Unidad 1

• La Educación, fenómeno social

QUE ES SOCIOLOGÍA Y QUE ES SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN

I. La sociología, ciencia natural con objeto específico. Los dos principios que tomó por base para constituirse en ciencia. La delimitación del campo sociológico. Diversidad y complejidad de los fenómenos sociales. La sociología y las ciencias sociales particulares.-II. La naturaleza sociológica de los fenómenos de la educación. Los hechos sociales pedagógicos. La sociología de la educación. La concepción norteamericana. El punto de vista de la escuela sociológica francesa. La sociología de la educación, la historia de la educación y la historia de las doctrinas pedagógicas. -III. La educación en función de la estructura y de las formas de la vida social. El conocimiento de la sociología, necesario al educador. La sociología de la educación como una de las bases científicas de las profesiones relacionadas con la educación. Su utilidad pedagógica directa. Su gran interés sociológico.

I

En el siglo XIX la biología con Claude Bernard y Gregor Mendel, y la sociología con Comte y Durkheim, se separaron de la filosofía en que, desde la Antigüedad, figuraban como especulación acerca de los hechos biológicos y sociales, lo mismo que anteriormente, en los siglos XVI y XVII, la física con Galileo y en el siglo XVIII la química con Lavoisier, se desprendieron también de la filosofía para convertirse en ciencias. Ese concepto de la sociología como ciencia positiva no se abre paso, por otra parte, sino muy lentamente, entre incomprensiones y resistencias, no del todo vencidas aún, respecto a la especificación de su objeto. Todo el mundo conoce la polémica, que duró más de diez años, y que persiste aún atenuada, a través de las escuelas que integran sus discípulos, entre Durkheim y Tarde, el cual, en su libro Les lois de l'imitation, sustentó la tesis de la reductibilidad de los hechos sociales a fenómenos psíquicos, y, por lo tanto, de la imposibilidad de distinguir la ciencia de las sociedades de la de los individuos. Tarde se apoyaba para defender su tesis en la afirmación de que "la sociedad no es nada fuera de los individuos que la componen, los cuales son su único integrante real". Razonando así, replicó Durkheim, se podría sustentar de igual modo que la biología es sólo un capítulo de la física y de la química. Pero la verdad es que "si no hay una célula sin elementos minerales, éstos, combinándose de cierta manera, producen propiedades que no tienen si no están combinados así y que son características de la vida (propiedades de nutrirse o de reproducirse), y que ellas forman, por el hecho de su síntesis, una realidad de un género completamente nuevo, que es la realidad viva y constituye el objeto de la biología. De la misma forma, las conciencias individuales, asociándose de manera estable, producen, como consecuencia de las relaciones que traban entre sí, una nueva vida muy diferente de aquella que suscitarían si se hubieran quedado aisladas unas de otras: la vida social".

La sociología no podía aparecer -escribe Durkheim-1 antes de que se hubiera adquirido el sentimiento de que las sociedades, como el resto del mundo, están sometidas a leyes que derivan necesariamente de su naturaleza y la expresan. Y hasta fines del siglo XVIII no se empezó a entrever que el reino social, como otros reinos de la naturaleza, tiene leyes propias. Procediendo más tarde, ya en el siglo XIX, y en su Curso de filosofía positiva, a revisar todas las ciencias constituidas en su tiempo, Comte comprobó "que se apoyaban todas sobre ese axioma de que los hechos de que tratan se hallan ligados por relaciones necesarias, es decir, por el principio determinista; de donde se deduce que este principio, comprobado de este modo en todos los reinos de la naturaleza, desde el reino de las magnitudes matemáticas hasta el de la vida, debía ser igualmente comparable en el reino social". Establecido el concepto de que a ese nuevo orden de hechos, del que no se ocupaba ninguna de las ciencias anteriormente constituidas, se aplicaba el mismo principio de determinismo universal, quedó fundada una nueva ciencia, la ciencia social, que adoptó el nombre con que la había bautizado Comte. Así, pues, si "los hechos sociales se encadenan unos a otros según relaciones de causa y efecto, definidas e invariables, que el sabio procura observar mediante procedimientos análogos a los que se han empleado en las ciencias de la naturaleza", y si la materia -los fenómenos sociales- de esa nueva ciencia, el objeto cuyo estudio emprendía, "no se confundía con ninguno de aquellos de que tratan las otras ciencias", la conclusión a que había que llegar, partiendo de este principio y de esa comprobación, era que, efectivamente, se inauguraba, con el nombre de sociología, un nuevo sistema de investigaciones y de pesquisas, de carácter eminentemente científico.

Pero si este principio suscitó debates que aún no se han apaciguado, fue más fuerte la resistencia y más violentas las polémicas que desencadenó el principio del determinismo sociológico, o sea: que la sociedad está sometida a leyes necesarias. Desde este punto de vista, aclara Durkheim, "las sociedades dejarían de aparecer como una especie de materia maleable y plástica que los hombres pueden, por decirlo así, modelar a su gusto; sería preciso, de ahí en adelante, no ver las realidades, cuya naturaleza se impone a nosotros y que no pueden ser modificadas, como todas las cosas naturales, sino de conformidad con las leyes que las rigen". A la objeción de que ese principio implica una especie de fatalismo, o, en otras palabras, de que, una vez admitido, se deduce "que los hombres son incapaces de modificar la sociedad y de que, por lo tanto, no pueden actuar sobre su propia historia", Durkheim contesta recordando lo ocurrido en otros reinos de la naturaleza, es decir, las modificaciones que se introdujeron en el universo al constituirse las ciencias positivas de la naturaleza, tomando por base el mismo postulado. Las ciencias, añade en una página admirable de lucidez y penetración, "al mismo tiempo que proclaman la necesidad de las cosas, nos ponen en las manos los medios para dominarlas". Además, de todos los fenómenos naturales, observa Comte, los fenómenos sociales son los más maleables, los accesibles a las variaciones, porque son los más complejos. La sociología, pues, "no impone en modo alguno a los hombres una actitud pasivamente conservadora: extiende

1 "Sociologie et sciences sociales", en De la méthode dans les sciences sociales, 18 serie, pp. 307-333, Nouvelle Collection Scientifique, París, Librairie Félix Alcan, 1928.

el campo de nuestra acción por lo mismo que a la vez extiende el campo de nuestra ciencia".2

Y aún añade que la palabra "ley", de uso bastante vago en la sociología, y, por lo general, en otras ciencias, se debe tomar con preferencia en el sentido de "relaciones regulares o constantes entre los hechos". En este punto de vista puramente objetivo y positivo, se sitúa Halbwachs cuando considera como objeto propio de la sociología "las leyes o relaciones regulares a las cuales obedecen las conciencias colectivas". Los dos caracteres esenciales de una ley científica se hallan en este concepto, a saber: a) la universalidad y b) la racionalidad, cuyos elementos son tres: 1) ser excluida de la relación la contingencia; 2) que aparezca esta relación como insustituible, no pudiendo ser otra, y 3) ordenarse en un conjunto que abarque un campo creciente de realidades estudiadas, donde toma conocimiento de lo esencial. Las dificultades que se encuen-tran para una explicación determinista de los hechos en el mundo social no pueden sorprender, sobre todo en una época en que el desenvolvimiento de los estudios de la estructura atómica tiende a determinar, sin quitar a la física su carácter científico, una revisión de algunos de los principios de la física clásica, esencialmente determinista. La expresión rigurosa del principio de causalidad se encuentra "en las ecuaciones de la mecánica de Newton y en la teoría de la relatividad, que permiten prever con certeza el estado futuro del sistema conociendo el estado inicial". En el campo atómico se comprobó, observa Gleb Wataghin,3 "la imposibilidad de aplicar esas ecuaciones y de hacer previsiones con certeza, porque las propiedades de las radiaciones y de los corpúsculos elementales impiden una determinación suficientemente precisa del estado inicial y del estado final". La imposibilidad de comprobar la existencia de una conexión entre causa y efecto, debida a la limitación de nuestras posibilidades para medirla, lleva a los físicos modernos a esperar el perfeccionamiento de los sistemas de medida que permita una descripción determinista de los fenómenos atómicos o el descubrimiento de nuevas limitaciones de nuestros conceptos usuales, algunos de los cuales resultarán, probablemente, inaplicables al microcosmo, es decir, al mundo atómico.

Pero aquellos mismos que niegan la aplicación del determinismo a la sociología, o sea la subordinación del sistema y de los hechos sociales a leyes necesarias especificas (la explicación de lo social por lo social), aceptan la explicación determinista cuando subordinan el sistema social a un determinismo físico o a un determinismo biológico. Esa actitud implica, frecuentemente, la negación de una "realidad social específica" y se traduce en la tendencia a reducir el campo sociológico al dominio de la geografía, de la biología, de la psicología y de la historia, contrariamente al punto de vista de los que, reconociendo el carácter específico del hecho social, procuran la explicación del hecho social por el hecho social mismo, definiendo o delimitando el campo de la investigación sociológica, que tan pronto se amplía como se restringe conforme al concepto que se tenga de ese nuevo orden de hechos. He aquí, en resumen, cómo sitúa y aclara Halbwachs esta cuestión.4 "Supongamos que, dadas

2 E. Durkheim, "Sociologie et sciences sociales", en De la méthode dans les sciences sociales, 13 serie, pp. 307-333, Nouvelle Collection Scientifique, París, Libraire Félix Alcan, 1928. 3 Gleb Wataghin, O principio de causalidade na Física moderna, conferencia pronunciada en la Universidad de San Pablo. 4 M. Halbwachs, "La lo¡ en sociologie", pp. 173-196, en Science et loi, Semaine Internationale de

ciertas condiciones, se produce una evolución. Puede suceder que estas condiciones no se reproduzcan: ¿qué garantías tenemos de que se trate verdaderamente de una ley?, puede ocurrir también que esas mismas condiciones se reproduzcan, pero que no sean todas de naturaleza social; nada nos probará entonces que no es la influencia de esas condiciones no sociales, ejercida, durante toda la experiencia, la que explica las regularidades observadas. El determinismo social aparente estaría entonces supeditado a un determinismo físico verdadero. Más aún, el encuentro de un hecho social y de un hecho físico, incluso al repetirse, sería contingente. Es una ley particular del tipo de las explicaciones históricas. No es tampoco una ley física, ni una ley de la sociedad en general. Toda sociedad ocupa una parte del espacio. Comprende hombres que desarrollan una vida orgánica. Hallase, pues, sometida a un conjunto de acciones físicas y biológicas. En la medida en que esas acciones continúan siendo constantes, no ha de tomar conocimiento de ellas la sociología al investigar la causa de las variaciones de tales o cuales hechos sociales. ¿Ocurre igual cuando esas acciones físicas se transforman?" Para esclarecer esta cuestión veamos un ejemplo de los dos o tres citados y explicados por el propio Halbwachs.

Fue Durkheim, nos recuerda él, uno de los primeros que, observando el fenómeno del suicidio, demostró la relación que se manifiesta muy claramente entre la proporción de los suicidios y la confesión religiosa, por una parte (suicidándose más protestantes que católicos), y, por otra, entre aquélla y el estado civil de los suicidas (más numerosos entre los célibes que en el grupo de los casados y disminuyendo en éste a medida que aumenta el número de hijos). Las leyes que se podían I formular de este modo se asemejaban mucho a las leyes de las ciencias físicas. La tendencia al suicidio se presenta como una característica de grupo y sus variaciones son hechos sociales que pueden explicarse por, la estructura y el funcionamiento de la sociedad en tal o cual estado o en tal o cual fase de su evolución. Se objetó, no obstante, que puesto que el mayor número de los suicidios se explica por perturbaciones mentales, esos hechos sociales resultarían producidos por causas de orden biológico. Pero, en primer lugar, replica Halbwachs, no es difícil admitir que un hecho biológico como tal pueda ser causa de un hecho social. n segundo lugar, en todos esos hechos o casos particulares (dolencia mental, ruina, pérdida de un ser amado, fracaso en la carrera, etc.), "lo que ocurre si nos limitamos a las relaciones del hombre que se halla en uno de esos casos, así como a la sociedad de que forma parte, es que se siente bruscamente aislado y que le obsesiona (por causa de este o aquel hecho biológico, o tal vez de ninguno) un sentimiento de soledad insoportable. De esta manera, no se trata de introducir en la red de las relaciones sociales un factor físico o biológico. Existen, además, toda clase de razones para pensar que, desde el momento en que pueden expresarse en términos puramente sociales, esos hechos, en cuanto afectan a la sociedad, se explican también por causas puramente sociales; así, el sistema de hechos sociales en que están comprendidos se presenta, en relación con otros órdenes de hechos de naturaleza inerte u orgánica, como un todo independiente".

A este ejemplo de relación entre la proporción de los suicidios y la confesión religiosa, el estado civil de los suicidas y el grado de complicación de la vida social, se podrían añadir otros, como la relación entre el movimiento del comercio exterior y el Synthese, París, Félix Alcan, 1934.

coeficiente matrimonial o número de casamientos. Puede hacerse la misma observación respecto a instituciones, como, por ejemplo, la familia. "La continuidad de la familia parece condicionada por un fenómeno fisiológico: la descendencia por la sangre. Sin embargo, sabemos que esa relación de consanguinidad importa menos que la idea o la creencia de que el hijo desciende del padre o de la madre o bien de los antepasados en general y de que la adopción, hecho puramente social, produce a este respecto los mismos efectos que la afinidad biológica." Y así Comte formuló la idea poderosa de que todo lo real comprende diversos mundos formando planos superpuestos y sometió a un examen comparativo los conceptos de esas diferentes formas del ser, para demostrar que es imposible ligar las formas superiores a formas inferiores por un lazo de necesidad. Y, por la crítica de las diferentes ciencias, Comte, con su universo jerarquizado y discontinuo, llegó a sustentar que para explicar una realidad más elevada, es preciso introducir leyes nuevas, dotadas de una caracterización propia e irreductibles a las precedentes. Es el sistema de demostración empleado a su vez por Boutroux5 "Cada sistema de ciencia supone, escribió él, postulados que le son propios." Si los planos que comprende lo real se condicionan, sin que el inferior baste a explicar por completo el superior, "el mundo físico y el mundo biológico pueden condicionar lo social -lo que no impide enteramente a lo social, como tal, el gozar de una independencia verdadera y escapar a un determinismo físico o biológico, en todo caso materialista- para someterse a leyes que le son propias".

Por esta razón, no podemos estar totalmente de acuerdo con Simiand en las reservas que hace respecto a la especificidad de la ley pedida por Halbwachs, recordando que los mayores descubrimientos científicos, como decía un gran sabio, fueron hechos "en las fronteras de las ciencias". Si le fue útil o incluso necesario a la sociología afirmarse en sus comienzos como distinta y tender por principio a buscar en los hechos sociales la explicación de los hechos sociales mismos, "¿es verdaderamente indispensable hoy, pregunta Simiand, postular esto como regla imperativa, como prejuicio necesario? ¿No es más convincente, habiendo vuelto a otras posibilidades no excluidas de antemano, mostrar que los mismos hechos tienden a reconocer que la explicación de los hechos sociales estudiados es, por sí misma, social?" Ahora bien, la hipótesis de la necesidad es, en los tiempos actuales, una hipótesis de la reducción de todas las ciencias a las ciencias matemáticas. Descartes fue quien planteó el problema en estos términos. Pero esa hipótesis, que tal vez no sea sino un principio regulador de la investigación científica y una idea directriz, como la ley de causalidad, fue ciertamente fecunda por los descubrimientos que inspiró, y podemos legítimamente esperar que lo siga siendo en el dominio de los fenómenos sociales. La constitución de la sociología, como ciencia positiva, inductiva, posee en su base ese sentimiento de que la realidad social -realidad objetiva, específica, sui generis que, penetrando en las conciencias individuales, las estimula de un modo exterior- debe ser tratada como las otras realidades naturales. Además, si por un método concreto, como hace Boutroux en sus lecciones de 1892, determinamos la idea de ciencia según las ciencias efectivamente realizadas y sus resultados más recientes, comprobaremos que la sociología continúa afirmándose como ciencia distinta y que sus progresos aumentan en la proporción en que se define

5 E. Boutroux, De I'idée de loi naturelle dans la Science et la Philosophie Contemporaines (lecciones impartidas en la Sorbona en 1892-1893, y reunidas en un volumen con este título).

la línea divisoria entre la ciencia social, de una parte, y de otra la geografía, la biología, la psicología y la historia,6 ese poderoso instrumento de análisis para un sociólogo.

Ciertamente que el campo que abarcan los hechos sociales, de fronteras ya más definidas, no es susceptible de ser dominado de golpe por una visión sintética de esos fenómenos. La historia de las ciencias positivas demuestra que, por su propia naturaleza, se constituyeron mediante grandes esfuerzos e investigaciones especiales y que nunca se estabilizarán. Las lecciones profesadas en la Sorbona en 1892-1893 por Boutroux marcan con fuerte relieve el papel del sabio en la ciencia y, al mismo tiempo, el sentido y el alcance de estas leyes que fueron sucesivamente despojadas de su necesidad y de su inmutabilidad. La realidad social, múltiple y compleja, no podría tampoco estudiarse en la práctica sin sufrir los golpes de la división y de la distinción entre las diversas categorías de hechos. Si esa especialización se desarrolla sin un sentido penetrante de la complejidad de los fenómenos y una amplitud de visión que domine los conjuntos, el sociólogo se arriesgaría siempre a falsear y a dislocar la realidad que, verdaderamente, sólo se descompone mediante la abstracción. Por eso, Marc Bloch se inquietaba en su calidad de historiador al ver la historia religiosa reducida a una narración de los hechos llamados "políticos" -lo cual tiende invenciblemente a limitarla a historia eclesiástica- y radicalmente separada de la historia de las ideas. La evolución de los estados y del armazón jurídico de las sociedades si se les enfrenta casi sin lazos con el sustrato económico de un lado, y con la mentalidad y la evolución de las ideas, de otro, ¿no correrían el peligro, pregunta Bloch, de parecer al lector "como otros tantos edificios ilusorios suspendidos a cien varas del suelo"? Mas la especialización no proviene solamente de la forma de nuestro espíritu abocado por naturaleza al análisis, esto es, a la descomposición. Nadie ignora las necesidades tristemente imperiosas que impone una lucha de especializaciones entre los sabios, tanto más necesaria, cuanto mayores son las diversidades y las complejidades de los hechos que constituyen materia de investigación.

Desde hace tiempo pareció necesario aislar o separar los grupos de hechos cuya naturaleza es diferente, hacer cortes y divisiones en el vasto campo de los estudios sociológicos, pero no de tal forma que se hiciera menos sensible la interdependencia de todos esos grupos y no permitiese sentir, en el interior de cada uno de ellos, las repercusiones del cuerpo social y las correlaciones entre los grupos de hechos estudiados y otros fenómenos. Partiendo de la suposición de que cuando se trata, del hombre y de la sociedad se conoce mejor el conjunto, pensaba Comte que solamente a las ciencias inorgánicas, como la física y la química, les conviene la regla que prescribe

6 "Si el cuadro rico en contrastes que despliega delante de nosotros la historia, nos da la impresión caleidoscópica de una sucesión de escenas siempre nuevas, es que los historiadores, observa Halbwachs, toman los hechos en su forma concreta, fijándose, sobre todo, en sus diferencias." La historia se ocupa de los hechos estrechamente ligados a las condiciones de tiempo preciso y de lugar preciso, hechos concretos y variables, irreversibles en el tiempo; la sociología estudia la propia realidad social, desprendida de los factores y circunstancias que la producen y condicionan. O, en otras palabras, la historia estudia "acontecimientos"; la sociología, fenómenos. O, también, según las palabras de Durkheim, "el historiador trata de los hechos sociales, pero los considera, sobre todo, en el aspecto en que son particulares a un pueblo y a un tiempo determinados. El sociólogo se consagra únicamente a describir relaciones generales, leyes comprobadas en sociedades diferentes". 7 A. Comte, Cours de Philosophie Positive, lección 48.

al investigador ir de lo simple a lo compuesto. "Es la correlación del fenómeno lo que debe guiarnos en su exploración directa... Todo estudio aislado de los diversos elementos sociales es necesariamente irracional y estéril." 7 Pero la práctica de los sociólogos, como ya observó Halbwachs, se orientó en un sentido opuesto. No pensamos solamente en la especialización cada vez mayor de las investigaciones que se realizan en este campo. El sociólogo se propone cada vez más determinar relaciones de causalidad, parciales, en vez de partir de una visión general de las funciones de la sociedad. Pero mientras se precisa lo que entendemos por conjunto, no puede dejarse de reconocer, dice Halbwachs, cierto valor metodológico al precepto formulado por Comte, a saber: que, en sociología, en vez de tomar la marcha seguida en las ciencias físicas, hay que partir del conjunto, para ir a las partes. Lo que se da, no es una sociedad única, la sociedad, sino grupos. Éstos, de acuerdo con las relaciones establecidas entre ellos, pueden constituir diversos conjuntos. Estos conjuntos tienen, además, una cierta independencia en relación unos con otros; es lo que se expresa diciendo que hay evoluciones políticas, religiosas, económicas, etc., que deben distinguirse y estudiarse separadamente. Tomemos ahora uno de esos conjuntos, un país, bien durante un periodo o bien durante una sucesión de periodos continuos. Está claro que los grupos que comprende están ligados unos con otros en sus movimientos y reacciones; que esos movimientos se encadenan, y que de estos movimientos mismos y de su unión resulta la evolución del conjunto.8

Así, después de Comte, que dividió a la sociología en dos partes, por las cuales se distribuye el estudio de las condiciones y de las leyes del equilibrio de la sociedad (estática social) y el de las sociedades en evolución y la ley de su desarrollo (dinámica social), Durkheim, inspirándose en la biología, lo mismo que Cocote en la física, la dividió también en dos partes: a) morfología social y b) fisiología social; atribuyendo a la primera el estudio de la forma exterior y material de la sociedad o de la constitución geográfica y demográfica del sustrato social, y a la segunda, el de las manifestaciones vitales de las sociedades. Ésta fue, pues, la primera tentativa de clasificación metódica de los hechos sociales.

Al lado de la multitud de hechos morfológicos, muestra Durkheim una gran variedad de fenómenos sociales de orden fisiológico o funcional. A su juicio, podríase dividir la sociología en tantas partes como categorías de fenómenos sociales se conocen o existen. Las instituciones y los hechos religiosos; las ideas morales y las normas de la moral y de las costumbres; las instituciones y los hechos jurídicos, en estrecha relación con las ideas morales; las instituciones políticas, las instituciones y los hechos económicos son, para Durkheim, las ramas principales de la sociología, que tomarán las denominaciones de sociología religiosa, moral, jurídica o económica, de acuerdo con el orden especial de los hechos y problemas estudiados. Si se añadiera a esos hechos el lenguaje, que es también un fenómeno social, aunque en ciertos aspectos dependa de condiciones orgánicas y las obras y manifestaciones de arte que, "elaboradas en un mismo medio social y en una misma época, expresan, bajo diversas formas, un mismo ideal, estrechamente relacionado con el temperamento de los grupos sociales" tendríamos una sociología lingüística y una sociología estética, o en otras 7 A. Comte, Cours de Philosophie Positive, lección 48. 8 M. Halbwachs, "La lo¡ en sociologie", pp. 173-196, en Science et Lo¡, París, Félix Alcan, 1934.

palabras, otras dos ramas u otras dos partes de la sociología. Y esto no quiere decir que sean las únicas. "Por mucho que difieran unas de otras las diversas clases de hechos sociales, no son todavía, subraya con justeza Durkheim, sino especies de un mismo género; queda, pues, motivo para investigar qué es lo que produce la unidad del género, lo que caracteriza el hecho social en abstracto y si no existen leyes más generales de las que las diversas leyes establecidas para las ciencias especiales no son sino formas particulares."

