten significativamente aprendidos. Los principios programáticos de diferenciación progresiva, reconciliación integradora, organización secuencial y consolidación se constituyen en una ayuda para planificar una enseñanza acorde con esta teoría.

Para Ausubel (ibid.), “la exposición verbal es en realidad la manera más eficiente de enseñar la materia de estudio y produce conocimientos más sólidos y menos triviales que cuando los alumnos son sus propios pedagogos”. Esta consideración guarda relación con la polémica relativa a la enseñanza receptiva vs por descubrimiento y resolución de problemas. Ausubel entiende que es desacertado plantear que el aprendizaje sólo se produce cuando se plantean estrategias de este último tipo. La crítica a la enseñanza verbal expositiva es inconsistente. Este rechazo no se corresponde con la visión ausubeliana del desarrollo cognitivo. El problema fundamental se centra en el desconocimiento de cómo se producen los procesos de aprendizaje (articulados en torno a una estructura jerárquica de la mente) y en la aplicación de programas educativos y planes de enseñanza inadecuados, que no respetan los aspectos sustanciales y programáticos del contenido de las asignaturas objeto de estudio por parte de los estudiantes, tendentes a su adquisición y retención significativas (Ausubel, 1973).

Como se desprende de lo anterior, la Teoría del Aprendizaje Significativo no está libre de críticas. Se trata de una construcción teórica que tiene también elementos y aspectos que han sido cuestionados, como es el papel de la transmisión verbal en la producción significativa del conocimiento, ya tratado. Otras discrepancias son más profundas y afectan a su propia concepción.

Para Pozo (1989, pág. 220-221) “la idea de que la mayor parte de los conceptos se adquiere por diferenciación de otros más generales es, cuando menos, discutible, tanto si nos referimos a los aprendizajes naturales o espontáneos como a los artificiales o científicos”; la Teoría del Aprendizaje Significativo considera de manera insuficiente los procesos inductivos y su papel en la generación del conocimiento. Pero Pozo (ibid.) sostiene una diferencia aún más profunda. Para él, Ausubel desarrolla insuficientemente la función de la toma de

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conciencia en la reestructuración del conocimiento. Este autor entiende que esta cuestión se pone claramente de manifiesto sobre todo en el planteamiento didáctico de su teoría, en el que se muestra una falta de atención a la naturaleza y a la persistencia de los conceptos previos del alumno cuando se aplican estrategias expositivas.

Recientemente, Galagovsky (2004) cuestiona algunas significaciones atribuidas a esta teoría y lleva a cabo una revisión crítica de las mismas. Algunas de estas confusiones se corresponden con la atribución errónea del adjetivo “significativo” con motivación. Éste no es el sentido que le ha atribuido Ausubel a este adjetivo; el aprendizaje significativo requiere una actitud significativa de aprendizaje, pero es mucho más que motivación.

También cuestiona la correlación aprendizaje significativo ↔ aprendizaje correcto o la equiparación aprendizaje significativo/contenido significativo o lo que desde la perspectiva ausubeliana sería contenido o material potencialmente significativo o, incluso, material lógicamente significativo. Ausubel (1973, 1976, 2002) es explícito a este respecto, por lo que esa interpretación no se corresponde con la teoría que él ha postulado.

Galagovsky (ibid.) propone el modelo de aprendizaje cognitivo consciente sustentable, estableciendo diferenciaciones entre subsumidor y concepto-sostén, y destaca el papel de la conciencia porque considera que no está valorizada en la Teoría del Aprendizaje Significativo. Los argumentos utilizados como crítica no parecen ser lo suficientemente consistentes como para descartar este referente y proponer otro nuevo que, en el fondo, no supone novedad o manifiesta ciertos olvidos con respecto a la teoría que nos ocupa.

No cabe duda, como Pozo (1989) apunta, de que estamos ante una teoría psicológica cognitiva del aprendizaje que adquiere sentido y carta de naturaleza en su aplicación a la enseñanza. Ello requiere un conocimiento suficiente de la misma que nos permita ciertas garantías de éxito en su aplicación, un éxito que en este caso será la producción de aprendizajes significativos por parte del alumnado. Probablemente, la ausencia de resultados positivos o su insuficiencia tengan relación con el desconocimiento de sus premisas fundamentales y/o con equívocos en su puesta en práctica. Son innegables sus consecuencias pedagógicas y, quizás, la más crucial sea la necesidad de tener un profundo conocimiento de la teoría como tal y de llevar a cabo un aprendizaje significativo de la misma que nos permita aplicarla en el aula correctamente.

La Teoría del Aprendizaje Significativo desde la perspectiva de la Psicología Cognitiva.

El avance en la psicología cognitiva ha sido espectacular y son muchas las teorías psicológicas y de aprendizaje que se nos ofrecen para comprender cómo se produce y cómo se facilita la cognición. La Teoría del Aprendizaje

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Significativo es una de ellas y ya tiene cuarenta años de historia. En tiempos recientes han surgido otras teorías psicológicas que tratan los procesos implicados en la cognición, cuyo objetivo es facilitar una mejor comprensión de los mismos. Es imposible en este espacio abordarlas todas; se ha optado por seleccionar dos de ellas, la Teoría de los Modelos Mentales (Johnson-Laird) y la Teoría de los Campos Conceptuales (Vergnaud) porque conjuntamente ofrecen un marco de referencia que apoya consistentemente los presupuestos, principios, condiciones y características expresados por Ausubel (1973, 1976, 2002) en la Teoría del Aprendizaje

Significativo. Para ello se explican a continuación brevemente ambas teorías; se analiza una visión conjunta de las mismas para, posteriormente, correlacionar la propuesta ausubeliana con la posición de Vergnaud. Con este bagaje se discute, finalmente, el aprendizaje significativo desde este enfoque cognitivo más actual.

La Teoría de los Modelos Mentales de Johnson-Laird.

Modelos mentales como forma de analizar las representaciones se ha convertido en la referencia actual. La investigación educativa ha mostrado la necesidad de abordar el conocimiento desde un enfoque psicológico.

Surgen, así, los modelos mentales como mecanismo para comprender el modo según el cual se interpreta el mundo; una de esas posibilidades la ofrece la Teoría de los Modelos Mentales de Johnson-Laird (1983, 1996).

Se trata de una teoría de la mente adecuada explicativamente porque atiende tanto a la forma de la representación (proposiciones, modelos mentales e imágenes) como a los procedimientos que permiten construirla y manipularla: mente computacional, procedimientos efectivos, revisión recursiva y modelos mentales (Johnson-Laird, 1983, 1996) y todo ello construido sobre la base de un lenguaje mental propio, que da cuenta tanto de la forma de esa representación como de los procesos que con ella se producen. Esa representación trabaja sobre un contenido al que de este modo se le asigna significado (Rodríguez, Marrero y

Moreira, 2001; Rodríguez, 2003 b). Johnson-Laird plantea que ante la imposibilidad de aprehender el mundo directamente, la mente construye representaciones internas que actúan como intermediarias entre el individuo y su mundo, posibilitando su comprensión y su actuación en él. Según él, el razonamiento se lleva a cabo con modelos mentales, la mente humana opera con modelos mentales como piezas cognitivas que se combinan de diversas maneras y que "re-presentan" los objetos y/o las situaciones, captando sus elementos y atributos más característicos. Pero esos modelos mentales se construyen y en ellos se pueden utilizar otras representaciones: proposiciones e imágenes. Con el constructo "modelo mental" Johnson-Laird postula una representación integradora. El autor nos está diciendo que la persona usa representaciones

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internas que pueden ser proposiciones, modelos mentales e imágenes. "Las representaciones proposicionales son cadenas de símbolos que corresponden al lenguaje natural. Los modelos mentales son análogos estructurales del mundo y las imágenes son modelos vistos desde un determinado punto de vista". (Johnson-Laird, 1983, pág. 165). Los modelos mentales y las imágenes constituyen lenguajes de alto nivel, ya que son analógicas, mientras que las proposiciones no, por ser representaciones discretas, abstractas, rígidas, adquiriendo sus condiciones de verdad a la luz de un modelo mental; las proposiciones como tales son representaciones no analógicas.

