antología psicología educativa

Diplomado en Ciencias de la Educación

PPSSIICCOOLLOOGGÍÍAA EEDDUUCCAATTIIVVAA

CONTENIDO.

PAG.

Introducción.

Bloque 1. Psicología Educativa / Pedagogía. Lectura 1. Psicología Pedagógica 01 Lectura 2. Campos de aplicación de la Psicología 03 Lectura 3. Investigación, docencia y Divulgación de Psicología 11 Bloque 2. Teoría de Abraham H. Maslow. Lectura 4. Teoría de la auto actualización de A. H. Maslow 15 Lectura 5. Jerarquía de Necesidades de Maslow 16 Lectura 6. Motivación: aspectos y explicaciones 18 Lectura 7. Que deben hacer las escuelas para fomentar la autoestima de los estudiantes 22 Lectura 8. Necesidades y motivación 29 Lectura 9. Atribuciones, creencias y motivación 34 Lectura 10. Atribuciones y creencias: lecciones para profesores 44 Bloque. Profesores hoy. Lectura 11. Un instrumento para profesores de hoy. 52 Lectura 12. Las numerosas funciones de un profesor 54 Lectura 13. El trabajo de una jornada 56 Lectura 14. Las ventajas de la enseñanza como profesión 60


1

INTRODUCCIÓN La Psicología Educativa, entendida como una actividad que dirige a la docencia a los diferentes rumbos, tiende a reconstruirse y evaluarse continuamente como resultado de las condiciones del desarrollo social y de las políticas institucionales. Las diversas dimensiones y enfoques teóricos, la dinámica de los grupos escolares y las características personales que median la reflexión, crítica, análisis y acción del psicólogo educativo. Ya que en el área educativa el psicólogo se aboca a la tarea de estudiar las condiciones y métodos que faciliten los procesos de aprendizaje, y los factores emocionales que el se involucran, desde del desarrollo del niño hasta la educación profesional. Todo ello con la finalidad de promover la formación integral del estudiante para que le permita aprovechar sus recursos en el mejoramiento de su ambiente familiar y social surge la actividad psicológica relacionada con la orientación vocacional. Con ello se proporciona el trabajo del psicólogo educativo con personas normales que tenían problemas con respecto a la elección de su profesión u ocupación. Posteriormente se enmarco en cuatro grandes objetivos teniendo uno de ellos como el perfeccionamiento de los métodos de enseñanza-aprendizaje, la conducta de los grupos, la interacción maestro-alumno y los problemas de lento aprendizaje. Tomando en cuenta en cada uno de ellos los factores emocionales a los que se enfrenta el individuo. El propósito general del módulo de Psicología Educativa es proporcionar elementos teóricos y metodológicos a partir de los cuales se conceptualice e identifiquen los factores y situaciones escolares relacionados con la realidad educativa.

Bloque 1 PSICOLOGÍA EDUCATIVA / PEDAGOGÍA

Lectura 1.

PSICOLOGÍA PEDAGÓGICA. on determinadas investigaciones psicológicas, surgió la Pedagogía experimental. Cuando la

atención de los psicólogos se oriento hacia las tareas escolares y hacia los estudio del niño, la Pedagogía experimental empezaba a crearse. Sin embargo, la Pedagogía no tiene como misión específica conocer, sin más, determinadas realidades, sino conocer al hombre para poder ayudarle en su perfeccionamiento. Por una parte, en la Pedagogía experimental se han ido distinguiendo los estudios dedicados al conocimiento de aquellas disposiciones humanas en las cuales se apoya la educación, y de otra, la aplicación de las mejores técnicas para el desenvolvimiento racional del hombre.

C


2

El primer campo ha dado origen a la Psicología pedagógica. Al iniciarse el presente siglo, la Vaissiere escribió un tratado de Psicología pedagógica y en él decía expresamente: “La Psicología pedagógica es evidente una parte de la Pedagogía experimental”. Se puede definir la psicología pedagógica como el estudio de las disposiciones inmediatas del hombre para la educación. Los grandes campos de esta ciencia vienen determinados por las dos posibles funciones que el hombre puede desempeñar respecto de la educación: maestro y alumno. Comprenderá, pues, dos partes fundamentales: Psicología del educando, y Psicología del educador. A ellas podrá agregarse una tercera dedicada al estudio de la relación entre el educando y el educador, capítulo cuya denominación más adecuada será la de teoría de comunicación educativa. De los tres contenidos señalados a la Psicología pedagógica el que mayor volumen ocupa actualmente, es la psicología del educando. También la Psicología del educador va tomando cuerpo a partir de las primera investigaciones realizadas en la escuela de Stanley Hall. Actualmente, la Psicología del educador plantea los problemas de la personalidad del maestro y de la apreciación de su rendimiento. El tercer capitulo puede decirse esta casi virgen del todo, al menos en el aspecto experimental. Es conveniente deslindar su contenido del de la Psicología general y del de otros tipos de Psicología para precisar el concepto de Psicología pedagógica. Formalmente, la Psicología pedagógica se distingue de la Psicología en que ésta es una ciencia teórica dedicada al conocimiento del hombre, mientras que la Psicología pedagógica es una ciencia que se propone la finalidad práctica de establecer las bases de una educación dotada de mayor eficacia. A principios del presente siglo, hablando de la Psicología y de la Psicología experimental Jean estableció la clara distinción aludida, a un reconociendo la íntima relación existente entre ambas ciencias: “La Psicología experimental es una ciencia especulativa, cuyo objeto formal son las leyes positivas de los hechos de conciencia en el hombre ; la psicología pedagógica es una ciencia normativa cuyo objeto formal son las leyes positivas, en cuanto estas leyes sirvan de reglas directivas en la obra del educador”. Gates afirma que “en el caso de la Psicología de la educación, el propósito es desarrollar prácticas profesiones de máximo valor”. Más no solo distingue a ambas ciencias la consideración formal: también difieren por su contenido material. Efectivamente, el objeto de estudio de la psicología es el hombre; de la psicología pedagógica, el educando; es decir, no el ser humano es su totalidad, sino en cuanto poseedor de cualidades susceptibles modificación voluntaria o capaces de invertir en su perfeccionamiento intencional. Igualmente, es preciso deslindarla de la Psicología pedagógica la Psicología del niño. Esta última es una ciencia teórica, la cual ya la distingue de las primeras; sin embargo, sucede que tampoco coincide con ella en el objeto material. Por una parte el de la Psicología del niño es más amplio que el de la Psicología pedagógica, puesto que a esta solo le interesa el niño en cuanto a educando.


3

Actualmente Buyce contrapuso la concepción paidológica, que considera al niño en general, a la concepción paidotécnica, que estudia al niño en cuanto trabaja en la escuela para hacer en ella su aprendizaje cultural; el objeto de la Psicología del niño o de la Paidología es el niño; el objeto de la Psicología pedagogía, referida a la edad del hombre, es el niño como educando. Esta distinción se expresa en todas las lenguas: Meumann y Lay hablan del Schulk ind; Winch y MacCall, del Scholchild; los autores franceses del écoliero o del éleve; nosotros diríamos al escolar, el alumno o el educando. A la Psicología pedagógica no le compete solo el estudio del escolar niño, sino también el estudio del educando adolescente y joven; y aún, si se concibe la educación como proceso que puede realizarse a lo largo de toda la vida humana, entonces interesará a la Psicología pedagógica el educando adulto, e incluso el viejo. Lectura 2.

CAMPOS DE APLICACIÓN DE LA PSICOLOGÍA n la actualidad los psicólogos nos encontramos cada vez mas concientes de nuestra

responsabilidad con la comunidad; contar con habilidades de tipo social es un elemento inherente a cualquier campo de aplicación profesional. Sin embargo, en este punto no se debe olvidar que, en realidad, un grupo social se integra por individuos cuyo comportamiento está en constante interacción con la comunidad a la que pertenece. Con esto se quiere destacar que la labor del psicólogo implica tanto una conciencia social como un profundo conocimiento y respeto por el individuo en particular (Horrsch, 1979). Fonseca (1973), en un breve panorama de la situación histórica, social, económica y política de México como un país del tercer mundo, proporciona datos estadísticos situados en la realidad del país y enmarca algunos reflexiones sobre el psicólogo, sus posibilidades, su rol profesional y su función social. Comenta que hasta el momento existe una desvinculación casi absoluta entre el currículum académico del psicólogo y las necesidades de nuestro país. Critico a los psicólogos que conciben el ejercicio de su profesión en forma individualizada, sin adaptarse a las condiciones de un país en desarrollo. Presento, por otra parte, el problema de la subordinación en el extranjero, la dependencia profesional y la exploración de materia prima; el caso de estudiantes que son formados en otros países y que, a su regreso, serán portadores de técnicas e ideología que intentarán aplicar en México con el consiguiente impedimento poro el desarrollo autónomo de la psicología en el país. Al realizar un auto análisis de la profesión, Fonseca (Mourei, 1980) hace notar que se debería ajustar el desarrollo de la profesión del psicólogo en el marco del subdesarrollo; implico la concepción exacto del servicio social que la profesión presto a los necesidades nacionales en su conjunto, los procedimientos y las áreas prioritarias. Por otro , señala la importancia de determinar cuántos somos en lo actividad profesional, quiénes somos, qué estamos haciendo, dónde estamos ubicados y qué queremos hacer. Conviene analizar primero el fenómeno de uno profesión -un quehacer determinado-- en un grupo humano, para definir enseguida la actividad profesional del psicólogo.

E


4

¿Cómo surge una profesión dentro de una sociedad? La profesión surge como un fenómeno de demarcación, de distribución y de especialización de las tareas a realizar dentro del grupo social. Este proceso se encamina fundamentalmente al beneficio del mismo grupo. Por lo tanto, el surgimiento de una profesión es el surgimiento de un servicio específico a la comunidad. De lo anterior, se deduce que hay un vínculo estrecho entre sociedad y profesión. El hombre que se dedico o ejercer una profesión –un quehacer determinado-- hace sentir a la comunidad en aquello que es propio quehacer. Sociedad y profesión, hombre / comunidad, están en íntima relación el uno con el otro. Una sociedad integrada favorece el surgimiento de profesionales que no sólo mantienen la integración social, sino que además cuestionan el status de la mismo para incitarla al progreso y la renovación. Por otro lado, uno sociedad no integrada, verbigracia, una sociedad de fuertes contrastes sociales, sean estos económicos o culturales, tiende o generar profesionales que nutren fácilmente el fenómeno de desigualdad, o por el contrario, puede generar profesionales con miras al cambio radical de la sociedad en que viven. De hecho, las luchas políticas en las naciones de fuertes desigualdades sociales se inician con movimientos de profesionales, que son importantes cualquiera que sea su profesión (Nieto Cardoso, 1979). A ninguna persona con cierta información le es desconocido el hecho de que México es un país de fuertes contrastes y desigualdades, ya sean estas económicas o culturales, ni las oportunidades económicas ni las educativas son las mismas para todos los mexicanos; este fenómeno de desigualdad hace que el profesional mexicano sea ya un producto de dicha desigualdad. El mismo proceso de escolarización ha favorecido la desigualdad de los mexicanos, y ha permitido la creación de una élite escolarizada hasta el nivel universitario; de ésta surge el profesional mexicano. Basándose en lo anterior, no es raro encontrar en México, en todas las profesiones, dos tipos de individuos: unos que consciente o inconscientemente perpetúan el status de desigualdad social y otros que conscientemente trabajan por un cambio de estructuras sociales que brinden las mismas oportunidades a todos. El psicólogo mexicano es un profesional que debe enfrentarse a este dilema (Nieto-Cardoso, 1979). La psicología es la ciencia que estudia el comportamiento humano en sus diversas expresiones y contextos por medio de métodos sistemáticos de análisis. El método científico permite estudiar y explicar fenómenos mediante teorías y leyes (generales y específicas). El comportamiento es considerado como un constructo complejo de respuestas de los individuos ante el medio social, en función de hechos históricos y presentes. La condición, la estructura biológica y los componentes históricos, culturales, de organización, políticos y económicos se conjugan como variables que determinan las acciones del individuo. Dentro del proceso de desarrollo y realización de un grupo o sociedad, el psicólogo, con la ayuda de otros profesionales de las ciencias sociales y naturales, ocupa una función de gran relevancia: la de orientar y facilitar el crecimiento personal y de la comunidad. La psicología es actualmente una disciplina sumamente útil para resolver y mejorar muchos problemas que tienen la complicada problemática humana. Quizá el aspecto más estudiado, tanto en el nivel teórico como en el práctico, sea el clínico, sin embargo, no es éste el único productivo y útil para la comunidad. La aplicación de la psicología a la educación, al aprendizaje, al campo laboral en lodos sus ámbitos; lo psicoprofilaxis de situaciones críticas reales como la adolescencia, el parto, los duelos, la elección vocacional, etcétera, constituyen terrenos sumamente propicios para el trabajo del psicólogo. A través de este tipo de trabajos el psicólogo será cada vez más útil y positivo a lo comunidad (Rodríguez, 1977).


5

En la actividad profesional del psicólogo mexicano se observa con frecuencia que los campos de aplicación se implican unos con otros. Tan es así, que podría cuestionarse entonces, qué seria del psicólogo que usara el método experimental sin conocer los necesidades de la población a la que somete su investigación; del psicólogo escolar que perdiese de vista el enfoque clínico para un diagnóstico diferencial, cuando afecta un problema de aprendizaje; del psicólogo clínico que desconociera el entorno familiar y social de un paciente; o bien del psicólogo industrial que no detectara lo patología de un empleado (Horrsch, 1979). Los orígenes históricos de los campos de aplicación provienen de tiempo atrás. Sin embargo, cabe mencionar que las divisiones que se han hecho sobre los campos de aplicación son tantos como se ha especializado en la actividad del psicólogo. De aquí que se hable de psicología clínica, experimental, fisiológica, animal, diferencial, infantil, genérica, de la adolescencia, de la madurez, geriátrica, social, comunitaria, educacional, industrial, ambiental, de orientación, psicométrica, de la personalidad anormal y psicoterapia, del desarrollo, del consumidor, psicología dinámica, de las organizaciones, del trabajo, individual, de grupos, etcétera. Dentro de las que existen multitud de aportaciones y destacados representantes que resultaría excesivo mencionar para los objetivos de este Antología. Las actividades del psicólogo en México también han variado y se han ramificado en diversos campos. Durante las primeras décadas del siglo xx el psicólogo se dedicó básicamente a la enseñanza debido a que la propia psicología no tenía bien definida su identidad como ciencia independiente y menos aún como profesión, con un rol específico y diferenciado en la sociedad. La psicología en esta época sólo tenía por objeto descubrir leyes generales de los procesos psíquicos. Posteriormente, a raíz de la preocupación por la conducía humana, considerada desde el punto de vista individual, surge la psicología clínica, que tiene como base la psicología de la personalidad e intento conocer y comprender lo que el ser humano tiene de singular (Shein, Sicilia y Sitt, 198i ). De aquí parte la aplicación de los conocimientos psicológicos en el diagnóstico de trastornos de la conducta. La Psicología clínica surge bajo la influencia psiquiátrica y psicoanalítica; con el paso del tiempo ha incorporado diversas corrientes de pensamiento, ha adquirido una imagen profesional propia y ha extendido su campo de acción al terreno de la psicoterapia. Sin embargo, cabe aclarar las diferencias entre el psicólogo clínico, el psiquiatra y el psicoanalista, dado que con frecuencia son confundidos sus roles, a nivel del conocimiento popular. El psiquiatra realiza su enfrentamiento en principio como médico y, posteriormente, se especializa en psiquiatría; su función primaria radico en el cuidado y tratamiento de pacientes en hospitales psiquiátricos y consulta privada, mediante la administración de medicamentos -drogas o fármacos-; tarea que no le es permitida al psicólogo clínico, por carecer de estudios de medicina. El psiquiatra pude hacer psicoterapia siempre y cuando se entrene en algún programa de especialización en este campo. Los psicoanalistas, en su mayoría, habían sido psiquiatras, aun cuando también hoy cada vez más doctores en psicología clínica enfrentados como psicoanalistas. El psicoanalista realiza su formación en las teorías y técnicas terapéuticas originalmente propuestas por Sigmund Freud, así como en sus derivaciones de autores contemporáneos; se capacita paro hacer psicoanálisis y psicoterapia analítica, en la práctica privada o en hospitales psiquiátricos.


6

El psicólogo clínico estudia primero la licenciatura en psicología; posteriormente se especializa en el campo de aplicación de la clínica, cuya formación conduce a un grado de maestría o doctorado; después, si se aboca al terreno de la psicoterapia, debe realizar un enfrentamiento específico en psicoterapia, sea de corriente psicoanalista, conductista, gestaltista o humanista existencial. A raíz de la necesidad educativa de promover el desarrollo integral del estudiante para que pudiese aprovechar sus recursos en el mejoramiento de su ambiente familiar y social surge la actividad psicológico relacionada con la orientación vocacional (Luviano y Blanco, 1978). Con ello se propició el trabajo del psicólogo con personas normales que tenían problemas con respecto a la elección de su profesión u ocupación. Posteriormente, la psicología educativa se ha introducido en el campo del perfeccionamiento de los métodos de enseñanza-aprendizaje, la conducta de los grupos, la interacción maestro-alumno y los problemas de lento aprendizaje. La psicología industrial aparece en México en 1923 (Mourei y Ribes 1977) con la fundación del Departamento Psicotécnico en el Departamento del Distrito Federal, y surge de las necesidades del desarrollo de la tecnología industrial. El psicólogo se insertó así en el ámbito empresarial, atendiendo a los problemas de la relación obrero-patronal, de la selección, del nivel de eficiencia y de la seguridad del personal, así como de optimizar el desarrollo de las organizaciones en cuanto a producción y condiciones diversas que se hallan en una situación de trabajo. La psicología social mantiene la preocupación de los filósofos por la naturaleza original del hombre y estudia las influencias socioculturales que intervienen en la actividad humana individual. Aparece en México como campo de aplicación con los estudios realizados sobre la psicología del mexicano y se amplía en la última década con el desarrollo de la tecnología social y la psicología de la comunidad, en especial de la psicología clínica comunitaria y de la psicología social comunitaria (Lartigue, 1981 ). Por otro parte, también se ha ocupado de los problemas de comunicación, prejuicios, opinión público, propaganda, producción y consumo. El campo de aplicación de la psicología general-experimental toma fuerza en México en los años sesenta con las investigaciones sobre neuropsicología, y con el análisis conductual aplicado, conocido bajo el rubro de modificación de la conducta (Colotla y Gallegos, 1978). Este campo se amplió con los estudios sobre conducta animal, que el psicólogo lleva a cabo con el objeto de comprender la conducta humana semejante; los animales se usan especialmente en investigaciones que puede poner en peligro lo dignidad humana. Ubicada la psicología como profesión y dentro del contexto mexicano, se procede al análisis de los campos de aplicación. Con el objeto de no caer en una larga lista de actividades específicas se menciona a groso modo los cinco campos de aplicación de la psicología en México: clínico, educativo, social, industrial y general-experimental; sus respectivas funciones genéricas; el nivel académico requerido y algunos centros de acción profesional.

El campo de la psicología clínica l psicólogo clínico enfocó su actividad a la evaluación y tratamiento de personas o grupos que

sufren de problemas emocionales y de adaptación. Su área de interés se concentra en la problemática individual de un sujeto, así como la derivada de su interacción con el ambiente.

E


7

La función específica del psicólogo clínico en el nivel de licenciatura consiste en identificar, clasificar y analizar problemas en el área de la salud mental; evaluar programas encaminados a la prevención y solución de dichos problemas optando por alternativas adecuadas a la realidad nacional. Asimismo, interviene en situaciones de crisis. Con el fin de lograr lo anterior, el psicólogo debe capacitarse para realizar estudios de personalidad en niños, adolescentes y adultos que implican discusión, fundamentación del diagnóstico, pronóstico y recomendaciones terapéuticas, así como desarrollar habilidades para comunicar los resultados de dichos estudios tanto a la persona o agencia responsable como a los colegas involucrados en un proceso de referencia. Paralelamente, el psicólogo debe contar con las herramientas necesarias para diseñar y aplicar programas que brinden soluciones y modificación conductual, así como dinámicas grupales. En el nivel de postgrado, dirige su actividad hacia la investigación y desarrollo de la salud mental de la comunidad y del individuo, así como al estudio de los problemas grupales, institucionales y comunitarios tanto en el campo de la profilaxis como en el de la psicopatología y la psicoterapia. La psicología clínica se aplica directamente en los sectores de la familia, de los grupos laborales y educativos, de la rehabilitación de delincuentes y sujetos con problemas emocionales, así como en la elaboración de programas de salud mental a nivel preventivo. Sus centros de acción profesional son: instituciones psiquiátricas y penales, centros de salud, hospitales, escuelas, guarderías, casas de cuna, Secretaría de Salud, IMSS e ISSSTE y, dentro de la práctica privada, en consultorios y clínicas.