Éste sería el objeto de la sociología general, pero "como el valor de la síntesis depende del valor de los análisis de los que aquélla resulta, hacer progresar esa labor de análisis" constituye, como observa el gran sociólogo, la tarea más urgente de la sociología. Véase lo que sucede con las ciencias físicas. Los fenómenos que sirven de materia a "ese conjunto de indagaciones y de análisis", a que llamamos física, se distinguen de los fenómenos que son objeto de la química en que aquellos no dan y éstos dan lugar a la aparición de nuevas sustancias. Según que de esas alteraciones o transformaciones -de la materia resulten o no nuevas sustancias nos hallaremos ante fenómenos químicos o físicos, los cuales forman el objeto de dos ciencias distintas, aunque ambas se ocupen del mundo inorgánico. Esta distinción, que permite establecer entre las dos ciencias una línea divisoria inteligible, abrió las puertas a una especialización creciente extraordinariamente fecunda para el estudio científico de dos distintas especies de fenómenos. Si nos fijamos en los fenómenos físicos propiamente dichos, comprobamos que ellos también acostumbran a dividirse en cierto número de grupos más o menos en correspondencia con nuestros sentidos: movimientos de los cuerpos, sonidos, calor, luz y radiaciones congéneres, electricidad y magnetismo. Los fenómenos mecánicos, sonoros, térmicos, luminosos, electromagnéticos, así distinguidos -especies del mismo género-, dan lugar a una división de la física en tantas partes o ramas (mecánica, acústica, termodinámica, óptica, electricidad) como clases o grupos hay de fenómenos físicos. En el mundo orgánico, o en el dominio de la biología experimental, dividido en sus partes clásicas, la anatomía o morfología, que estudia la estructura de los seres vivos y la composición de sus tejidos y de sus órganos, y la fisiología, que analiza las funciones de esos tejidos y de esos órganos, surgirán, desdoblando esa ciencia compleja en una pluralidad de ciencias particulares la embriología, y especialmente la genética, que estudia los fenómenos de la herencia y que, teniendo poco más de medio siglo, ya "descubrió los cromosomas o lugar específico de la sustancia hereditaria, dio una clave de la diferenciación sexual y precisó nuestras ideas sobre el origen de las especies".

La ciencia está distribuida en disciplinas fragmentarias y los hombres deben especializar sus conocimientos para poder dominarla. Es una contingencia de la que no es posible librarse, ya por la variedad y complejidad de los fenómenos que se ofrecen al estudio, ya por la natural limitación de la inteligencia. En todas las épocas, el número de espíritus sintéticos universales fue extremadamente reducido. Es cierto que la división del trabajo, llevada al extremo, conduce a una antinomia entre las exigencias de la especialización y las de la universalización. "No se puede adquirir una amplia cultura científica sin limitarse a un campo cualquiera; no se puede ser un especialista perfecto sin poseer extensos conocimientos científicos. He aquí la antinomia."9 Pero, en primer 9 J. Delevsky, "Les perspectives de la spécialisation scientifique", en Le Mois Synthese de I´activité

lugar, esa especialización científica que se acentúa cada vez más en las ciencias exactas, o, mejor dicho, en las ciencias fisicomatemáticas, no se hizo excesiva en las ciencias del hombre, y apenas se manifiesta en la sociología a medida que esta ciencia, desprendiéndose de la especulación, extiende la aplicación de los métodos a diversas categorías de fenómenos sociales. En segundo lugar, si los especialistas se vuelven excesivamente "limitados", confinándose en sus concepciones sintéticas, surge otro problema, cuya solución estará en sustituir una preparación científica demasiado fragmentaria y estrecha, que no deja de tener repercusiones en el nivel de la cultura filosoficocientífica, por una preparación más racional, en la que se eviten o se reduzcan los peligros de una especialización prematura y a todo trance. Una preparación filosófica y una sólida cultura general permitirán a los especialistas coordinar sus ideas y sus conocimientos fragmentarios en una síntesis que está siempre reconstituyéndose, encuadrándolos en una concepción comprensiva del mundo.

Y sí es verdad, según la creencia tradicional, que la ciencia tiende a la unidad y que, es posible establecer leyes más generales de las que sólo sean expresiones particulares las leyes relativas a varios grupos de fenómenos, esa marcha hacia la unidad, lejos de seguir un curso continuo, estará sujeta a constantes revisiones y a retrocesos parciales, como resultado de conclusiones imprevistas y de las perspectivas abiertas por los nuevos conocimientos. Los esfuerzos de los científicos para lograr una síntesis "emparejarán definitivamente la física y la química, que se ocupan del mundo inorgánico y no excluyen la hipótesis de agregar a las ciencias físicas el campo de los fenómenos biológicos".

El perfeccionamiento de la técnica experimental por un lado, ampliando y profundizando el campo de las investigaciones, y las nuevas teorías propuestas para interpretar las observaciones, conduciendo a la previsión de hechos nuevos, tienden en cada uno de los dominios científicos a invalidar las constantes tentativas de una visión de conjunto y a acentuar la precocidad de esas vastas construcciones unitarias. La ciencia, que se está siempre formando sin llegar nunca a formarse del todo, tiene un carácter fragmentario y provisional y, como ya se ha dicho, "una hora de síntesis supone años de análisis". De un modo general, "la síntesis se halla condicionada a las posibilidades de explicar un fenómeno que se considera complejo con ayuda de leyes conocidas relativas a fenómenos más simples". De este modo, la ciencia podrá ser cada vez más armoniosa, a medida que se vaya enriqueciendo con estos hechos imperecederos, que, según la fórmula de Claude Bernard, "son el único fin de las efímeras teorías de las cuales surgen", y si se considera que la ciencia, en general, se halla en su infancia y que sólo las ciencias físicas parecen haber entrado en su madurez se comprenderá entonces mejor que la tarea más urgente, sobre todo para la sociología, es hacer progresar esa labor de análisis.

Ese trabajó de análisis presupone, evidentemente, la limitación y selección de un fenómeno determinado ó de un grupo de fenómenos, a los que el sociólogo reduce su campo de investigación. Éste no podrá, por lo tanto, profundizar por sí mismo tal ó cual especialidad sin haber obtenido anteriormente una sólida formación científica que le permita una visión de conjunto, brindándole elementos para pasar de la observación

mondiale, n4 58, octubre, 1935.

metódica a la interpretación de los hechos observados. Las teorías o leyes relativas a fenómenos más simples pueden abrir el caminó a una explicación de fenómenos más complejos, ó a interpretaciones e hipótesis de trabajó verdaderamente fecundas. Y así es como en la física, la teoría de las vibraciones para explicar los fenómenos sonoros, la teoría mecánica del calor, entrevista por Newton, y la teoría de la luz, son otras tantas aplicaciones de las leyes mecánicas en la interpretación de los fenómenos sonoros, térmicos o luminosos. Interpretados tales fenómenos sonoros "como vibraciones debidas a las reacciones elásticas que los cuerpos ofrecen a la deformación", los movimientos oscilatorios de las partículas están regidos por las leyes de la mecánica a la que se emparienta la acústica cómo un capítulo de la teoría de las vibraciones. Si el calor es simplemente "una traducción del movimiento más o menos intenso de las moléculas (o de los iones) ", las leyes relativas a los fenómenos térmicos y las de la termodinámica (rigiendo las relaciones del calor y del trabajo) son corolarios de proposiciones generales de la mecánica que comprende, en sí, "los movimientos de conjunto de numerosas moléculas, constituyendo los cuerpos ordinarios, así como también los movimientos individuales de esas partículas en el interior de los cuerpos en los fenómenos acústicos y térmicos". Y si, de acuerdo con la teoría de Newton, los cuerpos luminosos emiten partículas finísimas que avanzan en el espacio, según las leyes generales de los movimientos de los cuerpos, las teorías modernas "rehabilitarán el concepto corpuscular de la luz, aplicándole nuevamente, en forma más compleja, las leyes de la mecánica."

En el campo sociológico, la mecánica no solamente sugirió, en la concepción de las fuerzas sociales, la primera interpretación física de los fenómenos sociales. La expresión "fuerzas sociales" denunciaba, más que una simple analogía, tomada de la mecánica, la idea de aplicar a los fenómenos sociales las proposiciones y las leyes de la mecánica, que no tardarán en ceder el paso a una aplicación en la sociología de las leyes y las teorías biológicas. Mas con la doctrina de Carlos Marx, que estableció la preponderancia de los hechos económicos, se pasó a procurar, a la luz de esa doctrina, la interpretación de los hechos de la estructura y de la evolución sociales. La sociología económica, la rama que estudia los hechos económicos, fue, para el estudio de otros fenómenos sociales, lo que la mecánica para el de otros fenómenos físicos. Al afirmar de hecho Carlos Marx que "el modo de producción de la vida material condiciona a la vida social, política e intelectual en su conjunto", no quiso ciertamente decir que el factor económico es el único determinante, sino que establece la acción y reacción recíprocas entre la base (situación económica) y la superestructura (formas politicas, modos de concepción jurídica, religiosa, estética, etc.). Y en esa base real, económica y tecnológica, sobre la que se eleva la superestructura, esto es, toda organización social, pretendió encontrar la clave de la explicación de las diversas formaciones sociales. Comoquiera que sea, y sea cual fuere la actitud adoptada frente a esta teoría, esto significa, no solamente que "lo social es un algo diferente de la suma de sus partes" (especificación de lo social), sino también que, dada la interdependencia de los fenómenos sociales, las investigaciones en cualquiera de los sectores del vasto campo de los estudios sociológicos no pueden efectuarse sin repercutir más o menos sobre los estudios que se realizan en otras categorías de fenómenos, pues hay una profunda unidad entre los diversos órdenes de hechos estudiados por los especialistas.

Por eso, más que en el estudio de otros hechos sociales, los métodos sociológicos han penetrado en la investigación de los fenómenos económicos, no tanto por parecer éstos más susceptibles de ser estudiados objetivamente, como por esperarse de ellos un método positivo que fuese aplicable al conjunto de los fenómenos sociales. Después de la notable obra de Durkheim sobre la naturaleza de los fenómenos religiosos, ha sido en el estudio de los fenómenos económicos, por Simiand y otros, donde se ha puesto a prueba el valor de las ideas metodológicas de Durkheim, y gracias a la aplicación de los métodos de investigación a ese orden de fenómenos, se va renovando la propia economía política. La aplicación de las reglas del método sociológico a los fenómenos jurídicos, políticos, lingüísticos, en todas sus manifestaciones con Lévy y Hauriou, con Davy y Meillet, ha contribuido a renovar profundamente la ciencia del derecho, la política y la lingüística, cada vez más penetradas de la influencia de Durkheim y de sus reglas metodológicas. En la memoria titulada Comment les mots changent de sens, Meillet demostraba, de hecho, que las modificaciones lingüísticas están unidas, en primer lugar, al estado de las sociedades a las variaciones sociales, y que la ciencia del lenguaje debe procurar definir la relación que existe entre esos dos tipos de mudanzas. Quedaba probado que había materia para un estudio sociológico del lenguaje en un trabajo que, iniciando con espíritu científico la investigación de esa categoría de hechos, realizaba una de las mayores contribuciones a la sociología lingüística. Todos estos estudios denotan una creciente penetración del espíritu sociológico en las técnicas especiales, a pesar de la suspicaz reserva con que muchos se acercan a la sociología como ciencia positiva. Es cierto que la misma complejidad de los fenómenos, las dificultades que ofrece la investigación y el rigor que exige el método sociológico, con su aparato estadístico, tiene algo que intimida; pero en el fondo ya se va percibiendo que la desconfianza nace la mayoría de las veces del peligro que esa nueva orientación hace correr a las posiciones de las ideas antiguas en cada uno de esos campos del conocimiento.

II

Pero la observación de que los sistemas pedagógicos varían con las condiciones de tiempo y de lugar, y de que la variedad de grupos en que se divide la sociedad determina una diversidad correspondiente de tipos o formas especiales de educación sobre una base común nos coloca ante hechos que constituyen una categoría distinta de las precedentes. En todas las sociedades, desde las primitivas de forma rudimentaria hasta las más complejas sociedades modernas, podemos deducir de la complejidad de los hechos sociales o del hecho fundamental de la educación que, en último análisis, éste se reduce a la transmisión por las generaciones adultas a las generaciones jóvenes de los modos de vida y tipos o pautas de cultura que caracterizan a cada grupo humano. La extrema diversidad de formas que puede revestir este hecho fundamental y las instituciones que se organizan en el interior de cada sociedad, variables como su estructura y destinadas a cumplir la función de formar al hombre de cierto tiempo o lugar determinado, revela no sólo la constancia del fenómeno sociológico de la educación que, en esencia, en cuanto a su naturaleza, se repite idénticamente en el tiempo y en el espacio, y es, por lo tanto, esencial a las sociedades humanas, sino también la estrecha dependencia de sus formas e instituciones pedagógicas en relación con los sistemas sociales generales. Si la educación es una "cosa social', como la religión, el lenguaje, las ideas morales y las costumbres, las

instituciones jurídicas y económicas, otros tantos productos sociales u obras colectivas, existe materia suficiente para un estudio sociológico de la educación que, como fenómeno que se produce en todos los grupos sociales en formas diversas, es .una realidad susceptible de observación científica. El lenguaje, la religión y la moral, las técnicas y tradiciones profesionales, las creencias y las costumbres, y, en fin, todo ese sistema de ideas, sentimientos y hábitos que expresan en nosotros no nuestra propia personalidad (o "ser individual"), sino el grupo o los grupos de que formamos parte, se trasmiten a las generaciones jóvenes por vía social o mediante una tarea colectiva que se renueva en cada generación y que imprime una huella, bastante profunda para poder definirla, a cada sociedad en su conjunto.

Así, pues, cada generación es una tabula rasa sobre la cual trabajan generaciones adultas mediante ese proceso del mecanismo social en que intervienen y que se realiza de manera más sistemática y reflexiva a medida que se concentra en organismos de educación especiales. La educación, observa Othmar Spann:10 "Está condicionada por el hecho de que los hombres mueren y nacen sin cesar. Esto hace necesaria una reparación ininterrumpida del todo, que tiene lugar, especialmente, por la educación pedagógica, y económicamente por el movimiento de la población (estadística) ". Si fuese verdadera la teoría de Lamarck, que postulaba la transmisión hereditaria de los caracteres adquiridos, se podría legítimamente esperar un progreso y perfeccionamiento constantes por medio de la transmisión, a través de generaciones sucesivas, de caracteres adaptables, creados por la acción continua del medio. El progreso mental creado por la educación, en el individuo, acabaría adhiriéndose al patrimonio genérico de la especie, disminuyendo progresivamente las dificultades del aprendizaje (francés: apprentissage; inglés: learning). Pero la revisión de las experiencias de Brown Sequard, que repitió y pretendió haber demostrado la tesis de Lamarck y las más recientes de Pavlov, revisadas y, más bien, interpretadas por MacDowell y Vicari, desautoriza completamente el postulado de la transmisión genética de un carácter adquirido. O, en otras palabras, puesto que aún no se ha podido comprobar ningún caso típico de herencia de un hábito adquirido mediante la educación, no se puede pretender, como advierte justamente Octavio Domínguez, "Que los efectos puramente fenotípicos pasan a ser genéticos, inscribiéndose en el patrimonio biológico." El carácter eminentemente social de la educación está determinado por el hecho de que, naciendo y muriendo sin cesar los hombres, toda reparación o reconstitución social del grupo como un todo se realiza exclusivamente por el mecanismo de la vida colectiva, mediante la transmisión de la herencia cultural a cada generación por procesos, formas, instituciones y leyes que se desenvuelven en un plano distinto al biológico.

Los modos de ser y de actuar, congénitos, preformados, que constituyen el patrimonio hereditario individual, pueden ser despertados, desarrollados y orientados mediante los procesos educativos en la dirección sugerida por las condiciones y exigencias específicas del medio social, en un momento histórico determinado. Pero la educación, por muy eficaz que sea, por la duración e intensidad de sus influencias, no puede rebasar los límites prefijados por la naturaleza individual, ni añadir "al fondo 10 Othmar Spann, Filosofía de la sociedad, trad. del alemán por E. Imaz, Madrid, Revista de Occidente, 1933.

primitivo" cosa alguna susceptible de incorporarse al patrimonio biológico y de perpetuarse por la herencia, que no llega a trasmitir "las aptitudes que la vida social del hombre exige, aptitudes demasiado complejas para materializarse en la forma de predisposiciones orgánicas". Las aptitudes adquiridas, que son modificaciones secundarias, históricas, de una "naturaleza original", dentro de las aptitudes, tendencias y facultades generales, constituyen efectos de carácter fenotípico, transitorio y, por lo tanto, estrictamente ligados a los individuos en que se producen, bajo la acción organizada y sistemática de agentes educativos. Si la educación, pues, empieza donde la eugenesia acaba, le corresponde una doble función: no solamente la de estimular y perfeccionar las aptitudes de los individuos, orientándolos en el sentido de su vocación, es decir, de las tendencias y posibilidades de su "naturaleza original", sino también la de descubrir y "señalar en las masas humanas los biotipos más evolucionados intelectualmente" y más capaces de una adaptación rápida y eficaz a las diversas actividades o profesiones dominantes en una sociedad determinada. Esa función de "filtro" o de reactivo es la que permite a la educación contribuir a la selección de los más capaces, en las generaciones sucesivas, buscando en cada una de ellas, mediante un minucioso sondeo, a los individuos mejor dotados y encaminándolos dentro de las actividades de aquel medio social, hacia aquellas para las cuales los predestinó o preparó mejor la naturaleza. La educación poseerá siempre en esa forma, según dijo Octavio laomingues: "La virtud de un comprobador excelente de las aptitudes intelectuales innatas." Esto es, al menos, cuanto se puede afirmar en el estado actual de la' ciencia.

Ahora bien, si el investigador, decidido a profundizar, debe dedicarse a un orden especial de problemas, uno de los más bellos campos de estudio se abre ante el sociólogo que pretenda aplicar los métodos de la investigación científica a los hechos y las instituciones de la educación. Establecer una noción precisa de los fenómenos de la educación y de la función social; realizar un sondeo acerca del origen de la escuela como institución social específica; estudiar las relaciones entre la escuela y la sociedad, entre el sistema social pedagógico y el sistema social general, como entre la política y la educación, y la educación y el Estado; investigar la estructura de los sistemas educativos y su evolución, estrechamente ligados al temperamento, a la estructura y a la evolución de los grupos sociales, dentro de los cuales nacen y se desenvuelven esas instituciones; algunos de estos problemas, ¿no serían, acaso, de los que correspondería estudiar al sociólogo, limitando . sus investigaciones al dominio de los hechos sociales pedagógicos? No bastaría, es cierto, afirmar en dos palabras la existencia de los fenómenos educativos, tan considerables y tan sorprendentes en la civilización actual; para convencernos de su realidad y de la variedad de formas en que pueden presentarse, sería indispensable una serie de investigaciones en las que el problema fuese profundamente explorado y el tema separado más claramente del esquema pedagógico teórico, para lanzarlo, con decisión, en el plano sociológico. Pero no es posible, desde luego, ni deseable, abarcar y retener todos estos problemas que se inscriben dentro de esas fronteras más o menos determinadas. La unidad de lugar, como la de tiempo, o la de un pueblo, no es sino desorden. Lo que decide es la unidad del problema. ¿Con qué criterio, además, escoger las series de fenómenos capaces de aclarar, como por una experiencia espontánea -que bien puede ser, según la ocasión, negativa-, el "valor de las relaciones" que se tratará de escudriñar? Y, más

particularmente, entre las dos hojas necesarias del díptico, la escuela y la sociedad, o la educación y la política, ¿cómo conseguir un justo equilibrio entre las acciones y reacciones reciprocas?

En todo caso los hechos sociales pedagógicos que sirven de materia a ese conjunto de indagaciones, de análisis y teorías, que se designaba comúnmente con el nombre de "pedagogía" y, más tarde, con el de "ciencia de la educación", constituyen un campo de investigación sociológica que puede ser realmente fecundo. Y no es posible negar que fue sobre todo Durkheim quien, definiendo la naturaleza sociológica de los fenómenos de la educación, abrió el camino a una de las ramas principales de la sociología y no solamente estableció el primer punto de aplicación del método sociológico al estudio de esos fenómenos, sino que suministró con su libro Educación y sociología un precioso hilo conductor a los investigadores que quieran seguir sus pasos. Puede comprobarse una vez más en esta ocasión que "no se encuentra sino lo que se busca", o al menos que no se halla lo "nuevo" sino con la condición de saber en qué rumbo es preciso buscarlo. Pero, cuando se esperaba que ese pequeño libro suscitase una corriente de investigaciones originales en un campo tan poco explorado, no apareció, tras él, una sola obra que, basada en investigaciones objetivas, precisas y extensas nos diese una idea justa de la importancia y variedad de los problemas que podían plantearse a quien recorriese ese campo de estudios, abierto y definido por él, en el vasto reino de las investigaciones sociológicas. Mientras tanto, seria muy útil que los sociólogos se especializasen con decisión en esa rama de la sociología, profundizando el sector restringido que se hubieran señalado de los fenómenos sociales pedagógicos. Pues la educación y sus procesos, que dependen, sin duda, de condiciones orgánicas o fisiopsicológicas, y las instituciones educativas en toda la variedad de formas que pueden presentar, son "fenómenos sociales" susceptibles, como las otras categorías de hechos de esa naturaleza, de observación y de tratamiento científico.

El estudio de los hechos y de las instituciones de la educación, cuya naturaleza sociológica no debía ser preciso demostrar, constituye, pues, el objeto dé la "sociología de la educación", como una de las principales ramas de la sociología. Los sociólogos norteamericanos hablan con frecuencia de "sociología de la educación" -expresión que ya se ha vulgarizado entre nosotros-; el sentido que le dieron difiere profundamente de lo que para nosotros quiere decir, y muchas indagaciones fueron y serán aún necesarias para descubrir bajo esas palabras, bastante vagas y oscuras para nosotros, las realidades concretas y variables que recubren. Esa expresión (sociología de la educación) parece muy cara a los norteamericanos, que la emplean habitualmente en sus libros. Confesamos que no nos desagrada aunque la tomemos en distinto sentido, y que la preferimos a la expresión "ciencia de la educación", adoptada por Durkheim, a semejanza de la "ciencia del derecho", empleada para designar el estudio sociológico de las instituciones jurídicas. La denominación "sociología de la educación", en el sentido que nosotros le damos, es decir, de "estudio sociológico de los hechos y de las instituciones de la educación", corresponde, de hecho, a las de "sociología jurídica, sociología económica, sociología religiosa", etc., utilizadas por el propio Durkheim para referirse al estudio sociológico de las instituciones jurídicas, económicas y religiosas. Por lo tanto, si tomamos de los norteamericanos la expresión "sociología de la educación", no sólo la empleamos en un sentido diferente (en el que figura como título

de este libro), sino que, también, dando ese nombre al estudio sociológico de esa categoría especial de fenómenos sociales que son los hechos de la educación, nos situamos rigurosamente dentro del criterio que adoptó Durkheim para establecer una "nomenclatura científica", añadiendo a la palabra "sociología" -término genérico que sirve para designar el estudio de los fenómenos estructurales o funcionales- un calificativo que fija los límites de ese estudio, indicando a qué especie u orden de hechos sociales se aplica nuestra investigación.