La Teoría de los Campos Conceptuales de Vergnaud.

La construcción teórica de Vergnaud es una teoría psicológica que atiende a la complejidad cognitiva; se ocupa de los mecanismos que conducen a la conceptualización de lo real. El objeto que persigue Vergnaud (1996) es entender cuáles son los problemas de desarrollo específicos de un campo de conocimiento. Ese conocimiento lo aprehende el sujeto formando parte de sus estructuras cognitivas por un proceso de integración adaptativa con las situaciones que vive, proceso que se desarrolla a lo largo del tiempo. Se trata de una teoría psicológica cognitiva que se ocupa del estudio del desarrollo y del aprendizaje de conceptos y competencias complejas, lo que permite explicar el modo en el que se genera el conocimiento, entendiendo como tal tanto los saberes que se expresan como los procedimientos, o sea, el saber decir y el saber hacer (Vergnaud, 1990, 1996).

El constructo que da nombre a la teoría es “campo conceptual”, idea a la que se llega porque se entiende que es absurdo abordar por separado el estudio de conceptos que están interconectados. Se considera que esos conceptos, que no tienen sentido aisladamente, se construyen y operan en el conocimiento humano en función de las situaciones a las que el sujeto se enfrenta y en ese proceso entran en juego procedimientos, concepciones y representaciones simbólicas, con el objeto de dominar esas situaciones (Vergnaud, 1983). Un campo conceptual es un conjunto de situaciones en las que el manejo, el análisis y el tratamiento que realiza la persona requieren una variedad de conceptos, procedimientos y representaciones interconectadas en estrecha conexión.

El campo conceptual se relaciona directamente con las situaciones que lo reclaman y eso guarda relación con las tareas. Vergnaud (1996) pone el acento en el sujeto en situación, su forma de organizar la conducta y su modo de conceptuar ante esa situación y para ello utiliza el concepto de esquema de Piaget. Considera que éstos constituyen el centro de la adaptación de las estructuras cognitivas, jugando un papel esencial en la asimilación y en la acomodación, ya que un esquema se apoya en una conceptualización implícita.

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La Teoría de los Campos Conceptuales tiene múltiples posibilidades en distintas áreas del conocimiento. Se trata de una teoría de la que se derivan diversas consideraciones de interés, tanto de carácter psicológico como pedagógico, destacándose, fundamentalmente, su concepción de esquema como representación mental estable que opera en la memoria a largo plazo. Es una teoría cognitiva que permite comprender y explicar aspectos cruciales del proceso de la cognición.

La construcción del conocimiento en la perspectiva conjunta de la Teoría de los Modelos Mentales y la

Teoría de los Campos Conceptuales.

Desarrollar conocimiento no es más que una paulatina construcción de representaciones mentales, que dan cuenta de la realidad; ésta se termina conceptuando a través de esquemas (Rodríguez y Moreira, 2002 b). En la medida en que un esquema de asimilación es la organización invariante de la conducta y que incluye invariantes operatorios, es una estructura mental que goza de estabilidad. Pero ¿cómo se construye? ¿Cuál es su fuente para determinar, así, el conocimiento del que dispone la persona que lo posee?¿Cómo llega un esquema a tener invariantes que determinen una organización de la conducta similar ante situaciones también similares? Una vez construido un esquema, el sujeto lo usa, asimilando así situaciones de una determinada clase. Pero ante algo nuevo, necesita algún mecanismo útil que le permita aprehenderlo, captar esa nueva situación y hacerle frente; ese algo es una representación que lo dota de poder explicativo y predictivo y eso es un modelo mental. Una vez que esa nueva situación deja de serlo al presentársele repetidamente, el individuo adquiere dominio sobre esta clase, dando lugar a una organización invariante de su conducta y eso es un esquema (Moreira, 2002; Greca y

Moreira, 2002; Rodríguez y Moreira, 2002 a). Así, se establece un puente entre aquello que constituye la representación primera en la memoria episódica (modelos mentales) y aquello que permanece en la memoria de largo plazo (esquema). Pueden explicarse, pues, los procesos de aprendizaje, tanto los “académicamente” establecidos como aquéllos que resultan erróneos, ya que esos esquemas insuficientemente explicativos condicionan los modelos mentales de los que se nutren y viceversa. Podrían entenderse de este modo las respuestas equivocadas que dan los estudiantes reiterativamente sobre algunos conceptos científicos, puesto que se deben a invariantes que la docencia no ha sido capaz de modificar. El aprendizaje del conocimiento científico supone, consecuentemente, la modificación de los esquemas y, por ende y para ello, la reestructuración y el enriquecimiento de los modelos mentales que los jóvenes generan como fuente de los mismos.

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Este marco explicativo conjunto puede ofrecer explicaciones que nos permitan alcanzarlo o, al menos, mejorarlo en el alumnado, de tal modo que sus esquemas de asimilación respondan más fielmente al conocimiento científico validado hasta el momento que la escuela pretende enseñar. Teoría del Aprendizaje Significativo vs Teoría de los Campos Conceptuales.

Según Caballero (2003), la Teoría del Aprendizaje Significativo y la Teoría de los Campos Conceptuales son coincidentes al considerar que la significatividad del aprendizaje es un proceso progresivo que requiere tiempo.

En ambas se hace necesario llevar a cabo el análisis conceptual del contenido objeto de estudio. Para la autora

(ibid.), el referente de los campos conceptuales propuesto por Vergnaud (1983, 1990) permite comprender, explicar e investigar procesos de aprendizaje significativo. Se trata de teorías psicológicas (una del aprendizaje y otra de la conceptualización de lo real) cuyos objetos de análisis, conceptos-clave, procedimientos de validación y ampliación son distintos, pero que tienen muchos aspectos en común. La Teoría de los Campos Conceptuales aporta un nuevo modo de “ver” el aprendizaje significativo, sobre todo en lo que se refiere a los conceptos.

Efectivamente, complementa su concepción, revalorizándolo en el sentido de que lo que resulta significativo y, por tanto, perdurable, es el esquema de asimilación que determina la conducta. Los principios y presupuestos vergnaudnianos, como fundamentos psicológicos de la cognición que son, ayudan a entender cómo es y cómo se produce el aprendizaje significativo, ampliando, por tanto, las posibilidades ausubelianas, tanto para la investigación en educación como para la docencia.

Aprendizaje Significativo: una visión cognitiva conjunta. ¿Qué es aprendizaje significativo desde esta perspectiva global de la Teoría del Aprendizaje Significativo, la

Teoría de los Modelos Mentales y la Teoría de los Campos Conceptuales? Un aprendizaje significativo no se puede borrar por su condición de diferenciado, estable y perdurable, ya que está anclado en los subsumidores que lo han permitido y le han dado origen, aunque sea científica y contextualmente no aceptado por la comunidad de usuarios. El proceso de asimilación que conduce al aprendizaje significativo es evolutivo; se trata de un fenómeno progresivo y no de sustitución del tipo “todo o nada”; el propio subsumidor se ve modificado.

