analisis de las dificultades del aprendizaje en la formacion continua
DESCRIPTION
EnsayoTRANSCRIPT
ANÁLISIS DE LAS DIFICULTADES DE APRENDIZAJEEN LA FORMACIÓN CONTINUA
Acciones Complementarias y de Acompañamiento a la Formación Convocatoria 1999
FORCEM
Secretaría de Formación y Cultura de la C.S. de CC.OO.Fundación Formación y Empleo Miguel Escalera (FOREM)
Madrid, marzo de 2000
Edita:Fundación Formación y Empleo Miguel Escalera. FOREM-CC.OO.C/ Longares, 6. 28022 MadridTel: 91 3135915. Fax: 91 3069193. E-mail: [email protected]
Dirección y Coordinación Técnica:FOREM Confederal
Elabora:Equipo Técnico del Área de Orientación de FOREM Confederal
Elaboración del Anexo: Carmen Vizcarro Guarch, Cristina López Sansegundo, Heredina Fernández Betancort.Centro de Aprendizaje e Instrucción de la Universidad Autónoma de Madrid.
Financia:Fundación para la Formación Continua. FORCEMFondo Social Europeo. FSEAcciones Complementarias y de Acompañamiento a la Formación. Convocatoria 1999
Producción:Paralelo Edición, S.A.
Depósito Legal:M-11473-2000
PRESENTACIÓN
Comisiones Obreras, a través del Objetivo 4 del Fondo Social Europeo (FSE), gestio-nado por la Fundación para la Formación Continua (FORCEM), desarrolla iniciati-vas que favorecen la realización de planes de formación continua en diversos sectoresy ramas de actividad, además de actuaciones intersectoriales.
Como paso previo a la realización de los planes formativos, desde la Fundación For-mación y Empleo Miguel Escalera (FOREM) acometemos el estudio tanto de las ne-cesidades de formación de las personas que trabajan en estos sectores como de las di-ficultades que pueden presentarse en estos procesos de aprendizaje. Estos estudiospodrán servir de base a empresas y trabajadores/as para acercar los esfuerzos de for-mación a parámetros de adecuación, eficacia y eficiencia, convirtiendo de este modoestos esfuerzos en una verdadera inversión.
Esta publicación se hace con el objetivo de difundir los resultados de la investigacióna todos los implicados en el ámbito objeto de estudio, tanto en el ámbito nacional co-mo transnacional.
El estudio ha contado con la dirección del equipo técnico de la Fundación Formacióny Empleo Miguel Escalera (FOREM) y en él han participado diferentes personas y or-ganismos, a todos los cuales queremos agradecer desde aquí su colaboración en elproyecto.
BLANCA GÓMEZ MANZANEQUESecretaria Confederal de Formación y Cultura
ÍNDICE
1. INTRODUCCIÓN ................................................................................................................ 7
2. OBJETIVOS............................................................................................................................ 8
3. COLABORACIONES........................................................................................................... 9
4. DESARROLLO DE LA INVESTIGACIÓN....................................................................... 10
Fase 1: Planteamiento de hipótesis de trabajo ................................................................... 10
Fase 2: Determinación de variables externas e internas ................................................... 11
Fase 3: Trabajo de campo...................................................................................................... 14
5. RESULTADOS OBTENIDOS .............................................................................................. 16
5.1. Primer contexto de relación: El lugar de la formación en el mundo del trabajoy en el de los trabajadores .......................................................................................... 16
5.2. El segundo contexto de relación: El lugar de la formación en el mundo de losparticipantes en el estudio.......................................................................................... 16
5.3. El tercer contexto de relación: Las características de la oferta formativa y losestilos de enseñanza .................................................................................................... 18
5.4. Dificultades de los alumnos/as-trabajadores/as en la formación continua....... 21
5.4.1. Compatibilizar trabajo y formación ............................................................... 21
5.4.2. Dificultades relacionadas con las posiciones de los alumnos/as-trabaja-dores/as ............................................................................................................. 22
5.4.3. Dificultades relacionadas con los contextos de formación y los estilos deenseñanza........................................................................................................... 23
6. CONCLUSIONES................................................................................................................. 25
7. RECOMENDACIONES PRÁCTICAS ................................................................................ 27
8. ANEXO: Modelos de aprendizaje adulto .......................................................................... 29
AN
ÁLI
SIS
DE
LAS
DIF
ICU
LTA
DES
DE
AP
REN
DIZ
AJE
EN
LA
FO
RM
AC
IÓN
CO
NTI
NU
A
5
AN
ÁLI
SIS
DE
LAS
DIF
ICU
LTA
DES
DE
AP
REN
DIZ
AJE
EN
LA
FO
RM
AC
IÓN
CO
NTI
NU
A
7
1. INTRODUCCIÓN
Los continuos cambios socioeconómicos, tecnológicos y culturales, que se producen, cada vez conmayor rapidez en nuestra sociedad, exigen una constante adaptación, por parte de los trabajado-res y trabajadoras, a las nuevas fórmulas de organización del trabajo, derivadas fundamen-talmente de la aplicación en todos los ámbitos laborales de las modernas tecnologías de produc-ción, comunicación e información.
Las necesidades de adaptación a un mercado laboral cambiante requieren no sólo la participaciónde los trabajadores/as en los programas de formación continua sino también la consecución delmáximo aprovechamiento posible de la formación recibida a través de la eliminación de cualquierbarrera que obstaculice o inhiba los procesos de aprendizaje que llevan a cabo los trabajadores ytrabajadoras que acceden a los distintos cursos.
La formación de personas adultas debe partir siempre de un equilibrio entre el individuo y su en-torno socio-laboral. No se trata de dotarles únicamente de unos conocimientos concretos, sino defomentar el desarrollo de unas capacidades básicas como la comprensión, la expresión y el diálo-go, la valoración de información, la solución de problemas, la autoestima, el autoconcepto y la au-tonomía, que les permitan posteriormente desarrollar unas competencias profesionales. Es porello, por lo que la formación continua de carácter intersectorial resulta sumamente útil y valiosa.
Con la finalidad de rentabilizar al máximo los programas de formación continua y de conseguirque todos los trabajadores y trabajadoras se beneficien por igual de dichos programas, se ha plan-teado llevar a cabo la presente investigación, que nos permitirá conocer las dificultades funda-mentales a las que se enfrentan las personas que acceden a los cursos de formación continua inter-sectorial, haciendo especial hincapié en aquellas pertenecientes a los colectivos más desfavoreci-dos (mujeres, mayores de 45 años y trabajadores/as no cualificados).
Esperamos que el conocimiento de los principales condicionantes que afectan a los procesos deaprendizaje de las personas trabajadoras nos ayude a buscar soluciones útiles, que posibiliten unmejor aprovechamiento de la formación que se imparte, a través de una adecuación de la planifi-cación, programación e impartición de las acciones formativas a las características más relevantesde la población a la que se dirige, en función de las variables observadas.
AN
ÁLI
SIS
DE
LAS
DIF
ICU
LTA
DES
DE
AP
REN
DIZ
AJE
EN
LA
FO
RM
AC
IÓN
CO
NTI
NU
A
2. OBJETIVOS
Los objetivos fundamentales que nos hemos propuesto alcanzar con esta investigación han sidolos siguientes:
— Conocer las principales variables que influyen en el proceso de aprendizaje de los traba-jadores/as, principalmente de aquellos pertenecientes a los colectivos más desfavoreci-dos (mujeres, mayores de 45 años y trabajadores/as no cualificados), que realizan cursosde formación continua de carácter intersectorial, distinguiendo aquellas dificultades in-trínsecas al individuo, de las que inciden sobre él desde el exterior.
— Determinar el peso específico de cada una de las variables en el aprovechamiento de la for-mación que reciben estos trabajadores/as.
— Favorecer la rentabilidad y la calidad en la formación continua, dado que el conocimien-to de las dificultades de aprendizaje permitirá reorientar y adecuar la planificación, la pro-gramación, la impartición, el desarrollo y la evaluación de las acciones formativas de ca-rácter intersectorial.
8
3. COLABORACIONES
Para el desarrollo de este estudio, se ha contado con la colaboración de la Facultad de Psicología dela Universidad Autónoma de Madrid y del Centro de Aprendizaje e Instrucción ubicado en el Ins-tituto de Ciencias de la Educación de esta misma universidad. Dicha colaboración se ha centradoen las siguientes tareas:
— Ofrecer un marco teórico donde encuadrar la investigación, a partir del análisis de lasfuentes secundarias de información.
— Elaborar un documento en el que se recojan los principales factores que intervienen en elproceso de aprendizaje así como los modelos que se han desarrollado desde distintos en-foques teóricos. (Este documento se incluye como anexo del presente informe).
— Participar en la elaboración de conclusiones y recomendaciones mediante la aportaciónde estrategias de aprendizaje aplicables al colectivo de trabajadores/as susceptibles de re-alizar cursos de formación continua, a partir del modelo teórico planteado y de los resul-tados obtenidos en la investigación.
Además, para la ejecución del trabajo de campo y el análisis de los resultados obtenidos, se ha con-tado con la colaboración de la empresa GEAC, Gabinete de Estudios en Acciones Comunicativas,s.l.
AN
ÁLI
SIS
DE
LAS
DIF
ICU
LTA
DES
DE
AP
REN
DIZ
AJE
EN
LA
FO
RM
AC
IÓN
CO
NTI
NU
A
9
AN
ÁLI
SIS
DE
LAS
DIF
ICU
LTA
DES
DE
AP
REN
DIZ
AJE
EN
LA
FO
RM
AC
IÓN
CO
NTI
NU
A
4. DESARROLLO DE LA INVESTIGACIÓN
La metodología que se ha aplicando para la realización de esta investigación ha sido de caráctercualitativo, ya que se pretendía obtener una primera aproximación a las principales dificultadesque presentan los trabajadores/as que acceden a los cursos de formación continua.
Para ello, la investigación se ha diseñado en tres fases:
Fase 1: Análisis bibliográfico y planteamiento de las hipótesis de trabajo.
Fase 2: Desarrollo de los Grupos de Expertos/as y determinación de las principales varia-bles (externas e internas) que intervienen en el proceso de aprendizaje.
Fase 3: Desarrollo del trabajo de campo: entrevistas individuales y grupo de discusión.
Fase 1: Planteamiento de hipótesis de trabajo
En primer lugar, se ha llevado a cabo un análisis bibliográfico con la finalidad de elegir un mode-lo teórico de partida, que permitiera seleccionar las variables objeto de estudio, tanto internas co-mo externas.
A partir de esta revisión bibliográfica, se establecieron las siguientes hipótesis en cuanto a la for-mación de las personas adultas:
a) No hay grandes diferencias en cuanto a los supuestos teóricos y prácticos de partida, ni encuanto a los elementos, del proceso de aprendizaje en lo que a educación de adultos se re-fiere, sino que las principales diferencias con respecto a la educación infantil y adolescen-te se encuentran en la actitud del alumno/a.
b) No se han desarrollado suficientes procedimientos, ni se ha dedicado hasta el momento lanecesaria atención al aprendizaje de las personas adultas, siendo muy importante iniciarla búsqueda de contribuciones creativas e innovadoras.
c) Algunos de los principales problemas continúan siendo los que planteó la UNESCO en la4ª Conferencia internacional sobre Educación de adultos celebrada en París, en el año 1985:
— falta de formación inicial específica de los formadores,
— excesiva influencia de la educación de tipo escolar,
10
— dificultades debidas a la dispersión geográfica del colectivo,
— dificultades de adaptación de los programas a los distintos grupos y comunidades.
d) Las personas adultas mantienen su capacidad para aprender, capacidad que va modifi-cándose y adaptándose en función de las circunstancias que se configuran a partir de ele-mentos socioeconómicos, intelectuales, afectivos y físicos, cuya influencia crea con fre-cuencia situaciones especiales de aprendizaje.
e) Existen ciertas estrategias didácticas que pueden facilitar el aprendizaje de las personasadultas: invitarles a participar en la organización de la formación, partir de los intereses,las necesidades y la experiencia previa, llevar a cabo aprendizajes reales y útiles para susvidas, respetar los diferentes ritmos de aprendizaje, establecer refuerzos y compensar lasposibles deficiencias visuales, auditivas y psicomotrices.
f) La persona adulta posee una información y unas actitudes previas que es necesario rela-cionar con los nuevos aprendizajes. Los adultos deben conocer las intenciones, el conteni-do, la metodología y la organización del proceso educativo antes del inicio y durante sudesarrollo, pudiendo realizar sus propias aportaciones de manera consensuada.
g) Es necesario que los conocimientos adquiridos tengan un arraigo en la experiencia próxi-ma de las personas adultas y se proyecten para la aplicación en su propio entorno.
h) El aprendizaje adulto tiene unas coordenadas específicas en cuanto a tiempo de dedica-ción, momento de formación, priorización de la actividad formativa en función de suscompromisos y responsabilidades, motivación, etc.
i) La participación de las personas adultas en el proceso de evaluación no sólo es indipensa-ble, sino que la autoevaluación debe constituirse en una meta hacia la que hay que tendera lo largo de todo el proceso de aprendizaje.
Fase 2: Determinación de variables externas e internas
Una vez establecidas las primeras hipótesis con respecto a la educación de las personas adultas, sepretendió descender a un segundo nivel de concreción, y como paso previo al desarrollo de la in-vestigación propiamente dicha, se llevaron a cabo dos Grupos de Expertos/as, con el objetivo deconocer las principales variables que influyen en los procesos de aprendizaje en el contexto espe-cífico de los Planes de Formación Continua.
— El primero de ellos se realizó con formadores/as de los cursos de formación continua deFOREM y se centró fundamentalmente en la determinación de variables, tanto externascomo internas, que afectan a los trabajadores/as que realizan los cursos y que suponenuna barrera para sus procesos de aprendizaje, así como en los mecanismos de evaluaciónque se llevan a cabo a la hora de determinar las competencias adquiridas por los alum-nos/as.
— El segundo se llevó a cabo con coordinadores/as pedagógicos/as de los planes de forma-ción de FOREM y se centró en la descripción de algunas de las variables externas (a las que
AN
ÁLI
SIS
DE
LAS
DIF
ICU
LTA
DES
DE
AP
REN
DIZ
AJE
EN
LA
FO
RM
AC
IÓN
CO
NTI
NU
A
11
AN
ÁLI
SIS
DE
LAS
DIF
ICU
LTA
DES
DE
AP
REN
DIZ
AJE
EN
LA
FO
RM
AC
IÓN
CO
NTI
NU
A
desde un principio se otorgó mucho mayor peso que a las internas) y, concretamente, enla influencia que los requisitos técnicos establecidos por FORCEM tienen sobre la planifi-cación y la programación de los cursos de formación continua, y cómo, en muchos casos,generan cierto tipo de obstáculos inhibidores de los procesos de aprendizaje.
Apartir del análisis de las aportaciones realizadas tanto por los formadores/as como por los coor-dinadores/as pedagógicos/as, a través de estos grupos de discusión llevados a cabo, se pudo darun importante paso en la descripción de ciertas dificultades genéricas en los procesos de aprendi-zaje de los trabajadores/as que realizan cursos de formación continua.
De esta manera, tal y como se planteaba al inicio del estudio, se pueden establecer dos categorías:dificultades internas y dificultades externas.
• Se entiende por variables internas todas aquellas que afectan al individuo en sí mismo y quetienen que ver con sus características psicológicas, sociales y biográficas.
• Se entiende por variables externas todas aquellas que afectan al grupo de individuos y queestán relacionadas con aspectos derivados de la planificación y la programación de la for-mación.
Entre las variables que se corresponden con la categoría de “internas”, podemos destacar las si-guientes:
• Motivación: es una de las variables más relevantes en los procesos de aprendizaje, puestoque sin motivación no puede llegar a producirse el aprendizaje. En los programas inter-sectoriales de formación continua se parte de la idea de que existe una motivación inicialbastante elevada y propiciadora del aprendizaje, ya que se producen las siguientes cir-cunstancias entre los alumnos/as:
— no se encuentran en situación de desempleo,
— son ellos/as mismos/as los que se preocupan por acceder a la formación y por buscarlos centros donde dicha formación se imparte,
— son muy escasas las empresas que ceden a sus trabajadores/as parte de la jornada la-boral para que asistan a cursos.
• Hábitos de estudio: esta variable puede incidir negativamente en el aprovechamiento de loscursos de formación continua ya que en muchos casos, el tiempo transcurrido desde quelos trabajadores/as finalizaron sus estudios hasta el momento en que deciden incorporar-se a estos cursos es excesivamente amplio, habiéndose perdido el hábito de estudio. En loscasos de personas mayores de 45 años y de los trabajadores/as poco cualificados (que enmuchos casos se corresponden con los de menor nivel académico), esta circunstancia cons-tituye un agravante más.
• Experiencia previa en el sistema educativo: en los casos en que los trabajadores/as cuenten conun historial de fracaso escolar, han podido desarrollar expectativas negativas sobre sí mis-mos como estudiantes, lo que puede resultar un condicionante que actúe como inhibidordel aprendizaje. En estos casos sería aconsejable recurrir a métodos alejados de la prácticaeducativa tradicional con la que se asocia el fracaso, y acudir a los métodos pedagógicos
12
más innovadores que, a su vez, resultarán más eficaces por adaptarse muy bien al con-cepto de aplicabilidad y transferencia de lo aprendido a la situación de trabajo.
• Conocimientos previos del alumno/a: determinan el aprendizaje y constituyen una de lasfuentes de dificultades más relevantes del proceso formativo. Dichos conocimientos pre-vios hacen referencia tanto a los conocimientos conceptuales, como a los conocimientos pro-cedimentales y a los conocimientos actitudinales.
• Contextualización: este aspecto hace referencia a los procesos de transferencia y aplicaciónde los conocimientos adquiridos a los contextos cotidianos y, específicamente, a aquellosrelacionados con el desempeño profesional. En los cursos de formación continua cabe dis-tinguir entre aquellos trabajadores/as que los realizan para promocionar en el empleo, yaquellos que los realizan para incrementar su propia formación sin relación directa con lamejora de su empleabilidad. En la medida en que las expectativas e intereses del alumno/ason distintos en cada caso, se encuentran diferencias en los resultados de la formación.
En segundo lugar, entre las variables que se corresponden con la categoría de “externas”, podemosdestacar las siguientes:
• Oferta formativa: dentro de este punto, se pueden mencionar los siguientes aspectos queafectan negativamente a los procesos de aprendizaje:
— La oferta formativa se realiza habitualmente a través de la convocatoria de cursos es-pecíficos, en lugar de ofrecer una formación integrada en programas, estructurada enciclos que respondan a los perfiles profesionales de los trabajadores y trabajadoras.
— Las sucesivas convocatorias anuales de FORCEM para la realización de acciones for-mativas reducen el tiempo disponible para realizar los distintos cursos, por lo que és-tos se concentran en pocos meses; existiendo poco tiempo para la elaboración de ma-teriales didácticos y búsqueda de recursos, e incrementando la intensidad de los cur-sos, en cuanto a días y horas, lo que hace más difícil la asimilación de la formación re-cibida.
• Composición de los grupos: en muchas ocasiones se constituyen grupos de alumnos/as com-pletamente heterogéneos en cuanto a conocimientos previos, intereses profesionales, ni-vel académico, expectativas,... , lo que dificulta tanto la cohesión grupal como el trabajo delos formadores/as que tienen que atender constantemente a las diferencias intragrupalesque se materializan en el aula. La concentración del curso, en cuanto a días y horas de im-partición, dificulta el que los alumnos/as que lo necesiten puedan llegar a “ponerse aldía”, produciéndose en muchos casos abandonos por este motivo, que habitualmentepueden ir acompañados de frustración y resistencia a aprendizajes futuros.