El campo de la psicología educativa n el área educativa el psicólogo se aboco a la tarea de estudiar las condiciones y métodos que

faciliten los procesos de aprendizaje, y los factores emocionales que en él se involucran, desde el desarrollo del niño hasta la educación profesional, así como los procedimientos de enseñanza adecuados a cada nivel. Su interés fundamental es el estudio de la psicología del desarrollo infantil, educación especial, y evolución conceptual sobre la educación. La función específico del psicólogo educativo en el nivel de licenciatura consiste en identificar las variables que facilitan el aprendizaje significativo, en especial de aquellas personas, grupos o sectores de la población que están más alejados del sistema nacional educativo; así como analizar y enumerar los principales problemas existentes en el proceso enseñanza aprendizaje. Interviene también en la asesoría de las políticas de planeación educativa y contribuye en la creación de programas de formación y/o entrenamiento acordes con las recursos humanos y la realidad nutricional, social y cultural del país. Se trata de profesionales instruidos para realizar estudios de evaluación ocupacional y/o vocacional, de selección y clasificación tanto de estudiantes como de profesores. Están capacitados también para comunicar los resultados, orientar a la persona o responsable y atender aquellos casos en los cuales está indicado su intervención profesional por lo que deben manejar diferentes técnicas de prevención, remediación y/o rehabilitación para distinguir cuando debe remitir a las personas con los especialistas idóneos.

E


8

Su función consiste también en construir instrumentos de medición y evaluación de las diferentes áreas de la personalidad, así como diseñar material educativo e instrumentar programas y conducir dinámicas tendientes a promover el desarrollo de las personas que colaboran y están relacionados con el proceso, la organización y la administración educativa. El psicólogo educativo en el nivel de postgrado se especializa en labores de investigación y docencia; profundiza en los conocimientos de la psicología general (procesos cognoscitivos y motivacionales), y realiza funciones de terapia educativa y de educación especial. La psicología en la educación se aplico concretamente en el sector de la docencia. Dirige su actividad a programas de entrenamiento de profesores, padres de familia, estudiantes; niños con problemas de aprendizaje y de conducta y a la orientación de las personas en la elección de su vocación. Sus centros de acción profesional se concentran en universidades; centros de educación superior; guarderías, primarias, secundarias y preparatorios; centros de educación especial; centros de terapia educativa; Secretaría de Educación Público, Secretaría de Salud.

El campo de la psicología social l psicólogo social se ocupo de la interacción del individuo con el grupo, las organizaciones y las

comunidades, a través del análisis de las estructuras y normas que los rigen. Tiene un papel de enlace con las demás ciencias sociales; une los conocimientos de la psicología general con la economía, la historia, la antropología y la sociología al estudiar los procesos de la estructura de poder; el liderazgo, las actitudes y las opiniones; la marginación y los problemas institucionales y no institucionales. Las funciones específicos que desempeña un psicólogo social en el nivel de licenciatura son: describir y explicar la interacción existente entre los factores sociales: la familia, el grupo social, la cultura, el estado, el medio ambiente y la formación de la personalidad, es decir, analizar la dialéctica entre individuo y sociedad. Asimismo, explorar, crear e instrumentar programas tendientes a convertir los recursos externos de una comunidad en recursos internos. Realizar investigaciones y elaborar informes y/o publicaciones de resultados; efectuar estudios de evaluación de familias, grupos, comunidades y municipios que permitan no sólo determinar el nivel de desarrollo, sino también definir los recursos humanos y materiales y los limitaciones de los mismos, con el fin de idear estrategias de cambio o modificación utilizando los recursos del grupo en cuestión; educar a profesionales o líderes naturales en la solución de problemas comunitarios. Elaborar y/o adaptar instrumentos para identificar las necesidades de lo comunidad y medir la influencia de los medios masivos de comunicación, así como idear o aplicar técnicas para el manejo y desarrollo de grupos grandes, y proponer modelos que permitan un cambio estructural de la situación de injusticia social. El psicólogo social en el nivel de postgrado enfoca su interés a investigaciones de campo con base en los problemas relevante del país y del mundo, asimismo, funge como asesor a nivel jurídico en diversas instituciones.

E


9

La psicología social se aplica directamente en comunidades rurales, urbanas y marginados; en la elaboración de programas de entrenamiento, de orientación y de sistemas económico-políticos relacionados con los procesos de desarrollo social roles como lo publicidad, la producción y el consumo, etcétera. Las actividades del psicólogo social se desarrollan en centros de docencia y en organismos del sector público como la Secretaría de Educación Pública, la secretaría de la Reforma Agraria, la secretaría de Agricultura y Recursos Hidráulicos, la Secretaría de Desarrollo Social, la secretaría de Comunicaciones y Transportes, el Departamento del Distrito Federal, en centros penitenciarios de la Procuraduría General de lo República y en el Sistema para el Desarrollo Integral de la Familia. Dentro del sector privado en industrias y bufetes de servicios, así como en el papel de asesores y consejeros privados.

El campo de la psicología industrial (del trabajo) l psicólogo industrial incursiona en el estudio de las condiciones que determinan una de las

actividades de interés central en la vida de la mayoría de la gente: el trabajo. Estudia la correspondencia entre satisfacción y niveles de eficiencia; la influencia de factores ambientales, y particularmente de la tecnología del trabajo en la calidad de la vida laboral; y de los factores motivacionales que aumentan la voluntad y la habilidad humana. Los funciones específicas del psicólogo del trabajo en el nivel de (licenciatura son: definir las característicos de los organismos y sistemas de trabajos nacionales con el propósito de identificar, medir, explicar y predecir el comportamiento tanto individual como grupal y crear estrategias de intervención acordes con las necesidades del país. Lo evaluación de instrumentos de selección de personal que permitan definir las habilidades, intereses y rasgos de lo personalidad del individuo con el fin de determinar su ubicación dentro de la empresa para el aprovechamiento óptimo de los recursos humanos. Planear programas y manejar diferentes técnicas de desarrollo organizacional enfocadas a promover el crecimiento, a transformar las actitudes, a predecir el rendimiento e incrementar la producción, es el fin común de la interacción de individuo-empresa. El psicólogo industrial en el nivel de postgrado se especializa en investigaciones de campo en las áreas de administración empresarial y desarrollo organizacional. Una de sus funciones básicas es la búsqueda de métodos para incrementar la eficiencia y satisfacción en el trabajo, la responsabilidad, y otras características deseables en la vida ocupacional. Desarrollar técnicas gerenciales y formas para evaluar objetivamente el progreso. Es muy amplio el campo de aplicación de la psicología del trabajo ya que se dirige a cualquier individuo o grupo de individuos que realicen una actividad de trabajo. Lo mayor parte de los expertos laborales reconocen que obtener satisfacción en el trabajo es imprescindible para los empleados por lo que se trata de crear condiciones dentro de las cuales las personas o grupos encuentren mayor versatilidad en el trabajo; mayor participación en la toma de las decisiones que los afecten, la mayor armonía y autonomía posibles.

E


10

A través de estas condiciones las personas encontraron estímulos e interés en la situación laboral y, al comprometerse intelectual y emocionalmente con su responsabilidad, hallarán un mayor significado a su quehacer, así como un medio fértil para desarrollar su creatividad y alcanzar la plenitud o la realización personal en la vida laboral. El psicólogo industrial puede llevar o cabo sus funciones de asesoría y capacitación en los industrias y empresarios públicos y privadas.

El campo de la psicología general experimental l psicólogo en este campo, se vale del método experimental que es una estrategia de

investigación que le confiere rango de ciencia o la disciplina del comportamiento y que le sirve para la búsqueda de la verdad con rigor científico. Se dedica al estudio sistemático e investigación de los procesos básicos de la conducta como percepción; motivación y emoción; aprendizaje humano; aprendizaje animal; memoria; pensamiento; lenguaje; psicolingüístico y desarrollo infantil. Utiliza para ello los procedimientos experimentales aplicables o los escenarios de laboratorio y a los naturales. Estudia desde los procesos etológicos hasta los experimentales de laboratorio, como serían los programas de reforzamiento. La investigación en el presente se orienta hacia problemas del lenguaje, problemas de la lectura dentro del nivel de la enseñanza primaria; modelos de memoria humana; investigación transcultural; uso de la computadora en psicología; dependencia tecnológica; problemas de nutrición; etcétera. Las funciones específicas del psicólogo general-experimental en el nivel de licenciatura son: dentro del campo del análisis experimental de la conducta enfoque operante que determina qué aspectos del medio ambiente son responsables de la conducta de un sujeto--, su labor consiste en investigar patrones teóricos de la conducta; diseñar programas de reforzamiento, extinción y modificación de conductas y elaborar planes de rehabilitación y prevención. Dentro del campo de la psicofisiología -que estudia los relaciones del sistema nervioso con la conducto, así como los determinantes biológicos y endocrinológicos que influyen en los procesos del comportamiento--, el psicólogo evalúa los efectos farmacológicos en la conducta; delimita los procesos nautrales, los ciclos de actividad y descanso, y detecta los factores limitantes de la conducta debidos a lesiones cerebrales. El psicólogo experimental en el nivel de postgrado se forma como docente e investigador en las áreas básicas de la psicología general, sus técnicas y procedimientos, en un nivel altamente especializado. Lo psicología general-experimental se aplica concretamente en problemas de alfabetización e instrucción especial en el área educativa. En lo clínico, modifica factores del ambiente o del repertorio conductual del sujeto que le resulten inadecuados para su interacción personal.

E


11

La aplicación de esta rama de la psicología surge de sus propias investigaciones. Sus centros de acción son aquellos instituciones o centros docentes que cuenten con departamentos de investigación y laboratorios; hospitales; universidades; en equipos interdisciplinarios, en secretarías de estado o empresas descentralizadas que cuenten con recursos para realizar investigación. Lectura 3.

INVESTIGACIÓN, DOCENCIA Y DIVULGACIÓN DE LA PSICOLOGÍA obra decir que la función de investigación concierne a lodos los campos de aplicación de la

psicología, dado que el ser humano está en constante evolución y cambio. Lo mismo sucede en la docencia pues su función de transmitir conocimientos y experiencias a los psicólogos resulta indispensable y enriquecedor, tanto para el alumno como para el maestro. La divulgación de los conocimientos científicos es una actividad que toda institución debe promover y todo psicólogo debe cultivar. Es importante señalar que el progreso de esta ciencia depende en gran medida de la publicación de nuevas informaciones en cualquiera de sus campos. La divulgación debe estar basada en una severa crítica del procedimiento seguido para obtener los datos de los fenómenos observados y de las fuentes utilizadas durante el proceso de elaboración de la información. Por último, la actividad del psicólogo se enriquece y se mantiene actualizada a través de la asistencia y participación en congresos, grupos de trabajo y asociaciones profesionales.

S


12

Actividad profesional del psicólogo mexicano

Campos de aplicación

Funciones (generales) Nivel académico requerido

Centros de acción

Clínico

Evaluación-diagnostico Prevención Orientación

Rehabilitación Psicoterapia: individual, de pareja, familiar y de grupo

Licenciatura

Postgrado,

especialización, experiencia supervisada

Hospitales Clínicas

Guarderías Centros de salud

mental Consultorios

Educativo

Evaluación-admisión Detección de problemas de

aprendizaje Prevención-planeación y

programación Orientación vocacional y

ocupacional Terapia educativa y educación especial

Licenciatura

Especialización, experiencia supervisada

Escuelas: Primarias

Secundarias Preparatorias Universidades Centros de educación

especial y de terapia educativa

Social

Evaluación, planeación e intervención, en la

estructura individuo-familia-sociedad

Asesoría a nivel jurídico y desarrollo de comunidades

Licenciatura

Especialización y experiencia

Toda clase de comunidades y organizaciones

sociales, centros penitenciarios

Industrial (de trabajo)

Selección de personal, capacitación y consultoría

laboral Administración, desarrollo organizacional intervención

institucional

Licenciatura

Especialización y experiencia

Empresas públicas y privadas

General experimental

Investigación y perfeccionamiento de teorías y métodos

científicos

Licenciatura, postgrado, experiencia

Laboratorios, institutos de investigación

Todos los campos

Investigación, docencia y divulgación

Licenciatura, postgrado, experiencia

Centros de trabajo y de

estudio


13

Centros de acción on objeto de proporcionar al lector una información específica, se enumeran a continuación las

instituciones del sector público* en las que el psicólogo mexicano realiza su actividad profesional:

o Altos Hornos de México. o Banco de México. o Comisión Federal de Electricidad. o Compañía Nacional de Subsistencias Populares. o Complejo lndustrial Ciudad Sahagún. o Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología (CONACYT). o Departamento del Distrito Federal. o Departamento de Pesca. o Desarrollo lntegral de la Familia (DIF). o Ferrocarriles Nacionales de México. o Instituto de Desarrollo de la Comunidad. o Instituto Fondo Nacional para la Vivienda de los Trabajadores (INFONAVIT). o Instituto Mexicano del Seguro Social (IMMS). o Instituto de Seguridad y Servicio Social paro los Trabajadores del Estado (ISSSTE). o Nacional Financiera. o Petróleos Mexicanos. o Procuraduría General de la República. o Procuraduría General de Justicia del Distrito Federal. o Secretaría de Agricultura y Recursos Hidráulicos. o Secretaría de Asentamientos Humanos y Obras Públicas. o Secretaría de Comercio. o Secretaría de Comunicaciones y Transportes. o Secretaría de Educación Pública. o Secretaría de Gobernación. o Secretaría de Hacienda y Crédito Público. o Secretaría de la Defensa Nacional. o Secretaría de Marina. o Secretaría de Programación y Presupuesto. o Secretaría de Patrimonio y Fomento Industrial. o Secretaría de Relaciones Exteriores. o Secretaría de la Reformo Agrario. o Secretaría de Salubridad y Asistencia. o Secretaría del Trabajo y Previsión Social. o Secretaría de Turismo. o Siderúrgica Lázaro Cárdenas (Las Truchas).

En un estudio exploratorio (Martínez y Ramírez, 198i ) se registró a través de una muestro de 295 psicólogos la frecuencia relativa de contratación de servicios profesionales psicológicos por parte de instituciones del sector público. Se encontraron los siguientes datos, que se mencionan según el sector y en orden de mayor a menor frecuencia: administración y defensa, 15.93%; política económica, 14.24%; salud, 10.85%; educación 10.5i %; comunicaciones y transportes, 7.8%;

C


14

política laboral, 7.12%; comercio, 2.37%; agropecuario y forestal, 2.03%; pesca 2.03%; asentamientos humanos 1.3ó%; industrial 1.3ó%; turismo 1.3ó%. Las instituciones consideradas como no sectorizadas, tales como el DIF, el ISSSTE, el INFONAVIT, el IMSS y el CONACYT, registraron el 10.5i, 5.42, 4.42, 1.69 y 1 .02 por ciento, respectivamente. Los esfuerzos por clasificar las actividades del psicólogo en los diversos campos de su ejercicio profesional han cristalizado en varios investigaciones. Cabe mencionar el trabajo de Valderrama, Lavalle y Hernández (Urbina, 1989) quienes en un acercamiento al estudio de la dinámica del campo laboral del psicólogo recién egresado, señalan que el porcentaje más alto de las requisiciones de trabajo recibido (50% ) fue para el campo de la psicología del trabajo, y que puede deberse a su incidencia más directa con los procesos de producción. Les siguen los psicólogos involucrados en la educación y, en menor porcentaje, los relacionados con la salud y el desarrollo social. En relación a las características del trabajo a desarrollar reportan como actividades profesionales más solicitadas en las requisiciones de trabajo, las siguientes: evaluación (35%); intervención (20%); docencia (18%); planeación (15%) e investigación (4%). En la categoría de evaluación se englobaron actividades de aplicación, calificación e interpretación de pruebas psicológicas, realización de entrevistas y detección de necesidades de capacitación. En la categoría de intervención se englobaron actividades como capacitación de recursos humanos, aplicación de programas de educación especial, orientación vocacional, manejo de grupos y psicoterapia. Girón, Urbina y Jurado (Urbina, 1989) realizaron un Análisis de las funciones y actividades profesionales de los psicólogos. Señalan en sus resultados que, entre las actividades profesionales desempeñadas, los mayores puntajes se aprecian en la conducción de entrevistas, aplicación y/o interpretación de pruebas. De entre las entrevistas, las de diagnóstico clínico y de selección de personal fueron las más realizadas. Por otra parte, Novelo (1990) enfatiza que todavía existe una identidad con cierto desarraigo de lo que es la profesión del psicólogo, por lo que es fundamental tener claro que el psicólogo va a ser un investigador consistente sobre lo que es el comportamiento humano, en los campos de la educación, salud público, productividad, comunicación social, ecología, organización social y la psicopolítica. Dada la diversificación del campo de aplicación profesional de la psicología, y del reconocimiento y clarificación de la actividad de los psicólogos en la actualidad, se abren cada vez más oportunidades y perspectivas de realización laboral en esta disciplina.


15

UNIDAD II

TEORÍA DE ABRAHAM H. MASLOW

Lectura 4.

TEORIA DE LA AUTOACTUALIZACION DE ABRAHAM H. MASLOW, (1908-1970). a mayor contribución de este psicólogo, quién llamó a la Psicología Humanista la "Tercera

Fuerza", fue su preocupación por las personas sanas más que por las enfermas. Estudiando la alegría, el entusiasmo, el amor y el bienestar en lugar del conflicto, la vergüenza, la hostilidad y la tristeza. Maslow se dedicó a investigar aquellas personas creativas que se desenvolvían adecuadamente en la sociedad. De estos estudios extrajo conclusiones sobre el desarrollo de la personalidad sana. La teoría de Maslow de la motivación humana descansa en la existencia de una jerarquía de necesidades. Estas necesidades son de dos tipos básicos:

q Necesidades D (que corrigen deficiencias).

q Necesidades B (que consiguen un nivel más alto en la existencia). Maslow decía que los seres humanos hemos de resolver nuestras necesidades básicas de supervivencia antes de preocupamos de las necesidades de otro nivel superior. Hasta que no hayamos resuelto nuestras necesidades básicas, no podremos luchar para satisfacer las de un orden superior, como son las gratificaciones psíquicas y espirituales. Así una persona que lucha por respirar o tiene hambre, tiene una motivación primordial, la supervivencia básica. Cuando ésta esté asegurada podrá cambiar su atención para pasar a preocuparse de la seguridad o de la libertad. Sintiéndose relativamente seguro, buscará entonces la intimidad en sus relaciones con la familia, los amigos y su pareja. Una vez que esté confortablemente unido por lazos afectivos con otra gente, podrá dirigir su atención a la preocupación de satisfacer su necesidad básica de auto-respeto. Hasta que un individuo no se siente sano, seguro, amado y competente, no puede buscar la auto-actualización, que consiste en la búsqueda del conocimiento, la apreciación de la belleza, la jovialidad, la autosuficiencia, la penetración en la verdad o algún otro de los quince principales valores B. ¿Qué clase de persona logra este tipo de autorrealización o autoactualización? Maslow (1950) identificó 38 personas que el creía que habían realizado plenamente su potencial. Este selecto grupo incluía celebridades históricas como: Albert Einstein, Ludwig Von Beethoven, Abraham Lincoln, Eleanor Roosevelt, así como otro no tan conocidos. Después de estudiar de cerca la vida de estas personas, Maslow identificó 16 características que distinguen a estas personas de la gente común:

L


16

1. Un punto realista ante la vida. 2. La aceptación de ellos mismos, de los demás y del mundo que les rodea. 3. Espontaneidad. 4. Preocupación por resolver los problemas, más que pensar en ellos. 5. Necesidad de intimidad y un cierto grado de distanciamiento 6. Independencia y capacidad para funcionar por su cuenta. 7. Una visión no estereotipada de la gente, de las cosas y de las ideas. 8. Una historia de experiencias cumbre profundamente espirituales y que pueden ser de

naturaleza mística o religiosa y que a menudo tienen lugar cuando se actualiza un valor B, como los momentos en que la persona logra el conocimiento de alguna verdad.

9. Identificación con la raza humana 10. Relaciones profundamente amorosas e íntimas con unas pocas personas. 11. Valores democráticos. 12. La habilidad de separar los medios de los fines. 13. Sentido del humor vivo y no cruel. 14. Creatividad. 15. Inconformismo y 16. La habilidad demostrada para alzarse por encima del ambiente más que ajustarse a él.

Aunque la teoría de Maslow ha servido de inspiración para muchas personas y ha introducido un grato enfoque de la personalidad sana que es capaz de escalar la cima de la autoactualización, ha sido criticada por su falta de rigor científico, especialmente por la subjetividad al definir la auto actualización. (Lo cual no debe sorprendemos, ya que Maslow protestó contra el exceso de confianza a en la ciencia y describió al científico desligado, altamente objetivo y orientado hacia la prueba, como un ejemplo de persona que se resiste a cualquier cosa parecida a una experiencia cumbre). Lectura 5.

JERARQUIA DE NECESIDADES DE MASLOW De acuerdo con Maslow las necesidades humanas difieren en su orden de prioridad. Primero viene la supervivencia, representada por las necesidades descritas en la base de esta pirámide. Un hombre hambriento correrá grandes riesgos para obtener comida; cuando sabe que puede sobrevivir, puede permitirse el lujo de preocuparse por su propia seguridad. Sus necesidades de seguridad deben quedar satisfechas antes de que pueda empezar a pensar en el amor. A medida que se van satisfaciendo los sucesivos estratos de necesidades, dice Maslow el individuo se siente motivado para atender las necesidades del peldaño siguiente. Aunque parecen existir fuertes fundamentos para aceptar esta progresión, ésta, sin embargo, no es invariable. La historia está llena de casos de autosacrificio en los que cientos de individuos han sacrificado lo que necesitaban para sobre vivir en beneficio de otros (Un ser querido o incluso un extraño).