La adquisición y el aprendizaje de conceptos se caracterizan por su progresividad (Caballero, 2003).

Para Moreira (2002), Greca y Moreira (2002), Rodríguez y Moreira (2002 a) y Moreira y Greca (2003) la mente opera con representaciones determinadas por

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los invariantes operatorios de los esquemas (supuestos psicológicos). En esas representaciones es en donde se plasma el conocimiento del individuo. Los modelos mentales son representaciones que se ejecutan en la memoria episódica; los esquemas de asimilación se construyen en la memoria a largo plazo y por eso tienen carácter de estabilidad. Tanto los modelos mentales como los esquemas se pueden definir por los invariantes operatorios que los caracterizan.

Al construir un esquema, la persona lo usa asimilando de ese modo una determinada clase de situaciones.

Dado que es la organización invariante de la conducta ante las mismas circunstancias y en contextos similares, ese esquema permite su dominio. Pero al enfrentarse a una situación nueva -un mundo nuevo- para la que el esquema no es suficientemente eficaz ni válido, éste ya no funciona, lo que reclama por parte del sujeto algún mecanismo que le permita asimilarla. Para ello, podría pensarse que se construye un modelo mental que actúa de intermediario (modelo mental que resulta de la aplicación de elementos de varios esquemas) y que permite hacerle frente a esa nueva realidad. El dominio progresivo de la misma podría llevar también a una paulatina estabilización de esa primera representación, lo que nos conduce a su transformación en esquema de asimilación

(Moreira, 2002). Hemos de tener en cuenta que nuevos invariantes son los que condicionan nuevos conceptos y teoremas-en-acción y, por lo tanto, nuevos esquemas. Debemos considerar también que tanto los modelos mentales como los esquemas pueden contener esos invariantes o, para ser más precisos, que los invariantes operatorios de los esquemas determinan los modelos metales que se ejecuten, y que, consecuentemente, una vez que los modelos mentales vayan dando un mayor dominio por revisión recursiva, pueden ir constituyéndose en esquemas de asimilación (Greca y Moreira, 2002).

¿Cómo se produce la asimilación y la retención del contenido en este contexto representacional? ¿Cómo se puede explicar la construcción de aprendizaje significativo? La nueva información potencialmente significativa, a, (que se corresponderá con una nueva situación), interactúa con una idea de anclaje o subsumidor, A, generando el producto de interacción a´A´, ya que ambos se ven modificados en esa interacción porque se produce interpretación del nuevo contenido por parte del sujeto, en función del subsumidor relevante que utilice.

Esa interpretación que se produce en la hora (en la memoria episódica) puede entenderse como un modelo mental. La idea de anclaje o subsumidor puede considerarse como un esquema de asimilación, en tanto que idea relevante, clara y estable presente en la estructura cognitiva (en la memoria a largo plazo). Si se expone a la persona a situaciones similares, se va produciendo dominio de las mismas, lo que conduce a que se active el mismo esquema, ya que está presente

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en su estructura cognitiva. No se requiere la construcción de un modelo mental, puesto que se dispone de una representación cognitiva más estable, que es el esquema de asimilación.

Ante una situación novedosa que no puede ser tratada cognitivamente con este esquema, porque no resulta suficientemente explicativo y predictivo, esto es, no permite una automatización u organización invariante de la conducta, el individuo genera nuevamente un modelo mental que le permite aprehender su mundo en la hora, en el momento en el que le surge lo inesperado. De este modo, se produce una interacción dialéctica entre modelos mentales y esquemas que justifica la asimilación y la retención de nuevo contenido y, por lo tanto, el aprendizaje significativo, dado que A´ (lo que queda en la estructura cognitiva) es un esquema de asimilación modificado, más rico, más explicativo, originado con el concurso del modelo mental y del esquema.

La Teoría del Aprendizaje Significativo sigue siendo un potente referente explicativo que se ve fuertemente reforzado por la Teoría de los Modelos Mentales y la Teoría de los Campos Conceptuales, como apoyos representacionales que dan cuenta de cómo se produce la asimilación y la retención del conocimiento. Con esta explicación psicológica conjunta se abren múltiples posibilidades para la investigación en educación y para la docencia, un marco que posibilita que efectivamente se alcance el aprendizaje significativo en el aula.

Conclusiones.

La Teoría del Aprendizaje Significativo es un referente teórico de plena vigencia, como muestra el simple hecho de que ha sido “lugar común” de docentes, investigadores y diseñadores del currículum durante más de cuarenta años. Pero es también una gran desconocida, en el sentido de que muchos de sus elementos no han sido captados, comprendidos o “aprendidos significativamente” por parte de los que nos dedicamos a la enseñanza.

Aprendizaje significativo sigue siendo un constructo de una gran potencia explicativa, tanto en términos psicológicos como pedagógicos. Ese gran poder de convicción es lo que justifica su vigor. Pero haciendo gala del sentido crítico que le atribuye Moreira (2000 b), hemos de cuestionarnos el uso que se está haciendo del mismo. El aprendizaje significativo no es posible sin la predisposición para aprender o una actitud de aprendizaje significativa. No puede desarrollarse si no se dispone de los subsumidores adecuados en la estructura cognitiva. No es factible si el material no es lógicamente significativo, lo que no podemos confundir con el proceso en sí mismo. No es súbito ni surge instantáneamente. No es necesariamente aprendizaje correcto.

No se produce sin la intervención del lenguaje. No se facilita con cualquier organización o tratamiento del contenido curricular. No es el uso de instrumentos

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facilitadores (como, por ejemplo, mapas conceptuales y V epistemológicas). No es un proceso independiente que se produzca al margen de la interacción personal.

La Teoría del Aprendizaje Significativo tiene importantes implicaciones psicológicas y pedagógicas.

Considera que el aprendizaje se construye de manera evolutiva. Porque se ocupa de lo que ocurre en el aula, postula los principios programáticos para organizar la docencia y, en este sentido, adquiere un valor especial la necesidad de realizar un análisis conceptual del contenido que huya de planteamientos simplistas.

Es una teoría viva que no sólo se ha limitado a resistir durante tanto tiempo, sino que ha evolucionado a lo largo de su historia, a través de las distintas contribuciones que ha recibido. La aplicación de sus principios a la investigación en educación y a la enseñanza ha permitido, no sólo validar su conocimiento, sino también ampliarlo con interesantes aportaciones que han enriquecido su aplicación y su potencialidad explicativa.

Los constructos de modelo mental y esquema de asimilación permiten explicar el proceso de construcción del aprendizaje significativo y, por tanto, la adquisición, la asimilación y la retención del conocimiento. La consideración de la Teoría de los Modelos Mentales de Johnson-Laird y la Teoría de los Campos Conceptuales de Vergnaud ofrece una sólida base psicológica cognitiva a la Teoría del Aprendizaje Significativo, que amplía aún más, si cabe, su poder predictivo y explicativo y su perdurabilidad, facilitando así la comprensión del proceso que conduce a la construcción de un aprendizaje significativo.

Puede concluirse, pues, que la Teoría del Aprendizaje Significativo sigue siendo un referente explicativo obligado, de gran potencialidad y vigencia que da cuenta del desarrollo cognitivo generado en el aula.

