FACULTAD DE CIENCIAS DE LA COMUNICACIÓN,TURISMO Y DE PSICOLOGÍA

ESCUELA PROFESIONAL DE PSICOLOGÍA

MANUAL

PSICOLOGÍA EDUCATIVA

Elaborado por :

Dr. César Orihuela SantolallaLima-Peru

2005

Centro de Reproducción de Documentos de la USMP Material didáctico para uso exclusivo en clase

U N I V E R S I D A D D E

SAN MARTÍN DE PORRES

CICLO VIII - SEM 05-II

UNIDAD I:

IDENTIDAD DE LA PSICOLOGÍA EDUCATIVA

1. Concepto¿Qué es la Psicología?

Es una ciencia que estudia el comportamiento para descr ibi r , expl icar, predecir y modif icar lo s i fuera necesar io.

La Psicología presenta dos grandes ramas que son:

1) Psicología Pura.- Invest iga los fenómenos psicológicos en la real idad y a part i r de los resul tados extrae leyes y pr incipios, en base a los cuales estructura teorías.

2) Psicología Aplicada.- Se basa en las leyes de la Psicología Pura y las v ierte a la real idad. En función de las áreas en que se apl ique se va a c lasi f icar en: social , c l ín ica, educat iva, organizacional , comunitar ia, jur ídica, etc.

2. ¿Qué es la Psicología Educativa?La def in ic ión t radic ional señala que:Es una rama de la Psicología Apl icada al área de la educación en la

cual se estudia el comportamiento humano en el proceso de “enseñanza-aprendizaje” y en la s i tuación educat iva.

Proceso “Enseñanza-Aprendizaje”

1) Enseñanza: Profesor es el mediador, se tomará en cuenta (sus mot ivaciones, característ icas de personal idad, metodología, mater ia l d idáct ico que emplea).

2) Aprendizaje: Alumno (Perf i l : habi l idades cogni t ivas, característ icas de personal idad, mot ivaciones, hábi tos de estudio).La def in ic ión actual señala:Es una discipl ina autónoma que t iene como objeto de estudio los procesos de cambio que ocurren en las personas como resul tado de su part ic ipación en act iv idades educat ivas (Col l 1990, Ber l ines 1993).

3. Diferencia entre Psicología Educativa y Psicología Escolar

Teóricamente la Psicología Educat iva se debe apl icar a nivel de macrosistema, a nivel nacional en el minister io de educación, asesorando en la plani f icación y plani f icando, elaborando proyectos.

La Psicología Escolar t rabaja en forma apl icat iva en Centros Educat ivos. Apl ica lo que el psicólogo educat ivo proyectó, plani f icó o programó.

Esta di ferencia en nuestra real idad no se da en la práct ica ya que el psicólogo escolar hace programas y proyectos para el centro en el que va a t rabajar, é l mismo los elabora; esto debido a que no existen programas previamente estructurados a nivel del Minister io de Educación para ser apl icados a nivel nacional .

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4. Campos de acción de la Psicología Educativa: Niveles de educación y modal idades de instrucción.

- In ic ia l - Ed. especialNiveles: - Pr imaria Modal idades: - Ed. para adul tos

- Secundaria - Ed. a distancia- Superior - Ed. laboral

- Inst i tutos, academias

Educación Especial . - (Areas).1) Infradotados / sobredotados en el aspecto intelectual .2) Insuf ic iencia v isual y ceguera.3) Insuf ic iencia audi t iva y sordera.4) Mudos.5) Rehabi l i tación f ís ica: Pol iomiel i t is , etc.6) S. en si tuación de i r regular idad social :

- Niños en si tuación de abandono.- Niño con actos del ict ivos que por su edad no son considerados

del incuentes.

5. Métodos de la Psicología EducativaSon los mismos de la Psicología en todos los campos de apl icación

A. DESCRIPTIVO.- Es el estudio s istemát ico de fenómenos psicológicos que se dan en la real idad, pero se descr iben tal y como se dan, s in al terar los ni modif icar los.

1) Bibliográfico= Se extrae información de documentos, l ibros, revistas, art ículos per iodíst icos. Ejm.: Trabajos Monográf icos.

2) Trabajo de campo= En la real idad. Ejm.: Estudiar el perf i l de los alumnos del VI I I Cic lo-Noche, extraer datos directamente.a) Descriptivo-Comparativo : Se comparan muestras de sujetos y

a part i r de la comparación se inf iere la inf luencia de una var iable sobre otra. Ejm.: Si e l lugar de procedencia inf luye en la act i tud f rente a la sexual idad.

b) Descriptivo-Correlacional : Relacionan 2 ó más var iables y se t rata de infer i r la inf luencia de una var iable sobre otra. Ejm.: ¿Qué relación existe entre Autoest ima y Agresiv idad?.

B. EXPERIMENTAL.- Es el estudio s istemát ico de uno o var ios fenómenos psicológicos, pero incluyendo un elemento modif icador de la s i tuacional y constatando los resul tados.

C. TRASNSVERSAL.-Consiste en estudiar uno o más fenómenos psicológicos en un sujeto o en un grupo de sujetos con respecto a una determinada etapa de la evolución. Ejm.: Invest igar el n ivel de maduración para el aprendizaje, lectura y escr i tura en niños entre 3 a 6 años. Ejm: Perf i l vocacional en adolescentes de 16 y 17 años.

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D. LONGITUDINAL.-Sirve para estudiar una o más var iables en un sujeto o en un grupo, en un período largo de la evolución. Se estudia var ios años, observando como se desenvuelve el sujeto en todos los aspectos de su vida, para alcanzar un desarrol lo ópt imo.

E. LA ENTREVISTA .-Se def ine como una si tuación de conversación entre 2 o más personas con un determinado objet ivo, en éste caso es psicológico.En el campo educat ivo se la emplea según sus diversos usos: Para recoger datos, br indar información y mot ivar; y también seguir sus objet ivos.- Evaluación y diagnóst ico.- Prevención y t ratamiento.- Invest igación.

F. LA OBSERVACIÓN.-Dir ig i r la mirada hacia el objeto de estudio, de manera más o menos permanente, también la atención se debe dir ig i r hacia uno mismo, ya que somos E para producir R.En el área educat iva t iene como objet ivo el evaluar, d iagnost icar e invest igar.

G. LOS TESTS.-Conjunto de est ímulos o react ivos que pueden ser teór icamente estructurados, que van a l levar al indiv iduo a emit i r respuestas, las cuales van a ser comparadas con los sujetos de su misma población (baremos) con la f inal idad de ubicar el lugar que ocupa el indiv iduo dentro de esa población:Pero hay algunas di f icul tades en su empleo::- El abuso de los tests, se repi te mucho su apl icación y los sujetos

aprenden las respuestas.- Comparación con baremos (extranjeros).Se emplean mayormente en el área educat iva porque (su economía), t iempo y energía.

H. ANECDÓTICO, HISTÓRICO, BIOGRÁFICOLos antecedentes personales, fami l iares, laborales de toda la v ida del sujeto, en la medida en que nos puedan ayudar a entender cómo es él ahora. El resul tado de exper iencias pasadas inf luye en la conducta actual .

* Conclusiones acerca de los métodos.-1) No hay un método 100% conf iable, se ut i l izan var ios métodos que se

complementan para suavizar los márgenes de error.2) Se deben contrastar constantemente, no por desconf ianza, s ino para

obtener datos conf iables.

6. Disciplinas auxil iares de la psicología educativa

Son discipl inas que al imentan y contr ibuyen.

PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO.-Informa acerca de las característ icas t íp icas de cada etapa evolut iva.a) Características más frecuentes de cada etapa evolutiva : Fís icas,

sensor iales, motoras, intelectuales, afect ivas.b) Diferenciar lo que es normal de lo anormal.

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c) Niveles de instrucción, están relacionados con las etapas evolut ivas en función del desarrol lo del pensamiento, psicomotr ic idad, etc. Educación Inic ia l : 3 a 6 años 2ª infanciaEducación Pr imaria : 6 a 12 años 3ª infanciaEducación Secundaria : 12 a 17 años Pubertad y

adolescencia

PSICOLOGÍA DEL APRENDIZAJE.-Proporciona leyes, pr incipios, teorías que se van a apl icar en el aula y en el hogar. Ejm.: El Psicólogo or ienta a profesores en cómo usar reforzadores, cómo se puede usar en el aula, ya que el maestro puede estar reforzando conductas inadecuadas.Se debe estructurar programas con los profesores.

PSICOLOGÍA DE LA MOTIVACIÓN.-La mot ivación es el impulso que l leva a la acción, puede ser social , afect ivo o de t ipo mater ia l . Ejm.:La mot ivación como aprendizaje social (BANDURA) a t ravés de modelos.Un modelo es una conducta o conjunto de conductas que un indiv iduo t iende a imitar. Ejm.: Padres, fami l iares y profesor.

PSICOLOGÍA DIFERENCIAL.-Todas las personas tenemos algunas característ icas comunes al grupo al cual pertenecemos.

Núcleo famil iar: Las normas enseñadas son comunes a todos nuestros hermanos.Escuela: Conductas simi lares a nuestros compañeros.Pero también, existen característ icas part iculares propias de cada indiv iduo, que lo di ferencian de los demás. Ut i l iza como método básico los “ tests”.

PARADIGMAS ACTUALES EN EL CAMPO DE LA PSICOLOGÍA EDUCATIVA

Toda si tuación de enseñanza y aprendizaje puede ser representado a t ravés de un tr iángulo en cuyos vért ices se si túan: a) El aprendiz b) El enseñante y c) Los contenidos del aprendizaje. Las l íneas del t r iángulo representan el t ipo de relaciones que genera el contexto educat ivo, en el cual el educador aparece como un experto y mediador, que organiza los contenidos para faci l i tar el proceso de aprendizaje del estudiante o aprendiz. Dentro de este esquema se anal izaron las contr ibuciones teór icas a este proceso; así tenemos:

1. La teoría del procesamiento de la información y el proceso instruccional .En pr imer lugar en el t r iángulo del medio educat ivo, los aportes de esta teoría se centran en la organización de los contenidos.El procesamiento de la información es anal izado en función de las diversas etapas en que una persona resuelve un problema así se t iene:a) Ident i f icación de las característ icas del problema y plani f icación de

las estrategias adecuadas para su resolución ( in put) .b) Apl icación supervisada de estas estrategias (procesamiento).c) Producción del resul tado y evaluación (out put) .

El entrenamiento en el uso de estrategias cogni t ivas y de autorregulación, tanto en contextos exper imentales como en aulas escolares, l levan al logro de niveles crecientes de competencia en estas destrezas.

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2. La teoría de Jean PiagetEn el t r iángulo este enfoque se ubica en el vért ice del Aprendizaje.El planteamiento es en oposic ión a la teoría anter ior, e l autor considera que la educación para el desarrol lo no se alcanza a t ravés de la instrucción directa, y que el enseñante sólo faci l i ta las condiciones para un proceso de cambio que ocurre en el inter ior del indiv iduo.La instrucción y el aprendizaje son considerados como act iv idades subordinadas al desarrol lo de los mecanismos generales del funcionamiento intelectual .Piaget consideró que el proceso de apropiación del conocimiento no es una acumulación pasiva de la información recibida, s ino una construcción act iva que se real iza a part i r de las estructuras intelectuales del indiv iduo, los que se transforman a part i r de la interacción con el medio.

3. Teoría socio-cul turalEn el t r iángulo propuesto, esta teoría plantea que la relación entre el sujeto que aprende y los contenidos, aparece mediada por la intervención del enseñante lo que produce un equi l ibr io entre los lados y los vért ices.Vigotski a t ravés de este constructo reconoce la importancia del desarrol lo previo del sujeto que aprende, pero se reconoce el papel decis ivo de la intervención educat iva en el proceso de aprendizaje y dentro de el la la importancia del habla a t ravés de la cual se construyen los s igni f icados compart idos. Los signos son propuestos como las mediadores fundamentales entre el sujeto y el medio y la guía de los adul tos como los mediadores sociales que hacen posible la formación de estos instrumentos semiót icos en los sujetos en desarrol lo.

ORIENTACIÓN Y BIENESTAR DEL EDUCANDO

Concepto.-Conjunto de servic ios asistenciales que se br indan a la comunidad

académica

En Bienestar deben trabajar los profesionales en equipo y forma interdiscipl inar ia: Servic io médico, psicológico, social y pedagógico.

1) Servicio Médico.- A cargo del médico dir ig ido a detectar característ icas de desarrol lo f ís ico en el indiv iduo y hacer seguimientos en el centro educat ivo. Ejm.: Detectar estatura, peso, para ver la evolución y constatar, s i e l desarrol lo f ís ico es super ior o infer ior al promedio, pero su labor es básicamente de prevención, incluye un constante estudio con exámenes sensor iales, char las informat ivas para los padres y así detectar problemas. Invi tar a profesionales.Tiene la obl igación de detectar a t iempo posibles epidemias. Ejm.: Meningi t is, f iebre malta.

2) Servicio Psicológico.- A cargo del psicólogo dir ig ido al cumpl imiento de diversas funciones y t rabaja en diversas l íneas de acción de la Psicología Educat iva.

* Funciones.- Evaluación y diagnóst ico, t ratamiento, prevención, invest igación, plani f icar programas, elaborar y ejecutar proyectos.

* Líneas de trabajo a ejecutar.-a) Línea de rendimiento académico: Producción académica.b) Adaptación social: Comportamiento, integración.

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c) Orientación vocacional y ocupacional .d) Selección, evaluación para la admisión del alumno.

3) Servicio Social . - A cargo del t rabajo social se real izan invest igaciones, entrevistas, v is i tas domici l iar ias, apl icación de cuest ionar ios para detectar característ icas sociales, económicas, cul turales de los alumnos y sus fami l iares.

4) Servicio Pedagógico.- A cargo del profesor se preocupa de evaluar, modif icar, todo lo concerniente a metodología de enseñanza, mater ia l d idáct ico, aspectos tecnológicos fundamentales y también la curr ícula.

Nota:Todos los servic ios deben trabajar en forma coordinada e interdiscipl inar ia para tener un enfoque integral del a lumno porque el hombre es una ent idad bio-psicosocial .

EL SERVICIO PSICOLÓGICO

Es una organización que t iene como objet ivo atender necesidades y di f icul tades de la población académica. Se br inda comúnmente en centros educat ivos, a los alumnos, profesores y padres de fami l ia.

I . ATENCIÓN A LOS ESTUDIANTES.-Previniendo que se presenten di f icul tades de rendimiento académico, ident i f icación con el rol sexual , desadaptación social , e lección ocupacional . También impl ica est imulación, para desarrol lar característ icas de personal idad, habi l idades sociales, intelectuales, intereses, valores, etc.

Detectando problemas de rendimiento académico, de desadaptación social , de desor ientación vocacional .

La corrección se hace con tratamiento de hábi tos inadecuados de estudio, (conductas desadaptat ivas) que causan problemas de rendimiento académico, o conductas desadaptat ivas. Se trabaja con el a lumno en 2 niveles:- Indiv idual Nivel de consul tor io- Grupal Nivel de aula

I I . ATENCIÓN A LOS PADRES.-Se trabaja a 2 niveles.

1. Información Brindar conocimientos acerca de la Psicología del Desarrol lo, de la Mot ivación, del Aprendizaje Psicología Di ferencial y cómo apl icar lo en su hogar, con su hi jo. Se le proporciona recursos para que pueda cumpl i r mejor con su rol de padre.

2. Personal En relación a la problemát ica del padre con el a lumno.

I I I . ATENCIÓN A PROFESORES.-En 3 niveles:

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1) Informativo: El Psicólogo proporciona los conocimientos de la Psicología del Aprendizaje, Mot ivación, del Desarrol lo, Di ferencial , para que el profesor pueda apl icar las en el aula. Ejm.: Dar les conocimientos para que haya anál is is de E, R y consecuencia de la R. - A veces el maestro refuerza conductas inadecuadas como que

se saque a un alumno del aula por mal comportamiento, más adelante si e l a lumno quiere sal i r volverá a hacer lo mismo.

- A veces los alumnos quieren part ic ipar y el profesor los rechaza, está inhibiendo conductas.

- Existen alumnos inhibidos, cal lados que no part ic ipan y el profesor piensa que son buenos porque no dan problemas en el aula, pero t ienen di f icul ta para relacionarse con los demás.

2) Personal: En relación a la problemát ica de los estudiantes y

también problemas propios.

3) Incentivo: Con profesores de centros estatales es di f íc i l . Dada la s i tuación socioeconómico en que se encuentran. Pero hay que incrementar su interés, mot ivación, haciendo anál is is indiv idual y s i tuacional .

OBJETIVOS DEL SERVICIO PSICOLÓGICO:

1) Atender las necesidades y di f icul tades de la población académica.

2) Proyección social: Servic io psicológico (a la comunidad).

3) - Extensión: Organizar seminar ios acerca de temas de interés actual y br indar los a la comunidad. Ejm.: Prevención del s ida, derechos del hombre y la mujer, temas de actual idad de interés (a la comunidad) común.

4) - Se debe propic iar el acercamiento de Escuela-Famil ia-Comunidad.

5) - Se debe coordinar acciones con las autor idades y profesores del Centro Educat ivo. El psicólogo no es un ente independiente. El Psicólogo debe exponer su plan anual , técnicas que va a ut i l izar, funciones que del imiten su campo de trabajo.

6) - Propic iar y est imular la invest igación en el área educat iva .

7) - Propic iar el incremento de las práct icas profesionales, debe sol ic i tar apoyo de pract icantes donde el psicólogo debe supervisar a los pract icantes.

LIMITACIONES DEL SERVICIO PSICOLÓGICO.-

1) De t ipo económico f inanciero: Al no exist i r la ley del psicólogo:

a) Ningún centro educat ivo está obl igado a tener psicólogo.b) No existe una tar i fa mínima de remuneración profesional .

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2) Naturaleza del propio servicio.- Existen centros en que los psicólogos (se da servic io), esperan que los alumnos acudan al consul tor io. Su trabajo es de Dx y Tx. Debe (sal i r a las aulas), evaluar, Dx, prevenir , corregir en las aulas. Ejm.: Implementación de tal leres, apl icar programas en aula, pequeños grupos. También evalúa para admisión.Existen Psicólogos que no quieren apl icar todas las funciones que le corresponden. Desde el punto de vista de producción es negat ivo.

CLASES DEL SERVICIO PSICOLÓGICO:

1. Servicios permanentes.- Servic ios estables que se br indan en un Centro Educat ivo en un período prolongado. Tiene la ventaja de que permite al profesional actuar en todas las áreas de la Psicología Educat iva y cumpl i r con todas las funciones que le competen porque hay t iempo suf ic iente.

2. Servicios it inerantes. - Son servic ios temporales, de corto t iempo y comúnmente para real izar t rabajos específ icos que muchas veces no cubren un área completa y sólo cubren algunas de las funciones del psicólogo. Ejm.: Evaluación psicológica para admisión. Ejm.: Corrección de hábi tos de estudio, elaborar un proyecto con cronograma (del área se cubre una función). También proyectos de or ientación vocacional . El t iempo es l imi tado y el t rabajo es específ ico. No estable.Es benef ic ioso en lo económico.

3. Servicios especiales.- En centros de educación especial .

FUNCIONES Y ATRIBUCIONES PSICÓLOGO EDUCATIVOLas funciones del Psicólogo Educat ivo son iguales para todos los

campos de la psicología.

1) Evaluación y diagnóstico.- Consiste en recopi lar información para ordenarla y anal izar la. Se encuentra relación entre diversos datos para así obtener el d iagnóst ico.

Diagnóstico:a) Gnosológico.- Es detectar las característ icas para ubicar el

problema o di f icul tad. En cl ín ica se detectan signos y síntomas y luego un síndrome. En educat iva se habla de problemas. Ejm.:- Si se t ienen bajas notas en diversos cursos, entonces el

d iagnóst ico será bajo rendimiento académico.- Si se t ienen determinado conjunto de conductas inadecuadas en

las relaciones interpersonales, el d iagnóst ico podría ser problemas de adaptación social .

b) Etiológico.- Signi f ica or igen. Se trata de detectar el or igen o causas del problema.

2) Prevención.- Procurar evi tar que se presenten di f icul tades o problemas. Ejm.: - Apl icar programas en tal leres de hábi tos de estudio para evi tar que se presenten problemas de aprendizaje.- Es en lo que hay que dedicar mayor energía y t iempo en el t rabajo

psicológico.

3) Tratamiento.- L lamado “ terapia” en cl ín ica. En educat iva se denomina “corrección”, apl icar técnicas y programas, para modif icar conductas inadecuadas o improduct ivas. Ejm.: Hábi tos inadecuados de estudio.

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4) Investigación.- Estudiar s istemát icamente un fenómeno psicológico empleando métodos, técnicas e instrumentos cuya val idez ha sido demostrada. Tiene como f inal idad el rect i f icar o rat i f icar planteamientos teór icos anter iormente demostrados y colaborar con el avance del conocimiento cient í f ico. Real izar invest igaciones en nuestra real idad. Se deben real izar invest igaciones en nuestra real idad.

5) Administración.- En la of ic ina o departamento que se le asigna.

6) Elaboración de planes, programas, proyectos de trabajo.- Para todo trabajo se real iza un proyecto con su plani f icación y programación.

7) Promoción y desarrollo.- Est imular las potencial idades del indiv iduo.

ATRIBUCIONES DEL PSICÓLOGO EDUCATIVO:

1) Docencia.- Es una al ternat iva más de posibi l idad laboral . Se puede dar en

di ferentes niveles, relacionado con aspectos que t ienen que ver con aspecto psicológico.

2) Asesoría de trabajos psicológicos.- Puede trabajar asesorando estudios de caso, o en temas relacionados con psicología. Pueden ser de forma inst i tucional izada o part icular.