Esa variedad o, mejor, dualidad de sentidos que adquiere la expresión "sociología de la educación", bastante vaga en algunos autores, más precisa y limitada en otros, aunque sea con sentidos diversos, no puede sorprender a nadie. El vocabulario de las ciencias humanas, y especialmente el de una ciencia nueva, en formación, como la sociología, se halla tan mal establecido que las "palabras-fuentes" de clasificación -ya lo observó Marc Bloch, refiriéndose a la definición del "espíritu capitalista"- tienen muchas veces un extraño destino. Cargadas, al nacer, de sugerencias nuevas, pero insuficientemente delimitadas en su sentido, "acaban, a fuerza de pasar de mano en mano, por acarrear una multitud de acepciones casi insensiblemente divergentes. Al fin de la evolución engendran -si no se tiene cuidado- el equívoco y, peor aún, el anacronismo; entorpecen el pensamiento más de lo que lo sirven". Henos, una vez más, en presencia de tentativas de definición aplicadas a términos que, en disciplinas provistas de una verdadera nomenclatura, tendrían, desde hace. tiempo, rigurosamente establecido su significado. A pesar del esfuerzo penetrante y leal para comprender un estado de espíritu como el de gran parte de los sociólogos norteamericanos, con todo lo que esa expresión comparta humanamente de matices, contradicciones y aun, dentro de la novedad, de sumisión, más o menos inconsciente o confesada, a ciertos preceptos tradicionales, era preciso intentar, como lo hacemos en esta introducción, definir exactamente lo que se entiende por "sociología de la educación" y por el contenido concreto y específico de esa expresión. Pues no se trata sólo del presente, tan difícil de observar. De las obsesiones y de las tendencias del pasado se nutre también la corriente de ideas en cualquier campo filosófico, literario o científico.

El concepto "sociología de la educación", que ahora predomina entre los norteamericanos, difiere profundamente de nuestro modo de ver en dos aspectos. Tiene, en primer lugar, un carácter esencialmente descriptivo y pragmático, y frecuentemente se halla menos dominado por la idea de observar la realidad social y reflexionar sobre ella, que por la de emprender su reforma y su reconstrucción. Ese carácter de estudio utilitario del "estado de la educación" norteamericana, de los sistemas, métodos y programas escolares, con el objeto práctico de reformar la educación son, además, el resultado de otra tendencia antaño dominante, que llevaba a considerar a la sociología no como una disciplina científica de fines desinteresados, sino como un estudio práctico de las cuestiones de la vida social, política y económica contemporánea.11

11 Sin duda, más que en cualquier otro país, la sociología se introdujo en los Estados Unidos en la enseñanza de todos los grados, no sólo en las universidades, sino también en las high schools, en las escuelas normales y en los colegios, como lo demuestra su abundante literatura didáctica en esta materia. (Ver. Fr. W. Roman, La place de la sociologie dans l'education aux Etats Unis, 428 pp., París,

Desde el punto de vista científico, esa tendencia se ha desarrollado demasiado para que no nos sintamos tentados de reprobar el hecho de haber concedido una importancia, a veces excesiva, a la "política de la educación", en su aspecto más voluntario y más abiertamente confesado, poniendo, en cambio, mucho menos en relieve de lo que se podría desear los grandes fenómenos de la educación en las masas, los hechos institucionales y la influencia ejercida por los otros sistemas sociales sobre los sistemas de educación. En segundo lugar, los autores norteamericanos, en su mayoría, entienden por "sociología de la educación" (educational sociology; sociology applied to education; sociology with educational applications) el estudio de la sociología general con aplicaciones a la educación o, en otras palabras la sociología aplicada a la educación. Consistiría, para ellos, en hacer pasar al campo de las aplicaciones prácticas los principios, las ! verdades o las leyes de la sociología que se dice teórica o racional, cuando la verdad es que, para que existiese una "sociología de la educación" en ese sentido, sería preciso que hubiésemos llegado ya en sociología a un enunciado de leyes con cierto grado de generalización y de sistematización.

Ahora bien, "la educación en uso en una sociedad determinada, l y considerada en un momento determinado de su evolución, es, como dijo Durkheim, un conjunto de prácticas, de modos de obrar, de costumbres, que constituyen hechos perfectamente definidos y poseen la misma realidad que otros hechos sociales". Haciendo recaer el objeto de la "sociología de la educación" en esa categoría u orden de hechos sociales que son los hechos y las instituciones sociales de la educación, a más de limitamos por esa expresión al campo de las investigaciones sociológicas, restituimos a esa rama de la sociología su carácter científico y desinteresado. El gran pensador y sociólogo que abrió el camino, en calidad de precursor, a ese concepto sobre el que se funda la sociología de la educación tal como la entendemos, demuestra que ese conjunto de estudios, englobados por él bajo el nombre de "ciencia de la educación", presenta los caracteres de una disciplina científica, a saber: a) los estudios recaen sobre datos objetivos o hechos susceptibles de observación y con una homogeneidad suficiente para poder ser clasificados en una misma categoría; b) esos hechos serán objeto de estudios totalmente desinteresados, es decir, "para conocerlos y sólo para conocerlos. La ciencia, recuerda el propio Durkheim, comienza desde que el saber, sea cual fuere, se busca por sí mismo". El sabio no ignora, indudablemente, que sus descubrimientos son susceptibles de utilización futura. Incluso puede ocurrir que se dirija de preferencia hacia tal o cual punto porque le parezca más aprovechable o porque permita satisfacer necesidades más urgentes. "Pero en cuanto se entrega a la investigación científica, se desinteresa de sus consecuencias prácticas." La sociología de la educación se Giard, 1923.) El trabajo de Fr. W. Roman constituye "un precioso cuadro documental de la situación y las ideas de Norteamérica respecto a la educación". Pero lo que en aquel país se entendía por sociología era bastante distinto de lo que nosotros entendemos por esa palabra; la mayoría de las veces no se trata de "una disciplina científica, de fines totalmente desinteresados y cuidadosa, ante todo, del método crítico, sino de una enseñanza práctica del estado social norteamericano, una especie de compromiso entre lo que nosotros [franceses] llamamos la moral práctica, la instrucción cívica, la economía política y las ciencias sociales". El objeto de estos estudios, así comprendidos, es esencialmente práctico y pragmático, y como tales, ¿podrían hacerse libre e imparcialmente, pregunta W. Roman, en la enseñanza secundaria? Al contrario, entre los franceses, la opinión dominante era que la sociología no podía ser introducida en los programas de enseñanza oficiales sino a condición de conservar su carácter desinteresado.

convierte, como la sociología de la que es una de las ramas o partes principales, en una ciencia pura, en una ciencia especulativa, destinada a edificar la educación sobre nuevos cimientos y a renovar el estudio de sus orígenes y de sus funciones sociales, aunque comprenda numerosas aplicaciones en la política pedagógica y podamos utilizar sus datos, ya para deducir de ellos una regla de conducta, ya para unirlos, a fin de revisarlas o legitimarlas, a nuestras teorías y opiniones acerca de la educación.12

Así, como hemos visto, la sociología es una de las vías de acceso por donde se puede abordar el estudio científico de la educación como hecho o conjunto de hechos susceptibles de observación, cual son "el contenido de la civilización" que la educación trasmite (ideas, sentimientos colectivos, tradiciones, hábitos o técnicas), las formas que reviste (instituciones escolares) bajo la presión de la estructura social, y el equipo o instrumental propio (libros, materiales, etc.), de que se sirve para trasmitirla. La educación -fenómeno social que se produce en todos los grupos- es tratada científicamente como una realidad objetiva y sirve de materia a ese conjunto de análisis y de pesquisas que constituyen la "sociología de la educación". Sucedió con la ciencia de la educación lo mismo que con la economía política, que, según observó Durkheim,13 "sigue siendo hasta ahora un estudio híbrido, mitad arte y mitad ciencia, que se ocupa mucho menos de observar la vida industrial y comercial tal cual es y tal cual fue para conocerla y determinar sus leyes, que de reconstruirla tal como debe ser. Los economistas (como los pedagogos o teóricos de la educación en relación con la realidad educativa) no tienen sino muy vagamente el sentimiento de que la realidad económica se impone al observador como las realidades físicas; de que se halla sometida a la misma necesidad y que, por lo tanto, es preciso construir su ciencia de un modo especial antes de reformar aquélla. Además, estudian los hechos de que tratan como si formasen un todo independiente que se basta y puede explicarse por sí mismo. Ahora bien, las funciones económicas -y dígase lo mismo de las funciones de la educaciónson solidarias de otras funciones colectivas y resultan inexplicables cuando las abstraemos de estas últimas. Convirtiéndose en una rama de la sociología, continúa Durkheim, la ciencia económica perderá naturalmente ese aislamiento a la vez que se penetrará más de la idea del determinismo científico. Por consiguiente, ocupando así un lugar en el sistema de las ciencias sociales, no se limitará a mudar de etiqueta y transformará no sólo el espíritu que la anima, sino también los métodos que pone en práctica".

Esa concepción perfectamente clara de una "ciencia de la educación", según Durkheim, o de una "sociología de la educación", expresión que tomamos de los

12 Es curioso observar que, abierto el camino por E. Durkheim a ese concepto de la ciencia de la educación (sociología de la educación), no haya aparecido aún en Francia una obra en que se intente el estudio sociológico de los hechos y de las instituciones de la educación. El libro, excelente, de Hesse y Gleize (Notions de sociologie appliquée á morale et á I'éducation, París, Alcan, 1923), que está escrito, en cuanto al texto, bajo la inspiración de la escuela sociológica francesa, y cuyo material fue, en gran parte, tomado de los trabajos de Durkheim y de C. Bouglé, acusa en sus líneas, por el contrario, un concepto de 'la sociología aplicada a la educación". Después de una introducción sobre el individuo y la sociedad, la obra se distribuye en cinco partes: 1) sociología económica; 2) doméstica; 3) política; 4) criminal, y 5) orígenes y relaciones de la religión, de la ciencia y del arto Lleva un prólogo de P. Fauconnet. 13 E. Durkheim, Sociologie et sciences sociales, pp. 323-324.

norteamericanos pero revestida del mismo sentido que Durkheim atribuye a la "ciencia de la educación", nos permite establecer una clara distinción entre la sociología de la educación de un lado (estudio sociológico o científico de la educación), y la pedagogía e historia de la educación, de otro. En cuanto a lo que Durkheim entiende por "pedagogía", conviene advertir, como dice Fauconnet,1414 que no se trata de "una actividad educativa en sí misma, ni de una ciencia especulativa de la educación. Es la reacción sistemática de la segunda sobre la primera, la obra de la reflexión que busca, en la psicología y en la sociología, principios para la reforma y la práctica de la educación. Así concebida, la pedagogía puede ser idealista sin llegar a ser utópica". La pedagogía, que consiste en una reflexión sobre la acción que se ha de ejercer, tiende, pues, a tomar un carácter tanto más científico cuanto más se base en la psicología y en la sociología en las que se inspira y en las que va a buscar los elementos para sus reglas y construcciones teóricas acerca de la práctica de la educación. El estudio objetivo y desinteresado de los hechos, de las prácticas y de las instituciones de la educación; las semejanzas y diferencias entre los sistemas pedagógicos de cada pueblo; los tipos genéricos de educación correspondientes a las diversas clases de sociedad; la manera en que se forman o se constituyen las instituciones pedagógicas; cómo funcionan una vez formadas; cuáles son las relaciones entre ,los sistemas pedagógicos y el sistema social general y cuáles las leyes que dominan los sistemas educativos, etc., todo esto constituye el objeto de la ciencia de la educación, o sociología de la educación. Todos esos hechos susceptibles de observación y otros que sería fácil señalar respecto a la génesis, la estructura, el funcionamiento y la evolución de los sistemas de educación, abren a la especulación científica o sociológica un vasto campo de estudio, que está, en su mayor parte, por explorar. Ahora, así como la sociología de la educación, como ciencia pura y especulativa, describe lo que es y lo que ha sido, la pedagogía o las teorías pedagógicas tienen por objeto determinar lo que aquélla debe ser. La pedagogía es, pues, una teoría práctica que no estudia científicamente los sistemas de educación, sino que, como dice Durkheim, reflexiona más o menos profundamente sobre esos sistemas, con el propósito de ofrecer al edu-cador una teoría que lo oriente.

Es cierto, como ya se ha dicho, que en la medida y proporción en que se desenvuelven las ciencias (biología, psicología y sociología) en que se apoyan, esas especulaciones pedagógicas o teorías de la educación tienden a adquirir mayor vida, coherencia y solidez. Si esasciencias que constituyen la base de la pedagogía no adquieren cierto grado de exactitud, no es de extrañar la insuficiencia e inseguridad de teorías pedagógicas,15 de las cuales algunas podrán anticiparse sin duda, como ya se 14 E. Durkheim, Sociologia e educagllo. Prólogo de Paul Fauconnet; pp. 14 y 15 de la edición portuguesa, en trad. de Lourenço Filho (San Pablo-Río, comp. Melhoramentos de S. Paulo, 1929). 15 Compárese la distinción entre sociología de la educación y la pedagogía, con la distinción entre la sociología moral (ciencia de las costumbres) y la ética, en las conferencias impartidas ea la Sorbona y publicadas con el título Morale et science (Primera serie, París, Fernaud Nathan, 1924). Las lecciones sobre la moral (Primera serie, Lapie, Morale et science; Parodi, La notion de Bien et la notion de valeur en morale; Segunda serie: Pécaut, La philosophie de la morale) "toman como punto de partida la existencia de una sociología moral, cuyo papel consiste en prosentarnos un sistema real de valores o una ciencia de las costumbres (Lapie, 1, 3), que tiene por objeto descubrir y no reformar; en resumen, todos consideran primero la moral como un hecho (Pécaut, II, 4-2). Sobre este hecho, o más bien sobre este conjunto de hechos constituido por los valores morales, debe el moralista fundar su doctrina. Desde este

ha dado el caso, a las teorías y los descubrimientos de la ciencia pura, mientras que la mayor parte estarán sujetas al abandono o a constantes revisiones bajo la presión de las conquistas que se realizan en el terreno puramente científico. Y otra confusión no menos frecuente, ya señalada por Durkheim y subrayada por Fauconnet, es la que se establece entre la sociología de la educación (ciencia de la educación) y la historia de la educación, de una parte, y de otra, entre la historia de las doctrinas pedagógicas y la historia de la educación en sí misma. El problema de las relaciones entre la historia de la educación y la sociología de la educación es un caso particular del problema tantas veces planteado y discutido ya entre la sociología y la historia, que hemos examinado en Principios de sociología y al que nos referimos en una nota de esta introducción. La sociología de la educación es la aplicación del método sociológico a las cosas o a los hechos de la educación, susceptibles de observación directa (estado actual) o de observación indirecta por la historia, que nos permite volver a los hechos pasados y nos los presenta estrictamente ligados a condiciones de tiempo y de lugar precisas. También es menester considerar como dos cosas distintas la historia de la educación, que es la historia de las instituciones escolares, de los hechos realizados en cierto tiempo y en una sociedad determinada, y la historia de las doctrinas pedagógicas, que tiene por objeto el estudio de otra categoría de hechos, que son "las propias teorías pedagógicas", ligadas a las condiciones del medio social en que nacieron y se desarrollaron. Así, sea cual fuere el valor dogmático de las teorías, Durkheim, observa Fauconnet, buscaba mediante ellas "la revelación de las fuerzas sociales que las impulsaban o trabajaban por modificarlas. La historia de la pedagogía no es la de la educación, porque las teorías no expresan con exactitud lo que realmente ocurre, y no enumeran exactamente lo que de hecho se realizará. Pero las ideas también son hechos, y hechos sociales cuando alcanzan repercusión".

III

De ahí se deduce, por las relaciones existentes entre los conceptos filosóficos y las instituciones sociales, el gran interés sociológico que presenta el estudio histórico de las doctrinas pedagógicas, ligadas a su vez a la historia general del pensamiento humanó. Bien entendido que, cuando afirmamos la existencia de "relaciones", estamos lejos de aceptar la idea de una subordinación de las teorías de una época a sus formas de vida económica y social, como si aquéllas tuvieran que ser, necesariamente, producto de éstas. Esa cuestión fue planteada con admirable lucidez en ,un libro reciente,16 que constituye "un vigoroso esfuerzo para poner en relación, a lo largó de un periodo de paso y transición, en el cuadró de una misma sociedad, las superestructuras filosóficas con los cimientos económicos y la estructura social". Quede además bien entendido que Borkenau, en su obra, no pretende en forma alguna, cómo observa Lucien Febvre, en una síntesis luminosa de ese trabajo, "situar dos mundos confusos el uno frente al otro -aquí, el pensamiento; allá, la economía-, y decretar que el uno es punto de vista, la sociología, ciencia especulativa, no sustituirá a la moral, ciencia normativa; la moral no cesaría por esto de proporcionarnos un ideal que debemos perseguir, pero se determinaría y justificaría científicamente, esto es, sociológicamente, este ideal". (Apud. L'Année Sociologique, Nouv. Série, J. I. p. 215, París, Félix Alcan, 1923-1924.) 16 Borkenau, "Foundations économiques, superstructure philosophique; une synthese. Etudes sur I'histoire de la philosophie pendant la période de la manufacture" (t.), 1934; ver Annales d'Histoire Économique et Sociale, París, Librairie Armand Colín, julio, 1934, año 69, n4 28.

reflejó del otro pura y simplemente. Su esfuerzo, al contrario, consiste en distinguir los campos, para demostrar por qué puente se comunican en la vida unos con otros". El cuidado constante que se advierte en esas páginas de ligar la historia de las ideas, tantas veces desdibujada, con la historia social propiamente dicha, constituye el interés de ese pequeño libró, sólido y vigoroso, que demuestra cuán fecunda es la idea de estudiar en conjunto, y no separadamente, las instituciones sociales y las especulaciones filosóficas, los dos dominios de la historia social y de la historia del espíritu humanó. Si no nos negamos a priori a reponer en su marco social la ciencia y la filosofía de una época para continuar jugando el fácil juego de los conceptos, que se engendran mecánicamente en el éter imponderable del pensamiento puro -según frase expresiva de Lucien Febvre-, tenemos que reconocer, siempre que lo intentamos, la utilidad de todo esfuerzo que tiende "a poner e relieve las ligaduras, las correspondencias y repercusiones y a establecer las múltiples solidaridades entre las manifestaciones, en apariencia de lo más opuestas, que ofrece la vida en una época determinada".

Pero, si para comprender la historia del pensamiento humanó es siempre útil y fecundó situar la especulación filosófica en su clima histórico, la historia de las doctrinas pedagógicas no se podrá comprender sino impregnándose largamente, por un lado, de la historia social, y, por otro, de la historia general del espíritu humano. Así también, aunque sean distintas, la historia de las teorías pedagógicas y la de la educación ó de las instituciones escolares se interpenetran de tal modo que el estudió de las instituciones sociales y de su evolución contribuirá tanto a dilucidar las doctrinas pedagógicas como el conocimiento de éstas a esclarecer las mudanzas operadas en los sistemas de educación. En las transformaciones de la estructura y de los procesos escolares, y en un desarrollo puramente técnico en apariencia, sorprendemos a lo vivo las repercusiones de las doctrinas pedagógicas, bien deducidas de las especulaciones filosóficas o procedentes de investigaciones realizadas en el dominio estrictamente científico. Las grandes personalidades políticas y educadoras del campo de la ciencia o de la técnica -pues la técnica es la parte de la ciencia aplicada a la acción- son también, al menos en gran parte, figuras y símbolos de la vida colectiva; les reformadores, como de otro modo los pensadores y los artistas, son focos que concentran en determinados momentos las irradiaciones emanadas de la colectividad devolviéndoselas en seguida a ésta diversamente combinadas y modificadas. La sociología de la educación, por el estudio de las condiciones concretas de la actividad pedagógica y de sus relaciones con las otras manifestaciones económicas, políticas, religiosas, etc., de la vida social pretende conocer la naturaleza de los hechos sociales entre el sistema social pedagógico y el sistema social general, y llegar, en esta forma, a la teoría general de los mecanismos de la educación, considerados de algún modo in abstracto, esto es, despojados de las condiciones precisas de lugar y tiempo. Proceder a las mises au point necesarias, fundir nociones generales en un cuadro coherente, y, en fin, poner de manifiesto las grandes corrientes de causalidad y de interrelación que ligan los diferentes hechos estudiados, tal es el objeto de la sociología de la educación, que, siendo una rama de la sociología, sigue siendo, como la ciencia de que forma parte, una ciencia pura y una disciplina especulativa, aunque comprenda numerosas aplicaciones.

Ahora bien, ya constituida la sociología en ciencia, nos sugiere un método nuevo para llegar hasta la realidad educativa, a saber: considerarla como un aspecto o un sector de la realidad social y analizarla en sus relaciones con los demás fenómenos de la vida colectiva. "La sociología económica, observa Raymond Aron, no se añade a la ciencia o teoría económica; la transforma y la sustituye. No señala investigaciones parciales inspiradas por un espíritu original y orientadas por un punto de vista original también; se confunde con la ciencia económica verdadera, renovada en la obra de Simiand por el método positivo y por el sentido del ser colectivo." Se puede decir lo mismo de la sociología de la educación, que no solamente inaugura un nuevo orden de investigaciones inspiradas por espíritu original, sino que se confunde con la ciencia de la educación renovada y enriquecida por la aplicación del método científico al estudio de los hechos, de las instituciones y de los problemas de la educación. Pero para hacerse una idea aún más precisa de hasta qué punto interesa y es necesario al educador el conocimiento de la sociología como base científica de su profesión, basta subrayar estos tres hechos fundamentales: a) la naturaleza sociológica del fenómeno de la educación; b) las relaciones entre los hechos sociales pedagógicos y los otros fenómenos colectivos; c) y, en consecuencia, las variaciones, según los pueblos y bajo la presión de las condiciones sociales, no solamente de las instituciones escolares, sino también de los tipos de mentalidad o de los ideales que se trasmiten por medio de la educación. La educación, de hecho, bien sea un proceso de forma difusa o asistemática, bien se realice por medio de instituciones especiales, es siempre "una acción ejercida por las generaciones adultas sobre las generaciones jóvenes para adaptarlas a su propia mentalidad (la de las generaciones adultas) y, por lo tanto, al medio físico y social"; o, en otras palabras, es la transmisión de las tradiciones materiales y espirituales de una generación a otra, en una sociedad determinada. Es un hecho eminentemente social cuya esencia sociológica resalta al no ser explicable sino dentro de la organización social y por ella, y no ser tan sólo condicionada socialmente, sino de naturaleza, origen y finalidad sociales.

Pero toda la educación que, reducida a su esencia como fenómeno social, se repite idénticamente en el tiempo y en el espacio, es solidaria de la evolución histórica y social, que la enmarca y condiciona. Los sistemas de educación determinados por las estructuras sociales no pueden ser sino +lo que son en una sociedad dada. Es cierto que cada sociedad, sea cual fuere el tipo y la complejidad de su organización rudimentaria o embrionaria, extremadamente complicada o desarrollada, actúa sobre los individuos para modelarlos a su imagen, señalándolos más o menos conscientemente con su carácter, haciéndolos semejantes para asegurar su cohesión interna y la continuidad del grupo como tal, así como su crecimiento. Todas las sociedades hacen grandes esfuerzos en este sentido, y en todas ellas se realiza ese fenómeno que consiste en la transmisión, por medio de las generaciones adultas, de sus tipos de cultura y de sus modos de vida a las generaciones que van surgiendo y que, a medida que crecen, van siendo asimiladas a la vida y a las condiciones sociales del grupo. La sociedad es, por lo tanto, un todo orgánico, un Zusammenhang, cuya solidaridad interna es preciso conservar. La familia romana, comenta Aron: "Se comprende mejor por el conjunto de la sociedad romana que por las aproximaciones a instituciones análogas en sociedades fundamentalmente distintas." Si en las sociedades primitivas "todos los distintos medios están encargados de fabricar un mismo hombre y

lo consiguen", no hay entre las sociedades arcaicas y las nuestras, observa Marcel Mauss, ninguna identidad de estructura de las instituciones encargadas de la educación y ninguna simetría en el funcionamiento de esas instituciones. Y es que las instituciones escolares varían con el conjunto de las instituciones sociales, y, no siendo posible comprender un sistema social pedagógico sino a la luz de un sistema general social y frente a él, es preciso unir siempre las instituciones educativas a las formas y a los marcos de la estructura social que las determinan y que, transformándose, las hacen variar en consecuencia.