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CONSTRUCTIVISMO

Los supuestos filosóficos subyacentes tanto en la teoría conductista como en la cognitivista son primordialmente objetivistas, esto es, que el mundo es real y externo al estudiante. La meta de la instrucción consiste en representar la estructura del mundo dentro del estudiante (Jonassen 1991). Ciertos teóricos contemporáneos cognitivos han comenzado a cuestionar estos supuestos objetivistas básicos y están comenzando a adoptar un enfoque más constructivista hacia el aprendizaje y la comprensión: "el conocimiento es una función de cómo el individuo crea significados a partir de sus propias experiencias”. El constructivismo no es un enfoque totalmente nuevo del aprendizaje. Así como muchas otras teorías del aprendizaje, el constructivismo posee múltiples raíces en la óptica tanto filosófica como psicológica de este siglo, especialmente en los trabajos de Piaget, Bruner y Goodman (Perkins, 1991). Sin embargo, en los últimos años, el constructivismo se ha convertido en un asunto de moda en la medida que ha comenzado a recibir mayor atención en un número considerable de disciplinas, incluyendo en el diseño de instrucción (Bednar et al. 1991).

¿Cómo ocurre el aprendizaje?

El constructivismo es una teoría que equipara al aprendizaje con la creación de significados a partir de experiencias (Bednar et al. 1991). Aun cuando el constructivismo se considera una rama del cognitivismo (ambas teorías conciben el aprendizaje como una actividad mental), se diferencia de las teorías cognitivas tradicionales en varias formas. La mayoría de los psicólogos cognitivos consideran que la mente es una herramienta de referencia para el mundo real; los constructivistas creen que la mente filtra lo que nos llega del mundo para producir su propia y única realidad (Jonassen 1991a). Así como los racionalistas de la época de Platón, se considera a la mente como la fuente de todo significado, sin embargo, tal como con los empiristas, se considera que las experiencias individuales y directas con el medio ambiente son críticas. Los constructivistas cruzan ambas categorías enfatizando la interacción entre estas dos variables.

Los constructivistas no comparten con los cognitivistas ni con los conductistas la creencia que el conocimiento es independiente de la mente y puede ser "representado" dentro del alumno. Los constructivistas no niegan la existencia del mundo real, pero sostienen que lo que conocemos de él nace de la propia interpretación de nuestras experiencias. Los humanos crean significados, no los adquieren. Dado que de cualquier experiencia pueden derivarse muchos significados posibles, no podemos pretender lograr un significado predeterminado y “correcto”. Los estudiantes no transfieren el conocimiento del mundo externo hacia su memoria; más bien construyen interpretaciones personales del mundo, basados en las experiencias e interacciones individuales. En consecuencia, las representaciones internas están constantemente abiertas al cambio. No existe una realidad objetiva que los estudiantes se esfuercen por conocer. El

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conocimiento emerge en contextos que le son significativos. Por lo tanto, para comprender el aprendizaje que ha tenido lugar en un individuo debe examinarse la experiencia en su totalidad (Bednar et al. 1991).

¿Cuáles factores influyen en el aprendizaje?

Tanto el estudiante como los factores ambientales son imprescindibles para el constructivismo, así como también lo es la interacción específica entre estas dos variables que crean el conocimiento. Los constructivistas consideran que la conducta está situacionalmente determinada (Jonassen, 1991a). Así como el aprendizaje de un vocabulario nuevo se enriquece con la exposición y la subsiguiente interacción con esas palabras existentes en un contexto (contrario a aprender su significado con la ayuda de un diccionario), igualmente es esencial que el conocimiento esté incorporado en la situación en la que cual se usa. Brown, Collins y Duguid (1989) sugieren que las situaciones realmente coproducen el conocimiento (junto con la cognición) a través de la actividad. Cada acción se ve como "una interpretación de la situación actual basada en la historia completa de las interacciones previas" (Clancey, 1986). Así como los significados de ciertas palabras cambian constantemente de matiz en la comprensión que de ellas tiene el estudiante, igualmente los conceptos cambian evolucionan continuamente con cada nueva utilización que se hace de ellos. Por esta razón es fundamental que el aprendizaje tenga lugar en ambientes reales y que las actividades de aprendizaje seleccionadas estén vinculadas con las experiencias vividas por los estudiantes.

VYGOTSKY

Lev S. Vygotsky, nació en 1896. Falleció en 1934.

Plantea su Modelo de aprendizaje Sociocultural, a través del cual sostiene, a diferencia de Piaget, que ambos procesos, desarrollo y aprendizaje, interactúan entre sí considerando el aprendizaje como un factor del desarrollo. Además, la adquisición de aprendizajes se explica cómo formas de socialización. Concibe al hombre como una construcción más social que biológica, en donde las funciones superiores son fruto del desarrollo cultural e implican el uso de mediadores.

Esta estrecha relación entre desarrollo y aprendizaje que Vygotsky destaca y lo lleva a formular su famosa teoría de la “Zona de Desarrollo Próximo” (ZDP). Esto significa, en palabras del mismo Vygotsky, “la distancia entre el nivel de desarrollo, determinado por la capacidad para resolver independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial, determinado a través de la resolución de un problema bajo la guía de un adulto o en colaboración con otro compañero más capaz”.

La zona de desarrollo potencial estaría, así, referida a las funciones que no han madurado completamente en el niño, pero que están en proceso de hacerlo.

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De todos modos, subraya que el motor del aprendizaje es siempre la actividad del sujeto, condicionada por dos tipos de mediadores: “herramientas” y “símbolos”, ya sea autónomamente en la “zona de desarrollo real”, o ayudado por la mediación en la “zona de desarrollo potencial”.

Las “herramientas” (herramientas técnicas) son las expectativas y conocimientos previos del alumno que transforman los estímulos informativos que le llegan del contexto. Los “símbolos” (herramientas psicológicas) son el conjunto de signos que utiliza el mismo sujeto para hacer propios dichos estímulos. Modifican no los estímulos en sí mismo, sino las estructuras de conocimiento cuando aquellos estímulos se interiorizan y se convierten en propios. Las “herramientas” están externamente orientadas y su función es orientar la actividad del sujeto hacia los objetos, busca dominar la naturaleza; los “símbolos” están internamente orientados y son un medio de la actividad interna que apunta al dominio de uno mismo.

Ambos dominios están estrechamente unidos y se influyen mutuamente. Ambas construcciones son, además, artificiales, por lo que su naturaleza es social; de modo que el dominio progresivo en la capacidad de planificación y autorregulación de la actividad humana reside en la incorporación a la cultura, en el sentido del aprendizaje de uso de los sistemas de signos o símbolos que los hombres han elaborado a lo largo de la historia, especialmente el lenguaje, que según Vygotsky “surge en un principio, como un medio de comunicación entre el niño y las personas de su entorno. Sólo más tarde, al convertirse en lenguaje interno, contribuye a organizar el pensamiento del niño. Es decir, se convierte en una función mental interna”.

De este modo, lo que separa las funciones psicológicas elementales de las superiores, es que las segundas usan signos que actúan como mediadores, con lo que el control pasa del contexto social al individuo, permitiéndole, por tanto, anticipar y planificar su acción. Al decir que la acción del hombre está mediada, Vygotsky se refiere a que los sistemas de signos, además de permitir una interpretación y el control de la acción social, se vuelven mediadores de la propia conducta individual.