3) Asesoría de investigación.- En psicología o en área social or ientar para el t rabajo en una inst i tución o de forma pr ivada.

4) Consultoría. - Brindar atención psicológica. Esto se puede hacer en una inst i tución o en forma part icular.

5) Peritaje. - Mayormente convocan a psicólogos cl ín icos. Descarte de enfermedad, perf i l psicológico. Ejm.: L i t ig io de Patr ia Potestad de los hi jos o para ver como está la salud psicológica de indiv iduos que cometen actos del ict ivos.

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UNIDAD I I

LÍNEAS DE INTERVENCIÓN EN PSICOLOGÍA EDUCATIVA

I. DIAGNÓSTICO EN PSICOLOGÍA EDUCATIVA.-Está or ientado al empleo de técnicas e instrumentos con la f inal idad de detectar problemas y las causas de los mismos, con el objet ivo f inal de prevenir o corregir .

Clases de diagnóstico:

1) Gnosológico.- Detectar característ icas para ubicar el problema. Este se ubica gracias al marco teór ico. Ejm.: Desadaptación social .

2) Etiológico.- Detectar las causas que or ig inan un problema. Son var ias que simultáneamente provocan el problema. Pueden ser internas o externas.

Funciones del diagnóstico:

1º Localización del problema.- Ubicar en qué área de trabajo de la psicología educacional se encuentra el problema.

2º Identif icación del problema.- Consiste en especi f icar, detal lar en qué consiste el problema part icular del sujeto. Cuanto mayor sea la ident i f icación, mejor se puede l legar al d iagnóst ico y la intervención será más efect iva.

TÉCNICAS E INSTRUMENTOS PARA EL DIAGNÓSTICO

Técnicas . - Entrevista, Observación, Registro de conductas.

INSTRUMENTOS, HISTORIA PSICOLÓGICA . De manera indiv idual . En forma grupal se emplean cuest ionar ios.

- Los Tests , Se apl ican con frecuencia en centros educat ivos porque ahorran t iempo y energía para recopi lar información.

- Los documentos auxil iares , son por Ejm. los cert i f icados de estudios, boletas de notas, diar ios de aula, cuadernos de control .

- El registro del profesor , en el se acumula información como comportamiento, t rabajos, exposic iones, seminar ios, notas.

- El criterio o juicio del profesor , entrevistar a los profesores, los que al ayudar a plantear hipótesis para las causas del problema.

¿QUÉ ES LO QUE SE DIAGNOSTICA?

1) Factores internos.- Son aquel los que se encuentran en el indiv iduo.a) Factor f ísico : En términos de apar iencia, salud f ís ica

(estatura, contextura), aver iguar de que manera inf luye en el sujeto; el cuidado personal , s i está ordenado, s i su f ís ico agradable o desagradable, característ icas l lamat ivas, condiciones sensor iales como vis ión, audic ión.

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b) Aspecto intelectual :

Potencial intelectual : Lo que el sujeto podría l legar a rendir intelectualmente.

Habil idades intelectuales específ icas :Nivel intelectual de eficiencia : Lo que realmente está r indiendo el sujeto desde el punto de vista intelectual .

c) Aspecto de personalidad : Tipos, rasgos, característ icas. Autoestima : Mucho t iene que ver la opinión de los demás, depende de lo que uno haga y cómo responde el resto.

Motivación : Intereses.

Valores : Ideales hacia los cuales el sujeto dir ige su vida.

Hábitos de vida : Las personas t ienen un est i lo de vida y hábi tos de estudio.

Nivel de conocimientos : De cul tura general , o de las asignaturas, las notas son un indicador, pero no f ie l ref le jo de éste.

* Todo lo interno se aver igua a t ravés de los tests psicológico, la observación, no directamente, solo se puede infer i r .

2) Factores externos.- El medio ambiente, lo f ís ico y social .

a) Social: Se t ienen 3 grupos:- Familia Es el pr imer grupo del indiv iduo al nacer; la

fami l ia t iene que est imular la para que tenga vida product iva y adaptada. Presenta dos sub-grupos:* Núcleo fami l iar= Padres y hermanos.* Constelación fami l iar= Demás fami l iares.

- Escuela Profesor, infraestructura, tecnología, plan de estudios, t ipo de sistema educat ivo; compañeros de clase.

- Comunidad Vecindar io, amistades, entre los vecinos y las inf luencias que estos pueden ejercer sobre el indiv iduo.

TESTS PSICOLÓGICOS QUE SE EMPLEAN CON MAYOR FRECUENCIA EN EL ÁREA EDUCATIVA:

Las pruebas psicológicas se seleccionan en base a áreas y característ icas del examinado como el n ivel de instrucción, edad, sexo, nivel socioeconómico, lugar de procedencia, etc.

Según el área pueden ser: Tests de intel igencia y tests de personal idad, de hábi tos de estudios de intereses de maduración, etc.

I . TESTS DE INTELIGENCIA.- (Pueden ser apl icados de manera indiv idual y colect iva).

1) Escalas de Wechsler: Se apl ica de manera indiv idual mide todo lo que es intel igencia.a) Wais Para adul tos (16 a 75 años).b) WISC-R . Niños y adolescentes (6 a 16 años 11 meses).

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c) Wippsi Escala de intel igencia pre-pr imaria de Wechsler (3 a 6 años aproximadamente).

Las escalas WAIS se div iden en 2 partes:- Escala verbal : Mide comprensión, capacidad de ju ic io, capacidad de

adelantarse a los hechos y s i tuaciones diar ias.- Escala de ejecución.

2) Escala de Stanford-Binet: Se apl ica de manera indiv idual .

3) DFH: Se apl ica de manera indiv idual y colect iva.

4) Test de Dominó: Mide sólo el factor “g”.

- Factor “g”.- Es la característ ica común a todas las habi l idades intelectuales. L lamado potencial , energía que movi l iza las act iv idades.

- Factor “e”.- Es la característ ica part icular, propia que la di ferencia de las demás habi l idades intelectuales específ icas.

- Factor de grupo.- Característ ica común a un conjunto de habi l idades simi lares. Común a un grupo.Ejm.: En el WAIS, la escala verbal mide el factor de grupo verbal y la escala de ejecución mide el factor de grupo de ejecución.

5) D-48: Mide el factor “g”.

6) Matices progresivas de Raven: Sus í tems van incrementando en di f icul tad (60 f iguras).

Existen 3 escalas:a) General 12 a 65 años, incluso a sujetos anal fabetos también.b) Avanzada Nivel de instrucción super ior.c) Especial 2 formas:

- Cuadernil lo.- Niños normales de 7 a 11 años y sospechosos de def ic iencia intelectual leve sin importar la edad.

- Forma tablero.- Niños normales de 5 a 7 años y sospechosos de def ic iencia intelectual , s in importar la edad.

7) DFH de Goodenough-Harris: Para niños de 3 a 15 años.

8) Test de madurez mental de California:a) Serie intermedia En nuestro medio, se ut i l iza para secundaria y

super ior, l lamado: T.N.N.C. forma abreviada 1950-S.b) Nivel super ior c) Nivel pr imariad) Serie pre-pr imaria También estandarizado en nuestro medio.

9) Test rápido de Barranquil la: Se requiere instrucción pr imaria (de 9 a 14 años y de 20 a 30 años).

10) Test de aptitudes diferenciales de Bennet: (D.A.T.) para sujetos adolescentes y adul tos, mide habi l idades específ icas.

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I I . PERSONALIDAD.-1) Inventarios : Son de naturaleza psicométr ica. Í tems organizados y

estructurados. a) Inventario de Personalidad de Eysenck y Eysenck.- Forma A

Posee escala de psicot ismo.Forma B Mide neurot ic ismo. Para adolescentes, adul tos y niños.

b) Inventar io de personal idad 16 PF de Catel l .c) Inventar io mult i fásico de personal idad de Minnessota (MMPI).d) Inventar io de personal idad de Gui l ford Zimmerman.e) Inventar io caracterológico de Gastón Berger.f) Esquema de preferencias personales de Edwards.

I I I . HÁBITOS DE ESTUDIO.- Se t ienen las s iguientes pruebas:- Inventar io de hábi tos de estudio de Gi lbert Wrenn.- Inventar io de hábi tos de estudio de Pozar.- Inventar io de hábi tos de estudio de Luis Vicuña CASM–85.- Inventar io de hábi tos de estudio de Brom.

IV. ÁREA DE INTERESES VOCACIONALES.-

- Inventar io de intereses vocacionales de Freder ic Kuder, formas A, C, H.

- Inventar io de intereses vocacionales CASM-83 de Luis Vicuña Peri .- Inventar io de preferencias vocacionales PPP de José Luis Pereyra.- Inventar io de intereses ocupacionales de Yolanda Blanco.- Inventar io de intereses vocacionales de Gayst.- Inventar io de preferencias profesionales de nivel super ior de Carlos

Yuste.- Inventar io de preferencias profesionales de nivel medio de Carlos

Yuste.V. TEST DE MADUREZ PSICOMOTRIZ Y DE MADUREZ SOCIAL

- Test ABC del FILHO Nivel de madurez para aprendizaje de la lectura y escr i tura.

- Test de Jordan y Massey.- Test Guestál t ico Visomotor de Bender Técnica de Santucci de

Münsterberg).- Test de madurez social de Vineland.- Test de maduración de Gesel l .

VI. OTRAS PRUEBAS ESPECÍFICAS.-a) Orientación en el espacio. b) Orientación en el t iempo.c) Pruebas de coordinación psicomotr iz.

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UNIDAD I I I :

ESFERA DE ACCIÓN DEL RENDIMIENTO ACADÉMICO

ANÁLISIS SISTÉMICO DEL PROCESO DE ENSEÑANZA APRENDIZAJE

SISTEMA:Es una organización estructural y funcional donde cada parte esta relacionada de tal modo con las demás, que un cambio en una provoca cambios en las demás y en el s istema.Es sistema esta conformado por elementos o partes l lamados subsistemas y por procesos que son los elementos funcionales o de interacción. Todos estos elementos funcionan de manera orgánica y armónica. A sus vez los elementos t iene una relación intrasistémicas, es decir , se relaciona o interrelaciona entre sus elementos. Pero también los elementos o el s istema mismo se relación en forma intersistémica con otros sistemas dentro de un sistema mayor o suprasistema. El s istema y sus partes se encuentran en crecimiento, desarrol lo, d i ferenciación, organización y homeostasis dentro de la total idad.Las partes del s istema o elementos o SUBSISTEMAS, están jerárquicamente ordenadas dentro de esta organización total , porque la real idad total es una organización de tonal idades jerarquizadas.

SISTEMA

SUBSISTEMAO ELEMENTOS

PROCESO ENSEÑANZA APRENDIZAJE

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PROCESOS

ORGANIZACIÓNFUNCIONES

INTERACCIÓNDESARROLLO Y CRECIMIENTODIFERENCIACIÓN DE ROLES Y

ELEMENTOSHOMEOSTASIS: POSITIVA Y NEGATIVA

PROCESO ENSEÑANZA APRENDIZAJE

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ENSEÑANZA

APRENDIZAJE

PROCESO

PROFESOR ALUMNO

CURRICULO

PERSONALIDADMETODOLOGÍAESTRATEGIAS DE ENSEÑANZAENFOQUE TEÓRICOCONCEPCIÓN DEL APRENDIZAJE

PERSONALIDADMETODOLOGÍAESTRATEGIAS DE APRENDIZAJECONDICIONES

PLANIFICACIONORGANIZACIÓN

EJECUCIÓNOBJETIVOS COMPETENCIASACCIONES ACTIVIDADESMEDIOS Y MATERIALES ESTRATEGIASEVALUACIÓN MEDIOS YMATERIALES

EXTENSIONCOMPROBACIONEVALUACION

RESULTADO

RENDIMIENTO ESCOLARCAMBIO EN EL COMPORTAMIENTO

OPERANTE COGNITIVO AFECTIVO EMOCIONAL

DESARROLLO COGNITIVO INTEGRALCOMPETENCIAS:

CONCEPTUAL PROCEDIMENTAL ACTITUDINAL

APRENDIZAJE

Una definición clásica de aprendizaje, como producto, es la establecida por G.A. KIMBLE (1961) al señalar que es un «cambio relativamente permanente en la potencialidad de la conducta que ocurre como resultado de la práctica reforzada y de la experiencia». No se trata de cualquier cambio de alteraciones orgánicas, efectos de las drogas o de situaciones emocionales, de la fatiga, etc. Incluye aquellos cambios relativamente permanentes producidos por la práctica.

Es relat ivamente estable pues, una conducta no permanece igual en el t ranscurso de la v ida del sujeto. Las conductas se modif ica, otras aparecen como nuevas (se crean), otras se el iminan o disminuyen. Una conducta podemos def in i r la como una manifestación observable, medible, cuant i f icable, pero cuya característ ica importante es la de ser maleable, es decir que puede ser modif icable. Sin embargo, ha sido ampl iamente debat ido el tema de sí la práct ica produce el aprendizaje o es necesar io el refuerzo. Var ios autores han señalado que la práct ica sola no produce aprendizaje, s ino únicamente fat iga o ext inción, y han insist ido en la necesidad del refuerzo. Así THORNDIKE, con su ley del efecto; o HULL., a l señalar la importancia de la reducción del impulso; o SKINNER, al p lantear una formulación empír ica del refuerzo. Otros autores han discut ido estas posic iones y han acudido a elementos conceptuales al ternat ivos. Así , GUTHRIE ha señalado el papel decis ivo de la cont igüidad y los representantes de la Gestal t en la reorganización del campo percept ivo.

Un segundo elemento importante puesto de rel ieve en la def in ic ión in ic ia l es la dist inción entre aprendizaje y ejecución claramente establecida al refer i rse a la «potencial idad dele conducta». El aprendizaje es un proceso que no se observa directamente, s ino a t ravés de las ejecuciones en que se manif iesta. Sin embargo, esto no debe inducir a confundir ambos elementos. Un organismo puede haber aprendido determinadas con ductas y no ponerlas en práct ica. El n ivel de ejecución no depende únicamente del apren dizaje: intervienen en los elementos mot ivacionales, fat iga y otros, Cabe señalar que el n ivel de aprendizaje determinará él l ími te super ior de la ejecución. Frente a lo que ocurre con el aprendizaje, no directamente observable la ejecución puede observarse y medirse. Por el lo los psicólogos han tomado como indicador del aprendizaje el n ivel de ejecu ción procurando neutral izar los efectos de las otras var iables.

La def in ic ión de aprendizaje como proceso señala “que es todo cambio en eventos internos, al inter ior del cerebro, observable por sus manifestaciones o su conducta” . Esto se ref iere que existe un conjunto de aspectos aprendidos que son recibidos, asimi lados, y procesados en el cerebro y que sólo es fact ib le precisar s i se aprendió o no cuando se pone de manif iesto a t ravés de una conducta. Esto impl ica el conocimiento de toda la naturaleza del aprendizaje cuando se procesa la información y se relaciona con los procesos cogni t ivos super iores que intervienen como percepción, memoria, pensamiento, intel igencia y lenguaje.

TAXONOMÍAS DEL APRENDIZAJE

Los fenómenos del aprendizaje son muy var iables y diversos, pues cubren un ampl io espectro que va desde el establecimiento de asociaciones relat ivamente elementales entre est imulo y una determinada respuesta hasta la adquisic ión de habi l idades l ingüíst icas y motoras complejas. Por esta razón, los métodos y modelos de invest igación son muy di ferentes entre sí . Algunos autores han intentado establecer una ordenación jerárquica de los t ipos de aprendizaje. Para el lo, unos se han basado en función de di ferentes modelos o en función de la complej idad de los procesos requeridos. Los t ipos más signi f icat ivos de aprendizaje son:

a) El condicionamiento clásico. Formulado en sus aspectos básicos por I .P. PAVLOV, parte de un modelo asociacionista en el que aprender consiste básicamente en establecer asociaciones nuevas entre un est ímulo y una

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respuesta (E.R.) . El proceso de condicionamiento parte de una respuesta que ya per tenece al repertor io del organismo (respuesta condicionada) (RC) y que viene provocada naturalmente por un est imulo que recibe el nombre de incondicionado (El) . Otro est imulo que no provoca la RI ni cualquiera otra semejante es denominado como est ímulo neu tro, y pasa a ser el est imulo condicionado (EC) al f inal del proceso. El EC y el EI son presentados simultáneamente o con una l i gera ant ic ipación del EC en repet idas ocasiones hasta que el EC acaba provocando una respuesta simi lar a la RI, que es le respuesta condicionada (RC). Precisamente la asociación entre el EC y la RC que se acaba produciendo es el resul tado del condicionamiento clásico.

Este paradigma respondiente, conside rado por WATSON como elemento básico de todo el comportamiento aprendido, ha sido complementado con otro cuya tradic ión más reciente t iene su Origen en la obra de THORNDIKE y en su formulación de la ley del efecto.

Cabe señalar que a t ravés del condicionamiento clásico se adquieren conductas afect ivo emocionales.

b) El condicionamiento operante. Se consideran dos t ipos. Aquel lo que se ref iere al condicionamiento instrumental planteado por THORND1KE, quien señalo que «de vanas respues tas dadas a la misma si tuación aquel las que van acompañadas o seguidas inmediatamen te de la sat isfacción quedarán, en igualdad de condiciones, más f i rmemente l i -gadas a la s i tuación, de tal manera que cuando una si tuación vuelva a ocurr i r ta les respuestas volverán muy probablemente a pre sentarse».

SKINNER, estableció el condicionamiento operante, como una formu -lación empír ica de este fenómeno. Indicaba que la probabi l idad de apar i -c ión de una respuesta se incrementa si va seguida de manera cont ingente por un evento reforzante. De este modo, la conducta operante puede def in i rse como aquel la que se hal la regida por sus conse cuencias ambientales, que pueden ser re fuerzos posi t ivos o negat ivos. El estudio de las leyes funcionales de la conducta l levado a cabo por SKINNER y sus cont inuadores ha puesto de rel ieve la importancia que para el cambio de la conducta t iene el patrón e índices de distr ibución de esos refuerzos o consecuencias ambientales.

Cabe mencionar cuatro t ipos importantes de condicionamiento operante en función del diseño que se ut i l iza: entrenamiento de re compensa, en el que el refuerzo ut i l izado es posi t ivo y únicamente aparece después de que ocurre la respuesta deseada; entrena miento de cast igo, en el que el est ímulo aversivo o puni t ivo aparece después de que el sujeto produce una determinada respuesta; entrenamiento de evi tación, que se da cuando el organismo, ante una determinada señal de aviso, real iza una determinada conducta que t iene corno cont ingencia la no apar ic ión del est ímulo aversivo; y entrenamiento de escape, en el que el est ímulo aversivo se encuentra presente antes de la real ización de la res puesta y precisamente ésta impl ica la desaparic ión de aquél .

Las aportaciones de este modelo de aprendizaje han sido muy importantes para la enseñanza, s iendo una de el las las técnicas mot ivacionales generadas por la presencia de reforzadores.

c) El aprendizaje vicario y la imitación. BANDURA quien ha desarrol lado más ampl iamente este modelo, señalando que el sujeto es capaz de aprender v icar iamente para lo que es necesar io que concurran dimensiones percept ivas y cogni t ivas de carácter mediacional además de los est imulares y motoras. Este proceso de aprendizaje requiere el concurso de un modelo y de un observador. Este úl t imo es capaz de aprender determinadas conductas al observar las en el modelo y observar las consecuencias que t ienen para él . Este hecho ampl ia el estudio del proceso del aprendizaje s i tuándolo en un plano de “ interacción social” . Son var iables fundamentales las característ icas del modelo, el t ipo de tareas y las propias característ icas del sujeto que las imita.

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La formulación establecida por BANBURA acerca de estos procesos reúne una ser ie de notas que él mismo señala: La importancia de la cont igüidad junto con la ocurrencia de dos procesos mediacionales de carácter cogni t ivo ( imaginación y lengua je). Además están comprometidos procesos atencionales, s istemas de atención o de memoria, procesos de reproducción motora que harán posible la respuesta de Imitación y procesos mot ivacionales que posibi l i tan la t ransformación del aprendizaje en ejecución El refuerzo (bien al modelo, bien al observador) juega también un papel central en éste complejo proceso.

Otros t ipos de aprendizaje son:

El aprendizaje perceptivo. Varios autores, entre los que cabe destacar a E.C. TOLMAN. han señalado que no todo el aprendizaje puede reducirse a un mecanismo asociat ivo, y que determinados niveles requieren 1a en trada en acción de procesos cognosci t ivos i r reduct ib les a la asociación por cont igüidad. En el aprendizaje percept ivo se establecen relaciones cognosci t ivas, que son el fundamento de la adquisic ión. Lo que se adquiere es el conocimiento de nuevas relaciones entre est ímulos (E-E) y la s i tuación total .

Se incluye dentro de este t ipo de apren dizaje la comprensión percept iva de relaciones espacio temporales complejas, y en el la juegan un papel esencial la formación de lo que TOLMAN denominó mapas cogni t ivos.

En un nivel más complejo se incluye también el aprendizaje por insight , cuya base fundamental es la “ intuic ión de relaciones”, que supone una reorganización del campo percept ivo y permite la solución de un problema.

Una de los planteamientos refer idos al aprendizaje por insight , es el hecho de que incluso en si tuaciones complejas, estudiadas por KOHLER, la práct ica bien dir ig ida puede inf lu i r en la rapidez con que los sujetos resuelven problemas. En este punto, cabe mencionar los estudios de HARLOW quien señaló que la práct ica bien dir ig ida, no sólo se aprende a resolver los problemas planteados sino que la exper iencia que adquieren les faci l i ta la solución poster ior de problemas nuevos. Las personas aprenden a aprender adquir iendo práct ica en la solución de problemas, aunque éstos fueran di ferentes de los anter iores.