• Jornada laboral: como hemos mencionado anteriormente, son muy pocas las empresas quefacilitan los procesos de formación continua acortando la jornada laboral de los trabaja-dores/as que acceden a los programas formativos. Por ello, la gran mayoría de los alum-nos/as acuden a los cursos después de una jornada laboral de aproximadamente ocho ho-ras de duración. Teniendo en cuenta la concentración horaria de los cursos que se impar-ten en días consecutivos, con una media de tres o cuatro horas diarias, obtenemos una ex-cesiva prolongación de la jornada que puede conducir al agotamiento y al desánimo, lo
AN
ÁLI
SIS
DE
LAS
DIF
ICU
LTA
DES
DE
AP
REN
DIZ
AJE
EN
LA
FO
RM
AC
IÓN
CO
NTI
NU
A
13
AN
ÁLI
SIS
DE
LAS
DIF
ICU
LTA
DES
DE
AP
REN
DIZ
AJE
EN
LA
FO
RM
AC
IÓN
CO
NTI
NU
A
que impedirá la asimilación y la reflexión sobre los conocimientos adquiridos. Esta nuevadificultad afecta especialmente a las personas con responsabilidades familiares y, concre-tamente, a las mujeres, convirtiendo su doble jornada habitual en triple.
• Contenidos de los cursos: en este punto hay que destacar, que en muchas ocasiones, los con-tenidos de los cursos, al no estar estructurados en ciclos, son demasiado básicos y genéri-cos, y no responden a las necesidades reales de los trabajadores/as, no pudiendo produ-cirse algunos de los fenómenos que configuran el aprendizaje como son la transferencia yla aplicabilidad.
• Materiales didácticos:no existen, por lo general, materiales didácticos adaptados a este tipo deformación y al colectivo a quien se dirige. Con frecuencia, se utilizan textos procedentes delámbito educativo académico, que no responden a los intereses de los trabajadores/as ni sonadecuados a las características de programación de la formación continua, tanto en lo re-ferente a su concentración, ya que están diseñados, en su mayoría, para años escolares com-pletos, como al tipo de población a quien se dirigen. Por otra parte, el poco tiempo disponi-ble, no permite en muchas ocasiones que los profesores/as elaboren sus propios materialesadaptados a las circunstancias específicas de los programas de formación continua.
• Modalidad de impartición: aunque la mayor parte de los cursos responden a la modalidadpresencial, también existe la modalidad semipresencial (que incluye tanto sesiones pre-senciales como períodos de formación a distancia) con su problemática específica, que enmuchos casos está relacionada con la desigual utilización de las nuevas tecnologías porparte de las personas participantes.
Fase 3: Trabajo de campo
Una vez establecidas las principales hipótesis sobre la educación de las personas adultas e identi-ficadas además las variables más relevantes en el contexto específico de la formación continua, apartir del análisis de los contenidos de los dos grupos de expertos/as, se consideró que ya se con-taba con información suficiente para iniciar la investigación propiamente dicha.
Para la selección de las personas que han participado en el estudio se contó con la colaboración delos formadores/as y coordinadores/as pedagógicos/as que previamente habían participado enlos dos grupos de expertos/as que se llevaron a cabo.
Por otra parte, teniendo en cuenta que los sujetos considerados como objetivo fundamental han si-do, tal y como ya se ha mencionado, los trabajadores/as mayores de 45 años, las mujeres y los tra-bajadores/as poco cualificados, se ha pretendido realizar un análisis cualitativo diferencial, por loque se han seleccionado tanto a individuos que se encuentren incluidos en cada una de estas trescategorías como a otros que no pertenezcan a ninguna de ellas. Por último, se ha pretendido tam-bién diferenciar entre nivel académico medio/alto y nivel académico bajo, ya que esta caracterís-tica no siempre va ligada al nivel de cualificación requerido por el puesto de trabajo que se de-sempeña.
Para el desarrollo de la investigación, se había previsto realizar una reunión de grupo de entre 5 y8 participantes y 10 entrevistas individuales en profundidad. Finalmente, se realizaron 12 entre-vistas y una reunión de grupo con 5 participantes.
14
Entrevistas en profundidad
Las entrevistas se llevaron a cabo con personas que habían realizado algún curso de formación con-tinua intersectorial y que, de acuerdo con el criterio de los formadores/as y los coordinadores/aspedagógicos/as, habían presentado alguna dificultad a lo largo del desarrollo del curso.
El diseño de las entrevistas que se han llevado a cabo ha respondido a dos criterios que pueden con-jugarse metodológicamente:
a) En primer lugar se optó por un análisis de discurso, considerado más eficaz que el análisistemático en los casos en que, como en éste, no existe representatividad muestral. Por ello,la primera parte de las entrevistas se estableció como libre o genérica y, en ella, se preten-día ahondar en las experiencias formativas del sujeto, intentando obtener toda la infor-mación relevante posible en función de los objetivos de la investigación.
b) La segunda parte de las entrevistas fue más estructurada y, con ella, se trató de incidir, através de la realización de preguntas semiabiertas, en aquellos aspectos que se habían con-siderado relevantes de antemano y que no habían aparecido a lo largo del discurso ocu-rrido durante la primera parte de la entrevista.
La conjunción de estas dos técnicas de entrevista ha sido muy beneficiosa para la interpretación delos resultados de la investigación, ya que ha permitido obtener una información rica y fluida, y almismo tiempo, bastante estructurada.
Reunión de grupo
La reunión se llevó a cabo con un grupo de alumnos/as de los cursos de formación continua de pla-nes intersectoriales que, de acuerdo con el criterio de los formadores y los coordinadores pedagó-gicos, no habían presentado ninguna dificultad en el seguimiento de los cursos. La reunión se cen-tró en torno a la vivencia que los trabajadores/as tenían de su propio aprendizaje y se llevó a cabosiguiendo la metodología característica de un grupo de discusión.
AN
ÁLI
SIS
DE
LAS
DIF
ICU
LTA
DES
DE
AP
REN
DIZ
AJE
EN
LA
FO
RM
AC
IÓN
CO
NTI
NU
A
15
AN
ÁLI
SIS
DE
LAS
DIF
ICU
LTA
DES
DE
AP
REN
DIZ
AJE
EN
LA
FO
RM
AC
IÓN
CO
NTI
NU
A
5. RESULTADOS OBTENIDOS
De acuerdo con los resultados del estudio, son tres los escenarios desde los que se configuran lasrelaciones de los trabajadores y trabajadoras con la formación continua:
• El lugar de la formación en el mundo del trabajo y en el de los trabajadores/as;
• El lugar de la formación en el mundo de las personas participantes en el estudio;
• Las características de la oferta formativa y de los estilos de enseñanza.
Desde estos contextos discursivos de relación se experimentan los procesos de formación y se for-mulan, surgen y adquieren peso los elementos relevantes de percepción y valoración y, en conse-cuencia, las dificultades y las barreras en el aprendizaje.
5.1. Primer contexto de relación: El lugar de la formación en el mundo del trabajo y en el delos trabajadores
Todas las personas que han participado en el estudio están de acuerdo en considerar el tiempo de for-mación como un tiempo “fuera” del trabajo y, por lo tanto, un tiempo a sumar a la jornada laboral:
— Por un lado, los trabajadores/as constatan lo que parece ser una realidad generalizada: lasempresas no parecen dispuestas a ceder horas de trabajo para la formación; cesión que,además, no es valorada como una obligación de la empresa.
— Por otro, la formación continua no es formulada como un derecho del trabajador o un be-neficio para la empresa, sino como una actividad que beneficia a la persona tanto si la re-alización del curso arranca de intereses personales como si lo que se busca es una mayorpreparación profesional para hacer frente al competitivo mercado laboral.
5.2. El segundo contexto de relación: El lugar de la formación en el mundo de losparticipantes en el estudio
La formación se sitúa, por lo tanto, en el ámbito de lo personal más que en el de lo laboral en el mun-do de las personas participantes en el estudio:
• aprender es un proceso que forma parte de todos los ámbitos de la vida cotidiana (“siem-pre hay algo que aprender”), incluida la profesional;
16
• la formación continua a lo largo de toda la vida es una necesidad a cubrir para poder cre-cer como personas y para “no quedarse estancado”.
De manera mayoritaria, la implicación de las personas participantes en el estudio parte de la deci-sión voluntaria de asistir a los cursos, asumiendo casi como inevitablescuestiones que hacen de laexperiencia algo duro y que les exige un gran esfuerzo debido a:
• el horario y la concentración de horas que caracteriza la oferta de cursos;
• la necesidad de desplazarse a los centros de formación;
• el cansancio que supone trabajar y estudiar al mismo tiempo, el número de horas de tra-bajo al día a las que hay que sumar el tiempo de formación, etc.
A la hora de formular qué buscan con la formación, para qué realizan los cursos, qué esperan deellos, etc. se ha podido identificar tres posiciones diferentes que parecen estar ligadas a la edad, elnivel de formación recibido y, fundamentalmente, a la situación laboral:
Posición A:
Aquellas personas que hablan desde esta posición se plantean su formación desde:
a. La inestabilidad laboral: son trabajadores/as que pasan por periodos activos y periodos enparo; que aceptan cualquier oportunidad de trabajar que les va surgiendo.
b. La provisionalidad laboral: son trabajadores/as que no han dejado cerrada la posibilidadde cambiar de ocupación aunque, de hecho, tengan un trabajo estable.
De alguna forma, su formación previa, generalmente de grado medio, se percibe, por un lado, co-mo inacabada o incompleta; y, por otro, no les ha posicionado en el mercado laboral o, al menos, enel terreno en el que desean desarrollar su vida profesional. Por ello, consideran la realización decursos como la posibilidad de ir construyendo un perfil profesional que amplíe al máximo sus po-sibilidades para aprovechar las oportunidades de trabajo que se presenten:
“- Por orgullo propio, porque el día de mañana a lo mejor lo puedes tener o ¡yo qué sé! Puedes de-cir yo qué sé, pues me presento a las oposiciones, donde sea...”
- “Si es que la vida da muchas vueltas, no sabes lo que te puede acaecer.”
- “¿Sabes? Cuanto más tengas pues es mejor y encima...”
- “Me han pasado muchas cosas... no sé qué pasará... lo puedo necesitar. Si puedo sacarme algo, melo saco”.
Los cursos son un medio para construir un perfil vendible del trabajador/a; lo que, generalmente,viene asociado con un compromiso:
• difuso con el propio curso: expectativas genéricas y fáciles de cumplir (oferta, contenidos,ritmos, materiales, grupo, etc.) que no requieren de horas extras para estudiar o hacer ejer-cicios.
AN
ÁLI
SIS
DE
LAS
DIF
ICU
LTA
DES
DE
AP
REN
DIZ
AJE
EN
LA
FO
RM
AC
IÓN
CO
NTI
NU
A
17
AN
ÁLI
SIS
DE
LAS
DIF
ICU
LTA
DES
DE
AP
REN
DIZ
AJE
EN
LA
FO
RM
AC
IÓN
CO
NTI
NU
A
• que puede romperse en cualquier momento, por ejemplo, si aparece la oportunidad decambiar de trabajo.
Partiendo de un núcleo de intereses amplio (“a lo que me gustaría dedicarme”) buscan cursos varia-dos, generalmente básicos y de áreas que consideran valoradas en el mercado laboral y que les re-sulten atractivos. Son personas que más que buscar, observan la oferta y encuentran cursos que seajustan a sus intereses.
Posición B
Desde una situación laboral más o menos estable, buscan cursos que respondan a sus necesidades,que les ayuden a superar sus carencias y a desarrollar su carrera profesional.
Parten de una formación, en general, ajustada a su desempeño profesional y buscan cursos que, enun primer momento les inicien; y que posteriormente, les permitan profundizar y especializarse.
Desde esta perspectiva, se entiende que los cursos sean importantes por sus contenidos y que seespere conseguir lo máximo de ellos. Asistir a ellos supone un gran esfuerzo (y, además, están dis-puestos a realizar todo el que les sea posible) por lo que:
• buscan aquellos cursos que consideran que encajan mejor con sus necesidades;
• se muestran exigentes con el desarrollo y los resultados. Piden que se incluyan el máximode contenidos posibles, que se aprenda “a hacer”, que suponga cambios en su capacitacióny en el desempeño de su trabajo, etc.
Posición C
Desde una situación laboral percibida como estable y definitiva, son los intereses personales y norelacionados directamente con el trabajo los que mueven a estas personas a realizar cursos de for-mación continua: la familia (por ejemplo, “ayudar a mi hija con el ordenador”), la curiosidad, etc.
Buscan cursos que se ajusten a estas inquietudes y necesidades: cursos que les reincorporen a laformación; generales, si buscan iniciarse y, cada vez más específicos, si “se van enganchando” con eltema.
Por ello, los cursos son vividos como un fin en sí mismos y se tienden a valorar por ser cursos enlos que han aprendido (o no) aquello que estaban en condiciones de aprender cada uno de losalumnos/as, en relación con su punto de partida, el esfuerzo dedicado, etc.
5.3. El tercer contexto de relación: Las características de la oferta formativa y los estilos deenseñanza
Los temas y programas de los cursos, las posibilidades de elección de horarios, la duración de lassesiones y los cursos, la localización y condiciones de las aulas, los materiales,... son variables im-portantes a la hora de la elección, del seguimiento y de la valoración de los cursos. Pero es el estilode enseñanza la variable que se dibuja como central.
18
Las personas que han participado en el estudio han experimentado dos maneras de hacer y plan-tear la enseñanza por parte de los formadores/as en los diversos cursos en los que han participa-do (dentro y fuera del ámbito de FOREM y de la formación continua):
• Un primer estilo que podría denominarse “escolar” con el que no se sienten a gusto y queasocian con entidades de enseñanza típicas (institutos, escuelas de idiomas, academias,etc.).
• Un segundo estilo “centrado en el alumno/a”, que parece ser el característico de la mayo-ría de los formadores/as de FOREM, con el que se sienten cómodos, aceptados y que, enprincipio, les facilita el aprendizaje y el aprovechamiento de los cursos.
Veamos a continuación cómo caracterizan estos dos estilos de enseñanza, los trabajadores/as quese han incorporado al circuito de la formación continua.
Estilo “escolar”
Son cursos, clases y profesores/as centrados en los contenidos y en el ritmo establecido por el pro-grama, por lo que se perciben como muy distantes de:
• la identidad y características de los alumnos/as (personas trabajadoras y adultas), a losque tratan como menores;
• las necesidades de los alumnos/as-trabajadores/as: son cursos generalmente con objeti-vos muy extensos, fundamentalmente teóricos y no relacionados o aplicables a la vida co-tidiana profesional;
• las posibilidades de horario y dedicación de estos alumnos/as;
• los conocimientos, experiencias y destrezas de los alumnos/as: generalmente se trata declases estructuradas de acuerdo a un programa, en las que es necesario coger apuntesmientras el profesor/a se limita a “dar su clase, a dar información”.
Si la persona no encaja con el nivel de conocimientos, ritmo de comprensión, hábitos de estudio,habilidades instrumentales, tiempo de dedicación, etc., esperados, no se hace nada por ella, segúnexpresan los alumnos/as participantes en el estudio.
Los profesores/as se distancian de los alumnos/as, estableciendo un tipo de relación frío y rígido,que no posibilita el conocimiento entre los alumnos/as (ni del profesor/a con ellos/as) ni el esta-blecimiento de lazos grupales. En esta atmósfera, las personas participantes en el estudio han ex-perimentado la sensación de que no tiene sentido comentar cosas “porque a nadie le importa” ni hanpodido superar la vergüenza y expresar posibles dudas, lo que se percibe como un impedimentopara el seguimiento normal de las sesiones formativas.
Estilo centrado en el alumno/a
En un clima amistoso, en el que el formador/a es percibido por el alumno/a como un amigo/a, co-mo “un compañero, como tú y como yo” capaz de ponerse en su lugar (“se mete en tu pellejo”)..., losalumnos se sienten centro y protagonistas activos del proceso educativo. Esto es posible porque:
AN
ÁLI
SIS
DE
LAS
DIF
ICU
LTA
DES
DE
AP
REN
DIZ
AJE
EN
LA
FO
RM
AC
IÓN
CO
NTI
NU
A
19
AN
ÁLI
SIS
DE
LAS
DIF
ICU
LTA
DES
DE
AP
REN
DIZ
AJE
EN
LA
FO
RM
AC
IÓN
CO
NTI
NU
A
• Los formadores/as se muestran flexibles en el cumplimiento de los programas cuyos con-tenidos se adaptan a los alumnos/as y el ritmo de impartición de la enseñanza se adecúaal ritmo de aprendizaje de las personas que participan en el curso (personalización).
• Los formadores/as crean un clima abierto y respetuoso fomentando la participación delcolectivo de alumnos/as. Las clases se dan “entre todos”, “todos hablan” y todos aportan ma-teriales, experiencias, conocimientos y sienten que pueden expresar (sin temor o ver-güenza) sus dudas o sus dificultades (“El profesor es como tú; le puedes preguntar cualquier,cualquier cosa, no te pone pegas”).
• Los formadores/as propician las relaciones entre ellos/as y los alumnos/as, y entre lospropios alumnos/as entre sí, lo que hace que se sientan en un medio en el que son conoci-dos, en el que están integrados y se sienten arropados;
Es un modo de enseñanza cuyas prioridades y formas de hacer se ajustan a la identidad de los par-ticipantes porque:
• se les trata como personas adultas y trabajadoras;
• son cursos que parten de las necesidades de los trabajadores/as: sus contenidos teóricosson básicos, se aprende a hacer y el desarrollo de los contenidos se apoya en la experienciade cada uno de los participantes en el curso (dudas, situaciones laborales, casos...);
• respetan las posibilidades de horario y dedicación de los alumnos/as;
• parten de sus habilidades y destrezas.
En resumen, los formadores/as se adaptan a la experiencia, las necesidades y las capacidades de ca-da alumno/a, al que tratan de manera personalizada. El programa se adapta, el ritmo se ajusta, todosparticipan y se sienten capaces de expresar sus dudas, sus errores, así como demostrar aquello que sa-ben, colaborando con el resto de los compañeros/as. No se les exige más de lo que parece razonablepedir, pero tampoco se les pone límites a los objetivos a alcanzar. Se aprende en grupo, haciendo, lle-vando a la práctica, reflexionando y aplicando lo que se sabe y se va conociendo, preguntando...
Uno de los entrevistados expresa el contraste entre los dos estilos en los siguientes términos:
“Aquí la experiencia que hemos tenido es que en el momento en el que uno se retrasa, es que se paratoda la clase y todos nos ponemos a explicárnoslo, todos, en conjunto, empezando por el profesor o has-ta empezando por el último que cree que lo ha entendido y a lo mejor no lo ha entendido ¿sabes? Y allísin embargo, no; ahí era distinto, allí era una clase, úte sentabas y... (...) Hombre, siempre intenta que,sea comunicativa y demás, pero bueno, pero no tiene (...) Es otro estilo, yo me perdía en lo primero quehacía (...) Amí, en estos cursos que he hecho aquí, pues me he perdido, oye; pues me he perdido, le pa-ro (y le digo): “Oye, que no lo he entendido” y punto: y a mi no me ha dado vergüenza ninguna y sinembargo allí, pues... primero me dio reparo porque, no sé, no es el ambiente que hemos tenido aquí, porejemplo (...) Como el ambiente hace mucho, el que te encuentres arropado o no te encuentres arropa-do hace mucho; mientras aquí el propio ambiente que empieza el profesor y por todos, pues es distin-to, pues allí no, allí es más tipo (...) decirte cómo, como si fueses a la universidad, tú llegas (...) (Si tie-nes una dificultad) te quedas con ella a no ser que te tragues la vergüenza y demás y lo digas ¿sabes?O sea, que allí es distinto, es distinto, o por lo menos a mí me lo pareció, no sé... desde que pasas por la
20
puerta y estamos todos recogiditos, todos nos conocemos ¿sabes? Hombre, el primer día, la primeravez que vienes no conoces a nadie pero que luego ya vale eso,...”