17

Necesidades Fisiológicas: Hambre, sed, etc.

Necesidades de seguridad: Sentirse seguro y a salvo, fuera del peligro

Necesidades de posesión y amor: relacionarse con otros, ser aceptado y tener sentimientos

de pertenencia

Necesidades de estima: lograr algo, ser competente y ganarse la aprobación y el

reconocimiento

Necesidades Cognitivas: Saber

entender y explorar

Necesidades Estéticas: simetría orden y belleza

Necesidades de Autoactualiza-ción: Encontrar satisfacción y

realizar el propio potencial


18

Lectura 6.

MOTIVACION: ASPECTOS EXPLICACIONES.

¿Qué es la motivación? a motivación se define por lo regular como un estado interno que activa, dirige y mantiene la

conducta. Los psicólogos que estudian la motivación se enfocan en tres aspectos básicos (Pintrich, Marx y Boyle, 1993). Primero, qué hace que una persona inicie alguna acción? Por ejemplo, ¿por qué algunos estudiantes empiezan su tarea tan pronto como pueden, en tanto que otros esperan hasta el último minuto o nunca comienzan ? En segundo término, ¿cuál es el nivel de participación, en la actualidad que se selecciona? Una vez que la mochila de útiles está abierta, ¿el estudiante está absorto y concentrado o sólo hacer los movimientos necesarios? Y en tercer lugar, ¿qué hace que una persona persista o se rinda? ¿Un alumno leerá la asignatura completa;. De Shakespeare o sólo algunas páginas? ¿Por qué? Responder estas preguntas acerca de estudiantes reales en las aulas es un desafío. La asignatura: "En su libreta de laboratorio, describe los procedimientos para el experimento de química de mañana. lndiquen todos los materiales que necesitarán y cómo instalarán el aparato." En cuanto terminen sus instrucciones, levanten las manos. "¿Tenemos que escribir ¿en párrafos o hacer una descripción?" "¿Tenemos que dibujar el aparato o silo describirlo?" "¿Podemos trabajar juntos?" Algunos estudiantes comienzan de inmediato, en tanto que otros esperan las respuestas a estas preguntas algunos estudiantes parecen estar en otro mundo. Enrique Desesperanzado no comenzara la asignatura -como es costumbre-; y sólo dice:, "no entiendo", o "es muy difícil". Cuando usted trata de ayudarlo, responde a sus preguntas de manera correcta, pero luego dice que “adivinó" y, que "en realidad no sabe”. Enrique no presenta manejo en el aula porque pasa la mayor parte del tiempo viendo al espacio, pero cada vez se retrasa más. Sandra Segura verifica cada paso con usted -quiere ser perfecta-, En una ocasión usted le dio puntos extra por hacer un excelente dibujo a colores del aparato y ahora produce una obra de arte para laboratorio todas las clases. Pero Sandra no aprovecha ninguna oportunidad. Tiene un buen desempeño en ciencias, pero planea tomar sólo los cursos de ciencia requeridos para evitar el riesgo de tener una B. Sandra no se interesa si no se requiere o no está en la prueba. Samuel Satisfecho, por otro lado, ata interesado en este proyecto. De hecho, sabe más que usted al respecto. Es evidente que instaló un laboratorio en su cochera y pasa horas de lectura sobre química o hace experimentos. Pero su calificación general en su clase es regular porque cuando estudiaban biología Samuel no podía tener menos interés. Estaba satisfecho con la calificación baja que pudo obtener en las pruebas sin siquiera intentar. La tarea en casa no le interesa. Su única participación era hacer bromas acerca de las ilustraciones en el texto. A juzgar por sus calificaciones en pruebas estandarizadas, Samuel podría tener un desempeño mucho mejor. ," Diana Defensiva no tiene su manual de laboratorio -otra vez-. Le dice que puede compartirlo con otro alumno. Entonces Diana en apariencia parece que trabaja, pero pasa la mayor parte de su tiempo haciendo bromas sobre la asignatura o trata de copiar las respuestas a otros estudiantes cuando usted esta de espaldas. Quiere que todos sepan que "-En realidad no está tratando". Así, si

L


19

sus calificaciones son bajas, ella tiene una excusa Tiene miedo de tratar porque si hace un esfuerzo y fracasa teme que todos sepan que es "tonta". Ana Ansiosa es una buena estudiante en la mayoría de las materias, pero se "congela" en las pruebas de ciencias. Parece tener un buen desempeño en pruebas de grupo y en su tarea en casa, pero "olvida" todo lo que sabe cuando tiene que responder preguntas en clase o realizar una prueba. Sus padres son científicos y esperan que ella también lo sea, pero sus esperanzas de que éste sea el futuro son bajas. Cada estudiante presenta un problema de motivación distin to, además tiene que enseñar a la clase entera. En las siguientes páginas, analizaremos más a fondo el significado de la motivación de modo que podamos comprender mejor a estos estudiantes.

Motivación extrínseca e intrínseca odos sabemos cómo se siente estar motivado, moverse en forma enérgica hacia un objetivo.

También sabemos lo que es trabajar de modo arduo, aún si la tarea no nos fascina. ¿Qué da energía y dirección a nuestra conducta? Las respuestas incluyen descripciones de motivos, necesidades, incentivos, temores, metas, presión social, confianza en uno mismo, intereses, curiosidades, atribuciones para el éxito o el fracaso, creencias, valores, expectativas y demás. Algunos psicólogos explican la motivación en términos de cualidades personales o características individuales. De acuerdo con la teoría, ciertas personas tienen una fuerte necesidad de logro, un temor a las pruebas, o un interés permanente en el arte, de modo que se comportan en forma correspondiente. Trabajan de manera ardua para tener logros, evitar pruebas o pasar horas en galerías de arte. Otros psicólogos consideran la motivación más como un estado, una situación temporal. Si, por ejemplo, usted ahora lee este párrafo porque mañana tiene una prueba, está motivado (al menos hoy) por la situación. Por supuesto, la motivación que experimentamos en cualquier momento determinada por lo general es una combinación de cualidad y estado. Tal vez usted estudia porque valora el aprendizaje y porque su profesor con frecuencia hace pruebas sorpresa. Como puede ver, algunas explicaciones de la motivación confían en factores personales internos como necesidades, intereses, curiosidad y diversión. Otras explicaciones señalan factores ambientales externos -recompensas, presión social, castigo y demás-. La motivación que se deriva de factores como el interés y la motivación se denomina motivación intrínseca. La motivación intrínseca es la tendencia natural de procurar los intereses personales y ejercer las capacidades, y al hacerlo, buscar y conquistar desafíos (Deci y Ryan, 1985). Cuando se nos motiva en forma intrínseca, no necesitamos incentivos o castigos que nos hagan trabajar porque 1a actividad es recompensante por sí misma. Disfrutamos la tarea o el sentido de logro que trae consigo. Samuel Satisfecho estudia química fuera de la escuela sólo porque adora la actividad; nadie lo obliga a hacerlo. Por el contrario, cuando hacemos algo para obtener una calificación o recompensa, evitar castigos, complacer al profesor o por alguna otra razón que tiene poco que ver con la tarea en sí, experimentamos motivación extrínseca. En realidad no nos interesamos en la actividad por sus propios méritos; sólo nos interesa el beneficio que nos aportará. Sandra Segura trabaja por la calificación; tiene poco interés en la materia como tal. Es imposible decir si una conducta está motivada en forma intrínseca o extrínseca sólo con verla. La diferencia esencial entre los dos tipos de motivación es la razón del estudiante para actuar, es decir, si el locus de casualidad para la acción (la ubicación -de la causa) es interna o externa -

T


20

adentro o afuera de la persona-. Los estudiantes que leen o practican su revés o pintan pueden estar leyendo, dar golpes de revés o pintando porque escogieron la actividad con libertad basándose en intereses personales (locus interno de la causalidad/motivación intrínseca), o porque algo o alguien más en el exterior influye sobre ellos (locus externo de la causalidad/motivación extrínseca). ¿Su motivación para leer esta página es intrínseca o extrínseca? ¿Su locus de causalidad es intrínseco o extrínseco? Al tratar de responder esta pregunta, usted tal vez se dé cuenta de que la dicotomía entre motivación intrínseca y extrínseca es muy simple -muy "todo o nada"-. Nuestras actividades se acompañan de un continuo que va de completamente autodeterminado (locus interno de la causalidad/motivación intrínseca) a completamente determinado por otros (locus externo de la causalidad/motivación extrínseca). Por ejemplo, los estudiantes pueden elegir con libertad trabajar en forma ardua en actividades que no encuentran divertidas en particular, puesto que saben que las actividades son importantes para alcanzar un objetivo valioso -como pasar el tiempo en estudiar anatomía para convertirse en médico-. ¿Ésta es motivación intrínseca o extrínseca? En realidad es una motivación intermedia –la persona decide con libertad responder a causas externas como los requerimientos de la escuela de medicina-. La persona ha internalízado una causa externa. En la escuela, tanto la motivación intrínseca como la extrínseca son importantes. Muchas actividades son o podrán ser interesantes para los estudiantes. La enseñanza puede crear motivación intrínseca al estimular la curiosidad de los estudiantes y hacerlos sentir más competentes conforme aprenden. Pero usted sabe que esto no funcionará siempre. ¿Encuentra usted una división extensa o la gramática interesantes en forma inherente? ¿Se despertó. su curiosidad por los estados y sus capitales? Si los profesores confían, en la motivación intrínseca para dar energía a todos sus alumnos todo el tiempo, caerán en la decepción. Hay ocasiones en que se precisa de incentivos y, apoyos externos. Los profesores deben fomentar y nutrir la motivación intrínseca en tanto que se aseguran de que el nivel de motivación extrínseca sea el correcto (Brophy, 1988). Para hacer esto, necesitan saber acerca de los factores que influyen en la motivación.

Cuatro planteamientos generales para la motivación a motivación es un tema vasto y complejo con muchas, muchas teorías. Algunas teorías se

desarrollaron a través del trabajo con animales en laboratorios. Otras se basan en la investigación con humanos en situaciones que utilizan juegos o rompecabezas. Algunas teorías se derivan del trabajo que se realiza en la psicología clínica o industrial. Nuestro estudio del área será selectivo, de otro modo nunca concluiríamos el tema. Planteamientos conductuales de la motivación. Los adeptos de los planteamientos conductuales explican la motivación con conceptos como "recompensa" e "incentivo".Una recompensa es un objeto o evento atractivo que se proporciona como consecuencia de una conducta particular. Por ejemplo, se recompensó a Sandra Segura con puntos extra cuando dibujó un excelente diagrama del aparato. Un incentivo ( es un objeto que alienta o desalienta la conducta. La promesa de una calificación alta fue un incentivo para Sandra. En realidad, recibir la calificación fue una recompensa. Por tanto, de acuerdo con la perspectiva conductual, una comprensión de la motivación del estudiante comienza con un análisis cuidadoso de los incentivos y recompensas presentes en la clase.

L


21

Si se nos refuerza consistentemente por ciertas conductas, podemos desarrollar hábitos o tendencias de actuar de ciertas maneras. Por ejemplo, si se recompensa a un estudiante en repetidas ocasiones con afecto, dinero, elogios, o privilegios por obtener pases gratis para el béisbol pero recibe poco reconocimiento por estudiar, Tal vez trabaje en demasía y en forma más ardua para perfeccionar su bola rápida que para comprender la geometría. Dar buenas calificaciones, estrellas y demás por aprender -o deméritos por mala conducta- el intento para motivar a los estudiantes por medios extrínsecos de incentivos, recompensas y castigos. Por supuesto, en cualquier caso individual, muchos otros factores afectarán la forma en que una persona se comporta. El respeto de los antecedentes étnicos, de nosotros mismos y de los demás, y el desarrollo de la autoestima. Planteamientos humanistas de la motivación. La perspectiva humanista de la motivación enfatiza la libertad personal, la decisión, la autodeterminación y la lucha por el crecimiento personal, en ocasiones se conoce como psicología de "tercera fuerza", porque se desarrolló en la década de 1940 como una reacción contra las dos fuerzas que dominaban entonces: la perspectiva conductual y el psicoanálisis de Freud. Los proponentes de la psicología humanista como Abraham Maslow y Carl Rogers pensaban que ni la perspectiva conductual ni el psicoanálisis de Freud explicaban de manera correcta por qué las personas actúan como lo hacen. Las interpretaciones humanistas de la motivación enfatizan tales fuentes intrínsecas de motivación como las necesidades que la persona tiene de "autorrealización" (Maslow, 1970, 1968), la "tendencia de actualización" innata (Rogers y Freiberg, 1994), o la necesidad de "autodeterminación" (Deci, Vallerand, Pelletier,y RyaII, 1991). Lo que estas teorías tienen en común es la creencia de que las personas están motivadas de modo continuo por la necesidad innata de explotar su potencial. Así, desde la perspectiva humanista, motivar a los estudiantes implica fomentar sus recursos internos, su sentido de competencia, autoestima, autonomía y autorrealización. Una reflexión actual de la perspectiva humanista es el "movimiento de autoestima", un planteamiento polémico para satisfacer las necesidades de los estudiantes de dignidad y autoestima. Cuando estudiemos la función de las necesidades en la motivación, veremos los ejemplos del planteamiento humanista de la motivación, la teoría de la jerarquía de las necesidades de Maslow y la teoría de la autodeterminación de Deci. Planteamientos cognoscitivos para la motivación. De muchas. maneras, las teorías cognoscitivas de la motivación también se desarrollaron como una reacción a las perspectivas conductuales. Los teóricos cognoscitivistas piensan que la conducta se determina por nuestro pensamiento, no sólo por el hecho de si se nos recompensa o se nos castiga por la conducta en el pasado (Schunk, 1991; Stipek, 1993). La conducta se inicia y se regula mediante planes (Miller, Galanter, y Pribam, 1960), metas (Locke y Latham, 1960), esquemas (Ortony Clore y Collins, 1988) , expectativas (Vroom, 1964) y atributos (Weiner, 1992). Una de las suposiciones centrales en los planteamientos cognoscitivistas es que la gente no responde a eventos externos o condiciones físicas como el hambre, sino a sus interpretaciones de estos eventos. Quizá usted experimentó el estar tan inmerso en un proyecto que olvidó una comida, sin percatarse de que tenía hambre hasta que se dio cuenta de la hora. Privarse de alimentos no lo motivó en forma automática a buscar comida. En las teorías cognoscitivas, se considera a las personas como activas y curiosas, en busca de información para resolver problemas de importancia personal. Los cognoscitivistas en un trabajo arduo lo disfrutan porque desean


22

comprender. Por tanto, los teóricos cognoscitivistas enfatizan la motivación intrínseca. Veremos ejemplos de las teorías cognoscitivistas cuando estudiemos la teoría de la atribución de Bernard Weiner y la teoría del interés por sí mismo de Martín Covington. Planteamientos de aprendizaje social para la motivación. Las teorías del aprendizaje social son integraciones de los planteamientos conductuales y cognoscitivo: consideran tanto el interés de los teóricos conductuales con los efectos o resultados de la conducta, como el interés los teóricos cognoscitivos en el impacto de las creencias y expectativas individuales. Muchas explicaciones de la motivación de influencia en el aprendizaje social pueden caracterizarse como expectativa X valor teórico. Explicaciones de la motivación que hacen énfasis en las expectativas que el individuo tiene de éxito combinadas con el valor qué atribuye a la meta). Esto implica que la motivación se considera como el producto de dos fuerzas principales, la expectativa del individuo de alcanzar una meta y el valor de esa meta para él mismo. En otras palabras, los aspectos importantes son, "Si me esfuerzo pueda tener éxito?" y "Si tengo éxito, el resultado será valioso o recompensante para mí" La motivación es un producto de estas dos fuerzas, puesto que si cualquier factor tiene un valor de cero, no hay motivación para trabajar hacia el objetivo. Por ejemplo, si pienso que tengo una buena oportunidad de formar el equipo de baloncesto (expectativa alta) y si formar el equipo es muy importante para mí (valor alto), entonces la motivación debe ser fuerte. Pero si cualquier factor es cero (pienso que no tengo esperanzas de formar el equipo o podría interesarme menos por jugar baloncesto), entonces la motivación también tendrá un ,valor de cero. En la siguiente tabla se resumen los planteamientos conductual, humanista, cognoscitivista y del aprendizaje social para la motivación. Estas teorías difieren en sus respuestas a la pregunta "¿Qué es la motivación?", Pero cada una contribuye a su propio camino hacia un entendimiento comprensivo de la motivación humana. Tabla. Cuatro perspectivas de la motivación Los teóricos conductuales enfatizan la importancia de los eventos del entorno en particular, las consecuencias positivas y negativas, en la energetización de la conducta. Los teóricos cognoscitivos señalan el papel de los pensamientos y creencias. Los teóricos humanistas enfatizan el poder de las necesidades de crecimiento y autonomía. Las teorías del aprendizaje social contemplan tanto el poder de las consecuencias y el papel de los pensamientos y expectativas en la motivación de la acción.

Conductual Humanista Cognoscitivo Aprendizaje Social

Fuente de motivación

Refuerzo Extrínseco

Refuerzo Intrínseco

Refuerzo Intrínseco

Refuerzo extrínseco e intrínseco

Influencias importantes

Refuerzos, recompensas, incentivos y castigos

Necesidad de autoestima y autorrealización

Creencias, atribuciones de éxito y fracaso, expectativas

Valor de las metas, expectativa de alcanzar las metas

Teóricos clave Skinner Maslow

Deci Weiner Covington

Bandura


23

Lectura 7.

¿QUÉ DEBEN HACER LAS ESCUELAS PARA FOMENTAR LA AUTOESTIMA DE LOS ESTUDIANTES?

ames Beane (1991) empieza su artículo “Sorting Out of Self-Esteem Controversy” con su

declaración: “en la década de 1990, la cuestión no es si las escuelas deben fomentar la autoestima de los estudiantes, sino como proponen hacerlo. Los intentos por hacer mejorar la autoestima de los estudiantes tiene tres formas elementales: las actividades de desarrollo personal como capacitación sobre sensibilidad; programas de estudio se enfocan directamente en mejorar la autoestima; y los cambios estructurales en las escuelas que hacen un mayor énfasis en la cooperación, la participación de los estudiantes, de la comunidad y el orgullo étnico.

PUNTO.- El movimiento de autoestima tiene problemas. os intentos por fomentar la autoestima directamente a través de capacitación acerca de la

sensibilidad o cursos de autoestima no prueban tener mucho éxito. Como Beane señala, “decir que me agrado a mí mismo y me agradan los demás frente al grupo no es lo mismo que sentirse realmente de esa manera, en especial si sólo lo hago porque se supone que debo hacerlo. Ser amable tiene una función en el fomento de la autoestima, pero no es suficiente”. Muchos de los cursos de autoestima son paquetes comerciales –costosos para las escuelas pero sin evidencia sólida de que constituyen una diferencia para los estudiantes (Crisce, 1986; Leming, 1981). La capacitación acerca de la sensibilidad y los cursos de autoestima comparten un problema conceptual común. Suponen que fomentamos la autoestima al cambiar las creencias del individuo, al instar a que la persona joven trabaje en forma ardua contra los obstáculos. ¿Pero qué sucede si el entorno del estudiante en realidad es inseguro, debilitante y sin apoyo?. Algunas personas superan problemas tremendos, pero esperar que todos lo hagan “ignora el hecho de que tener una autoestima positiva es casi imposible para muchos jóvenes, dadas las deplorables condiciones en que se les obliga a vivir por la desigualdades de nuestra sociedad” (Beane,1991.). Puesto que muchos esfuerzos por fomentar la autoestima son superficiales, comerciales y llenos de “psicología popular”, el movimiento de autoestima se convirtió en un blanco fácil de críticas en artículos de revistas como “Eduation: Doing Ban and Feeling Good “y (Time, 5 de febrero de 1990) y “The Trouble with Self -Esteem” (U.S. News and World Report, 2 de abril de 1990).

CONTRAPUNTO.- EL movimiento de autoestima es prometedor.

ás allá de la “psicología de sentirse bien” de algunos aspectos del movimiento de autoestima hay una realidad básica: “La autoestima es un una característica central de la dignidad humana y, por lo tanto, una facultad humana inaplicable. Como tales, escuelas y otros organismos tienen una obligación moral de ayudar a construirla y evitar debilitarla “ (Beane, 1991). Si consideramos la autoestima con precisión como un producto de nuestro pensamiento y nuestras acciones –nuestros valores, ideas y creencias, así como nuestras interacciones con otras personas- entonces vemos un papel significativo de la escuela. las prácticas que permiten participación, cooperación, solución de problemas y logro auténticos deben sustituir las políticas que afectan la autoestima como el seguimiento o la calificación competitiva.

J

L

M


24

Beane sugiere cuatro principios para guiar a los educadores: Primero, ser amable es seguro que forma parte de este esfuerzo, pero no es suficiente. En segundo término, hay un lugar para cierta instrucción directa referente a los aspectos afectivos, pero tampoco es suficiente. La autoestima y el afecto no sólo son otra materia escolar que no debe ubicar en periodos independientes. En tercer lugar, el afecto negativo de las políticas de “ ser duros” no es un medio prometedor para la autoestima y eficacia. Esto sólo culpa a los jóvenes por problemas que en gran parte no dependen de ellos. Cuarto, puesto que las percepciones de nosotros mismos se informan poderosamente por la cultura, comparar la autoestima a través de las culturas sin aclarar las diferencias culturales es una distracción y no es productivo.