El aprendizaje de habil idades motoras complejas: Se ref iere a la adquisic ión de posibi l idades de comportamiento def in idas en términos de rendimiento motor y requiere de terminadas destrezas motoras. Los aprendizajes motores suponen la formación de cadenas de respuesta que impl ican tanto la coordinación de los di ferentes movimientos como la coordinación entre el los y los procesos sensor iales que proporcionan información externa y referencias sensor iales a part i r de los propios movimientos ejecutados. Con todo el lo se va conf igurando la acción moto -ra.

El aprendizaje verbal. Las teorías del conduct ismo mediacional sobre el estudio de las curvas de retención, los efectos de pr imacía o recencia, el anál is is de las interferencias y t ransferencias, la determinación de los efec -tos del t ipo de práct ica y del t iempo transcurr ido desde el aprendizaje, el anál is is de la cant idad y cal idad del mater ia l prendido, los efectos que la ansiedad t iene sobre este t ipo de aprendizaje y las conexiones mediacionales que se establecen, son temas relevantes para la comprensión del proceso de adquisic ión de la conducta verbal como del lenguaje. Se expl ica cogni t ivamente la formación de cadenas de imágenes, esquemas o constructos conformados por s ignos o formas y s igni f icados.

Estas invest igaciones han sido complementadas y, en parte, sobrepasadas por las aportaciones de la psicol ingüist ica y la expl icación sobre la adquisic ión y aprendizaje del lenguaje por CHOMSKY y SKINNER. De esto se concluye que el lenguaje no consiste únicamente en un conjunto de hábi tos y que, por lo tanto, no puede reducirse cabalmente a estos. La

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organización del lenguaje y la organización semánt ica que hace posible su empleo se expl ica desde la construcción de conocimientos.

DAVID AUSUBEL, c lasi f ica al aprendizaje en cuatro modelos:

Aprendizaje por recepción: Que consiste en la t ransmisión de información por el profesor y la act iv idad pasiva y sensor ial del a lumno, que recepciona los datos.

Aprendizaje por repetición: Basado en el cr i ter io de que la práct ica o el hecho de volver a hacer o a repet i r genera el aprendizaje de la conducta o conocimiento, almacenándose en la memoria.

Aprendizaje por Descubrimiento: Sustentada en la teoría Piagetana del descubr imiento de las relaciones y de los conceptos que permite la construcción de los s igni f icados y el desarrol lo de las habi l idades cogni t ivas.

Aprendizaje Signif icativo.

APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO

El cambio del paradigma educat ivo propone nuevos retos, no sólo al hacer ( la función de aprender) s ino al propio ser de los agentes de la educación. En las úl t imas décadas notables invest igaciones cient í f icas en el campo de la psicología han permit ido superar el v ie jo paradigma del aprendizaje t radic ionalmente reducido a su dimensión cogni t iva, especialmente al uso de la memoria (no necesar iamente comprensiva); y disociado de los procesos afect ivos de las personas, paradigma que indujo por ejemplo, a l imi tar la acción a la enseñanza ef ic iente de una mater ia. (Gardner: 1997).

Hoy en día está comprobado que sólo se aprende cuando lo que se va a aprender es signi f icat ivo, nos permite resol ver problemas y lo podemos apl icar en la v ida cot id iana, donde la afect iv idad no es un simple componente, s ino condición indispensable para el desarrol lo mismo de la intel igencia humana y, por lo tanto parte del propio acto de aprender. Desde las letras a las c iencias puras, desde los aspectos técnicos hasta las teorías abstractas, en cualquier t ipo de aprendizaje intervienen el indiv iduo como total idad, interviene tanto su cognición como su afect iv idad. Si e l proceso de aprendizaje no es acompañado por el interés de él mismo y un cl ima de conf ianza, respeto y entusiasmo por la tarea común, entonces no hay un real aprendizaje.

Aprender es el resul tado de un proceso de construcción que involucra cognición, lenguaje y emociones. Se construye el conocimiento cuando se actúa mental y afect ivamente sobre lo que se quiere apren der en la confrontación entre el que apren de (y sus saberes previos) y lo que quiere aprender. Es una construcción personal , producto también de una acción colect iva.

Los seres humanos somos también seres emocionales. Las invest igaciones demuestran que tenemos razón y la ut i l izamos pero que la lógica no guía comúnmente nuestra acción. Más aún, las emociones y toda le dinámica biológica que se genera en el organismo humano hacen posible de -terminadas formas de actuar (act ivación de las endorf inas, relacionadas con estados de sat isfacción, alegría, etc.) y l imi tan o blo quean otras (como el GABA, que es un inhibidor) . Determinadas emociones faci l i tan el aprendizaje y otras más bien lo inter f ieren.

Bruner, Ausubel y Novack, parten de insist i r en el proceso interno por el que el estudiante construye, modif ica, enr iquece, diversi f ica sus esquemas de conocimientos estableciendo relaciones no arbi t rar ias entre lo que sabe (conceptos que posee y la exper iencia que t iene) y la nueva información. Ontar io (1993) añade que la relación es entre el aprendiz, su disposic ión o

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act i tud (s igni f icado real o psicológico) y el contenido y el mater ia l (s igni f icado potencial o lógico).

El aprendizaje se basa en la acción, pr imero direct iva y luego autónoma; promovido de desde la interacción: comunicación de los alumnos entre s i y de los alumnos con el profesor; conectado con la real idad, de manera ref lexiva, cr í t ica y f lexible. El aprendizaje depende de la naturaleza del alumno, sus conocimientos respecto a los temas previos y los nuevos, así como la conf ianza en la propia capacidad de razonar y just i f icar su pensamiento.

Diversos autores han postulado que mediante la real ización de aprendizajes signi f icat ivos es que el a lumno construye signi f icados que enr iquecen su conocimiento del mundo f ís ico y social , potenciando así su crecimiento personal . De esta manera, los t res aspectos claves que deben favorecer el proceso de aprendizaje serán el logro del aprendizaje s igni f icat ivo, la memorización comprensiva de los contenidos es colares y la funcional idad de lo aprendido.

En estos t iempos se rechaza la pos tura de que el a lumno es un mero receptor o reproductor de los sabores cul turales, así como tampoco se acepta la idea de que el desarrol lo es la s imple acumulación de aprendizajes específ icos. La psicología educat iva que subyace a estos planteamientos indica que la inst i tución educat iva debe pro mover el doble proceso de social ización y de indiv idual ización, la cual debe permit i r a los educandos construir una ident idad personal en el marco de un contexto social y cul tural determinado.

Col l (1988) Lo anter ior impl ica que la f inal idad úl t ima de la intervención pedagógica es desarro1lar en el a lumno la capacidad de real izar aprendizajes signi f icat ivos por sí solo en una ampl ia gama de si tuaciones y c i rcunstancias (aprender a aprender).

Gómez-Granel l (1994) indican que estos planteamientos se sustentan en los postulados pedagógicos de la psicología genét ica piagetana entendida esta en un sent ido ortodoxo. Aunque se acepta la importancia de la auto estructuración del conocimiento (el sujeto es quien conduce una ser ie de procesos de reestructuración del conocimiento), los piagetanos plantean esta empresa en un plano fundamentalmente personal e interno, prestan poca atención a los contenidos y a la interacción social .

Por el contrar io destacaríamos desde la perspect iva de la l lamada cognición, la importancia para el aprendizaje de la act iv idad y del contexto, reconociendo que el aprendizaje escolar es en gran medida un proceso de acul turación, donde los alumnos pasan a formar parte de una especie de comunidad o cul tura de pract icantes.

Desde esta perspect iva el proceso de enseñanza de enseñanza debería or ientarse a proporcionar a los estudiantes el desarrol lo de sus habi l idades y estrategias cogni t ivas y el sustento teór ico reforzado a t ravés de práct icas autént icas.

El aprendizaje no se puede producir a t ravés de práct icas sucedáneas (art i f ic ia les, descontextual izadas, poco signi f icat ivas), los aprendizajes son signi f icat ivos en la medida que permitan desarrol lar la autonomía moral e intelectual , la capacidad de pensamiento crí t ico, el autodidact ismo, la capacidad de ref lexión sobre uno mismo y sobre el propio aprendizaje, la mot ivación, responsabi l idad en el estudio, la disposic ión pare aprender s igni f icat ivamente y para cooperar buscando el b ien común o colect ivo, atendiendo a las necesidades especiales que plantean los alumnos. Así , una escuela de cal idad será aquel la que sea capaz de atender a la diversidad de indiv iduos que aprenden, y que ofrece una enseñanza adaptada, r ica, promotora del desarrol lo.

La nueva propuesta del aprendizaje se organiza en función a las s iguientes ideas fundamentales.

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El alumno es el responsable úl t imo de su propio proceso de aprender. Él es quien construye (o más bien reconstruye) los saberes de su grupo cul tural , y este puede ser sujeto act ivo cuando manipula, explora, descubre o inventa, incluso cuando lee o escucha la exposic ión de los otros.

La act iv idad mental construct iva del alumno se apl ica a contenidos que posee y a un grado considerable de elaboración. Esto quiere decir que el a lumno no t iene en todo momento que descubri r o inventar en un sent ido l i teral todo e1conocimiento escolar. Debido a que todo el conocimiento que se enseña en las inst i tuciones escolares es en real idad el resul tado de un proceso de construcción a nivel social , los alumnos y profesores encontraran ya elaborados y def in idos una buena parte de los contenidos curr iculares. En este sent ido es que decimos que el a lumno más bien reconstruye un conocimiento preexistente en la sociedad pero lo construye en el p lano personal desde el momento en que se acerca en forma progresiva y comprensiva a lo que signi f ican, representan los contenidos curr iculares como saberes cul turales.

La función del docente es engarzar los procesos de reconstrucción del alumno con el saber colect ivo cul turalmente organizado. Esto impl ica que la función del profesor no se l imi ta a crear condiciones ópt imas para que el a lumno despl iegue una act iv idad mental construct iva, s ino que debe or ientar y guiar expl ic i ta y del iberadamente dicha act iv idad. Podemos decir que la construcción del conocimiento es en real idad un proceso de elaboración, en el sent ido que el a lumno selecciona, organiza y t ransforma la información que recibe de muy diversas fuentes, estableciendo relaciones entre dicha información y sus ideas o conocimientos previos.

Aprender un contenido quiere decir que el a lumno le atr ibuye un signi f icado, construye una representación mental a t ravés de imágenes o proposic iones verbales, o bien elabora una especie de teoría o modelo mental como marco expl icat ivo de dicho conocimiento.

Construir s igni f icados nuevos impl ica un cambio en los esquemas de conocimientos que se poseen previamente, esto se logra introduciendo nuevos elementos o estableciendo nuevas relaciones entre dichos elementos. Así , e l a lumno podrá ampl iar o ajustar dichos esquemas o reestructurar los a profundidad como resul tado de su part ic ipación en un proceso instruccional , en todo caso, la idea de construcción de signi f icados nos ref iere a la teoría del aprendizaje s igni f icat ivo.

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ESTÍ

MULO

RECEPTORES DE INFORMACIÓN. PERCEPCION

Registro Sensorial Expectativa

Atención

CODIFICACION

Formación de imágenes mentales o esquemas o constructos

Almacenamiento

Procesamiento o elaboración de la información

Memoria a corto plazo

Memoria a Largo Plazo

Episódica

Pensamiento-Inteligencia

Generadores de respuesta

Respuesta o Conducta

Retroalimentación

Semánt ica

LA NECESIDAD DE ENSEÑAR Y APRENDER A PENSAR

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ENSEÑAR Y APRENDERA PENSAR:

UNA NECESIDAD

Ventajas para el profesor

Ventajas para el alumno

Respeto a la diversidad cognitiva

Independencia aprendizaje

Aprender por y de si mismo

Mejora la autoestima

Rentabilidad cognitiva

Responsabil idad compart ida

Flexibilidad mental

Resolver problemas cotidianos

Educar = Pensar sobre la mater ia

Formación de ciudadanos críticos

Apertura al exterior

posibi l i ta Le permite

favorece

En base a una

Funcional idad del aprendizaje para

Operaciones del pensamiento

Son procesos cogni t ivos bien def in idos y complejos como: percibir , observar, interpretar, anal izar, asociar, comparar, expresar en forma verbal (oral o escr i ta) , retener, s intet izar, deducir , general izar, evaluar, entre otros. Para que el a lumno aprenda es necesar io enseñar a pensar y para enseñar a pensar es importante tomar en cuenta estas operaciones.

Se han escogido las s iguientes:

PARA APRENDER SE NECESITA1.OPERACIONES DEL PENSAMIENTO

(factores cogni t ivos)PercibirObservarInterpretarAnal izarAsociarClasi f icarExpresarRetenerSintet izarDeducirGeneral izarEvaluar

2. MOTIVACIONInterésSaber para qué se estudiaRefuerzos (premios)Saber lo que se t iene que hacer

3. ACTITUDPosi t ivaMente alertaMente act ivaRelacionar las exper ienciasPreguntar

4.CONCENTRACION Recibir información 100% ATENCION (ojo-oído-mente)

Retener informaciónAsociar-relacionarComprender-deducir

5. ORGANIZACIÓN LugarMenteTiempo

6 REPETICIÓN Técnicas de memoriaRespetar la curva de olv ido

1. PERCIBIR

Es la acción de recibir y elaborar, en los centros nerviosos super iores, los datos proporcionados por los órganos de los sent idos. Es recibir por media -ción sensi t iva las impresiones exter iores y es la forma personal de interpre tar la información.

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2. OBSERVAR

Es descubri r e l mundo que nos rodea. Es tomar conciencia, prestar estr icta atención y v igi lancia a un objeto o c i rcunstancia movido por un propósi to def in ido, haciendo uso correcto de todos nuestros canales de percepción:oídos, ojos, etc. , ver i f icando la exact i tud e integr idad de lo que vemos, sen -t imos, olemos y gustamos.

3. INTERPRETAR

Es expl icar el s igni f icado que t iene una exper iencia. El s igni f icado que el la t iene para nosotros, dando un supuesto cierto, seguro y razonable que, s ien do vál ido, es incompleto y parcial porque t iene componentes subjet ivos.

4. ANALIZAR

Es la distr ibución y separación de las partes de un todo hasta l legar a cono cer sus pr incipios elementales. Es el examen o descomposición de un todo complejo en elementos simples. (Es la operación que real iza, preferentemen -te, el hemisfer io izquierdo del cerebro.)

5. ASOCIAR

Es la acción de relacionar una cosa con otra, v incular conceptos, sent imien -tos, unir ideas entre sí . Captar di ferentes real idades o elementos buscando los puntos que t ienen en común.

6.CLASIFICAR

Es organizar elementos y agrupar los conforme a sus pr incipios y catego rías. Encierra un proceso de anál is is y síntesis que permite sacar conclu siones. Clasi f icar es poner orden y contr ibuir a dar s igni f icado a la expe r iencia.

7. COMPARAR

Es establecer semejanzas, di ferencias y relaciones en dos ser ies de datos, dos hechos o dos conceptos, sacando las conclusiones pert inentes. La conducta comparat iva es prerrequisi to o condición pr imaria para el establecimiento de las relaciones que conducen el pensamiento abstracto.

Con la comparación el hombre modif ica su forma de pensar porque al recibir nueva información la organiza, la compara y relaciona con pensa -mientos ya existentes y la integra, generando nuevos conceptos.

La carencia de la conducta comparat iva o su def ic iencia conduce a que:• las cosas se perciban en forma ais lada• se l imi te a la comparación espontánea que se hace sobre la base de

necesidades básicas que no son necesar iamente las más relevantes para los logros académicos

• puedan surgir problemas para descubr i r semejanzas y di ferencias• sea di f íc i l focal izar dos o más objetos o hechos.

8. EXPRESAR

La expresión a t ravés del lenguaje oral o escr i to. Es manifestar lo que se quiere dar a entender en forma clara y evidente, es exponer las ideas ex -presándolas con el propio lenguaje, empleando la imaginación e in ic iat iva.

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9. RETENER

Es conservar en la memoria un acontecimiento, una información, una idea. Es recordar, es lograr que la información no se olv ide y permanezca en la memoria. Impl ica conocer y apl icar adecuadamente los procesos de me -morización.

10.SINTETIZAR

Es componer un todo por la composición de sus partes. Es el resumen o el compendio de una mater ia. Es la operación de pensamiento mediante la cual se combinan elementos simples o ais lados para formar elementos com puestos o complejos. Es el conjunto de procesos que va desde los pr inci pios a las consecuencias, de las causas a los efectos. Es la conclusión de la comprensión.

11.DEDUCIR

Es der ivar de su or igen o pr incipio. Es una forma de razonar que consiste en part i r de un pr incipio general para l legar a un pr incipio part icular des conocido.

12.GENERALIZAR

Es extender o ampl iar una idea o concepto. Es abstraer lo común y esencial de muchas cosas para formar un concepto general de el las. Es hacer gene ral o común las característ icas af ines de los elementos.

13.EVALUAR

Es determinar la base sobre la cual se acepta haber aprendido o adquir ido conocimientos. Es atr ibuir un valor al aprendizaje.

Las operaciones del pensamiento enumeradas anter iormente nos re velan la forma como enfrentar la real idad del mundo que nos rodea, la que resul ta de un proceso de comprensión que transmit imos a t ravés del len guaje.

Es tarea de los maestros y profesores asumir la responsabi l idad de proporcionar oportunidades para que los alumnos ejerci ten estas opera ciones, creando el ambiente necesar io para desarrol lar su pensamiento. El desafío es ser mediadores entre el a lumno y el medio para aprender a pen sar y elaborar los propios ju ic ios.

Sobre la base del uso de las operaciones del pensamiento se podría decir que un alumno muestra presencia de pensamiento adecuado para el apren -dizaje, cuando:

— anal iza al ternat ivas— ident i f ica supuestos— capta ideas pr incipales— clasi f ica adecuadamente los conceptos— puede sacar conclusiones— ref lexiona— es f lexible.

Por el contrario, un alumno muestra ausencia de pensamiento adecuado para aprender, cuando:

— es impulsivo— muestra excesiva dependencia del profesor o del pensar ajeno— es incapaz de concentrarse— es r ígido e inf lexible

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— muestra una conducta dogmática— es desconf iado— es incapaz de captar el “s igni f icado” o sent ido de una expresión.

En conclusión, las operaciones de pensamiento permiten dar les s igni -f icado a las v ivencias y al mater ia l impreso. Es una cont inua comparación entre percepciones del momento y las exper iencias acumuladas en la memo -r ia, cuyo contenido es, a su vez, constantemente reorganizado según las nuevas exper iencias en un proceso dinámico que ut i l iza pr incipalmente mecanismos de abstracción y general ización. Este proceso requiere la cap -tación de analogías y relaciones tanto más evidentes cuando las mater ias son elaboradas en forma personal .

METODOLOGIA DE ENSEÑANZA APRENDIZAJE

El aprendizaje como producto es todo cambio en el comportamiento de los indiv iduos, cambio

relat ivamente estable o permanente siendo este el resul tado de la práct ica o exper iencia personal del sujeto.

es un proceso que l leva a cabo el sujeto que aprende cuando interactúa con el objeto y lo relaciona con sus exper iencias previas, aprovechando su capacidad de conocer para reestructurar sus esquemas mentales, enr iqueciéndolos con la incorporación de un nuevo mater ia l que pasa a formar parte del sujeto que conoce.

El aprendizaje no se agota en el proceso mental , pues abarca también la adquisic ión de destrezas, hábi tos y habi l idades, así como act i tudes y valoraciones que acompañan el proceso y que ocurren en los t res ámbitos: el personal , e l escolar y el social .

La definición de aprendizaje como proceso. Señala “que es todo cambio en eventos internos, al inter ior del cerebro, observable por sus manifestaciones o su conducta” . Esto se ref iere que existe un conjunto de aspectos aprendidos que son recibidos, asimi lados, y procesados en el cerebro y que sólo es fact ib le precisar s i se aprendió o no cuando se pone de manif iesto a t ravés de una conducta. Esto impl ica el conocimiento de toda la naturaleza del aprendizaje cuando se procesa la información y se relaciona con los procesos cogni t ivos super iores que intervienen como percepción, memoria, pensamiento, intel igencia y lenguaje.ACTIVIDAD ORGANIZADORA COMPLEJA DEL ALUMNO QUE ELABORA SUS NUEVOS CONOCIMIENTOS PROPUESTOS A PARTIR DE REVISIONES, SELECCIONES, TRANSFORMACIONES Y REESTRUCTURACIONES DE SUS ANTIGUOS CONOCIMIENTOS PERTINENTES, EN COOPERACIÓN CON EL MAESTRO Y SUS COMPAÑEROS.Sólo se aprende cuando lo que va a aprender es signi f icat ivo. Permite resolver problemas y apl icar a la v ida cot id ianaLa afect iv idad condición indispensable del acto de aprender y del desarrol lo de la intel igencia.En todo aprendizaje interviene la cognición y la afect iv idad.Aprender es el resul tado de un proceso de construcción, que involucra cognición, lenguaje y emociones.Aprendizaje es un construcción personal y colect ivaBruner, Ausubel , Novack. Aprendizaje proceso interno donde se construye, modif ica, enr iquece diversi f ica sus esquemas de conocimientos, estableciendo relaciones entre lo que sabe y la nueva información. Opntar io: relación entre aprendiz, d isposic ión o act i tud (s igni f icado real o psicológico) y contenido o mater ia l (s igni f icado potencial o lógico).Aprendizaje basado en la acción, di rect iva, autónoma; promovido por la interacción entre alumnos y con el profesor; conectado con la real idad de manera ref lexiva, cr í t ica y f lexible.