No sólo son las instituciones pedagógicas las que varían de una sociedad a otra o de una época a otra en el interior de una misma sociedad, sino también las ideas morales, sociales, políticas, etc., que se trasmiten mediante ese proceso social que llamamos educación. Si el adulto, funcionario especial (maestro) o no, "interviene en la transformación, esto implica en él, recuerda Davy, la representación de un cierto ideal a cuya imagen se esfuerza en moldear los jóvenes espíritus". No se trata mediante la educación de formar a un hombre in abstracto, sino de formar al hombre y al ciudadano para cierta época y cierto medio, es decir, de adaptarlo, en nuestro tiempo, al tipo actual del hombre civilizado lo mismo que cada sociedad, en cada época, procuró conformarlo al tipo social que le -impusieron sus condiciones peculiares, dentro de las exigencias y de las aspiraciones de un tipo de civilización determinado. Ahora bien, ¿cómo estudiar, si no es por el método sociológico, un fenómeno cuyo origen, naturaleza y finalidad son sociales? ¿Cómo, si no es por, los métodos de la investigación social, conocer y dominar, para explicar las instituciones escolares, el complejo de las instituciones sociales en que se encuadran y que las determinan, situándolas en su conjunto y señalándolas con sus características y su fisonomía propia? Y, si el ideal que se trasmite por medio de los procesos y de las instituciones de la educación varia en función de la civilización, "¿cómo, pregunta Davy, determinar, si no es por el método sociológico, cuál será, en cada momento examinado, el contenido verdadero de ese ideal?" Si no es posible tener nociones precisas y comprobadas del fenómeno de la educación sin estudiarlo en su aspecto sociológico; ni comprender las instituciones escolares sin abrir los ojos a las realidades sociales que nos rodean y que las encuadran; ni alcanzar el conocimiento y la definición de los ideales que han de trasmitir sin un análisis de la sociedad en que vivimos, del mundo real en que los jóvenes tienen que vivir; si todo esto es cierto, no se puede discutir la utilidad y la importancia de los estudios sociológicos para los candidatos al magisterio y a otras actividades relacionadas con la educación.

Pero el estudio de la sociología de la educación, que es una de las bases científicas de las profesiones relacionadas con las actividades educativas, apenas tiene una utilidad pedagógica directa. Posee el más alto interés sociológico. No hay duda de que la inserción de la enseñanza sociológica en el cuadro de las disciplinas de un curso de formación profesional tiene, antes que nada, el objeto de suministrar a la preparación de los futuros profesores una base científica más sólida, proporcionándoles el medio de llegar a una comprensión más amplia y completa de los hechos y de los problemas de la educación y, al mismo tiempo, de ensancharles el espíritu despertando en ellos el sentido crítico, llevándolos a conocer "el mayor número posible de hechos sociales racionalmente coordinados" o, al menos, comprobables y coordinables. En un estudio realizado por Raymond Aron, en Francia, en preparación de una investigación

más extensa, aceptada en un principio por el ministerio de Educación Nacional, pudo ese sociólogo reunir testimonios procedentes de una docena de Escuelas Normales de ambos sexos. "En la mayoría de los casos, según nos dice, se afirma que esta enseñanza interesa especialmente a los alumnos y, más que la psicología -que, por otra parte, parece desenvolver ciertas tendencias propias de su juventud-, contribuye a darles el sentido de lo relativo y el sentido de lo complejo. Y si no les k suministra todos los resultados adquiridos que podrían desearse, les incita a buscar con método, les enseña a observar, a comparar y a inducir, antes de llegar a conclusiones o de lanzarse a la acción."17 En eso estriba, para el futuro profesor, su gran utilidad pedagógica directa: la de enriquecer su propia personalidad y ampliar y profundizar su cultura, concentrando, para proyectarla sobre los hechos y las instituciones pedagógicas, la luz de la observación científica y de las investigaciones metódicamente conducidas, que permitirán a los estudiantes adquirir una visión más clara de la realidad social, una noción del papel de los factores económicos e ideológicos en la organización de las estructuras escolares, del dinamismo de los hechos educativos como proceso social general y como acción específica realizada por la escuela, las reacciones de estos hechos sobre el cuerpo social, y las repercusiones de otras categorías de hechos sociales (económicos, religiosos, morales, políticos, etc.) sobre los hechos y las instituciones pedagógicos.

Para justificar la introducción de la sociología de la educación en las Facultades de Pedagogía y en las Escuelas Normales, bastaba su utilidad pedagógica en la formación profesional, que así se amplía en su base científica para crear el espíritu, abriendo sobre la sociedad horizontes más vastos, por encima del marco de las instituciones escolares. Pero la sociología de la educación tiene también, además de esa utilidad, un interés sociológico directo, que no se limita a las investigaciones en ese orden de los hechos sociales, que son los hechos, los problemas y las instituciones de la educación, que entre nosotros se hallan casi todos por estudiar desde un punto de vista y con métodos científicos. El profesor que redujera a esa categoría especial de hechos su campo de investigación social, estudiándolos por medio de observaciones limitadas pero precisas, y de estadísticas relativamente fáciles de obtener, podría hacer obra de sociólogo. Pero si se considera que la educación consiste, como ya hemos dicho, en la transmisión de una civilización, esto es, del ideal humano que los adultos traen consigo, se comprende "que nunca será más fácil percibir y definir ese ideal de los adultos que cuando se asiste a su transmisión". En lo que una generación hace para educar a sus sucesores se tiene la oportunidad de sorprender el secreto de su alma o, en otras palabras, también de Fauconnet, "el trabajo a que la sociedad se entrega para educar a sus hijos es la prueba más segura de su concepto de la vida. Por la primacía que concede a la educación moral o a la educación física, a la intelectual o la religiosa, a la formación del carácter o del espíritu, al cultivo de la cortesía o de la franqueza, se puede afirmar que para esa sociedad existe tal o cual jerarquía de valores. Se puede trazar un cuadro de la sociedad francesa o brasileña contemporáneas sólo mediante la observación y la descripción de lo que es la educación en Francia o en el Brasil, y, si es posible reconstruir el cuadro de la sociedad brasileña vista a través de su sistema de 17 Raymond Aion, "La Sociologie', pp. 13-48, en Les Sciences sociales en France, Enseignement et Recherche. Rapport préparé par le groupe d'études des sciences sociales. Publicación n9 5, Paul Hartmann, Ed., París.

educación, se puede resumir una lección entera de historia de Francia, de Alemania, del Brasil, "en la historia de una escuela o incluso en la historia de un término tomado del vocabulario pedagógico". La historia de la educación, observa estrictamente Fauconnet, es uno de los caminos más seguros para penetrar en la historia de nuestro pasado.

Es preciso, sin duda, para que se pueda sacar todo el partido posible de esos estudios sociológicos, que el profesor, además de estar formado en los más rigurosos métodos de investigación, tenga un sentido exacto de las realidades sociales, amor a la historia de las instituciones y, para enriquecer esa preciosa facultad de generalización, un delicado sentido de los matices y una viva percepción de las diferencias que separan unas de otras a las diversas esferas sociales. Además, no es de la física, ni de la química, ni de la biología en sí mismas, de las que procede todo el provecho para la formación del espíritu, sino de la manera como enseñan a los jóvenes y trabajan con ellos, los físicos, los químicos, los biólogos u otros profesores cualesquiera en sus especialidades respectivas. La observación científica de los hechos de la educación no es sólo el único medio de comprenderlos en su naturaleza, en su función específica, en sus correlaciones con los otros órdenes de hechos sociales y en la variedad de formas que puedan revestir, sino que es, tal vez, "el mejor medio de que disponemos para penetrar profundamente en la psicología de un pueblo". No tengo, con este libro, otro objeto que el de definir ese nuevo campo de investigaciones que se abre ante el profesor y el sociólogo, y presentar un gran número de hechos y de relaciones susceptibles de estudio y de perspectivas que se ofrecen al observador, mediante una serie de pesquisas y de comparaciones verdaderamente fecundas. Para esto no es preciso ni conveniente dar un carácter excesivamente práctico a estos estudios, como pretenden los que entienden que la sociología, nacida de la acción, de la idea de reforma, no debe dejar de preocuparse de ésta. Es cierto que esta ciencia será más satisfactoria para el hombre si la orienta hacia la acción, pero es un buen método que el profesor, como investigador, en el momento de las investigaciones, se desprenda todo lo posible de la consideración de los fines a los que puedan aplicarse los resultados de su obra. El propio Durkheim, en cuyos trabajos científicos estuvo presente tantas veces la voluntad de reforma, insistió en subrayar lo mucho que la preocupación demasiado directa de los problemas prácticos puede perjudicar a la investigación y retrasar el conocimiento preciso, comprometiendo la observación y la reflexión de los hechos.

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LA NATURALEZA SOCIOLÓGICA DEL FENÓMENO DE LA EDUCACIÓN La concepción sociológica del fenómeno de la educación. La educación hecho

social, susceptible de observación y tratamiento científico. Las características del hecho social pedagógico. La coexistencia, en el interior de las sociedades, de tres generaciones. La "distancia social" que separa a las generaciones. El conflicto de las generaciones. La educación, "acción ejercida por las generaciones adultas sobre las generaciones jóvenes para adaptarlas a sí mismas, y, en consecuencia, al medio físico y social". Proceso de transmisión y reconstrucción de la experiencia social. Las influencias mediatas e inmediatas. La educación como acción difusa e inintencionada. La educación deliberada y sistemática. Los ideales sociales y los ideales humanos. Dualismo aparentemente irreductible. La educación en función del medio y del tiempo.

LAS OBSERVACIONES científicas hechas sobre individuos o grupos de individuos pertenecientes a sociedades animales o a especies de animales superiores, nos demuestran que su comportamiento está determinado por los instintos -aptitudes o impulsos congénitos que los llevan a actuar en esta o en aquella forma-. Para los animales, aun los más próximos en la escala zoológica, todo es obra de la herencia y de los instintos; no hay en ellos nada, recuerda Poviña, que se adquiera por vía externa o social; lo que la naturaleza no dio, no se puede aprender. El aprendizaje o adiestramiento progresivo, como observa Durkheim con exactitud, "facilita el juego de las aptitudes naturales, pero no crea nada". En el hombre, por el contrario, es tan rudimentario lo que llamamos "instinto" como lo que llamamos inteligencia en los demás animales y que no les sirve para realizar espontáneamente los actos más individuales. La herencia trasmite los mecanismos instintivos que aseguran la vida orgánica y, en los animales que viven en sociedad, una vida social muy simple, pero "no llega a trasmitir las aptitud de( de todo orden que supone la vida social y que son demasiado complejas para poder materializarse en forma de predisposiciones orgánicas". La palabra, el poder de fabricar instrumentos y la capacidad de organización social, que parece derivada del lenguaje y de la técnica, son las tres capacidades o características esenciales que distinguen a los hombres de los otros animales; las experiencias realizadas hasta hoy no han comprobado la existencia, ni aun entre los simios, de capacidades idénticas o parecidas. Así, pues, si el comportamiento de los animales gregarios está preestablecido por la herencia y, por lo tanto, determinado por impulsos de naturaleza instintiva y no por tendencias adquiridas -pues las abejas, los termes y los hormigas, pasan a vivir de modo gregario como sus antepasados sin que les haga para esto falta alguna la experiencia social-, el comportamiento de los hombres obedece a pocos instintos y se basa más en la cultura y en la transmisión de los atributos específicos que distinguen al hombre; se realiza por una vía que es social, lo mismo que ellos son sociales: esa vía es la educación, privilegio exclusivo de la especie humana.

Las normas fijas a las que obedecen los animales gregarios para vivir juntos están predeterminadas en su constitución orgánica y se trasmiten de generación en generación por medio de la herencia biológica, mientras que las normas que rigen la vida de los grupos humanos -normas sociales, objetivas y exteriores a los individuos- se trasmiten por vía social, externa. La lengua, la moral, la religión, las ciencias, todo lo que integra la cultura de un grupo, es producto social, obra colectiva, y es su conjunto lo que forma el "ser social"; constituir y organizar ese ser en cada uno de nosotros,

enseña Durkheim, es el objetivo concreto de la educación. Ese ser social no se presenta acabado en la constitución primitiva del hombre, que sería solamente un animal a no ser por la civilización. Mediante las generaciones sociales que forman como los eslabones de una cadena gracias a la educación, observa Poviña, se establece la comunidad de la sociedad y la permanencia del grupo. La sociedad desempeña el papel de un mecanismo de transmisión que supone la manutención de la sociedad como un todo. Mas como, por un lado, las ideas, sentimientos, hábitos y creencias son "adquisiciones culturales", aptitudes y tendencias que se adquieren por la educación, es decir, por vía social, y, por otro lado, no existe la trasmisión hereditaria de caracteres adquiridos -lo que equivale a decir que los efectos de la educación puramente fenotípicos, no pueden inscribirse en el patrimonio biológico-, "frente a cada generación la sociedad se halla casi como ante una tabula rasa, viéndose obligada, por esto, a realizar nuevos esfuerzos para lograr una construcción que habrá de renovarse perpetuamente". A la muerte de cada individuo, observa Bouglé, el hilo de las tradiciones que condicionan la vida colectiva queda como cortado. En cada nacimiento es preciso anudarlo de nuevo. Del ser que entra en la vida es necesario hacer un "ser social', decir, un ser capaz de llevar una vida social y moral. El poder de plasticidad que da a la naturaleza humana una diversidad de aptitudes generales, hereditarias, susceptibles de orientarse en distintos sentidos y la existencia, en la especie, de un periodo prolongado de formación (infancia y adolescencia),18 permiten a la sociedad, mediante la educación, hacer del ser humano "un hombre", no sólo estimulando, despertando y dirigiendo, sino modificando lo que en él existe en germen o en potencia, de acuerdo con las necesidades, los valores e ideales de vida de cada grupo.

La educación es, como se ve, un fenómeno eminentemente social, tanto por su origen como por sus funciones y presenta las dos características de los hechos sociales: la objetividad y el poder coercitivo. Es una realidad social susceptible de observación y, por lo tanto, de tratamiento científico. Pero el fenómeno de la educación, que se da en todos los grupos sociales, se distingue de los otros hechos sociales por su función específica, que consiste en un proceso de trasmisión de las tradiciones o de la cultura de un grupo de una generación a otra. Si consideramos a la sociedad desde los tres puntos de vista desde los cuales puede ser enfocada: a) la unidad social; b) la comunidad social, y c) la evolución social, podremos apreciar, con Alfredo Poviña, el fenómeno de la educación relacionado con cada uno de esos hechos fundamentales. Pues si la educación tiene por objeto, como enseñaba Durkheim, "desarrollar un cierto número de estados físicos, intelectuales y morales, exigidos por la sociedad política en su conjunto y por el medio especial al que el individuo se destina", la sociedad pretende realizar, gracias a ella, su unidad social mediante el juego de esos dos subprocesos de homogeneización y de diferenciación que, en el fondo, equivalen a un proceso de asimilación a la sociedad general en su conjunto, y a las sociedades secundarias o

18 La infancia prolongada del hombre lo coloca durante ese periodo en situación de inferioridad respecto a los otros seres, posibilitando a la sociedad, en esa época más plástica del individuo, el cultivar en él los elementos no animales, o sea, el dotarlo de una segunda naturaleza, trasmitiéndole todos esos elementos que constituyen al "ser social", y organizando ese ser por la educación, ya que cuando viene al mundo sólo trae su naturaleza de individuo. En las especies, según observa Spencer, los individuos más perfectos son aquellos en los que el periodo anterior a la madurez es más prolongado, retrasándose la pubertad y alargándose el tiempo de contacto con los padres.

especiales (grupos profesionales, clases) que se forman en el interior de las sociedades por la ley de división del trabajo. Las sociedades procuran así diversificar a las personas, partiendo de un esfuerzo para uniformarlas. Pero la educación, siendo el vehículo que realiza la transmisión de la experiencia social, es el proceso que garantiza a la sociedad la continuidad de su existencia, asegura la "continuidad social", es decir, la permanencia de la unidad social en el tiempo. Gracias a ella, "le es posible al hombre la asimilación de las adquisiciones anteriores de la sociedad, la trasmisión de los conocimientos acumulados, que es obra de la solidaridad en el tiempo", según la justa expresión de Duprat; y aunque, por su carácter tradicionalista, que emana de su propia naturaleza, la educación sea, ante todo, un instrumento de adaptación, no es sólo, desde el punto de vista de la evolución social, "un elemento pasivo en la medida en que refleja el progreso social, sino un factor activo en la medida en que puede servir de instrumento auxiliar a las transformaciones colectivas".

Ahora bien, como este proceso de trasmisión de las representaciones y valores se realiza entre dos "conjuntos de individuos en condiciones determinadas", es preciso fijar en el análisis sociológico del fenómeno de la educación esas capas o segmentos sociales, "esos grupos de individuos", entre los cuales se produce el fenómeno cuya naturaleza intentamos definir. Es cierto que el individuo -objeto o materia de la educación- no es el individuo aislado o distinto de otros, sino los individuos "en un grupo determinado", una generación determinada o, más especialmente, una "nueva generación". Desde el punto de vista sociológico, una generación es "un agregado de individuos que poseen ciertos caracteres, reductibles a un denominador común: la edad", un segmento o una capa social, una configuración de carácter colectivo. Cada sociedad presenta tres generaciones sucesivas y distintas que se distribuyen en periodos aproximados de veinticinco a treinta años, y que, constituyendo un conjunto, se diferencian más o menos unas de otras, según las épocas, por ciertos rasgos o caracteres unidos a sus modos de pensar, de sentir y de obrar: la generación que de-clina o de los abuelos; la generación reinante, o de los padres, y la generación ascendente, o de los hijos.19 Esas tres generaciones, viejos, adultos y jóvenes, cronológicamente yuxtapuestas por sus edades respectivas, abarcan un "siglo", unidad histórica. Pero aunque las generaciones se distribuyan por edades, no constituyen hechos puramente orgánicos, pues se distribuyen y se diferencian en el interior de los grupos conforme a su estructura y a sus instituciones. Sin duda, recuerda Halbwachs, "las edades corresponden a diversas etapas de la evolución orgánica, pero la edad no deja de ser una noción social, que la sociedad nos impone. En los países en que aún no existe el estado civil, los hombres no pueden decir su edad con exactitud. Saben solamente que son niños, adultos o viejos, y sólo saben esto porque pueden compararse unos con otros".

19 Las generaciones sucesivas, observa Duprat, tienen el deber de trasmitir, siempre aumentado, a aquellas que la siguen, el bien colectivo legado por las que las precedieron, pues las sociedades presentan en su vida una continuidad análoga a la de los organismos individuales; no se separan unos de otros los momentos sucesivos de su existencia, sino en el pensamiento que los representa; en realidad, la interdependencia constante de los más viejos y los más jóvenes hace que no haya nunca solución de continuidad en la transformación social. Los recién llegados a la vida colectiva reciben de los más viejos el aprendizaje de todos los medios de conocimiento y de acción que permiten la civilización y el progreso. (G. L. Duprat, La solidarité sociale, París, Doin, 1907.)

¿No se es joven, o la gente no se cree joven por más tiempo, pregunta Halbwachs, allí donde hay pocos niños, envejeciendo, por el contrario, más pronto donde existen relativamente menos personas de edad y mayor número de jóvenes? En realidad, la distribución por edades "no es un simple fenómeno natural (siempre en el sentido orgánico), puesto que varía según las condiciones económicas sociales y, por ejemplo, en una nación en pleno desarrollo industria, los estratos de gente joven se ensanchan con más rapidez que los de un país estacionario". Por eso, la generación, que implica un contenido claramente sociológico, es también una noción social; las diferencias sociales de estructura y de instituciones y el sentido y el ritmo de la evolución no solamente explican las proporciones en que coexisten las diferentes generaciones (viejos, adultos y jóvenes) en una sociedad determinada, sino que establecen la "distancia social" (conjunto de rasgos y caracteres) que separa y distingue a las generaciones descendentes de las generaciones ascendentes, acentuándose con más fuerza por la civilzación.20 La transmisión de valores, que constituye en su esencia el fenómeno de la educación, no se verifica, pues, sino mediante una "presión" de los adultos y una "resistencia" de los jóvenes, cuya relación no es siempre la misma y varía según la "distancia social" que separa a las generaciones y contribuye a caracterizarlas. En la estructura colectiva, como dice Poviña: "la generación social traduce el proceso de la diferenciación social en el tiempo, realizando una función semejante a la de las clases sociales en el espacio. Éstas representan la diferenciación en un sentido horizontal, mientras aquélla significa la diferenciación en un sentido vertical. Ese corte de la figura sociológica de la generación nos permite afirmar que la educación es proceso que se realiza entre dos generaciones: es la acción ejercida por una generación ya formada sobre otra en formación, que son, respectivamente, sujeto activo y sujeto pasivo. La educación es, de ese modo, la obra de una generación ya formada sobre una generación por formar o en vías de formación".

Por lo tanto, puede definirse la educación diciendo que es "la acción ejercida por las generaciones adultas sobre las generaciones jóvenes para adaptarlas a sí mismas y, en consecuencia, a su medio físico y social". Si la relación pedagógica es una relación social de finalidad específica y susceptible de revestir las formas que asumen las relaciones o procesos sociales, puede derivarse de relaciones sociales no pedagógicas, lo mismo que puede dar lugar a nuevas relaciones sociales y a hechos de estructura (instituciones especializadas) a los que imprime un carácter propio la idea originalmente educativa implicada en su constitución. Por esto y considerando la

20 Entre los pueblos primitivos en que los hombres envejecen más rápidamente comenzando la vejez para muchos indígenas a los 35 años, la influencia de la generaciones más viejas tiene gran preponderancia. Dadas las dificultades y la pobreza de su existencia, se comprende, dice Mühlmann (Rassen und Volkerkunde, Braunschweig, 1936), que los hombres, al conseguir una posición elevada, no prodiguen los privilegios conquistados. Así se explica la gerontocracia. Entre los pueblos modernos, como la civilización mejora las condiciones de la existencia y tiende a alargarse la vida y a aumentar el número de viejos, en algunos países se hace sentir con más fuerza la influencia de las viejas generaciones. En Francia, por ejemplo, según la estadística de Von Mayer, entre 1000 individuos había, en 1928, 347 de menos de 20 años, 525 de 20 a 60 y 128 demás; de 60, mientras que en el Brasil las tres generaciones coexistían en la proporción siguiente: 570 de menos de 20 años, 400 de 20 a 60, y 30 de más de 60 años, en el mismo número de individuos (1000). Francia puede, por lo tanto, citarse entre los pueblos modernos llamados por G. Richard "viejos colectivos". En todo caso, la autoridad de los viejos, como observa muy bien Schmoller, señala el orden tradicional de una sociedad o su "grado de consistencia'.

educación en su sentido más amplio, Aloys Fischer21 presenta como objeto de la sociología de la educación tres hechos fundamentales: a) la relación pedagógica como relación social entre la generación adulta y la generación nueva y, dentro de esas capas sociales entre educadores y educandos, o entre individuos que ejercen y los que sufren la acción educativa, y esa relación pedagógica está caracterizada por la intención, los medios y los resultados de la acción educativa; b) la derivación de la relación pedagógica de relaciones sociales no pedagógicas, como son las relaciones sociales entre padres e hijos, entre viejos y mozos, entre personas cultas e incultas, entre individuos de clases diversas y, por lo tanto, entre ricos y pobres; relaciones que aunque no sean pedagógicas pueden tomar un carácter educativo, bien sea por la intervención activa y consciente de una parte sobre las maneras de pensar, de sentir y de actuar de la otra, bien sea mediante la orientación pasiva del comportamiento por las pautas del grupo, individuo o clase que se considere superior; c) la derivación de nuevas relaciones sociales de la relación pedagógica, como en el caso de agregados (clases) e instituciones (escuelas o sistemas escolares) que resultan de las relaciones pedagógicas entre maestro y discípulo, profesor y alumno, y cuya finalidad, estructura y actividad funcional reciben la dirección, el estilo y el ritmo de la idea educativa; representan, como observa Fischer, el proceso pedagógico cristalizado en las instituciones sociales.