Motivación para aprender en la escuela os profesores se preocupan por desarrollar una clase particular de motivación en sus estudiantes -

la motivación para aprender-. Jere Brophy (1988) describe la motivación del estudiante para aprender como "... la tendencia de un estudiante a encontrar actividades académicas significativas y valiosas y tratar de derivar de éstas los beneficios académicos que se pretenden. La motivación para aprender puede construirse tanto en forma de una cualidad general como a manera de un estado especifico en una situación" La motivación para aprender consta de muchos elementos. Éstos incluyen planeación, concentración en la meta, conciencia meta cognoscitiva de lo que pretende aprender y cómo pretende aprenderlo, búsqueda activa de nueva información, percepciones claras de motivación, la retroalimentación, elogio y satisfacción por el logro y ninguna ansiedad o temor al fracaso (Johnson y Johnson, 1985) Por tanto, la motivación para aprender implica más que querer o pretender aprender. Incluye la calidad de los esfuerzos mentales del estudiante. Por ejemplo, leer el texto 10 veces puede indicar persistencia, pero la motivación para aprender implica estrategias de estudio más atentas y activas, como resumir mediante la elaboración de las ideas básicas, la descripción con sus propias palabras, la creación de gráficas de las relaciones clave y demás actividades pertinentes (Brophy, 1988). Seria maravilloso si todos nuestros alumnos llegaran con nosotros con mucha motivación para aprender, pero no es así. E incluso si tal fuera el caso, algunos alumnos aún podrían encontrar aburrida o irrelevante la actividad escolar. Como profesores, tenemos tres objetivos fundamentales. El primero es lograr que los estudiantes participen de manera activa en el trabajo de la clase; en otras palabras, que creen un estado de motivación para aprender. El segundo, el objetivo a más largo plazo es desarrollar en nuestros alumnos la cualidad de estar motivados para aprender de modo que sean capaces "... de educarse a sí mismos a lo largo de su vida" (Bandura, 1993) por último, queremos que nuestros alumnos participen cognoscitivamente -que piensen; fondo a acerca de qué quieren estudiar-. Dicho de otro modo, queremos que sean atentos (Blumenfeld, Puro y Mergendoller, 1992). En las páginas siguientes analizaremos la función de las metas, necesidades y creencias para apoyar la motivación y así aprender. De hecho, utilizaremos el concepto de la motivación para aprender a desarrollar un esquema al sumarizar los diversos factores que influyen en la motivación.

L


25

Metas y motivación

otivación del estudiante para aprender Tendencia a trabajar en forma ardua en las actividades académicas porque se piensa que vale la pena. Una meta es lo que un individuo lucha por alcanzar (Locke y Laúiam, 1990). Cuando los estudiantes se esfuerzan por leer un capitulo, obtener una calificación alta en un reporte, se involucran en la conducta dirigida a metas. Al procurar las metas, los estudiantes por lo general están conscientes de alguna condición actual (ni siquiera he abierto el libro), alguna condición ideal (leí y comprendí todas las páginas) y la discrepancia entre las situaciones actuales y las ideales. Las metas motivan a las personas para actuar a fin de reducir las discrepancias entre "donde están” y “donde quieren estar”. En mi caso, por lo regular es útil establece metas. Demás de las tareas de rutina, como almorzar, lo cual sucede sin mucha atención, con frecuencia establezco metas para todos los días. Por ejemplo, hoy pretendo terminar este capítulo, correr, pintar la puerta de la entrada y enviar una tarjeta de cumpleaños a mi hija (que quizás se derrita por el calor de agosto en el curso de verano en la Universidad de Texas). El que decida que tenga que hacer estas cosas, hará que me sienta incómoda si no competo la lista. De acuerdo con Locke y Latham (1990), hay cuatro razones esenciales que explican por qué el establecimiento de metas mejora el desempeño. La primera es que las metas dirigen nuestra atención hacia la tarea que realizamos. (Siempre que mi mente se aparta de este capitulo, mi meta de terminar me ayuda a volver a enfocar mi atención en la escritura.) La segunda es que las metas activan el esfuerzo. (En cierto modo, cuanto más difícil es la meta, mayor es el esfuerzo.) La tercera es que las metas aumentan la persistencia. (Cuando tenemos una meta clara es menos probable que nos distraigamos o nos demos por vencidos hasta que alcancemos la meta.) Por último, las metas fomentan el desarrollo de estrategias nuevas cuando las estrategias antiguas son ineficientes. Por ejemplo, si su meta es obtener una calificación alta y no la alcanza en la primera prueba, quizá descarte la estrategia de leer el texto una y otra vez y pruebe un nuevo acercamiento al estudio para la próxima prueba, como explicar los puntos clave a un amigo.

Tipos de metas os tipos de metas que establecemos influyen sobre el grado de motivación que tenemos para

alcanzarlas. Las metas que son especificas, de dificultad moderada y susceptibles de alcanzarse en el futuro cercano tienden a aumentar la motivación y persistencia (Schunk, 199 la y b). Las metas especificas ofrecen estándares claros para juzgar el desempeño. Si el desempeño es deficiente, trataremos más y más. Por ejemplo, al decidir "terminar este capitulo" en lugar de "trabajar en el libro”. Puesto que es evidente cuándo terminaré (el capitulo está en el correo), sé cuándo alcanzaré mi meta. Cualquier cosa que impida que el capítulo esté en el correo implica "seguir trabajando". La distribución de la frecuencia moderada proporciona un desafío, pero no un desafío irrazonable. Puedo terminar el capítulo si sigo su elaboración. Por último, es probable que no dejemos de lado las metas que establecemos para un plazo muy corto a consecuencia de preocupaciones inmediatas. Los grupos –como Alcohólicos Anónimos demuestran que están conscientes del valor motivacional de las metas a corto plazo cuando alientan a sus miembros a dejar de beber "sólo por hoy". En las aulas, hay dos categorías principales de metas -aprendizaje y desempeño-. El objetivo de una meta de aprendizaje (Intención personal de mejorar las capacidades y comprender, no importa

M

L


26

cuánto se afecte el desempeño.) es mejorar y aprender sin que sea importante cuántos errores se cometen o cuán torpes parecen. Los estudiantes que establecen metas de aprendizaje tienden a buscar desafíos y a ser persistentes cuando encuentran dificultades. Nicholls y Miller (1984) los denominan estudiantes que se preocupan por las tareas (Alumnos que se concentran en el dominio de la tarea en la solución del problema.) porque se interesan por dominar la tarea, y no se preocupan por la "medida" de su desempeño en comparación con los compañeros de clase. Con frecuencia se dice que estas personas "están absortas en su trabajo". La segunda clase de meta es una meta de desempeño. Los estudiantes que tienen metas de desempeño (Intención personal de parecer competente o de tener un buen desempeño según otras personas.) se enfocan en la forma en que se les juzga por otras personas. Quieren parecer listos y evitar dar la apariencia de ser incompetentes. Lo que tiene importancia es la evaluación de su desempeño, no qué aprenden o cómo lo intentan. Nicholls y Miller (1984) se refieren a estas personas como estudiantes con ego (Estudiantes que se enfocan en cuán bueno es su desempeño y cómo los juzgan otras personas.) puesto que se preocupan por sí mismos. Dado que su meta es el desempeño y no el aprendizaje, los estudiantes con ego tratan de parecer más, listos que sus compañeros de clase. Si -esto parece imposible, es probable que adopten estrategias defensivas para evitar el fracaso como Diana Defensiva, a quien se describió con anterioridad –pretenden que no tienen interés, demuestran que "en realidad no se esfuerzan" o quizá sólo se dan por vencidos-. (Jagacinski y Nicholls, 1987; Schunk, 1991a). Deborah Stipek menciona estas conductas como un indicador de un estudiante con ego con respecto del trabajo en clase. ¾ Usa atajos para completar las tareas (intenta terminar sin realizar el trabajo que sería

necesario para aprender en realidad el material). ¾ Hace trampa / copia los trabajos de sus compañeros. ¾ Busca atención por un buen desempeño. ¾ Sólo trabaja en forma ardua en asignaturas que se califican. ¾ Lo alteran las tareas con calificaciones bajas y las oculta. ¾ Compara sus calificaciones con las de sus compañeros. ¾ Escoge tareas que es más probable resulten en evaluaciones positivas. ¾ Se siente incómodo en asignaturas cuyos criterios de evaluación no son claros.

La descripción que Brophy hace de la motivación para aprender es consistente con la diferencia entre las metas del aprendizaje y las metas de desempeño y los estudiantes que se preocupan por las tareas y los estudiantes con ego. La motivación para aprender implica trabajar hacia el aprendizaje, no el desempeño, en las metas permanece concentrado en la tarea que se lleva a cabo. El objetivo es comprender y mejorar, no sólo presentar un buen desempeño (Ames, 1992; Dweck, 1986). Las creencias de los estudiantes acerca de la capacidad y el esfuerzo afectan las clases de metas que establecen. En la siguiente tabla se demuestran las metas y el tipo de participación Se adapta al concepto de motivación para aprender.


27

Tabla. Creación de un concepto de motivación para aprender: fuentes, metas y participación. .

Características óptimas de la motivación para aprender

Características que disminuyen la motivación para aprender

Fuente de Motivación

INTRÍNSECA: Factores personales como necesidades Intereses, curiosidad, deleite

EXTRÍNSECA: Factores del entorno como recompensas, presión social, castigo

Tipo de meta Establecida

META DE APRENDIZAJE: Satisfacción personal en la superación de desafíos y mejora miento; tendencia a seleccionar metas moderadamente difíciles y desafiantes.

META DE DESEMPEÑO: Deseo de aprobación del desempeño según otras personas; tendencia a seleccionar metas muy Fáciles o muy difíciles.

Tipo de Participación

PREOCUPACIÓN POR LAS TAREAS: Interés en el dominio de la tarea.

CON EGO: Interés en el yo desde la perspectiva de otras personas.

La motivación para aprender se fomenta cuando las fuentes de motivación son intrínsecas, cuando las metas son un reto personal y cuando el individuo se enfoca en la tarea.

Retroalimentación y aceptación de la meta demás de tener metas de aprendizaje especificas, desafiantes y alcanzables y concentrarse en la

tarea, existen dos factores adicionales que determinan la eficiencia del establecimiento de metas en la clase. El primero de estos factores es la retroalimentación. A fin de estar motivado por una discrepancia entre “dónde está" y "dónde quiere estar" debe tener un sentido exacto de dónde está y qué tan lejos tiene que ir. Cuando la retroalimentación indica a un estudiante que los esfuerzos actuales no han sido suficientes para alcanzar la meta, el estudiante puede hacer un mayor esfuerzo o incluso probar otra estrategia. Cuando la retroalimentación indica a un estudiante que alcanzó o superó la meta, éste debe sentirse satisfecho y competente -quizá lo suficientemente competente para establecer una meta más alta en el futuro-. Existe evidencia de que la retroalimentación que enfatiza el progreso es la más efectiva. En un estudio, la retroalimentación a adultos enfatizó ya sea que habían cubierto un 75 por ciento de los estándares o que habían tenido un déficit del 25 por ciento para cubrirlos. Cuando la retroalimentación enfatizaba el logro, se fomentaba la confianza de los sujetos en si mismos, su pensamiento analítico y desempeño (Bandura, 1993). El segundo factor que afecta la motivación paró alcanzar una meta es la aceptación. de la meta. Cuando los estudiantes aceptan loas metas que los profesores o ellos mismos establecen, entonces se puede aprovechar la capacidad para el establecimiento de metas. Pero cuando los estudiantes rechazan las metas que otras personas o ellos mismos establecen, entonces, la motivación se podrá afectar. Por lo general, los estudiantes se muestran más dispuestos a adoptar las metas de otras personas éstas parecen realistas, razonablemente difíciles y significativas (Erez y Zidon, 1984).

A


28

Metas: lecciones para los profesores s más probable que los estudiantes trabajen a fin de alcanzar metas que son claras, específicas,

razonables, moderadamente desafiantes y alcanzables en un periodo relativamente corto. Si los estudiantes, quizá afecten la capacidad de sus alumnos para aprender y preocuparse más por las tareas. Tal vez los estudiantes aún no tengan experiencia para establecer sus propias metas o tener la meta en mente, de modo que es preciso alentarlos y darles la retroalimentación apropiada. Si usted utiliza cualquier sistema de recompensas o incentivos, asegúrese de que la meta que establece es aprender y mejorar en alguna área, no sólo presentar un buen desempeño o parecer inteligentes. Asimismo, asegúrese de que la meta no sea demasiado difícil. Lectura 8.

NECESIDADES Y MOTIVACIÓN na necesidad puede describirse como “... un requerimiento biológico o psicológico; un estado de

privación que motiva a un apersona a actuar hacia una meta” (Darley, Glucksberg y Kinchla, 1991, página 743). Rara vez satisfacemos nuestra necesidades por completo y a la perfección y casi siempre es posible mejorar. Por tanto, las personas están motivadas por las presiones que las necesidades provocan para actuar a fin de alcanzar las metas que podrían satisfacer necesidades. Analicemos una teoría humanista de la motivación de gran influencia, la cual trata sobre este concepto fundamental.

Jerarquía de Maslow Abraham Maslow ejerce una gran influencia en la psicología en general y en la psicología de la motivación en particular. Maslow (1970) surgió que los seres humanos tenemos una jerarquía de las necesidades (Modelo de Maslow de siete niveles de necesidades humanas, desde los requerimientos fisiológicos básicos hasta la necesidad de autorrealización) que varían de las necesidades de nivel inferior por sobrevivir y tener seguridad a las necesidades de nivel superior por el logro intelectual y, por último, por la autorrealización. Maslow utiliza el término autorrealización (Conciencia del potencial personal). Maslow (1968) llamó las cuatro necesidades de nivel inferior –sobrevivencia, seguridad, sentido de pertenencia y autoestima- necesidades por deficiencia (necesidades de los cuatro niveles inferiores de Maslow, las cuales deben satisfacerse primero). Cuando se satisfacen estas necesidades, la motivación de satisfacer las disminuye. Denominó las tres necesidades de nivel superior –logro intelectual, apreciación estética y autorrealización –necesidades del ser (necesidades de los tres niveles superiores de Maslow, que en ocasiones se les llama necesidades de crecimiento). Al satisfacerlas, la motivación de una persona no desaparece; en vez de ello, aumenta para buscar una mayor realización. Por ejemplo, cuanto más éxito tiene usted en sus esfuerzos por saber y comprender, es probable que se esfuerce más por obtener más conocimientos y comprensión. A diferencia de las necesidades por deficiencia, estas necesidades del ser nunca pueden satisfacerse por completo. La motivación de alcanzarlas se renueva de modo interminable. Se crítica la teoría de Maslow por la razón muy obvia que las personas no siempre parecen comportarse como lo pronostica la teoría. La mayoría de nosotros nos movemos entre los diversos tipos de necesidades e incluso podemos estar motivados por muchas necesidades distintas a la

E

U


29

vez. Algunas personas se privan de seguridad o amistades para obtener conocimientos, comprensión o una mayor autoestima. Dejando a un lado las críticas, la teoría de Maslow nos da una manera para ver a la persona en su totalidad, cuyas necesidades físicas, emocionales e intelectuales se interrelacionan. Esto tiene implicaciones importantes para la educación. Es poco probable que los estudiantes que llegan a la escuela hambrientos, enfermos o lastimados estén motivados a buscar conocimiento y comprensión. Un niño cuyos sentimientos de seguridad y sentido de pertenencia se ven amenazados por el divorcio pueden tener poco de interés en aprender a dividir fracciones. Si el salón de clases en un lugar temerosos e impredecible y los estudiantes rara vez saben dónde están, es probable que se preocupen más por la seguridad y menos por el aprendizaje. La jerarquía de Maslow puede proporcionar otros discernimientos de la conducta de los estudiantes. Los deseos de los estudiantes de satisfacer las necesidades de nivel inferior en ocasiones pueden entrar en conflicto con el interés de un profesor de hacer que alcancen metas de nivel superior. Por ejemplo, para los estudiantes es importante pertenecer a un grupo social y mantener la autoestima en ese grupo. Si hacer lo que el profesor indica entra en conflictos con las reglas del grupo, los estudiantes pueden decidir ignorar los deseos del profesor o incluso desafiarlo. Se ha escrito mucho acerca de las necesidades y la motivación. Para la enseñanza, el trabajo más desarrollado y relevante involucra la necesidad de logro.

Motivación de logro

avid McClelland y, John Atkinson fueron de los primeros en concentrarse en el estudio de la motivación de logro (deseo de ser excelente; ímpetu de esforzarse por la excelencia y el éxito) (McClelland, Atkinson, Clark y Lowell, 1953). Se considera que las personas que luchan por la excelencia en un campo por las cualidades del logro, no por alguna recompensa, tienen una alta necesidad de logro. Existen dos explicaciones generales para la fuente de la motivación de logro (Stipek, 1993). Algunos psicólogos consideran la motivación de logro como una cualidad estable e inconsciente -algo de lo que el individuo tiene más o menos-. Se supone que los orígenes de la alta motivación de logro se encuentran en la familia y el grupo cultural del niño. Si se fomentan y refuerzan el logro, la iniciativa y la competitividad en el hogar y si los padres permiten que los niños resuelvan los problemas por si mismos sin irritarse por los fracasos iniciales del niño, es más probable que ellos desarrollen una alta necesidad de logro. (McClelland y Pilon, 1983.) Por consiguiente, los niños que ven que las acciones pueden tener un efecto en su entorno y a quienes se enseña cómo reconocer un buen desempeño, crecen con el deseo de excelencia (Lefton, 1994; Schunk, 1991a). Otros teóricos ven la motivación de logro como un conjunto de creencias y valores conscientes modelados, sobre todo, por experiencias recientes con el éxito y el fracaso y por los factores en la situación inmediata como la dificultad de la tarea o los incentivos disponibles. Por tanto, usted puede tener una alta motivación de logro en su clase de psicología educativa porque presenta un buen desempeño y valora el material; pero puede tener una baja motivación de logro en una clase de gobierno requerida porque tuvo problemas con el tema en el pasado y las asignaturas parecen innecesariamente extensas y difíciles (Stipek, 1993).

D


30

Atkinson (1964) agregó una nueva consideración a la teoría de la necesidad de logro cuando señaló que todas las personas tienen una necesidad de evitar el fracaso y una necesidad de tener logros. Si nuestra necesidad de logro en una situación particular es mayor que la necesidad de evitar el fracaso, la tendencia general, o la motivación resultante ( cualquiera que sea la tendencia más fuerte que la necesidad de logro o la necesidad de logro o la necesidad de evitar el fracaso), será correr el riesgo y tratar de alcanzar el logro. Por otro lado, si la necesidad de evitar el fracaso es mayor, el riesgo será amenazador más que desafiante, y la motivación resultante será evitar la situación. Un ejemplo más amplio puede ayudar a aclarar las perspectivas de Atkinson. Un entrenador quiere que el equipo escolar intente una nueva rutina en el encuentro de gimnasia que tendrá lugar dentro de dos meses. La rutina comprende varios movimientos nuevos y difíciles. Si se ejecutan bien los movimientos, es seguro que el equipo ganará el encuentro. Si el equipo trata pero fracasa, es seguro que perderá. Jennifer es una de las mejores gimnastas en el equipo y es probable que pueda dominar los movimientos con facilidad.'Pero ella insiste en perfeccionar la rutina antigua en vez de aprender una nueva. Está inmóvil por su temor a verse avergonzada frente a tanta gente. Para Jennifer el temor al fracaso es mayor que la necesidad de logro en esta situación particula r. Otro miembro del equipo, Kelly, está muy ansiosa por intentar la nueva rutina En tanto que su capacidad y la de Jennifer son similares, Kelly tiene menos miedo a sentirse avergonzada y está dispuesta a trabajar para dominar los nuevos movimientos. Por lo general, ella es la última en salir de todas las sesiones de -práctica y parece que busca nuevos desafíos. La necesidad de logro de Kelly supera cualquier temor al fracaso. Si la motivación de logro de los estudiantes es mayor que su motivación para evitar el fracaso, con frecuencia un fracaso moderado fomentará su deseo de resolver un problema. Están firmes en alcanzar logros, de modo que vuelven a tratar. Por ejemplo, si Kelly cayera de la barra de equilibrio, sería probable que intentara aún más duro para dominar los movimientos de la barra de equilibrio. Por otro lado, el éxito que se obtiene con mucha facilidad en realidad puede reducir la motivación de quienes tienen altas necesidades de logro. Kelly tal vez se dé cuenta de esto. Depender sólo de la antigua rutina no es en particular motivarte para ella. Por el contrario, a los estudiantes motivados por la necesidad de evitar el fracaso normalmente los desalienta el fracaso y los alienta el éxito. Por ejemplo, Jennifer podría abandonar el equipo si se viera avergonzada en público por sus errores. No obstante, si la antigua rutina ganara el encuentro, quizá experimentada un placer y alivio indescriptibles. se integra la motivación de logro dentro de la idea de la motivación de aprender.