 Todo este proceso recibe el nombre de “ley de la doble formación” puesto que el conocimiento se adquiere procesándolo, primero, desde el exterior, con las “herramientas” y reestructurándolo luego en el interior, a través de los “símbolos”. 

Los conocimientos estructurados con ayuda de los mediadores (“herramientas” y “símbolos”) generan en el alumno la mencionada “zona de desarrollo potencial” que le permite acceder a nuevos aprendizajes, creándose así un cierto grado de autonomía e independencia para aprender a aprender más.

En el aprendizaje escolar, la actividad del alumno está mediada por la actividad del profesor, que es el que debe ayudarle a activar los conocimientos previos (a

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través de las “herramientas”) y a estructurar los conocimientos previos (a través de los “símbolos”) proponiéndole experiencias de aprendizaje ni demasiado fáciles ni demasiado difíciles, sino en el límite de las posibilidades del sujeto. Es decir, en su “área o zona de desarrollo potencial” con el fin de ir ampliándola y desarrollándola. De esta forma, los procesos de aprendizaje y de enseñanza se solapan, convirtiéndose la propia actividad del alumno y la del profesor en mediadores de todo proceso de enseñanza-aprendizaje en el ámbito escolar.

En resumen, Piaget, a la vez que relega la importancia de la relación social, da más importancia a la creación de las estructuras operatorias y enfatiza el proceso individual de construcción del conocimiento, primando el desarrollo sobre el aprendizaje; Vygotsky, por su parte, se centra más en la actividad personal del alumno mediada por el contexto y pone sobre todo su empeño en ver de qué modo la línea cultural incide en la natural, entendiendo el desarrollo como la interiorización de medios proporcionados por la interacción con otros, por lo que el aprendizaje puede suscitar procesos evolutivos que sólo son activos en este tipo de situaciones: el desarrollo viene guiado y conducido por el aprendizaje.

En todo caso, los dos autores recién descritos conciben el aprendizaje como una reestructuración progresiva de la información. Desde esta óptica, surge la aplicación de Constructivismo en educación.

Al hablar de Constructivismo se está haciendo mención a un conjunto de elaboraciones teóricas, concepciones, interpretaciones y prácticas que junto con poseer un cierto acuerdo entre sí, poseen también una gama de perspectivas, interpretaciones y prácticas bastante diversas y que hacen difícil el considerarlas como una sola.

El punto común de las actuales elaboraciones constructivistas está dado por la afirmación de que el conocimiento no es el resultado de una mera copia de la realidad preexistente, sino de un proceso dinámico e interactivo a través del cual la información externa es interpretada y re-interpretada por la mente que va construyendo progresivamente modelos explicativos cada vez más complejos y potentes.

Esto significa que conocemos la realidad a través de los modelos que construimos para explicarla, y que estos modelos siempre son susceptibles de ser mejorados o cambiados.

El Constructivismo es una filosofía del aprendizaje fundada en la premisa que, como producto de nuestras experiencias, construimos una propia comprensión del mundo en que vivimos. Cada uno de nosotros genera sus propias reglas y modelos mentales que usamos para hacer sentido de nuestras experiencias.

El aprendizaje, por lo tanto, es simplemente el proceso de ajustar nuestros modelos mentales para acomodarnos hacia nuevas experiencias.

 

 

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Visión crítica

Según las propuestas de varios autores, el Constructivismo se considera una teoría sobre la formación del conocimiento y no una teoría del aprendizaje, ni menos una teoría de la educación. Se trata, por tanto de una teoría epistemológica. Es decir, que trata sobre los problemas del conocimiento. El constructivismo, en este sentido, ha sido planteado y desarrollado por Jean Piaget y sus numerosos seguidores. Sin embargo no es una teoría que haya salido sólo de su trabajo, sino que las raíces del constructivismo se encuentran ya en filósofos del siglo XVIII, como el italiano Vico, así como también pueden encontrarse en el constructivismo, elementos tomados de Kant, Marx o Darwin, entre otros.

El problema de la construcción del conocimiento es uno de los más misteriosos y enigmáticos que se le plantean al ser humano, y ha sido objeto de preocupación filosófica desde que el hombre ha empezado a reflexionar sobre sí mismo.

Una precisión necesaria de hacer respecto del constructivismo y sus relaciones con la educación, consiste en aclarar la idea de que el conocimiento está fuera y lo que el sujeto tiene que hacer es incorporarlo o interiorizarlo. Una de las originalidades del constructivismo es que trata de explicar la formación del conocimiento situándose en el interior del sujeto. Cómo es el proceso mediante el cual el sujeto va desde unas capacidades genéricas e indeterminadas, a construir todo el conocimiento que posee el adulto. Sin duda que el conocimiento está en la sociedad, está en los otros, lo que es importante desde el punto de vista educativo, pero el problema fundamental es explicar cómo el sujeto llega a hacerse con él. De eso trata el constructivismo.

Desde la perspectiva del constructivismo, todo conocimiento nuevo que el sujeto adquiere es producto de un proceso constructivo si se analiza en el interior del individuo. Es decir, se apoya en conocimientos anteriores y supone una actividad por parte de quien lo adquiere.

Lo anterior no implica que el sujeto que aprende, como siempre es un proceso constructivo, sacará el máximo partido de lo que se le enseña y que logre asimilar completamente aquello. Con lo cual se está diciendo que los conocimientos erróneos, inacabados, o con distorsiones, también son productos de procesos constructivos.

Por otra parte, hay autores que plantean que existen aportaciones básicas al constructivismo, como las teorías de Piaget, Vygotsky, Ausubel y las del procesamiento de la información. Pero esas teorías contienen elementos que son incompatibles entre sí, porque parte de presupuestos muy distintos e incluso, buscan explicar cosas diferentes. Luego, como lo que resulta de esa mezcla no puede ser una teoría coherente, se dice que el constructivismo no es en sentido

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estricto una teoría, sino más bien un marco explicativo. Esa mezcla de ideas tomadas de varios lugares no constituye, evidentemente, una teoría.

En general se tiende a confundir puntos de vista epistemológicos con pedagógicos, cuando se sostiene que el constructivismo defiende que el sujeto tiene que construirlo todo por sí mismo y que se propugna el aprendizaje por descubrimiento. Esto es erróneo. El proceso básico que el sujeto sigue para elaborar el conocimiento es poner en marcha sus sistemas de conocimiento y actuar sobre la realidad, ya sea material o mentalmente; examinar cuáles son los resultados, y modificar su conocimiento si resulta necesario. El sujeto puede originar también reestructuraciones internas por la contraposición entre conocimientos que ya posee que entran en conflicto entre ellos. Pero puede igualmente adquirir conocimientos que se le transmiten: lo que el constructivismo defiende es que los tiene que reconstruir, que no puede incorporarlos sin más.

El constructivismo no se ocupa especialmente de si el conocimiento se le transmite al sujeto o lo elabora él solo (aunque nunca supone que el sujeto esté solo), sino de lo que sucede en el sujeto para que pueda apropiarse de un conocimiento.

El constructivismo puede ayudar a entender una parte del proceso educativo, pero no puede prescribir lo que debe hacerse en este complejo proceso social que es la educación.

PRINCIPIOS DE GUÍA DEL CONSTRUCTIVISMO:

1. El aprender es una búsqueda de significado. Por lo tanto, el aprender debe comenzar con los eventos alrededor de los cuales los estudiantes están intentando activamente construir significado.