Sea, pues, por medio de una relación pedagógica pura o derivada, sea mediante una acción difusa y asistemática del medio (educación informal) o por una acción deliberada y organizada (instituciones especiales como la escuela), la educación es siempre ese proceso de transmisión cultural de una generación a otra, de las generaciones adultas a las generaciones jóvenes. Pero ese proceso de transmisión de ideas y representaciones no se realiza, como queda dicho, sin "presión" por parte de los adultos ni sin "reacción" por la de los jóvenes; es un proceso social, esencialmente vivo y dinámico. No se verifica "mecánicamente", sino a través de resistencias y conflictos, mediante los cuales las nuevas generaciones, que sufren la acción de las 'generaciones adultas, reaccionan sobre ellas. Las formas de experiencia social "trasmitidas" por una generación que es depositaria del patrimonio espiritual y material del grupo, no son recibidas tal cual llegan, sino "reconstruidas" por la generación que las modifica, para integrarlas en un patrimonio, lenta pero constantemente renovado, a través de las generaciones. Por esta razón, observa Dewey, "una sociedad humana está siempre empezando de nuevo, siempre en proceso de renovación y sólo por causa de este proceso perdura. Las alteraciones de una lengua, por ejemplo, nunca fueron intencionadas y precisas. Las personas pretenderán siempre reproducir la palabra que oyen a sus padres y supondrán que lo consiguen. Esto puede servir de símbolo de la reconstrucción realizada en los hábitos, por el hecho de que pueden trasmitirse y perduran sólo mediante las actividades imperfectas del joven o merced al contacto de personas que tienen hábitos distintos, siendo esa alteración continua, en su mayor parte, inconsciente e impremeditada. La actividad del joven, sin desarrollar aún, logra modificar, accidental y subrepticiamente, la actividad organizada del adulto". Por lo tanto, cuando Durkheim habla de "transmisión" y Dewey de "reconstrucción" de la experiencia social, no existen dos conceptos opuestos o irreductibles: transmisión y

21 A. Fischer, "Psdagogische Soziologie", en Handwórterbuch der Soziologie, Stuttgart, 1931.

reconstrucción son dos tiempos y dos aspectos del mismo fenómeno de la educación que se realiza entre dos generaciones, una de las cuales, la de. los adultos, ejerce una acción para "trasmitir" las formas de la experiencia social, y la otra, la de los jóvenes, reacciona mediante su plasticidad, al recibirla, modificándola y reconstruyéndola.

En todas las sociedades primitivas o civilizadas, sea cual fuere la complejidad de su estructura o el grado de su civilización, se encuentra un conjunto de ideas, de sentimientos, de hábitos y de prácticas y, por lo tanto, un determinado concepto de la vida, un "ideal social", ideal de un "cierto tipo de hombre" que esas sociedades procuran alcanzar. Frente a "una generación nueva por formarse", se conducen de igual modo en todas las épocas; intentan por todos los medios, asimilarla, adaptarla a su medio social, "trasmitiéndole" las adquisiciones de su cultura, en todas sus modalidades, acumuladas por las generaciones anteriores. Las sociedades se mantienen gracias a la transmisión de ese patrimonio que, constantemente enriquecido y modificado, se transfiere de una generación a otra por un conjunto de influencias inintencionadas y asistemáticas o intencionadas y sistemáticas, que actúan sobre el individuo envolviéndolo, de otro modo, en una red, de la cuna al sepulcro. Pueden variar y en efecto varían de una sociedad a otra, y de una época a otra, en el interior del mismo grupo, los valores y las representaciones que constituyen el contenido de esa transmisión, los tipos de instituciones mediante las cuales se opera esa transmisión. Pero el proceso agentes sociales (maestros, apóstoles, profesores y educadores) y las que asegura la continuidad y el desenvolvimiento de la sociedad, por la transmisión del patrimonio social, es la "educación". Sin embargo la educación, ni aun en las sociedades extremadamente complejas, no se realiza solamente, y sobre todo, mediante las instituciones especializadas que son las escuelas, coordinadas y subordinadas en la variedad de sus grados y de sus fines a un sistema de organización. Así, en los pueblos primitivos, en que no existe ninguna estructura escolar, o que no llegaron a organizar ningún "sistema" de transmisión,22 existe el fenómeno de la educación, que se realiza de un modo difuso pero eficaz, por toda clase de medios destinados a homogeneizar los nuevos estratos de población en relación con los estratos dominantes, "porque son éstos, recuerda Mauss, los que dotan a los miembros jóvenes de la sociedad de todo lo que los califica como hombres".

Reconocer el carácter social que realmente anima a la educación, pondera Fauconnet comentando el pensamiento de Durkheim "no implica prejuzgar las fuerzas morales que solicitan al educador en direcciones diversas y, a veces, opuestas. Ni puede deducirse de esto ningún antagonismo entre los ideales nacionales y los ideales humanos: el cosmopolitismo no es menos social que el nacionalismo. Hay civilizaciones que impulsan al educador a colocar la patria por encima de todo; otras que lo llevan a subordinar los fines nacionales a los fines humanos, o mejor, a armonizarlos. El ideal 22 Entre los pueblos primitivos o naturales no existe de hecho lo que se puede llamar "educación sistemática", no sólo por la falta de experiencias metódicas, sino también por no tener escritura en que puedan registrarlas, utilizándolas a favor de los jóvenes para la sistematización y difusión de los conocimientos. De resultas de este hecho, es decir, de la falta de una transmisión organizada de valores y prácticas, está siempre en peligro, como observa Mühlmann, la cultura material de esos pueblos, pues la muerte de unos pocos individuos, al suponer la pérdida de conocimientos técnicos de valor vital para la sociedad, puede ser una amenaza para la comunidad entera.

universalista está ligado a una civilización sintética que tiende a combinar todas las otras civilizaciones. Además, en el mundo contemporáneo, cada nación tiene su cosmopolitismo, su humanismo propios, en el fondo de los cuales se reconoce su propio espíritu". De modo que, conforme a las tendencias profundas que se manifiestan en la sociedad y la impulsan en esta o aquella dirección, el ideal que orienta a las generaciones adultas, y que ellas procuran trasmitir, puede estar cargado de humanismo (tendencias universalistas) o marcado por un vigoroso sentido nacional (tendencias particularistas), pero es siempre un "ideal social" por el que se afirma el hombre de cierto tiempo y de lugar determinado, y en el que la generación adulta se esfuerza por criar a sus sucesores. La educación, como realidad social, varía en el tiempo y adopta formas distintas en el espacio, reflejando siempre toda la escala de valores de la sociedad, de modo que seria posible conocer su estructura social conociendo su educación. El trabajo a que se entrega una sociedad para formar a sus hijos constituye, según la expresión de Fauconnet, "la más segura prueba de su concepto de la vida; y nunca será más fácil conocer el ideal que los adultos traen consigo y se esfuerzan por trasmitir a las generaciones jóvenes, que cuando se asiste a esta transmisión". Si cada pueblo tiene sus características especiales y sus nece-sidades propias, si su organización social, económica, política y religiosa se trasforma y, con ella, su cultura material y espiritual, la educación, que es la transmisión de esa cultura, y que se realiza por medio de determinado cuadro de instituciones, tiene necesariamente que variar en sus ideales, en su estructura y en sus procesos, con los diferentes grados de evolución social y los diversos tipos de civilización.

PROBLEMAS Y DISCUSIONES 1. Examinar y discutir las experiencias realizadas acerca del comporta. miento de

los animales gregarios (abejas, hormigas, etc.) y compararlo con el comportamiento social de los hombres para demostrar que, a pesar de notables semejanzas observadas por los científicos en el estudio de las sociedades animales:

a) el comportamiento de los animales está determinado por sus instintos o impulsos interiores, congénitos o hereditarios, que los llevan a actuar en esta o en otra forma, mientras que el de los hombres, obedeciendo a algunos instintos, se basa principalmente en tendencias adquiridas (educación y cultura);

b) por lo tanto, lo que lleva a las abejas y a las hormigas a vivir juntas, obedeciendo a normas fijas, es el impulso de la naturaleza instintiva trasmitida por herencia biológica, y no tendencias adquiridas por la educación; unas y otras, sin aprendizaje, sin experiencia social alguna, pasar a vivir gregariamente como sus antepasados;

c) incluso entre animales superiores, como los grandes simios antropoides, africanos u oceánicos (el gibón, el gorila, el orangután y el chimpancé), según observaciones hechas en individuos o en grupos de individuos cautivos, no se comprueban aptitudes idénticas o parecidas a las del lenguaje, la técnica y la capacidad de organización social;

d) como el comportamiento social en los hombres, por sus particularidades especificas, depende más de tendencias adquiridas que de directrices innatas, y en los animales todo es obra de la herencia de los instintos (lo que la naturaleza

no da no se puede aprender), es lícito deducir que la educación es privilegio exclusivo de la especie humana.

2. La naturaleza sociológica del fenómeno de la educación se deduce de los siguientes hechos, sobre los cuales es preciso reflexionar y que nos permiten reconocer en la educación un "fenómeno social" susceptible, como todos, de ser tratado científicamente, y determinar con precisión en qué consiste, en su esencia, ese fenómeno:

a) la coexistencia en cada individuo de dos seres que no se pueden separar sino por abstracción: el ser personal y el ser social; aquél, de origen hereditario, formado por todos los estados mentales que se ligan a nosotros mismos y a los acontecimientos de nuestra vida personal; éste, o "ser social", un sistema de ideas, de sentimientos y de hábitos que expresan en nosotros, no nuestra individualidad, sino el grupo o grupos de que formamos parte (Durkheim);

b) si la personalidad, considerada en el sentido físico, es un dato originario, en sentido social y moral es, no obstante, algo que precisa ser elaborado, que representa un conjunto de adquisiciones relacionadas con el uso que de ellas tenga que hacer el grupo a que pertenece el individuo.

c) esas adquisiciones culturales, que constituyen el "ser social', se realizan mediante un proceso de transmisión (educación), por el cual la sociedad, a través de la acción de las generaciones adultas sobre las generaciones jóvenes, garantiza las condiciones esenciales a su existencia continua;

d) si el fenómeno de la educación, que consiste, en su esencia, en esa transmisión de la herencia social de una generación a otra permanece idéntico en su naturaleza se da en todos los grupos sociales, al variar las formas de estructura social, varían, en consecuencia: a) el contenido (valores prácticos e ideales); b) los agentes y los procesos, y c) las formas de esa transmisión (instituciones pedagógicas, sistemas escolares).

3. Se pueden distinguir en una sociedad tres generaciones que se distribuyen en periodos aproximados de veinticinco años y se colocan en planos diversos, según sus distintas maneras de pensar, de sentir y de actuar: a) la generación que declina, los más viejos, los abuelos; b) la generación reinante, los padres; c) la generación ascendente, los hijos. Los periodos de veinticinco años en que se distribuyen las tres generaciones (abuelos, padres e hijos) dependen de los periodos de nupcialidad, fecundidad y mortalidad; muy variables de una sociedad a otra. Examinar y procurar establecer:

a) en qué proporciones coexisten, en el interior de una sociedad determinada (la del Brasil en general, o la de San Pablo o de cualquier otro, estado), esas tres edades o generaciones;

b) y las distancias que separan a las tres generaciones, mediante el estudio de los periodos de nupcialidad, fecundidad y mortalidad en el Brasil y especialmente en San Pablo.

4. La transmisión de representaciones y valores de una generación a otra,

transmisión que constituye el fenómeno de la educación en su esencia, y que se realiza siempre mediante una "presión" de los viejos sobre los más jóvenes, no se verifica sin "reacción" por parte de éstos. Pero si los viejos "actúan" sobre los mozos y éstos resisten a la acción de aquéllos:

a) la relación entre esa presión y esa resistencia no es siempre igual;

b) esa relación es variable conforme a la "distancia social" que separa las generaciones;

c) las generaciones sólo se pueden caracterizar en virtud de esa distancia social, es decir, de los rasgos y caracteres (maneras de pensar y de sentir y modos de vida) que las separan y distinguen.

5. La transferencia o transmisión de representaciones o de valores puede verificarse sin choques o bien con dificultades, que son tanto mayores cuanto mayor sea la "distancia social" que separa a las generaciones declinantes de las ascendentes, y que es a un tiempo:

a) horizontal, es decir, la distancia que las separa del tiempo;

b) vertical, o el grado a que los jóvenes se elevaron o creen haberse elevado por encima de los viejos.

Pero la tendencia de los jóvenes es la de acentuar aquello en que difieren los viejos; y, haciendo resaltar lo que les distingue de éstos, esperan demostrar que son "notables", no sólo por la distancia que los separa de sus ascendientes, sino, sobre todo, por el grado en que se elevaron por encima de ellos. De ahí:

c) la distancia social horizontal, exagerada por complacencia y transmutada, de buen grado, en distancia social vertical, "de calidad" (J. Benda, P. Arbousse Bastide).

6. Examinar cómo los grandes acontecimientos sociales, políticos, económicos, etc., multiplican el espacio y doblan el tiempo que existe entre las generaciones, rompiendo todo equilibrio entre ellas, por ejemplo:

a) la guerra europea que en cuatro años determinó una ruptura entre los que cumplieron 20 años antes de la guerra (1914) y los que los cumplieron después, a partir de 1918 (vid. Julien Benda, que analiza en la Revue de Paris, 15 de marzo de 1937, el antagonismo de las generaciones actuales y, en particular, de la que tenía 30 años en 1900 y de la que hoy tiene 20 años);

b) la revolución de 1930 y los hechos que la sucedieron y que dio origen (1930-1938), que acentuaron las distancias sociales entre las generaciones ascendentes (la de los jóvenes que hoy tienen 20 años) y las generaciones descendentes, de los viejos, trasformando rápidamente el orden de sus ideas.

7. En todas las sociedades, coexisten, aunque en proporciones variables, viejos, adultos y jóvenes. Hay sociedades de viejos, es decir, en que la influencia de éstos por el número es la única o la mayor que se hace sentir (gerontocracia), y hay sociedades jóvenes en que se manifiesta la influencia de éstos. Aquéllas son eminentemente conservadoras; éstas -las sociedades en que es mayor la influencia de los jóvenes-

revolucionarias. Observar y demostrar, con hechos históricos y datos estadísticos:

a) cómo la riqueza numérica de una de las generaciones (la generación de los viejos, la generación media y la generación ascendente) acentúa la distancia social, agravando el conflicto entre las generaciones;

b) cómo el desequilibrio numérico entre las generaciones, o la preponderancia de una o de otra, agravando el conflicto de las generaciones, repercute sobre el fenómeno de la educación, bien acentuando el carácter revolucionario o conservador de la educación, bien rompiendo el equilibrio entre las instituciones escolares y las formas de estructura social.

8. La educación, como ya vimos, consiste en esencia en el proceso mediante el cual las generaciones adultas trasmiten a las generaciones jóvenes la herencia social (cultura espiritual y material) del grupo, para asegurar la continuidad de su existencia y su desarrollo. Pero esa transmisión de las formas de la experiencia social:

a) realizándose del ser maduro y organizado al ser sin formar (infancia y adolescencia) no se hace de una manera mecánica, sino viva, o mejor dicho, no es una simple transmisión: el individuo, en vez de recibirlas, tal como están, las modifica y refunde ("reconstrucción de la experiencia", Dewey) para incorporarlas a su patrimonio;

b) se verifica mediante una "presión" mayor o menor de las generaciones adultas sobre las generaciones jóvenes, con el fin de modelarlas en relación a sí mismas y, secundariamente, adaptación a su medio físico y social (hay, por lo tanto, reacción de las generaciones jóvenes y presión de las generaciones adultas);

c) se efectúa mediante la pluralidad de fuerzas e instituciones que cooperan al desarrollo de las sociedades, es decir, por un conjunto de influencias inintencionadas y asistemáticas, o voluntarias y sistemáticas, por la acción difusa del medio y por la acción organizada (instituciones especiales) ejercidas sobre el individuo para asimilarlo y adaptarlo a su medio social.

9. Estudiar la evolución de los ideales, de los procesos y de las instituciones de la educación en el Brasil, o intentar un estudio comparativo de la educación contemporánea en el Brasil, en América del Norte y en Alemania, para observar y demostrar.

a) que si bien hay ideales universales y humanos a los que tiende la educación, que tan pronto se orienta hacia ellos como se desvía de su rumbo, no existe una educación ideal apropiada a todas las sociedades, sean cuales fueren sus condiciones de tiempo y lugar;

b) lo que hay de común entre las fases históricas sucesivas de una evolución educativa, insistiendo sobre la continuidad de la realidad educativa o pedagógica;

c) la diferencia histórica, que va ligada a las contingencias temporales y locales, acentuando las discontinuidades en el proceso de la evolución educativa en una sociedad determinada, y las diferencias específicas en la educación de un país a otro;

d) cómo cada pueblo, en cada época, tiene la educación que le es propia, la cual está tan íntimamente ligada a su estructura que puede servir para definirlo igual que su organización política, religiosa y moral.

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LA EDUCACIÓN, PROCESO SOCIAL GENERAL La educación, proceso social general. La pluralidad de las fuerzas que concurren

en el movimiento de las sociedades. La cultura estudiada como un "todo". La explicación de los hechos sociales por su "función", por las relaciones recíprocas que tienen dentro del sistema y por las relaciones de ese sistema con el medio físico. La teoría estructural (el estudio de las instituciones, Durkheim) y la tendencia funcionalista (Malinowski). La iniciación interpretada como una muerte y una resurrección. El sentido sociológico de ese mito. Todas las diversas clases de medios están encargados de "fabricar" el mismo hombre. La función educativa ejercida de manera difusa por la sociedad en el conjunto de sus fuerzas e instituciones. La educación sistemática dada en las escuelas. La variedad de instituciones encargadas de la educación y la diversidad en el funcionamiento de estas instituciones.

EL CONCEPTO sociológico de la naturaleza de la educación, para quien está habituado a observar la realidad, "se impone con la fuerza de la evidencia", según expresión de Fauconnet, que, tras de asignarles una naturaleza sociológica, procura demostrar, apoyándose en Durkheim en qué consisten los hechos de la educación, en esencia, o, al menos, cuáles son los signos por los que los reconocemos y se distin-guen claramente de otros fenómenos sociales. En todos los grupos humanos, como ya hemos visto, aparece el fenómeno de la educación, mediante el cual la sociedad trasmite su cultura de una generación a otra y prepara, a través de la formación de las generaciones jóvenes, las condiciones esenciales de su propia existencia. Pero, como generalmente, y debido en parte al extraordinario desarrollo de las instituciones escolares en las sociedades modernas, existe cierta tendencia equivocada a identificar "educación" y "escuela", como si ese proceso de transmisión se realizara solamente, o sobre todo, a través de esta última, es imprescindible dejar bien claro que esa transmisión se realiza por una gran diversidad de medios y se halla perfectamente asegurar da antes de concentrarse en formas institucionales específicas. Ahora bien, la educación se verifica, no sólo por medio de los padres y de los maestros, sino también de los adultos en general, los cuales rodean a los niños y a los adolescentes (pues son las generaciones adultas quienes actúan sobre las generaciones jóvenes), y de los compañeros más viejos, "iniciados" ya en la vida de los adultos; y esto sucede no solamente en la familia y en la escuela, sino también en la iglesia y en la oficina, en el cuartel y en el teatro, y con todos los medios de transmisión de ideas y de sugestiones: por la palabra, por la imagen y por el ejemplo. En el sentido más general lo definió Dewey, la educación es realmente "la suma total de procesos por medio de los cuales una comunidad o un grupo social pequeño o grande trasmite su capacidad adquirida y sus propósitos, con el fin de asegurar la continuidad de su propia existencia y su desarrollo".

Así, pues, cuando hablamos de "hechos, educativos", no se puede deducir siempre que nos refiramos a instituciones o sistemas de- educación, pues, como observaba Durkheim respecto a la religión, un sistema pedagógico es también un todo de fenómenos educativos, y el todo sólo puede definirse después de sus partes. Además, si hay una multitud de manifestaciones religiosas que no se refieran a ninguna religión propiamente dicha, hay también un gran número de manifestaciones, relaciones y prácticas pedagógicas, que no están integradas en ningún sistema determinado. Es

preciso distinguir "hechos pedagógicos' L sistemas propiamente dichos, que son hechos institucionalizados. La educación, según Durkheim -y tomando la expresión como una simple analogía-, es el "órgano" que debe ser desarrollado por un `organismo", la sociedad, que trabaja mediante el complejo de sus instituciones y de sus fuerzas en la formación y la adaptación del individuo a las condiciones y exigencias de la vida del grupo. La educación, por lo tanto, es un proceso social que no es posible comprender con toda claridad si no procuramos observarlo en la multiplicidad y la diversidad de esas fuerzas e instituciones que concurren en el desenvolvimiento de las sociedades.

Solamente por abstracción podemos aislarlo del sistema de relaciones y de instituciones sociales y, además, cuando la educación adquiere una forma más definida o una estructura (escuela, sistemas escolares), no es posible comprender el sistema pedagógico sin colocarlo en su lugar dentro del conjunto del sistema social en que se organizó y al cual sirve, como una de las instituciones destinadas a asegurar su unidad, su equilibrio y su desarrollo. Todo pueblo tiene su sistema cultural, y, como existe una unidad en cada cultura, ésta debe ser estudiada en su calidad de "todo", y la educación, parte integrante de ese todo, y una de las manifestaciones de esa cultura -y de las más importantes, porque está destinada a conservarla y a perpetuarla- no puede ser comprendida como un fenómeno aislado, "fuera de la totalidad cultural de que forma parte".

La "cultura", como resume Lowrie, es todo cuanto el hombre ha producido en el orden material o espiritual. En el concepto de cultura, corriente en la antropología moderna, se incluye no sólo cuanto el hombre ha conseguido transformar, partiendo de la materia bruta (herramientas, máquinas, utensilios, edificios), sino también todo lo que resulta, como producto social, del trabajo colectivo (lenguaje, maneras de pensar y de sentir, creencias, ideales comunes, etc.) La cultura abarca, por lo tanto, los elementos espirituales y materiales de la civilización. La cultura se compone de rasgos [caracteres] y de complejos. Unos y otros se combinan obedeciendo a un patrón o configuración (pattern) característicos de un área de cultura particular. La unidad de cultura es el rasgo cultural. La mesa, el plato, el reloj, el automóvil, la fe en Dios, son, como dice Lowre, rasgos culturales del Brasil actual. El número de rasgos es enorme en cualquier parte, y difiere según los pueblos. Tres son las características del rasgo cultural: 1) cada uno de ellos tiene una historia individual, distinta de la de cualquier otro de la misma cultura, como se ve, por ejemplo, en la bicicleta y en la rueda del automóvil; 2) los rasgos son móviles, es decir, tienden a pasar de un lugar a otro, para difundirse muchas veces de modo elemental sin la compañía de la cultura de que forman parte; 3) los rasgos culturales tienden a aglomerarse, combinándose entre sí. Esa tendencia que tiene el rasgó cultural a combinarse dio origen al complejo culto ya nombrado, que designa "un conjunto de rasgos estrechamente unidos entre sí, de acuerdo con uno central". Los complejos culturales se combinan repetidas veces para formar complejos aún más vastos. Pero como los términos rasgó y complejo son relativos, la misma cosa puede ser considerada ahora como rasgó y luego cómo complejo cultural, de acuerdo con el punto de vista de quien los estudia. Existe una unidad en cada cultura: lo que le da unidad y le imprime carácter, recibe entre los antropólogos el nombre de patrón de cultura (culture pattern). El patrón de cultura, según Góldenweiser, puede designarse como "la forma y el espíritu de una cultura o de una fase de esa forma de cultura, en que son modeladas las nuevas adquisiciones que surgen o se importan". El patrón

cultural selecciona todas las posibilidades en cuanto se le ofrecen, indicando los rasgos que pueden o no adoptarse. Todo patrón de cultura específico se extiende a un área limitada (área cultural), en la que pueden distinguirse: a) el centró cultural, es decir, el territorio ó territorios dentro de esa área en que los rasgos característicos se utilizan con más intensidad en sus formas más completas o perfectas, y b) el margen cultural, ex-presión empleada para designar las zonas culturales más apartadas (zonas culturales periféricas), en las cuales, por un proceso de atenuación verificable a medida que el observador se aparta del centró, el usó de los rasgos está menos generalizado y sus formas son perfectas.