5.4. Dificultades de los alumnos/as-trabajadores/as en la Formación Continua
Desde el punto de vista de los alumnos/as-trabajadores/as, las principales dificultades experi-mentadas en su participación en los cursos de formación continua han sido las derivadas de su pro-pia identidad como personas trabajadoras: compatibilizar el trabajo con la formación.
Su nivel de conocimientos previo, sus experiencias de aprendizaje anteriores, el haber dejado losestudios muy pronto y/o hace mucho tiempo, la edad, su capacidad de estudio o sus habilidadesy destrezas, la posible dificultad de los contenidos... son cuestiones fundamentales en el aprove-chamiento de los cursos desde su punto de vista pero que no derivan necesariamente en dificulta-des o frenos en el aprendizaje o en valoraciones negativas de sus experiencias de formación.
Antes (o al comienzo) de su andadura en la formación continua (o, al menos en la formación con-tinua ofertada desde FOREM) eran cuestiones que les preocupaban e incluso provocaban senti-mientos de temor. Pero tras su incorporación al circuito no son consideradas como variables quenecesariamente sitúan a la persona en una posición de partida que le lleve a no integrarse en el gru-po, a no cumplir los objetivos de aprendizaje,...
“¡Ay!, madre mía, dónde me he metido, en un curso que parece que la gente mayor... que tiene mu-cha experiencia en el trabajo que sabe mucho... Al principio dije eso (y después) ... la diferencia deedad, yo soy muy joven, no me van a hablar... pero ¡qué va! ... muy bien”
De ahí que las dificultades se perciban no tanto como elementos constitutivos de la realidad per-sonal y/o externa del alumno/a sino como emergentes en el cruce con los contextos de formacióny relacionadas fundamentalmente, con los estilos de enseñanza adoptados por los profesores/asque imparten los cursos.
5.4.1. Compatibilizar trabajo y formación
El que los trabajadores/as consideren que el tiempo de formación es un tiempo que no debe afec-tar a su jornada laboral y al desenvolvimiento de sus tareas en el puesto y/o grupo de trabajo, ge-nera entre ellos/as las siguientes dificultades:
Con respecto al acceso e incorporación a la formación:
• la necesidad de que los horarios de formación sean compatibles con la jornada laboral.
Con respecto al seguimiento de los cursos:
• la incompatibilidad de horarios en el caso de que se produzcan modificaciones en la jor-nada del trabajador/a, o si se trabaja con turnos;
• la carga que supone trabajar durante 8 horas y acudir al curso durante 3 o 4 horas más, a loque habría que incluir el tiempo de traslado y la ruptura con los hábitos normales;
• la falta de tiempo.
AN
ÁLI
SIS
DE
LAS
DIF
ICU
LTA
DES
DE
AP
REN
DIZ
AJE
EN
LA
FO
RM
AC
IÓN
CO
NTI
NU
A
21
AN
ÁLI
SIS
DE
LAS
DIF
ICU
LTA
DES
DE
AP
REN
DIZ
AJE
EN
LA
FO
RM
AC
IÓN
CO
NTI
NU
A
Son dificultades vividas por todos, independientemente de la posición adoptada (explicada en losapartados anteriores) y del estilo de enseñanza que se desarrolle en el curso.
5.4.2. Dificultades relacionadas con las posiciones de los alumnos/as-trabajadores/as
Todos los alumnos/as que están dentro del circuito de formación continua parecen estár interesa-dos y motivados en el desarrollo de los cursos y, de manera genérica, valoran muy positivamentesus experiencias formativas.
Pero, dependiendo de la posición desde la que se relacionan con la formación se les plantean difi-cultades diferentes:
Posición A
Para aquellos alumnos/as que ubican la formación en su vida cotidiana desde esta posición, lasprincipales dificultades se derivan de su situación laboral inestable o provisional: los cambios enel trabajo o en las condiciones de trabajo provocan cambios en la disponibilidad que llevan al ab-sentismo o al abandono de los cursos.
A estos trabajadores/as lo que más parece preocuparles es “quedar descolgados del grupo”:/tras algunos días de ausencia/ “me sonaba a chino. Te presentas, sin tener ni idea, se te viene el mun-do abajo”.
Este problema se plantea como insuperable cuando el estilo de enseñanza de curso es “escolar”.Mientras que cuando la formación se desarrolla en entornos de enseñanza centrados en el alum-no/a, si este problema se plantea, se resuelve.
Posición B
Para estos alumnos/as los principales límites para el aprovechamiento de la formación se relacio-nan con las condiciones de los cursos:
• la oferta tiende a centrarse en cursos de carácter general o introductorio siendo escasos loscursos de especialización o de contenidos más avanzados;
• no es una oferta estructurada ni secuenciada lo que impide la especialización y la conti-nuidad de la formación;
• los grupos son heterogéneos en los niveles de conocimiento previos, en habilidades y endestrezas, lo cual dificulta que se cumpla el programa y que el ritmo sea el adecuado.
Para estos alumnos el estilo de enseñanza es un tema que se vive de manera conflictiva: por un la-do, el estilo escolar no se percibe como el adecuado en la formación de trabajadores/as adultos pe-ro, por otro, el estilo centrado en el alumno/a con grupos heterogéneos conlleva un grado de apro-vechamiento de los cursos menor del esperado.
22
Posición C
Para estos alumnos/as la principal preocupación se deriva de su edad (generalmente son perso-nas mayores de 40 años) y del tiempo que llevan sin estudiar. Tienen mucho interés en la forma-ción pero sienten que tienen limitaciones personales para aprender: les cuesta más que antes en-tender ciertas cosas relacionadas con las nuevas tecnologías, les cuesta seguir un ritmo rápido enla presentación de los contenidos...
Esta preocupación que se convierte en una posible razón de abandono en contextos de estilo esco-lar, donde no se perciben con posibilidades reales de alcanzar los objetivos que el profesor/a o elcurso plantea, pasa a segundo término en contextos de formación centrados en el alumno dondelos objetivos y, por tanto, la valoración de los resultados y el aprovechamiento, se plantean en re-lación con los puntos de partida y las aptitudes de cada alumno/a.
5.4.3. Dificultades relacionadas con los contextos de formación y los estilos de enseñanza
Todas las personas que han participado en el estudio están de acuerdo en que la formación conti-nua se encuentra con las siguientes dificultades de partida:
• el horario y la concentración que caracteriza la oferta de cursos: en general, los cursos seorganizan en sesiones de tres a cuatro horas, durante todas las tardes (o mañanas) de unoa tres meses. Esto supone que durante este periodo de tiempo los alumnos/as apenas ten-gan tiempo para otra actividad distinta a trabajar y asistir a clase y se vean obligados a mo-dificar sus hábitos diarios, sus ritmos, etc.;
• la necesidad del desplazamiento al centro de formación debido a la dificultad de convocargrupos de alumnos/as lo suficientemente numerosos como para posibilitar la organiza-ción de cursos en locales próximos al lugar de trabajo;
• el cansancio que provoca todo lo anterior.
Pero la formación continua cuenta con una baza importante: el estilo de formación centrado en elalumno/a.
Para todas las personas participantes en el estudio, el estilo escolar es un contexto de formaciónque, no solo consideran poco adecuado para la formación continua de personas adultas; sino queademás frena e impide el progreso de los alumnos/as, especialmente de:
• Aquellos que llevan años sin estudiar y, por lo tanto, no están acostumbrados o no tienenlos hábitos y las destrezas más básicas de estudio.
• Aquellos con un nivel de conocimientos previos inferior a la media. En un contexto que serige por programas definidos y determinados, estos alumnos/as no encuentran facilida-des para incorporarse al ritmo de los demás compañeros/as. Además, el clima hace difícilla realización de preguntas que interfieran la cadencia normal de la clase.
• Aquellos que por motivos de trabajo (o cualquier otro) faltan algún día a clase que, comolos anteriores, tienden a quedarse descolgados.
AN
ÁLI
SIS
DE
LAS
DIF
ICU
LTA
DES
DE
AP
REN
DIZ
AJE
EN
LA
FO
RM
AC
IÓN
CO
NTI
NU
A
23
AN
ÁLI
SIS
DE
LAS
DIF
ICU
LTA
DES
DE
AP
REN
DIZ
AJE
EN
LA
FO
RM
AC
IÓN
CO
NTI
NU
A
De manera genérica, el estilo de enseñanza centrado en el alumno es valorado de manera muy po-sitiva por todos los participantes en el estudio: es un contexto de formación facilitador de apren-dizajes completos y complejos, que respeta y responde a las expectativas de los alumnos/as. Es uncontexto que parece no activar muchas de las barreras que podrían hacer fracasar el proceso deaprendizaje:
• la falta de destrezas, de hábitos de estudio...;
• la falta de experiencia previa en el sistema educativo;
• los ritmos diferentes en la comprensión, asimilación, etc.;
• la heterogeneidad del grupo con respecto a los conocimiento previos sobre el tema.
Y en el caso de que estas dificultades se presenten, este estilo de enseñanza parece contar con es-trategias para su resolución:
• los cursos procuran iniciarse desde lo más básico y, al tiempo, incorporan a los que más sa-ben en el proceso de formación del grupo;
• la adaptación de los contenidos, del ritmo, etc., a las necesidades y capacidades del grupounida a la atención y evaluación personalizada permite que personas distintas en sus ne-cesidades, formación previa, profesión, etc. puedan aprender y aprovechar el curso.
De esta manera, el estilo de enseñanza centrado en el alumno/a constituye una baza importante;pero que no deja de ser una herramienta conflictiva dependiendo del tipo de alumnos/as que par-ticipe en los cursos. Como ya se ha visto:
• se ajusta perfectamente a las personas que adoptan las posiciones A y C;
• pero para los alumnos/as que se relacionan con la formación desde la posición B puedeconllevar algunos problemas: estos alumnos/as esperan rentabilizar el tiempo dedicadoal curso de una manera directa e inmediata en su quehacer cotidiano. Conocen la rutina es-colar y tienen las destrezas y los hábitos de estudio básicos por lo que son capaces, o se sien-ten capaces de seguir un ritmo que les permita conseguir los objetivos de conocimiento te-órico y práctico. Por lo que pueden aburrirse y sentir que pierden el tiempo cuando el rit-mo baja y se parte de una base que ya tienen superada.
En este sentido, aquellos trabajadores/as que se mueven desde las posiciones A y C son los que, apesar de que a priori cargan con características personales que parecen asociadas a mayores difi-cultades en los procesos de aprendizaje, se sienten más satisfechos y piensan que su nivel de apro-vechamiento ha sido el adecuado. Mientras que los alumnos/as que se sitúan en la posición B ha-cen una evaluación más conflictiva de su experiencia.
La razón fundamental parece ser que el estilo de enseñanza centrado en el alumno/a toma a losalumnos/as con mayores dificultades como referente para la adaptación de programas, ritmos,etc.
24
6. CONCLUSIONES
La formación continua constituye un elemento básico de la sociedad actual, caracterizada por loscambios constantes en el mundo del trabajo. La adecuación a la permanente evolución de las de-mandas profesionales requiere de una estrategia formativa dirigida a favorecer el aprendizaje denuevos conocimientos, habilidades, procedimientos y actitudes, en consonancia con los cambiossociales y laborales. Esta estrategia formativa debería fomentar que las distintas instituciones ycentros dedicados a la educación, aunaran esfuerzos para tratar de promover, mejorar y ampliarun mayor desarrollo de la calidad formativa.
El objetivo de esta investigación ha sido conocer y analizar las dificultades de aprendizaje que afec-tan a los trabajadores y trabajadoras que acceden a los cursos de formación. Como se refleja en elpresente informe, existen diversas variables que pueden estar influyendo negativamente en los re-sultados de los planes de formación continua. Otros estudios realizados por FOREM habían per-mitido conocer algunos datos sobre los perfiles de los alumnos/as que asisten a los cursos, en lo re-ferente a sus características sociodemográficas y sociolaborales. Sin embargo, al detectar otras va-riables que podían estar influyendo de forma directa en el aprendizaje de los alumnos/as, se hapretendido en este estudio indagar sobre otros aspectos que hasta el momento se desconocían, yque guardan relación con lo contextual y lo personal.
Entre los aspectos relevantes para el aprendizaje se han distinguido las condiciones o variables in-ternas de las externas ya que ambas inciden de forma diferente en los resultados de la formación yconllevan un tratamiento diferencial y específico.
Entre las condiciones internas cabe destacar las expectativas de los asistentes a los cursos, las acti-tudes hacia la formación, la percepción de dificultades en el acceso a la formación, las caracterís-ticas cognitivas de los alumnos/as, las estrategias y estilos de aprendizaje, la motivación, la expe-riencia y los conocimientos previos, la satisfacción de los resultados de la formación y la transfe-rencia de los conocimientos adquiridos a otras situaciones. En base a la información analizada poresta investigación, no parece que estas características aporten dificultades sustanciales para el se-guimiento de los cursos de formación continua.
En cambio, los condicionantes que parecen suponer un problema para los participantes tienen mu-cho más que ver con lo que hemos denominado condiciones o variables externas y, más concreta-mente, con la organización de los cursos y los estilos de enseñanza, que deberían ajustarse más alas características de las personas adultas en el sentido de favorecer un aprendizaje autónomo y au-todirigido y la posibilidad de seleccionar entre distintas alternativas u objetivos. En este sentido,sería aconsejable que los formadores/as hicieran un esfuerzo para adaptar sus métodos a las ca-racterísticas de los alumnos/as con los que trabajan.
AN
ÁLI
SIS
DE
LAS
DIF
ICU
LTA
DES
DE
AP
REN
DIZ
AJE
EN
LA
FO
RM
AC
IÓN
CO
NTI
NU
A
25
AN
ÁLI
SIS
DE
LAS
DIF
ICU
LTA
DES
DE
AP
REN
DIZ
AJE
EN
LA
FO
RM
AC
IÓN
CO
NTI
NU
A
Entre estos condicionantes externos cabe destacar la presión temporal a la que los alumnos/as seven sometidos, que se debe tanto a sus condiciones de trabajo (en general, no son liberados de par-te de su jornada laboral cuando deciden participar en acciones formativas) como a la concentra-ción horaria y otros aspectos relacionados con la planificación de los cursos.
Finalmente, los momentos en que se realiza la oferta formativa constituyen también una dificultaden el sentido de que debido a los plazos de solicitud, convocatorias, etc., quedan efectivamente dis-ponibles para el desarrollo de los cursos unos periodos bastante restringidos que condicionan tan-to la oferta formativa como las posibilidades de seleccionar a los alumnos/as que van a conformarcada grupo.
En resumen, a la luz de la información que hemos manejado, parece que las principales dificulta-des tienen más que ver con cuestiones organizativas y contextuales que con limitaciones o restric-ciones personales de los trabajadores y trabajadoras que acceden a los cursos de formación conti-nua.
Dicho de otro modo, una apreciación importante que resulta del estudio detenido de los resulta-dos de la investigación es que si bien existen, como era de suponer, diferencias entre los trabajado-res y trabajadoras derivadas de sus características sociales, económicas, culturales y laborales; es-tas diferencias, en vez de suponer un elemento que en sí mismo dificulta el aprendizaje, si puedenser identificadas o reconocidas y utilizadas de la forma adecuada en la planificación y en el desa-rrollo de las acciones formativas, se pueden convertir en elementos enriquecedores y facilitadoresdel aprendizaje que ha de llevarse a cabo en la formación continua.
Para posibilitar esta conversión, es necesario, tal como se pone de manifiesto en este estudio, pro-mover un estilo de enseñanza centrado el alumno/a y una selección adecuada de los participantesen el proceso formativo, que favorezca la coexistencia de características homogéneas y heterogé-neas en los grupos de formación.
26
7. RECOMENDACIONES PRÁCTICAS
Teniendo en cuenta que son, fundamentalmente, las variables externas a cada individuo las que in-ciden de manera más negativa en los procesos de aprendizaje, que los trabajadores y trabajadorasllevan a cabo a través de su participación en los cursos de formación continua, parece recomenda-ble actuar sobre dichas condiciones externas, con la finalidad de mejorar tanto la calidad como elaprovechamiento, la transferencia y la generalización de la formación que se imparte.
Por ello, a partir de los resultados y de las conclusiones obtenidas en este estudio, se pueden plan-tear las siguientes cuestiones que serán útiles para reorientar y adecuar la planificación, progra-mación e impartición de las acciones formativas, lo que lógicamente redundará en una mejora dela calidad de los planes de formación continua que se lleven a cabo:
a) En primer lugar, sería necesario que cada persona que tiene intención de realizar un cursode formación pudiera disponer de un apoyo y un asesoramiento técnico que le ayude a de-terminar la formación que precisa, de modo que dicha formación pueda contribuir a supromoción profesional y laboral. Este apoyo o proceso de orientación ha de ayudar a laidentificación y clarificación de sus características, potencialidades y necesidades, así co-mo a las del entorno laboral en el que se sitúa.
b) La formación de personas adultas debe plantearse dentro de un modelo de aprendizaje au-to-dirigido, en el cual los alumnos/as tengan información, entiendan n y decidan consen-suadamente sobre todos aquellos aspectos concernientes a la planificación, la programa-ción, los contenidos, los objetivos y la evaluación.
c) Sería necesario elaborar una oferta de formación estructurada en ciclos, que permitiera nosólo la participación en cursos aislados, sino una auténtica formación continua de los tra-bajadores/as que se pueda reflejar en su curriculum profesional de forma significativa.
d) Se debería contar con más tiempo para poner en marcha los cursos, una vez que éstos hansido aprobados por FORCEM, ya que resulta necesario aumentar los plazos de inscripciónpara que la oferta formativa pueda llegar a más trabajadores/as, y para que sea posible re-alizar un proceso de selección y configuración de los grupos coherente y equilibrado, yaque aunque la heterogeneidad resulta enriquecedora en muchos casos, es conveniente quela distancia entre los conocimientos previos y las características individuales de cada unode los alumnos/as que componen el grupo no sea excesiva ya que puede constituir unafuente de conflictos.
AN
ÁLI
SIS
DE
LAS
DIF
ICU
LTA
DES
DE
AP
REN
DIZ
AJE
EN
LA
FO
RM
AC
IÓN
CO
NTI
NU
A
27
AN
ÁLI
SIS
DE
LAS
DIF
ICU
LTA
DES
DE
AP
REN
DIZ
AJE
EN
LA
FO
RM
AC
IÓN
CO
NTI
NU
A
e) La metodología utilizada por los formadores/as debe ser activa y participativa y alejarselo más posible de los métodos de enseñanza tradicionales, que en muchos casos puedenrelacionarse con anteriores experiencias de fracaso, y que además resultan contradictoriascon el modelo de aprendizaje autónomo que debe ser el referente en cualquier proceso deformación de las personas adultas.
f) Las acciones formativas deben dilatarse más en el tiempo pues actualmente se imparten deuna manera tan concentrada (tres o cuatro horas diarias), que impiden la reflexión y la apli-cación paulatina de lo que se va aprendiendo al propio entorno laboral. Además, su se-guimiento exige un esfuerzo excesivo por parte de los alumnos/as-trabajadores/as, es-pecialmente de aquellos que cuentan con unos niveles de conocimiento inferiores o que ca-recen de hábitos de estudio. Este punto es sumamente importante si pretendemos ofreceruna formación continua en condiciones de igualdad a todos los trabajadores y trabaja-doras, ya que de lo contrario podemos caer en la contradicción de ahondar todavía más enlas diferencias existentes, diseñando una formación que solo o fundamentalmente resulteútil para aquellos trabajadores/as que se encuentran en los niveles de cualificación más al-tos.