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Mediante aprendizaje s igni f icat ivos el a lumno construye signi f icados que enr iquecen su conocimiento del mundo f ís ico y social , potenciando su crecimiento personal .Aspectos claves de favorecen el aprendizaje: 1. Logro de aprendizajes signi f icat ivos. 2. Memorización comprensiva de los contenidos. 3. Funcional idad de lo aprendido.Col l : aprender a aprender, desarrol lar en el a lumno la capacidad de real izar aprendizajes signi f icat ivos por s i solos en una ampl ia gama de si tuaciones y c i rcunstancias.Gómez y Granel l : p iagetanos ortodoxos: el sujeto conduce estructuración y reestructuración de conocimientos. Los aprendizajes son signi f icat ivos en la medida que permiten desarrol lar la autonomía moral e intelectual , la capacidad de pensamiento crí t ico, el autodidact ismo, la capacidad de ref lexión sobre uno mismo y sobre el propio aprendizaje, la mot ivación, responsabi l idad, disposic ión para aprender, t rabajar solo y cooperar.

NUEVA CONCEPCIÓN DEL APRENDIZAJE: El alumno es el responsable de su propio proceso de aprender. La act iv idad mental construct iva del alumno se apl ica a contenidos que

poseen ya un grado considerable de elaboración. La función del docente es engarzar los proceso de reconstrucción del

aluno con el saber colect ivo cul turalmente organizado. Aprender un contenido quiere decir que el a lumno le atr ibuye un

signi f icado, construye una representación mental a t ravés de imágenes o proposic iones verbales o elabora una teoría o modelo expl icat ivo de los conocimientos.

Construir s igni f icados impl ica un cambio en los esquemas de conocimientos que posee previamente.

La enseñanza. La esencia de la enseñanza está en la t ransmisión de información

mediante la comunicación directa o apoyada en la ut i l ización de medios auxi l iares, de mayor o menor grado de complej idad y costo. Tiene como objet ivo lograr que en los indiv iduos quede, un ref le jo de la real idad objet iva de su mundo circundante que, en forma de conocimiento del mismo, habi l idades y capacidades que le permitan enfrentar s i tuaciones nuevas de manera adaptat iva.

La enseñanza. La esencia de la enseñanza está en la t ransmisión de información

mediante la comunicación directa o apoyada en la ut i l ización de medios auxi l iares, de mayor o menor grado de complej idad y costo. Tiene como objet ivo lograr que en los indiv iduos quede, un ref le jo de la real idad objet iva de su mundo circundante que, en forma de conocimiento del mismo, habi l idades y capacidades que le permitan enfrentar s i tuaciones nuevas de manera adaptat iva.

Enseñanza y aprendizaje forman parte de un único proceso que t iene como f in la formación del estudiante.

La referencia et imológica del término enseñar puede servir de apoyo in ic ia l : enseñar es señalar algo a alguien. No es enseñar cualquier cosa; es mostrar lo que se desconoce.

Esto impl ica que hay un sujeto que conoce (el que puede enseñar), y otro que desconoce (el que puede aprender). El que puede enseñar, quiere enseñar y sabe enseñar (el profesor) ; El que puede aprender quiere y sabe aprender (el a lumno). Ha de exist i r pues una disposic ión por parte de alumno y profesor.

Aparte de estos agentes, están los contenidos, esto es, lo que se quiere enseñar o aprender (elementos curr iculares) y los procedimientos o instrumentos para enseñarlos o aprenderlos (medios).

Cuando se enseña algo es para conseguir a lguna meta (objet ivos). Por otro lado, el acto de enseñar y aprender acontece en un marco

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determinado por c iertas condiciones f ís icas, sociales y cul turales (contexto).

El proceso de enseñar es el acto mediante el cual el profesor muestra o susci ta contenidos educat ivos (conocimientos, hábi tos, habi l idades) a un alumno, a t ravés de unos medios, en función de unos objet ivos y dentro de un contexto.

El proceso de aprender es el proceso complementar io de enseñar. Aprender es el acto por el cual un alumno intenta captar y elaborar los contenidos expuestos por el profesor, o por cualquier otra fuente de información. Él lo alcanza a t ravés de unos medios ( técnicas de estudio o de trabajo intelectual) . Este proceso de aprendizaje es real izado en función de unos objet ivos, que pueden o no ident i f icarse con los del profesor y se l leva a cabo dentro de un determinado contexto.

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El método tradic ional dogmático Los métodos de enseñanza se clasi f ican en los métodos lógicos o del

conocimiento y en segundo lugar los métodos pedagógicos o t radic ionales.

Los métodos tradic ionales dogmáticos se sustentan en una conf ianza sin l ímites en la razón del hombre y se basan en la autor idad del maestro. Este fue el método de la escuela medieval , pero todavía sigue vigente en muchas escuelas.

En este método el a lumno recibe como un dogma todo lo que el maestro o el l ibro de textos le t ransmite; requiere de educadores con dotes especiales de exposi tores, ya que la forma en que los alumnos reciben los conocimientos es a t ravés de descr ipciones, narraciones y discursos sobre hechos o sucesos. El a lumno por su parte responde a los requerimientos del maestro a t ravés de asignaciones o tareas escr i tas o de forma reci tada (de memoria).

Este método abstracto y verbal ista promueve el aprendizaje reproduct ivo y la act i tud pasiva de los estudiantes impidiendo el desarrol lo de la capacidad crí t ica y ref lexiva de los mismos.

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DEFINICIÓN DE LA TUTORÍASon diferentes las definiciones que se pueden dar de tutoría y de tutor. El diccionario

de la lengua define el tutor como un consejero o guía de otro que le sirve de apoyo. A. Lázaro J. Asensi recogen diferentes definiciones. <<Es un profesor (…) que se encarga de atender diversos aspectos que no quedan cuidado de forma suficiente dentro de las clases>> (Artigot). <<Tutor es el profesor, educador integral de un grupo de alumnos>> (Benavent). <<La tutoría es una actividad inherente a la función el profesor, que se realiza individual y colectivamente con los alumnos de un grupo-clase, con el fin de facilitar la integración personal en los procesos de aprendizaje>> (Lázaro y Asensi). <<La tutoría es la acción de ayuda u orientación al alumno que el profesor puede realizar, además y en paralelo, a su propia acción docente>> (S. Sánchez). <<Persona que aconseja en todo lo relacionado con la educación>> (Schmalfus).

Tutoría y acción tutorial son dos conceptos complementarios y significan el conjunto de las actuaciones de orientación persona, académica y profesional diseñado por los profesores con la colaboración de los alumnos y de la misma institución. El Departamento de Enseñanza de la Generalitat de Catalunya, en un documento de Julio 1993, afirma que el AT es el conjunto de las actividades que comprometen la actuación de todos y de cada uno de docentes. C. Llado define la AT como una acción educativa dirigida a los alumnos con la finalidad de optimizar su progreso.

DIFERENTES TIPOS DE TUTORÍAS El tema de la tutoría en los centros de enseñanza va adquiriendo día a día un mayor

significado. El uso del término tutor y tutoría corren el peligro de desvirtuarse si no precisamos su significado.

La tutoría individual Entendemos por tal l acción del profesor – tutor con el alumno, considerando de éste

último sus cualidades, sus éxitos y sus fracasos, su manera de ser y actuar. En la tutoría individual, el profesor-tutor pretenderá: conocer la situación de cada alumno, ayudarlo personalmente, orientarlo en la planificación y ejecución de sus tareas escolares, orientarlo en la elección de estudios y profesiones de acuerdo con sus intereses y capacidades. Uno de los aspectos más valiosos de la tutoría individual es la autoestima, la visión positiva que el alumno tiene de sí mismo. El adolescente con autoestima actuará independientemente, asumirá sus responsabilidades, afrontará nuevos retos con entusiasmo, estará orgulloso de sus logros, demostrará sus emociones, tolerará bien la frustración y se sentirá capaz de influir en los otros.

La tutoría de grupoSe refiere a la actuación del tutor en un grupo de alumnos, generalmente el grupo –

clase. El tutor ayudará a los alumnos en la orientación del curriculum y en la participación activa en la vida del centro. Colaborará con los profesores del grupo la información necesaria sobre cada alumno y grupo. Vehiculará el intercambio de información entre los padres y el centro, y favorecerá la participación de los padres en los procesos de decisión del alumno.

Las tutorías técnicas Se refieren a responsabilidades que la junta directiva encomienda a profesores que no

han sido designados como tutores de ningún grupo de alumnos. Entre las tutorías técnicas pueden figurar la coordinación de las experiencias pedagógicas y didácticas, las actividades de formación permanente, el refuerzo de los planes de acción tutorial que se aplican en los centros, la organización y el mantenimiento de los laboratorios, la biblioteca, los audiovisuales, etc.

La tutoría de la diversidad Supone que el tutor tiene en cuenta, en un aprendizaje comprensivo, que no existe una

pedagogía del alumno medio o del alumno estándar, sino de cada alumno, con unas capacidades y con ritmos de aprendizaje determinados. La tutoría de la diversidad pone énfasis en los dispositivos de comunicación y de métodos pedagógicos y en las ayudas y métodos de profundización. La tutoría de la diversidad es uno de los grandes retos pedagógicos de nuestra sociedad plural.

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Las tutorías de prácticas en empresas Son, normalmente, tutorías guiadas para cada rama de la formación profesional de 2ª

grado. Los tutores de prácticas en empresas son responsabilidades del control y seguimiento de las prácticas en empresa en régimen de convenio. Estas tutorías implican responsabilidades por parte del centro escolar y de la empresa. No podemos olvidar el carácter profesionalizador que tiene que tener todo curriculum, desde la enseñanza primaria hasta la superior.

Estas cinco tipologías se adecuan más (pero no exclusivamente) a la enseñanza secundaria. La tutoría en la enseñanza primaria es asumida, en su mayor parte, por el profesor-tutor.

Finalidades de la Acción Tutorial (AT)Muchos autores coinciden en las tres dimensiones de la AT: la personal, la escolar y la

profesionalizadota (S. Sánchez, M. Álvarez, M. Luisa Rodríguez, P. Cailly, A. Newsome, RH Knapp, F. dez Torres).

Nos inspiramos en el desarrollo del punto 4 de la descripción hecha por el IES de Badalona 7 de la provincia de Barcelona. Los tres objetivos principales de la AT son:

1. La orientación personal. Tiene por finalidad proporcionar al alumno una formación integral, facilitándole su autoconocimiento, su adaptación y la toma de decisiones meditada.

2. La orientación académica. El autor ayudará al alumno a superar las dificultades relacionadas con los hábitos y metodología de estudio y con su integración en el grupo clase. En el caso del IES que experimentan la Reforma Educativa, la ayuda académica a los alumnos consistirá en la elección de créditos variables para que su currículum sea equilibrado y adaptado a sus necesidades y aptitudes.

3. La orientación profesional. Pretende que el alumno no haga una elección profesional y académica de acuerdo con su personalidad, aptitud e intereses. El tutor ayudará al alumno a conocerse a sí mismo y a informarse de los créditos y estudios existentes relacionados tonel mundo profesional.

Estos objetivos tienen que matizarse en situaciones concretas. Son éstas las obligarán a los centros, a los equipos de profesores y a los tutores a buscar recursos y estrategias para diseñar la planificación y organización de la AT en cada curso.

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EL ROL DEL TUTOR

1. Funciones De Apoyo Realzar el aprendizaje y la institución, con el fin e resaltar el valor del aprender en

sus alumnos. Conocer los papeles de los otros miembros del equipo escolar de orientación. Dirigir la interpretación que sus alumnos hagan de los servicios de orientación y

animarles a que hagan uso de ellos. Participar en los grupos profesionales que trabajan en juntas escolares (claustros,

consejos asesores, directivos, etc.) Establecer relaciones con los padres.

2. Funciones de consulta Participar como miembro en los comités de orientación Informar al consejero, a solicitud del orientador o de otro miembro el equipo

orientador, sobre las características de un chico concreto. Comunicar informalmente al consejero u orientador aspectos sobre casos concretos. Transmitir información (datos académicos, historiales anecdóticos, etc.) para que se

añada al expediente personal del alumno.

3. Funciones de transferencia Identificar a niños cuya conducta parece anómala. Recuperar o reeducar a los niños con problemas leves de conducta. Remitir a los alumnos con problemas al centro o ambiente que les reeduque

adecuadamente. Remitir o informar al orientador sobre aquellos profesores que necesiten ayuda. Remitir al orientador a los padres que necesiten ayuda.

4. Funciones de servicio Dialogar individualmente con los alumnos que tengan problemas de aprendizaje. Aceptar la personalidad o peculiar forma de ser de cada uno e sus alumnos. Participar en el estudio y orientación de los alumnos de nuevo ingreso en el centro y

en su grupo en concreto. Escuchar a los alumnos que quieran comunicarle sus problemas. Proveer información de sus alumnos a los a los orientadores. Informar a sus alumnos sobre las características del mundo académico y profesional.

Relaciones con el alumno Ayuda y asesora el aprendizaje del alumno y del grupo. Aconseja las normas disciplinarias para la clase. Asesora la planificación y programación de cara al curso próximo. Lima y facilita los canales de participación del alumnado en el centro Conoce al grupo en su rendimiento académico, nivel de cohesión y participación Hace de mediador entre grupo – grupo, grupo – entorno, grupo – claustro Propone cambios de clase en el mismo nivel cuando el alumno lo necesite Conoce el ambiente familiar del tutelado y su entorno social Cumplimenta las fichas y los ERPA.

Relación con el profesorado Asesora en métodos didácticos y técnicas educativas según lo exija el grupo. Asesora sobre el plan general y específico Propone cambios didácticos según sea el grupo Aconseja los normas disciplinarias a tomar en la clase Asesora y preside la marcha e evaluaciones de los alumnos y profesorado Aclara y pone en práctica el feed-back o retroalimentación del grupo Proporciona técnicas y posibilita la autoevaluación y autoobservación. Lima y facilita canales de participación del alumnado en el centro Ayuda la planificación y coordinación de exámenes y recuperaciones Colabora en los problemas vocacionales

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Propone metodología de estudios Coordina al profesorado Informa al resto de los profesores de los problemas del grupo.

Relación con la familia Filtra el ambiente familiar tonel centro e inversamente Mantiene reuniones con los padres en grupo e individualmente Asesora a la familia en técnicas didácticas, pedagógicas y psicológicas. Informa sobre las características personales y psicológicas del alumno. Informa periódicamente sobre el rendimiento académico de los alumnos. Solicita de los padres la información necesaria para esclarecer problemas que se

vayan planeando.

Relación con el orientador Recibe del orientador asesoramiento y formación sobre técnicas psicopedagógicas. Solicita del mismo la información necesita ante problemas psicológicos, sociales y

pedagógicos. Proporciona al orientador los datos y referencia que aquel solicite. Colabora con el orientador en la aplicación de pruebas psicotécnicas a los alumnos.

En la reunión de los jefes de orientación de los ICE se estableció el siguiente cuadro de competencias, concebido como una acción de cambio personal, institucional y familiar.

a) Conoce - al grupo: rendimiento académico, nivel de cohesión y participación. - al alumno: su conducta, actitudes, aptitudes, intereses, rendimiento. - al ambiente familiar y social b) Prestar asesoramiento:- personal - escolar - profesional - extra - para – escolar

c) Mediar respecto al:- grupo – grupo - grupo – alumno- grupo – familia - grupo – claustro - grupo – entorno

d) Informar: - al alumno: profesional personal y académico - a la familia y - al centro

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PROBLEMAS ESPECÍFICOS DE APRENDIZAJE

LA DISLEXIA

Concepto: Di f icul tades de aprendizaje de la lectura relacionadas con la ident i f icación, comprensión e interpretación de los símbolos gráf icos.

Dislexia específ ica: Dif icul tades de la lectura en niños normalmente desarrol lados en los demás sectores en donde no interviene el lenguaje; y cuyos disturbios no pueden ser expl icados por condiciones f ís icas o ambientales negat ivos, ni por déf ic i ts sensor iales o intelectuales y compromisos afect ivo-emocionales.

Conceptos de diversos autores:André Rey: “Son disturbios circunscr i tos que se der ivan de l imi taciones sensor iales discretas o anomalías en la organización dinámica de los c i rcui tos cerebrales, responsables por la coordinación viso-audi t ivo-verbal , que aseguran el complejo acto de la percepción y comprensión del lenguaje escr i to” .

Kocher: “Dis lexia de evolución; aunque designe los mismos disturbios de la dis lexia específ ica; es más refer ida a las di f icul tades de la lectura que desaparecen total o parcialmente a lo largo de la evolución del indiv iduo”. Ident i f icar tempranamente una dis lexia de evolución sirve para prestar una ayuda inest imable.

Critchley: “ Incapacidad para conceptuar objetos en una unidad, debido a la excesiva tendencia a segmentar o div idi r resul tados y al concepto autodistorsionado de la imágen corporal” .

Bender: “Def in ic ión neurológica: son di f icul tades percept ivas, disturbios de la imágen corporal , de ubicación tempo-espacial , de relación con objetos, además de déf ic i ts específ icos en la formación de símbolos que impl iquen imágenes audi t ivas, v isuales y c inét icas, desor ientación en la lateral idad y demás perturbaciones en el área conceptual” .

La dis lexia desde el punto de vista gnosológico, está considerada en los cuadros de disturbios del lenguaje ( INGRAM 1960; Quirós 1965).

CLASES DE DISLEXIA

Específ ica Primaria.- Antes se le denominaba strephosimbol ia (distorsión de los símbolos) o dis imbol ia.Es síndrome cuando es dis lexia de evolución o específ ica

Secundaria o sintomática.- Relacionada con di f icul tades secundarias de la lectura provocadas por una patología orgánica cerebral , genét ica o de otros disturbios de orden f ís ico, emocional y ambiental . Es síntoma cuando se der iva de otro cuadro como por ejemplo de las ol igofrenias, perturbaciones mentales y neurológicas.

Dislexia de evolución. Es la misma dis lexia específ ica pero en la que las di f icul tades del aprendizaje de la lectura desaparecen total o parcialmente a lo largo de la evolución.

Causas (Etiología) posibles1. La mala lateral ización o sea problemas en la dominancia de un

determinado hemisfer io cerebral , (por los puntos de referencia).

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2. Lesiones cerebrales – una lesión central afecta el hemisfer io dominante y la t ransferencia de la dominancia no es causa de la di f icul tad de lenguaje, pero si acompaña al desvío básico de la función cerebral .

3. Disturbios en el lenguaje hablado.4. Desde el punto de vista neurológico relacionan la dis lexia con patrones

neurológicos inmaduros y poco di ferenciados.

Existen datos estadíst icos que un porcentaje de dis léxicos presentan mala lateral ización y disturbios del lenguaje.Pero no se puede apl icar como causa de todos los casos de dis lexia, porque también se ha encontrado porcentaje de dis léxicos que no presentan mala lateral ización o disturbios del lenguaje.

Sin embargo LAUNAY y SOULÉ resumen los disturbios que se dan en los dis léxicos y que fueron encontrados por Ajur iaguerra, Granjon, Zazzo, Borel .

a) Disturbios gnosicos del r i tmo (en el t iempo y el espacio) que expl ican los disturbios de la palabra, l igados a di f icul tades que integran el s imbol ismo de los conjuntos de letras y diseños (asimbol ia) .

b) Disturbios praxicos del r i tmo que expl ican la apraxia ocular.c) Disturbios del esquema corporal .d) Mala lateral ización.

CARACTERÍSTICAS DEL DISLÉXICO:Déficits en el dominio de:1) La percepción.2) La motr ic idad.3) De la organización tempo-espacial .4) De la capacidad de global ización.5) Del dominio del esquema corporal .6) De la dominancia lateral .7) Disturbios de la atención.8) De la memoria.9) Al teraciones en la relación f igura-fondo.

Un buen nivel intelectual que es contradictor io con los pésimos resul tados en el aprendizaje de la lectura.

* Nota cuando los niños presentan disturbios del lenguaje entre 3, 4 ó 5 años se puede pronost icar que por lo menos un 40% tendrá di f icul tades para el aprendizaje de la lectura.

CONCLUSIÓN SOBRE DISLEXIA

Katr ina de Hirsh: “Los niños con dis lexia específ ica presentan señales de inmadurez en su comportamiento neurológico, f is io lógico, motor, perceptual y conceptual , que se exter ior izan por la incapacidad de interpretar símbolos impresos y por las di f icul tades de integración de conductas emocionales y sociales propias de su etapa evolut iva.

Otro enfoque académico de característ icas del dis léxico específ ico HALGREEN.1. Dif icul tades en el aprendizaje de la lectura y escr i tura.2. Discordancia entre nivel intelectual y nivel de ortograf ía y lectura.3. Discordancia de los resul tados de lectura y ortograf ía comparados con

los resul tados en otros cursos, sobre todo cálculo.

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4. Nivel de lectura y ortograf ía ní t idamente por debajo del nivel de lectura y ortograf ía del promedio de la c lase.

ERRORES ENCONTRADOS EN LOS DISLÉXICOS EN LA LECTURA Y ESCRITURA:

Rotaciones, inversiones, confusiones de letras, omisiones, repet ic iones, distorsiones, contaminaciones y disociaciones de palabras; estos se dan constantemente.

EVALUACIÓN DEL SUJETO DISLÉXICO

Objetivo: Extraer un diagnóst ico di ferencial , pues cada dis léxico puede presentar un cuadro di ferente de disturbios y di f icul tades.

Técnicas e Instrumentos:Entrevista, observación, registro de conductas, histor ia psicológica, tests psicológicos, documentos auxi l iares.

1. Historia psicológica: Principalmente registrar datos de los antecedentes heredi tar ios, condiciones de nacimiento, desarrol lo: motor, desarrol lo intelectual , afect ivo-emocional , de lenguaje. Aprendizaje escolar.

2. Examen de lenguaje: Pruebas anal í t icos-sintét icas: Oral : lectura fonét ica, s i lábica, mnesica expresiva. Escr i ta: d ictado, copia, redacción, números.

Examen de palabra hablada: Lenguaje espontáneo, imitat ivo, social izado a t ravés de: repet ic ión de palabras, enumeración de objetos, descr ipción de grabados, narración de textos y conversación elaborada.