2. El significado requiere de la comprensión del todo así como de las partes. Y las partes deben ser entendidas en el contexto de esos “todos”. Por lo tanto, el proceso de aprendizaje se centra en los conceptos primarios, no en hechos aislados.

3. Para enseñar bien, debemos entender los modelos mentales que los estudiantes utilizan para percibir el mundo y las justificaciones y fundamentos que asumen para apoyar esos modelos.

4. El propósito del aprendizaje es para una construcción individual de sus propios significados, no es para memorizar las respuestas “correctas” o “devolver” algún otro significado. Puesto que la educación es intrínsecamente interdisciplinaria, la única manera valiosa de medir el aprendizaje es convertir la evaluación en parte del proceso de aprendizaje, asegurando que provea a los estudiantes información de la calidad de su aprender.

CÓMO EL CONSTRUCTIVISMO IMPACTA EN EL APRENDIZAJEPÁGINA 49

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En el currículum (plan de estudios). El Constructivismo plantea la eliminación de un plan de estudios estandarizado. En su lugar, promueve el uso de programas personalizados de acuerdo a requisitos particulares al conocimiento anterior de los estudiantes. También pone énfasis en metodologías de solucionar problemas prácticos.

Instrucción. Bajo la teoría del Constructivismo, los educadores se centran en hacer conexiones entre diversos hechos y fomentar una nueva comprensión en estudiantes. Los instructores adaptan sus estrategias de enseñanza a las respuestas del estudiante y animan a estudiantes que analicen, interpreten, y predigan la información. Los profesores también confían realmente en preguntas de respuestas abiertas y promueven el diálogo extenso entre los propios estudiantes.

Evaluación. El Constructivismo hace un llamado para la eliminación de grados y de los tests estandarizados. En lugar, la evaluación debe llegar a ser parte del proceso de aprendizaje de modo que los estudiantes desempeñen un papel más vital en juzgar su propio progreso.

HUMANISMO

Afirmar que el interés por el desarrollo individual constituye una premisa básica del humanismo no sorprenderá a casi nadie. Sostener que este desarrollo individual integra el núcleo aspiracional de la Psicología Humanista, tampoco se presta a excesiva disconformidad. Si a el10 añadimos que la educación -en su más amplio sentido- es la vía principal hacia la consecución de dicho fin, parece que deberíamos disponer de un planteamiento inicial bastante firme y coherente, para después emprender la ambigua tarea de clarificar conceptos, examinar posturas y desarrollar posteriormente una exposición 10 más significativa posible.Sin embargo, el mismo intento de clarificar un término tan polisémico o camaleónico según Bayés (1980, p. 66), o con caracteres de "cajón de sastre" para A. Caparrós (en Villegas, 1984a, p. 65)- como el de psicología Humanista, nos sitúa ante un variado e interesante abanico de prácticas no siempre conexionadas y que, tal vez por eso mismo, tampoco puede defender con rigor, hoy por hoy, unas bases filosóficas comunes.A pesar de ello, un autor de indiscutible peso dentro de la orientación humanista, como es Car1 Rogers, no duda en afirmar que "los diferentes puntos de vista en la psicología humanista tienden a enriquecer el campo en vez de limitarlo" (Sebastián, 1982, p. 284). Mis aun, concluye que "de esta diversidad de pensamientos surgirá una aprehensión más verdadera de la condición, naturaleza y conducta humanas" (p. 284).

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También en ciertos sectores del celoso mundo académico-psicológico español parece existir, sino optimismo al -estilo de Rogers, si un reconocimiento explícito de los posibles valores de una orientación humanística.Un prestigioso historiador de la psicología, A. Caparrós, manifiesta estar convencido de que "la psicología Humanista responde a una experiencia vivida, sentida por mucha gente que acude a la psicología para salirse de sus problemas y desarrollar los aspectos creativos y personales de cada sujeto y encontrarse con que los marcos habituales que la psicología le presta no son suficientes o, al menos, no favorecen este desarrollo" (Villegas, 1984a, p.64-65). Además, A. Caparrós nos recuerda cóm0 la historia de la ciencia y de la psicología "demuestran que, con frecuencia, 10 que se ha tachado de pseudociencia o pseudotecnología se ha convertido, a pesar de la resistencia inicial, en una fuente de conocimientos y de enriquecimiento del cuerpo científico" (p. 64).Aunque no podamos defender todavía unas bases filosóficas comunes-Villegas (1984a, 1984c) est6 realizando un meritori0 esfuerzo desde unaÓptica existencialista- podemos referirnos como mínimo a unos rasgos característicos, que permitan hablar de una Psicología Humanista, y que la distingan de otras orientaciones o escuelas? Gimeno (1983) sostiene la existencia de las siguientes coincidencias en el seno de la misma: carácter positivo de todas las emociones auténticas, independientemente de su valoración social; concepción optimista de! ser humano; confrontación terapéutica en el presente (prioridad del "cómo" sobre el "porqué"); no devaluación de 10 infantil; concepto de inconsciente; implicación total del terapeuta como persona en la terapia; toma de conciencia como paso previo y necesario para la asimilación e integración del conflicto en forma creativa y productiva.

Educación humanística como desarrollo de las potencialidades

Salvando los anhelos de unificación teórica entre distintas escuelas, a continuación me propondré ampliar y comentar la aseveración antes mentada: educación, en psicología Humanista, consistiría en facilitar en el individuo el desarrollo de sus propias potencialidades o, parafraseando a Car1Rogers, crear un ambiente propicio para que el educand0 "pueda ser 10 que es".Educación humanista seria entonces sinónimo de fomentar 10 que ya existe en 10 más íntimo de la persona (Sebastián, 1985a), o con palabras deVillegas (198413) cabria referirse a un "humanismo esencialista que reduce el hombre a su naturaleza" (p. 75). No se trataría, por citar un solo ejemplo, de la simple comunicación de conocimientos, aunque estos se adquiriesen en la dialéctica con-sintiente elaborada por Dewey. Educación no significaría comunicación en el sentido deweyiano de participar algo en común. De un compartir que no implica la acción mecánica o externa de realizar una tarea en común. Para Dewey se trata de percibir el mismo grado de conmoción interna emocional que el otro (con-sentir), y esta situación seria la Única que explicase cóm0 un elemento cultural puede pasar de una persona a otra –en síntesis cómo se puede "educar-. Para el educador humanista, por el contrario, la tarea principal consiste en ayudar a la persona a encontrar 10 que tiene en si misma; no

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reforzarla o formarla de un modo predeterminado que alguien ha decidido de antemano, a priori (Maslow, 1968). Se trata de tener siempre presente el ser esencial invisible albergado en el ser existencial perceptible.Dicho con otras palabras, si profundizásemos al máximo en el interior de la persona encontraríamos 10 social. La educación humanista pretende ser emergentemente subjetiva para así desembocar en 10 puramente objetivos.Rogers y Maslow -pioneros de la que ha venido en llamarse "tercera fuerza coinciden en esta idea seminal. Para Rogers, cuanto más ahondamos en el interior de nosotros mismos como algo particular y Génico, buscando nuestra identidad individual, mis encontramos a toda la especie humana. ParaMaslow, el hacerse, el aprender a ser completamente humano, implica una fusión de 10 subjetivo con 10 objetivo. Vamos aprendiendo -experimentandoSubjetivamente- nuestra forma particular de ser, nuestras potencialidades, nuestro estilo, nuestros gustos, nuestros valores, la dirección en que se orienta nuestro cuerpo, donde nos llevan nuestros instintos biológicos. Resumiendo, al propio tiempo que nos descubrimos "diferentes" de los demás aprendemos10 que significa ser un "animal humano", un ser "semejante", precisamente, a todos los demás. Desde una perspectiva "transpersonal",Ken Wilder (1982) también apuesta por el esencialismo cuando sostiene que"las estructuras profundas nos son dadas, mientras que las estructuras superficiales son condicionadas"El educador humanista ayuda a su alumno a reivindicar el papel de ser autor y creador de su propia vida (Bertrán Quera, 1982). Facilita a sus educandos un ambiente libre y creativo donde pueda florecer y surgir el