Es cierto que los hechos pedagógicos, como los hechos religiosos, políticos, económicos, etc., deben tratarse todos de acuerdo con su naturaleza, es decir, como hechos sociales, y que es indispensable, para la investigación de un grupo especial de fenómenos, comenzar por definirlos y aislarlos, una vez establecidos los caracteres que los distinguen de los otros. El sociólogo puede, sin duda, aislar de la realidad social un grupo distinto de hechos o un conjunto coherente de rasgos de la misma naturaleza (complejo) y trabajar como si ese complejo o ese grupo social fuesen independientes del complejo étnico, aislado por el etnólogo, o del complejo del lenguaje aislado por el lingüista. "Pero -observa Durkheim-, sea para describirlos, o sea para explicarlos, es preciso relacionarlos con un medio social determinado, con un tipo de sociedad definido, y es en los caracteres distintivos de ese tipo donde es preciso buscar las causas del fenómeno considerado." La ciencia de la educación, como la ciencia de las religiones, se ocupa, por lo general, de los procesos, de las prácticas y de las instituciones como si no estuviesen ligadas a ningún sistema social. La antropología cultural demuestra la evidencia de esa conexión íntima entre las diferentes manifestaciones de cultura de un pueblo, que no sólo reaccionan unas sobre otras, sino que revelan una fuerza de cohesión en la resistencia que oponen a la penetración de rasgos o complejos carentes de afinidad con el patrón de cultura existente en el grupo.23 Además, esa fundamente conectados". Así, pues, si existe un estrechó parentesco entre los hechos, tan diversos, de la vida social; si son, no solamente solidarios hasta el punto de no poder ser comprendidos si los aislamos, sino también, en el fondo, fenómenos de la misma naturaleza, porque son manifestaciones diversas de una misma realidad que es la realidad social, se comprende todo el alcance que tiene, en el estudió de los fenómenos de la educación, la idea de la correlación y de la estrecha solidaridad de esos hechos con otros fenómenos sociales y con las diferentes formas de organización social. Para el psicólogo, como para el historiador, enseñaba 23 La "selección de los rasgos culturales" se verifica de acuerdo con el tipo o patrón de cultura, es decir, que un pueblo no acepta los rasgos culturales de otro idea de interdependencia de los diferentes elementos de la vida social es antigua en la sociología, y es la misma noción que Comte procuraba establecer cuando escribía que "los fenómenos sociales están pro incondicionalmente, sino seleccionando aquellos que constituyen, en relación con los que ya posee, una "continuidad" y que, por lo tanto, no rompen la armonía del conjunto. Así, en los Estados Unidos o en Inglaterra, donde perdura el individualismo, la implantación de ideas relacionadas con el intervencionismo del Estado en materia social ha encontrado siempre resistencia. Lo mismo ocurre respecto a la cultura material. Cuando se introdujo el caballo entre los indios de las llanuras, el travois, de uso corriente allí, se siguió utilizando, aunque fabricado en tamaño mayor para usarlo con el caballo; pero la rueda, extraña a su cultura, fue rechazada por ellos.

Durkheim, "los hechos sociales son función del sistema social de que forman parte; no podemos comprenderlos cuando los separamos de él". Por lo mismo que las civilizaciones difieren unas de otras en nivel y en aspecto, y las sociedades presentan una gran variedad de sistemas sociales, económicos, políticos y religiosos, no existe en las diversas civilizaciones, como observa justamente Mauss, "una identidad de instituciones pedagógicas, ni una simetría en el funcionamiento de esas instituciones".

Aun en las sociedades civilizadas, que presentan un sistema pedagógico ya estratificado, perfectamente observable en la variedad de sus instituciones, en los fines que se propone realizar y en sus procesos activos, las relaciones y los hechos pedagógicos extraescolares o extrainstitucionales constituyen una complicada red, de trama tan unida y tan distendida por el conjunto social, que no es posible separarla de ese conjunto ni comprenderla sino mediante el estudio de la organización general. La educación en esas sociedades ya tomó una forma más definida y organizada, a veces extremadamente rica y compleja, en los medios especiales (escuelas y sistemas) en que se concentró; pero, por todas partes, simultáneamente con la acción sistemática de la escuela, se realiza la transmisión cultural y se producen fenómenos educativos de modo constante pero sin sistema, y mediante una serie de relaciones pedagógicas puras ó derivadas, que se tejen y destejen en todos los contactos, más o menos efímeros, de las generaciones jóvenes con las generaciones adultas. La realidad social pedagógica que, en las sociedades primitivas se presenta en estado difuso por todo el organismo social, se revela actual y vivaz, multiforme y activa, respaldada por todo el sistema social aun en esas sociedades más civilizadas en que cristalizó en instituciones de gran solidez y con un amplio radio de acción. Se ha censurado a Durkheim haber insistido tanto en su concepción estructural acerca de los hechos institucionales, que parece reducir a éstos el campo de la investigación sociológica. Para é., la sociología se define como "la ciencia de las instituciones, de su génesis y de su desarrollo". Pero si Durkheim aconsejaba concentrar la investigación científica en las instituciones sociales (domésticas,- religiosas, políticas, etc.), no era ciertamente por juzgar que representaban los únicos hechos sociales dignos de estudio, sino porque las instituciones, por su carácter más concreto y estático brindaban el mejor campo de investigación. La explicación de los hechos sociales por sus funciones y por sus correlaciones, según la tendencia "funcionalista" de Malinowski, no podía ser comprendida por nadie mejor que por el gran sociólogo, a quien no se le escapó ni la idea de la variedad de las realidades sociales, dinámicas y vivas, de observación aun mucho más difícil que las instituciones, ni la noción de un conjunto social que debe estudiarse como tal, y que se halla en la base de sus notables aportaciones al edificio de la sociología como ciencia positiva.

Sin embargo, por medio de esa intrincada red de relaciones esencialmente pedagógicas y de relaciones pedagógicas derivadas de relaciones 'sociales no pedagógicas, todo medio social ejerce sobre el individuo aún no maduro (infante y adolescente), para modelarlo a su imagen, esa presión de todos los instantes, "ese esfuerzo continuo para imponerle modos de ver, de sentir y de obrar a los cuales no llegaría espontáneamente". La educación, como parte vital del sistema de organización colectiva, es un proceso que se realiza en todos los grupos sociales, sean cuales fueren las formas de su estructura y el nivel de su civilización, y en el cual participan no sólo funcionarios especiales (maestros o profesores), sino todos los que llegaron a la mayor

edad, el conjunto de las generaciones anteriores, "que son las que dotan verdaderamente a los jóvenes miembros de la sociedad de todo lo que los califica como hombres". Es un gran esfuerzo para la organización-,, del "ser social" en el individuo, de recreación para su adaptación de la vida y mentalidad de los adultos, y, en consecuencia, a su medio físico y social.24 Éste es el significado profundo de las ceremonias de "iniciación" en las sociedades primitivas; proceso de suma importancia, efectuado con todo esmero por los ancianos, la iniciación es la excepción solemne de los adolescentes, de los muchachos y a veces también de las muchachas en la comunidad de los adultos, y revela, como dice Mühlmann, un interés enorme por parte de aquellos en "conservar y favorecer al tesoro más preciado de la comunidad, la nueva generación, garantía de la continuidad del grupo". Ser iniciado no equivale a ser liberado de toda coerción social, según la tendencia a ver en el fenómeno de la iniciación, por el cual el niño pasa de un grupo a otro, un acto de liberación. Es simplemente, observa Smets, ser llamado de ahí en adelante a ejecutar otros ritos y obedecer a otras prescripciones. Y cuando la iniciación es generalmente interpretada como una muerte y una resurrección (la África Negra, Melanesia), "el mito corresponde -dice Mauss- a ese medio por el que los antiguos recrean completamente al hombre, y no solamente lo dotan de su oficio y su indulgencia, sino que, al mismo tiempo, le confieren su virilidad, su coraje, su nueva alma, y también a la manera en que los antiguos y los seres sagrados reconocen a esa alma después de ponerla a prueba".

A medida que se complican los sistemas de organización social y económica se eleva el grupo en la escala cultural, va creciendo proporcionalmente la distancia social entre el niño y el adulto y, por lo tanto, aumentan en complejidad y en importancia esos procesos de trasmisión de cultura de una generación a otra. Se puede entonces decir que lo que suscita el nacimiento de las instituciones y de los sistemas escolares es la doble presión que ejercen la división del trabajo social y la especialización de funciones, por un lado, y el desarrollo en cantidad y calidad de la riqueza cultural, por otro, ya que esto, ensanchando la distancia social entre el niño y el adulto, tiende a prolongar el periodo de formación del individuo. Pero la reunión de las funciones educativas de una sociedad en manos de un grupo de profesionales especializados, por muy numeroso que éste sea, no llega nunca absorberlas, aun en los países en que ha alcanzado el más alto grado de concentración. En el estudio de los fenómenos de la educación es preciso tener siempre a la vista, como idea directriz de nuestros trabajos, ese 24 La afirmación de que, desde el punto de vista social, la individualidad se constituye "en el medio social", no implica en forma alguna la negación de la "persona". La individualidad es un producto de una lenta elaboración psicológica, de origen simultáneamente individual y social. La sociedad, con toda su presión sobre el individuo, rara vez consigue hacer de él, en rigor, un producto anónimo. La educación, ya lo hemos dicho, si implica una presión de las generaciones viejas, no se realiza sin una "reacción" de las generaciones jóvenes, reacción variable según la naturaleza individual y las condiciones sociales. La experiencia protesta, mostrando a todo espíritu como un "yo", es decir, un ser singular, un querer individual que se afirma y se opone más aún de lo que se somete y obedece. Vincular sus reacciones a su ambiente, como observa Lemarié, no es sino describir su gesto exterior y desconocer que es, para sí mismo, un centro y una especie de fin. Lo que él tiene, antes que todo, es su vida interior. A lo largo de su existencia adquiere, se enriquece y se construye. Tomándose parcialmente por fin, se busca, se modela y se crea. Su voluntad, sus hábitos, su saber, su gusto, su ideal, su conciencia, son las riquezas que acumula fuera de sí, pero que edifican su yo íntimo; y cada una de ellas participa, en cierto grado, de su originalidad fundamental (Essai sur la personne, Bibliotheque de Philosophie Contemporaine, París, Félix Alcan, 1936).

sentimiento o esa noción de la pluralidad y la variedad de los agentes, de los medios y de las instituciones por los que se realiza el proceso de la educación. Esa diversidad y multiplicidad de fuerzas y de medios varía según la riqueza de la cultura técnica, el grado de civilización a que llega un pueblo, la mayor o menor condensación de la masa social, las formas políticas que reviste y el grado de concentración de las fuerzas gubernamentales o políticas. La transmisión escrita, la imprenta, el cinematógrafo y, más recientemente, la radio, multiplican sucesivamente y de tal manera las posibilidades y las perspectivas de acción sobre las generaciones jóvenes que los estados, todas partes, se sienten obligados, ensanchando su esfera de acción, a controlar esos medios, utilizando sus influencias en el sentido de una política educativa con unidad de dirección. Todos los medios de que disponen las sociedades, entre primitivos y civilizados, se aplican a la asimilación del individuo o a la "fabricación" del mismo hombre en una época y en una sociedad determinadas: los "medios" varían, y efectivamente han variado, pero la "función social" de la educación permanece idéntica.

Ésta es una verdad tan profunda que la observación de los antiguos ya la había registrado; y, entre los modernos, Montesquieu ya señalaba, como recuerda Crouzet (Maitres et Parents), que "recibimos tres educaciones diferentes o contrarias; la de nuestros padres, la de nuestros maestros y la del mundo`. Lo que nos dice la última derrumba todas las ideas de las primeras. El objeto de la cooperación entre padres y maestros es lograr que se asocien y se completen esas tres educaciones en vez de contradecirse". Pero aunque las más poderosas y vastas asociaciones de padres y de maestros pueden hacer converger la acción de la escuela y de la familia, no podrán jamás ejercer un control eficaz sobre esa multiplicidad de acciones y de influencias que Montesquieu englobó en la denominación de "educación del mundo" (o medio social general) y que se dispersan en la sociedad y escapan a cualquier ingerencia de la escuela y de la familia. Solamente el Estado, ampliando sus funciones, podrá, dentro de ciertos límites, alcanzar esas influencias, modificándolas y corrigiéndolas por medidas de control puramente negativas y medidas de construcción positivas. Los trabajos de los especialistas, tan raros por otra parte en ese vasto sector de los estudios sociológicos, si bien esclarecieron ya algunos de los problemas que plantean las relaciones entre las generaciones, la función de la escuela y el papel educativo de la familia, se hallan muy lejos de haber proyectado en ese ciclo inmenso y oscuro de relaciones e influencias pedagógicas dispersas toda la luz necesaria. En su proceso evolutivo, la educación pasa ciertamente de una forma difusa (por ejemplo, sociedades primitivas) a una forma organizada y más individualista, pero nunca podrá llegar con sus instituciones (educación sistemática) a tan gran amplitud y a tan alto grado de condensación que pueda atenuar en su conjunto las múltiples influencias de las generaciones adultas. Esa "idea de un conjunto", extremadamente fecunda en el estudio de los fenómenos de la educación, no sólo nos conduce a establecer sus relaciones con los otros fenómenos de la vida social, sino que también, al darnos una comprensión más amplia de estos hechos, nos permite destacar en cada especie social la variedad de instituciones encargadas de la educación, la diversidad de su funcionamiento y su papel en el conjunto de los sistemas político, económico, doméstico y religioso.

PROBLEMAS Y DISCUSIONES 1. La educación, tomada en un sentido amplio, es el proceso mediante el cual las

generaciones adultas trasmiten a las generaciones jóvenes su cultura o su tradición para garantizar la continuidad del grupo en su calidad de todo. Sobreponer una "naturaleza social" a las naturalezas individuales, moldear las almas aún jóvenes "de acuerdo con un ideal común", tal es, según Bouglé, el fin que la sociedad persigue con objeto de asegurar su existencia y su desarrollo. Pero para actuar sobre sus miembros, la sociedad se sirve:

a) del conjunto de fuerzas e instituciones sociales, domésticas, políticas, económicas y religiosas, "en las cuales se ve envuelto el individuo desde la cuna hasta el sepulcro" y que ejercen sobre él una acción difusa y sistemática;

b) de las escuelas y de los sistemas escolares que se organizan para realizar la "función específica': de educar por medio de una acción fuertemente concentrada y sistemática.

Observar y comparar una de las sociedades primitivas en que no se encuentran organizados los sistemas de educación y una de las sociedades modernas donde esos sistemas se presentan muy perfeccionados: aquélla, sin escuelas, es decir, sin instituciones especiales, consigue integralmente, por la acción del conjunto social, el objetivo de formar el hombre para su medio y para su época; en ésta, por muy completo que sea el equipo pedagógico, la acción específica está ejercida a un tiempo por las escuelas (acción sistemática) y por todos los grupos y subgrupos que componen la sociedad (acción asistemática).

2. Todas las sociedades, primitivas o civilizadas, tienen su "sistema cultural", en el que los rasgos y complejos culturales se combinan repetidas veces en el área geográfica respectiva, y dentro de una forma o de un espíritu (culture pattern) que marca la unidad de la cultura en la que son modeladas las nuevas adquisiciones surgidas en grupo o importadas. Excepto en ciertos grupos muy raros que, viviendo aislados, llegaron a un alto grado de homogeneidad, se observan constantemente, debido a los contactos de grupos, la difusión, el conflicto y los intercambios culturales. Una "cultura pura" es una ficción lo mismo la "raza pura". Observar, limitando el campo de investigación:

a) el fenómeno de "transculturación" (aculturación)25 es decir, el proceso de conflicto y acomodación entre dos a más palabras, valores o hábitos, o entre dos tradiciones culturales, dos series de instituciones o prácticas en países, como el Brasil, en que ha habido o hay en contacto dos a más pueblos, y, por lo tanto, diversas culturas;26

25 El profesor cubano D. Fernando Ortiz ha propuesto el término "transculturación" para traducir la palabra, de uso corriente en la sociología norteamericana, acculturation, adoptada por el autor como acculturacao. El vocablo lanzado por el maestro cubano recibió la aprobación de Malinowski [E.]. 26 El libro Life in a Haitian Valley, de Melville J. Herskovits, de la Northwestern University, es un ejemplo típico de investigaciones de esa naturaleza. Este profesor de antropología que estuvo en el Brasil, Africa, las Guayanas y Haití, se especializó en estudios sobre los negros de Africa y de América, y, bajo la dirección de Franz Boas, hizo investigaciones sobre el negro en los Estados Unidos. En su último trabajo

b) el conflicto o serie de conflictos (luchas internas, etc.) que se produce cuando una idea o un rasgo nuevo no tienen afinidad alguna con el patrón cultural existente" (como el caso de las ideas democráticas el Brasil, en México y en otros países, donde eran, según la justa observación de Lowrie, "suficientemente fuertes para minar el viejo orden político, pero demasiado inconsistentes para convertirse en base efectiva de un nuevo orden político");

c) el papel de agente seleccionador que desempeña el patrón cultural (culture pattern) determinando los nuevos rasgos que pueden ser adoptados y que para echar raíces necesitan: 1) hallar una cultura o un complejo al que pueden unirse, 2) estar más o menos de acuerdo con este complejo cultural y con otros que tengan relación con él o, en otras palabras, ser compatibles.

3. Si existe una unidad en cada cultura, que debe ser considerada como un todo cuyas partes están ajustadas o tienden a adaptarse perfectamente para mantener en equilibrio la cultura de un grupo, la educación de una sociedad no se puede considerar fuera de la totalidad cultural de la que forma parte. La articulación o engranaje de los factores culturales constituye un "sistema interfuncional" que mantiene el equilibrio interno de toda cultura; cada esfera cultural tiene su función específica, en razón del "todo Así:

a) tocando en cualquier punto de la vida cultural de un pueblo, el choque recibido se comunica más o menos intensamente a toda la estructura y, por lo tanto, todas las modificaciones introducidas en una esfera cultural repercuten sobre la educación y viceversa;

b) los múltiples contactos con pueblos y culturas diversos, produciendo cambios en las instituciones y en las costumbres, determinan desajustes y conflictos que perturban la acción del educador y, en general, de las generaciones adultas (observar la ruptura del equilibrio en los sistemas escolares de los pueblos modernos a consecuencia de las modificaciones en su estructura, bajo la presión de factores internos o de influencias extrañas);

c) la introducción de modificaciones en el proceso educativo de una tribu de indios o de negros no puede surtir los efectos deseados, observa con exactitud Willems, "sino cuando va acompañada de una serie de medidas sociales cuya envergadura es capaz de paralizar o compensar los choques producidos (problema de las catequesis y de la asimilación de los índices a la civilización) ".

4. Las instituciones, como las definió J. O. Hertzler (Social Institutions), son "preciosas acumulaciones culturales, procesos escogidos y homogeneizados del vivir en común, reglas de conducta uniformes entre los miembros de un grupo". Ahora bien, si hasta los pueblos primitivos tienen sus sistemas culturales, y a veces muy complicados, esos sistemas tienden a hacerse cada vez más complejos a medida que se desarrolla la civilización y, por lo tanto:

trata el caso de un pueblo trasplantado del Africa al clima americano, donde, por la fuerza de las circunstancias, surgirán mil problemas de conflicto, adaptación y mezcla de culturas.

a) los procesos de transmisión y perpetuación de la cultura de una generación a otra, se dificultan y adquieren más importancia a medida que progresa la civilización, y

b) aumentando siempre en complejidad, hacen cada vez mayor la distancia social que separa al adulto iniciado de la criatura no iniciada (Hertzler).

5. Cuando se observan los hechos tales cual son, o tales cual fueron siempre, gaita a la vista, como dice Durkheim, que:

a) toda educación consiste en un esfuerzo continuo para imponer al niño y al adolescente modos de ver, de sentir y de obrar;

b) esa presión de todos los instantes que sufre el niño es la presión misma del medio social que tiende a modelarlo a su imagen, y de la que los padres y maestros no son más que los representantes e intermediarios;

c) siendo numerosos y variados los trances en que la sociedad pone al individuo, son también numerosos y variados los procesos y los medios que emplea (Bouglé) para marcarlo con sus distintivos y asimilarlo de acuerdo con sus valores e ideales.

Examinar cada una de estas proposiciones a la luz de los resultados de. las investigaciones acerca de los medios por los cuales se educa efectivamente a los niños (estudios de casos e historias de vidas) y la variedad de influencias, desde la familia a la escuela, a las que está sujeto hasta su formación (cf. Viriato Correia, Cazuza, História de un menino de colegio, San Pablo, Comp. Editora Nacional, 1938).

6. Aun en las sociedades modernas en que surgen los sistemas pedagógicos más ricos y complejos, y a pesar de la tendencia a "concentrar" la función educativa en estas instituciones les, la sociedad continúa ejerciéndola de modo difuso mediante el conjuntos generaciones anteriores y por toda clase de medios de asimilación. Examinar, valiéndose de investigaciones y encuestas, en una de las sociedades, por ejemplo la de San Pablo, la acción educadora:

a) de la familia, de la Iglesia y de otras instituciones no escolares (culturales, profesionales y recreativas) que tienen un papel preponderante en la formación de los jóvenes;

b) de los medios modernos de transmisión cultural, como el diario el cine y la radio;

c) y, finalmente, de la escuela; su papel su lugar en el conjunto de esas fuerzan e instituciones sociales que, por y influencia que pueden ejercer, delimitan su circulo de acción.

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LA EDUCACIÓN EN LAS SOCIEDADES PRIMITIVAS La mentalidad primitiva. Primitivos y civilizados. Los caracteres de la vida social

entre los primitivos. Sociedades de volumen restringido y de poca densidad. La complejidad de la organización en algunos pueblos primitivos. La estratificación social según la edad. El predominio de los viejos. Psicología social excesivamente estable y conservadora. La transmisión de los valores y de los juicios colectivos. Ausencia de educación sistemática. El papel de la estratificación en las sociedades. Las sociedades secretas y los ritos de iniciación. Sus funciones educadoras. La concentración social y la presión del medio social "total". La distancia social entre niños y adultos. La participación directa en la vida social. Imitación y sugestión. La educación en estado difuso. La educación general. Las educaciones especiales de orden material y moral.