28
ANEXO:MODELOS DE APRENDIZAJE ADULTO
ÍNDICE
CAPÍTULO 1. MODELOS DE APRENDIZAJE...................................................................... 33
1.1. Modelos empiristas y conductuales ...................................................................... 33
1.2. Modelos racional/cognitivos................................................................................. 35
1.3. Modelos de aprendizaje situado o sociohistórico ................................................ 36
1.4. Conclusión................................................................................................................ 37
CAPÍTULO 2. FACTORES QUE INTERVIENEN EN ELAPRENDIZAJE.......................... 39
2.1. Factores del aprendizaje y su integración ............................................................. 39
2.2. Naturaleza y evaluación del conocimiento previo ............................................. 43
2.3. Naturaleza y evaluación de estrategias de aprendizaje ..................................... 44
2.4. Naturaleza y evaluación de variables motivacionales ....................................... 46
2.5. Evaluación y aprendizaje........................................................................................ 47
CAPÍTULO 3. CARACTERÍSTICAS DELAPRENDIZAJE ADULTO................................. 49
3.1. Modelos del aprendizaje adulto............................................................................. 49
3.2. Integración de la teoría en la práctica .................................................................... 51
3.3. Aprendizaje autodirigido ....................................................................................... 52
3.4. Formación de adultos.............................................................................................. 54
3.5. Investigación en psicología sobre el aprendizaje adulto..................................... 55
3.6. Conclusiones ............................................................................................................ 57
BIBLIOGRAFÍA........................................................................................................................... 59
AN
EXO
:MO
DEL
OS
DE
AP
REN
DIZ
AJE
AD
ULT
O
31
CAPITULO 1
MODELOS DE APRENDIZAJE
Los modelos del aprendizaje que han recibido una mayor atención y han desembocado en más de-sarrollos prácticos y aplicaciones en el contexto educativo pueden agruparse en torno a los si-guientes: 1.1) Modelos empiristas/conductuales, 1.2) Modelos racional/cognitivos y, 1.3) Mode-los de aprendizaje situado o sociohistórico. Veamos algunas características de los mismos.
1.1. Modelos empiristas/conductuales
Según el enfoque conductista-empirista, el conocimiento consiste en un conjunto de asociacionesy componentes de habilidades organizados. Estas habilidades y asociaciones se adquieren a lo lar-go del proceso de aprendizaje, y la transferencia se da cuando las conductas aprendidas en un con-texto son utilizadas en otras situaciones. La motivación es un estado del aprendiz que favorece lacreación de nuevas asociaciones y habilidades, y que favorece que la atención se dirija hacia los as-pectos relevantes de la situación y poder así responder de una forma adecuada.
Existen tres tradiciones que contribuyen a esta visión, la primera de ellas es el Asociacionismo, queconsidera al conocimiento como las asociaciones que existen entre las ideas, y al aprendizaje comola construcción de nuevas asociaciones. Otra tradición es el Conductismo, que mantiene que el co-nocimiento son las conexiones observables entre estímulo y respuesta, y que el aprendizaje crea yfortalece o bien debilita o extingue estas conexiones a través del refuerzo o ausencia. La tercera tra-dición es el Conexionismo (o redes neurales) que trata al conocimiento como el modelo de conexio-nes entre elementos neuronales, y al aprendizaje como el fortalecimiento o debilitamiento de esasconexiones. Las teorías conexionistas no han sido todavía aplicadas ampliamente a la educación.
Los modelos empiristas entienden la conducta como las respuestas que un organismo desarrolla an-te los estímulos que aparecen en una situación dada, modificándose de esta forma los procesos porlos cuales estas asociaciones (de estímulo-respuesta) llegan a fortalecerse o debilitarse durante la ac-tividad y la experiencia de un organismo. La mayor influencia de la teoría de estímulo-respuesta eneducación ha sido su apoyo a la visión del conocimiento como un conjunto de respuestas específicasante ciertos estímulos que a menudo se han recogido en objetivos conductuales muy detallados, tan-to en el currículum como en las evaluaciones. La aportación de Gagné (1965) al análisis de objetivoseducativos ha tenido amplia difusión y tiene, al menos inicialmente, este origen, aunque posterior-mente ha introducido contenidos y procesos cognitivos (Gagné y Merill, 1990). En el ámbito de la en-señanza asistida por ordenador este enfoque ha hecho también considerables aportaciones. De he-cho, esta jerarquía se ha utilizado para el diseño de programas de enseñanza programada por orde-
AN
EXO
:MO
DEL
OS
DE
AP
REN
DIZ
AJE
AD
ULT
O
33
AN
ÁLI
SIS
DE
LAS
DIF
ICU
LTA
DES
DE
AP
REN
DIZ
AJE
EN
LA
FO
RM
AC
IÓN
CO
NTI
NU
A
nador. Estos análisis de tareas complejas se han utilizado para el diseño de secuencias instrucciona-les y sistemas basados en el ordenador para el aprendizaje de ciertas habilidades rutinarias. Las li-mitaciones de este enfoque tienen que ver con su incapacidad para explicar todos los tipos de apren-dizaje y la imposibilidad de aplicarlo a los aprendizajes más complejos.
Adquirir y aplicar asociaciones
Cuando el aprendizaje se concibe como una serie de asociaciones entre ideas o estímulos y res-puestas, el aprendizaje puede verse como la formación, fortalecimiento y ajuste de estas aso-ciaciones. La investigación de los procesos asociativos básicos del aprendizaje tiene importantesimplicaciones para la enseñanza y el aprendizaje. Una de ellas es la importancia de que los estu-diantes, de forma individual, tengan la oportunidad de dar sus propias respuestas, para así poderformar estas asociaciones. Se ha avanzado de forma significativa en la enseñanza de tareas rutina-rias, mejorando de una forma eficaz la instrucción individualizada, de forma que cada estudiantepuede responder de una forma activa a las preguntas y problemas que se plantean, y después re-cibir la retroalimentación correspondiente a cada respuesta. El condicionamiento clásico señala laimportancia de que un aprendizaje puede ocurrir sin que exista intencionalidad, lo que recibe elnombre de aprendizaje incidental que se ha demostrado, de hecho, muy frecuente.
Diversas investigaciones han encontrado que el aprendizaje eficiente normalmente necesita unapreparación significativa, o modelado, en la cual el aprendiz es orientado a las condiciones gene-rales de la actividad en la que se dará el aprendizaje. Esto es especialmente importante en el condi-cionamiento instrumental, donde el efecto de la instrucción se relaciona con el hecho de reforzar lasrespuestas deseadas (Greeno, Collins, y Resnick, 1995).
La hipótesis de la descomposición está basada en la suposición de que la instrucción se limita a la pre-sentación de componentes, de pequeños o sencillos a complejos. Sin embargo, esto puede dar co-mo resultado un conocimiento mecánico, sin que aparezca un desarrollo suficiente de los apren-dizajes más complejos.
El aprendizaje dependerá del número y tipo de asociaciones que se necesitan en una situación nue-va, y que se unirán a las que ya hayan sido adquiridas con anterioridad, ya que el aprendizaje seconcibe como una serie de asociaciones. La idea de transferencia en el condicionamiento incluye elgradiente de similitud a lo largo de las dimensiones del estímulo. En otras palabras, cuando se pre-senta una situación a la que el sujeto ya se ha enfrentado anteriormente, éste aprenderá por merasimilitud o semejanza con la situación ya conocida.
Para la perspectiva conductual-empirista las motivaciones son esencialmente extrínsecas, es decir,provienen de fuera del individuo, pero los efectos motivacionales que puedan producirse en el in-dividuo dependen de metas internas y de propias necesidades. Una recompensa únicamente esefectiva en el grado que la persona la percibe como deseable, y un castigo en la medida que quieraevitarlo. Para los conductistas la motivación tiene una base principalmente biológica, suponiendoque las necesidades de un organismo son los motivos fundamentales para la acción.
Diseño de entornos de aprendizaje
El principio que subyace al diseño de entornos educativos desde esta perspectiva es que los alum-nos aprenden de una forma más efectiva si los programas de aprendizaje están bien estructurados,teniendo que estar la instrucción organizada en secuencias que vayan de lo más simple a lo más
34
complejo. Los objetivos deben estar formulados con claridad y, el profesor tiene que explicar de for-ma explícita con anterioridad a sus alumnos, qué y cómo tienen que aprender, y como están orga-nizados los materiales, con el fin de conseguir que el alumno aprenda y dé respuestas correctas, alas que el profesor tendrá que dar un detallado feedback para que el alumno conozca qué es lo queya sabe y dónde debe esforzarse más. El profesor también debe reforzar al estudiante para conse-guir que esté motivado por aprender.
Los ambientes de aprendizaje tradicionales, como son las clases magistrales, están basados en losprincipios de aprendizaje del enfoque conductista. Están organizados con el objetivo de que elalumno adquiera la máxima cantidad de información tanto conceptual como procedimental. Es-tán diseñadas siguiendo el precepto de proporcionar información organizada que puede ser trans-mitida eficientemente al estudiante por parte del profesor, un libro de texto o cualquier otro méto-do informativo (Greeno, Collins, y Resnick, 1995).
1.2. Modelos racional/cognitivos
La perspectiva racionalista-cognitiva enfatiza la comprensión de los conceptos, teorías en diver-sos dominios y las habilidades cognitivas generales.
Existen tres tradiciones de investigación en esta perspectiva. La más antigua de ellas, la Psicologíade la Gestalt, enfatiza la estructura natural del conocimiento y la importancia del insight en el apren-dizaje. Una segunda tradición es el Constructivismo, desarrollada inicialmente por Piaget, quién in-tenta caracterizar el desarrollo cognitivo de los niños, especialmente el conceptual. La tercera tra-dición es la del Procesamiento de la Información, desarrollada principalmente por Chomsky, Simony Newell, y que atiende a los procesos de comprensión del lenguaje, razonamiento y resolución deproblemas.
La motivación para esta perspectiva se equipara con el interés intrínseco de una persona. Los niñosestán motivados de una forma natural por aprender, y se debería fomentar la tendencia natural delos estudiantes por aprender y comprender. Estas escuelas enfatizan que aparentemente con fre-cuencia el aprendizaje se da sin la necesidad de incentivos extrínsecos. Por esta razón, prestan unaatención especial a formas de favorecer el interés intrínseco del aprendiz por la tarea como méto-do de establecer y mantener la motivación.
La adquisición y utilización de estructuras conceptuales y cognitivas
Desde esta perspectiva la comprensión se logra a través de un proceso activo de construcción, másque por una asimilación pasiva de información o memorización (Confrey, 1990). Se supone que lashabilidades conceptuales se desarrollan a partir de la actividad intelectual, más que por la meraabsorción de información (Steffe, Cobb y von Glasersfeld, 1988).
El enfoque constructivista ha contribuido significativamente a la psicología educativa con inves-tigaciones empíricas y teóricas. Muchos de estos estudios inciden en la utilización de analogías queilustran y clarifican ciertos principios conceptuales. Estos estudios aportan información útil sobrelas condiciones que facilitan el aprendizaje con comprensión o significativo.
Otra línea de investigación muestra que la comprensión conceptual inicial de los estudiantes au-menta al discutir con otros, sean compañeros o profesores, sobre el significado de los conceptos,
AN
ÁLI
SIS
DE
LAS
DIF
ICU
LTA
DES
DE
AP
REN
DIZ
AJE
EN
LA
FO
RM
AC
IÓN
CO
NTI
NU
A
35
AN
ÁLI
SIS
DE
LAS
DIF
ICU
LTA
DES
DE
AP
REN
DIZ
AJE
EN
LA
FO
RM
AC
IÓN
CO
NTI
NU
A
preguntando y respondiendo, formulando hipótesis y argumentando sobre el propio punto de vis-ta (Lampert, 1990¸ Minstrell, 1989; Yackel, Cobb y Wood, 1991).
En la perspectiva cognitiva, la transferencia depende de la adquisición de una representación men-tal abstracta, en forma de esquema, que contiene relaciones que configuran una estructura que novaría de una situación a otra. En una gran cantidad de investigaciones se ha encontrado que los es-tudiantes a menudo no son capaces de transferir lo que han aprendido. Se supone que si el estu-diante comprende los factores relevantes en una situación de aprendizaje, será más probable quepueda aplicar las habilidades que aprenda de forma general.
Diseño de entornos de aprendizaje
Los entornos de aprendizaje pueden organizarse de tal manera que ayuden al estudiante a com-prender de forma más adecuada los conceptos y principios. Para conseguirlo, resulta muy impor-tante recurrir a actividades que estimulan e interesan al alumno.
La visión cognitiva-racional, que concibe el conocimiento y el aprendizaje como la comprensiónde conceptos y las habilidades de pensamiento, sugiere que ciertos métodos utilizados para elaprendizaje pueden tener resultados negativos no deseados, incluso cuando son eficientes trans-mitiendo información y enseñando conocimientos procedimentales. Esto puede ocurrir porque sitienen cierto aprendizaje de información básica y de habilidades, es valioso, y a veces necesario,para llegar a realizar con éxito ciertas tareas de razonamiento y de resolución de problemas, que amenudo se aprenden por sí mismas y no como un recurso para actividades más significativas (Gre-eno, Collins, y Resnick, 1995).
1.3. Modelos de aprendizaje situado o sociohistórico
Esta perspectiva considera el conocimiento como algo que se produce entre la persona y su entor-no, en los procesos de interacción de los individuos con otras personas, y con los sistemas tecnoló-gicos y culturales. Existen varias tradiciones investigadoras que contribuyen a esta perspectiva si-tuacional, como son la etnografía, la psicología ecológica o la teoría situacional.
Participación en la Comunidad de práctica
Las actividades cooperativas que llevan a cabo ciertos grupos puede considerarse como una for-ma de adquirir conocimiento. Éste puede ser considerado de dos tipos, el conocimiento colectivo,referido a los grupos de individuos que tienen la habilidad para realizar sus actividades típicas deuna manera conjunta, y por otra parte, el conocimiento individual, que consiste en las habilidadesy los conocimientos que posee un individuo para participar de una manera eficaz en las prácticasgrupales.
Gracias a este enfoque del aprendizaje situado, la investigación cognitiva ha comenzado a investi-gar fuera del laboratorio para hacerlo en ambientes más naturalistas. Un concepto básico en estateoría es el conocimiento distribuido (Brown, Collins y Duguid, 1989; Resnick, 1987).
El conocimiento sobre cómo participar en ciertas prácticas sociales o comunidades de práctica, de-sempeña un papel crucial en todo aprendizaje, tanto dentro como fuera de la escuela. Y las activi-dades de clase intentan que los alumnos adquieran este tipo de conocimiento social.
36
Habilidades para interactuar en entornos naturales
La naturaleza del conocimiento ha sido redefinida por la psicología ecológica, analizando las rela-ciones entre las acciones y la situación. Gibson (1966) desarrolló una teoría de la percepción, argu-mentando que la “percepción debería ser entendida como el proceso de tomar información comoun aspecto de la actividad del agente, más que como el proceso de construcción de representacio-nes de la situación y operar sobre ellas” (Resnick, Greeno y Collins, 1995). Gibson (1979; 1986) de-sarrollo el concepto de affordances, o lo que podríamos traducir como “posibilidades abiertas porun entorno” señalando que la información del ambiente que para nosotros es importante puedecontribuir a nuestra interacción con el espacio y los objetos que se encuentran en él. (Greeno, Co-llins, y Resnick, 1995).
Cuando el aprendizaje se concibe como aculturación a las prácticas de una comunidad y la adqui-sición las habilidades de sus individuos para participar en dichas prácticas, se supone que las si-tuaciones de aprendizaje favorecen el acceso a esas prácticas. Al igual que ocurría con el aprendi-zaje de oficios en las sociedades tradicionales, los aprendices necesitan tener oportunidades paraobservar y poner en práctica estas habilidades.
Las personas construyen su identidad a través de las relaciones que mantienen con su comunidad.Esto ocurre si las personas participan en sus comunidades, o lo que es lo mismo, si mantienen re-laciones interpersonales satisfactorias, a la vez que van desarrollando su propia identidad. Unejemplo muy claro es el aprendizaje del propio idioma en relación con otros miembros de la fami-lia y de la comunidad (Greeno, Collins, y Resnick, 1995).
1.4. Conclusión
Estos distintos modelos explican, probablemente, diferentes aprendizajes. Y por tanto con fre-cuencia es necesario combinarlos para que se produzca un aprendizaje de mejor calidad. La grandiferencia entre ellos es, probablemente que mientras que desde los modelos empiristas se defien-de que la práctica es la base del aprendizaje, los otros dos modelos consideran fundamental el pro-cesamiento cognitivo de la información o la influencia del contexto. Para que se produzca el apren-dizaje, este procesamiento debe ser activo, dirigido a elaborar y transformar la información, lo queimplica una fuerte voluntad y compromiso por parte del aprendiz, es decir, una fuerte motivación.Esta motivación se dará cuando el material sea significativo para el aprendiz. El último modelo, adiferencia de los planteamientos puramente cognitivos, pone de relieve el contexto social tanto ala hora de definir qué es significativo para un aprendiz como en la transmisión o adquisición delconocimiento; es decir, el conocimiento se adquiere en parte a través de la zona de desarrollo pró-ximo, en base a lo que personas de nuestro entorno saben y pueden ayudarnos a saber y se cons-truye en el debate, la confrontación y la cooperación con otros para realizar tareas socialmente sig-nificativas (ver Collins, 1998).
Dentro de estos dos últimos modelos es interesante señalar la existencia de posiciones, que podrí-amos llamar, instruccionistas y constructivistas. Los primeros mantienen que, para que el apren-dizaje se produzca, debe darse una estructuración de materiales y experiencias. Los segundos, encambio, cuidan mucho más el entorno en el que debe producirse el aprendizaje para reproducir lomás exactamente (cuando no desplazarse hasta) los contextos naturales que de forma natural de-mandarían un aprendizaje con objeto de conseguir una buena adaptación. Desde esta perspectiva,la motivación no es algo extraño que se añade al contexto de aprendizaje, sino que resulta de las ca-
AN
ÁLI
SIS
DE
LAS
DIF
ICU
LTA
DES
DE
AP
REN
DIZ
AJE
EN
LA
FO
RM
AC
IÓN
CO
NTI
NU
A
37
AN
ÁLI
SIS
DE
LAS
DIF
ICU
LTA
DES
DE
AP
REN
DIZ
AJE
EN
LA
FO
RM
AC
IÓN
CO
NTI
NU
A
racterísticas ecológicas del mismo. En esa medida, aprendemos lo que es adaptativo y no aquellocuya funcionalidad no se percibe claramente.
Tradicionalmente se ha concebido la enseñanza como una transmisión acelerada, por parte delprofesor, de sus propios conocimientos. Sabemos ahora que esta transmisión del profesor al alum-no es una fantasía y que, en realidad, los esfuerzos del profesor por transmitir no generan necesa-riamente aprendizaje. Por el contrario, y sobre todo, no dan dar lugar a un aprendizaje capaz de ge-neralizarse de las situaciones artificiales en las que generalmente se produce el aprendizaje tradi-cional a las situaciones de la vida real en las que debe aplicarse el conocimiento. El aprendizaje esiniciado y llevado a cabo en su totalidad por el aprendiz, y no hay atajos para esto. Seguramenteeste es uno de los grandes retos de la psicología de la instrucción: cómo estimular los procesos na-turales de aprendizaje y acelerarlos para que tengan lugar dentro de los límites temporales pre-vistos en el contexto académico, que son siempre extremadamente breves. En este sentido, el pro-fesor sí tiene una importante labor que realizar para crear situaciones en las que el aprendiz se veaobligado a aplicar sus conocimientos para resolver problemas significativos. Al hacerlo, podríacontrastar sus propios conocimientos con los resultados de su propia acción y con los puntos devista de otras personas, fundamentalmente sus compañeros y profesor. De este modo, revisará yrefinará sus conocimientos, y llegará a ser capaz de aplicarlos flexiblemente respondiendo a las de-mandas del entorno.