"yo real" de cada individuo. Se supone, claro está, que dicho educador ya ha pasado por su propia liberación, yóica, interior.Desde una perspectiva humanista gestáltica, Andaluz (1983) adviertecóm0 aprender es sinónimo de descubrir. Se aprende (comprende) de la experiencia, siendo este aprendizaje un proceso activo, afectivo, emocional, en el que participa el organismo como totalidad. Afirma esta autora que el aprendizaje debería ser alegre y creativo, y que llevase el placer de descubrir que algo es posible. Este tip0 de "aprendizaje vivencial, experiencial, significativo, es el que va con la naturaleza, con el crecimiento y la actualización de sí mismo en el camino de la evolución humana" (p. 65). Desde la misma orientación, y con otras palabras, A. Rams afirma que la terapia gestáltica posibilita que un individuo "pueda conectar con esa fuerza interior y pueda desarrollarse como persona" (en Villegas, 1984a, p. 68).La educación humanista considera a las personas como fines en sí mismas, y no como simples instrumentos para conseguir otros objetivos.El profesor humanista, en suma, adopta una especie de mayéutica socrática para colaborar así en el parto de seres mis espontáneos, auténticos y reales. Después de este contacto introductori0 a las bases supuestamente sustentadoras de una filosofía humanista de la educación, pasaremos a examinar 10 que no es dicha orientación.

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Educación no humanista

Antes de iniciar este apartado, deseo dejar bien sentado que "educación no humanista" en ningún caso debe tomarse como una insinuación en el sentido de que las demás educaciones sean inhumanas. Simplemente, que por sus características, enfoque, práctica y filosofía subyacente, no se las puede encuadrar en el amplio marco de la corriente que nos ocupa.Sin embargo -y hecha la pertinente aclaración-, un análisis de muchas de las orientaciones (o des-orientaciones) de la docencia tradicional, deja al descubierto un panorama más bien deplorable. Criticas como la de Andaluz(1983) de que "la escuela tradicional marca una pauta de valoración, conocimiento y aceptación de sí mismo muy patológica; no contribuye a la salud sino a la enfermedad psicosomática “son más que elocuentes. Owada(1981) advierte que la honorable educación supervisada, de tan profundo amargo en nuestra civilización -desde Confucio y Sócrates hasta hoy- es una clara reliquia del pasado y constituye además una grave amenaza para nuestra capacidad de "radiación adaptativa" que nos permita sobrevivir en el futuro.Dicho de otro modo, este autor defiende unas relaciones educativas reciprocas y genuinas entre profesores y alumnos. Tampoco la teoría psicoanalítica nos permite albergar excesivos optimismos, al enseñar que existen dos modelos básicos explicativos de la actividad humana: el amor y la lucha (Freud, 1940). Uno de los atributos definitorios de la lucha es que A debe resultar herido para que B esté satisfecho.Uno de los atributos que definen al amor sostiene que, cuanto mayor sea el placer de A, mayor será también el de B. La educación humanista es optimista en cuanto intenta operar sobre los fundamentos del segundo modelo.Para Freud, sin embargo, mucho habremos logrado si podemos convertir el padecimiento neurótico (o la ignorancia caótica) en infortuni0 común (o educación rígida y controlada).Los riesgos de excesivo control, e incluso de manipulación, se extienden a otros enfoques. Claude Steiner anota que "los abusos siguen, aunque son mis sutiles, y estos abusos que Veo en el Análisis Transaccional son abusos de poder que tiene el terapeuta, el poder de controlar y manipular, aunque sea con buena intención, a los clientes" (en Casado, 1983, p. 94). Existen casos en los que se enarbola el estandarte de otro enfoque y se pretende ajustar a éste ciertos aspectos "aceptables" de las tesis humanistas.Por citar un ejemplo, cuando un psicólogo de orientación neo conductista (O neo-neo, si viene al caso), mantiene que "s610 el trabajo duro de investigación y la aplicación de sus resultados a la modificación humanista (i) del comportamiento con resultados superiores a los que actualmente ofrecen las psicologías científicas "a secas", hará posible... la integración de los diversos modelos y teorías con patente "psicología humanista" en un todo organizado, estructurado, jerarquizado y claro..." (Romín, 1982, pp. 144-145).

Tampoco percibo excesiva coherencia en teorías como la de Zinker (1979) cuando sostiene que "la terapia gestáltica constituye una versión integrada de la fenomenología y el conductismo" (cit. por Rams, 1983, p. 54). Sigue diciendo

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Zinker que su orientación se parece a la fenomenológica en que respeta la experiencia interna del individuo; sin embargo, modifica al propio tiempo el comportamiento concreto del cliente de forma gradual, teniendo muy en cuenta la regulación cronológica. Concluye Zinker que, en consecuencia,"una característica excepcional de la terapia gestáltica reside en que pone el acento en la modificación del carácter de la persona durante la situación terapéutica misma"Dudo que el profesional de la "tercera fuerza" pretenda modificar humanísticamente el comportamiento de nadie, como meta principal. No 10 intentara, porque precisamente en este punto es donde entiendo que se marean las diferencias -enormes y cualitativamente distintas- entre un empeño educativo o terapéutico "modificador" y otro "fomentador".Para los estudiantes, la educación que fomenta una atmósfera de creciente auto-conocimiento significa poner fin a la falsa dicotomía entre las tareas intelectuales y otros aspectos de la vida. Los alumnos no solo acuden a la universidad con sus mentes; acuden con sus intereses, sus esperanzas, sus temores, es decir, con sus personas enteras. "En nuestras aulas, sin embargo, con demasiada frecuencia s610 manejamos teorías, ideas y conceptos a un nivel verbal abstracto, que se aparta de nuestros sentimientos, de nuestros egos y de la realidad. El deseo continuado de aprender no se nutre de la transmisión de información formalmente organizada, que va de las notas del profesor a las notas de los alumnos sin atravesar las mentes de ambos, sino de una serie de transacciones entre el profesor y el estudiante"(Glass y Glass, 1968, p. 441).

Por otra parte, para "permitir que los alumnos puedan tener voz e ideas propias (a veces contrarias a sus profesores) los maestros deben estar seguros de sí mismos y sin la necesidad imperiosa de mantener el rol fijo de "saber todo". Porque un maestro transmite 10 que 61 mismo vive y siente, 10 que valora, ama, odia, 10 que desprecia, 10 que aburre y cansa" (Andaluz, 1983,p. 66).