AUNQUE están generalmente reconocidos los servicios que la etnología, considerada como el conocimiento de las sociedades primitivas, ha prestado a la sociología propiamente dicha, y de los cuales ha presentado el balance Bouglé, entre otros, por lo que me consta, este ramo de la ciencia (la sociología de la educación) hasta hoy no había recurrido suficientemente a ella. Sin embargo, también en el estudio de los hechos sociales pedagógicos, tienen para el sociólogo un interés capital las investigaciones acerca de las instituciones primitivas. En la historia de la educación,27 los autores empezaron ya a tratar de la educación entre los pueblos primitivos, comenzando generalmente por éstos, aunque de modo sucinto, y siguiendo el curso del tiempo de acuerdo con el orden natural de las cosas o, más raramente, partiendo de la descripción de los hechos contemporáneos para remontarse, por el método regresivo, etapa por etapa, hasta las edades más remotas.28 Entre los sociólogos, Durkheim abordó ya el asunto, demostrando el carácter difuso de la educación, al menos en su origen, bajo el régimen de la tribu, y Mauss (Annales, serie A, fasc. I) dedicó algunas enjundiosas páginas a la educación y a la instrucción en las poblaciones primitivas. Pero esa orientación etnológica, tan útil y fecunda, aún no ha penetrado en los trabajos de los especialistas de esa nueva rama de la ciencia. Es cierto que, cuando se trata de elucidar "los orígenes" de un hecho social, ofrece un gran peligro abordar el estudio en su periodo de génesis. La embriología, observaba con este motivo Marc Bloch, es una ciencia admirable, pero no tiene sentido si no se conoce antes, al menos sucintamente, al ser adulto. Una institución, como por ejemplo la esclavitud, se debe considerar, en primer lugar, en su plepa desarrollo; "de lo contrario nos exponemos a investigar los principios de una cosa que no existió nunca". Los estudios sobre las sociedades primitivas nos conducirán a concebir mejor la naturaleza de los fenómenos de la educación y las instituciones educativas bajo trazos bastante distintos de la imagen que nos formaríamos equivocadamente reduciendo las investigaciones a las sociedades civilizadas.

27 Paul Monroe, Historia de la pedagogía, vol. I, cap. 1, "Educación primitiva". "La educación como adaptación progresiva". Traducción del inglés por María de Maeztu. Madrid, Ediciones de La Lectura. 28 Leopold Walk, "La educación en los pueblos primitivos", en Geschichte der Pádagogischen Ideen und Einrichtungen in den Grossen Kulturlaendern, vol. I, parte I. `Die Pedagogík der nicht christlichen Kultorvoelker", de la notable obra Handbuch der Erziehungswissenschafts, en 25 vols. Edit. Josefa Schroeteler. Munich, Verlag Josef Koesel und F. Puster, 1934.

Este estudio basado en el método comparativo es aún más útil e interesante porque las sociedades llamadas primitivas o de tipo arcaico presentan, en relación con las sociedades civilizadas, profundas diferencias de aspecto y de nivel. Y como a sociedades de estructura diferente corresponden tipos diversos de mentalidad, conforme a un principio de la escuela de Durkheim, muchas investigaciones fueron echas para demostrar hasta qué punto la mentalidad de las sociedades "inferiores" se distingue de la nuestra y en qué medida esas diferencias se explican por diferencias de estructura social. Para LévyBrüh29 esa mentalidad es radicalmente distinta de la nuestra y es propiamente irreductible a ella. Las funciones mentales en esas sociedades difieren de las nuestras, según este sociólogo, no solamente en grado, sino, por decirlo así, en naturaleza. Son místicas; esto es, refractarias a la experiencia y a la razón; las representaciones del primitivo, indiferenciadas en el sentido en que "las imágenes de los objetos no son independientes de las emociones que provocan", implican una "asociación", con esos objetos, de poderes misteriosos y de fuerzas ocultas. También dijo que las conexiones que unen entre sí esas ideas son incomprensibles dentro del "principio de contradicción" que domina toda la ciencia, y se conforman a una "ley de participación" los objetos, los seres, los fenómenos pueden ser, de una manera incomprensible para nosotros, "al mismo tiempo ellos mismos y otra cosa que ellos mismos; emiten y reciben fuerzas, cualidades y acciones místicas que se hacen sentir fuera de ellos sin dejar de estar en ellos". mentalidad primitiva es impermeable a la experiencia y refractaria principio de contradicción. Estableciendo eso irreductibilidad del pensamiento "prelógico" de las sociedades primitivas frente al pensamiento lógico de los pueblos civilizados, Lévy-Brühl afirma una "oposición de naturaleza" cuando no existen sino diferencias de grado: ni los primitivos son insensibles a la contradicción (como, por ejemplo, en sus tabúes, en sus prohibiciones, en sus antítesis rituales entre lo sagrado y lo profano) ni les son tampoco privativas esas maneras místicas de pensar que se encuentran también en las sociedades civilizadas.

Parece, pues, difícil admitir, observa Smets, '`la existencia, entre la mentalidad privativa y la nuestra de una zanja infranqueable; hay todo lo más una dosificación diferente entre el pensamiento simbólico -.el pensamiento racional. El primitivo que emplea un utensilio pro, de, como nosotros, según las reglas que le dictan su experiencia práctica y su conocimiento empírico de las leyes naturales. El civilizado que actúa bajo el influjo de una gran emoción individual y colectiva presenta todos los rasgos del pensamiento místico o prelógico". Ese problema de la mentalidad primitiva, que ha suscitado un sinnúmero de discusiones, sobre todo en torno a la tesis de Lévy-Brühl, se va esclareciendo a la luz de estos debates (ver Bergson, Les deux sources de la Morale et de la Religion) y de estudios comparativos no sólo entre el primitivo y el civilizado, sino también entre la mentalidad infantil y la del primitivo, y entre el pensamiento del esquizofrénico y el del primitivo. Las relaciones entre esas dos series serán tanto más patentes, observa Wallon, cuando en vez de relacionar por anticipado las dos series entre sí, cada una sea estudiada más estrictamente por sí misma. Apoyándose en una abundante documentación etnográfica, Storch fue el primero en asimilar las múltiples analogías entre el pensamiento del esquizofrénico y el del

29 L. LévyBrühl, Les fonctions mentales des sociétés inférieures, París, Félix Alcan, 1910. La mentalité primitive, París, Félix Alcan, 1923. L'áme primitive, París, Félix Alcan, 1927.

primitivo; y Bursztyn, enfrentándose nuevamente con esa cuestión, amplió las comparaciones con la mentalidad infantil, tan bien estudiada por Piaget y por Wallon, que ya había señalado las analogías entre el niño y el hombre primitivo. Según Bursztyn, el niño, el primitivo y el esquizofrénico obran, antes que nada, por percepciones "en bloque" y por conexiones intuitivas. Lo objetivo y lo subjetivo se hallan íntimamente mezclados; el objeto es visto a través de la reacción afectiva del sujeto. Pero esa forma de pensamiento se encuentra, al menos en parte, en la mentalidad moral y civilizada. Las representaciones que del mundo se hacen el primitivo y el esquizofrénico se parecen en diversos puntos: las cosas no tienen para ellos un significado fijo y bien definido, sino "variable" en función del estado afectivo, en tal forma que cosas fundamentalmente distintas pueden ser objeto de analogías (por causa de los sentimientos que provocan). La diferencia esencial entre la esquizofrenia y la mentalidad primitiva reside en que el mundo del enfermo no coincide con la realidad, mientras que el del primitivo se apoya en la realidad que interpreta.30

Así como no hay "oposición" entre la mentalidad primitiva y la nuestra, sino diferencias de grado, tampoco existe esta oposición entre los caracteres de la vida social en los primitivos y estos mismos caracteres en los civilizados. "Las funciones sociales, dice Smets, no son diferentes. De una parte y de otra es preciso asegurar la subsistencia de la población, la perpetuidad del grupo y su defensa contra otros grupos; establecer en el interior cierta unidad y mantener ciertas diferenciaciones; perpetuar los usos, trasmitir los conocimientos y las creencias, comprobar ciertos hechos que acarrean determinadas consecuencias." Aunque eminentemente conservadoras, las sociedades primitivas no son estáticas ni del todo refractarias a la instauración de novedades, sobre todo en cosas pequeñas; y si la individualidad, por las condiciones de vida y la organización social, sólo consigue muy penosamente desprenderse del grupo, y sólo hace esto por una serie de "reducciones" rompiendo innumerables cadenas, el individuo representa en esas sociedades un papel idéntico al que le corresponde entre los civilizados. No es ese animal gregario estrechamente ligado a su horda y de que se ha hablado a veces; y entre los individuos, recuerda Smets, se comprueban diferencias de carácter, de aptitudes y de influencias. Pero son tantos los caracteres por los que se distinguen de nosotros, que ni siquiera a un novicio en estos asuntos le sería posible confundir a primitivos y civilizados. De un modo general afirmaremos, con Smets, "que 30 Las presentaciones del primitivo, en otras palabras, tienen por objeto el mundo que lo rodea, son permeables a la acción de lo real, y sufren su control, mientras las representaciones del esquizofrénico se recogen fuera de lo real y son impermeables a la acción de éste. "Lo que constituye el armazón del pensamiento lógico, dice con razón Ouy, es el grupo, en la medida en que éste presenta un carácter coherente y civilizado. El primitivo pertenece a un grupo. El esquizofrénico, por su actitud mental mórbida, se desintegra de toda vida social. Donde el absurdo todavía mayor que el del primitivo frente a lo real. Desde el hombre aislado (representado curiosamente por el esquizofrénico) hasta el civilizado, pasando por el primitivo, hallamos caracteres comunes, fundamentales, pero también diferencias, conforme a la vida social, más o menos rica o de mayor o menor evolución, recobre o no el 'núcleo' central. Tomamos este lenguaje de la físico-química; con la condición de no abusar de él permite comprender lo que deseamos aclarar: la identidad del fondo humano bajo las diversas formas que su 'envoltura social' le puede hacer revestir. Cuanto más desaparece, por una razón cualquiera, esa envoltura, con más frecuencia encontramos un pensamiento lógico (o prelógico) reducido a sensación, a recuerdo, a imagen."

las sociedades primitivas son sociedades de volumen restringido y de poca densidad; que sólo poseen una técnica industrial rudimentaria, en relación con necesidades poco numerosas y poco variadas y que, por lo tanto, la especialización de los oficios es nula o poco señalada; que tienen una estructura más homogénea que la de los civilizados, lo que equivale a decir que el mismo individuo forma parte de un número menor de grupos sociales". Pero entre las mismas poblaciones primitivas, la complejidad de la estructura social varía mucho de un grupo a otro. Hay algunos que representan una organización social rica y diversificada, extremadamente compleja, junto a formas económicas menos complejas e incluso, en ciertos caso totalmente primitivas.

Los recientes trabajos de Curt Nimuendajú,31 publicados en el American Anthropologist, revelan la existencia, entre los ge, de una organización social extremadamente compleja y muy evolucionada. Se trata de los ramkókamekra (indios canelas orientales),32 que se dividen en dos mitades del mismo orden, de línea materna, no totémicos, teóricamente exogámicos,33 cuya función consiste en la reglamentación del matrimonio. Una segunda división se funda en " distinción entre la estación seca y la estación lluviosa; durante esta última, la idea se reparte entre los individuos ka y los individuos atuk. Complica esta división una tercera separación, que comprende sólo a los hombres, en una mitad este y otra mitad oeste, de la plaza central de la aldea. Y, por fin, el elemento masculino se divide, además, en dos clases, según las edades, que en la estación seca compiten deportivamente. En resumidas cuentas (y esto es muy importante para nuestros estudios) cada individuo pertenece a una familia, a una línea materna, que se funda en la residencia matrilocal y en la propiedad de la casa en manos de mujeres, a una mitad matrilineal exogámica y una mitad de estación lluviosa, que no es exogámica. Los individuos del sexo masculino pertenecen a un grupo particular establecido en la plaza en ciertas ocasiones, y que corresponde a una mitad no exogámica de la misma plaza; a una clase de edad, a cierta mitad de esa clase, a un club masculino, etc. El profesor Lévi-Strauss encontró una organización equivalente en las tribus de los bororo, en Mato Grosso, que, de un modo general y según sus observaciones, están igualmente sometidas a un sistema de línea materna y se dividen en dos mitades, de línea materna también, exogámicas, en dos mitades "perpendiculares" de este a oeste, en subgrupos (clanes) con nombres de animales y, en fin, en subgrupos "perpendiculares' de clases matrimoniales. Los bororo, que pertenecen a un nivel cultural elevado, se parecen, por la estructura de sus aldeas, por su cultura material y ciertos aspectos de sus ceremonias fúnebres, a los ramkókamekra, que figuran entre los pueblos más primitivos.34

31 Curt Nimuendajú y Robert H. Lowie, 'The dual organizations of the Ramkókamekra (canela) of Northern Brasil". American Anthropologist, vol. 39, n9 4, pp. 565-582, octubre-diciembre, 1937; Curt Nimuendajú, "The social structure of the Ramkókamekra (canela)". Trad. y ed. por Robert H. Lowrie en American Anthropologist, vol. 40 n9 1, enero-marzo, 1938. 32 Los ramkókamekra ocupan una aldea del Ponto, en las llanuras de Maranhao, unos 78 kilómetros al sur de la villa de Barra do Corda. 33 Se llama exogamia (casarse fuera de su clan, de su familia) la regla que obliga al individuo a buscar su cónyuge en otro grupo que no es el suyo; mientras que endogamia es la regla, más rara entre los primitivos, en virtud de la cual se casan dentro de su misma clase, implicando en general un sistema de castas restringido. 34 Lévi-Strauss. "Contríbuipáo para o estudio da organizacaáo social dos Indios Bororo", en Revista do Arquivo Municipal, año III, vol. XVII, pp. 7-80, San Pablo, septiembre, 1936.

Entre los caracteres que conviene retener para la comprensión de esos tipos de estructura social y del mecanismo de los procesos de trasmisión de la cultura en los pueblos primitivos, está la estratificación de edades, fuertemente marcada en muchas sociedades de tipo arcaico. En todas las sociedades humanas la subordinación de los jóvenes sin formar a los más viejos es un hecho normal y constante que varía en naturaleza (especie) y grado, y se funda en la debilidad de la nueva generación o, en otras palabras, en la inferioridad biológica del joven, por un lado, y por otro en la autoridad, fruto de la experiencia oficial, de que son depositarias las generaciones viejas. Pero la pobreza de la cultura técnica, las dificultades de la vida, extremadamente ruda y penosa, el envejecimiento precoz, el apego de los más viejos a los privilegios conquistados y, por lo tanto, su estabilidad en la posición social a que han llegado, contribuyen a aumentar el predominio de los ancianos (gerontocracia) en las sociedades primitivas. "Técnica pobre -observa Mühlmann-, y posibilidades restringidas de adaptación, trasfieren necesariamente el centro de gravitación de la vida social 'a la cima', es decir, a las generaciones más viejas." Y como l estratificación biológica (clase de edad) es una de las principales características de esos pueblos, se comprende no solamente como dice Willems, que la transición de una generación a otra vaya con frecuencia precedida de ceremonias especiales (series de iniciación), de naturaleza y duración diversas, sino, también, que en esas iniciaciones para la admisión progresiva en las funciones sociales, tengan los viejos el papel de mayor importancia y se manifiesten de modo más decisivo todo su poder y toda su autoridad. La pobreza de la técnica industrial, la homogeneidad de esas sociedades pequeñas, poco densas y de volumen restringido, el predominio de los ancianos (la autoridad entre los primitivos tiene un carácter esencialmente gerontocrático) y la fuerza casi mecánica de la tradición, explican la psicología colectiva, excesivamente estable y conservadora, de esas sociedades primitivas en que parecen tan raras las rupturas de equilibrio. Las sociedades primitivas serían, según Smets, sociedades equilibradas en que el progreso, como nos muestra la historia, "viene siempre de fuera y rara vez surge de dentro".

En esas sociedades primitivas, el elemento pedagógico se halla generalmente en tal forma ligado e intercalado a su admirable y complicada organización social-ceremoniosa, que es casi imposible separarla de ella y se vuelve incomprensible sin un minucioso conocimiento de esa organización.35 La transmisión de valores y juicios colectivos se realíza de manera difusa, sin un "sistema educativo" propiamente dicho,

35 Esta interpretación del elemento pedagógico en las otras funciones sociales ea, realmente, uno de los trazos de las sociedades de tipo primitivo. Franz Boas va mis lejos cuando nota la "ausencia de toda diferenciación entre las actividades mentales" en las civilizaciones "primitivas". (Cfr. F. Boas, "Some traits oí primitive cultura" en Journal oí American Folklore, 1904, XVII. pp. 243-255). Ello indica sucesivamente cómo los sentimientos religiosos se confunden, aquí con las nociones relativas a la costumbre, allí con las nociones morales, por todas partes con la propia costumbre y casi siempre con el arte. En esta asociación íntima de una masa de funciones sáciales le parece ' fundamental el fenómeno religioso y social, pero primitivo: el totemismo. La propia heterogeneidad de las asociaciones de ideas en el primitivo, provendría de esa homogeneidad, de ese amorfismo social. Afortunadamente se tienen por limitadas e insuficientes muchas de las pruebas en que se apoyan esas conclusiones, juzgando Marcel Mauss que "la discusión es fértil en ideas y el principio es fecundo". Las observaciones de Boas me parecen, no obstante, confirmadas por las investigaciones ulteriores en muchas otras sociedades "primitivas”.

es decir, sin instituciones específicas de educación, coordinadas en un sistema determinado, pero se verifica tan eficazmente que acaba por asimilar a los individuos, subordinándolos estrechamente a su grupo social. No existe en rigor entre los pueblos primitivos una educación sistemática. Pero la ausencia de una educación consciente y organizada en medios especiales, está perfectamente compensada, entre ello bien por su mentalidad mística y religiosa, o por su propio sistema social, en que la ley de la jerarquía, fijando rigurosamente al individuo en su clase, lo mantiene en constante dependencia y bajo el alcance erecto de las generaciones viejas. La estratificación biológica en las sociedades divididas por edades y casi siempre jerarquizadas entre sí, y la estratificación social por clases y capas superpuestas desempeñan, de hecho, un papel considerable, no sólo asegurando la solidez social de un modo muy eficaz, sino abriendo en la organización social verdaderos "centros de preparación", adonde se "encauza" a las generaciones jóvenes, casi siempre a los hombres, para su asimilación progresiva en la comunidad de los adultos. El individuo, captado muy pronto por el engranaje social, se va integrando progresivamente al grupo mediante una serie de iniciaciones en los grados y las funciones sucesivas de la sociedad; el tránsito de una clase de edad a otra, lejos de significar, como ya vimos, una liberación del individuo, señala más bien su acceso a una nueva situación social y su sumisión consecutiva a nuevas prescripciones y nuevos ritos. Cuanto más observamos las sociedades primitivas, más importante nos parece, no sólo la influencia de la jerarquía sobre las formas de educación, sino su papel en la formación y selección (cernido) de los jóvenes, papel fácilmente comparable a la estratificación por edades y a las relaciones constantes que existen entre-las series de "iniciaciones" y las edades jerarquizadas.

El pueblo timbira, al que pertenecen las tribus vulgarmente llamadas canelas, estudiadas de modo admirable por Curt Nimuendajú, es precisamente, en lo que se refiere a este punto, de un interés especial. Existe de hecho entre los timbira, según las informaciones de ese etnólogo, una serie sistemática y reglamentada de funciones sociales de una generación a otra. Todo contribuye a que el nuevo individuo siga estrictamente las huellas de sus antepasados. Las funciones pasan -los timbira son matrilíneos- del tío materno al sobrino. Una gran parte de esas funciones van ligadas a una serie de nombres que el tío trasmite sucesivamente al sobrino, a saber:

1. el derecho a pertenecer a uno de los dos partidos (Kámakra y Atúk makra) en que se divide la tribu durante la estación de las lluvias;

2. el derecho a pertenecer a uno de los 2 x 3 "grupos de plazas de armas" (Menkacá);

3. el derecho a pertenecer a dos de las cinco sociedades de fiesta: Gavióes y Oncas o Gavióes y Kokrit (que usan máscaras) o Marrecos y Cotias;

4. la relación de solidaridad y respeto (Hapin) con los que llevan otras determinadas series de nombres.

Las iniciaciones de los nuevos guerreros abarcan un periodo de unos 10 años, empezando a esa edad y acabando aproximadamente a los 20. Consisten en 2 X 2 ceremonias principales, cada una con una reclusión de 3 a 4 meses y un complicadísimo ceremonial. La primera fase (Ketuayé) tiene por objeto poner a los niños en contacto con las almas de los antepasados, ligando así al pasado el futuro de

la tribu. La segunda (Pepyé) se ocupa, sobre todo, del desarrollo físico. Durante la reclusión del Pepyé los mozos reciben también severas lecciones de comportamiento y moral. Todos los que concluyen juntos un ciclo de iniciaciones forman para el resto de su vida una Clase de Edad organizada; y esas organizaciones son las más coherentes y poderosas de la tribu Los directores e instructores de esas clases son las únicas personas que ejerce.. un verdadero mando en la tribu. El sentimiento de camaradería, muy desarrollado, puede reforzarse, además, con la relación de amistad (Kwunó) formada entre personas de la misma clase durante el encierro de la última reclusión del Pepyé. Esa relación es muy distinta de las de solidaridad y respeto trasmitidas con el nombre. La amistad llega a veces hasta el punto de que dos Kwunó intercambian a sus mujeres. Las cuatro clases de edad más nuevas son las que tienen una actividad deportiva y poseen cada una su lugar (como cualquiera otra organización) en la plaza de la aldea (que es de forma circular), dos al oriente y dos al poniente. Los supervivientes de las clases más antiguas, que no practican estas actividades, forman el senado, que se coloca en el centro de la plaza. La sustitución de las clases se verifica automáticamente mediante la formación de una nueva clase que surge en cuanto la más nueva ha terminado su ciclo de iniciaciones. Estas 2'X 2 clases de edad, activas en los deportes, forman los dos partidos para los juegos de verano (la recolección del mijo al paso de la Pléyade), que es la época de las grandes fiestas. Cada partido se reúne en casa de una moza (Vuté), que tiene un papel importante en el ceremonial. Los niños pequeños que aún no empezaron su ciclo de iniciaciones se reúnen en una clase extraoficial, toman por instructor a un adulto e imitan con seriedad y convicción los gestos y ceremonias que realizan los mayores.

Como se ve, los hombres entre los primitivos constituyen por lo general una sociedad aparte, política, militar, religiosa (división de sexos); y en esas "sociedades de hombres", divididas por edades (clases de edad) y, a veces, al mismo tiempo por generaciones, se forman, cuando ellas mismas no las constituyen, "sociedades secretas". Esas sociedades secretas, así llamadas aunque los rituales sean conocidos de todos, a) constituyen categorías, fundadas no en el parentesco, sino en la edad; b) en las cuales se entra después de una serie de ritos de iniciación, y c) de las cuales sólo pueden formar parte individual del mismo sexo, hombres por lo general (separación de sexos). Se da con mucha frecuencia en la Melanesia y en otras partes del mundo como en el África Negra, en donde se encuentran también sociedades secretas de mujeres. En esas asociaciones, que se mantienen en estrecha relación con la institución del club o casa de varones (habitación en que todos los hombres iniciados viven, comen y duermen) los miembros forman un cuerpo jerarquizado (estratificación de la asociación que forma una especie de jerarquía) y compuesto de diversos grados a los que se llega mediante una "iniciación más compleja a medida que se eleva el grado. Estas asociaciones, como observa Métraux, "constituyen, pues, un sistema muy complicado; y a sus diversas actividades hay que añadir su acción educadora. En efecto, la iniciación se compone, además de la enseñanza del .folklore tribal, del aprendizaje de un oficio o de un arte. En fin, las pruebas de valor y resistencia desempeñan un papel considerable en los ritos de iniciación.36 Las iniciaciones, casi 36 Entre los negros babali, del Congo, la ceremonia de la iniciación (Mambela) que se destina a la integración de los jóvenes en la vida y las costumbres de la tribu, tiene una estrecha relación con los antepasados. Se agita en ella, describe Mühlmann, un palo silbador destinado a reproducir la voz del

siempre impregnadas de un elemento religioso marcan, como se ve, las diversas fases del proceso de la educación; y su carácter educativo, tan acentuado en las ceremonias y actividades, vigilias y privaciones de que éstas se componen, se destaca de modo muy expresivo, no sólo en la frecuente presencia de una interpretación simbólica de los ritos iniciadores, que figuran la muerte y la resurrección, sino en la estrecha relación del dios que preside las ceremonias con los antepasados y los héroes civilizadores. El dios que preside la iniciación es, él mismo, un héroe civilizador y educador, y el rugido de ese curioso instrumento bullroarer (rombo), que es una de las características esenciales de esas ceremonias, representa su voz para los no iniciados".