38
CAPÍTULO 2
FACTORES QUE INTERVIENEN EN EL APRENDIZAJE
En los últimos años se ha enfatizado que una formación de estas calidad es producto de multitudde factores que, además, interactúan de forma compleja. Lo que se dibuja es un panorama de enor-me complejidad que, además, se nos advierte, conviene considerar con un enfoque sistémico, esdecir, teniendo en cuenta las interacciones mutuas entre los factores que intervienen. Con objetode esbozar las líneas maestras de este panorama general, procederemos en los siguientes epígra-fes a analizar dicho marco general, pasando posteriormente a los factores más específicos, resal-tando las relaciones mutuas entre variables siempre que ello sea posible.
2.1. Factores del aprendizaje y su interacción
Brown, Bransford, Ferrara y Campione (1983) proponen uno de los modelos más conocidos, que ellosdenominan un modelo tetraédrico del aprendizaje, y que puede verse en el Gráfico nº2.1. (ver pági-na siguiente) En el que pueden apreciarse la variedad de factores que intervienen en este proceso.
Como puede advertirse, uno de los vértices se relaciona con las características del aprendiz. Es im-portante resaltar, sin embargo, que no es necesario considerar estas características como rasgos es-tables que el aprendiz posee (y mucho menos, es), sino, a su vez, producto de aprendizajes en suinteracción con el entorno y muy especialmente, con el contexto educativo y, en este sentido, mo-dificables y mejorables. En modo alguno su apreciación en un momento determinado debe ser con-siderada como el techo de las capacidades de un individuo. Más bien, entendemos que un sistemaeducativo o de formación debe hacerse responsable de su desarrollo y sólo aceptar como techoaquello que empírica y repetidamente se ha demostrado como tal.
En los próximos epígrafes discutiremos estas características del estudiante y su interacción diná-mica entre sí y con las otras variables del sistema que conforman los vértices restantes. Para una re-visión clásica y detallada de estas interacciones, puede consultarse el excelente trabajo de Brownet al. (1983), citado anteriormente.
De hecho, estas interacciones entre los componentes que intervienen en el proceso de aprendizajeson tan intensas que pueden afectar incluso a su propia identidad o localización en el modelo quese muestra en el Gráfico nº2.1.Así, Brown et al. sitúan la utilización de estrategias en el polo de ac-tividades de aprendizaje, aunque subrayan que podrían igualmente clasificarse como caracterís-ticas del sujeto, tal como nosotros apuntamos en dicho gráfico, ya que entendemos que son partede los conocimientos o habilidades del estudiante; sin embargo, es cierto que tales conocimientos
AN
ÁLI
SIS
DE
LAS
DIF
ICU
LTA
DES
DE
AP
REN
DIZ
AJE
EN
LA
FO
RM
AC
IÓN
CO
NTI
NU
A
39
AN
ÁLI
SIS
DE
LAS
DIF
ICU
LTA
DES
DE
AP
REN
DIZ
AJE
EN
LA
FO
RM
AC
IÓN
CO
NTI
NU
A
no son necesariamente puestos en acción si no son requeridos, exigidos incluso, por las activida-des de aprendizaje y de evaluación que se le proponen al estudiante.
No debemos olvidar, que todas estas variables (características del aprendiz, naturaleza del mate-rial, actividades de aprendizaje, o la propia evaluación) están fuertemente influidas por los aspec-tos contextuales en los que se encuadra el aprendizaje. Por lo que hemos decidido modificar esteesquema añadiéndole este tipo de aspectos que engloban el aprendizaje. (ver Gráfico nº2.2.)
De hecho pensamos que la imagen de los factores que intervienen en el aprendizaje y las relacio-nes mutuas quedarían mejor representadas por el Gráfico nº2.2.
Por aspectos contextuales nos referimos, por una parte al contexto social más amplio en el que tie-ne lugar el aprendizaje. Por ejemplo, los valores y actitudes sociales hacia el aprendizaje. De modomás específico, nos referimos también a aspectos de la institución o Centro donde se desarrollanlas actitudes de enseñanza y aprendizaje y fundamentalmente a la cultura predominante con res-pecto a la naturaleza de estas actividades y de las relaciones que se establecen entre los actores. In-dudablemente, estas concepciones o valores se reflejan en aspectos organizados del Centro y, a par-tir y a través de ellos permanecen las actividades que en un aula concreta se realizan - en ocasionesentran en conflicto con ellas -.
Más adelante discutiremos algunos de estos aspectos que pueden afectar a la formación continua(ver capítulo 4)
40
CARACTERÍSTICAS DEL APRENDIZHabilidades,Conocimientos,Estrategias,Motivación,etc.
ACTIVIDADES DE EVALUACIÓNAPRENDIZAJE Reconocimiento,Atención, Recuerdo,Repetición, Transferencia,Elaboración, Resolución de problemas,etc. etc.
NATURALEZA DEL MATERIALModalidad (visual, lingüístico, etc.)Estructura físicaEstructura psicológicaDificultad conceptualSecuencia de materiales,etc.
GRÁFICO 2.1MODELO TETRAÉDRICO DEL APRENDIZAJE
(Adaptado de Brown, Bransford, Ferrara y Campione, 1983)
No abordaremos aquí los vértices relativos al diseño de actividades de aprendizaje ni de la natu-raleza de la materia que se imparte, por resultar en cierta medida marginal para la cuestión fun-damental de este trabajo. No obstante, pueden consultarse en este sentido trabajos como los de Ca-rretero y Voss (1995), Chi, Glaser y Farr (1988), Ericsson y Smith (1991), Pozo (1996) o Glaser (1984).
Nos centraremos, en cambio, en los vértices relativos a las características del aprendiz y a la in-fluencia de la evaluación sobre el aprendizaje. Con respecto a las características del aprendiz nu-merosos estudios han abordado el análisis de los procesos cognitivos y motivacionales implicadosen el aprendizaje. Con mucha frecuencia, sin embargo, estos estudios se han centrado fundamen-talmente en uno de ellos, descuidando total o parcialmente el otro. Así, son numerosos los estudiossobre los procesos de cambio conceptual (West y Pines, 1985), el efecto de estrategias específicas deaprendizaje (ver Brown et al., 1983; Jones e Idol, 1990; Chipman y Glaser, 1985) o sobre la organi-zación del conocimiento de expertos y novatos (Chi, Glaser y Farr, 1988; Ericsson y Smith, 1991).
Por otra parte, existen excelentes trabajos que nos permiten tener una idea bastante precisa de losconstructos motivacionales concretos y su influencia sobre el aprendizaje (Alonso Tapia, 1992;Alonso y Montero, 1992; Huertas, 1997; Pintrich, 1988, 1989). Pintrich y García (1992) fundamen-tan y revisan las relaciones entre variables motivacionales y cognitivas, enfatizando como éstas úl-timas se potencian en presencia de determinados patrones motivacionales (ver también Pintrich,Marx y Boyle, 1993).
Sobre la relación entre conocimientos previos y aprendizaje han trabajado autores como Parkerson
AN
ÁLI
SIS
DE
LAS
DIF
ICU
LTA
DES
DE
AP
REN
DIZ
AJE
EN
LA
FO
RM
AC
IÓN
CO
NTI
NU
A
41
ASPECTOS CONTEXTUALES
CARACTERÍSTICAS DEL APRENDIZHabilidades,Conocimientos,Estrategias,Motivación,etc.
ACTIVIDADES DE EVALUACIÓNAPRENDIZAJE Reconocimiento,Atención, Recuerdo,Repetición, Transferencia,Elaboración, Resolución de problemas,etc. etc.
NATURALEZA DEL MATERIALModalidad (visual, lingüístico, etc.)Estructura físicaEstructura psicológicaDificultad conceptualSecuencia de materiales,etc.
GRÁFICO 2.2ADAPTACIÓN DEL MODELO TETRAÉDRICO DEL APRENDIZAJE
(A partir de Brown, Bransford, Ferrara y Campione, 1983)
AN
ÁLI
SIS
DE
LAS
DIF
ICU
LTA
DES
DE
AP
REN
DIZ
AJE
EN
LA
FO
RM
AC
IÓN
CO
NTI
NU
A
et al. (1984), Dochy (1992) o Minnaert y Janssen (1995). Igualmente, sobre la relación de conoci-mientos previos con recursos cognitivos véase Minnaert y Janssen (1995).
Para terminar, y aunque el reconocimiento de las interrelaciones entre factores cognitivos y moti-vacionales puede considerarse generalizado, son menos numerosos los estudios en los que ambosse abordan conjuntamente. (ver, sin embargo, Pintrich y García, 1992; Decruyenaere y Janssen,1990). Y lo mismo podría afirmarse del estudio de la interacción de conocimientos previos con re-cursos cognitivos o con variables motivacionales.
Así, pues, una revisión de la bibliografía existente demuestra que teóricamente las interaccionesentre recursos cognitivos (incluyendo conocimientos previos) y variables motivacionales se enfa-tizan de modo generalizado (ver, especialmente, Pintrich, Marx y Boyle, 1993), mientras que los es-tudios que las abordan son menos numerosos y menos aún, probablemente, los que las analizande forma suficientemente detallada. Ello no puede extrañar, por otra parte, debido a la compleji-dad de estas variables y los procedimientos que permiten su evaluación y a los altos costes de losdiseños en los que se incluyen varias de estas variables. No obstante, parece que su estudio repre-senta un reto importante para la investigación educativa.
En estudios sobre estrategias de aprendizaje se ha podido comprobar la extraordinaria importan-cia que tanto factores cognitivos como motivacionales tienen sobre el aprendizaje. Más específica-mente, la introducción de elementos estratégicos o “intencionales” (Bereiter y Scardamalia 1989)en el aprendizaje facilita en gran manera el logro de objetivos académicos. Y, a la inversa, la moti-vación autorregulada resulta imprescindible para mantener activo un funcionamiento estratégico(ver Brown et al., 1983) Por estas razones, resulta necesario, a nuestro modo de ver, realizar los es-fuerzos necesarios para conocer mejor las interrelaciones entre estas variables, así como la inci-dencia del conjunto sobre el aprendizaje, en la línea apuntada por Pintrich, Marx y Boyle, (1993).El Gráfico nº 2.3, tomado de Vizcarro (1996), ofrece una ilustración sobre cómo podrían estar ac-tuando estas interacciones mutuas sobre los resultados del aprendizaje.
GRÁFICO 2.3VARIABLES Y RELACIONES ENTRE LOS FACTORES QUE INTERVIENEN EN EL APRENDIZAJE
Veamos con algo más de detalle algunos de estos factores.
42
Resultados
Metas ExpectativasRespuestas
afectivas
Organizaciónde recursos
MetacogniciónEstrategias deaprendizaje
Conocimientosprevios
Recursoscognitivos
Motivación
2.2. Naturaleza y evaluación del conocimiento previo
En su revisión sobre el concepto de conocimiento previo, Dochy y Alexander (1995) definen esteconocimiento como «el conjunto de conocimientos de que dispone una persona» y que se ajusta alas siguientes características:
• es dinámico
• está disponible antes de emprender una tarea de aprendizaje particular
• está estructurado
• puede existir en diferentes estados (declarativo, procedimental y/o condicional)
• es tanto explícito como implícito
• abarca componentes conceptuales y metacognitivos
En la literatura sobre este tema, este concepto se ha abordado en una serie de conceptos o «dimen-siones» como conocimiento declarativo, procedimental o condicional, memoria episódica y se-mántica o conocimiento tácito (o implícito) o explícito. Asimismo, Dochy (1992) identificó una se-rie de propiedades del conocimiento previo que deberían considerarse para una evaluación ade-cuada: Naturaleza, cantidad, disponibilidad, relevancia, duración y aspectos experienciales.
Así, pues, parece obvio que, cuando hablamos de conocimiento previo y, sobre todo, cuando tratamosde evaluar el conocimiento previo, debe concretarse a cuál (o cuáles) de estas dimensiones nos estamosrefiriendo. O, alternativamente, la evaluación debe ser suficientemente compleja para incluir estas di-ferentes dimensiones. Una consulta a expertos en Psicología cognitiva, de la instrucción e inteligenciaartificial realizada por Dochy (1992) indicó que los expertos consideraban necesario, para una estima-ción adecuada del conocimiento previo, evaluar los siguientes contenidos: por una parte, el conoci-miento previo específico de un dominio considerado en su totalidad (p.e., Económicas, Derecho o Psicolo-gía), dentro del cual pueden distinguirse diferentes sub-dominios (p.e., micro y macroeconomía, con-tabilidad o finanzas dentro del dominio más amplio de Económicas). Igualmente, consideraban im-portante complementar esta evaluación con la de los conocimientos previos necesarios para conseguir unaprovechamiento óptimo de un curso particular. Se trata, en este caso, de conocimientos no imparti-dos en el curso pero que facilitan la adquisición de los conocimientos que éste incluye.
Además de estos dos aspectos, expertos en el dominio particular en el que llevó a cabo su estudio(Económicas) enfatizaron el conocimiento previo de una materia particular (esto es, los conocimientosincluidos en dicho curso), así como el conocimiento de matemáticas necesario para seguir el curso. Sinembargo, investigaciones posteriores demostraron que éste último estaba incluido en los conoci-mientos previos relacionados con el dominio, por lo que puede prescindirse de este segundo, yaque ambos son, en una medida importante, redundantes (y, de hecho, se comprueba que presen-tan una alta correlación).
En cuanto a los métodos de evaluación, las pruebas de conocimiento standard, como pueden serlas pruebas objetivas, permite acceder a estos contenidos, aunque únicamente a algunas propie-dades de estos contenidos. Así, para evaluar adecuadamente la disponibilidad, la relevancia y losaspectos experienciales del conocimiento, estas pruebas clásicas deberían ser complementadascon métodos abiertos como los mapas cognitivos, el análisis de errores e, incluso, en opinión de losexpertos, con evaluación de portafolios. Sin embargo, estos últimos métodos representan un cos-te muy elevado cuando se trata de evaluar grandes muestras.
AN
ÁLI
SIS
DE
LAS
DIF
ICU
LTA
DES
DE
AP
REN
DIZ
AJE
EN
LA
FO
RM
AC
IÓN
CO
NTI
NU
A
43
AN
ÁLI
SIS
DE
LAS
DIF
ICU
LTA
DES
DE
AP
REN
DIZ
AJE
EN
LA
FO
RM
AC
IÓN
CO
NTI
NU
A
Así, pues, parece que, como resumen de lo anterior, podemos distinguir tres tipos de conocimien-to previo que podemos situar en un continuo de generalidad-especificidad dentro de un dominio:conocimientos generales (en realidad, una medida compuesta por el conjunto de medidas de co-nocimiento previo), conocimientos relevantes para distintas materias dentro de un dominio (o in-termedios, como por ejemplo las Matemáticas para muchas disciplinas) y conocimientos específi-cos relacionados con una materia concreta. Aesto podría añadirse todavía otro grado de mayor es-pecificidad, como sería el conocimiento sobre un tema determinado (por ejemplo, sobre el conte-nido de un texto concreto).
En sus análisis posteriores, Dochy comprobó que la medida que mejor diferenciaba estudiantes dedistintas especialidades (Derecho y Económicas) es, como era esperable, la medida compleja (quepuede identificarse con conocimiento previo general). Entre las medidas individuales, las que me-jor discriminan son el conocimiento previo específico de la materia y un conocimiento intermedio(Matemáticas). Igualmente, las medidas que mejor predicen el resultado obtenido en una tarea ex-perimental de estudio son la medida compleja, el conocimiento de matemáticas (o, los conoci-mientos óptimos exigidos, si éstos incluyen el conocimiento en matemáticas) y el conocimiento dela materia específica. Puede concluirse, pues, que para una evaluación adecuada del conocimien-to previo es necesario incorporar estimaciones de los tres niveles de conocimiento previo (general,intermedio y específico).
Un aspecto importante de la evaluación y que debe tenerse en cuenta ya que con frecuencia se haobservado que tiene una influencia significativa sobre los resultados que se obtienen, es la fiabili-dad de las medidas que se utilizan. Esto es un problema, especialmente, si se pretende que las me-didas consuman poco tiempo, es decir, sean rápidas y, por lo tanto, contengan pocos elementos.
2.3. Naturaleza y evaluación de estrategias de aprendizaje
Weinstein y Mayer (1986) definen las estrategias de aprendizaje como los pensamientos y conduc-tas que el estudiante realiza durante el aprendizaje y que tienen una influencia significativa sobrelos procesos de codificación. Adicionalmente a esta definición, de naturaleza general, es intere-sante considerar distintos tipos de estrategias (p.e. Dansereau, 1985; Pressley, 1986; Weinstein yMayer, 1986; Sternberg, 1985; Tobias, 1982; Vizcarro et al., 1999). Printrich (1989) ofrece una clasifi-cación que resulta interesante:
Estrategias cognitivas: relacionadas con las operaciones cognitivas o de codificación y recupera-ción de la información. Estas estrategias pueden ser, según Weinstein y Mayer (1986), de Repeti-ción, Elaboración y Organización. Las de Repetición incluyen recitar o nombrar, por ejemplo, ele-mentos de una lista e inciden sobre los procesos de atención y codificación. Sin embargo, no per-miten construir conexiones internas entre la información o integrar ésta con los conocimientos pre-vios. Por ejemplo, Mayer y Cook (1980) comprobaron que estudiantes a los que se pedía que repi-tiesen un texto recordaban más hechos y detalles del pasaje que un grupo de control, mientras queéstos recordaban más información conceptual y obtuvieron mejores resultados en una tarea de re-solución de problemas.
Las estrategias de Elaboración permiten almacenar la información en la memoria a largo plazo, es-tableciendo conexiones entre la información nueva y los conocimientos previos (p.e., hacer resú-menes, crear analogías, tomar notas, explicar, hacer(se) preguntas.
Las estrategias de Organización, finalmente, permiten seleccionar la información que debe apren-
44
derse, así como establecer conexiones entre elementos de dicha información (p.e., identificar las ide-as principales de un texto), lo que se supone les ayudará a integrarla con los conocimientos previos.
Estrategias Metacognitivas: fundamentalmente relacionadas con la planificación, la regulación,el control y la modificación de los procesos cognitivos. Como señala Garner (1988), existen distin-tas concepciones de este término, básicamente en términos evolutivos (Flavell, 1979) o de conoci-miento sobre el conocimiento (relativo a las características de uno mismo como aprendiz, a la natura-leza de la tarea o a las estrategias de aprendizaje) o bien en términos de planificación, control y regu-lación de los procesos cognitivos (Brown et al., 1983).
Estrategias de Manejo de Recursos: o estrategias relacionadas con el control de los recursos que lapersona que aprende tiene a su disposición, tales como tiempo, esfuerzo o apoyo externo (de pro-fesores, compañeros, etc.) y que tienen una influencia significativa sobre la calidad y cantidad desu participación en una determinada tarea.