Necesidad de autodeterminación a autodeterminación es la necesidad de experimentar decisión en lo que hacemos o cómo lo

hacemos. Es el anhelo de hacer que nuestros propios deseos, en lugar de recompensas y presiones externas, determinen nuestras acciones (Deci y Ryan, 1985; Deci, Vallerand, Pelletier y Ryan, 1991). De acuerdo con decharms (1976, 1983), las personas se esfuerzan por ser agentes causales -por ser el principal lugar de causa para su conducta-. Puesto que las personas se esfuerzan por hacerse cargo de su propia conducta, constantemente luchan contra la presión de controles externos como reglas, horarios, fechas límite, órdenes y límites impuestos por otras personas. En ocasiones, el individuo incluso rechaza la ayuda, de modo que pueda seguir teniendo el control.

L


31

A fin de captar la diferencia entre la autodeterminación y la determinación ajena, Decharms utilizó la metáfora de las personas como "creadores" y "peones". Como creadores, las personas se perciben como el origen o fuente de su intención de actuar en un forma particular. Como peones, las personas se ven a si mismas corno participantes impotentes en un juego que controlan otras. Cuando las personas se sienten como peones, el juego se convierte en trabajo, el entretenimiento parece obligación y la motivación intrínseca se torna en motivación extrínseca (Lepper y Green, 1978). Por ejemplo, tal vez tuvo la experiencia de decidir lavar el automóvil o limpiar su habitación, sólo para que se disminuya su motivación por un padre que insiste en que cumpla su obligación. Su posibilidad de ser un creador parece que se afectó por los intentos externos de control. Usted ya no quiere lavar el automóvil porque se eliminó su sentido dé autodeterminación. Tabla. Creación del concepto de motivación para aprender: necesidad de logro contra temor al fracaso

Características óptimas de la

motivación para aprender

Características que

disminuyen la motivación

Fuente de motivación

Tipo de meta establecida

Tipo de participación

Motivación de logro

INTRÍNSECA: Factores personales como necesidades, intereses, curiosidad, deleite

META DE APRNDIZAJE: Satisfacción personal en la superación de desafíos y mejoramiento; tendencia a seleccionar metas moderadamente difíciles y desafiantes

PREOCUPACIÓN POR LAS TAREAS: Interés en el dominio de la tarea

Motivación de LOGRO: orientación al dominio.

EXTRÍNSECA: Factores del entorno como recompensas, presión social.

META DE DESEMPEÑO: Deseo de aprobación del desempeño según otras personas; tendencia a seleccionar metas muy fáciles o muy difíciles.

CON EGO: Interés en el yo desde la perspectiva de otras personas.

Motivación para EVITAR EL FRACASO: Tendencia a la ansiedad.


32

Se criticó a DeCharms por su observación de que los estudiantes se gobiernan muy poco por su propia motivación intrínseca y son muy impotentes ante los controles y demandas del exterior. Como creadores, los estudiantes son activos y responsables, pero como peones son pasivos y asumen muy poca responsabilidad por el trabajo escolar. DeCharms desarrolló programas para ayudar a los profesores a apoyar la autodeterminación del estudiante. Los programas enfatizaban el establecimiento de metas realistas, la planeación personal de actividades para alcanzar las metas, la responsabilidad personal de las acciones, y los sentimientos de confianza en uno mismo. los resultados de algunos estudios demuestran que cuando los estudiantes se sienten más como creadores y menos como peones, tienen una mayor autoestima , se sienten más competentes y responsables de su aprendizaje, obtienen calificaciones más altas en las pruebas estandarizadas y se ausentar menos (DeCharams,1976; Ryan y Grolnick) 1986). a motivación para aprender se fomenta cuando las fuentes de motivación son intrínsecas, las

metas son retos personales y el individuo se enfoca en la tarea y se orienta al dominio.

Necesidad de afinidad a afinidad es la necesidad de establecer vínculos y relaciones emocionales estrechos con otros y

refleja el deseo de asociarse emocionalmente con las personas importantes en nuestras vidas (Ryan, 1991). Cuando se niega a los niños la participación personal que buscan en los adultos -cuando los adultos, por ejemplo, no responden a sus necesidades- los niños pierden motivación intrínseca. Pero cuando profesores y padres responden y demuestran que se preocupan por los intereses y el bienestar de los niños, los niños presentan una alta motivación intrínseca (Grolnick, Ryan y Deci, 1991). La afinidad tiene dos componentes, participación y apoyo de la autonomía. La participación es el modo en que profesores y padres se interesan en las actividades y experiencias de los niños y se les informa bien al respecto y les dedican tiempo. El apoyo de la autonomía es el modo en que profesores y padres alientan a los niños a tomar sus propias decisiones en lugar de aplicar presión para controlar la conducta de los niños. Cuando profesores y padres demuestran la participación y apoyo de la autonomía, los niños demuestran más competencia, logro académico y responsabilidad así como menos agresión (Grolnick y Ryan, 1989; Grolnick, Ryan y Deci, '1991). Necesidades y motivación: lecciones para los profesores Todas las personas necesitan sentirse a salvo, seguras, aceptadas, competentes, efectivas, relacionadas y responsables de su propia conducta; otras, tal vez desarrollen una necesidad de logro particularmente fuerte. La mayoría de las personas están más motivadas cuando se involucran en tareas que les dan un sentido de logro y una posibilidad de crear relaciones positivas con sus semejantes. Nadie disfruta el fracaso y para algunas personas es abrumador. Es poco probable que los estudiantes, al igual que los adultos, se dediquen a las tareas o respondan bien a los profesores que los hacen sentirse inseguros o incompetentes y provocan que fracasen. Es menos probable que asuman la responsabilidad de aprender si se sienten como peones en lugar de sentirse como creadores en el aula o si piensan que el profesor en realidad no se interesa por ellos.

L

L


33

Lectura 9.

ATRIBUCIONES, CREENCIAS Y MOTIVACIÓN

asta ahora se habló de metas y necesidades, pero existe otro factor que debe considerarse al explicar la motivación. El éxito no fomentará la motivación si piensa que “sólo tuvo suerte” y es probable que no vuela a ocurrir. El fracaso no es amenazante a menos que piense que implica algo “malo” para usted- en otras palabras, nuestras creencias y atribuciones acerca de qué sucede y por qué –acerca de por qué tenemos éxito y por qué fracasamos- afectan la motivación.

Teoría de la atribución Las explicaciones cognoscitivas de la motivación, a las que se llama teorías de la atribución (Descripciones de la manera en que las explicaciones, justificaciones y excusas de un individuo influyen sobre su motivación y conducta.), inicia con la suposición de que todos preguntaremos “¿Por qué?” en nuestros intentos por comprender nuestros éxitos y fracasos. Los estudiantes pueden preguntarse, ¿por qué reprobé en mi examen de mitad de ciclo? ¿Qué estuvo mal en mi ensayo? ¿Por qué tengo un desempeño tan bueno en este periodo de calificaciones? Los estudiantes pueden atribuir sus éxitos y fracasos a su capacidad, esfuerzo, ánimo, conocimiento, suerte, ayuda, interés, o a la claridad de las instrucciones, a la interferencia de otras personas, o políticas injustas y demás. Las teorías de la atribución de la motivación describen la manera en que las explicaciones, justificaciones y excusas de un individuo influyen en la motivación. Bernard Weiner es uno de los principales psicólogos educativos responsables de relacionar la teoría de la atribución con el aprendizaje escolar (Weiner, 1979, 1990, 1992; Weiner y Graham, 1989). De acuerdo Con Weiner, la mayor parte de las causas a las que los estudiantes atribuyen sus éxitos y fracasos pueden caracterizarse en términos de tres dimensiones; locus (localización de la causa interna o externa para la persona), estabilidad (si la causa permanece sin cambios o puede cambiar) y responsabilidad (si la persona puede controlar la causa). A continuación La tabla demuestra cómo un estudiante podría explicar el fracasar en una prueba al utilizar las ocho combinaciones posibles de estas dimensiones como causas. Weiner (1984-1992) piensa que estas tres dimensiones tienen implicaciones importantes para la motivación. Por ejemplo, el locus interno / externo parece tener relación en forma estrecha con los sentimientos de autoestima (Weiner, 1980). Si se atribuye el éxito o el fracaso internos, el éxito llevará al orgullo y a una mayor motivación, en tanto que el fracaso disminuye la autoestima. Los estudiantes pueden dar muchas razones de por qué fracasan en una prueba. A continuación hay ocho razones que representan las ocho combinaciones de lugar, estabilidad y responsabilidad en el modelo de las atribuciones de Weiner.

H


34

Clasificación de dimensión Razón para el fracaso Interna estable y no controlable Baja aptitud

Interna estable y controlable Nunca estudia Interna inestable y no controlable Se enferma el día del examen

Interna inestable y controlable No estudió para esta prueba especifica Externa estable y no controlable La escuela presenta requerimientos difíciles

Externa estable y controlable El profesor presenta tendencias Externa inestable y no controlable Mala suerte

Externa inestable y controlable Los amigos no dieron una buena ayuda Al parecer, la dimensión de la estabilidad se relaciona de modo estrecho con las expectativas acerca del futuro. Si, por ejemplo, los estudiantes atribuyen su éxito (o fracaso) a factores estables como la dificultad de la materia, esperarán tener éxito (o fracasar) en esa materia en el futuro. Pero si atribuyen el resultado a factores inestables como el ánimo o la suerte, esperarán (o anhelarán) cambios en el futuro al manejar tareas similares. La dimensión de la responsabilidad se asocia con ira, lástima, gratitud o vergüenza. Si fracasamos en algo que creemos que se puede controlar, tal vez sintamos vergüenza o culpa; si tenemos éxito podemos sentimos orgullosos. Fracasar en una tarea incontrolable puede llevar a la ira hacia la persona o institución que tiene el control, en tanto que tener éxito lleva a sentirse afortunado y agradecido. Las dimensiones de locus y responsabilidad de Weiner se relacionan de manera estrecha con el concepto del locus de la causalidad de Deci y la distinción creador/peón de DeCharm, que se estudiaron antes. La idea del locus de control de J. B. Rotter (1954) también comprende la diferencia entre autodeterminación y determinación ajena. Rotter sugirió que el locus de control es una cualidad relativamente estable. Por ejemplo, algunas personas tienen un locus de control interno y piensan que son responsables de su propio, destino. Les apoya trabajar en situaciones en que la habilidad y el esfuerzo pueden llevar al éxito. Otras personas tienden a tener un locus de control externo, al creer, por lo general, que las personas y fuerzas del exterior controlan su vida. Estos individuos prefieren trabajar en situaciones en que la -suerte determina el resultado (Lefcourt, 1966). El locus de control (Locus de control "Donde" las personas localizan la responsabilidad de los éxitos y fracasos -adentro o afuera de si mismas). puede recibir la influencia de la conducta de otras personas. La continúa discriminación contra las mujeres, personas de color e individuos con necesidades especiales afectan las percepciones que estos individuos tienen de su propia capacidad de controlar su vida (Beane, 1991). Si las personas sienten que no controlan su propia vida, es probable que se reduzca su autoestima. Cualquiera que sea el calificativo, la mayoría de los psicólogos concuerdan en que un sentido de decisión, control y autodeterminación es crítico si las personas deben sentirse motivadas en forma intrínseca. Cuando las personas llegan a creer que los eventos y resultados de su vida son incontrolables en su mayor parte, ya desarrollaron desesperanza aprendida (Seligman, 1975). A fin de comprender el poder de la desesperanza aprendida (Desesperanza aprendida Expectativa, con base en las experiencias. Previas con la falta de control, de que todos los esfuerzos que se hacen llevarán al fracaso), considere este experimento (Hiroto y Seligman, 1975). Los sujetos reciben rompecabezas ya sea que se pueden resolver o no. En la siguiente fase del experimento, todos los sujetos reciben una serie de rompecabezas que se pueden resolver. Los sujetos que batallaron con problemas que no se pueden resolver en la primera fase del experimento, por lo general resolvían


35

una cantidad considerablemente menor de rompecabezas en la segunda fase. Ya aprendieron que no pueden controlar el resultado, ¿entonces por qué deben siquiera intentar? La desesperanza que se aprendió parece ser el resultado de tres tipos de déficit: motivacional, cognoscitivo y afectivo. Los estudiantes que se sienten impotentes no estarán motivados y se mostrarán renuentes a intentar trabajar. Al igual que Enrique Desesperanzado, a quien se describió con anterioridad, esperan fracasar, de modo que por qué tratar -por tanto, la motivación se afecta- Dado que son pesimistas con respecto del aprendizaje, estos estudiantes pierden oportunidades de practicar y mejorar facultades y habilidades, de manera que desarrollan déficit cognoscitivos. Por último, con frecuencia sufren de problemas afectivos como depresión, ansiedad e indiferencia (Alloy y Seligman, 1979). Una vez que se estableció, es muy difícil revertir los efectos de la desesperanza aprendida. Como vimos, la desesperanza aprendida es un peligro particular para los estudiantes con problemas de aprendizaje y para los estudiantes que son victimas de la discriminación. Atribuciones y motivación del estudiante. La mayoría de los estudiantes tratan de explicarse a si mismos sus fracasos. Cuando los estudiantes que por lo regular tienen éxito fracasan, con frecuencia hacen atribuciones internas controlables: por ejemplo, comprendieron en forma errónea las instrucciones, no tuvieron el conocimiento necesario o sólo no se esforzaron lo suficiente. Cuando los estudiantes se consideran capaces y atribuyen el fracaso a una falta de esfuerzo o a un conocimiento insuficiente -causas controlables- por lo general se enfocan en estrategias para tener éxito la próxima vez. Ésta es una respuesta de adaptación orientada al dominio, la cual a menudo lleva al éxito, el orgullo, un mayor sentimiento de control y un sentido de autodeterminación (Ames, 1992). Los problemas de motivación más graves surgen cuando los estudiantes atribuyen los fracasos a causas estables incontrolables. Dichos estudiantes parece que se resignan al fracaso, sufrir depresión y sentirse impotentes –lo que por lo regular llamamos "falto de motivación"- (Weiner, Russell y Lerman, 1978). Estos estudiantes responden al fracaso por enfocarse aún más en su falta de adaptación; sus actitudes hacia el trabajo escolar incluso puede deteriorarse más (Ames, 1992). La cual es una reacción lógica al fracaso si los estudiantes creen que las causas son estables, no susceptibles de cambio y más allá de su control. Además, es menos probable que los estudiantes quienes consideran sus fracasos a la luz de estos factores busquen ayuda –piensan que nada ni nadie los puede ayudar (Ames y Lau, 1982). La tabla de la siguiente página agrega la función de las atribuciones a la motivación para aprender. Indicios sobre causas. ¿Cómo determinan los estudiantes las causas de sus éxitos y fracasos? Sandra Graham (199l) da algunas respuestas sorprendentes. Existe evidencia que cuando los profesores responden a los errores de los estudiantes con lástima, elogio por un "buen intento", o ayuda no solicitada, es más probable que los estudiantes atribuyan su fracaso a una causa incontrolable -por lo general, la falta de capacidad-. Por ejemplo, Grahamy Barker (1990) pidieron a sujetos de varias edades que clasificaran el esfuerzo y la capacidad de dos niños en una cinta de video. En la cinta habla un profesor que caminaba en círculo alrededor de la clase mientras los estudiantes trabajaban. El profesor se detuvo para ver los papeles de los dos niños, no hizo ningún comentario al primer niño, pero al segundo le dijo, "permíteme darte un consejo. No olvides llevar las decenas". El segundo niño no había pedido ayuda y no parecía confundido por el problema.


36

Todos los grupos de edades que vivieron las cintas, incluso los más jóvenes, percibieron que el niño al que el profesor ayudaba tenía una menor capacidad que el niño que no tuvo ayuda. Es como si los sujetos interpretan que la conducta del profesor dice, “pobre niño, no tienes la capacidad de hacer este trabajo, así es que voy a ayudarte”. ¿Esto significa que los profesores deben ser críticos y retener la ayuda? ¡Por supuesto que no! Pero es un recordatorio de que el elogio es un “premio de consolación” por el fracaso (Brophy, 1985) o de que a la ayuda en extremo aprensiva puede dar mensajes que no se pretenden. Graham (1991) sugiere que muchos estudiantes de grupos minoritarios podrían ser las víctimas de la piedad bien intencionada de los profesores. Al ver los problemas reales que los estudiantes enfrentan, los profesores pueden facilitar los requerimientos de modo que los estudiantes “experimenten éxito” y “se sientan bien consigo mismos”. Pero una comunicación sutil puede acompañar la lástima, el elogio y la ayuda adicional: “no tienes la capacidad de hacer esto, de modo que pasaré por alto tu fracaso. Graham señala que, “la...cuestión pertinente para los negros es si su historia de fracasos académicos los hace más susceptibles de ser los objetivos de la retroalimentación con simpatía por parte de los profesores y, por consiguiente, los receptores de indicios de baja capacidad” (1991. página 28). Esta clase de retroalimentación con simpatía, aún cuando tenga buena intención, puede ser una forma sutil de discriminación racial.

Creencias sobre la aptitud omo puede apreciar, algunas de las atribuciones más poderosas que afectar la motivación en la

escuela son las creencias acerca de la aptitud. Al estudiar estas creencias y cómo afectan la motivación, comprenderemos por qué algunas personas establecen metas inapropiadas carentes de motivación; por qué algunos estudiantes adoptan estrategias de auto derrota; y por qué algunos estudiantes parecen darse por vencidos. Los adultos utilizan dos conceptos básicos de aptitud. Una perspectiva de la aptitud como entidad (Creencia de que la capacidad es una característica fija que no puede cambiarse.), supone que es una cualidad estable incontrolable -una característica del individuo que no puede cambiarse-. De acuerdo con esta perspectiva, algunas personas tienen más capacidad que otras, pero la cantidad es estable. Por otro lado, una perspectiva de la aptitud creciente (Creencia de que la capacidad es un conjunto de aptitudes que pueden cambiarse.) sugiere que la aptitud es inestable y controlable --"...un repertorio de habilidades y, conocimiento en expansión permanente"- (Dweck y Bempechat, 1983, página 144). Al trabajar, estudiar o practicar en forma ardua, se puede aumentar el conocimiento y, por tanto, puede mejorarse la habilidad. En la siguiente tabla se demuestra cómo se adaptarían estas dos concepciones de la aptitud en el modelo de Weiner de la atribución causal . Los niños de menor edad tienden a mantener una perspectiva de la aptitud exclusivamente creciente (Nicholls y Miller, 1984). A lo largo de los primeros años de educación elemental, los niños piensan que esfuerzo es lo mismo que inteligencia. Las personas inteligentes se esfuerzan mucho y esto las hace inteligentes. Si usted fracasa, no es inteligente ni tampoco se esfuerza mucho; si tiene éxito, debe ser una persona inteligente que trabaja de modo arduo (Slipek, 1993). Los niños llegan a los 11 o 12 años antes de poder diferenciar entre esfuerzo, aptitud y desempeño. En esta época, llegan a creer que alguien que tiene éxito sin trabajar en absoluto deber ser realmente inteligente. Esto sucede cuando las creencias acerca de la capacidad empiezan a influir sobre la motivación.

C


37

Los estudiantes que tienen una perspectiva de entidad de la inteligencia tienden a establecer metas de desempeño. Buscan situaciones en que pueden parecer inteligentes y proteger su autoestima. Al igual que Jennifer, del equipo de gimnasia, o Sandra Segura, hacen lo que saben hacer sin dar un gran esfuerzo o correr el riesgo del fracaso, ya que cualquiera de estos dos factores trabajar duro o fracasar- (les) indica una baja capacidad. Y trabajar en forma ardua pero seguir con fracasos se da una explosión devastadora para su sentido de competencia. TABLA. Una perspectiva revisada del modelo de atribución interna con dos clases de capacidad. Atribución interna Estable Inestable Controlable Nunca estudia No estudió para esta prueba Particular Capacidad creciente. Incontrolable Capacidad como Se enferma el día del examen. Entidad

tra estrategia consiste en no tratar en absoluto, como Diana Defensiva, a quien se describió antes. Si usted no trata y fracasa, nadie puede acusarlo de ser tonto. Justo antes de una prueba, un estudiante podría decir, "¡No estudié para nada!" o "todo lo que quiero es aprobar". Entonces cualquier calificación mayor que la aprobatoria es un éxito. El retraso es otra estrategia de autoprotección. Las bajas calificaciones no implican baja capacidad si el estudiante puede afirmar, "me fue bien, tomando en cuenta que empecé el trabajo hasta la última noche". Hay algunas evidencias que sugieren que culpar a la ansiedad por un desempeño deficiente en las pruebas también puede ser una estrategia de autoprotección (Covington y Omelich, 1987). Es obvio que aun que estas estrategias pueden ayudar a los estudiantes a evitar implicaciones negativas del fracaso, se tiene poco aprendizaje. Por el contrario, los teóricos tradicionales tienden, a establecer metas del aprendizaje y a buscar situaciones en que pueden mejorar sus aptitudes, ya que mejorar implica ser más inteligente. El fracaso no es devastador; sólo indica que es necesario más trabajo. La capacidad no se ve amenazada. Los teóricos de la aptitud creciente tienden a establecer metas moderadamente difíciles, el tipo de metas que hemos visto que son más motivadoras.