Examen de palabra comprendida: Ident i f icación de objetos, respuestas a ordenes simples, absurdas o múlt ip les; reproducción del texto leído y ejecución de órdenes escr i tas en letra manuscr i ta y de impronta.

3. Tests psicológicos:a) Test de lateral ización: Zazzo, Perazzo, Piaget, Ajur iaguerra y

otros.b) Test de organización percept iva, de or ientación espacial y de

memoria v isual : Bender, Benton, f iguras complejas de Rey, cubos de Kohs, Goldstein, etc.

c) Tests específ icos de percepción visual , audi t iva y táct i l .d) Test del r i tmo: Mira Stambak.e) Test de sincinesias digi ta l .f) Test de esquema corporal : Head, Piaget.g) Test de psicomotr ic idad: Escala de Ozeretski .h) Test de nivel intelectual y factor g; Goodenough-Harr is, Grace,

Arthur, Binet-Terman, Wechsler.i ) Test de personal idad: Proyect ivos.j ) Exámenes complementar ios: Logoaudiometr ico, neurológico, de

agudeza visual , e lectroencefalograma.

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DISGRAFIAS

Concepto: Dif icul tad para la reproducción de los símbolos gráf icos.

CARACTERÍSTICAS DISGRÁFICAS:

1. Mala organización de la página – i r regular idades en los márgenes y l íneas mal hechas.

2. Mala organización de las letras; deformación de terminales, apelotonamientos de ani l los, di f icul tad de l igazón y progresión di f íc i l .

3. Errores de forma y de proporción – letras demasiado grandes o demasiado pequeñas, est i ramientos, compresión excesiva y desorganización de las formas.

CLASES DE DISGRAFÍAS:

Se di ferencian 4 t ipos:1. Rigidez en el t razo.2. Relajamiento gráf ico.3. Impulsiv idad e inestabi l idad en el t razado.4. Esfuerzo excesivo de precis ión y lent i tud.

CARACTERÍSTICAS DEL SUJETO DISGRÁFICO

Défic i ts en:1. Desarrol lo de la motr ic idad:2. Défic i t en la función simból ica. Además de or ientación y estructuración

en el espacio, sucesión y ordenación; y or ientación en el t iempo.3. En el lenguaje, ya que su función esencial es t ransmit i r e l lenguaje oral .4. En el desarrol lo socioafect ivo.

ETIOLOGÍA

Se considera déf ic i t en los niveles de maduración en el aspecto mental , motor, dominancia lateral , organización espacial y adaptación afect iva.

EVALUACIÓN DEL SUJETO DISGRÁFICO

Objetivo: Extraer Diagnost ico Di ferencialTécnicas e instrumentos.Entrevista, observación, registro de conductas; histor ia psicológica, tests psicológicos, exámenes complementar ios.

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1. Historia psicológica: A f in de invest igar di f icul tades de adaptación fami l iar o escolar, antecedentes fami l iares.

2. Examen de ortografía: Pruebas de dictado organizadas con fragmentos de di f icul tad creciente. Pruebas de copiado.

3. Tests psicológicos:a) De intel igencia: Binet-Terman WISC-R. / Tests de habi l idades

intelectuales específ icas.b) Tests motrices: Test de puntuación, Stambak, Zazzo, Gal i f ret .c) Tests de coordinación motora y dominancia manual: de

Ozeretski .d) Tests de organización espacial: Bender, Bender-Santucci .e) Tests lateral idad: de Piaget.f) Tests de dominancia lateral: de Joudoul le-Perazzo, Zazzo.g) Tests de adaptación afectivo-emocional.

ESFERA DE ACCIÓN DE AJUSTE SOCIAL PERSONAL

Objetivo Procurar la adaptación del sujeto con el medio adaptación (con el mismo grupo que signi f ica) supone interacción indiv iduo-grupo.

I . SOCIALIZACIÓNCapacidad de saber v iv i r . En otros términos Capacidad para

integrarse en el grupo.

ELEMENTOS FACILITADORES DE LA SOCIALIZACIÓN:

a) Comportamiento del profesor como modelo; él es el símbolo de autor idad, y el va a inf lu i r en que los estudiantes asuman o no el respeto a las normas. Se const i tuye en un intermediar io entre el indiv iduo y la sociedad.

b) Comportamiento de los compañeros como modelo:Sirve para que el sujeto se vaya preparando para la v ida adul ta. Hay personas sub-al ternas y super iores. Aprenderá a conducirse en el grupo con las di ferencias indiv iduales existentes.

c) Motivación Energía que t iende a movi l izar al indiv iduo. Para la social ización t iene que tomarse en cuenta que los sujetos t ienen diversas mot ivaciones indiv iduales y grupales lo que se debe buscar en que por lo menos se tenga una mot ivación indiv idual fuera para que coincida con la grupal para que se posibi l i te la convivencia.

d) Discipl ina Son normas que in ic ia lmente son impuestas desde fuera pero que progresivamente, el indiv iduo las va introyectando y haciéndolas suyas.(Como el medio impone una conducta (control) pero progresivamente hacemos esta conducta nuestra (control interno).

I I . GRUPOExisten diversas def in ic iones, la más senci l la sería:

Concepto Conjunto de personas, con objet ivos comunes.

1. Procesos de grupo: Son de 3 clases:

1.1 Procesos Asociativos Integradores de grupo.1.2 Procesos Disociativos Desintegradotes de grupo.

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1.3 Procesos Mixtos Integradores o desintegradotes.

1.1 Procesos Asociativos Integración, aproximación, cercanía f ís ica, psicológica o social . Por la proximidad de característ icas personales, semejantes les gusta agruparse.

Dentro de el los tenemos:

a. Acomodación Tentat iva de adaptación a t ravés de este proceso el sujeto se adecua a las exigencias y presiones del grupo. Acepta las exigencias por conveniencia.

b. Cooperación Vendría a ser la asociación o fusión de dos o más elementos o para real izar act iv idades.

c. Asimilación Interpretación sujeto grupo, ambos adoptan conductas de ambos.

d. Incorporación Proceso que conduce al sujeto a aproximarse e incluirse en otros grupos.

e. Integración Unión o fusión de los elementos del grupo que l levan a la cohesión (grupo se vuelve fuerte, unido, f i ja y logra objet ivos).

1.2 PROCESOS DISOCIATIVOS Desintegradores de grupo.a) Competencia negat iva, es un proceso informal, impersonal que genera

r ival idad excesiva, qui ta toda espontaneidad y di f icul ta las relaciones del grupo.

b) Oposición sistemática Rechazo organizado, i r racional , se da en grupos que no aceptan la autor idad, a todo se oponen sin fundamento objet ivo. Es improduct iva, pues no permite que el grupo l legue a conseguir sus objet ivos.

c) Frustración Sent imiento de malestar que se or ig ina cuando el sujeto movi l iza gran cant idad de energía para conseguir un objet ivo pero se ve interfer ido y toda la energía movi l izada no puede ser descargada en la meta y se vuelve hacia el sujeto generando ansiedad, malestar, lo cual puede l levar lo a la agresión, que puede real izarse hacia el ambiente o hacia el mismo.

d) Confl ictos y tensiones Esto se da en grupos con gran cl ima de ansiedad, son sujetos que no pueden establecer relaciones posi t ivas y generalmente or ig inan los conf l ictos y tensiones a consecuencia de las di ferencias, entre las mot ivaciones indiv iduales y las mot ivaciones del grupo.

1.3 PROCESOS MIXTOS Son aquel los que t ienen valencia posi t iva y negat iva a la vez.

a) Competencia; su valencia posi t iva es que el sujeto busca superarse, para igualar o aventajar a su compet idor y la valencia negat iva es que genera r ival idad excesiva.

b) Oposición; la valencia posi t iva sería la oposic ión racional , aquel la que es fundamentada objet ivamente; l leva a un mayor anál is is, d iscusión y a mejores conclusiones. Se recomienda que los grupos tengan conformación heterogénea para su mejor integración y desenvolvimiento. La valencia negat iva es la oposic ión sistemát ica.

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I I I . PROBLEMAS DE ADAPTACIÓNSe denomina así a las respuestas no concordantes con los est ímulos

recibidos del proceso de enseñanza, aprendizaje y del proceso educat ivo.La psicóloga Telma Reca, considera 3 c lases de problemas de adaptación:

1) Dif icul tades en el aprendizaje.2) Dif icul tades en el comportamiento y relaciones interpersonales.3) Dif icul tades en el sector salud y recreación.

1. Problemas en el aprendizaje:a) Dif icultad para el aprendizaje de la lectura Dislexia, di f icul tad

para interpretar, ident i f icar y comprender los símbolos gráf icos.

b) Dificultad para el aprendizaje escritura Disgraf ía, es decir d i f icul tad para la reproducción de los símbolos gráf icos.

c) Dif icultad de la memoria (para registrar información y evocar la en el momento que se precise). (Memoria mediata, no conserva los contenidos de los cursos).

d) Dificultad de razonamiento lento: Demora mucho en la elaboración del pensamiento y no acompaña a la c lase.

e) Dif icultad de razonamiento matemático: No muestra apt i tud para los números, el cálculo, la ar i tmét ica.

f) Dif icultad de formación hábitos estudios: No adquir ió hábi tos de estudio, es desorganizado, no t iene método de trabajo escolar.

g) Dificultad falta de motivación: Para el estudio en general o para alguna asignatura en especial .

2. Dif icultades en el comportamiento y las relaciones interpersonales:a) Desobediencia e indisciplina: Sujetos no respetan las normas del

Centro Educat ivo, o a las autor idades.

b) Exhibicionismo: Real izan cualquier cosa con tal de l lamar la atención de los demás.

c) Aislamiento: Sujeto que se aparta del grupo no se integra, generalmente. Causa por característ icas de personal idad o en contra algún problema en el grupo.

d) Individualismo: Sujeto egoísta que no hace favores, no presta sus cosas y quieren tener todas los premios del aula y genera di f icul tades con los demás.

e) Robo: Sujetos que se apoderan de lo ajeno y no lo devuelven es importante que el n iño aprenda a conocer lo propio y lo ajeno.

f) Timidez: Sujeto que t iene miedo de todo, t iene vergüenza de hablar, reír , es di f íc i l para establecer contacto con sus compañeros.

g) Mentira: Falseamiento de la real idad sujetos que viven mint iendo puede ser para defenderse, valor izarse, etc.

h) Pasividad: Sujetos indi ferentes a todo, a veces incluso es apát ico, no reacciona ante nada, iguala a los compañeros.

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i ) Simulación: Sujeto que se f inge tonto; f rente al profesor adopta una act i tud y fuera de su vista es di ferente. Representa muy bien, f inge ser víct ima.

j ) Inmadurez emocional: Sujeto de reacciones infant i les, se r íe o l lora repent inamente, busca la protección del profesor, no acepta crí t icas, no es capaz de defenderse de sus compañeros.

k) Inseguridad: Sujeto que no t iene conf ianza de si mismo, es indeciso, sospecha que no agrada a sus compañeros; vaci la mucho para tomar decis iones.

l ) Impulsividad: Persona que de súbi to pierde control sobre sus acciones, gr i ta, se enfada, se levanta, es brusco e impredecible.

l l ) Inestabil idad reaccional y motriz: Sujeto que no puede estar quieto, se levanta a cada momento, es agi tado.

m) Empleo del lenguaje impropio e inconveniente: Sujeto que dice palabrotas, l isuras, escandal izando a sus compañeros. Puede usarse como agresión a los demás.

n) Exagerada preocupación sexual: Sujetos que sólo hablan de sexo. Presentan excesiva cur iosidad por este aspecto. Perturban a sus compañeros con sus preguntas.

ñ) Agresividad (sujetos que buscan plei tos, discusiones, exagerada represión en el hogar. (hay mucha restr icción).

3. Dif icultades en el sector salud y recreación:(Puede repercut i r en el aprendizaje y el comportamiento).

a) Asma (accesos en el que le fa l ta el a i re, impide real izar act iv idades de grupo).

b) Cardiovasculares (en el corazón).

c) Poliomielit is (di f icul tad para integrarse en el grupo de los compañeros).

d) Deficiencia audit iva y visual (di f icul tad para apreciar mat ices, mala di ferenciación en el sonido, escr ibe igual . Miopía, ast igmat ismo, estrabismo (fal ta de coordinación visual) .

e) Epidemias enfermedades (hepat i t is) agudas, como f iebre malta-t i fo idea, que ocasionan que los niños fal tan al colegio.Eczemas de la piel) .

La recreación: Se nos inculca normas (reglas) de comportamiento a t ravés de los juegos y deportes.

a) Falta de dinamismo: Sujetos indi ferentes, no t ienen in ic iat iva para el juego.

b) Falta de espíritu deportivo: (Cuando se gana o pierde). No hay madurez para compet i r no saben perder y crean conf l ictos.

c) Insubordinación: No respeta las reglas o normas, es rebelde.

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d) Falta de habil idad motora: Sujeto torpe, pesado, hace todo mal, t iene débi l coordinación motr iz, d i f icul tad para i r a l r i tmo de los demás.

e) Falta de interés por la recreación: Sujeto que no se siente mot ivado para juegos y diversiones; se quedan en un r incón no juegan para no ensuciarse o last imarse.

ESFERA DE ORIENTACIÓN VOCACIONAL Y PROFESIONAL

Objetivo: Colaborar con el indiv iduo en la elección de la act iv idad o profesión que le br inda mayor sat isfacción afect iva y mater ia a él y a la comunidad.

ÁREA DE ORIENTACIÓN VOCACIONAL

Concepto.-Es un proceso cient í f ico, s istemát ico y permanente que t iene la

f inal idad de colaborar con el indiv iduo en la elección de la act iv idad o profesión que le br inde mayor sat isfacción afect iva y mater ia l a él y a la comunidad.

I . FUNDAMENTOS BÁSICOS PARA EL TRABAJO DE ORIENTACIÓN VOCACIONAL Y PROFESIONAL:

1) Conocimiento integral del indiv iduo.2) Conocimiento de la real idad socio-económico del medio.

1. ¿Qué signif ica conocer al individuo – es detectar una serie de aspectos, tales como:a) Aspecto f ís ico.b) Aspecto intelectual .c) Aspecto de personal idad.d) Intereses de vida e intereses vocacionales: a) Interés expresado, b)

Interés manif iesto. C) Interés inventar iado.e) Valore y aspiraciones.f) Hábi tos de vida y hábi tos de estudio.g) Nivel de conocimientos en las diversas asignaturas.h) Posibi l idades económicas.i ) Nivel social y cul tural .

2. El conocimiento de la realidad.Desde el punto de vista social , poder tener datos del status que t iene la ocupación o la profesión dentro de la sociedad y esto se va a relacionar con la aspiración social del indiv iduo; del mismo modo tendrá que hacerse con el aspecto económico , determinar las posibi l idades que le br indaría el medio de términos de trabajo dependiente e independiente, de formar empresa, también de remuneraciones; relacionando esto con las aspiraciones económicas del sujeto. Y f inalmente en cuanto al aspecto cul tural , extraer información respecto a las posibi l idades de desarrol lo en la carrera a elegir , así s i hay estudios especial ización de maestr ía, doctorado, etc. , lo cual también se t ratará de relaciones con la aspiración cul tural del sujeto.Lo ideal sería tener información del Inst i tuto nacional de Plani f icación con el pronóst ico de la cant idad de profesionales en cada especial idad que va a necesi tar nuestro país a mediano y largo plazo.

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FASES DEL TRABAJO DE ORIENTACIÓN VOCACIONAL Y PROFESIONAL

Se da en 3 etapas:

1era) Evaluación y diagnóstico A t ravés de la cual se va a precisar causas de desor ientación (et io lógico); característ icas intelectuales de personal idad del “S” se van a contrastar con la act iv idad o profesión que desea seguir e l sujeto (Nosológico).

2da) Asesoramiento En la cual , se t iene que hacer la evaluación de las ventajas y desventajas que tendría la act iv idad o profesión que el “S” desea elegir , además si e l or ientado no xxxxxxxx un buen xxxxxxxxxxx de desarrol lo para la act iv idad o profesión, ta l vez se tendría que est imular.

3ra) Seguimiento Cont inuar recogiendo datos acerca del desenvolvimiento del or ientado. Ejm.:- Si postuló, logró ingresar. Cómo es el rendimiento en las

asignaturas, cómo se siente, está sat isfecho; s i concluye sus estudios; s i logra ubicarse en un puesto laboral y cómo se desenvuelve. ¿Si el t rabajo que se real izó dio buenos resul tados? (s i es favorable o no).

Técnicas e instrumentos para el t rabajo vocacional :1) Técnicas para la fase de diagnost ico :

- Entrevista- Observación- Registro de conductasInstrumentos :- La histor ia- Entrevista- Cuest ionar ios- Tests psicológicos- Documentos auxi l iares (cert i f icados, l ibretas notas, etc.) .

2) Técnicas para la fase de tratamiento :- Entrevista (en sus diversas or ientaciones) 1. Entrevista or ientación direct iva.2. Entrevista or ientación no direct iva3. Entrevista or ientación ecléct ica:

a) Cooperat iva en la que el sujeto va a cooperar, colaborar, part ic ipar act ivamente en el t rabajo de or ientación. Ejm.: El “S” cuando se hace or ientación indiv idual , e l va a entrevistar a los profesionales.

b) Desenvolvimiento Se apl ica en los casos en que al “S” le fa l tará desarrol lar alguna característ ica que es condición para la profesión que desea seguir .

c) Técnica de autoadaptación. El sujeto v ivencié por sí mismo sus propias posibi l idades o l imi taciones.

INSTRUMENTOS PARA LA FASE DE ASESORAMIENTO

- Manual profesiográfico Texto que cont iene información respecto a todas las profesiones existentes en nuestro medio y las condiciones exigidas (perf i l ) para cada una. Estos perf i les son elaborados por los colegios profesionales.

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- Guías profesiográficas Texto que cont iene información sobre las diversas escuelas super iores, universidades, inst i tutos super iores, inst i tutos armados y las especial idades que br indan c/u de el las. Estas guías pueden ser nacionales e internacionales.

- Prospectos de admisión Cont ienen información más específ ica del Centro o Inst i tución. Qué profesiones hay, grados, t í tu los, t iempo de estudios, becas integrales, medias becas, categor izaciones, etc.) .

- Planes de estudio Trae consigo la relación de los cursos que se van a estudiar dentro de la carrera.

- Syllabus Para conocer los contenidos de los cursos de la carrera.

- Charlas y conferencias Br indada por profesionales sobre posibi l idades laborales; status social ; económico, cul tural que br inda la profesión.El profesional bien informado, t ransmit i rá a los or ientados todo el conocimiento al respecto de la profesión. Se puede real izar entrevistas y char las con los profesionales (estas entrevistas las real izará el or ientado).

- Visitas dirigidas A los centros o inst i tuciones donde se trabaja ( las profesiones) que el “S” desea seguir . El ambiente, cómo sería, donde va a t rabajar instrumentos o tecnología que va a ut i l izar, e l t ipo de labora que va a real izar.

- Proyecciones de sl ides o pel ículas.

3. Para la fase del seguimiento:

Técnicas: - De la entrevista Para saber cómo se encuentra el sujeto. Si le va

bien o mal.- Observación.

LIMITACIONES PARA EL TRABAJO DE ORIENTACIÓNVOCACIONAL Y PROFESIONAL

I) En cuanto al t iempo en nuestro medio se t rabaja la or ientación en un mes o dos meses, en la cual se pueden real izar apl icación de palabras. Si se t rata o l lega al d iagnost ico no puede ejecutarse asesoramiento por escasez de t iempo.Existen algunas recomendaciones para superar la l imi tación y es:Orientación Pre-Vocacional La cual puede darse desde los 1eros. Años de educación secundaria así como desde pr imaria. Se puede real izar un t rabajo bien plani f icado.

I I ) 2) Condicionamiento de las motivaciones Es una presión mot ivacional que recibe el sujeto de parte de los fami l iares y los mot ivos que or ig inan esta presión es por t radic ión fami l iar o por compensación. Puede suceder porque a veces los fami l iares no pueden real izar sus aspiraciones y las sat isfacen a t ravés de sus hi jos.

Recomendación para superar la l imitación:Que se br inde información a los padres, a cerca del carácter c ient í f ico que debe tener el t rabajo de or ientación vacacional .

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I I I ) Cambio de intereses Esta refer ida a la incl inación afect iva hacia determinada área de conocimiento, en función de las exper iencias que el sujeto t iene en sus diversas etapas evolut ivas de lo cual se van generando determinadas incl inaciones y cambiando su rumbo hacia nuevos intereses.

Recomendaciones para superar esta l imitación:Se sugiere que desde los 1eros. años de estudios se br inde al sujeto información acerca de los profesiones existentes en nuestro medio. Sus posibi l idades, l imi taciones para que a t ravés de los años el sujeto vaya comparando, y así tenga mayores elementos para poder discr iminar lo que va a elegir .Se supone que los intereses se estabi l izan a part i r de los 16 años (en otras real idades).

IV) Instrumentos para el diagnóstico (Tests psicológicos) Hay tests

en nuestro medio que se emplean en grandes cant idades, pero la mayoría no se han standarizado.

Recomendaciones:Se construya tests propios o que se standaricen para nuestro medio.

V) La orientación vocacional y profesional no existe como

especial idad

Recomendación:Es mejor el t rabajo del or ientador s i recibirá una formación especial .Existen algunos centros donde se prepara a estos profesionales.

VI) Cambio social y económico brusco del país Sobre todo cuando los cambios son bruscos, di f icul tan la posibi l idad de preveer que va a ocurr i r en el futuro con una determinada profesión.Esto depende del proceso de desarrol lo de cada país.