Pero por muy grande que sea la acción educadora de las sociedades secretas, sobre todo por las ceremonias de la iniciación que constituyen, según frase de Mühlmann, "un proceso de penetración social", la transmisión y la educación consciente se realizan en las comunidades primitivas por una gran variedad de medios y por la acción colectiva de las generaciones adultas.37 En la educación de los niños y de los

adolescentes de una tribu de indios, todos los recursos y procesos (iniciaciones, ceremonias, ritos religiosos, danzas y conjuros mágicos con fines educativos, etc.) concurren a formar el tipo de hombre 9 conviene y a integrar al individuo en el grupo. De hecho, escribe Maú "la enseñanza, la instrucción, la educación, la sugestión, la autoridad, forzando o reservando la adquisición de tal conocimiento, de tal 'manera', de tal o cual modo de hacer, funciona simultáneamente y también sincrónicamente con la imitación espontánea de los rasgos de eficacia física y con el juego que consiste en realizar obras serias o artísticas". La concentración social, que se verifica en las sociedades más homogéneas y de volumen restringido, favorece una presión del medio antepasado (Maduali) que preside la iniciación. La flagelación con vara (como para simbolizar probablemente la muerte) y la imposición de un nuevo taparrabos y la unción se comprenden como ritos renovadores. El ser antiguo, el niño, muere naciendo un nuevo ser, un hombre. Los viejos que, con la Mambela, sacrifican simbólicamente al niño, realizan la transición para su propia generación, manteniendo continua y viva, con el ingreso de los jóvenes así iniciados, la comunidad de los adultos. 37 En las sociedades primitivas, como en las civilizadas, se observa el mismo esfuerzo, más o menos reflexionado, de trasmitir a las nuevas generaciones el patrimonio cultural del grupo. Es por este proceso constante de transmisión de los valores culturales, de una a otra generación, y por tanto, de integración de las generaciones jóvenes en la vida de los adultos, que se aseguran, como ya hemos visto, la unidad y la continuidad del grupo como tal. Pero, en tanto en las sociedades civilizadas, ese proceso se ocupa preferentemente de la educación física, intelectual y -al del adolescente -acentuando ese o aquel tipo de educación, conforme a las pautas culturales y las tendencias del grupo- y la transmisión de conocimientos y habilidades profesionales, en las sociedades primitivas, como justamente observa Egon Schaden, "al mismo tiempo que se trasmiten los valores morales y religiosos y los patrones de comportamiento peculiares a la cultura tribal" se procura "dotar al joven de facultades mágicas, destinadas a asegurarle mayor facilidad y seguridad en la satisfacción de las necesidades y protegerlo con mayor eficacia contra las influencias maléficas de los enemigos y de los malos espíritus que lo amenazan constantemente por todas partes". Ese papel de la magia en los ritos de iniciación o esa gran aplicación de los recursos mágicos en la educación moral y religiosa, cuyo aspecto particular corresponde a la mentalidad mística del primitivo, estudia Egon Schaden, apoyado en las observaciones de Koch-Grumberg, Curt Nimuendajú, Preuss y otros. Los varios ritos que integran las ceremonias de iniciación, como la reclusión, la abstinencia, tortura, etc., "tienen por objeto todas las transformaciones del inmaduro en individuo adulto" y son otros tantos recursos mágicos "destinados, a su vez, a intensificar las facultades mágicas del individuo preparándolo para la vida sexual, así como para los menesteres de caza y de la guerra". (Egon Schaden, Educado e magia nas ceremónias de inicia9Io. S. Paulo, 1944.)

social "total" sobre los individuos jóvenes en permanente contacto con las generaciones viejas y susceptibles, por esto, de irse amoldando mediante la imitación a la vida en común, a veces incluso sin intervención directa de los adultos. La unidad de la educación es, pues, el efecto, menos de una coordinación intencionada que de la convergencia hacia el mismo fin de todos los ritos y de todas las actividades sociales o propiamente educativas, que tienden a enmarcar al hombre en la colectividad y a desarrollar cualidades semejantes a las de los otros individuos del grupo. La participación directa de los niños en la vida de los adultos y la acción de éstos, por una gran variedad de medios, sobre las generaciones jóvenes, son de tal orden, tan constantes e intensas, que se atenúa la distancia social entre las dos generaciones (niños y adultos), y el individuo se identifica tan completamente con su tribu que, según Monteil, "cualquiera que sea su situación, no vale sino como miembro de la comunidad; es ella la que existe y vive, y él no existe sino por ella y, en gran parte, para ella".38

La participación directa en la vida social empieza antes de los 7 años, en ese periodo (de 3 a 7) en que muchas veces los niños impúberes, por suponerse que tienen aún una naturaleza femenina, son relegados a la sociedad de las mujeres, pero en que los niños de uno y otro sexo prestan ya servicios útiles como pequeñas unidades eco micas. La iniciación precoz en el trabajo bajo la presión de las necesidades vitales de la comunidad, que lleva a los niños a participar desde muy pronto en la búsqueda de alimentos y a ayudar a sus padres en sus menesteres, no deja de contribuir poderosamente a la "asimilación" de las generaciones jóvenes y a su integración en la vida del grupo. La actividad predominante en esa edad es, para uno y otro sexo, la de los juegos que remedan o imitan las ocupaciones serias, o mejor dicho, que no pasan de ser una imitación del trabajo de los adultos. El papel de la imitación y de los juegos tiene una importancia considerable en la educación de los pueblos primitivos. Los niños empiezan imitando y aprenden jugando lo que hacen sus padres y los adultos en general; y, fabricando flechas y arcos, o, si se trata de mujeres, husos y cedazos de tamaño apropiado a su edad, practican con esas armas y utensilios, como observa Baldus refiriéndose a la tribu tapirapé, todas las actividades de caza, pesca, etc., que constituyen las principales ocupa' unes de los hombres y las mujeres.39 Bajo el régimen de la tribu, la educación tiene ciertamente como carácter esencial el ser difusa, esto es, el de darse indistintamente a todos los miembros del grupo, no por medios especiales o funcionarios especiales, en cuyas manos tiende a concentrarse en las sociedades civilizadas, sino mediante todos los individuos que llegaron a la mayor edad, y por el conjunto de las generaciones que desempeñan ese papel. Mientras tanto, se percibe

38 Ch. Monteil, Les Bambara du Segou et du Kaarta (!frica Occidental francesa), p. 220. 39 Las actividades de los juegos varían extraordinariamente de una sociedad entra, en correspondencia con su cultura material. Por ejemplo, el juego o deporte nacional de los timbira, es la corrida de toras, que no tienen relación, como se suponía, con el casamiento, y que se juega, en formas diversas, entre dos equipos (como el fútbol). Además de la corrida de toras, practican carreras de correos y diversos juegos de flechas. Así como un gran número de juegos "mima" la vida de los adultos, los juguetes que se emplean reproducen en miniatura la civilización material de una sociedad determinada. Pero esas actividades y el material en ellas utilizado no sólo expresan la civilización material en una sociedad determinada (examínese una tienda de juguetes en San Pablo, llena dé pequeños automóviles, aeroplanos, trenes, etc.), sino que también pueden anticiparse a un tipo determinado de civilización (la pólvora, inventada en China y la máquina de vapor descubierta por los griegos, pero sólo empleadas entonces como juguetes, etc.).

también en esas tribus, oponiéndose a la conciencia difusa de la opinión pública y a la acción colectiva, un esfuerzo claro de la conciencia educativa que se manifiesta y se traduce por la transmisión constante, consciente y deliberadamente organizada, como, por ejemplo, en las ceremonias de iniciación en las sociedades secretas, en los santuarios del bosque ("escuela" de los mganga, en el Bajo Congo francés y belga) y en ciertas corporaciones de oficios, donde, en algunas comunidades primitivas, los aprendices deben igualmente sufrir un periodo de iniciación.40

Además de la educación especial de orden material y moral suministrada en una serie de periodos de iniciación en los que somete a los jóvenes a una preparación intensiva, tiene a veces gran importancia educativa y un interés particular la formación de profesionales especializados, en las corporaciones de oficios, en ciertas sociedades de tipo primitivo. "El grado de especialización profesional, observa Métraux, varía considerablemente de una sociedad a otra. La división del trabajo es, naturalmente, menos marcada en las sociedades primitivas; sin embargo, hay en ellas individuos cuya habilidad manual es mayor que la de otros. Los propios fueguinos recurren a especialistas para aguzar definitivamente las puntas de sus flechas. Las sociedades más complejas presentan una especialización más avanzada y ciertos artesanos forman corporaciones análogas a las trade unions. En toda la Polinesia los constructores de barcos formaban una clase privilegia respetadísima por los patricios que los empleaban. Los albañiles, tatuadores, los escultores, etc., constituían igualmente unas especies de gremios" Esos oficios, que en general son de carácter hereditario y pueden también corresponder a una posición determinada en la escala social, se trasmiten en las asociaciones profesionales de padres a hijos, o, en otros casos, mediante una especie de aprendizaje o de iniciación al que son sometidos los principiantes.41 A veces, como observa Métraux, llegan a construir cases sociales profesionales claramente diferenciadas, "en las que, si bien no existe la obligación de casarse dentro del propio grupo (endogamia), se advierte, con todo, cierta tendencia en ese sentido, debida tanto a la existencia en común, como al temor de ver divulgados los secretos del oficio".

40 En general, escribe Mauss, 'la transmisión se hace antes por vía oral o manual que por la lógica. Será preciso observar la autoridad de los instructores y la edad, la receptividad y el talento de los 'discípulos'. La palabra para designar este estado se encuentra en las lenguas polinesias, como en las de los algonquinos. Esa autoridad se señala también por el carácter secreto de los oficios, de las bellas artes y de los demás conocimientos". 41 En estos casos en que los oficios son de carácter hereditario, es porque 'la propia cultura material está permanentemente amenazada de exterminio o por lo menos de cambios involuntarios y a veces profundos", como recuerda Willems, apoyándose en las observaciones de W. Mühlmann (Rassen und Volkerkunde, p. 267, Braunchweig, 1936). Pues, si por ejemplo, escribe Mühlmann, "en una isla austra-liana se extingue por la muerte de una familia, la única que conocía el arte de construir embarcaciones para la navegación en alta mar, desaparece en esa. sociedad la construcción de tales barcos. Pero no es sólo esto lo que con ellos acaba, porque todo elemento cultural está más o menos íntimamente ligado a otros elementos culturales. Si se acaba la construcción de barcos, ya no se puede pescar en alta mar. Del mismo modo se interrumpen los viajes a las islas vecinas. Desaparecen el comercio y las comunicaciones con los habitantes de otras islas, así como el intercambio de elementos culturales, y dejan de existir los estímulos de un horizonte cultural más amplio. En una palabra, la consecuencia de aquel hecho es un retroceso cultural en toda su extensión”.

PROBLEMAS Y DISCUSIONES 1. El problema de la mentalidad primitiva ha preocupado a los psicólogos y los sociólogos, y entre éstos, sobre todo, a Lévy-Brühl, que, partiendo de la observación de que a las sociedades de estructuras diferentes corresponden tipos diferentes de mentalidad, procuró establecer una distinción radical e irreductible entre la mentalidad primitiva y la mentalidad civilizada. La mentalidad primitiva sería a su juicio impermeable a la experiencia y refractaria al principio de contradicción (pensamiento místico o prelógico). Examinar y discutir:

a) la oposición, establecida por Lévy-Brühl (La mentalité primitive, 1922; L'áme primitive, 1927), entre la mentalidad primitiva y la mentalidad civilizada, y las razones que se pueden oponer a esa tesis, tendiendo a demostrar que entre ambas mentalidades hay una diferencia de grado más que una oposición de naturaleza;

b) la explicación psicoanalítica de la mentalidad de los salvjes (Freud);

c) las relaciones entre la mentalidad primitiva y la mentalidad infantil estudiadas por Wallon ("La mentalité primitive et celle de l'enfant", en Revue Philosophique, 1927-1928, pp. 101-105);

d) las múltiples analogías (de forma y contenido) entre el pensamiento del esquizofrénico y el del primitivo, mediante el estudio de las formas que revisten los pensamientos esquizofrénicos y primitivos, del contenido de esos pensamientos, y carácteres distintivos de las dos mentalidades en cuestión (Storch, Das archaische primitive Erleben und Denken der Schizofrenen, Berlín, Springen, 1922; A. Ouy, Esquisse d'une psichologie 3 trois dimensions, 1926; P. J. Bursztin, Sehizophrénie et mentalité primitive. París, Jouve et Cie., 1935).

2. La distinción entre primitivos y civilizados es bastante clara para que la perciba el propio sentido común: 'éste no confundirá nunca a primitivos y civilizados". Las sociedades primitivas, que presentan entre sí grandes diferencias de aspecto y de nivel, difieren de las sociedades civilizadas por los siguientes caracteres distintivos que conviene examinar y discutir con los datos recogidos por el estudio comparativo. En general, puede decirse con Smets que las sociedades primitivas:

a) son sociedades de volumen restringido y de poca densidad;

b) no poseen sino una técnica industrial elemental (pobreza de recursos técnicos) en relación con necesidades poco numerosas y poco variadas;

a) no presentan en la actividad económica ninguna especialización de oficios y, si la presentan, es poco variada;

b) tienen una estructura más homogénea que la de los civilizados, lo que quiere decir que el mismo individuo forma parte de un número menor de grupos sociales;

c) sólo disponen, en general, de la transmisión oral (ausencia de tradición escrita).

3. La estratificación biológica o por edades, de gran importancia en la educación, es una de las características de los pueblos de cultura pobre como los primitivos. Las

tribus primitivas están, por decirlo así, estratificadas por las diferencias de sexo, de edad o de status matrimonial. El tránsito de una clase edad a otra inmediatamente superior no se realiza sino mediante condiciones o iniciaciones determinadas. La dureza de la vida, el carácter rudimentario de la técnica y la vejez prematura conducen a los hombres que alcanzaron una elevada posición social a defender a todo trance los privilegios conquistados. Examinar el papel que desempeña la edad en la sociedad primitiva, y las consecuencias de la estratificación por edades, a saber:

a) el predominio social de los más viejos (gerontocracia) y el respeto a los padres y a la generación vieja en general;

b) la influencia enorme de los viejos en la educación de los jóvenes (nadie contradice las palabras de los viejos), y el poder y la autoridad de que gozan, aparecen de modo más convincente en las iniciaciones, o admisión gradual de los adolescentes en la vida de los adultos (Mühlmann);

c) la mayor oposición a las novedades, que Lévi-Brühl demostró ser tan poderosa en las sociedades primitivas: la instauración de lo "nuevo" no se realiza fácilmente sino en- las cosas mediocres, siendo un caso raro la "rebelión";

d) una vida infantil prolongada, aunque con cierta precocidad en el trabajo, pero un trabajo poco obligado: el niño, y sobre todo la niña, se convierten pronto en una pequeña unidad económica.

4. Las investigaciones de los etnólogos acerca de las sociedades primitivas nos revelan que, si bien éstas son de un modo general terriblemente rutinarias, estables y conservadoras, no se puede afirmar que sean refractarias al movimiento y a toda renovación. Examinar y explicar, con ejemplos de las sociedades primitivas, las siguientes proposiciones de Maunier:

a) en esas sociedades la "conservación" prevalece sobre la trasformación y el deseo profundo de las sociedades es el de conservarse y de con fundirse en el lugar y el tiempo, de mantener y proteger las costumbres establecidas;

b) si el estado estacionario es, pues, la regla en las sociedades primitivas, hay también sociedades progresivas que constituyen la excepción;

c) aun entre los pueblos bárbaros, e incluso en los grupos mejor integrados, existe y se agita una "oposición" (existencia de refractarios, según expresión de Blondel);

d) se verifican también en esas sociedades modificaciones que resultan de la aceptación de elementos culturales ajenos, e introducidos por innovadores aislados o impuestas por jefes más o menos ilustrados (ver la investigación de Vierkandt, que suministra un repertorio de personalidades "influyentes" en toda clase de poblaciones bárbaras).

5. En todas las sociedades, desde las más rudimentarias hasta las más perfectas, aparece el fenómeno de la educación, es decir, de la formación de las nuevas generaciones y de su adaptación a la vida social. Las funciones sociales son las mismas entre los civilizados y entre los primitivos, y éstos tienen, como aquellos, la necesidad de mantener la unidad y la continuidad del grupo, de perpetuar los usos y de

trasmitir los conocimientos y las creencias. De un modo general puede decirse, frente a los numerosos estudios que se han hecho sobre esas sociedades:

a) que no hay educación sistemática u organizada en los pueblos primitivos, o sea, funcionarios especiales a quienes incumbe la misión de formar al hombre y a la mujer en un medio especial: la escuela (que ya aparece como institución autónoma, dirigida por los sacerdotes y con fines eclesiásticos, entre los incas y los aztecas);

b) que se destinan a la educación, como observa Mauss, ciertos lugares y épocas determinadas: como, por ejemplo, la casa de varones (Guayana, Melanesia), santuarios de bosque o bosques sagrados (África del Norte); y, en cuanto al tiempo, la época de la pubertad para la serie de iniciadores en los grados y funciones sucesivas de la sociedad de los hombres.

Ahora bien, ¿cómo se explica la ausencia entre los pueblos primitivos de una educación sistemática? ¿Por qué la falta de un sistema de transmisión constituía, a veces, una amenaza para su propia cultura técnica? ¿No se pueden buscar los oscuros orígenes de la escuela como institución social en la casa de varones, en las sociedades secretas y en los santuarios en los que funcionan en ciertos pueblos sistemas organizados de educación?

6. Aunque no exista propiamente una "educación organizada" en las tribus primitivas, la ausencia en algunas tribus, o el coeficiente casi nulo de desajustes, demuestran que esos pueblos tienen los medios que les son propios para educar, y que consiguen formar el "tipo pe hombre' que se halla de acuerdo con las necesidades y los ideales del grupo. La transmisión de leyendas, ponencias, prácticas y preceptos está entre ellos perfectamente asegurada. Pero, ,,,¿Como se verifica la transmisión cultural por la que se asegura la "perpetuidad del todo"?:

a) por la presión del medio social "total" que, siendo pe volumen restringido y pe estructura más homogénea, ejerce sobre capa individuo una acción poderosa por la fuerza pe las leyes y pe las costumbres y por el conjunto de presiones, ritos y obligaciones que tiendan a orientar la conducta del individuo;

b) por el poder o por la fuerza casi mecánica pe la tradición (moral, derecho, religión), cuya transmisión de los ancianos a los jóvenes, de los jefes a los hombres, se ve extraordinariamente facilitada por la enorme autoridad de los ancianos (gerontocracia);

c) por la convivencia íntima y constante pe individuos de edad y sexo diferentes, que favorece la transmisión por el lenguaje oral, por los gestos y los actos manuales, de todo el tesoro de experiencia acumulado por las generaciones anteriores;

d) por la participación directa y desde muy temprano en la vida social pe los niños pe uno y otro sexo que aprenden jugando y mediante las actividades del juego (juegos, sobre todo, que "remedan" las ocupaciones serias), y cuyas actividades precoces,42 imitando a los padres y a los adultos en general, desarrollan en ellos el hábito del trabajo y contribuyen a integrarlos en la vida pe la comunidad, y 42 Ver Red Jungle Boy, escrito e ilustrado por Elizabeth K Steen (prefacio de Franz Boas), Nueva York, Harcourt, Brace and Company, 1937.

e) por topa especie pe medios, variables pe un pueblo a otro, y que van desde los grupos pe edades, las panzas y las ceremonias, la serie pe "iniciaciones" en los grados y las funciones pe la sociedad, con sus pruebas y reclusiones, hasta las sociedades secretas y las sociedades pe hechiceros, con las que se completa, en algunos pueblos primitivos, la instrucción jurídica y religiosa.

7. En la educación entre los indígenas, observa Mauss, "coexisten o se destacan pos divisiones fundamentales: las del sexo y las pe la edad". La diversidad de la educación según el sexo, como la división por edades, resalta (mucho en los -pueblos primitivos. Aunque sea cierto que la educación y la ración pe los niños se realiza en el África Negra fuera pe la familia, las niñas en general se quepan en su medio. Para los niños que están separados pe su familia se inaugura con frecuencia, antes pe la pubertad, una nueva era pe educación, que tiene por fin las educaciones especiales y que consiste:

a) en el "fosterage" que designa la institución en la cual se separa al niño pe los padres, se le educa, guarda y utiliza, al cuidado pe sus parientes uterinos, con el tío uterino que es, por derecho, su futuro cuñado;

b) en la "iniciación", que consiste en una serie pe periodos, uno pe los cuales, por lo menos, es generalmente muy largo, y en que los niños están separados, aislados en santuarios, y sometidos a una educación intensiva pe la que forman parte purísimas pruebas (por ejemplo, la circuncisión);

c) en la educación intensiva que se da en el periodo de la iniciación con la cual se pone término a la transmisión de las artes (educación estética), de los oficios, de las técnicas manuales y de las tradiciones cales, religiosas y técnico-científicas: el "fosterage" y la iniciación llego hasta transformar el lenguaje;

d) en la preparación militar, adquirida en la sociedad de los hombres (sociedad de cazadores y guerreros, en África), y de la que el individuo ya aprendió, durante el periodo de iniciación, el lenguaje secreto y los ritos; e) en la instrucción moral y religiosa que no se da por terminada hasta la obtención de los grados más altos de la sociedad de los hombres y de las sociedades secretas, de las sociedades de hechiceros, etc. (Mauss).

8. En las sociedades primitivas la vida en familia, que es una unidad social muy fuerte, se ve modificada muchas veces por la acción de leyes que producen la separación de los individuos no casados. Esa separación, en virtud del doble factor de la edad y del sexo:

a) contribuye seriamente a debilitar los lazos familiares, porque arrebata los adolescentes a sus familias;

b) y, como se produce en el momento de la pubertad, y a veces antes, desplaza de la familia al grupo la educación del individuo, y

c) tiende a disminuir el afecto hacia los padres, con aumento, en compensación, del respeto hacia ellos y hacia la generación adulta en general (en algunas tribus se acostumbra llamar a todos los hombres de edad, padre o abuelo, y a las mujeres madre o abuela).

9. Toda sociedad primitiva tiene "sus estaciones y sus lugares dedicados a la enseñanza y a los juegos". La cartografía y el calendario de la vida social corriente, observa Mauss, permiten descubrirlos. El sociólogo francés recuerda que a esos inventarios, destinados a suministrarnos indicaciones acerca de las y lugares en que se realizan ciertas educaciones, se puede añadir otra c se de inventario; la colección de autobiografías como, por ejemplo, la de aquel jefe indígena Cralhing Thunden, cuya historia nos escribió Radin.

a) leer autobiografías como la que nos legó Radin, y en las que se encuentran declaraciones de jefes indígenas sobre la manera en que fueron educados;

b) recoger, si es posible, de los indios de las tribus del Brasil (por tapirapé, carajá, etc.) narraciones de ese género en que a través de su vida, puede verse cómo fueron educados, por quiénes y según qué método;

c) proceder a investigaciones in loco acerca de una sociedad de tipo primitivo bien definida, o estudiar, por medio de monografías, una sociedad primitiva determinada para el análisis de su estructura social y de sus formas y procesos de educación.

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