O


38

Creencias sobre la autoeficacia. andura (1986, 1993) sugiere que una fuente de motivación son los pensamientos y predicciones

acerca de los posibles resultados de la conducta. "Tendré éxito o fracasaré? ¿Les agradaré o se reirán de mí" Imaginamos consecuencias futuras con base en las experiencias pasadas y nuestras observaciones de otras personas. Estas predicciones también se afectan por nuestro sentido de autoeficacia. Este concepto, un aspecto importante de la teoría de Bandura, se refiere a nuestras creencias acerca de nuestra competencia personal en un área determinada. Es evidente que nuestras expectativas de tener éxito o fracasar en una tarea particular recibirán la influencia de nuestro sentido de autoeficacia en esa área. El sentido de autoeficacia (Creencia acerca de la competencia personal en una situación particular.) también afecta la motivación a través del -establecimiento de metas, lo cual influye sobre las metas que intentamos alcanzar y nuestra persistencia. Si tenemos un alto sentido de eficacia en un área específica, estableceremos metas altas y debemos persistir al encontrar dificultades. No obstante, si nuestro sentido de eficacia es bajo, tal vez evitemos la tarea por completo o nos demos por vencidos fácilmente cuando surjan problemas (Bandura, 1993; Zimmerman, Bandura y Martínez-Pons, 1992).

Tabla. El planteamiento de la atribución para explicar la motivación de logro Hay muchos factores que influyen en la motivación de logro. Experimentar éxito o fracaso y recibir retroalimentación de los adultos que destaca ya sea el esfuerzo o la capacidad afecta las atribuciones del niño de dominio o impotencia Las atribuciones modelan la autoestima académica y la autoestima influye sobre las expectativas de éxito futuro y el sentido de eficacia para tareas futuras relacionadas. Las expectativas y el sentido de eficacia afectan la motivación de logro. El ciclo comienza de nuevo conforme la motivación influye ya sea en el éxito o el fracaso del niño.

B

Resultados de la tarea (éxitos y fracasos)

Atribuciones de los niños de éxito y fracaso (Orientación al dominio contra impotencia aprendida)

Autoestima académica (alta y baja)

Expectativas de éxito en la tarea (altas a bajas)

Motivación del logro (vigorosa y persistente contra inhibición y debilitamiento)

Retroalimentación de los alumnos y señales sobre las causas (implicaciones de la capacidad contra el esfuerzo)

Sentido de autoeficacia para la tarea


39

al parece que la autoeficacia también se relaciona con las atribuciones. Las personas con un

fuerte sentido de autoeficacia en una tarea determinada ("soy bueno para las matemáticas") atribuyen sus fracasos a la falta de esfuerzo ("debí revisar mi trabajo dos veces"). Pero las personas con un bajo sentido de eficacia ("soy pésimo para las matemáticas") tienden a atribuir su fracaso a la falta de capacidad ("soy muy tonto"). Usted puede ver que si un estudiante mantuviera una perspectiva de capacidad como entidad (no puede cambiarse) y un bajo sentido de autoeficacia, la motivación se destruirá cuando los fracasos se atribuyeran a la falta de capacidad (no se puede modificar) ("sólo puedo hacer esto y nunca seré capaz de aprender") (Bandura, 1993; Schunk, 199 lb). Gran parte de mi investigación reciente se ha enfocado en una clase particular de autoeficacia -el sentido de eficacia en la enseñanza- (Hoy, Woolfolk, 1990, 1993; Woolfolk y Hoy, 1990; Woolfolk, Rosoff y Hoy, 1990). La eficacia de la enseñanza (Creencia de un profesor de que puede llegar incluso a los estudiantes más difíciles y ayudarlos a aprender.), la creencia de un profesor de que puede llegar aun a los estudiantes difíciles puede ayudarlos a aprender, parece ser una de las pocas características personales de los profesores que mantiene una correlación con el logro de los estudiantes (Ashton y Webb, 1986). La teoría de la autoeficacia pronostica que los profesores con un alto sentido de eficacia trabajan en forma más ardua y persisten durante más tiempo aun cuando es difícil enseñar a los estudiantes, en parte porque estos profesores creen en sí mismos y, en sus alumnos. Encontramos que los aspirantes a profesores tienden a incrementar su sentido personal de eficacia como una consecuencia de completar la enseñanza a los estudiantes. El sentido de eficacia personal es más alto en las escuelas en las que los otros profesores y administradores tienen expectativas altas para los estudiantes y donde los profesores reciben ayuda de sus directores para resolver problemas educacionales y administrativos (Hoy y Woolfolk, 1993) otra conclusión importante de nuestra investigación es que la eficacia aumenta a partir del éxito real con los estudiantes, no sólo del apoyo moral o elogios de profesores y colegas. Cualquier experiencia o capacitación que le ayude a tener éxito en las tareas cotidianas de la enseñanza le brindará una base para desarrollar un sentido de eficacia en su carrera.

Atribuciones, logro, motivación e interés por sí mismo

uáles son las relaciones entre nuestras necesidades de logro, atribuciones para el éxito y el fracaso, creencias acerca de la capacidad, autoeficacia e interés por sí mismo? Covnigton y sus

colegas sugieren que estos factores se presentan juntos en tres clases de entornos motivacionales: orientado al dominio, que evita el fracaso y que acepta el fracaso, como puede apreciarse en la siguiente tabla. Los estudiantes orientados al dominio (Estudiantes que se concentran en metas del aprendizaje porque valoran el logro y consideran que se puede mejorar la capacidad.) tienden a valorar el logro y a considerar que la capacidad se puede mejorar, de modo que se enfocan en las metas del aprendizaje para incrementar sus habilidades y capacidades. No temen al fracaso, dado que fracasar no amenaza su sentido de competencia e interés por sí mismos. Esto les permite establecer metas moderadamente difíciles, asumir riesgos y manejar el fracaso en forma constructiva. Por lo general atribuyen el éxito a su propio esfuerzo y entonces asumen la responsabilidad para el aprendizaje y tienen un fuerte sentido de autosuficiencia.

T

¿C


40

Presentan un mejor desempeño en situaciones competitivas, aprenden rápido, tienen más confianza en sí mismos y energía, experimentan mayor impulso, dan la bienvenida a la retroalimentación concreta (no los amenaza) y están ansiosos por aprender “las reglas del juego”, de tal suerte que pueden tener éxito. Todos estos factores constituyen un aprendizaje persistente y exitoso. (Aldemarn, 1988;McClelland, 1985; Morris, 1991) Tabla. Estudiantes a los que se orientan al dominio, que evitan el fracaso y que aceptan el fracaso.

Necesidad de logro

Metas establecidas

Atribuciones Perspectiva

de la capacidad

Estrategias

Orientados al dominio

Alta necesidad de logro;

poco temor al fracaso

Metas del aprendizaje;

moderadamente difíciles y

desafiantes

Esfuerzo, uso de estrategias correctas, un conocimiento suficiente es la causa del

éxito

Perspectiva de

crecimiento; puede

mejorarse

Estrategias de

adaptación:; por ejemplo, intentar de

otra manera, buscar ayuda,

practicar, estudiar más.

Que acepten el

fracaso

Mucho temor al fracaso

Metas de desempeño; muy difíciles o muy fáciles

La falta de capacidad es la causa del

fracaso

Entidad; establecida

Estrategias de

autoderrota; por ejemplo,

hacer un esfuerzo

bajo, pretender que no se

tiene interés

Que evitan el fracaso

Expectativa de fracaso; depresión

Metas del desempeño o carencia de

metas

La falta de capacidad es la causa del

fracaso

Entidad; establecida

Impotencia aprendida;

susceptible a darse por vencido

os estudiantes que evitan el fracaso tienden a mantener una perspectiva de entidad de la

capacidad, de ahí que establezcan metas de desempeño. Carecen de un sentido fuerte de su propia competencia e interés por si mismos aparte de su desempeño. En otras palabras, se sienten. tan listos como su última calificación en pruebas, de modo que nunca desarrollan un sentido sólido de autoeficacia. A fin de sentirse competentes, deben protegerse (a sus imágenes de si mismos) del fracaso. Si por lo general han tenido éxito pueden evitar el fracaso simplemente corriendo pocos riesgos y "apegándose a lo que saben". Por otro lado, si experimentaron algunos

L


41

éxitos pero también algo de fracaso, pueden adoptar las estrategias que ya se analizaron -retraso, esfuerzos débiles, establecimiento de metas muy bajas o ridículamente altas o sostener que no tienen interés-. Tanto Sandra Segura como Diana Defensiva son estudiantes que evitan el fracaso. Por desgracia, como hemos visto, las estrategias que , evitan el fracaso son de autoderrota y, por lo general, llevan al preciso fracaso que los estudiantes trataban de evitar. Si los fracasos continúan y las excusas se usan en , exceso, los estudiantes por último pueden decidir que son incompetentes. Esto es a lo que temían en primera instancia, pero llegaron a aceptarlo. Su sentido de interés por sí mismos y su autoeficacia se deterioran. Se dan por vencidos y, por tanto, se convierten en estudiantes que aceptan el fracaso (Estudiantes que piensan que los fracasos son resultado de su baja capacidad y que hay poco que puedan hacer al respecto.), Se convencen de que sus problemas son resultado de la baja capacidad y ya no pueden protegerse de esta conclusión. Como hemos visto, los estudiantes que atribuyen el fracaso a una baja capacidad y que piensan que la capacidad es fija son susceptibles a las depresiones, apatía e impotencia. Al igual que Enrique Desesperanzado, tienen pocas perspectivas de cambiar. Los profesores pueden ser capaces de impedir que algunos estudiantes que evitan el fracaso se conviertan en estudiantes que lo aceptan al ayudarles a identificar metas nuevas y más realistas. Asimismo, es probable que algunos estudiantes requieran de apoyo al aspirar a niveles más altos cuando enfrentan estereotipos sexuales o étnicos acerca de lo que "deben" querer » lo que no "deben ser capaces" de hacer bien. Esta clase de apoyo podría constituir toda la diferencia. En lugar de tener lástima por estos estudiantes o excusarlos, los profesores pueden enseñarles cómo aprender y mantenerlos actualizados. Lectura 10.

ATRIBUCIONES Y CREENCIAS: LECCIONES PARA LOS PROFESORES

n el núcleo de la teoría de la atribución se encuentra la noción de la percepción individual. Si los

estudiantes creen que carecen de la capacidad de manejar matemáticas de nivel superior, es probable que actúen con base en esta creencia aun si sus capacidades reales son mayores que el promedio. Es probable que estos estudiantes tengan poca motivación para manejar la trigonometría o cl cálculo, puesto que esperan tener un desempeño deficiente en estas áreas. Si los estudiantes piensan que el fracaso significa que son estúpidos, quizá adopten muchas estrategias de autoprotección, pero también de autoderrota. Sólo decir a los estudiantes que "se esfuercen más" no es particularmente efectivo. Los estudiantes necesitan evidencia real de que el esfuerzo dará frutos, que establecer una meta alta no llevará al fracaso, que pueden ser mejores y que pueden modificar sus capacidades. Los lineamientos que aparecen en esta página ofrecen para fomentar el interés por sí mismo. Enfatice el progreso en un área en particular. Ejemplos

1. Regrese al material previo en las revisiones y muestre qué tan "fácil" es ahora. 2. Aliente a los estudiantes para que vuelvan a hacer y mejoren los proyectos cuando

aprendieron más. 3. Guarde en el portafolios ejemplos de trabajos que sean en especial buenos.

E


42

4.-Haga sugerencias específicas para el mejoramiento y revise las calificaciones cuando se lleven a cabo las mejoras. Ejemplos

1. Regrese los trabajos con comentarios que señalen aquello que los alumnos hicieron bien, lo que hicieron mal y las razones posibles por las que cometieron los errores.

2. Experimente con la edición en grupo. 3. Muestre a los alumnos cómo sus calificaciones que se revisaron y que fueron más

altas reflejan una mayor competencia y aumentan el promedio de su grupo. Enfatice las conexiones entre los esfuerzos y logros pasados. Ejemplos

1. Sostenga pláticas con los alumnos acerca del establecimiento y revisión de objetivos individuales, en las cuales pida a los estudiantes que demuestren cómo solucionan los problemas difíciles.

2. Enfrente en forma directa las estrategias de autoderrota para evitar el fracaso. Establezca metas de aprendizaje para sus alumnos y modele para ellos una orientación de dominio. Ejemplos

1. Reconozca el progreso y mejoramiento. 2. Comparta ejemplos de la forma en que usted desarrolla sus habilidades en un área

especifica. 3. Lea historias acerca de estudiantes que superaron obstáculos físicos, mentales o

económicos. 4. No disculpe el fracaso porque un estudiante tenga problemas fuera de la escuela. Ayude

al alumno a que tenga éxito dentro del colegio.

Ansiedad en el aula os estudiantes que se preocupan de que no serán capaces de completar una tarea en forma

satisfactoria a menudo terminan con un sentimiento de ansiedad (Incomodidad general, sentimiento de tensión.), o "... una experiencia de incomodidad general, un sentido de presagio, un sentimiento de tensión" (Hansen, 1977, página 91). Los efectos de la ansiedad sobre el logro escolar son evidentes. "Desde la época de los primeros trabajos en esta área, que comenzó con el trabajo de incursión de Yerkes y Dodson (1908), a la actualidad, los investigadores reportaron de modo consistente una correlación negativa entre casi todos los aspectos de logro escolar y una amplia variedad de medidas de la ansiedad" (Covington y Omelich, 1987, página 393). La ansiedad puede ser tanto una causa como un efecto del fracaso escolar -los estudiantes presentan un desempeño deficiente porque están ansiosos y su desempeño deficiente incrementa su ansiedad.

¿Qué causa la ansiedad en la escuela? n el aula, las condiciones en torno a una prueba pueden influir en el desempeño de los individuos

muy ansiosos. Por ejemplo, Hill y Eaton (1977) encontraron que estudiantes muy ansiosos de quinto y sexto grados trabajaban con tanta rapidez y precisión como sus compañeros menos

L

E


43

ansiosos cuando no había tiempo limite para resolver los problemas de aritmética. Sin embargo, con un tiempo limite, los estudiantes muy ansiosos comentan el triple de errores que sus compañeros de clase, pasaban más o menos el doble de tiempo en cada problema y hacían el doble de trampas que el grupo menos ansioso. Williams (1976) encontró que los estudiantes muy ansiosos superaban a todos los otros grupos cuando no debían escribir su nombre en1as pruebas, lo cual parecía eliminar parte de las implicaciones personales del (fracaso. Siempre que existen presiones para el desempeño, consecuencias severas para el fracaso y comparaciones competitivas entre los estudiantes se puede fomentar la ansiedad (Wigfield y Eccles, 1989). Sigmound Tobías (1985) sugiere un modelo para explicar la manera en que la ansiedad interfiere en el aprendizaje y el desempeño en pruebas en tres puntos en el ciclo del aprendizaje y el desempeño. Cuando los estudiantes aprenden material nuevo, deben poner atención en el mismo. Es evidente que los estudiantes muy ansiosos dividen su atención entre el material nuevo, y su reocupación de cuán nerviosos se sienten. En vez de concentrarse en una lectura o en lo que leen, siguen percatándose de las sensaciones de tensión en su pecho, y piensan: "¡Estoy tan tenso que nunca comprenderé esto!" Gran parte de sus atención se ocupa con pensamientos negativos acerca de presentar un desempeño deficiente, ser objeto de críticas y sentirse avergonzados. Desde el principio, los estudiantes ansiosos pueden pasar por alto por parte de la información que se supone deben aprender porque. sus pensamientos se concentran en sus propias preocupaciones (Hill y Wigfield, 1984; Paulman y Kennelly , 1984). No obstante, los problemas no se acaban aquí. Aun si prestan atención, muchos estudiantes ansiosos tienen problemas para aprender material que en cierto modo es desorganizado y difícil -material que requiere que confíen en su memoria--. Por desgracia, gran parte del material escolar podrá describirse de esta manera. Los estudiantes ansiosos pueden distraerse con mayor facilidad por aspectos irrelevantes o incidentales de la tarea en cuestión. Al parecer, tienen problemas para concentrarse en los detalles importantes (Hill y Wigfield, 1984). Además, muchos estudiantes muy ansiosos tienen hábitos de estudio deficientes. Sólo aprenden a fin de estar más relajados no hará que el desempeño de estos estudiantes mejore en forma automática; sus estrategias de aprendizaje y las habilidades de estudio también deben mejorarse (Naveh Benjamín, 1991). Por último, los estudiantes ansiosos con frecuencia saben más de lo que demuestran en una prueba. Pueden carecer de habilidades criticas para realizar pruebas o es probable que aprendan el material, pero "se paralizan y olvidan" en las pruebas. Así, la ansiedad puede interferir en uno de los tres puntos o en todos -atención, aprendizaje y realización de pruebas (Naveh-Benjamin, McKmchic y Lin, 1987).

Ayuda a los estudiantes ansiosos os profesores deben ayudar a los estudiantes muy ansiosos a establecer metas realistas, puesto

que estos individuos a menudo tienen dificultades para tomar decisiones prudentes. Tienden a seleccionar ya sea tareas en extremo difíciles o por demás fáciles. En el primer caso, es probable que fracasen, lo cual aumentará su sentido de desesperanza y ansiedad con respecto de la escuela. En el segundo caso, quizá tenga éxito en las tareas sencillas, pero carecerán del sentido de satisfacción que podría fomentar un mayor esfuerzo, mitigar sus temores en torno al trabajo escolar y nutrir un sentido de autoeficacia. Los estudiantes ansiosos pueden requerir de una gran cantidad de guía para seleccionar tanto metas a corto como a largo plazo. Asimismo, tal vez precisen de ayuda para trabajar con un ritmo moderado, en especial al efectuar pruebas.

L


44

Es frecuente que estos estudiantes ya sea que trabajen con mucha rapidez y cometan muchos errores por falta de atención o que trabajen muy despacio y nunca sean capaces, de terminar la tarea. De ser posible, considere eliminar los limites de tiempo en pruebas importantes. Dado que la ansiedad parece interferir tanto con la atención como con la retención (Wittrock, 1978), los estudiantes muy ansiosos (por lo menos aquellos con habilidades promedio o altas) aprovechan la mayor parte de la enseñanza muy estructurada y que permite la repetición de partes de la lección que se pasan por alto u olvidan (Seiber; O'Neil y Tobías, 1977; Wigfield y Eccles, 1989).

Ansiedad: lecciones para los profesores ecesita trabajar para mantener el nivel de emoción correcto para la tarea que se lleva a cabo. Si

los estudiantes se toman somnolientos, inyécteles energía al presentar variedad, despertar su curiosidad, sorprenderlos y darles una oportunidad breve para estar físicamente activos. Si la emoción (Reacciones físicas y psicológicas que hacen que una persona esté alerta, atenta y por completo consciente.) es demasiada, siga los lineamientos para manejar la ansiedad. Emplee la competencia con cautela. Ejemplos

1. Observe las actividades a fin de asegurarse de que ningún estudiante se encuentra bajo presión indebida.

2. Durante los juegos de competencia, asegúrese de que todos los alumnos que participen tengan una oportunidad razonable de éxito.

3. Experimente con actividades de aprendizaje cooperativas. Evite las situaciones en las que los alumnos demasiado ansiosos tengan que realizar una actividad frente a grandes grupos. Ejemplos

1. A los alumnos ansiosos, haga preguntas que se puedan contestar sólo con si no o alguna otra respuesta corta.

2. Permita que los alumnos ansiosos practiquen al hablar frente a grupos menos numerosos. Asegúrese de que todas las instrucciones sean claras. Ejemplos .

1. l. Escriba las instrucciones de las pruebas en el pizarrón o en la misma prueba, en lugar de darlas en forma oral.

2. Verifique con los alumnos a fin de estar seguro de que comprenden. Pregunte a varios estudiantes cómo responderían la primera pregunta, un ejercicio o la pregunta de muestra de una prueba. Corrija cualquier malentendido

3. Si emplea un nuevo formato o comienza un tipo de tarea nueva, de a los alumnos ejemplos de modelos a fin de demostrar cómo se hace.

Evite presiones de tiempo innecesarias. Ejemplos

1. En forma ocasional, aplique pruebas para llevar a casa. 2. Asegúrese de que todos los alumnos puedan terminar las pruebas que aplica en el salón de

clases dentro del periodo permitido.

N


45

Elimine algunas de las presiones de las pruebas y exámenes principales. Ejemplos

1. Enseñe habilidades para la presentación de pruebas; aplique pruebas de práctica; proporcione guías de estudio.

2. Evite basar en una sola prueba la mayor parte de una nota para la boleta de calificaciones. 3. Dé la oportunidad de realizar trabajo adicional para agregar puntos a las calificaciones del

curso. 4. Emplee distintos tipos de conceptos en las pruebas, ya que algunos estudiantes tienen

dificultades con ciertos tipos. Desarrolle alternativas en las pruebas escritas. Ejemplos

1. Pruebe los exámenes orales, a libro abierto o de grupo. 2. Pida a los alumnos que hagan proyectos, organicen portafolios de su trabajo, realicen

presentaciones orales u originen un producto completo.