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FACULTAD DE CIENCIAS DE LA COMUNICACIÓN,TURISMO Y DE PSICOLOGÍA

ESCUELA PROFESIONAL DE PSICOLOGÍA

CURSO

PSICOLOGÍA EDUCATIVA

LECTURAS OBLIGATORIAS

Elaborado por: César Orihuela Santolalla

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U N I V E R S I D A D D ESAN MARTÍN DE

CICLO VIII - SEM 05-I

FACULTAD DE CIENCIAS DE LA COMUNICACIÓN,TURISMO Y DE PSICOLOGÍA

ESCUELA PROFESIONAL DE PSICOLOGÍA

CURSO

PSICOLOGÍA EDUCATIVA

TEMA

DIAGNOSTICO DE PROBLEMAS Y DIFICULTADES PSICOPEDAGÓGICAS

Tomado de: GOSALBEZ, A. (1980) Técnicas para el tratamiento psicopedagógico. Editorial: Cincel España (Pág. 31 - 45)

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U N I V E R S I D A D D ESAN MARTÍN DE

CICLO VIII - SEM 05-I

DIAGNOSTICO DE PROBLEMAS YDIFICULTADES PSICOPEDAGÓGICAS

La detección de di f icul tades o problemas ha de real izarse lo antes posible a f in de que no se generen nuevas compl icaciones. Por el lo antes de que f inal ice el pr imer t r imestre del curso se apl icará la total idad de pruebas psicotécnicas, tanto de apt i tudes como de personal idad, pudiendo dejarse para más adelante las de intereses profesionales a los cursos que corresponda.

Habrá que poner especial cuidado en la selección de las pruebas, en su apl icación a grupos no super iores a 40 alumnos, en la corrección y baremación ya que const i tuyen elementos integrantes y fundamentales para el subsiguiente y correcto diagnóst ico.

DIAGNOSTICO PREVIO

Una vez obtenidos los resul tados de cada alumno en las di ferentes pruebas se anotarán en su expediente psicopedagógico, de forma que el psicólogo pueda anal izar en cada curso la evolución de su apt i tudes y de su personal idad. Así como aquel los rasgos que pongan en evidencia algún posible problema.

Tan pronto como el psicólogo disponga de la cal i f icación escolar en las di ferentes mater ias, l levará a cabo la est imación del rendimiento escolar de cada alumno con arreglo a sus apt i tudes y posibi l idades.

Cada alumno será estudiado en los s iguientes aspectos:

Intel igencia General ( I .G.) . Para ver s i se encuentra en condiciones de seguir una enseñanza normal, s i requiere atenciones part iculares, o procede recomendar algún centro de enseñanza especial .

Aptitudes . Si se encuentran equi l ibradas o existe alguna muy baja con relación a las restantes. En este úl t imo caso se anal izarán sus resul tados en las mater ias que mayor incidencia tenga dicha o dichas apt i tudes para conocer la gravedad de su incidencia.

Personalidad. Rasgos, que por ser externos, puedan inducir la existencia de tensiones o di f icul tades en la conducta. En estos casos se estudiará en conjunto la interrelación de unos rasgos con otros. Asimismo se estudiará su evolución en dichos rasgos desde cursos anter iores, a f in de conocer la s i tuación presente.

Integración social . Si se encuentra normalmente integrado en su clase y curso o se detectan problemas de relación social ; s i está ais lado o requiere una atención especial . En estos casos se contrastará su personal idad y apt i tudes.

Rendimiento escolar. Teniendo en cuenta las apt i tudes para cada mater ia, se est imará la medida de sus resul tados globales de forma que se pueda determinar s i su rendimiento es normal, bajo o bueno. Si el rendimiento es bajo o infer ior a las posibi l idades del alumno, se contrastará con sus apt i tudes, personal idad e integración, para poder establecer un diagnost ico previo de sus posibles problemas.

Intereses Profesionales. Para conocer los campos de act iv idad que más atraen, posibles estudios hacía los que se or ienta y para ver s i existen contradicciones en relación con sus apt i tudes y cual idades. En los casos

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de intereses muy bajos o muy al tos hacía todos los campos, est imular o favorecer su or ientación de acuerdo con las apt i tudes, se intentará adecuar aquel los a estas o bien estas a los intereses, s iempre que sea posible por su rango y por el t iempo disponible

De este estudio in ic ia l se seleccionaran, para ser entrevistados personalmente los alumnos que presenten alguna di f icul tad signi f icat iva.

Antes de in ic iar las entrevistas se cambiarán impresiones con los tutores de cada curso para hablar sobre las pr incipales característ icas de los alumnos y contrastar su opinión. En esta entrevista podrá ser incluido algún alumno más para las entrevistas subsiguientes, a real izar por el psicólogo.

Algunos alumnos, cuyo problema no se considere grave, serán encomendados al tutor. Este correrá a cargo de los t ratamientos de alumnos de bajo rendimiento, s iempre que no presenten otros problemas complementar ios.

También será competencia del tutor los problemas de integración en la c lase y los relat ivos a adquisic ión de conocimientos.

El autor, probablemente, habrá detectado algún problema o sent i rá la necesidad de resolver determinadas di f icul tades en algunos alumnos, lo que manifestará al psicólogo a f in de que éste l leva a cabo su diagnost ico y posible t ratamiento.

De esa manera cada uno, psicólogo y tutor, se reparten el t rabajo de tratamiento in ic ia l . Poster iormente será necesar ia una cont inua interacción entre el los para cont inuar su labor de la manera más ef ic iente y compenetrada.

DIAGNOSTICO DEFINITIVO

El diagnóst ico médico previo o in ic ia l const i tuye una hipótesis que es necesar io conf i rmar, ampl iar o bien descartar. Para el lo el psicólogo debe l levar a cabo una entrevista con el a lumno a f in de contrastar los resul tados de las pruebas con la real idad. En el la, se centrará en los aspectos que son mot ivo de posible problema, aunque podrán tratarse también otros temas. En dicha entrevista pueden surgir nuevas di f icul tades relacionadas con las que const i tuían la hipótesis previa.

En esta entrevista pueden darse los s iguientes casos:

Que se conf i rme la hipótesis previa o in ic ia l del d iagnóst ico, der ivándose de el lo el subsiguiente t ratamiento que, en muchos sujetos, podrá ser in ic iado a cont inuación.

Ampl iación de la hipótesis previa como consecuencia de nuevos problemas detectados en la entrevista, procediendo a t ratar los conjuntamente o con arreglo a la estrategia que convenga, según veremos en el capítulo s iguiente.

Que la hipótesis previa sea rechazada, pero en cambio se detecten nuevos problemas que convenga tratar.

Que se rechace la hipótesis previa y no se considere oportuno l levar a cabo actuación alguna.

Los problemas diagnost icados podrán ser de apt i tudes, personal idad, intereses, or ientación y rendimiento: es decir , de un solo campo o de var ios.

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Cuando hay más de un problema, ya sea del mismo o de di ferente campo, será necesar io determinar el que sea pr ior i tar io, con el f in de establecer la oportuna estrategia de tratamiento.

DIAGNOSTICO DE PROBLEMAS APTITUDINALES

Los pr incipales problemas apt i tudinales son:

a) Intel igencia General baja o muy baja.b) Razonamiento abstracto bajo o muy bajo.c) Razonamiento numérico bajo o muy bajo.d) Factor verbal bajo o muy bajo.e) Atención y concentración baja o muy baja. f ) Memoria baja o muy baja.

Independientemente de los problemas anter iores, pueden exist i r d i f icul tades der ivadas de una fal la de conocimientos que inciden exclusivamente en el aspecto pedagógico y que, por tanto, afectan a su rendimiento escolar.

La recuperación de estas di f icul tades será l levada a cabo por los profesores de las respect ivas mater ias. Esta fal ta de conocimientos se t raduce en malas cal i f icaciones y contrasta con su capacidad intelectual y apt i tudinal . Cuanto mayor sea la di ferencia, la causa del problema radicará más en la fa l ta de estudio o aprovechamiento que en la capacidad intelectual del sujeto.

a) Intel igencia general. Unamos este término en el sent ido de factor “G” o factor general , que es el resul tado de la interacción de diversos factores específ icos o apt i tudes que integran dicha intel igencia general . Aunque el valor numérico atr ibuido al factor “G” es la medida de los valores de los factores específ icos que lo integran, hay que tener presente que no todos los factores específ icos t ienen el mismo peso en la capacidad intelectual de un indiv iduo, la cual puede estar más saturada en ciertas apt i tudes y menos saturada en otras.

Por ello una inteligencia general baja o muy baja puede ser consecuencia de:

- Apt i tudes equi l ibradas y todas bajas o muy bajas, ó- Apt i tudes desequi l ibradas: unas al tas o medias, en tanto que otras

bajas o muy bajas.

En el pr imer caso apt i tudes equi l ibradas y todas muy bajas, es muy di f íc i l lograr mejoras signi f icat ivas, ya que toda la capacidad intelectual es uni forme y no existen puntos de apoyo en que basarnos para intentar una mejora general .

Sin embargo en el caso de apt i tudes al tas o medias f rente a otras bajas o muy bajas, resul ta posible lograr una mejor adecuación de estas. Para conseguir lo debemos apoyarnos en las apt i tudes más al tas, a f in de lograr una mayor ejerci tación de la bajas.

Por esta c i rcunstancia, la intel igencia general puede mejorarse dentro de ciertos l ímites como resul tado de la mejora de aquel las apt i tudes que se encuentran desfasadas o retrasadas, generalmente por fa l ta de ejercic io suf ic iente. En este sent ido, en casi total idad de los alumnos que he encontrado con alguna apt i tud baja o muy baja se

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constata que dicha baja apt i tud es consecuencia del abandono en el e jercic io s istemát ico de la misma. Sabemos que el factor verbal correlaciona al tamente con la lectura; s in embargo alumnos con factor verbal muy bajo no leen o rehúyen la lectura habi tualmente. Si se intensi f ica es normal que también mejore la apt i tud verbal .

b) Razonamiento abstracto. La capacidad para resolver problemas

generales de una forma lógica o razonamiento abstracto cuyo peso de intel igencia general es grande, const i tuye uno de los pr incipales problemas o di f icul tades que encontramos en determinados alumnos. En dichos alumnos, la capacidad para indagar, deducir de forma lógica, es baja en un gran número de casos por haber descuidado esta labor desde pequeños y no haberla ejerci tado suf ic ientemente. En estos casos el a lumno no sabe razonar de forma lógica y s istemát ica, s iendo necesar io enseñarle a razonar de manera paulat ina y progresiva.

La inf luencia del razonamiento abstracto es grande en el p lanteamiento de problemas, tanto numéricos como lógicos, por lo que su inf luencia en el aprendizaje es importante.

Un razonamiento abstracto suf ic iente puede repercut i r en la resolución de problemas matemát icos, pr incipalmente en su planteamiento. Si además, el razonamiento numérico es también bajo, el a lumno no sabrá ni p lantear el problema ni resolver los cálculos u operaciones numéricas correctamente. En este caso habrá que ejerci tar ambas apt i tudes para resolver su di f icul tad.

El razonamiento abstracto bajo incide en las demás apt i tudes, incluso en las verbales, ya que un alumno en tales condiciones no aprende ni actúa en forma lógica, reduciendo sus conocimientos a la memorización. En determinados casos con razonamiento abstracto bajo encontramos resul tados aceptables en conocimientos hasta c iertos niveles, generalmente hasta los úl t imos cursos de la Educación General Básica; pero a part i r de este momento, en el que la enseñanza es menos memoríst ica, esos alumnos son capaces de progresar. Por el lo, de no ejerci tar adecuadamente su razonamiento, dichos alumnos fracasarán en su bachi l lerato.

En cambio el a lumno de aceptable capacidad de razonamiento abstracto es suscept ib le de mejorar otros factores, como el razonamiento numérico o el verbal , con mayor faci l idad que en el caso contrar io.

El d iagnost ico precoz del razonamiento abstracto insuf ic iente podrá lograr, mediante su t ratamiento, que el a lumno alcance niveles de enseñanza más elevados que de otro modo no sería capaz de conseguir .

c) Razonamiento numérico. El razonamiento numérico o capacidad para real izar cálculos numéricos de manera correcta, es otra de las apt i tudes fundamentales. Un alumno con razonamiento numérico bajo y razonamiento abstracto medio planteará bien sus problemas matemát icos, pero se equivocará en los cálculos y operaciones. Estos alumnos suelen tener di f icul tades en los automatísmos de cálculo. También es f recuente que tengan capacidad de atención baja. Su rendimiento en matemát icas es generalmente insuf ic iente.

Para diagnost icar un razonamiento numérico que requiera ser t ratado, es conveniente someter al a lumno a una ser ie de cálculos

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senci l los y automát icos. Por ejemplo, se le puede pedir que, a part i r de 100, reste de siete en siete o de tres en tres, o que real ice sumas y restas con números de una o var ias c i f ras. Generalmente, los alumnos con di f icul tad en estas operaciones automát icas suelen tener la capacidad de atención también baja. El lo hace que, en cálculos numéricos, se equivoquen repet idas veces, o incluso haciendo bien el cálculo, anoten mal el resul tado, cambiándolo de lugar, escr ib iendo otro número o l legando a olv idar lo.

Cuando además del razonamiento numérico también es bajo el razonamiento abstracto, lo que se detectará por medio de las pruebas psicotécnicas, será necesar io l levar a cabo el t ratamiento de aquel la apt i tud para que su rendimiento matemát ico evolucione posi t ivamente.

d) Factor verbal. El factor verbal incluye los aspectos de comprensión

verbal y f lu idez verbal ; s i b ien como veremos más adelante, estos factores se subdividen en otros de menor rango.

La comprensión verbal está relacionada con el conocimiento del s igni f icado de palabras, el vocabular io y la cant idad de lecturas real izada por el a lumno. En estos aspectos inf luye, naturalmente, el medio ambiente y la cul tura fami l iar , así como la personal idad del alumno.

La comprensión verbal suele correlacionar directamente con la lectura. La f lu idez verbal correlaciona también posi t ivamente con la lectura y con la adaptación e integración social .

Los alumnos con bajo factor verbal obt ienen resul tados def ic ientes en las mater ias relacionadas preferentemente con el área de letras: s i b ien tendrán también di f icul tades para comprender y emplear correctamente los datos en el p lanteamiento de algunos problemas complejos.

El factor verbal , por otra parte, repercute decididamente en toda la enseñanza ya que los ejercic ios escr i tos y las exposic iones orales están saturadas de este factor. Por esta c i rcunstancia, s i se mejora el factor verbal en un alumno, será normal que su evolución se general ice a otras mater ias.

En el d iagnost ico de este factor se deben contrastar los resul tados en las pruebas de comprensión y f lu idez verbal con los obtenidos en las mater ias más saturadas de él como lengua y l i teratura, geograf ía e histor ia, id iomas y c iencias naturales indagando, además, sobre las lecturas que real ice, c lase de obras y número de el las.

El n ivel cul tural de los padres adquiere en este factor una gran importancia, así como el t iempo que permanecen con su hi jo, etc.

Otro aspecto que es necesar io conocer es la manera en que l leva a cabo el estudio, s i este es memoríst ico o razonado y deduct ivo, ya que una metodología memoríst ica reduce los niveles del factor verbal .

e) Atención y concentración. Los tests de atención y percepción pueden proporcionar resul tados bajos en alumnos que son más lentos de los normal, pero cuya atención es aceptable. Por el lo, en la entrevista que se mantenga con los alumnos que en el d iagnost ico previo se presuma que t ienen baja atención será preciso indagar sobre su forma de trabajo, r i tmo, s i d isponen de t iempo suf ic iente en los ejercic ios escr i tos, s i e l

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t iempo de estudio es reducido o muy prolongado, etc. También se les preguntará si permanecen atentos en las c lases, distracciones que sufren durante el estudio en su domici l io y el t iempo que pierden al día por pensar en otras cosas durante las horas de estudio.

Es importante conocer el tiempo que e alumno duerme cada día, pues un descanso insuficiente y sistemático dificultará su capacidad de concentración.

Otro aspecto interesante que el a lumno deberá manifestar es s i real iza el estudio antes o después de efectuar sus deberes o t rabajos, puesto que si estudia después como suele ser habi tual es más fáci l que, al estar más cansado, tenga mayores di f icul tades para concentrarse. La metodología del estudio inf luye notablemente en la posibi l idad de distracciones, por lo que se concretará si es act iva o dinámica haciendo extractos, resúmenes, cuadros, etc. O por le contrar io, es memoríst ica y repet i t iva, la cual se presta más fáci lmente a las distracciones.

Las bebidas alcohól icas y con “colas” bebidas refrescantes con “colas”, café y otros al imentos que pueden producir exci tación serán otro capítulo a conocer, para ver la incidencia que pueden tener en su capacidad de concentración.

En cuanto a la personal idad, su expediente psicopedagógico nos proporcionará datos sobre su estabi l idad emocional , autodominio y adaptación en general , que se ampl iarán con preguntas sobre su grado de ansiedad ante el estudio, inquietud y preocupación, así como el estado en que real iza sus ejercic ios escr i tos, respuestas orales en clase, etc.

f) Memorización. En pr incipio hay que precisar la c lase de pruebas apl icadas para medir la memoria, ya que las hay a corto o mediano plazo, de memoria de palabras, memoria de imágenes, memoria de conceptos escr i tos o verbal izados, etc.

Algunos alumnos t ienen di f icul tad para un determinado t ipo de memoria y en cambio, no para otros. Por esto se anal izará cuál es su di f icul tad o problema si lo hay.

Gran parte de los aspectos estudiados para la atención y concentración se tendrán que tomar en cuenta en la indagación sobre la memoria. Además se hará especial h incapié en la metodología del estudio, como se estudia cada asignatura, descansos en el estudio, repasos que real iza en la misma sesión de estudio y en días sucesivos.

Se consideran los resul tados en atención, factor verbal y rendimiento escolar en las mater ias más relacionadas con la memoria como ciencias naturales, geograf ía e histor ia, lengua y l i teratura e id iomas.

En caso necesar io, se podrán apl icar, indiv idualmente ser ies de palabras con y s in interferencias antes de escr ib i r las, una vez leídas u oídas que puedan proporcionar un complemento de su capacidad mnésica.

Otros datos importantes que deben preguntarse al a lumno son: dolores de cabeza que pueda sufr i r , golpes en la cabeza que hayan podido afectar le y todos los aspectos relacionados con el grado de agudeza visual y audi t iva.

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DIAGNOSTICO DE PROBLEMAS DE RENDIMIENTO ESCOLAR

En la consideración de esta c lase de problemas hay que relacionar las apt i tudes del alumno con sus resul tados escolares teniendo en cuenta las di ferentes mater ias. Será necesar io conocer el t iempo de estudio y t rabajo así como las act iv idades complementar ias que pueda real izar.

Una vez anal izados los aspectos anter iores, debemos pasar a estudiar su personal idad, nerviosismo, ansiedad estabi l idad emocional , autodominio y capacidad de ref lexión, así como otra c lase de problemas que puedan afectar le en su t rabajo, entre los que pueden f igurar: problemas fami l iares, preocupaciones personales, adaptación social , etc.

Después se podrá pasar a anal izar las posibles tensiones con los profesores y la repulsa hacía determinadas asignaturas, sí como el interés que para el t ienen. El grado de decis ión en su or ientación de estudios puede intervenir de manera importante en su interés hacía mater ias y propic iar el desinterés por otras, por tanto, debe ser tenido en cuenta.

Por úl t imo la act i tud de su fami l ia ante el rendimiento, teniendo en cuenta est ímulos y otras ci rcunstancias que puedan inf lu i r en el mismo.

DIAGNOSTICO DE PROBLEMAS DE CONDUCTA

Así como la detección de los problemas de apt i tudes corre a cargo del psicólogo en su mayor parte, en los problemas relat ivos a la conducta, el d iagnóst ico previo puede provenir de alguna de las s iguientes fuentes.

a) Detección por el psicólogo.b) Manifestación hecha por el propio alumno.c) Detección por los fami l iares o tutores.

a) Problemas detectados por el psicólogo .

Al igual que ocurr ía con las apt i tudes, el psicólogo, una vez obtenidos los resul tados psicotécnicos correspondientes al curso l leva a cabo el estudio de cada alumno en sus di ferentes rasgos y en evolución de su adaptación general .

Contrasta estos datos de personal idad con las apt i tudes y su rendimiento escolar y de este estudio selecciona a aquel los alumnos que, en pr incipio, pueden construir un posible problema a causa de su personal idad o conducta.

Las tensiones o di f icul tades que más frecuentemente puede detectar el psicólogo escolar, s i rv iéndose de los resul tados ref le jados en el expediente psicopedagógico de los alumnos son:

Dif icul tades en la relación e integración social . Tensiones fami l iares. Falta de autodominio y fuerza de voluntad. Tendencia a la inestabi l idad emocional y a la depresión.

Dif icul tades en la relación e integración social .

Bien a t ravés de los cuest ionar ios o inventar ios de adaptación de la personal idad o de los cuest ionar ios de formación, el psicólogo

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podrá conocer aquel los alumnos con di f icul tades o problemas ser ios en el campo de la relación social .

El resul tado de las pruebas sociométr icas determinará las di f icul tades en cuanto a la integración en clase.

En ambos casos, los alumnos incluidos en el penta infer ior y algunos del segundo penta (percent i les 7 al 30). Cuya adaptación general sea baja, serán seleccionados para entrevistar los y conf i rmar o modif icar, en su caso, esta hipótesis previa.

Tensiones fami l iares

Al igual que en el caso anter ior, en aquel los cursos en que se apl iquen cuest ionar ios que midan la adaptación fami l iar (y que se correspondan con los momentos y edades en que se susci tan más tensiones en este campo) o se complementen cuest ionar ios de información (que será normalmente en los cursos de octavo de EGB y en los de Bachi l lerato), se podrá conocer el grado de las tensiones susci tadas en la fami l ia. Sin embargo habrá que tener en cuenta que esta escala incluye en la mayor parte de los tests de personal idad, tanto a los padres como a los hermanos, por lo que puede ser conveniente indagar mediante entrevista que miembros de la fami l ia son los que proporcionan las tensiones más signi f icat ivas.