Pero la implementación de una educación humanística no es tarea fácil. Glass y Glass (1981) apuntan que nuestra cultura "está muy orientada hacia los resultados, y los resultados de la educación humanista no solo son difíciles de evaluar sino que, a menudo, tardan en aparecer. El proceso del aprendizaje auto-dirigido también puede parecer una pérdida de tiempo.Estos elementos crean newiosismo en nuestra cultura, donde perder tiempo equivale a perder la oportunidad para el logro del producto, 10 cua1 es sinónimo de malgastar el dinero. Esto es un problema para todos los que creemos en la educación auto-dirigida, en la educación como proceso, y en el aprendizaje permanente"

Conceptualización y operativización de los fundamentos de la educación humanística

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Retomemos ahora el hi10 de la sección introductoria para analizar, con mayor detenimiento, algunas investigaciones o estudios llevados a cabo al objeto de conceptualizar -e incluso operativizar- los fundamentos de una filosofía humanística de la educación.Diversidad de autores han resumido 10 que para ellos constituyen los elementos básicos o valores operativos de una filosofía humanista de la educación: Hillman, 1973; Miller, 1976; Owada, 1981; Simpson, 1976;Weinstein, 1975; Shapiro, 1975, 1983 y 1985. Anterior o simultáneamente a dichos trabajos, otros estudiosos intentaron desarrollar los principios fundamentales de la educación humanista (Alschuler, 1973; Borton, 1970;Brown, 1971; Buhler, 1969; Heath, 1971; Leonard, 1968; Rogers, 1969;Weinstein y Fantini, 1970).Según Weinstein (1975), las cinco características más importantes de la educación humanística son:

(1) Las necesidades de los individuos, a las que atiende la educación humanística, constituyen las fuentes de datos básicas para la toma de decisiones.

(2) La educación humanística incrementa las opciones del alumno.

(3) Se concede al conocimiento personal al menos tanta prioridad como al conocimiento público.

(4) El desarrollo de cada individuo no se fomenta en detrimento del desarrollo de otro individuo.

(5) Todos los elementos del programa contribuyen a crear un sentido de relevancia, valor y merecimiento en cada persona implicada.Añade Weinstein que la combinación de tres de los mencionados elementos son suficientes para otorgar la etiqueta "humanista" a un programa educativo.Por su parte, Miller (1976) estructura cuatro modelos en su revisión de la educación humanística:

(1) Modelos de desarrollo (los ‘cuales enfatizan el cambio en el desarrollo de los estudiantes); pg. El desarrollo egoico de Erikson o el desarrollo moral de Kohlberg.

(2) Modelos de auto-concepto (centrados en la identidad genuina); pre.Clarificación de valores, el role-playing para los valores sociales de Shaftels.

(3) Sensibilidad y Orientación Grupal (que se polarizan 'en la apertura y sensibilidad hacia los demás); pg. el modelo comunicativo de Carkhuff, el Análisis Transaccional y el Entrenamiento de la Sensibilidad.(4) Expansión de la Consciencia (para el desarrollo del lado intuitivo de la consciencia); pre. Meditación, Educación Confluente, Psicosíntesis. Consciencia); pre. Meditación, Educación Confluente, Psicosíntesis.

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En cuanto a los empeños operativizadores, Shapiro (1985) acaba de realizar un interesante análisis factorial sobre quince principios básicos de valoración en educación humanística. Derivó dichos valores operativos de un examen riguroso de las obras de 40 conocidos educadores humanistas.De su análisis estadístico, Shapiro extrajo un factor general y dos subfactores.Con sus propias palabras, "podría existir un orden subyacente -un tipo general y dos específicos de educación humanística" (1985, p. 104). El factor general podría denominarse "Sistema General de Valores Humanísticos" o "Modelo General, Auto-actualización Afectiva" o "Paradigma Humanístico".El primer modelo específico hace referencia a los enfoques grupales de participación, los cuales apoyan primordialmente la expresión creativa individual, y un sentimiento de cálida continuidad. El segundo modelo concreto concierne a enfoques grupales participativos de orientación democrática, los cuales enfatizan la concienciación del contexto extern0 económico, político y sociológico, y del cambio social. Shapiro concluye de su investigación que la educación humanística "al menos la que profesan muchos de sus mis conocidos propulsores, no es meramente pre-paradigmática, sino que opera con un modelo general firme, consistente e histórico (esto es, un paradigma)" (1985, pp. 104-105).Finalizaremos este apartado examinand0 cinco ideas de gran relevancia para la implementación de un programa educativo de enfoque humanística.Las situaciones competitivas pueden ser contraproducentes para la actividad intelectual, la armonía interpersonal y el desarrollo personal.

Parece que sobre este punto existe un acuerdo general entre los educadores humanistas (Kahn, 1981). En la educación tradicional, sin embargo, pocas actitudes son tan penetrantes como las que inducen al fomento de la competitividad. Diríase que se trata de un entrenamiento para la batalla, donde se afila el intelecto como si éste fuese una espada que deberá después abrirse paso en un mundo sin escrúpulos. Autores como Kahn (1977) y Mandler(1975) nos recuerdan, a este respecto, que no existen investigaciones que demuestren cóm0 el temor o la ira no son sino destructivos para la actividad mental compleja. Debido a que nuestras percepciones son simples ilusiones, no tiene sentido el bregar entre sombras. Esta idea surge básicamente de los escritos hindúes, sobre todo de Watts (1966). Como nos advierten los investigadores de la percepción mediante alucinógenos (Leary, Metzner y Allport, 1964), desembocamos en el bizantinismo cuando intentamos determinar cu61 de entre dos alucinaciones es real. La mayoría del movimiento para el potencial humano llegó a enfatizar el valor de la aceptación, el respeto y la exploración de todas las percepciones asequibles ante un estímulo dado. El seminari0 organizado por Kahn (1981) demostró que este valor también estaba presente en la discusión intelectual; de hecho, "en cualquier situación donde no debía adoptarse ninguna decisión" (p. 125).

Consideración "convencionalista" de la filosofía de la ciencia.

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Mantiene que el laboratorio jamás ha establecido la verdad de una teoría, ya que los defensores de otra teoría opuesta siempre pueden conseguir datos que apoyen la suya propia. Este convencionalismo -que Kahn (1981) atribuye a Potincaré- sostiene que ninguna idea es verdadera o falsa en el sentido antiguo de que así podría demostrarse en el laboratorio. Consecuentemente, y aunque ello no se discute de modo explícito entre los estudiosos y educadores humanistas, se han introducido dos nuevos criterios para enfrentarse a las categorías de verdad o falsedad aplicadas a una teoría o idea: (a) ¿Resulta tecnológicamente Útil? Si 10 aplicamos, acusará el SIDA o reducirá la contaminación radiactiva? y (b) resulta agradable a los sentidos, estéticamente?¿Te excita? ¿Te satisface? ¿Te hace la-vida más deleitable?

RESUMEN

El artículo pretende ofrecer una visión crítica de la psicología Humanista aplicada a la educación, haciendo especial énfasis en lo que se refiere a sus pilares teóricos y supuestos subyacentes. Desde el carácter polisémico de su misma denominación, se analiza la estrategia docente basada en el desarrollo de las potencialidades o crecimiento personal --contraponiéndole otras orientaciones de talante claramente opuesto- y se examinan los intentos concernientes a una conceptualización/ operativización de sus fundamentos.Como ilustración de una práctica docente humanista mis específica y cohesionada, se describen y comentan las directrices de la Enseñanza Centrada en la Persona (Carl Rogers). Se presenta una discusión caracterizada por varias advertencias teórico-metodológicas y la referencia a la falta de una filosofía común. Finalmente, como síntesis integradora de lo anteriormente expuesto, se propone un listado de aquellas actitudes que el autor considera básicas en un educador de inspiración humanista.

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