¿Qué es la motivación? n esencia el estudio de la motivación es un estudio de cómo y por qué las personas inician

acciones dirigidas a metas especificas, con cuánta intensidad participan en la actividad y cuán persistentes son en sus intentos por alcanzar estas metas. Las explicaciones de la motivación incluyen tanto factores personales como del entorno, al igual que fuentes de motivación intrínseca y extrínseca. Los teóricos conductuales tienden a enfatizar la motivación extrínseca que es consecuencia de incentivos, recompensas y castigos. Las perspectivas humanistas hacen énfasis en la motivación intrínseca que se crea por la necesidad de crecimiento y realización personal. Los psicólogos cognoscitivastas enfatizan la búsqueda activa de una persona de significado, comprensión y competencia y el poder de las creencias e interpretaciones del individuo. Las perspectivas del aprendizaje social sugieren que la motivación para alcanzar una meta es el producto de nuestras expectativas de éxito y el valor de la meta para nosotros. Si el valor de cualquiera de estos factores es de cero, nuestra motivación también tiene un valor de cero. Este planteamiento general recibe el nombre de expectativa X, valor teórico de motivación. Los profesores se interesan en una clase particular de motivación -la motivación de los estudiantes para aprender-. La motivación de los estudiantes para aprender es tanto una cualidad como un estado. Esto implica tomar con seriedad el trabajo académico, tratar de obtener el mayor -provecho del mismo y aplicar estrategias de aprendizaje apropiadas en el proceso.

Metas y motivación

uchas teorías de la motivación se caracterizan por una función prominente para las metas. Las metas incrementan la motivación si son especificas, moderadamente difíciles y susceptibles de alcanzarse en el futuro cercano. Hay una diferencia importante entre las metas del desempeño (la intención de parecer inteligente o capaz ante otras personas) y las metas del aprendizaje (la intención de obtener conocimientos y dominar las habilidades). Los estudiantes que están motivados para aprender establecen metas de aprendizaje más que de desempeño y se preocupan por las tareas en vez de ser estudiantes con ego. A fin de que el establecimiento de metas sea

E

M


46

efectivo en el salón de clases, los estudiantes necesitan retroalimentación precisa acerca de su progreso hacia las metas y deben aceptarlas en lugar de rechazarlas.

Necesidades y motivación as necesidades también son un componente importante de muchas teorías de la motivación.

Maslow sugirió que las personas están motivadas por una jerarquía de necesidades, empiezan con los requerimientos psicológicos básicos y avanzan hacia la necesidad de realización personal. Se deben satisfacer las necesidades de nivel inferior antes de que las necesidades de nivel superior puedan influir sobre la motivación. La necesidad de logro se considera como una característica personal que se nutre con las primeras experiencias en la familia y como una reacción a las experiencias recientes con el éxito o el fracaso. La necesidad de logro se equilibra con , la necesidad de evitar el fracaso. Juntas, éstas son poderosas fuerzas de motivación. Varios teóricos enfatizan el papel de la decisión y la autodeterminación en la motivación y la necesidad de relaciones positivas con otras personas.

Atribuciones, creencias y motivación a teoría de la atribución de la motivación sugiere que las explicaciones que las personas dan a las

conductas, en particular a sus propios éxitos y fracasos, tienen una fuerte influencia en los planes y el desempeño futuros. Una de las características importantes de una atribución es si es interna y está bajo el control de una persona o si es externa y fuera de control. Los profesores pueden indicar atribuciones por la manera en que responden al trabajo de los estudiantes. Es sorprendente que el elogio, simpatía y ayuda no solicitada puedan comunicar a los estudiantes que carecen de la habilidad para realizar el trabajo. Cuando las personas piensan que la aptitud es fija, tienden a establecer metas de desempeño y a esforzarse por protegerse del fracaso. Sin embargo, cuando las personas piensan que la aptitud es mejorable, tienden a establecer metas de aprendizaje y a manejar el fracaso de modo constructivo. Al parecer, un bajo sentido de interés por sí mismo se asocia con estrategias de evitar el fracaso y estrategias de aceptar el fracaso con el propósito de proteger al individuo de las consecuencias del fracaso. Estas estrategias pueden dar la impresión de que ayudan a corto plazo, pero son nocivas para la motivación y autoestima a largo plazo. Bandura sugiere que el sentido de autoeficacia, la creencia de que será eficiente en una situación determinada, ejerce una influencia tremenda sobre la motivación. Si un individuo tiene un fuerte sentido de autoeficacia tiende a establecer metas más desafiantes y a persistir aún al encontrar obstáculos.

Ansiedad en el aula a ansiedad aguda es un ejemplo de una emoción que es demasiado alta para un aprendizaje

óptimo. La ansiedad puede ser la causa o el resultado de un desempeño deficiente; puede interferir con la atención en la información y la recuperación de la misma. Muchos estudiantes ansiosos necesitan ayuda para desarrollar habilidades efectivas para realizar pruebas y estudiar.

L

L

L


47

Crear confianza

¿Cómo fomenta la autoestima de sus alumnos? ienso que el término autoestima se ha vuelto una palabra rebuscada con poca significación.

Me asombra la venta de algunos paquetes de programas para enseñar autoestima en el nivel elemental. Estos paquetes por lo general contienen una unidad titulada "todo acerca de mí "me agrado a mí mismo". Concluyo en creer que la autoestima real es mucho más compleja que apreciarse a si mismo o recopilar información acerca de uno mismo. La autoestima verdadera es un tema profundo que implica el sentido que un niño tiene de sus capacidades crecientes. La verdadera autoestima aumenta conforme un niño forma una relación con los profesores y compañeros de clase y se fomenta por el entorno en el aula que se construyó con cuidado. Yo tengo una regla exigente en mí salón de clases. Todas las acciones que se ejecutan y las palabras que se dicen deben ser tanto verdaderas como amables, Con esto como nuestra base podemos crear un entorno de apoyo para todos los estudiantes. Un elemento secundario que se necesita es reconocer que todos estamos en la escuela con un propósito común: aprender y crecer. Estamos juntos en la clase para alentarnos y apoyarnos unos a otros. Yo hago énfasis en el mensaje de que todos los miembros son importantes. '... Cynthia Wisdom, Profesora de primer grado Trace Crossines Elemémtaly Scáooj Hooven Alabama Un estudiante que no tiene confianza en su capacidad en ocasiones necesita más elogio verbal por un "trabajo bien hecho". Encontré que al hacer que este estudiante participara activamente en el tema de la materia, en este caso, matemáticas, pude ayudarlo a desarrollar confianza en forma significativa. Empiezo por hacer que el estudiante sea tutor de un estudiante más joven que pasa por dificultades. Esto da al tutor un sentimiento de importancia porque es responsable de ayudar a otro estudiante a aprender. Conforme el tutor desarrolla confianza, cambio la situación de tutores a un estudiante de más edad y avanzo en forma gradual hasta que el estudiante tiene la confianza de ser tutor de alguien de su propia clase. Nada hace que los estudiantes se sientan más importantes que el ayudar a otros estudiantes. En las áreas de la materia que no los llevan por sí mismas fácilmente a una situación de tutoría al alumno que recibe instrucción de un tutor, un estudiante puede crear confianza al participar de manera activa en un proyecto que tiene importancia para él. Los proyectos especiales que son pertinentes para el estudiante permiten usar habilidades aprendidas en formas significativas y pueden cambiar actitudes negativas en positivas. Malcolm Jarrell, Profeior de matemáticas y lectura de cowección Jackson - Vía Elementaly Schoo( Charolottn' Jille, Virginia

P


48

Motivación a los estudiantes

os estudiantes están mejor motivados en la escuela cuando atribuyen sus éxitos y fracasos a

causas controladas personalmente, como sus propios esfuerzos. Suponga que tiene un alumno que se da por vencido con facilidad y tiende a atribuir el desempeño deficiente a las asignaturas, a usted o a una supuesta falta de capacidad. ¿Qué puede hacer para ayudar a este estudiante?

METAS PERSONALES l establecimiento de metas es una frente importante de motivación personal. Mis alumnos y yo

escribimos metas personales al principio de cada periodo de calificaciones. Discutimos el modelo de la persona completa de una Vida equilibrada- En especial, escribimos dos metas en cada una de Cuatro categorías fundamentales: mental, social, emocional (sentimientos) y física - Los estudiantes escriben sus metas personales en una tarjeta de índice y colocan la tarjeta en un lugar privado (por lo regular en su escritorio). Las metas son personales y no se requiere que nadie las contemple. Cada mañana, mientras tomo la lista de asistencia y completo la forma de almuerzo de la escuela, los estudiantes leen en silencio sus metas. Podemos advertir que son muchos los roles que ha de asumir un profesor: planificador de la lección, diagramador del tablón de anuncios, motivador, graduador de tareas y organizador de la clase. En esta parte examinaremos el mundo de los profesores actuale s: ¿Qué deben hacer en un día cualquiera? ¿Cuáles son las satisfacciones y las aflicciones de la docencia? ¿Qué cabe decir de la remuneración económica y de la facilidad de hallar un puesto? ¿Cuáles son los problemas corrientes con los que se enfrentan los docentes? ¿Cómo han afectado las cuestiones sociales a los profesores de hoy? ¿Qué relación guardan estas preguntas con la psicología de la educación? La psicología de la educación brinda una considerable ayuda en las tareas de la enseñanza cotidiana: entendimiento de los alumnos, planificación de un aprendizaje significativo, selección de unas estrategias de enseñanza del trabajo de los alumnos. Para ayudar al lector a comprender el capítulo que comienza aquí vamos a definir dos términos: la psicología de la educación se ocupa de entender y perfeccionar el proceso enseñanza / aprendizaje. Los psicólogos de la educación recuren a otros campos como los de la psicología experimental, social y el desarrollo para hallar respuestas a los problemas con que enfrentan los profesores; elaboran también sus propios medios de estudio del proceso de enseñanza / aprendizaje. La organización de la clase se refiere a las diferentes formas en que un profesor maneja al aula y atiende a los alumnos para mantenerles interesados y dedicados al aprendizaje. Los profesores organizan siempre que actúan creando un buen entorno para aprender.

L

E


49

UNIDAD III

PROFESORES DE HOY Lectura 11.

UN INSTRUMENTO PARA EL PROFESOR DE HOY emas principales: la enseñanza: un arte, una ciencia y mucho trabajo. Cuestiones que tienen que

afectan a los profesores hoy. Posibles soluciones para los problemas con que se enfrentan los profesores: el rol de la psicología de la educación. Necesidad de un enfoque científico: la investigación y la teoría en la psicología de la educación. Principales áreas de estudio: el contenido de este Antología. La lista de temas que figura al comienzo de este capitulo indica que no empezamos por la Psicología educativa en sí misma sino por la educación, más concretamente por el estado actual de la enseñanza. Oramos así en la creencia de que sólo quien sabe lo suficiente respecto de los problemas con que se enfrenta un profesor puede realmente apreciar las soluciones que le ofrece la Psicología educativa. Después nos dedicamos de lleno a la psicología de la educación y a un examen de las múltiples formas en que pueden resultar útil a un profesor para sacar verdaderamente partido de este estudio es necesario saber algo acerca de la manera en que se han ido desarrollando los principios de la psicología de la educación, tener algún conocimiento sobre el empleo de las teorías y poseer una idea general del alcance de esta ciencia. En consecuencia, concluimos con una breve introducción a las investigaciones, teorías y campo general de estudio. Para cuando haya terminado este capítulo, el lector contará con información suficiente para responder a estas importantes preguntas respecto de la carrera docente:

Ø ¿Constituye para mí la enseñanza una buena elección como carrera? Ø ¿En qué cabe esperar que me halle más ocupado durante mi primer año de docencia? Ø ¿Cuáles son las cuestiones más importantes con que se enfrentan los profesores de

ahora? Ø ¿Llegaré a conseguir un empleo?

Dispondrá también de la información que precisa para responder a las siguientes preguntas acerca del campo de la psicología educativa:

Ø ¿Cómo alumno del Diplomado, ¿qué es lo que obtendré de un curso sobre psicología de la educación?

Ø ¿Por qué es necesario abordar de una forma científica a los problemas educativos? Ø ¿Qué roles desempeñan en este campo la investigación y la teoría? Ø Y lo que es quizás lo más importante, ¿Cuáles son los tipos específicos de problemas

que puede resolver un profesor con la ayuda de la Psicología de la educación?

T


50

Arte o ciencia l deporte favorito de muchos educadores ha sido durante años debatir si la enseñanza es un arte

o una ciencia. Si se trata de un arte, entonces requiere inspiración, intuición, talento y creatividad, todo lo cual sólo puede aprenderse realmente en muy escasa medida. Pero si se trata de una ciencia, exige cierto número de elementos que, desde luego, pueden ser aprendidos. Cabe llegar a conocer y aplicar ciertas reglas derivadas de las relaciones entre las acciones de los profesores y las respuestas de los estudiantes. Si llevamos la argumentación científica a su extremo, la enseñanza consiste simplemente en hallar y aplicar la fórmula correcta.

Arte y ciencia lgunos educadores se inclinan por uno de los dos extremos, creyendo que la enseñanza es

plenamente una arte o que la enseñanza es una ciencia y nada mas que una ciencia. La mayoría , sin embargo, coinciden en aceptar que tiene elementos tanto artísticos como científicos. He aquí la opinión de Silberman al respecto: “En realidad, la enseñanza -como la práctica de la medicina- es en buena parte un arte en cuanto que exige el ejercicio del talento y creatividad. Pero, como la medicina, es también –o debería ser- una ciencia, puesto que supone un repertorio de técnicas, procedimientos y destrezas que pueden ser sistemáticamente estudiados y descritos, y en consecuencia transmitidos y mejorados. El gran profesor, como el gran médico, es el que añade creatividad e inspiración a un repertorio básico...” Es adecuada la analogía que Silberman establece con la medicina. La práctica moderna de éste se halla basada en la teoría y en la investigación. Pero un médico que trate a un paciente ha de emplear también su criterio, su intuición y su creatividad para resolver los numerosos problemas médicos que carecen de respuestas garantizadas. Sin embargo, un médico no podrá ignorar los principios de la bioquímica y , por ejemplo, suministrar a un paciente una dosis de una medicina para perder de peso, que resulte mortal. La desobediencia a un norma así tendría unos resultados que desearía evitar hasta el más creativo de los médicos. Lo mismo sucede en la educación. El profesor que no sabe lo que los científicos han estudiado acerca de los procesos de enseñanza y de aprendizaje es como el médico que desconoce las reglas de la bioquímica; emprenderá acciones condenadas al fracaso porque ignora las normas básicas del funcionamiento humano. Esto es en parte lo que hace tan difícil la acción docente. Existe una necesidad de conocer bastante la asignatura que siempre los alumnos y los procesos de aprendizaje y enseñanza. Este es el aspecto científico de la enseñanza, esa parte que constituye el contenido de esta Antología; pero hay también necesidad de poseer o desarrollar una cierta sagacidad para realizarla, y esto constituye su aspecto artístico. Es mucho más, sin embargo, lo que puede incluirse en una definición de la tarea enseñante. Es las páginas siguientes examinaremos algunos de estos aspectos adicionales.

E

A


51

Lectura 12.

LAS NUMEROSAS FUNCIONES DE UN PROFESOR n un plano general, un profesor es una persona que ayuda a otros a prender. Sin embargo, los

profesores hacen mucho más que explicar, exponer y entrenar; también conciben materiales, encargan tareas, evalúan el rendimiento de los alumnos y mantienen la disciplina. Además han de hacer anotaciones, disponer el aula, desarrollar. experiencias de aprendizaje, hablar con los padres, orientar a los estudiantes y realizar otros numerosos deberes en un intento global de ayudar a los alumnos a aprender. Un profesor asume una multitud de funciones. se pueden tomar en consideración las siguientes siete misiones con las correspondientes preguntas que tal vez guardarán relación con las expectativas, destrezas y deseos de cualquier docente.

El profesor como experto en instrucción os profesores han de tomar constantemente decisiones respecto de los materiales; métodos de

enseñanza que deben utilizar. Estas decisiones se hallarán basadas en cierto número de elementos entre los que figuran la materia que ha de ser cubierta, las capacidades, necesidades de los alumnos y los objetivos generales que han de alcanzarse. ¿ Cuál es la mejor manera de enseñar a restar a los alumnos? ; Cómo puedo enseñar redacción creativa a un alumno que jamás ha dominado las destrezas básicas de la redacción.¿Qué libro debo utilizar para enseñan a leer a alumnos que leen a nivel inferior al que les corresponde y. son objeto de burlas por parte de sus compañeros de curso? ¿ Debo permitir que los estudiantes aborden individualmente la próxima lección o es mejor que acometan la tarea por grupos? ¿Qué sería lo más indicado para esta lección: explicación, debate, aprendizaje por descubrimiento, enseñanza programada, recitado o estudio? Cada semana los profesores han de tomar centenares de decisiones de este tipo concernientes a la instrucción.

El profesor como motivador

ada de lo que el profesor haga determina automática o mágicamente un aprendizaje por parte del alumno. Este debe actuar, Una de las funciones más importantes que asume el profesor es el de motivador de los estudiantes. Contrariamente a la opinión popular, la motivación implica algo más que limitarse a iniciar una lección con algo interesante; desempeña un rol importante en gran parte de las decisiones que toma un profesor,. Así, por ejemplo, el método de calificación que emplee un profesor puede motivar a los estudiantes a aprender o a renunciar a la tarea. Todos los materiales del aula que sean elegidos teniendo en cuenta el interés y el nivel de capacidad de los alumnos ayudarán quizás a motivarlos a aprender. La pregunta: ¿cómo puedo mantener a mis alumnos activamente implicados en le aprendizaje?, debería en realidad formularse: ¿cómo puedo motivarles a aprender? Esta pregunta constituye la médula de una enseñanza eficaz. Es algo sobre lo que debería reflexionar cada día.

El profesor como organizador a mayoría de los profesores dedican sólo como promedio de un 20 a un 30 por l00 del día a la

interacción verbal directa con los alumnos. El resto del tiempo se dedica al gobierno y organización de la clase. En su definición tradicional esta labor gerencial incluye la supervisión de las actividades escolares, la anotación de asistencias, la asignación de calificaciones, la planificación de las

E

L

N

L


52

lecciones y la preparación de exámenes. Es posible que los profesores dediquen también parte de su tiempo al adiestramiento de auxiliares docentes y a sus reuniones con otros profesores o con los padres para hablar de un determinado alumno. Como el día tiene sólo veinticuatro horas, un profesor habrá de esforzarse por administrar su tiempo, ordenar sus proyectos, tener en cuenta los plazos marcados y tratar con otras personas. Como profesor tendrá que abordar también otro tipo más específico de gerencia: la organización de la clase. Este es el término generalmente utilizado para describir el mantenimiento de un sano entorno de aprendizaje, relativamente libre de los problemas del comportamiento- Se ha hablado de este concepto muchas veces bajo la designación más tradicional de «disciplina». Los profesores precisan desarrollar cierto número de métodos para abordar los problemas, mayores o menores, del comportamiento de forma tal, que ellos y, sus alumnos puedan proseguir el proceso del aprendizaje.

El profesor como líder unque los profesores han de atender a las necesidades de cada uno de los alumnos, la realidad

de la enseñanza impone el hecho de que rara vez es capaz de dedicar a un determinado alumno un largo período de tiempo. La enseñanza, casi inevitablemente, supone dirigir a un grupo de alumnos. Un profesor eficaz es un líder eficaz que utiliza el Poder del grupo para promover el desarrollo individual. Bany y Johnson, entre otros, subrayan la importancia psicológica de este rol, señalando que «el desarrollo de un tono emocional positivo constituye un acto de liderazgo» .

El profesor como orientador

n cada clase hay alumnos que llevan sus problemas personales al profesor. Como profesor

necesitará ser consciente de los peligros que a veces puede suponer ayudara lo estudiantes a resolver sus problemas personales. Una parte importante de la enseñanza es saber cómo responder a los problemas de los alumnos y, cómo ayudarles á hallar otra fuentes de asistencia. Hay que considerar también la opinión de los padres, el nivel general de la comunidad educativa y las necesidades de otros profesores y alumnos.

El profesor como arquitecto ste término parece quizás un poco forzado a la hora de pensar en la enseñanza. Si embargo, la

forma en que es utilizado el espacio físico del aula puede desde luego promover u obstaculizar el aprendizaje. Los cambios que efectúa un profesor puede ser de poca importancia (por ejemplo, colocación de carteles y, disposición ocasional de los asientos en círculo para un debate) o quizás supondrán una reestructuración importante. Por lo general los presupuestos escolares no permiten la adquisición de un complemento de estanterías, mamparas o pupitres. Así, en su rol de arquitectos y decoradores, algunos profesores llegarán incluso a construir o adaptar el mobiliario para sus aulas. El profesor que dedica un sábado a disponer un rincón de lectura en un aula está desempeñando una de las numerosas misiones docentes.