Una desadaptación en este campo puede no tener importancia s ino se acusan otro t ipo de problemas y el resto de los aspectos de su personal idad son posi t ivos.

Cuando, junto a tensiones en fami l ia, se detectan circunstancias preocupantes en su manera de ser, como exceso de dominancia, inestabi l idad emocional , introversión y tensiones en el campo inter ior o problemas de rendimiento, entonces es conveniente proceder a faci l i tar la reducción de dichas tensiones.

Falta de fuerza de voluntad y autodominio

La detección de esta di f icul tad, es decir , la fa l ta de fuerza de voluntad y autodominio, puede real izarse a t ravés de:

- Bajas puntuaciones en las escalas respect ivas de las pruebas de personal idad.

- Las respuestas que emite el a lumno en los cuest ionar ios de información, relat ivas a t iempo dedicado al estudio, act iv idades que real iza y horar io de trabajo habi tual .

- El rendimiento obtenido en los cursos anter iores y en el actual , que normalmente suele ser infer ior a su posibi l idades.

- Pruebas sociométr icas, en las que se indaga sobre los alumnos de la c lase que más trabajan o estudian y que son complementadas por la total idad de los que componen el curso y c lase.

En la entrevista con el a lumno se comentan estos aspectos y él

mismo hará manifestaciones complementar ias que permit i rán conocer s i es preciso actuar para mejorar su fuerza de voluntad y capacidad de autoexigencia.

Tendencia a la inestabi l idad y a la depresión

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En los úl t imos cursos de la Educación General Básica es importante indagar sobre el control emocional o estabi l idad emocional , e l grado de introversión del alumno y su dominancia. La prospección de dichos rasgos nos proporciona el conocimiento de la conf iabi l idad de la persona o estabi l idad en sus reacciones emocionales.

Bajas puntuaciones (generalmente infer iores al pr imer cuart i l – percent i l 25) en la escala de control o estabi l idad emocional nos indican claras tendencias a la inestabi l idad e inseguridad en su reacciones.

Cuando esta inestabi l idad se encuentra en el pr imer penta (percent i l 7 e infer iores), la introversión es muy acusada (penta segundo o pr imero) y la dominancia muy al ta (penta cuarto o super ior) , nos encontramos ante un posible caso de tendencias paranoicas y propenso a la depresión.

Ante si tuaciones tensas, este alumno que t iene genio y amor considerable, que da muchas vuel tas a las cosas y se impresiona fáci lmente puede reaccionar de manera imprevis ible.

A estos alumnos habrá que prestar les mayor atención por nuestra parte al t iempo que es conveniente advert i r a la fami l ia de esta c i rcunstancia, para evi tar s i tuaciones de excesiva tensión que puedan servir de desencadenantes de una reacción inesperada.

Por otra parte, en los casos en que la entrevista conf i rme la hipótesis previa se deberá actuar t ratando de disminuir su introversión y mejorar su autodominio o fuerza de voluntad.

b) Problemas manifestados por el propio alumno

Al conocimiento de estas di f icul tades se l lega a t ravés de las respuestas del alumno en sus cuest ionar ios de información, sus manifestaciones en diversas entrevistas y menos veces, por exposic ión voluntar ia acudiendo l ibremente al Gabinete. Entre los problemas más frecuentes se encuentran:

Dolor de cabeza Dif icul tades para conci l iar el sueño o insomnio Timidez Ansiedad y nerviosismo Falta de voluntad Dif icul tades para concentrarse en el estudio

Su ver i f icación se efectúa en las declaraciones del alumno a las preguntas que el psicólogo le real iza en la entrevista que trata de conf i rmar o rechazar la hipótesis previa.

Dolor de cabeza.- En cuanto al dolor de cabeza se indagará sobre cuándo aparece, s i después de estudiar, durante un cierto t iempo o a una hora determinada, el estado general de tensión del alumno, la incidencia de posibles defectos de la v is ión miopía u otro defecto que requiera corrección ópt ica, el momento en que se l leva a cabo el estudio, después o antes de las comidas, los descansos que efectúa durante el mismo y todo cuanto t ienda a precisar s i e l dolor se produce por tensión muscular especialmente del músculo f rontal o proviene de otra causa di ferente.

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Insomnio.- En las di f icul tades para conci l iar el sueño habrá de conocer el horar io para el descanso es más o menos f i jo, bebidas que ingiera suscept ib les de producir nerviosismo o desvelo, grado de ansiedad, incidencia de la introversión y tensiones o preocupaciones que puedan provocar estados de ansiedad.

Si el insomnio se produce despertándose una vez conci l iado el

sueño convendrá ampl iar los puntos anter iores con los s iguientes. Al imentos que const i tuyen la cena y en qué cant idad se toman, estreñimiento y posibles di f icul tades en la digest ión, ejercic io f ís ico habi tual y tendencia al nerviosismo.

Timidez.- Para la t imidez convendrá conocer sus reacciones en di ferentes si tuaciones y ambientes para determinar su incidencia real y encauzar el t ratamiento según convenga. Se estudiará el grado de dominancia y posible repercusión del amor propio y orgul lo, así como di f icul tades o f racasos anter iores que hayan condicionado su si tuación actual .

Ansiedad y nerviosismo.- Muchos alumnos comentan su gran preocupación por los resul tados de sus estudios, lo que les provoca tensión nerviosa en las c lases y en los ejercic ios escr i tos. Si a el lo se unen expectat ivas fami l iares al tas y apt i tudes medias, la ansiedad puede aumentar notablemente.

Si efect ivamente se detectan suf ic ientes tensiones que incluso pueden di f icul tar el estudio, será conveniente l levar a cabo un tratamiento que logre reducir la ansiedad y t ranqui l izar al a lumno.

Falta de fuerza de voluntad.- Aunque ya vimos que este problema podía ser detectado por el propio psicólogo algunas veces será el a lumno quien manif ieste la di f icul tad; otras, es posible que el psicólogo, o no haya dado suf ic iente importancia al caso, o los rasgos del alumno no proporcionen datos con incidencia tal que le permitan establecer su hipótesis previa sobre el conf l ic to. Siempre que el a lumno sol ic i te ayuda en relación con su fal ta de fuerza de voluntad, se le prestará: s i b ien convendrá conocer su grado y c i rcunstancias part iculares. En determinados casos sol ic i tará ayuda para el estudio, otras veces para estudiar una determinada asignatura, en ocasiones, por dejar el estudio ante la sol ic i tud de amigos o compañeros, en otros casos consist i rá en la imposibi l idad de real izar cualquier t ipo de act iv idad de forma cont inuada hasta su f inal ización.

En todos los casos a t ravés del expediente del alumno se estudiará su capacidad de autodominio, su ref lexión y grado de dominancia.

Dif icul tad para concentrarse en el estudio.- Es otras de las

di f icul tades más frecuentes y que en ocasiones, se conoce en una entrevista de or ientación o en otras ci rcunstancias. Será necesar io conocer su intensidad, f recuencia, momentos en que ocurre, con qué mater ias preferentemente, metodología del estudio act ivo o memoríst ico, t iempo dedicado al sueño, nerviosismo o ansiedad, bebidas exci tantes que pueda tomar.

c) Problemas detectados por la fami l ia

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Naturalmente que el psicólogo no puede conocer ni intuir todo. Muchos problemas l legan a él a t ravés de fami l iares, padres o hermanos del alumno, o a t ravés del tutor o de alguno de sus profesores.

Entre los problemas que más frecuentemente se detectan a t ravés de este medio se encuentran:

Mentiras Malas intenciones Malos hábi tos Inadecuada conducta en clase Conducta aut ista Tics Robos Enuresis Nerviosismo e i r r i tabi l idad Fobias y temores

Mentiras.- Una vez manifestado el problema, se estudiará al a lumno, ta l y como sugiere Sutter, en sus sent imientos de infer ior idad, culpabi l idad, agresiv idad y envidia.

Interesará conocer con frecuencia, act i tud de los padres ante el hecho, cast igos apl icados, rest i tución o manifestación poster ior de la verdad, t iempo que hace desde que se in ic io la ment i ra y amistades que t iene.

De su expediente obtendremos datos sobre su inestabi l idad emocional , autodominio, ref lexión y dominancia.

En la entrevista con el a lumno puntual izaremos sobre ci rcunstancias más propic ias para la ment i ra y fuerza de voluntad en general . Será conveniente obtener la l ínea base o f recuencia de los hechos durante un cierto t iempo a f in de conocer realmente su importancia.

Malas intenciones.- Se indagará cuando y contra quién se producen si es en contra de algún miembro de la fami l ia o ajeno a la misma. Se estudiará su adaptación general , fami l iar y social como las tensiones inter iores detectadas en las pruebas de personal idad, cundo sea posible.

Con el a lumno se precisará si la actuación es consciente y deseada, consciente y no deseada o inconsciente. En cada caso se requeri rá una forma dist inta de tratamiento o en circunstancias mixtas, t ratamientos múlt ip les.

Interesa conocer las reacciones de los fami l iares y compañeros ante tal act i tud, para ver s i se produce reforzamiento de la conducta o complacencia.

Malos hábi tos.- Bajo este epígrafe se incluyen conductas

inadecuadas que pueden const i tu i r un per juic io para el a lumno, como el fumar, la glotonería, el abuso de alcohol , la in ic iación en las drogas, etc.

En todos los casos será necesar io conocer la f recuencia, intensidad y refuerzos recibidos, para lo cual se sol ic i tará la observación de dichos hábi tos durante un espacio de t iempo de una a dos semanas que permit i rá establecer la l ínea base correspondiente, previa al t ratamiento.

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Complementará el estudio un anál is is de su personal idad, pr incipalmente de la estabi l idad emocional , dominancia, ref lexión y autodominio, que permit i rán or ientar el t ratamiento de tal manera que se evi ten los f racasos in ic ia les.

Inadecuada conducta en clase.- A sol ic i tud de su tutor o de otro profesor, se estudiará el expediente psicopedagógico del alumno en cuest ión, especialmente en su rendimiento escolar, apt i tudes específ icas para la mater ia en cuya clase se produce la inadaptación, el autodominio que posee y el grado de atención.

En la entrevista con el a lumno se profundizará sobre su estado de exci tación y nerviosismo, la relación con sus compañeros inmediatos en clase, y su concepto del profesor (est imación o tensiones que le susci ta).

Conducta aut ista.- A las manifestaciones de los padres habrá que

añadir , generalmente, las s iguientes preguntas basadas en las sugerencias de YATES.

- Grado de incapacidad para la relación con otros alumnos o personas.

- Lenguaje que ut i l iza consigo mismo y f recuencia del mismo.- Preferencias ambientales, t iempo que permanece y gustos

pr incipales. Juegos predi lectos.- Tiempo transcurr ido desde que se han apercibido del problema. - Habi l idad en movimientos motores f inos.- Capacidad intelectual manifestada en si tuaciones ais ladas.- Respuesta a est imulaciones externas, verbales y f ís icas. - Perturbaciones del lenguaje; inversiones pronominales,

af i rmaciones por repet ic ión, ecolal ia retardada, lenguaje metafór ico, confusiones parte-todo.

- Interés por asuntos ajenos.- Antecedentes fami l iares sobre psicosis u otras perturbaciones.- Grado de hiperact iv idad - Capacidad para mantener el contacto v isual- Sensibi l idad al dolor o al cast igo.

La observación del niño debe hacer la el propio psicólogo o un especial ista, para evi tar confusión con una conducta esquizofrénica. Una vez conformada la hipótesis previa, se procederá como se indica.

Tics.- El estudio del niño con t ics incluirá:

- Estudio de su personal idad: nerviosismo, estabi l idad, autodominio, ansiedad, integración social .

- Determinación de la l ínea base de: movimientos, f recuencia, momentos de mayor intensidad.

- Clase de t ics o t ics. Movimientos que intervienen. - Tiempo transcurr ido desde que apareció y refuerzos

proporcionados.

En la observación de la conducta será preciso tomar precauciones para evi tar la contención momentánea voluntar ia a la cual son propensos gran numero de niños, a f in de ocul tar sus ci rcunstancia.

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Robos.- Ante una conducta de esta c lase, t rataremos de conocer:

- Frecuencia, intensidad y preferencias - Estudio de la personal idad: autodominio, estabi l idad emocional ,

integración social , adaptación fami l iar , tensiones detectadas. - Conducta de la fami l ia y posibles refuerzos recibidos.- Dest ino de los objetos apropiados.- Posibles objet ivos del robo.- Actuación indiv idual o en grupo (determinación de los

compañeros)

Enuresis.- Según la edad del niño se t ratará de precisar los s iguientes extremos con la fami l ia o con el propio alumno.

- Tratamientos previos o resul tados.- Incont inencia diurna o nocturna. Frecuencia. In ic iación.- Estudio de la personal idad: estabi l idad emocional , adaptación

fami l iar , autodominio, ansiedad. - Act i tud de los padres. Cast igos o repr imendas.- Antecedentes fami l iares al respecto- Repercusiones sociales.

Si hubiera mot ivos fundados para pensar en posibles causas no psicógenas o que entraran en el campo médico, será prudente sol ic i tar su remisión a un especial ista para que informe al respecto sobre su normal idad funcional .

Nerviosismo e i r r i tabi l idad.- Es corr iente que padres o tutores expresen su preocupación por niños que presentan por temporadas gran nerviosismo, hiperexci tación e i r r i tabi l idad, según los casos.

En muchos casos los datos psicométr icos no acusan rasgos de la personal idad signi f icat ivos de tensiones o desadaptaciones. Las ci rcunstancia puede estar mot ivada por la ansiedad en los estudios, preocupaciones transi tor ias, stress o hiperact iv idad transi tor ia o bien por una súbi ta ausencia de autocontrol .

La indagación de estas manifestaciones exigirá entrevistar al a lumno y anal izar la c i rcunstancia específ ica que haya podido mot ivar su act i tud. Si é l es consciente del cambio en su conducta, se podrá actuar con arreglo a lo que se prescr ibe en la tercera parte de esta c lase de problemas de conducta.

Fobias y temores.- Este problema se presenta, en la mayor parte de los casos, en los momentos de in ic iar los pr imeros cursos escolares. La detección del problema suele correr a cargo de padres o profesores, y sus síntomas son claros y evidentes: temor a acudir a l centro escolar, nauseas o mareos en los días de clase y desaparic ión de los mismo en los f ines de semana, para volver a aparecer el domingo por la noche; rechazo del al imento, ansiedad por la noche y pérdida de peso.

Convendrá conocer la act i tud de la fami l ia, e l grado de sobreprotección, la causa de los temores, s i es hacía algún profesor en concreto o en general hacía el centro escolar y a la integración en la c lase.

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Es deseable que el n iño acuda al centro escolar con sus padres y la pr imera entrevista sea conjunta, a f in de faci l i tar la poster ior relación.

DIAGNOSTICO DE PROBLEMAS DE ORIENTACIÓN DE ESTUDIOS

La detección de los problemas de Orientación de Estudios es real izada por el psicólogo mediante el estudio conjunto de las apt i tudes, rendimiento escolar, rasgos de personal idad e intereses profesionales, tanto los expresados como los inventar iados o medidos a t ravés de cuest ionar ios de forma indirecta.

Los pr incipales problemas de or ientación surgen cuando el a lumno:

- Tiene intereses muy al tos hacía todos los estudios. - No presenta intereses hacía ninguna clase de estudios o- Tiene intereses contrapuestos con sus apt i tudes.

Si la detección se l leva a cabo con t iempo suf ic iente, podremos actuar de forma prevent iva, en vez de dar un consejo para resolver la s i tuación de la manera más razonable. Por el lo la detección de esta c lase de problemas debe ser lo más prematura posible, a f in de que el a lumno tome todas las precauciones necesar ias para que su or ientación sea bien meditada y adopte las medidas correctoras para dir ig i rse hacía aquel los estudios por los que se sienta atraído, y que pueda real izar normalmente.

En las dos si tuaciones pr imeramente indicadas, es decir , cuando un sujeto t iene intereses muy al tos hacía muchos campos o no presenta ninguna clase de interés, el problema consiste en susci tar intereses hacía algunos campos específ icos acordes con sus apt i tudes y cual idades.

En el caso de que el a lumno tenga intereses contrapuestos, tanto en el supuesto de intereses muy elevados y apt i tudes bajas o inadecuadas para el los, como en el caso inverso, el problema se reduce a una reor ientación de estudios. Este caso inverso es posible que no const i tuya problema, pues cada vez son más los alumnos que con muy buenas cual idades optan por estudios cortos u oposic iones inmediatas.

Por otra parte, los intereses son suscept ib les de cambio y de hecho se modif ican en un gran porcentaje de alumnos.

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FACULTAD DE CIENCIAS DE LA COMUNICACIÓN,TURISMO Y DE PSICOLOGÍA

ESCUELA PROFESIONAL DE PSICOLOGÍA

CURSOPSICOLOGÍA EDUCATIVA

TEMA

TÉCNICAS GENERALES PARA EL TRATAMIENTO PSICOPEDAGÓGICO

Tomado de: GOSALBEZ, A. (1980) Técnicas para el tratamiento psicopedagógico. Editorial: Cincel España (Pág. 57 - 71)

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U N I V E R S I D A D D ESAN MARTÍN DE PORRES

CICLO VIII - SEM 05-II

TÉCNICAS GENERALES PARA EL TRATAMIENTO

PSICOPEDAGÓGICO

Entre las técnicas creadas por la di ferentes escuelas psicológicas, expongo a cont inuación aquel las que considero más apropiadas para ser empleadas en el t ratamiento de problemas psicopedagógicos.

TÉCNICAS CONDUCTISTAS

La terapia conductual t rata de modif icar los patrones de conducta desadaptados mediante la apl icación de los pr incipios del aprendizaje, part icularmente al manipular las recompensas y cast igos ambientales.

Las pr incipales característ icas de la terapia conductual son según, Kazdin:

El enfoque centrado en la conducta observable La cuidadosa evaluación de la conducta a modif icar El control y evaluación de los efectos del programa en la al teración de la

conducta. El interés por los cambios conductuales socialmente signi f icat ivos.

La modif icación de la conducta se l leva a cabo mediante:

a) Técnicas der ivadas del condicionamiento clásico o respondiente.b) Técnicas del condicionamiento operante.c) Programas operantes.

En el condicionamiento clásico los est ímulos provocan respuestas automát icas, mientras que en el condicionamiento operante, las conductas se controlan mediante la al teración de las consecuencias que le s iguen.

a) Técnicas del condicionamiento clásico. Estas técnicas son: La asociación de est ímulos y la conducta ref le ja. La desensibi l ización sistemát ica. La imaginación emot iva

La asociación de est ímulos y la conducta ref le ja.- Es la técnica básica del condicionamiento clásico, a part i r de la cual se han elaborado las respuestas.

Si un est ímulo que provoca una conducta, lo asociamos con otro est ímulo cualquiera, cuando se produzca este, también se seguirá aquel la conducta o una muy parecida.

Si un est ímulo provoca alegría y le asociamos con un segundo est ímulo, como puede ser el sonido de un t imbre, cuando éste suene, aún si haberse producido el pr imer est ímulo, se responderá con alegría.

Para que se produzca la asociación de los est ímulos debe pract icarse el aprendizaje durante cierto espacio de tiempo. La conducta aprendida de forma refleja puede extinguirse si no se aplica el estímulo inicial junto al nuevo, renovando así el condicionamiento.

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La desensibil ización sistemática.- Si un est ímulo que provoca ansiedad lo apareamos con una conducta que sea incompat ible con la ansiedad, esta disminuirá hasta l legar a desaparecer cuando aparezca aquel .

Está técnica, en la que la se apl ican los pr incipios del condicionamiento clásico, se usa en la mayor parte de los casos en que se aprecia temor, ansiedad o preocupación ante algo. Generalmente, la conducta incompat ible con la ansiedad, y que se ut i l iza con mayor f recuencia, es la relajación muscular, pero puede ser empleada también la relajación mental o cognosci t iva.

El proceso de la desensibi l ización sistemát ica impl ica:

- Detección de la c lase de temor o angust ia, e intensidad que provoca.

- Jerarquización de las categorías de temor.- Entrenamiento en la relajación profunda.- Asociación, hasta que deje de provocar angust ia o ansiedad.

La imaginación emotiva.- Es una modal idad de la desensibi l ización

sistemát ica en la que se sust i tuye el est ímulo incompat ible con la ansiedad por otro agradable.

Consiste en asociar un est ímulo que provoca ansiedad, otro est ímulo de naturaleza agradable e imaginado por el sujeto, el cual es incompat ible con la ansiedad. Al asociar ambos est ímulos, cuando aparece el que produce ansiedad, automát icamente se presenta el imaginar io agradable, reduciéndose la ansiedad hasta desaparecer.

Si un alumno t iene temor de acudir a la escuela y le resul ta agradable un determinado personaje, podemos asociar la imaginación de este personaje con el pensamiento de i r a la escuela hasta que desaparezca el temor.

La imaginación emot iva es una técnica muy apropiada en ambientes escolares por su gran senci l lez.

Para su apl icación deberá seguirse la s iguiente secuencia:

Determinar los est ímulos que producen temor o ansiedad. Conocer el personaje más admirado y agradable al sujeto. Hacer que el sujeto imagine, con los ojos cerrados, a dicho

personaje y establezca una relación con él . Introducir paulat ina y sucesivamente los est ímulos que provocan

temor o ansiedad, asociándolos con dicho personaje, de forma que no se produzca ansiedad.