Para la evaluación de las estrategias de aprendizaje se pueden utilizar tanto métodos directos comométodos indirectos. Los primeros pueden definirse como la combinación de métodos de observacióny diálogo en el transcurso de una tarea académica específica. Los segundos son informes retros-pectivos del alumno sobre las estrategias que suele utilizar en diversas tareas académicas. Ambostipos de métodos tienen sus propias ventajas e inconvenientes, así como sus ámbitos de aplicación.Cuando se trata de la planificación o evaluación de programas educativos y, en general, cuando esnecesario evaluar a un alto número de estudiantes, suele recurrirse a los métodos indirectos que,en cambio, deben ser complementados con los directos para la planificación de actividades dentrodel diseño de tareas instruccionales tanto para un aula como para un estudiante concreto (Vizca-rro et al, 1996). Ejemplos de métodos indirectos son los diseñados por Pintrich, Smith, García y Mc-Keachie, 1991) o Vizcarro y otros (1999).
Entre los distintos métodos para evaluar las estrategias de aprendizaje, podemos incluir el méto-do de autoinforme y el de observación.
Métodos de autoinforme: podemos definir los autoinformes como la información que un sujetoproporciona sobre sí mismo o distintos aspectos de su funcionamiento, basándose en su autoob-servación. La calidad de la información que proporciona el autoinforme depende de una serie defactores: (Vizcarro, 1999)
a) que el sujeto haya tenido la oportunidad de realizar (y haya realizado o pueda realizar, dehecho) la autoobservación en la que basará su informe;
b) del tiempo transcurrido entre el hecho por el que se pregunta y el momento del informe;
c) de la claridad de los referentes de la información que se le pide.
La evaluación de las estrategias de aprendizaje a través de los autoinformes, consiste fundamen-talmente en obtener información sobre procesos de aprendizaje, por lo que podemos esperar quelos sujetos, aun con algunas dificultades, dispongan al menos de cierta información, o lo que es lomismo, que los autoinformes de ciertos estudiantes, sobre todo de los más brillantes, sean másexactos y completos, y que se beneficien en este sentido de su capacidad de autoobservación.
Métodos de Observación: la observación puede utilizarse para registrar determinados aspectosobservables de la conducta estratégica o bien productos de la misma o huellas de conducta. Se tra-ta de inferir el conocimiento y/o uso de una estrategia determinada a partir de producciones quese realizan en una situación controlada. La fuente de error de estos procedimientos, por lo tanto,puede estar en esta inferencia, aunque, con ellos se evitan los sesgos característicos de los autoin-
AN
ÁLI
SIS
DE
LAS
DIF
ICU
LTA
DES
DE
AP
REN
DIZ
AJE
EN
LA
FO
RM
AC
IÓN
CO
NTI
NU
A
45
AN
ÁLI
SIS
DE
LAS
DIF
ICU
LTA
DES
DE
AP
REN
DIZ
AJE
EN
LA
FO
RM
AC
IÓN
CO
NTI
NU
A
formes. Por esta razón, las ventajas del uso conjunto de estos dos métodos para validar la infor-mación son evidentes.
Conocer las estrategias que utiliza un alumno en la realización de una tarea académica para poderayudarle, en caso necesario, a recurrir a las más eficaces, resulta del máximo interés.
2.4. Naturaleza y evaluación de variables motivacionales
La motivación ha sido reconceptualizada en los últimos años desde un modelo cognitivo que haespecificado un conjunto de variables cuya interacción, conjuntamente con la naturaleza de las ac-tividades instruccionales y de los procesos cognitivos que éstas implican, daría como resultado lacalidad del trabajo del alumno. Estos modelos son diversos (Alonso Tapia, 1992; Eccles, 1983; Co-vington, 1984; Dweck y Elliott, 1983; Huertas 1997; Pintrich, 1983). Naturalmente, una derivaciónde estos modelos son los instrumentos para evaluar las variables que se consideran relevantes yque difieren, al menos en parte, para cada uno de ellos. En el Gráfico nº2.4. puede apreciarse lacomplejidad de las interacciones entre las variables motivacionales. En este Gráfico se perciben dos“rutas” en la determinación de resultados. Por una parte, el relativo al valor de la tarea, en la partesuperior del mismo, incluye los componentes de valor de la tarea y metas del estudiante. El valorde la tarea incluye el valor asociado al logro (percepción de la probabilidad de que una tarea su-pone un reto para el estudiante), el interés (o valor intrínseco por el contenido de una tarea o asig-natura determinadas). El valor de utilidad de la tarea, finalmente, se refiere a los aspectos instru-mentales de una tarea o materia, es decir, en qué medida considera el estudiante que contribuye deforma significativa a su formación. Otro aspecto de esta ruta son las metas del estudiante y puedenreferirse tanto a metas a largo plazo (por ejemplo, su formación global) como a corto plazo (p.e., lasque tiene en relación con una determinada materia o trabajo de curso).
La segunda ruta, situada en la parte inferior del gráfico, es la relativa a las expectativas. Incluye as-pectos como el autoconcepto o la percepción de auto-eficacia (o creencia del estudiante en su ca-pacidad para realizar diversas tareas académicas) y su producto final es la expectativa de éxito. Seespera que estudiantes con altas expectativas de éxito se sentirán más implicados en la tarea, asu-mirán un mayor compromiso y mostrarán una mayor persistencia ante condiciones adversas.
GRÁFICO 2.4COMPONENTES DE LA MOTIVACIÓN
(Según Pintrich, 1988)
46
Orientación a metas
Ansiedad en losexámenes y afectos
concomitantes
Creencias de eficacia,control y resultados
Percepción de dificultadde la tarea
Competencia percibidaen relación con la
tarea Expectativasde éxito
RESULTADOS• Aprendizajeautorregulado
• Elección de tareas• Persistencia
• Resultados académicos
Valor de la tarea
2.5. Evaluación y Aprendizaje
La evaluación se encuentra en el núcleo del proceso de enseñanza y aprendizaje, por lo que tieneuna importante misión orientadora en tal proceso. Por consiguiente, cualquier intento de mejorarla calidad de la enseñanza necesariamente tiene que tener muy en cuenta cómo evaluar el apren-dizaje.
En las condiciones actuales, los alumnos además de aprender contenidos básicos, deben ser capa-ces, a lo largo de su vida, de aprender de forma independiente. Esto supone que el alumno tieneque determinar qué debe ser aprendido, buscar, evaluar críticamente y seleccionar la informaciónrelevante, para finalmente, saber utilizarla de forma adecuada en la realización de tareas, y sabersolucionar problemas.
La evaluación sirve a dos finalidades, la primera de ellas para una evaluación de resultados, es de-cir, para llegar a la conclusión sobre si ciertos aprendizajes han sido o no alcanzados por el alum-no, por ejemplo a efectos de admisión o certificación. Y una segunda, que nos facilitará informa-ción sobre el proceso de aprendizaje (o evaluación diagnóstica), y la mejor forma de avanzar en laadquisición del mismo.
El objetivo básico de la evaluación tradicional es determinar la posición relativa de los alumnos confines de selección. Este tipo de evaluación refleja una concepción asociacionista del aprendizaje, ysu contenido reproduce la lógica de la disciplina, a menudo sin referencia a los procesos psicoló-gicos involucrados.
Actualmente se considera que la evaluación del aprendizaje debe ajustarse a una serie de requisi-tos: (Vizcarro, 1998):
1. Reflejar los diferentes componentes del aprendizaje, incluyendo naturalmente los de or-den superior, sin limitarse a los componentes más repetitivos que, de hecho, son los mássuperficiales. Por lo tanto, recurrir en la evaluación a tareas ecológicamente válidas (re-presentativas de las tareas propias de una disciplina)
2. Ser diagnóstica, que nos informe sobre la mejor forma de continuar con el proceso deaprendizaje.
3. Contribuir significativamente al proceso de aprendizaje y muy especialmente al desarro-llo del pensamiento crítico y el funcionamiento metacognitivo del alumnos.
Conviene hacer una consideración especial sobre los métodos de evaluación del aprendizaje, yaque éste define los objetivos del proceso de enseñanza y aprendizaje. La interacción entre evalua-ción y aprendizaje es de doble sentido. Por una parte, la evaluación concreta los objetivos que sepersiguen en la enseñanza y el aprendizaje y, en ese sentido, se constituye en el criterio de ambasactividades. Por otra parte, y como consecuencia de lo que acabamos de decir, la evaluación se con-vierte en guía tanto de las actividades de enseñanza como de las de aprendizaje. En efecto, es unaexperiencia muy común entre los profesores que los alumnos desean saber con toda la exactitudposible cómo va a ser el método de evaluación de una materia, ya que esto determina cómo van atrabajar y a aprender. Esto resulta perfectamente lógico por lo que resulta crucial asegurarnos que,efectivamente, la evaluación refleje de modo fiel y exacto los objetivos de aprendizaje de una ma-teria.
AN
ÁLI
SIS
DE
LAS
DIF
ICU
LTA
DES
DE
AP
REN
DIZ
AJE
EN
LA
FO
RM
AC
IÓN
CO
NTI
NU
A
47
AN
ÁLI
SIS
DE
LAS
DIF
ICU
LTA
DES
DE
AP
REN
DIZ
AJE
EN
LA
FO
RM
AC
IÓN
CO
NTI
NU
A
Las nuevas concepciones del aprendizaje insisten en la naturaleza compleja de éste. Para que unaprendizaje se refleje en la capacidad de los alumnos para resolver de un modo flexible los proble-mas prácticos con los que se enfrentará en su vida cotidiana y profesional, el aprendizaje no pue-de limitarse a la memorización y reproducción de información, como ha sido el caso de la concep-ción tradicional del aprendizaje. Es necesario, por el contrario, que las experiencias instrucciona-les le proporcionen el modelo de la actuación de los expertos en un área determinada y que la for-mación acerque su ejecución a la de estos expertos. Para ello, la instrucción debe incluir tareas eco-lógicamente válidas (es decir, semejantes a las que en una materia determinada resultan típicas) yque exijan poner en juego no sólo conocimiento conceptual, sino también conocimiento procedi-mental (cómo llevar a cabo determinadas tareas con los métodos propios de una disciplina) y co-nocimiento estratégico y de resolución de problemas (estrategias de trabajo, de adquisición de co-nocimiento) incluyendo el conocimiento metacognitivo o la capacidad para formar juicios de va-lor sobre la calidad u oportunidad de la información, solución, etc. que se propone (o, en caso deuna evaluación negativa, la capacidad para rectificar con objeto de alcanzar el resultado deseado).
Estas consideraciones han llevado consigo la incorporación de nuevos métodos de evaluación queincluyen los distintos componentes que un aprendizaje significativo y útil tiene que contener. Aun-que sea repetitivo, esta evaluación tiene que incorporar procedimientos más directos y con mayorvalidez ecológica que los tradicionalmente utilizados en la evaluación del aprendizaje, es decir,distintos de las pruebas de papel y lápiz o exámenes tradicionales.
De hecho, se ha comprobado repetidamente que un aprendizaje meramente conceptual o de he-chos no desemboca necesariamente en una mejora en la capacidad de resolución de problemas o,en otras palabras, en una aplicación de dichos conceptos para la resolución de problemas.
Un ejemplo prototípico de este tipo de evaluación alternativa es la Evaluación de ejecuciones. Es-te método instruccional consiste en que el alumno reúna una serie de trabajos o proyectos relativosa una disciplina o dominio, a lo largo de un periodo de tiempo que puede ser, por ejemplo, duran-te todo un curso o cuatrimeste. Esta muestra de trabajos debe reflejar los diferentes procesos cog-nitivos del alumno, que representen las diversas actividades propias del área, lo cual supone queel alumno está llevando a cabo una actividad ecológicamente válida. La evaluación es continua, yse valora tanto el proceso de trabajo como la calidad del producto realizado por el alumno.
En nuestro país esta metodología se utiliza en niveles superiores, como puede ser el doctorado, pe-ro en otros países, como Reino Unido, es utilizado como examen para ingresar en escuelas de In-geniería.
48
CAPÍTULO 3
CARACTERÍSTICAS DEL APRENDIZAJE ADULTO
En este capítulo recogemos los principales temas en el debate sobre el aprendizaje adulto. Las apor-taciones realizadas han sido muy variadas y no encontramos una única teoría que explique qué esy cómo se produce el aprendizaje adulto. Proponemos una clasificación de las teorías del aprendi-zaje adulto y definimos las características más relevantes de cada una de ellas. Se analiza la rela-ción entre los modelos teóricos y la aplicación de los mismos a la práctica educativa respecto a tresfactores básicos: el contexto, el aprendiz y los procesos de aprendizaje. Posteriormente, estudia-mos con mayor detalle el modelo más extendido en el aprendizaje de adultos, el aprendizaje auto-dirigido, y los cambios introducidos en revisiones recientes. También se presenta una propuestade formación de adultos, basándose en el aprendizaje constructivista, como alternativa a los mo-delos sociocríticos dominantes en este área. Finalmente, apuntamos algunas de las aportacionesdesde la psicología a la investigación de las características del aprendiz adulto y del proceso deaprendizaje.
3.1. Modelos del aprendizaje adulto
Las contribuciones teóricas que se han planteado sobre el aprendizaje adulto son muy variadas, yen un intento de clasificación, podemos considerar que los distintos planteamientos se han centra-do en una de las tres áreas características siguientes: la auto-dirección, la participación y el apren-dizaje adulto. Para Merrian y Caffarella (1991, 1999) la principal característica es que no hay unaúnica teoría y los esfuerzos futuros se han de dirigir a proponer una teoría comprensiva del apren-dizaje adulto que debe contemplar la integración de las aportaciones realizadas desde distintos en-foques. Estos se agrupan en: a) las teorías basadas en las características del aprendiz adulto, dondese incluye el trabajo de Knowles y Cross; b) las teorías basadas en situaciones de la vida del adulto,donde se incluye el trabajo de McClusky, Knox y Jarvis; c) los cambios en la conciencia, donde se in-cluye el trabajo de Mezirow (perspectiva de la transformación) y de Freire. Actualmente, a pesar deque se habla de teorías, con lo que realmente contamos es con un conjunto de sugerencias, pro-puestas, tentativas y modelos que desarrollan aspectos parciales del aprendizaje adulto.
3.1.1. Las teorías basadas en las características del aprendiz adulto
Estas se desarrollan a partir del planteamiento de Knowles (1980) que define los principios delaprendizaje autodirigido. Este autor describe los cambios en la persona madura hacia una mayorindependencia y auto-dirección, así como la acumulación de una gran experiencia previa, con dis-
AN
ÁLI
SIS
DE
LAS
DIF
ICU
LTA
DES
DE
AP
REN
DIZ
AJE
EN
LA
FO
RM
AC
IÓN
CO
NTI
NU
A
49
AN
ÁLI
SIS
DE
LAS
DIF
ICU
LTA
DES
DE
AP
REN
DIZ
AJE
EN
LA
FO
RM
AC
IÓN
CO
NTI
NU
A
ponibilidad para aprender según el contexto social en el que se mueve y en función de la aplica-bilidad del conocimiento a su vida. Finalmente entiende que el adulto está motivado especial-mente por factores internos. A pesar de ser una de las teorías ha recibido críticas importantes quecuestionan si las características incluidas no son sólo específicas del aprendizaje adulto, y sirvenpara explicar otros aprendizajes; sí esta es más una teoría del aprendizaje o de la enseñanza; y, silos principios en que se basan están demostrados por la investigación.
Por otra parte, un segundo modelo que se basa en las características del adulto como aprendiz(CAL) es el de Cross (1981). Se basa en las diferencias entre el niño y el adulto, y consiste funda-mentalmente en dos tipos de variables: las características personales y las características situacio-nales. En el primer tipo de variables incluye los aspectos fisiológicos (edad), socioculturales (las fa-ses de la vida) y los psicológicos (fases del desarrollo). En el segundo tipo de variables incluye elaprendizaje a tiempo parcial o completo y el aprendizaje voluntario frente al obligatorio. Estas va-riables no son consideradas aisladamente, sino que la explicación del aprendizaje se hace a a par-tir de la interrelación las variables personales y las situacionales. Sin embargo, aunque este mode-lo intenta ser una explicación comprensiva del aprendizaje del adulto, las variables están poco de-finidas y no ha sugerido implicaciones importantes para la práctica educativa, como en cambio sílos ha tenido el modelo de Knowles.
3.1.2. Las teorías basadas en situaciones de la vida del adulto
Estas se caracterizan por centrarse en el papel de la experiencia, los roles y las responsabilidadesdel adulto. Desde esta perspectiva se han desarrollado varias teorías. McClusky (1970) planteanque la edad adulta es un período de cambios y de desarrollo donde se busca el balance entre la ener-gía que se necesita y la que está disponible. Este explica la dinámica del adulto en términos de cos-tes y recursos, difícilmente cambiables, donde la situación de aprendizaje requiere acomodarse alos recursos disponibles. Sin embargo, este planteamiento es más una herramienta de asesora-miento y guía que un modelo de aprendizaje.
La teoría de la competencia de Knox (1980) se centra en la situación de vida del adulto. La compe-tencia es la capacidad para actuar satisfactoriamente si se da la oportunidad, a nivel de actitudes,conocimientos y habilidades. Una idea central es la discrepancia que se produce entre la compe-tencia actual y el nivel deseable, que ayuda a explicar la motivación adulta, los roles de la vida y enlas actividades de aprendizaje. Sin embargo, desde este planteamiento parece lejano poder expli-car cómo aprende el adulto.
El modelo de Jarvis (1987) sobre los procesos de aprendizaje del adulto se ha centrado en la dis-crepancia que se produce entre la biografía (lo que una persona es en un momento determinado)y la experiencia (un incidente para el que la persona no está preparada). Ante esta situación eladulto puede tomar varias rutas de aprendizaje (suposición, desconsideración, rechazo, pre-consciencia, práctica, memorización, contemplación, reflexión práctica y aprendizaje experien-cial) y estable una jerarquía entre las que sólo el proceso reflexivo, que se produce en en los tresúltimos niveles, consigue resultados positivos para el aprendizaje. Aunque en ésta se planteamás de cerca el aprendizaje que en las teorías anteriores, se centra en describir las respuestas deladulto ante cada experiencia. Este modelo sitúa el aprendizaje dentro del situación social en elque se produce, estableciendo la interacción entre el contexto y los factores internos de la perso-na.
50
3.1.3. Las teorías basadas en los cambios en la conciencia
Para explicar el aprendizaje en adultos, estas teorías reflexionan sobre las características del am-biente y de la propia experiencia. La teoría más desarrollada es la perspectiva de la transformaciónde Mezirow (1981, 1990), quien define tres áreas de interés cognitivo:
— técnica o instrumental que está relacionado con la tarea;
— práctica o de diálogo, que implica la interacción social; y
— emancipadora, caracterizada por el interés en el auto-conocimiento y la auto-reflexión.
El aprendizaje en adultos no es simplemente añadir información a lo que ya se sabe, sino que trans-forma el conocimiento existente en una nueva perspectiva y así se emancipa el aprendiz. También es-te enfoque ha recibido distintas criticas sobre la aplicabilidad de los supuestos de este modelo. Sinembargo, se plantea como una propuesta prometedora para la comprensión del aprendizaje adulto.
A diferencia de la anterior, que se centra en los procesos de aprendizaje, la segunda teoría, dentrode este apartado, en más una teoría de la educación. Esta es la propuesta por Freire (1970), que plan-tea los cambios sociales como un corolario necesario para la reflexión crítica, la concienciación, re-levantes para la situaciones del aprendizaje del adulto. Desde esta propuesta, el aprendiz y el pro-fesor cooperan en un diálogo que busca humanizar y liberar. El aprendizaje es un cambio en las re-laciones entre el profesor y el alumno, que investigan sobre la realidad común y la situación socio-cultural en la que viven a través del diálogo.
Ambos enfoques enfatizan la importancia del significado y la construcción mental en la definiciónde la naturaleza del aprendizaje, si bien más en relación con aspectos filosóficos y éticos.