A

E

E


53

El profesor como modelo ea lo que fuere lo que haga como profesor, está actuando como modelo para su alumnos. Un

profesor entusiasmado que formule una explicación que no sea perfecta conseguirá que sus alumnos se interesen por el tema en una medida en que no lo lograría un aburrido conferenciante que explicara con brillantez el valor del tema en cuestión. En ocasiones, los profesores se presentan intencionadamente cómo modelos; las demostraciones de educación física, economía doméstica y oficios artísticos ofrecen ejemplos de esta modelación directa. En muchos otros casos, sin embargo, no son tan conscientes de su función como modelos; por ejemplo, los profesores actúan constantemente como modelos al explicar cómo plantear los problemas. Si fuerzan a los alumnos a hallar sus soluciones, es probable que éstos aprendan que existe una respuesta mejor, es decir la de la autoridad pero si les estimulan a reflexionar cuidadosamente acerca de las posibles alternativas, es más probable que los estudiantes se reconozcan capaces de abordar por sí mismos los problemas. Tras haber examinado siete solamente de los numerosos roles qué desempeña un profesor, puede uno sentirse abrumado. Muchos veteranos de la docencia estarían de acuerdo en esto. A veces es abrumadora. Sin embargo esta Antología ofrece sugerencias para desempeñar con éxito esas numerosas funciones. Pero antes de llegar a las soluciones es preciso considerar otros aspectos de la enseñanza: ¿qué cabe esperar, por ejemplo, de su actividad cotidiana? Lectura 13.

EL TRABAJO DE UNA JORNADA n una reciente encuesta de la revista <<Instructor>>, 9000 profesores respondieron diversas

preguntas acerca de la distribución de su trabajo. El promedio de tiempo que trabajaban cada día, incluyendo el dedicado a la preparación de las clases, era de diez horas. De alguna manera alcanzaba también cada noche un promedio de siete horas y media de sueño. La tabla 1 dará alguna idea de lo que puede esperar hacer durante las diez horas diarias que probablemente dedicará a la enseñanza o a la preparación de ésta. El ejemplo está tomado de las experiencias de un profesor de enseñanza media, pero la variedad de exigencias y los numerosos roles desempeñados pueden trasladarse fácilmente a cualquier posición docente.

Un día en la vida de un profesor de enseñanza media ensamiento sueltos caminos del trabajo <<Mi vida transcurre parcelada como mi jornada escolar

de ochos sesiones... mucho trabajo anoche en casa... me molesta calificar los ejercicios escritos, pero realmente disfruto preparando las lecciones... Creo que hoy irán bien... Espero lograr mantener tranquilo a Rafael durante la cuarta hora. >> Recepción <<Por lo menos el saludo a la bandera les ha tranquilizado. ¿Tengo en orden las tarjeras de asistencia? Casi olvide recoger los impresos del seguro. No me extraña que esos dos olviden otra vez sus impresos. “Los hemos perdido”, me han dicho. Tendré que enviar a un alumno a Secretaría para que me den más impresos. >>

S

E

P


54

1ª hora: Historia de los Estados Unidos <<Creo que hoy me encuentro brillante pero me parece que mis alumnos están medio dormidos.¿Será que la lección no se desarrolla como debiera o es que están cansados? Quizás el material no es tan bueno como yo creí. >> 2ª hora: Sesión de preparación <<Tengo un millón de cosas que hacer y mejor sería que preparara a conciencia esta lección de historia de los Estados Unidos antes de la sesión sexta. No quiero dormir a otra clase. ¡Vaya! Es mi turno de emplear el teléfono de la sala, mi única relación con el mundo exterior . ¡Café! Y unos pocos minutos para charlar con los amigos y examinar el correo. >> 3ª hora: Economía <<Me gusta esta materia, sobre todo porque es optativa. Todos los alumnos están aquí porque quieren. En realidad, podemos abordar algunas cuestiones difíciles. Gran lección la de hoy. Los alumnos parecen verdaderamente interesados. Antes de que empezara la clase Magdalena me dijo que quiere estudiar económicas en la universidad. Este tipo de clase merece la pena. >> 4ª hora Historia de los Estados Unidos (Básica) <<Básica, menuda clase. Son insoportables pero me caen bien. Tiene personalidad aunque les importa un comino la historia. Tenemos buenas lecciones...¡Apártate de la ventana!...¡Espera a que suene el timbre! >> 5ª hora: vigilancia del almuerzo << ¡Es humillante tener que estar aquí sentado, vigilando a los chicos mientras comen! 6ª hora: Historia de los Estado Unidos (Normal) <<Una lección muy superior a la de la primera sesión. Tal vez pueda aprender uno de los errores cometidos. O quizás era sólo que estos chicos no estaban dormido como los otros>> 7ª hora: Vigilancia de la biblioteca <<Hay que ver cuantos alumnos ignoran los mas elemental a la hora de recurrir a una biblioteca. Al principio pensaba que podía leer algo en este espacio de tiempo, pero las interrupciones hacen posibles concentrarse en nada. Estos 40 minutos resultan decepcionantes>> 8ª hora: Economía <<Con lo bien que fue esta lección por la mañana, ¿qué ha pasado ahora? Supongo que no es el momento oportuno para hablar de la oferta y la demanda. Todos queremos marcharnos a casa.>> Final del día <<Me alegra haber hablado con Juana después de las clases. Es el momento más adecuado para conocer a los alumnos. Luego resulta más fácil trabajar con ellos en clase. Estoy aprendiendo bastante en estas entrevistas después de clase... pero me siento agotado... Y tengo que enfrentarme está noche con tres lecciones nuevas. A veces me gustaría que mi trabajo acabara al dejar la escuela. >> De la descripción de un día en la vida de un profesor cabe deducir que durante gran parte de la jornada es el único adulto entre una multitud de niños o de la adolescentes. Para muchas personas, el aislamiento respecto de otros adultos es uno de los principales inconvenientes de la


55

enseñanza. ¿qué otros inconvenientes se puede esperar hallar? ¿Superarán las ventajas a los inconvenientes? La sección siguiente examina los pros y los contras de la docencia.

Ventajas e inconvenientes ara empezar nuestro examen sobre las ventajas en inconvenientes de la enseñanza de una forma

un tanto negativa consideremos la opinión de House y Lapan: ...El profesor se enfrenta con una abrumadora serie de exigencias procedentes de una amplia gama de grupos: alumnos, colegas, equipo directivo, padres, consejos escolares, con intereses creados, etc. Algunas demanda son legitimas y otras no lo son, pero en conjunto resultan abrumadores por su número y a menudo contradictorias por su contenido. Exigencias de los padres de que se enseñe a su hijos a leer, exigencias de los niños de que se les quiera, exigencias del director de que controle la clase a cualquier precio. Todas presionan sobre el profesor en diferentes direcciones>> No es una imagen atrayente: unos profesores que se esfuerzan por hacer frente a unas demandas que no pueden atender. El hecho de que los profesores hayan de responder de sus actos ante tantos grupos significa una gran tensión, pero también supone cierto género de satisfacciones. Vamos a fijarnos primero en los inconvenientes para poder concluir con un talento mas optimista, es decir, con el examen de las satisfacciones que aporta la enseñanza.

Inconvenientes de la enseñanza

ouse y Lapan se han referido a diversos problemas específicos que plantea la enseñanza como carrera profesional. Iniciaremos el estudio de los inconvenientes, examinando de éstos: 1) el aislamiento respecto de otros alumnos; 2) la necesidad de realizar un considerable trabajo burocrático y rutinario; 3) la frecuente ausencia de resultados concretos, y 4) la modestia de las remuneraciones.

1. Asilamiento. La enseñanza puede llegar a ser una actividad muy solitaria, aunque los profesores se vean rodeado de gente todo el día . La mayoría de ellos se prestan un escaso apoyo mutuo o contribuyente en pequeña medida a solucionar los problemas de sus colegas, en parte porque el aula de cada uno es considerada como su reducto solitario. Por lo general se confía en que cada profesor resuelva sus propios problemas, pero aun cuando teóricamente pueden contar con alguna ayuda es escaso el tiempo que les queda libre durante el día para consultar o planificar con sus compañeros.

2. Trabajo rutinario. Durante gran parte de su jornada, el profesor ha de dedicarse a

realizar tareas administrativas, rutinarias o burocráticas. Por ejemplo, al final del trimestre tendrá que calificar trabajos, preparar las evaluaciones, preparar lecciones, llevar la cuenta de las asistencias, responder a los memorandums que envía la Secretaría escolar, etc. La idea de que la jornada laboral de un profesor concluye a media tarde no se ajusta ciertamente a la realidad.

P

H


56

3. Ausencia de resultados. Estos atareados profesores se enfrentan con el reto imposible que supone estimular el logro de un éxito máximo por parte de todos sus alumnos. Sin embargo, es difícil que puedan apreciar, realmente los resultados. A diferencia de lo que le sucede a un excelente pintor de retratos, un profesor rara vez puede dar unos pasos hacia atrás y admirar el lienzo concluido.

4. Modestia de la remuneraciones. No es probable que los profesores sena pródigamente

remunerados por un trabajo como éste, tan a menudo frustrante. Cabe decir, sin embargo, algo por lo que se refiere al ritmo de crecimiento salarial. La proporción existente entre el salario inicial de un profesor y el máximo es aproximadamente de 1 a 2. Consecutivamente, quien sigue la carrera de docente puede esperar llegar a ganar el doble de lo que empezó cobrando o incluso más si se tiene en cuenta la inflación. La siguiente tabla ofrece la distribución de salarios medios en lo Estados norteamericanos que pagan más, referidos a dos años escolares recientes. Cabe advertir claramente la penetración inflacionaria.

5. Tensión y problemas de salud. Con todos estos problemas no cabe sorprenderse de que la enseñanza sea una profesión cargada de tensiones. La encuesta a 9000 profesores a señaló que a muchos de ellos les resultaba difícil olvidar sus problemas a la hora de salir del aula. El 75 por 100 de los que respondieron afirmaron que a veces se sentían enfermos o no asistían a la escuela por razones relacionadas de una manera o de otra con las tensiones que padecían. Entre las causas de las tensiones padecidas por los profesores figuraban el volumen de la clase, la carencia de material de enseñanza, el incremento de los problemas derivados de la disciplina y la escasez o ausencia de pautas (son muchos los profesores que a la hora del almuerzo han de realizar demasiadas tareas). Varios profesores mencionaron la falta de una ayuda siquiera mínima de adultos, la obsesión de lograr resultados eficaces con cada alumno y un entorno físico generalmente inhóspito (aulas demasiado cargadas, frías, muy aireadas, oscuras, sucias, ruidosas o simplemente desagradables).

Aunque son muy diversos los problemas con que se enfrentan los profesores, uno de los que generalmente falta es la ausencia de ayuda por parte de los padres. Al parecer, y por lo que se refiere a los problemas escolares, la gente tiende a culpar a distintos factores, pero no al profesor. Esta conclusión fue subrayad por Shapiro en un artículo titulado Profesores y Escuelas: No tenga miedo, los padres le quieren. Este artículo, cuyas apariencias resultan en general muy estimulantes, estuvo basado en una encuesta sobre la actitud de los padres respecto de los profesores. Lectura 14.

LAS VENTAJAS DE LA ENSEÑANZA COMO PROFESIÓN odo lo mencionado hasta ahora constituirá una imagen muy desalentadora si la enseñanza no

ofreciera en compensación algunas ventajas. Es viejo el chiste del profesor universitario que dice:<<Hay tres buenas razones para dedicarse a la enseñanza: junio, julio y agosto>> . Esta es probablemente la ventaja que más se considera cuando se piensa en la docencia. Existen sin

T


57

embargo otras más importantes. Recurriendo una vez más a House y Lapan advertiremos más de las tres destacadas: 1) una considerable libertad; 2) la estimación de los colegas, y 3) la posibilidad de mantener relaciones cordiales con sus alumnos.

1. Libertad de enseñanza. Aunque es posible que en ocasiones un profesor se sienta solo y aislado por ser el único adulto, este mismo aislamiento proporciona algunas satisfacciones. Está acompañado por una considerable libertad para abordar como prefiera los problemas que plantea la enseñanza y el comportamiento de sus alumnos. Dentro de determinados límites, esa libertad varía en gran medida de una a otra escuela, pero en cualquier caso, un profesor goza de autonomía en el aula.

2. Estimación de los colegas. Los profesores que trabajan con ahínco son estimados por los

padres, por sus superiores y por otros profesores. Lo que los profesores habitualmente quieren dar a entender cuando dicen de uno de ellos que resulta excelente, es que sus alumnos trabajan con entusiasmo, se muestran disciplinados y respetan y admiran a quienes le enseñan. Esta opinión es casi sincera y suele corresponder en el interesado a una sanción de obra bien hecha.

3. Relaciones con los alumnos. Indudablemente la mayor satisfacción para los profesores

procede de la relación que sean capaces de establecer con sus alumnos, de la oportunidad de constituir algo notable en las vidas de éstos. Cuando uno vuelve al centro en donde se formo y advierte como le sonríen, cuando escucha como sus profesores rememoran sus éxitos escolares, empieza a comprender la importancia que pueden tener estas relaciones.

Durante nuestros años de enseñanza en pedagogía hemos sentido, como es lógico, curiosidad por conocer la forma en que diferentes personas consideran las satisfacciones que pueden proporcionar la enseñanza. Después de que algunos estudiantes habían alcanzado una cierta experiencia en el aula les preguntamos: <<Como resultado de tus observaciones, ¿cuáles son en tu opinión las satisfacciones que pueden proporcionar la carrera docente? >> Casi todos mencionaron la satisfacción de lograr un impacto en las vidas de los alumnos. Como las respuestas eran anónimas, no nos es posible dar los nombres de los autores de las siguientes declaraciones, pero corresponden ciertamente a la línea general de las que obtuvimos:

Satisfacciones de la enseñanza: ALUMNO A: Ø -Me complace extraordinariamente advertir cómo un estudiante empieza a entender el

material que se le dispensa. Me gusta ver a un chico triunfar en algún aspecto, tanto si se trata de los estudios como en el deporte y espero que pueda influir aunque sea escasa medida en al vida de alguien y aunque sólo sea sonriéndole, escuchándole o interesándome por él.

Ø ALUMNO B: - Obtengo una enorme satisfacción del hecho de ver progresar a un alumno en una tarea que

en un principio le resultaba difícil. Me siento a gusto cuando he tratado de hacer más fácil la tarea de los estudiantes y cuando ellos y yo nos reímos por lo que cualquiera de nosotros pueda haber dicho.


58

ALUMNO C: - -Creo que me resultarán extremadamente alentadoras las interacciones eficaces con los

adolescentes. La enseñanza me proporcionaría un inmenso placer si lograra enriquecer los conocimientos de inglés de los alumnos y estimulantes a la reflexión. También me gustaría que los estudiantes confiaran en mí y que no sintieran cohibidos a la hora de pedirme consejo tanto sobre cuestiones personales como escolares.

Tras haber examinado las ventajas e inconvenientes de la enseñanza es posible llegar a preguntarse: ¿cuáles son más importantes? Si se decide a favor de las ventajas y se resuelve proseguir la propia preparación, concluir la carrera y conseguir un puesto de profesor, ¿qué es lo que puede espesar? ¿cuáles son las cuestiones que fundamentalmente preocupan a los profesores? Es imposible hablar de las preocupaciones de loa profesores sin tomar en consideración el momento de su carrera profesional en que encuentran. Porque a lo largo d su vida cada profesor tiende a mostrarse más preocupado por unas cuestiones específicas: En realidad y por lo que a los docentes se refiere parecen existir al menos tres fases diferentes de desarrollo psicológico. 1)Una fase previa a la docencia; 2) una fase del comienzo, y 3) una fase madura de experiencia en la enseñanza.11 Vamos a examinar la fase del comienzo de la docencia. Como parte del cuestionario anónimo anteriormente mencionado pedimos a nuestros alumnos que nos respondieran a la siguiente pregunta: <<Ahora que has visitado el aula y que la has visto desde el punto de vista de alguien que aspira al profesorado, ¿Cuáles crees que serán los problemas más importantes con los que te tropezarás cuando empieces a ejercer la enseñanza? >> He aquí algunas de las respuestas más típicas entre hemos recogido a lo largo de varios años>>. Problemas con que esperan encontrarse los alumnos de pedagogía: ALUMNO D:

- -Probablemente el problema más difícil con el que tropezaré será el de la disciplina. He descubierto que por esta razón pierdo a veces al calma y amenazo o castigo a los revoltosos con retenerles más tiempo en clase. Y hay veces en que, tras descubrir que no tenía motivos para enfadarme, pretendo compensar con un exceso de indulgencia mi severidad anterior. Tengo que aprender a lograr un equilibrio entre mis arrebatos ante la indisciplina y ni subsiguiente benevolencia.

ALUMNO E:

- -Espero enfrentarme con el sistema de imponer una figura de autoridad. En el primer ciclo de la enseñanza secundaria los estudiantes son muy revoltosos. Parece como si sintieran impaciencia por hacerse mayores. Resulta básico dominarles pero ésta no es una tarea fácil. Otro problema es el de hallar material suficiente para que las clases no sean tediosas. Es preciso captar la atención de los alumnos y tanto par éstos como para el profesor resulta muy importante una adecuada planificación de cada lección. No sé cómo lo consiguen algunos profesores . me parece una tarea muy aburrida y que exige muchísimo tiempo.


59

ALUMNO F: Ø -Temo que la sensación de frustración pueda ser en mi caso un gran problema. En las

clases que he dado siempre he esperado de los estudiantes un nivel de rendimiento superior la que éstos eran capaces de lograr. De igual manera también me acosa la sensación de no estar a la altura de mi tarea. Ya se que al fin y al cabo los alumnos lograran más de lo que tendrían si no hubiese estado allí pero, ¿podré darles todo lo que me gustaría que consiguieran? El control es otro problema. Al observar a mi profesor aprecio cuán eficaz puede er un comportamiento enérgico con los alumnos de enseñanza secundaria. Yo no soy ese tipo de personas pero tampoco me gustaría colocarme en posición lastimosa respecto de mis alumnos.

Como es evidente, las previsiones de nuestros alumnos respecto de los problemas que más les afectarían son un fiel reflejo de las auténticas preocupaciones que sufren los profesores al comienzo de su carrera profesional. Al fin y al cabo el estudio de la docencia constituye una etapa de transición hacia la siguiente fase, es decir, la de los primeros años dedicados a la enseñanza. En el primer año o en los dos primeros de enseñanza <<real>>, la mayoría de los profesores parecen fundamentalmente preocupados de sí mismos. Lo que más suele interesarles es su propia capacidad. Los profesores jóvenes se sienten obsesionados por la falta de confianza de sus alumnos, pero por ser aceptados por éstos y estimados tanto por colegas como por los estudiantes, por causar una buena impresión y, por causar una buena impresión y, en general, sobrevivir de un día para otro y de una semana a la siguente12 Coates y Thoresen13 han llegado a la conclusión de que los profesores nuevos parecen especialmente preocupados por las respuestas a cinco preguntas específicas.

Problemas habituales de los primeros años

1. ¿Seré capaz de mantener la disciplina? 2. ¿Agradaré a los alumnos? 3. ¿Tengo suficientes conocimientos de las materias que he de enseñar? 4. ¿Cómo he de relacionarme personalmente con otros profesores, con los padres y con la

dirección de la escuela? En Survival in the Classroom de House y Lapan hay una descripción de docencia que pone de relieve el origen habitual de preocupaciones, frustraciones y angustias: el problema de la organización de la clase o disciplina. Según palabras de un profesor joven: <<Mi peor problema era con mucho el de la disciplina. En un principio pensaba que mis clases deberían carecer de todo formalismo hasta el punto de adoptar una forma semejante ala de los seminarios para licenciados. Así enseñaría poesía lírica de tal manera que resultaría significativa a muchos jóvenes alumnos, quienes advertirían su valor. Transformaría sus vidas...Naturalmente lo que sucede es que estuve a punto de que me echarán de la clase. El aula era un caos. El ruido era tan infernal que los profesores de la primera planta se quejaron al director (nunca a mí), esperando que pudiera hacer algo al respecto. En vez de leer los alumnos los sonetos de John Donne en un ambiente de serenidad me pasaba el día gritándoles que se callaran. >>14


60

Este es sólo un caso extremo. Sin embargo revela las preocupaciones típicas de un profesor que empieza. Afortunadamente todo parece indicar que la mayoría lograra superar esta etapa en la que se sienten obsesionados por la disciplina y por su propia supervivencia.

Empleo de las ideas de profesores expertos. ensamos que el profesor experto, el que ha resuelto los problemas iniciales de la enseñanza, tiene

mucho que ofrecer a los estudiantes del Diplomado y a los futuros profesores . En consecuencia esperamos que se hallan cumplido sus expectativas trazas al inicio del curso de Psicología Educativa. BIBLIOGRAFÍA -ANITA E. WOOLFOLK. PSICOLOGÍA EDUCATIVA. ED. PEARSON. -CARLSON, NEIL. R. FUNDAMENTOS DE LA PSICOLOGÍA FISIOLÓGICA. ED. PRENTICE HALL. -F. JIMÉNEZ DE CISNEROS. PSICOLOGÍA DE LA SALUD: APORTACIONES DESDE LA PSICOLOGÍA SOCIAL. ED. SEVILLA SEDAL. -HARRSCH, CATALINA. IDENTIDAD DEL PSICÓLOGO. PEARSON EDUCACIÓN. -PROGRAMA EDUCATIVO VISUAL ENCICLOPEDIA DE PEDAGOGÍA / PSICOLOGÍA. ED. TRÉBOL S.L

P

antología psicología educativa

Documents