Conforme vaya tolerándose esta asociación, se va avanzando en la presentación de los est ímulos hasta l legar al que produce mayor temor o ansiedad, y lograr que ésta desaparezca.

b) Técnicas del condicionamiento operante. Las técnicas del

condicionamiento operante son: - El refuerzo posi t ivo - El refuerzo negat ivo - El cast igo - La ext inción - El autocontrol- La retroal imentación

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* ver al respecto el Gráf ico 3.

El refuerzo posit ivo.- Trata de incrementar la f recuencia de una respuesta mediante un refuerzo consistente en proporcionar un est ímulo grato al sujeto.

Cuando el sujeto real iza la acción deseada se le refuerza con alguno de estos medios, según lo que a él más le agrade: - Elogiar su conducta, mediante expresiones como “Muy bien”,

“Estupendo” y otras parecidas que demuestren aprobación de la misma.

- Dulces, caramelos o al imentos prefer idos.- Gestos de aprobación de sus actos como sonr isas, asentamiento de

cabeza, demostración de alegría o sat isfacción por su acción. - Premios diversos, como objetos, regalos f ichas (canjeables después

por otros objetos).- Cosas agradables, como oír música, ver un programa de televis ión,

asist i r a una reunión, etc. - Reconocimiento de su acción por otras personas.

El refuerzo de la conducta debe proporcionarse lo más inmediatamente posible, a l menos al pr incipio del t ratamiento la entrega del reforzador pueda apl icarse todas la veces que el sujeto obre correctamente (refuerzo cont inuo) o solamente algunas (refuerzo intermitente). Las dist intas modal idades que presenta el refuerzo posi t ivo son, según Kazdin.

Programa de razón f i ja Programa de razón var iable Programa de intervalo f i jo Programa de intervalo var iable

* para una mejor i lustración ver Gráf ico 4.

Programa de razón f i ja. Cada cierto número de veces que el sujeto real ice la respuesta deseada se le concede un refuerzo. Al comienzo de un programa se le deberá reforzar las veces que la conducta se produzca. Conforme se avanza en el programa, podrá i r aumentándose de forma paulat ina dicha razón f i ja.

Es una modal idad ef icaz, por la que se suelen comenzar la mayor parte de los programas, aunque después se cambie de modal idad. El sujeto se habi túa a la proporción establecida, s iendo sus real izaciones intermedias (en el supuesto de razones f i jas ampl ias) más imperfectas, y mejores las f inales del c ic lo. Cuando se supr ime el refuerzo, suele ext inguirse la conducta con más faci l idad que con las otras modal idades.

Programa de razón variable. En este caso se varía la proporción de respuestas correctas por cada refuerzo, de manera que el sujeto no sepa cuando recibir lo. Al pr incipio la osci lación de la razón debe ser pequeña y aumentarse poco a poco. Es un procedimiento muy ef icaz para lograr la modif icación de la conducta, ya que todas las respuestas del sujeto se real izan con la expectat iva del posible premio, al desconocer el momento en que se producirá. Incluso cuando se supr ime el refuerzo, resul ta di f íc i l la ext inción de la respuesta.

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Programa de intervalo f i jo. Siempre que el sujeto obre correctamente, es decir , real ice la conducta deseada durante un espacio de t iempo f i jo, se le proporciona el refuerzo. Esta c i rcunstancia es independiente del número de veces que lo haga. Su ef icacia es discreta, ya que puede habi tuarse, con una sola acción, a esperar el refuerzo en el t iempo que, por repet ic ión, l lega a conocer. Al supr imir el refuerzo se produce la ext inción con rapidez.

Programa de intervalo variable. En esta modal idad se apl ica el refuerzo al sujeto en intervalos de t iempo var iables siempre que, durante los mismos, responda con la conducta deseada. Es un procedimiento más ef icaz que el anter ior para la modif icación de la conducta, ya que el sujeto desconoce cuándo se va a producir e l refuerzo, y el lo le obl iga a obrar correctamente de modo permanente. Cuando se supr ime el refuerzo, la ext inción se produce con lent i tud.

El refuerzo negativo. Esta técnica consiste en incrementar la f recuencia de una acción deseable el iminando algo que resul ta molesto al sujeto, s iempre que obre correctamente.

Como medios para l levar a cabo el refuerzo negat ivo se encuentran, entre otros, qui tar o supr imir al sujeto.

- Objetos o cosas que le resul ten desagradables, como f iguras, animales, ambiente, etc.

- Ruidos molestos, como t imbrazos, pi t idos, etc.- Olores desagradables- Dolores f ís icos o c i rcunstancias molestas, que imposibi l i tan su

l ibertad, como aquel las que le obl igan a permanecer en determinada postura o lugar.

El refuerzo negat ivo debe ser también lo más inmediato posible a la conducta deseada. Su apl icación puede ser de manera cont inua o intermitente. La pr imera es más ef icaz que esta úl t ima, pues al supr imir el refuerzo, se suele producir la ext inción con más rapidez.

El castigo. Esta técnica consiste en el iminar algo grato, o bien en

proporcionar algo que resul te molesto al sujeto, s iempre que responda con una conducta dist inta a la deseable, faci l i tando así la ext inción de la misma.

El cast igo apl icado de forma intermitentes es menos ef icaz que cuando se hace de forma cont inua, es decir que se produzca la respuesta inadecuada.

Los cast igos deben apl icarse lo más inmediatamente posible t ras la acción incorrecta.

Entre los cast igos que más corr ientemente pueden apl icarse, tanto en ambientes escolares como en los fami l iares, se encuentran los s iguientes:

Suprimir o privar al sujeto de:

- Palabras car iñosas, elogios, di r ig i r le la palabra.- Comidas o platos que le agradan- Sonrisas y gestos de aprobación- Fichas o dinero, restando o deduciéndolo a lo ganado.- Cosas gratas, como algunos objetos, ver te levis ión, etc.

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- Ambiente o personas gratas para él .

Aplicarle o proporcionarle:- Ruidos molestos, como pi t idos o música estr idente.- Molest ias f ís icas, como posturas incómodas, inmovi l idad, etc.- Olores desagradables.- Trabajos molestos, monótonos. - Desaprobación de sus acciones con palabras duras.

Los cast igos podrán apl icarse en muchas ocasiones, s iendo

necesar io que el sujeto l leve el autocontrol de su conducta y se hal la comprometido en un contrato ser io y responsable.

La extinción. Otro modo de reducir la f recuencia de una conducta ni deseable es ignorar la cuando se produce. De esta manera l lega a producirse la ext inción de la misma al no recibir n ingún refuerzo que la mantenga.

La ext inción debe ser apl icada siempre que se produzca la conducta, no siendo suscept ib le de hacer lo de manera intermitente, ya que en este caso, se reforzaría la conducta y sería contraproducente para el t ratamiento.

Ignorar la conducta s una técnica muy fáci l y de gran ef icacia. En muchas ocasiones la fami l ia, a l apl icar un cast igo por la conducta indeseable, lo que hace es a veces reforzar la, mientras que se hubiera pasado por al to s in prestar le atención, el n iño, al ver que no le hace caso y que aquel la conducta no es út i l para él , dejaría de real izar la, con lo que desaparecería por ext inción.

El autocontrol. Consiste en la apl icación de los medios terapéut icos por el propio sujeto, de acuerdo con las prescr ipciones convenidas con el psicólogo, l levando asimismo el control de sus resul tados.

El autocontrol se ha demostrado en exper iencias recientes como un medio sumamente ef icaz para la modif icación de la conducta, presentando las s iguientes ventajas.

- Proporciona conf ianza y responsabi l idad al sujeto, haciendo que se interese profundamente por su t ratamiento y resul tados.

- Permite la observación de aspectos y facetas ocul tos a la observación externa y aunque que puede perder objet iv idad en la evaluación de los resul tados, sus posibi l idades son l imi tadas en cuanto a la ampl i tud del campo de apl icación.

- La misma subjet iv idad del autocontrol hace que, en la mayor parte de los casos, el sujeto sea, incluso, más exigente en la evaluación de su t ratamiento.

- El sujeto actúa de terapeuta sobre su problema, regulando en muchas ocasiones el t ratamiento y apl icándose los refuerzos o cast igos que ha establecido previamente.

- La observación de su conducta puede l levar a cabo de forma permanente, por lo que sus resul tados son más estables y duraderos al crear hábi tos que se prolongan tras el t ratamiento.

El t ratamiento presenta una ser ie de modal idades que, en determinadas circunstancias, l legan a const i tu i r técnicas por sí mismas. Dichas modal idades son:

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- La autoobservación- El autorefuerzo y el autocast igo - La autorregulación- El autocontrol de est ímulos- La autoinhibic ión recíproca- El autotratamiento

La auto observación . Consiste en la observación de la conducta por el mismo sujeto, el cual recibe los cr i ter ios a los que debe ceñirse en todo momento para real izar la. Estos cr i ter ios deben ser muy concretos y muy objet ivos.

En esta modal idad el psicólogo concreta el p lan de tratamiento, las técnicas a emplear y los cr i ter ios para evaluar la observación de sus t ratamiento. El sujeto normalmente, será quien se apl ique el t ratamiento, real ice su propia observación y evalué los resul tados. En determinados casos, la apl icación del t ratamiento puede ser real izada por algún miembro de su fami l ia u otra persona, pero la observación y evaluación son obra exclusiva del propio sujeto.

Es una modal idad idónea para ser empleada en medios escolares, ya que, en muchas ocasiones, los problemas se presentan en momentos en los que el observador externo no está junto al a lumno y en cambio, el propio sujeto al ser s iempre el protagonista, puede observar perfectamente su conducta.

Autorrefuerzo . Const i tuye una modal idad del autocontrol en la cual el sujeto además de cumpl i r e l p lan de tratamiento f i jado por el psicólogo y de observar su propia ejecución se apl ica los refuerzos y cast igos que le hayan prescr i to previamente. En un medio terapéut ico mucho más ef ic iente que el anter ior, ya que el sujeto actúa con un mayor protagonismo convir t iéndose en juez y verdugo de sus propias actuaciones. El lo hace que, junto al perfeccionamiento de su cr i ter io, se est imulen también sus propósi tos para modif icar más rápidamente su conducta.

Autorregulación. Además de los pasos anter iormente ci tados, la autorregulación permite al sujeto f i jar determinados aspectos de su t ratamiento, como, por ejemplo, la razón de los refuerzos o cast igos. También en determinados casos y con arreglo a su evolución, podrá aumentar o disminuir las tasas de los mismos o incluso, incrementar el número de sesiones de ejercic ios terapéut icos. Esta modal idad puede ser muy út i l en los casos de nerviosismo, i r r i tabi l idad, ansiedad, etc. En los que puede requeri rse dicho incremento de sesiones en determinados momentos o días, de acuerdo con el estado emocional del sujeto. Asimismo este medio proporciona una mayor conf ianza en sí mismo, al t iempo que le hace sent i rse más responsable de la correcta apl icación de su t ratamiento.

Autocontrol de estímulos . Es una modal idad en la que el sujeto determina los est ímulos que pueden servir le para modif icar sus conductas y con arreglo a los mismos, se los apl ica, observa y evalúa.

Autoinhibición recíproca En el la el sujeto el ige el medio más adecuado para contrarrestar la acción que quiere inhibir y luego lo apl ica cuando es previs ible que se den las c i rcunstancias que desea modif icar. Esta modal idad de autocontrol se ut i l iza en ciertos casos de ansiedad, di f icul tades en la relación social , nerviosismo y en general , cuando se presentan problemas de comportamiento que puedan contrarrestarse mediante conductas que sean incompat ibles. En este sent ido se comentan y concretan con el sujeto aquel los aspectos que él considera que pueden apl icarse con más ef icacia en previs ión de la conducta a inhibir . Cuando se presenta una circunstancia así , pone en

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práct ica la conducta incompat ible, con lo que evi ta la otra conducta. Anota sus resul tados, y poster iormente, contabi l iza sus éxi tos y f racasos.

Autotratamiento. Es un paso más en la técnica del autocontrol y que en parte puede coincidir con la psicoterapia centrada en el c l iente de C. Rogers, con la di ferencia de que el sujeto controla su ejecución y autoevalua los resul tados. En ambientes escolares, esta modal idad puede const i tu i r sólo parte f inal del t ratamiento, o bien apl icarse desde el pr imer momento. En ambos casos se pide al sujeto que de cuenta de sus decis iones, las cuales, en gran parte, serán fruto de la evolución de sus resul tados. El autotratamiento convendrá apl icar lo a alumnos con buen autodominio, con buena capacidad de ref lexión y que sean suf ic ientemente objet ivos, ya que, en otro caso, nos expondremos a que no se l leve el proceso con la debida exigencia.

La retroalimentación . Mediante esta técnica el sujeto va

conociendo los resul tados que obt iene, los cuales pueden inf lu i r en su futura actuación. El conocimiento de su propia evolución provoca en él la autoest imulación y el deseo de corregir aquel los aspectos que puedan mejorar la.

La retroal imentación puede ser:

- Interna o autorretroal imentación- Externa

En la retroal imentación interna el sujeto se observa, y conoce la evolución de sus resul tados por sí mismos.

En la retroal imentación externa el sujeto recibe una información ajena sobre sus resul tados. Esta modal idad puede ser:

- Biorretroal imnetación.- Sociorretroal imentación

La pr imera consiste en el conocimiento objet ivo de los resul tados de la terapia por medio de procedimientos f ís icos, químicos o eléctr icos, de tal manera que dicha información pueda inf lu i r en su decis iones.

La Sociorretroal imentación es una buena submodal idad en la que el sujeto percibe los resul tados de su t ratamiento a t ravés del cr i ter io y la actuación de las personas que se encuentran a su alrededor. Además de percibir personalmente esos resul tados, recibe una información complementar ia y objet iva que refuerza sus actuación, o en caso necesar io, inf luye para modif icar la.

c) Programas operantes. Cuando se ut i l icen técnicas operantes conviene apl icar programas que incluyan técnicas que se complementen, es decir que, por una parte, refuerce la conducta correcta y por otra, se cast igue o ignore la incorrecta o indeseable. Así pues, cada una de las s iguientes operaciones pueden const i tu i r un conjunto adecuado:

- Refuerzo posi t ivo y cast igo (-) - Refuerzo posi t ivo y cast igo (+)- Refuerzo posi t ivo y ext inción - Refuerzo negat ivo y cast igo (+) - Refuerzo negat ivo y ext inción- Refuerzo negat ivo y cast igo (-)

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Cada conjunto de técnicas podrá apl icarse, s i se considera oportuno mediante control y retroal imentación.

TÉCNICAS EXISTENCIALISTAS – HUMANISTAS

Estas técnicas están basadas en el desarrol lo personal y en la capacidad del sujeto para adoptar sus propias decis iones, tanto reaf i rmando su ident idad como el iminando los supuestos per judic iales para su persona.

Las técnicas más apropiadas para su ut i l ización dentro del marco escolar son:

La racional ización emot iva. La terapia centrada en el c l iente

Racional ización emot iva. La meta de esta terapia consiste en ayudar al a lumno a ident i f icar sus supuestos inexactos, a comprender cómo el los están causando y conservando sus conductas de autoderrota y reemplazar los por otros más exactos.

La forma de proceder es la s iguiente:

Se conduce al a lumno a que anal ice sus conductas e ident i f ique los supuestos inexactos.

Se le hace razonar sobre las consecuencias que pueden der ivarse de mantener dicha conducta.

Se le ayuda a que adopte act i tudes más favorables para su propio desarrol lo.

Se asocian la act i tud inadecuada y las consecuencias de la misma, de manera que, cuando desarrol le aquel la, p iense en estás úl t imas.

Terapia centrada en el c l iente. En esta terapia la responsabi l idad descansa plenamente en el a lumno, ayudándole el psicólogo a ref le jar sus sent imientos, c lar i f icar los y faci l i tar la toma de sus propias decis iones.

Esta técnica podrá ut i l izarse en educación, de forma progresiva y de acuerdo con la edad del alumno, de modo que sólo se alcanzará toda su ampl i tud en los úl t imos estadios del Bachi l lerato.

TÉCNICAS DE LA TERAPIA DE GRUPO

Independientemente del t rabajo en grupos, en la c lase o en otras act iv idades escolares, las técnicas de dinámica de grupos t ienen apl icaciones adecuadas para el t ratamiento de di ferentes problemas.

Mediante la creación de grupos de alumnos con problemas idént icos o parecidos, se pueden lograr resul tados posi t ivos en cuanto a la solución de los mismos. No solo se consigue tratar s imultáneamente a var ios alumnos, s ino que la misma relación y dinámica del grupo produce una acción faci l i tadora y benef ic iosa.

Otra de las posibi l idades de actuación es la que proporciona la psicoterapia de grupo cuyos rasgos más característ icos son:

- El grupo puede estar const i tu ido por s iete u ocho miembros. - El terapeuta mant iene una act i tud comparable con la del psicólogo anal ista

en la s i tuación de tratamiento indiv idual , ayudando a esclarecer o interpretar los contenidos, los procesos, el comportamiento y las relaciones, pero sin dar instrucciones previas o programas de actuación par las sesiones.

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- Las comunicaciones son tratadas, por parte del grupo, como asociaciones l ibres y const i tuyen parte de la interacción total del grupo.

- Todos los componentes del grupo toman parte en el proceso terapéut ico total .

TÉCNICAS DE LA TERAPIA TRANSACCIONAL

El anál is is t ransaccional ayuda a las personas a ser más conscientes en sus formas de relacionarse con los demás y de sus consecuencias, en términos de relaciones interpersonales y ajuste de vida.

Mediante él , e l a lumno aprende a conocer sus temores y forma de expresar estos sent imientos, sus act i tudes f i jas, sus prohibic iones y condiciones, así como las formas de expresar las, también aprende a ser sensible con las vulnerabi l idades, temores y sent imientos de los demás; responde teniendo en cuenta las anter iores consideraciones elabora un sistema de valores para tomar sus propias decis iones.

En def in i t iva, la terapia consiste en la elaboración de una ser ie de transacciones en las que intervienen los condicionantes de los demás y los del propio alumno.

El anál is is t ransaccional puede ser un medio muy út i l para el t ratamiento de problemas de relación fami l iar .

TÉCNICAS UTILIZADAS POR DIFERENTES ESCUELAS

En este apartado incluyo aquel las técnicas que, por ser empleadas por escuelas a veces opuestas o no estar adscr i tas a ninguna de el las t ienen un empleo adecuado en el campo educat ivo.

Las más importantes son:

- Las técnicas autosugest ivas.- Las técnicas de relajación- La general ización. - Las técnicas apt i tudinales.

La autosugest ión. Esta técnica se basa en la capacidad que t iene la persona para provocar determinados cambios o faci l i tar la real ización de ciertas acciones mediante su propia sugest ión. Con esta técnica el sujeto se propone lograr cambios en su conducta, reforzar sus decis iones o alcanzar c iertos objet ivos de los que anter iormente era incapaz. Consiste fundamentalmente en fortalecer su conf ianza f i rmemente por medio de su concentración, f rases y pensamientos sugest ivos que puedan reaf i rmar su decis ión para:

Real izar determinadas acciones Adquir i r segur idad y decis ión Obtener la máxima potencial idad de su propio yo, superando molest ias y

dolores o bien haciéndolos desaparecer por medio de la misma autosugest ión.

Un medio muy út i l a todos los niveles en el centro escolar. Se emplea para vencer casos de t imidez muy acusada, inseguridad, fa l ta de conf ianza en sí mismo, fa l ta de voluntad, el iminar dolores, y para resolver cuantos problemas estén relacionados con las aspiraciones de la persona.

La relajación. Es otra técnica psicoterapéut ica que emplea también la sugest ión en este caso para lograr la relajación muscular completa. Puede

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l levarse a cabo de manera que sea el propio sujeto quien se le apl ique, en cuyo caso se denomina autorelajación, s iendo una técnica muy út i l para el t ratamiento de la tensión, ansiedad, la i r r i tabi l idad, el insomnio y el nerviosismo, entre otros problemas.

Además de apl icarse indiv idualmente en el Gabinete, es también suscept ib le de apl icación en grupo, pudiendo ser ut i l izada por los profesores en la c lase en determinadas condiciones. Por medio de la relajación se consigue, con cierta rapidez, la t ranqui l ización y distensión del alumno.

Otra modal idad es la relajación psíquica, mediante la cual el sujeto desconcentra su pensamiento hasta lograr una relajación completa.

La general ización. La acción de reforzamiento de una conducta ante un est ímulo puede extenderse a otros est ímulos o s i tuaciones.

Esta acción const i tuye la general ización, la cual presenta una enorme importancia desde el punto de vista del t ratamiento, ya que la acción terapéut ica se ext iende a campos o si tuaciones dist intos de los t ratados, pudiendo exper imentar el a lumno una acción más benef ic iosa mucho más ampl ia de lo previsto en pr incipio.

Podemos considerar des modal idades de general ización:

La general ización de est ímulos, mediante la que se general iza o t ransf iere una respuesta a otras si tuaciones di ferentes de aquel las en las que se efectúa la terapia.

La general ización de respuesta, en la que el entrenamiento sobre una respuesta provoca sus general ización a otras respuestas o conductas semejantes o parecidas.

Un ejemplo es la acción de cambio posi t ivo que se l leva a cabo en el ambiente escolar y en el rendimiento cuando se modif ican o resuelven determinados problemas en el campo conductual o fami l iar .

Las técnicas aptitudinales. Esta c lase de técnicas no puede adscr ibi rse a ninguna escuela, ya que se ut i l izan indist intamente. Consisten en la ejerci tación sistemát ica y progresiva de las di ferentes apt i tudes. Son técnicas recientes que exigen una invest igación más profunda y cont inuada.

Así como el campo de la conducta ha sido t ratado exhaust ivamente por las dist intas escuelas, el campo de las apt i tudes no ha recibido la debida atención, por lo cual se encuentra menos evolucionado. Sin embargo, en el momento actual , se observa un importante movimiento en orden a mejorar apt i tudes que hasta hace pocos años, se consideraban no suscept ib les de mejora.

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