En conclusión, en este análisis se aprecia el interés por construir una teoría. Para Merrian y Caffa-rella (1991, 1999), sin embargo, ninguna de ellas, independientemente, constituye una verdaderateoría que nos permita explicar cómo se produce el aprendizaje adulto porque plantean algunasdificultades respecto a que: siguen desarrollos parciales, tienen poco apoyo de la investigación yse dirigen a las implicaciones prácticas pero no han sido aplicadas. Hay que considerar que el pro-pio proceso del aprendizaje de adultos es complejo. Estos autores plantean que el aprendizaje deadultos ha de incluir cuatro componentes que se extraen de los planteamientos anteriores: la auto-dirección o autonomía, las experiencias, la reflexión sobre los cambios y la acción.
3.2. La integración de la teoría en la práctica
La educación en adultos ha sido ampliamente tratada por diversos autores y perspectivas, se handesarrollado modelos más o menos relacionados con el aprendizaje, aunque los desarrollos teóri-cos no han ido en paralelo con la práctica educativa. Merrian y Caffarella (1991, 1999) hacen unapropuesta de integración de los aspectos tratados en los modelos teóricos con las observaciones en-contradas en la práctica. Según estos autores, en el aprendizaje del adulto es necesario diferenciartres factores principales: el contexto, el aprendiz y los procesos de aprendizaje, ya que permitendistinguir el aprendizaje adulto del aprendizaje del niño.
Dentro del contexto, el adulto asume la responsabilidad sobre su propia vida y asume roles socia-les, como trabajador, pareja o ciudadano. El adulto añade a su papel de aprendiz otras ocupacio-
AN
ÁLI
SIS
DE
LAS
DIF
ICU
LTA
DES
DE
AP
REN
DIZ
AJE
EN
LA
FO
RM
AC
IÓN
CO
NTI
NU
A
51
AN
ÁLI
SIS
DE
LAS
DIF
ICU
LTA
DES
DE
AP
REN
DIZ
AJE
EN
LA
FO
RM
AC
IÓN
CO
NTI
NU
A
nes a tiempo completo. Luego, el aprendizaje se caracteriza por su utilidad para las aplicacionesinmediatas debido a las ocupaciones y las responsabilidades inherentes al adulto. A éstas se aña-den las relacionadas con los aspectos sociales y éticos. Finalmente, el aprendizaje adulto es una ac-tividad voluntaria y varía en función de las circunstancias de cada persona.
Dentro de las características del aprendiz, se dan diferencias en la naturaleza de la experiencia de ca-da persona, en los aspectos del desarrollo y en la motivación del adulto a participar en las activi-dades de aprendizaje. La experiencia del adulto es relevante para el aprendizaje del adulto en va-rios aspectos: constituyen importantes recursos para el aprendizaje, la necesidad de darle sentidoa las propias experiencias es un motivo para implicarse en el aprendizaje, y finalmente las expe-riencias pasadas pueden ser también un obstáculo para el aprendizaje. También hay importantesdiferencias en relación con las fases del desarrollo relacionado con la motivación y la participación.
Desde los procesos de aprendizaje, se producen diferencias entre el niño y el adulto pero estas son me-nores desde el punto de vista de los procesos, y en ambos casos muestran numerosas similitudes.Los procesos cognitivos relacionados con la edad, la inteligencia, la memoria, los estilos de apren-dizaje o el desarrollo cognitivo constituyen factores que nos ayudan a explicar el aprendizaje adul-to. Posiblemente, la investigación sobre los procesos de aprendizaje se ha centrado menos en eladulto que en el niño. Por otra parte se describen los procesos cognitivos relacionados con el apren-dizaje, como la significación o la motivación.
En conclusión, se ha defendido la importancia de definir el aprendizaje adulto en base a tres as-pectos que se interrelacionan: el contexto, las características del aprendiz y los procesos de apren-dizaje. Estos aspectos diferencian cómo se produce el aprendizaje del adulto y del niño, al menosen el caso de los dos primeros. Los distintos enfoques se han centrado en sólo alguno de los aspec-tos, el aprendizaje auto-dirigido enfatiza los procesos, deja de lado los aspectos del contexto y lascaracterísticas del aprendiz. Los modelos de participación se ha centrado más en el contexto y lascaracterísticas del aprendiz mientras han incluido los procesos de aprendizaje. A esto habría queañadir que la práctica en el aprendizaje de adultos se ha llevado a cabo sin las referencias de lo quese conoce del adulto, si bien es verdad que la información se encuentra dispersa y en ocasionesinaccesible, y la distinción entre la práctica y la teoría es artificial ya que deben desarrollarse en pa-ralelo. Finalmente, se debe continuar el interés de los educadores y de la investigación sobre elaprendizaje de adultos, donde el principal cambio que se está produciendo es que se tiende menosa la descripción de los resultados y más a elaborar modelos del aprendizaje de adultos.
3.3. Aprendizaje autodirigido
Sin duda uno de los autores más reconocidos en el aprendizaje adulto es Knowles que desarrollael modelo del aprendizaje autodirigido, en base a su planteamiento de andragogía o “Andragogy”.Desde su primer trabajo (Knowles, 1975) establece los seis aspectos básicos que caracterizan elaprendizaje adulto. Sin embargo, en recientes publicaciones introduce importantes cambios en laexplicación de los ejes centrales de su modelo (Knowles, Holton & Swanson, 1998). Los principiosde su modelo son:
1. el aprendiz necesita conocer
2. el aprendizaje auto-dirigido
3. la experiencia previa del aprendiz
52
4. la disponibilidad para aprender
5. la orientación para el aprendizaje: la solución de problemas
6. la motivación para aprender.
Una característica central se refleja en el primer principio, donde se plantea que una premisa delaprendizaje adulto es la necesidad por conocer. Esto se refleja en que el aprendiz ha de participar enel proceso de planificación colaborativa de su propio aprendizaje. Aun en aquellos casos en que loscontenidos están previamente definidos, el compartir el control de las estrategias de aprendizajehace que éste sea más efectivo. La investigación aplicada sugiere que este principio se compone detres dimensiones: conocer cómo se realizará el proceso, conocer qué aprendizaje tendrá lugar y co-nocer por qué es importante. A diferencia de las primeras propuestas de Knowles, trabajos poste-riores apoyan la necesidad de establecer esta distinción. Muchas de la aplicaciones de este mode-lo se han realizado en el contextos de las organizaciones.
El segundo principio plantea que el adulto ha de implicarse en un aprendizaje auto-dirigido. Este esel aspecto que mayor debate ha generado y en el que se ha propuesto una distinción: primero, elaprendizaje autodirigido considerado como una auto-enseñanza y segundo, concebido como au-tonomía personal o autodidacta. En el primer caso el alumno tiene el control sobre el proceso y lasestrategias de enseñanza sobre los contenidos específicos. Mientras que en el segundo caso, elaprendiz tiene el control sobre las metas y objetivos del aprendizaje. Ambas concepciones son re-lativamente independientes aunque se relacionen entre sí y los desajustes se pueden producir encualquiera de ellos. No podemos asumir que el adulto tiene una capacidad total sobre la auto-en-señanza y sobre la autonomía personal para cada situación de aprendizaje, sino que éstas puedenvariar de unas situaciones a otras. Existen otras propuestas sobre las dimensiones que podemosdistinguir en el aprendizaje auto-dirigido, como por ejemplo entre grados de autonomía (en uncontinuo que oscila entre dependiente, interesado, implicado y autodirigido) o diferenciar di-mensiones (auto-control, motivación y responsabilidad). Además, los autores mencionan queexisten otros factores externos que influyen el la dirección que toma la persona en cada contextoparticular como: el estilo de aprendizaje, la experiencia previa con el tema en concreto, la orienta-ción social, la eficiencia, la socialización del aprendizaje previo y el locus de control. Finalmente, elconcepto de auto-dirigido es complejo e incluye, al menos, una distinción entre autonomía perso-nal y como auto- enseñanza, que deben estar presentes entre los objetivos del aprendizaje.
Tercero, la experiencia previa del aprendiz sería otro de los principios de este modelo. Esta influye enel aprendizaje de varias maneras: crea un amplio rango de diferencias individuales, provee de re-cursos para el aprendizaje, provee de las bases para la auto-identidad del adulto y, por último, crealas condiciones que pueden inhibir o facilitar el aprendizaje posterior. Mientras que tradicional-mente la formación ha considerado las tres primeras, recientemente se destaca la importancia dela experiencia previa como factor que posibilita o limita el aprendizaje. En esto ha influido la in-vestigación en psicología cognitiva, y más recientemente desde planteamientos constructivistas,donde se ha tratado más extensamente el papel de los conocimientos previos, y la influencia de es-tos sobre los procesos de atención y de memoria.
Cuarto, la disponibilidad para aprender aparece cuando el adulto en ciertas situaciones siente la ne-cesidad por conocer. De aquí se desprende que en la medida que se pueda comprender y anticiparlas condiciones del adulto y la disponibilidad para aprender, el aprendizaje será más efectivo. Sepropone que se distingan dos dimensiones en las que se da las situaciones de aprendizaje: la di-rección y el apoyo. La dirección hace referencia a la necesidad del apoyo externo, mientras que elapoyo se refiere a los aspectos afectivos tales como la confianza y el compromiso.
AN
ÁLI
SIS
DE
LAS
DIF
ICU
LTA
DES
DE
AP
REN
DIZ
AJE
EN
LA
FO
RM
AC
IÓN
CO
NTI
NU
A
53
AN
ÁLI
SIS
DE
LAS
DIF
ICU
LTA
DES
DE
AP
REN
DIZ
AJE
EN
LA
FO
RM
AC
IÓN
CO
NTI
NU
A
Quinto, la orientación para el aprendizaje se refiere a la preferencia del adulto hacia la solución de pro-blemas en el proceso de aprendizaje más que la orientación hacia el contenido específico. Esto im-plica que el alumno aprende más cuando la información nueva se presenta en un contexto real, yexplica que el enfoque experiencial sea el que más ha influido en la práctica educativa en la for-mación con adultos.
Por último, un principio del aprendizaje auto-dirigido es la motivación para aprender. Los adul-tos tienden a estar más motivados hacia el aprendizaje cuando les ayuda a solucionar problemas ocuando obtienen resultados, especialmente si se trata de beneficios internos, más que externos. Lascaracterísticas y habilidades de un formador, en esta línea, se centran en: el conocimiento y la pre-paración (ser experto), en el poder de la comprensión y la consideración (desarrollar la empatía),en el poder del compromiso y la animación (ser entusiasta) y, en el poder del lenguaje y la organi-zación (ser claro).
Sin embargo, una de las limitaciones de la perspectiva del aprendizaje auto-dirigido es que no haconsiderado todos los aspectos que son relevantes para la explicación del aprendizaje adulto: el pa-pel de las diferencias individuales (cognitivas, de personalidad y de conocimiento previo), el pa-pel del desarrollo de habilidades y estrategias (el “aprender a aprender”) o las características delproceso de desarrollo cognitivo, físico y social.
3.4. Formación de adultos
Jabonero, López & Nieves (1999) analizan las características de la educación de adultos y realizanuna propuesta del modelo de aprendizaje constructivista a la formación de adultos. La edad adul-ta se ha asociado tradicionalmente con el momento en que se concluye el proceso de desarrollo evo-lutivo, físico y psicológico. Sin embargo, el concepto actual de personas adulta no puede elaborar-se identificando esta etapa como una situación estática y finalista, sino que la persona adulta ha deadaptarse al medio y a los cambios que se producen por lo que el desarrollo continua a lo largo dela vida. Durante el proceso evolutivo podemos considerar que a lo largo de la vida adulta existenfactores, físicos e intelectuales, que van a modular su capacidad de apertura hacia el entorno y laadquisición de nuevos conocimientos.
En la formación de adultos es necesaria una atención especial a los intereses, necesidades y mo-tivaciones de las acciones formativas. Nos encontramos con una intensa relación entre motiva-ción y aprendizaje, de carácter extrínseco (la adaptación profesional, la promoción profesional,etc.) e intrínseco (satisfacción personal, mejorar la capacidad de adaptación, etc.). Estas estáncondicionadas por otros factores (limitaciones naturales, resistencia al cambio, obligaciones fa-miliares, experiencias negativas, etc.) que pueden producir efectos negativos o no favorecer elaprendizaje.
En la educación de adultos ha predominado un modelo denominado sociocrítico que ha dismi-nuido la importancia de otros debates psicopedagógicos y didácticos que deberían producirse entorno a las investigaciones y prácticas constructivistas que han sido comunes en otros ámbitos edu-cativos, y se constata la escasez de investigación sobre el aprendizaje de adultos. El modelo deaprendizaje significativo planteado por Ausubel (1968) supone una importante propuesta a desa-rrollar en el aprendizaje de adultos. Las ideas básicas de este modelo aplicadas a la formación deadultos, según estos autores, pueden ser:
54
— La adquisición de nuevos conocimientos por el adulto es consecuencia de un proceso cons-tructivo basado en tres factores: el contexto en el que se aprende, la actividad generada enla resolución del problema que se plantea con el nuevo conocimiento y el apoyo que pres-tan los conocimientos anteriores y la experiencia de cada alumno.
— La realidad se va conociendo como consecuencia de las acciones de transformación que so-bre ella realizan los alumnos. La realidad es resistente a la acción antes descrita y esa resis-tencia es, precisamente el elemento favorecedor del aprendizaje.
— Los conocimientos deben ser asimilados de forma correcta y para ello es preciso que cadapersona descubra por sí misma su propio proceso de construcción del conocimiento.
Del modelo constructivista se desprenden los principios del aprendizaje significativo en la forma-ción de personas adultas, descritos por estos autores:
a) Aprendizaje significativo y asimilación de contenidos: el adulto realizará una intensa ac-tividad al establecer relaciones entre los contenidos conocidos y los que va a adquirir.
b) El aprendizaje significativo es, al tiempo, construcción de nuevos conocimientos y modi-ficación de los anteriores: se produce una nueva organización del conocimiento que ya po-see, ya que a medida que aprende modifica sus propios esquemas de conocimiento. Lo queestá ocurriendo es que está aprendiendo a aprender por sí mismo; se está alcanzando el au-to-aprendizaje, el objetivo fundamental de todo programa de formación de adultos.
c) Conforme se produce el aprendizaje significativo, se diferencian de manera progresiva loscontenidos que cada persona aprende: cuando el adulto se enriquece con nuevos apren-dizajes y establece relaciones entre éstos y los previamente adquiridos, la organización delos conocimientos se hace más compleja, se amplía y conecta con un conjunto de informa-ción más amplio.
d) El aprendizaje significativo se produce por reconciliación integradora, que se alcanzacuando existe coherencia entre los conocimientos existentes en la estructura cognitiva dela persona, que es similar a la disonancia cognitiva.
Esta es una propuesta de aplicación de un modelo con mayor tradición en otros ámbitos de la edu-cación. Nos parece interesante el intento de estos autores por ilustrar el proceso de aprendizaje deladulto desde la perspectiva constructivista, aunque lo expuesto constituyen los principios gene-rales a lo que habría que añadir las características del proceso de aprendizaje. Sin embargo, en elproceso de reconciliación integradora se producen unos cambios en la estructura cognitiva en losque se implican directamente los aspectos motivacionales y actitudinales del adulto.
3.5. Investigación en psicología sobre el aprendizaje adulto
La investigación del aprendizaje en adultos se ha reducido a un escaso número de trabajos. Doshan sido las razones que explican que esto sea así. Primero, aunque el aprendizaje, la enseñanza ylos procesos de desarrollo son objetivos principales en la psicología del aprendizaje, el trabajo delos psicólogos educativos se ha centrado especialmente en la infancia y en la adolescencia. Segun-do, la práctica educativa en la formación de adultos ha seguido su propio desarrollo, sin reflejar loscambios que se han producido en otros ámbitos educativos. Sin embargo, cada vez es más patentela importancia de establecer una conexión entre la investigación en psicología y el aprendizaje de
AN
ÁLI
SIS
DE
LAS
DIF
ICU
LTA
DES
DE
AP
REN
DIZ
AJE
EN
LA
FO
RM
AC
IÓN
CO
NTI
NU
A
55
AN
ÁLI
SIS
DE
LAS
DIF
ICU
LTA
DES
DE
AP
REN
DIZ
AJE
EN
LA
FO
RM
AC
IÓN
CO
NTI
NU
A
adultos, que aporte mayor definición sobre los factores que determinan y las condiciones para fa-vorecer el aprendizaje atendiendo a las propias características del adulto.
Podemos encontrar trabajos recientes que nos introducen en una propuesta de psicología educati-va del adulto, que se dirige al estudio científico de las actividades de aprendizaje y los procesos deldesarrollo, de la práctica instruccional y los contextos que promueven el aprendizaje (Smith &Pourchot, 1998). Aunque muchos de los métodos de investigación y de las estrategias usadas parainvestigar el aprendizaje en la infancia o en la adolescencia son útiles, la psicología educativa deladulto requiere el uso de nuevos enfoques, por la complejidad de la vida del adulto, y de un enfo-que interdisciplinar, porque el adulto aprende dentro y a través de múltiples contextos. Dentro deesta perspectiva se realizan las contribuciones teóricas y los estudios presentados por Smith &Pourchot (1998), que es una recopilación de trabajos que refleja el creciente interés por el aprendi-zaje adulto desde la investigación en psicología y donde confluyen trabajos de diversas perspecti-vas teóricas.
Desde la perspectiva de desarrollo, Grannott (1998) plantea un estudio sobre la solución de pro-blemas en grupos colaborativos, donde cuestiona la distinción entre el desarrollo y el aprendizaje,y destacando que ambos procesos funcionan en paralelo. Desde la perspectiva piagetiana, Pas-cual-Leone y Irwin (1998) describen un proceso de análisis que incluye varios factores como laconciencia, la cognición y los factores personales, que interactuan para determinar el aprendizaje.Estos autores proponen una clasificación de los métodos de instrucción y aprendizaje para elaprendiz adulto. Desde la perspectiva sociocultural, Bonk y Kim (1998) proponen analizar el con-textos y las situaciones en las que el pensamiento y el aprendizaje adulto tiene lugar. Schaw (1998)señala que el aprendizaje adulto ha estado dirigido, en gran parte, a aprender a aprender, y está di-rectamente relacionado con la metacognición; por lo que analiza el desarrollo de habilidades me-tacognitivas en los adultos, y su relación con el conocimiento y las habilidades cognitivas. Torff ySternberg (1998) destacan el papel de la inteligencia práctica y el conocimiento tácito en el apren-dizaje adulto que han sido menos considerados en la investigación. Otros autores proponen estu-diar la inteligencia adulta, considerando la habilidades y el conocimiento que el adulto adquiere através de su trabajo y su ocio, buscando formas de evaluación comprensivas (Ackerman, 1998); es-tudiar la memoria en los adultos y potenciar el uso de las estrategias nemotécnicas que puedenaportar ventajas sustanciales al aprendizaje del adulto (Carney & Levin, 1998); y, estudiar el pro-ceso de lectura y las habilidades para el uso de la información escrita (Meyer & Talbot, 1998).
Las conclusiones de estos trabajos señalan que la psicología educativa del adulto está basada envarias premisas (Smith y Pourchot, 1998), que más bien constituyen las directrices futuras que sedebe seguir en ésta área, las cuales son:
— el aprendizaje en adultos contribuye al desarrollo del adulto a lo largo de la vida y la tareade la psicología educativa consiste en especificar el tipo y la naturaleza de las conexionesentre desarrollo y aprendizaje,
— porque las comprensión y la descripción de las interrelaciones entre las actividades deaprendizaje del adulto, las prácticas instruccionales y los procesos del desarrollo son acti-vidades importantes, los nuevos métodos científicos a desarrollar deberían facilitar el es-tudio de esas interacciones. Esos nuevos métodos reflejaran la naturaleza interdisciplina-ria de la psicología educativa adulta y serán adaptables para el uso en diversas situacionesde aprendizaje donde el adulto es también variado, idiosincrásico e informado,
56
— aunque se reconoce que el aprendizaje del adulto tiene lugar en múltiples contextos y si-tuaciones, el principal foco de atención de la psicología educativa se realiza en contextoseducativos, formales o informales,
— y, finalmente, la psicología educativa adulta contribuye a la educación de adultos a travésdel énfasis sobre el desarrollo de las teorías del aprendizaje y la generación de investiga-ción básica y aplicada, pero parece ser una disciplina diferente de la práctica en la educa-ción de adultos.
3.6. Conclusiones
Al considerar las características del aprendizaje adulto hemos visto que se han desarrollado nu-merosas contribuciones teóricas al respecto. Según Merrian y Cafarella (1991, 1999) los modelosdel aprendizaje adulto que se han originado se pueden agrupar de acuerdo a sí las teorías están ba-sadas en (1) las características del aprendiz adulto, (2) las situaciones de la vida del adulto y (3) loscambios en la conciencia. De estos se extraen cuatro componentes fundamentales en el proceso deaprendizaje adulto: la auto-dirección o autonomía, las experiencias previas, la reflexión sobre loscambios y la acción. Sin embargo, las teorías analizadas, en su mayoría, realizan explicaciones par-ciales del proceso de aprendizaje y ninguna de ellas independientemente nos permite explicar có-mo se produce el aprendizaje adulto. Otras críticas que se han dirigido a estos modelos se refierenal escaso apoyo de la investigación a los principios en los que se basan y la poca aplicación que hantenido en la práctica educativa, a excepción del modelo del aprendizaje auto-dirigido.
El aprendizaje auto-dirigido (Knowles, 1975, 1998) ha sido realmente el modelo más conocido yaplicado en el aprendizaje adulto. Este plantea seis aspectos básicos: el aprendiz necesita conocer(conocer cómo se realizará el proceso, qué aprendizaje tendrá lugar y por qué es importante), elaprendizaje auto-dirigido (autonomía personal y autoenseñanza), la experiencia previa del apren-diz, la disponibilidad para aprender, la orientación para el aprendizaje y la motivación para apren-der. Las críticas dirigidas a éste modelo se centran en: la escasa consideración de las diferencias in-dividuales, del desarrollo de habilidades o estrategias y del desarrollo cognitivo, físico y social.
A diferencia del anterior modelo, que está desarrollado desde y para el aprendizaje adulto, otrapropuesta es la aplicación de una planteamiento general a la formación de adultos (Jabonero, Ló-pez & Nieves, 1999). Nos estamos refiriendo al aprendizaje constructivista, que se ha aplicado a lainstrucción en otros ámbitos educativos. Este constituye una alternativa a los modelos sociocríti-cos que han predominado en la educación de adultos.
Finalmente, una definición del aprendizaje adulto debe incluir la interrelación de los aspectos delcontexto, de las características del aprendiz y de los procesos de aprendizaje. Sería interesante quela investigación futura dedicara mayor atención a las características del aprendizaje adulto, que in-tegre la práctica educativa con los desarrollos teóricos. La aportación de la investigación en psico-logía al aprendizaje adulto ha sido escasa. Podríamos explicarlo porque los procesos de aprendi-zaje se han centrado especialmente en otros grupos, la infancia y al adolescencia, y porque la prác-tica educativa en la formación de adultos ha seguido su propio desarrollo (Smith y Pourchot, 1998).Sin embargo, la conexión entre la investigación en psicología y el aprendizaje adultos significa unacontribución importante a la explicación del proceso de aprendizaje adulto. Investigar en este ám-bito requiere del uso de nuevos enfoques y desde una perspectiva interdisciplinar.
AN
ÁLI
SIS
DE
LAS
DIF
ICU
LTA
DES
DE
AP
REN
DIZ
AJE
EN
LA
FO
RM
AC
IÓN
CO
NTI
NU
A
57
BIBLIOGRAFÍA
• Ackerman, P.L. (1998). Adult Intelligence: sketch of a theory and applications to learning and education. En M.C. Smith& T. Pourchot, “Adult learning and development. Perspectives from educational psychology”. Mahwah, N.J.:LEA.
• Aebli, Hans (1991) Factores de la enseñanza que favorecen el aprendizaje autónomo. Madrid: Narcea.
• Alonso Tapia, J. (1992) ¿Qué es lo mejor para motivar a mis alumnos? Análisis de lo que los profesores sabe, creen y ha-cen al respecto. “Cuadernos del ICE”. Ediciones de la Universidad Autónoma de Madrid
• Alonso Tapia, J. y Montero García-Celay, I. (1992) El cuestionario MAPE-II. En J. Alonso Tapia. “Motivar en laadolescencia: Teoría, evaluación e intervención”. Madrid: Servicio de Publicaciones de la Universidad Autó-noma de Madrid.
• Ausubel, D.P. (1968). Educational Psychology: A cognitive view. New York: Holt, Rinehart & Winston.
• Bereiter, C. y Scardamalia, M. (1989) Intentional learning as a goal of instruction. En L.B.Resnich (De.) “Knowing,learning and instruction”. Hillsdale, NJ: Erlbaum.
• Bonk, C.J. & Kim, K.A. (1998). Extending sociocultural theory to adult learning. En M.C. Smith & T. Pourchot,“Adult learning and development. Perspectives from educational psychology”. Mahwah, N.J.: LEA.
• Brockett, R.G. y Hiemstra, R. (1993) El aprendizaje autodirigido en la educación de adultos. Paidós educador.
• Brookfield, S.D. (1986). Understanding and facilitating adult learning: A comprehensive analysis of principles and ef-fective practices. San Francisco. Jossey-Bass Higher Education Series.
• Brown, A.L., Bransford, J.D., Ferrara, R.A. y Campione, J.C. (1983) Learning, remembering and understanding. EnJ.H.Flavell y E.M. Markman (Eds.) “Handbood of child psychology”, pp.77-166. New York: Wiley
• Cabello Martínez, Mª Josefa. (Ed.) (1997) Didáctica y educación de personas adultas. Una propuesta para el desarrollocurricular. Ediciones Aljibe.
• Carney, R.N. & Levin, J.R. (1998). Mnemonic strategies for adult learners. En M.C. Smith & T. Pourchot, “Adult le-arning and development. Perspectives from educational psychology”. Mahwah, N.J.: LEA.
• Carretero, M. y Voss, J. (1994) Cognitive and Instructional Processes in History and the social Sciences. Hillsdale, N.J.:Lawrence Erlbaum Associates.
• Cecil Smith, M. & Pourchot, Thomas (eds.) (1998). Adult learning and development. Perspectives from educationalpsychology. LEA.
• Chi, M.T.H., Glaser R. y Farr M.J. (Eds.) (1988) The Nature of Expertise. Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum.
• Chipman, S., Segal, J.W. y Glaser, R. (1985) Thinking and learning skills: Research issues. Volumen 2. Hillsdale, N.J.:
AN
ÁLI
SIS
DE
LAS
DIF
ICU
LTA
DES
DE
AP
REN
DIZ
AJE
EN
LA
FO
RM
AC
IÓN
CO
NTI
NU
A
59
AN
ÁLI
SIS
DE
LAS
DIF
ICU
LTA
DES
DE
AP
REN
DIZ
AJE
EN
LA
FO
RM
AC
IÓN
CO
NTI
NU
A
Erlbaum
• C.C.O.O. Secretaría confederal de Formación y Cultura (1996) Información nº 18. Madrid
• C.C.O.O. Secretaría confederal de Formación y Cultura (1997) Información nº 27. Madrid
• C.C.O.O. Secretaría confederal de Formación y Cultura (1998) Información nº 30. Madrid
• C.C.O.O. Secretaría confederal de Formación y Cultura (1999) Información nº 34. Madrid
• C.C.O.O. Secretaría confederal de Formación y Cultura (1999) Información nº 36. Madrid
• Covington, (1984) The motive of self-worth. En R. Ames y C. Ames (Eds.) “Research on motivation in education:Student motivation” (pp.77-113). New York: Academic Press.
• Cross, K. P. (1981). Adults as learners: increasing participation and facilitating learning. San Francisco: Jossey - Bass.
• Dansereau, D.F. (1985) Learning strategy research. En J.Segal, S.Chipman y R. Glaser (Eds.) “Thinking and lear-ning skills: Relating instruction to research” (pp.209-239). Hillsdale, NJ.: Erlbaum.
• Decruyenaere, M. y Janssen, P.J (1989). A structural model for individual differences in academic performances orfreshmen. In H. Mandl, E. De Corte, N. Bennett, y H.F. Friedrich (Eds). “Learning and instruction. European re-search in an international context”. Vol 2.1 (pp 481-495). Oxford: Pergamon Press.
• Dochy, F. (1992) Assessment of prior knowledge as a determinant for future learning. Utrecht/London: Lemma.B.V/Jessica Kingsley Publ.
• Dochy, F. y Alexander, P. (1995) Mapping prior knowledge: a framework for discussion among researches. “EuropeanJournal of Psychology of Education”, 10 (3) 225-242.
• Dweck, C.S. y Elliott, E.S. (1983) Achievemente motivation. En E.M.Hetherington (De.) “Handbook of child psy-chology”, vol. 4., pp.643-691. new York: Wiley.
• Eccles, J. (1983) Expectancies, values and academic behaviors. En J.T.Spence (Ed.) “Achievement and achievementmotives” (pp.75-146). San Francisco: Freeman.
• Ericsson, K.A. y Smith, J. (1991) Toward a general theory of expertise: Prospects and limits. Cambridge: UniversityPress.
• Evers, Frederick T. et al. (1998). The bases of competence: skills for lifelong learning and employability. Jossey-Bass.
• Flavell, J.H.(1979) Metacognition and cohgnitive monitoring: A new area of cognitive-developmental inquiry. Ameri-can Psychologist, 34, (10) 906-911.
• Freire. P. (1970). Pedagogy of the oppressed. New York: Seabury Press.
• FORCEM. II Acuerdos de Formación Continua. Madrid, 1998.
• Fundación Formación y Empleo (FOREM) (1999) Diagnóstico de Necesidades Formativas Intersectoriales. Convo-catoria 1998. Madrid.
• García Llamas, J.L. (1986) El aprendizaje adulto en un sistema abierto y a distancia. Madrid: Ed. Narcea.
• Garner, R. (1987) Metacognitivo and reading comprehension. Norwood, NJ: Ablex.
• Glaser, R. (1984) Education and thinking: The role of knowledge. “American Psychologist”, 39, (2) 93-104.
• Grannott, N. (1998). We learn, therefore we develop:learning versus development - or developing learning? En M.C.Smith & T. Pourchot, “Adult learning and development. Perspectives from educational psychology”. Mahwah,
60
N.J.: LEA.
• Greeno, J.G, Collins, A. y Resnick, L.B (1995) Cognition and learning. En D. Berliner y R.P.Calfee (Eds). “Hand-book of Education Psychology”.
• Howe, Michel J. A. (1977) Adult Learning. “Psychological research and applications”. N.Y.: John Wiley & Sons.
• Huertas, J.A (1997) Motivación: Querer aprender. Buenos Aires: Aique.
• Jabonero, M., López, I. & Nieves, R. (1999). “Formación de Adultos”. Madrid: Síntesis.
• Jarvis, P. (1987). Adult learning in social context. London: Croom Helm.
• Jensen, Eric (1997) Los secretos del éxito en el estudio.
• Jones, B.F e Idol, L. (1990) Dimensions of thinking and cognitive instruction. Hillsdale, N.J.: Lawrence Erlbaum.
• Knowles, M. S. (1980). The modern practice of adult education: from pedagogy to andragogy. (2ª ed.) New York: Cam-bridge Books.
• Knowles, M., Holton, E.F. & Swanson, R.A. (1998). The adult learner. The definitive classic in adult education and hu-man resource development. Houston: Gulf Publishing Company. Ed.Holton.
• Knowles, M.S. (1995) Designs for adult learning.
• Knowles, Malcolm S. (1975) Self-directed learning. A guide for learners and teachers. NY. Association Press.
• Knox, A.B. (1980). Proficiency theory of adult learning. Contemporary Educational Psychology, 5, 379-404.
• Marzo, A. y Figueras, J. (1990) Educación de adultos: Situación actual y perspectivas. “Cuadernos de Educación”.ICE/Horsori.
• Mayer, R.E. y Cook, L.K. (1980) Effects of shadowing on prose comprehension and solving. “Memory and Cognition”,8, 101-109.
• McClusky, H.Y. (1970). An approach to a differential psychology of adult potential. En S. M. Grabowski (de.), “Adultlearning and Instruction”. Syracuse, N.Y.: ERIC Clearinghouse on Adult Education.
• Medina Fernández, Oscar (1997) Modelos de Educación de personas adultas.
• Merrian, S.B. & Caffarella, R.S. (1999). Learning in adulthood. A comprehensive guide. (2ª ed.) San Francisco: Jossey-Bass Publishers.
• Merrian, Sharan B. y Caffarella, R.S. (1991) Learning in adulthood: a comprehensive guide. Jossey-Bass Higher Edu-cation Series.
• Meyer, B.J.F. & Talbot, A.P. (1998). Adult age differences in reading and remembering text and using this informationto make decisions in everyday life. En M.C. Smith & T. Pourchot, Adult learning and development. Perspectivesfrom educational psychology. Mahwah, N.J.: LEA.
• Mezirow, J. & Associates (1990). Fostering critical reflection in dulthood: a guide to transformative and emancipatoryeducation. San Francisco: Jossey-Bass.
• Mezirow, J. (1981). A critical theory of adult learning and education. “Adult Education”, 32, 3-27.
• Minnaert, A. y Janssen, P.J. (1995) Metacognition in studying: domain-specific, content free, isolated or situates? Co-municación presentada a la 6ª Conferencia de EARLI. Nijmegen, Países Bajos.
• Morgan, R.R. et al. (1998) Enhancing learning in training and adult education.
AN
ÁLI
SIS
DE
LAS
DIF
ICU
LTA
DES
DE
AP
REN
DIZ
AJE
EN
LA
FO
RM
AC
IÓN
CO
NTI
NU
A
61
AN
ÁLI
SIS
DE
LAS
DIF
ICU
LTA
DES
DE
AP
REN
DIZ
AJE
EN
LA
FO
RM
AC
IÓN
CO
NTI
NU
A
• Parkerson, J.A., Lornax, R.G., Schiller, D.P., Walberg, H.J. (1984) Exploring causal models of educational achieve-ment. “Journal of Educational Psychology”, 76, 638-646.
• Pascual-Leone, J. & Irwin, R.R. (1998). Abstraction, the will, the self, and modes of learning in adulthood. En M.C.Smith & T. Pourchot, “Adult learning and development. Perspectives from educational psychology”. Mahwah,N.J.: LEA.
• Pintrich, Marx y Boyle, (1993) Beyond cold conceptual change. “Review of Educational Research”
• Pintrich, P (1989) The dynamic interplay of student motivation and cognition in the college classroom. In C. Ames y M.LMaehr. (Eds) “Advances in motivation and achivement: motivation enhancing enviroments.” Vol 6, pp 117-160). Greenwich, C.T: JAI Press.
• Pintrich, P. (1988) A process-oriented view of student motivation and cognition. En J.S.Stark y L.A.Mets (Eds.) “Im-proving teaching and learning through research. New directions for institutional research”, nº 57, pp.65-79. SanFrancisco: Jossey Bass.
• Pintrich, P. (1989) The dynamic interplay of student motivation and cognition in the college classroom. En M.Maehr yC.Ames (Eds.) “Advances in motivation and achievement: Motivation enhancing environments”, vol 6, pp.117-160.
• Pintrich, P. y García, T. (1992) An integrated model of motivation and self-regulated learning. Comunicación presen-tada en el Congreso de la AERA, San Francisco, Abril 1992.
• Pintrich, P.R.Smith, D.A.F. García, T. y McKeachie, W.J. (1991) A manual for the use of the Motivated Strategies forlearning questionnaire (MSLQ). Ann Arbor, MI: The University of Michigan. “Technical Report” Nº 91-B-004.
• Pozo, I. (1996) Aprendices y maestros: la nueva cultura del aprendizaje. Madrid. Alianza. Psicología Minor.
• Pressley, M. (1986) The relevance of the good strategy user model to the teaching of mathematics. “Educational Psy-chologist”, 21, 1 y 2, 139-161.
• Romans, M. y Viladot, G. (1998) La Educación de las personas adultas. Cómo optimizar la práctica diaria. Papeles dePedagogía. Ed. Paidós.
• Schaw, G. (1998). On the development of adult metacognition. En M.C. Smith & T. Pourchot. ”Adult learning anddevelopment. Perspectives from educational psychology”. Mahwah, N.J.: LEA.
• Smith, M.C. & Pourchot, T. (1998). Adult learning and development. Perspectives from educational psychology. Mah-wah, N.J.: LEA.
• Sternberg, R.J. (1985) Beyond IQ: A triarchic theory of human intelligence. Cambridge: Cambridge University Press.
• Tobias, S. (1982) When do instructional methods make a difference? “Educational Researcher”, 11, 4-11.
• Torff, B. & Sternberg, R.J. (1998). Changing mind, changing world: practical intelligence and tacit knowledge in adultlearning. En M.C. Smith & T. Pourchot, “Adult learning and development. Perspectives from educational psy-chology”. Mahwah, N.J.: LEA.
• Usher, Robin (contributor), Bryant, I. y Johnston, Rennie (contributor) (1997). Adult Education and the Postmo-dern Challenge: Learning Beyond the Limits. Jossey-Bass Higher Education Series.
• Vella, J.K; Berardinelli,P (contributor)& Burrow, J.(contributor) (1997) How do they know they know?: EvaluatingAdult Learning. Jossey-Bass Higher Education Series.
• Vizcarro, C., Liébana, C., Hernández, A., Juárez, E. e Izquierdo, F. (1999) Evaluación de estrategias de aprendizaje.En I. Pozo y C. Monereo (Coord). “El Aprendizaje Estratégico: enseñar a aprender desde el currículo”. Madrid.Aula XXI. Santillana.
62
• Vizcarro, C. (1998) La evaluación como parte del proceso de enseñanza y aprendizaje: la evaluación tradicional y sus al-ternativas. En C.Vizcarro y J.A.León (Eds.) “Nuevas Tecnologías para el Aprendizaje”, p.p 129 - 160. Madrid: Pi-rámide.
• Vizcarro, C., Bermejo, Y., del Castillo, M. y Aragonés (1996) Development of an inventory to measure learning stra-tegies. En M.Birenbaum y F.J.R.Dochy (Eds.) ”Alternatives in assessment of achievements, learning processesand prior knowledge”. Norwell, MA: Springer Verlag. pp.341-364
• Vizcarro, C. (1996) Factores cognitivos y motivacionales en el aprendizaje: un modelo estructural. Memoria de Inves-tigación. Madrid: UAM
• Weinstein, C.E. y Mayer, R.E. (1986) The teaching of learning strategies. En M.Wittrock (Ed.) “Handbook of rese-arch on teaching”, pp.315-327. New York: Macmillan.
• West, L y Pines, L. (1985) Cognitive structure and conceptual change. Orlando: Academic Press.
AN
ÁLI
SIS
DE
LAS
DIF
ICU
LTA
DES
DE
AP
REN
DIZ
AJE
EN
LA
FO
RM
AC
IÓN
CO
NTI
NU
A
63