resumen pedagogia diferencial

7/24/2019 RESUMEN PEDAGOGIA DIFERENCIAL

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TEMA 1: DE LA PEDAGOGA DIFERENCIAL A LA ATENCIN A LA DIVERSIDAD

INTRODUCCIN

La Pedagoga diferencial como disciplina cientfica reflexiona sobre cmo actuar desde el

sistema educativo, en sentido amplio, para lograr una educacin de calidad para todos queconjugue la excelencia y la equidad desde la diversidad.

1.1 PEDAGOGA DIFERENCIAL Y ATENCIN A LA DIVERSIDAD

El estudio del origen de las diferencias humanas, su evolucin y grado de variabilidad ha

pasado por distintas etapas, si bien la explicacin sobre sus causas ha ido variando conforme

ha ido avanando el desarrollo cientfico y social.

Las desigualdades, a veces extremas, han llevado a los estudiosos a afrontar el hecho de la

diversidad desde diferentes perspectivas, revisando sus causas y el papel jugado por la

educacin en este estado de cosas. La educacin para todos y la educacin inclusiva son lasalternativas actuales a la desigualdad y la exclusin social.

1.1.1 CLASIFICACIN DE LAS DIFERENCIAS HUMANAS

!esde su emergencia, la psicologa diferencial ha procedido a clasificar las diferencias humanas

seg"n se refieran a los sujetos como individuos o a los grupos a los que pertenecen. #mbos

criterios son recursos analticos de inter$s y considerados aisladamente resultan parciales, por

lo que se estudian integradamente tratando de conocer las modulaciones que sufre la

conducta desde la perspectiva sincrnica y diacrnica, individual y social%

!&'E(E)*+ &)!&&!-#LE+!&'E(E)*+ (-P#LE+

&)/E(&)!&&!-#LE+ &)/(#&)!&&!-#LE+o ariabilidad transversal

dentro de una misma especie.o !iferencias en los sistemas

cognitivos, motivacionales yafectivos.

o 'ruto de la herencia 0nature1,del ambiente 0nurture1 y de lainteraccin de ambos.

o ariabilidad como resultadode la comparacin con unomismo. !os perspectivas% !iacrnica% cambios que

se producen a lo largode las etapas de la vida.

+incrnica% estabilidadde los rasgos en unaetapa de la vidadeterminada.

o La variabilidad puede ser% (eversible 0algunos

ritmos biolgicos1.

Parcialmenteirreversible0aprendiaje1

&rreversible0envejecimiento1

o ariabilidad intergrupal. +eproduce en elcomportamiento entre losgrupos 0por ejemplo,diferencias significativas en elcociente intelectual de grupos$tnicos distintos.

o +e basan en las diferenciasinterindividuales, pero no sonproducidas por los mismosprocesos que originan $stas.

La Pedagoga diferencial encuentra que la realidad a educar presenta estos tipos de

variabilidad y que tiene manifestaciones peculiares en el caso de los grupos extremos.

1.1.2 DISTRIBUCIN DE LAS DIFERENCIAS HUMANAS

La mayor parte de las diferencias humanas con significado para la educacin se distribuyen

seg"n el modelo de la curva de distribucin normal o campana de auss 0un grupo aleatorio

de datos se distribuye entre valores bajos, medios y altos, predominando los valores medios1.


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(especto del eje de simetra, esta curva es 2E+3*4(/&*# y +&25/(&*# y en dicho eje

coinciden en un mismo punto los valores de L# 2E! 0promedio de una serie de datos1, L#

2E!)# 0valor que deja por encima y por debajo de s el 678 de los casos1 y L# 23!# o

23!3 0valor que m9s se repite en una serie1. La distribucin normal juega adem9s con otro

estadstico, L# !E+*&:) /;P&*# o !&+PE(+&:) !E L3+ !#/3+. Entre valores fijos de dicha

desviacin tpica por encima y por debajo de la media aritm$tica, hay siempre el mismo

porcentaje de casos.

&gual ocurre con caractersticas estrechamente ligadas a la educacin. +i medimos la capacidad

intelectual, la motivacin de logro, la competencia lectora, el rendimiento matem9tico u otra

caracterstica similar en una muestra representativa de alumnos, lo normal es que unos pocos

se sit"en en los valores extremos o altos y bajos respectivamente, mientras la mayor parte de

ellos tienden a situarse alrededor de los valores prximos a la media aritm$tica.

En las aulas conviven alumnos con diferentes capacidades, actitudes y valores, caractersticas

que se retroalimentan entre s. La situacin m9s dram9tica qui9 sea la de aquellos estudiantesque tienden a ocupar el extremos inferior de la curva, la cola, a lo largo y ancho del recorrido

escolar, ya por partir de inferiores condiciones personales, ya por vivir en situacin de

desventaja social y cultural, ya por una serie de episodios aarosos, ya por todo ello al mismo

tiempo. Esta situacin es la que trata de evitar, y de corregir llegado el caso, la E!-*#*&:)

P#(# /3!3+ y L# E+*-EL# &)*L-+, escuela que admite la diversidad como lo natural en

los hombres y en el devenir humano y que trata de impedir que las diferencias se conviertan

en deficiencias permanentes que obstruyan, a los m9s necesitados, la participacin y disfrute

de los bienes asociados a la educacin.


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A%'# %!& T&$$)e+! 3ATI 4 A%'# T&e$)e+ I+e&$c!+6.#mbos enfoques cuestionan

que tras una intervencin educativa de calidad el rendimiento acad$mico de los alumnos tenga

que distribuirse seg"n el modelo de la curva normal.

TIEMPO DE APRENSI8A9E ACTIVO Y OPORTUNIDAD DE APRENDER

El e+f!7'e OTL se atribuye a C$&&!ll. +e trata de un modelo desarrollado por distintos

estudiosos,entre ellos B. Bl!!)0?@AB1 en su )$*e&+- le$&++-, que se=ala que aunque las

aptitudes de los alumnos se distribuyen seg"n el modelo de la curva normal, los resultados

acad$micos lo har9n as solo si a todos los alumnos se les concede el mismo tiempo y

condiciones de aprendiaje. Pero sicada alumno recibe el tiempo de aprendiaje que necesita

y una ense=ana de calidad $#$%$#$ a sus necesidades, el rendimiento aumentar9. Cajo el

concepto de Doportunidad de aprenderD subyacela idea de que los estudiantes no deben ser

evaluados de aquellos conocimientos que no han tenidooportunidad de aprender.

C$&&!ll afirmaba que el grado de aprendiaje de un estudiante es una funcin del tiemporealmenteempleado en aprender y el tiempo necesitado, que se puede esquematiar as%

rado de aprendiaje

o El tiempo realmente empleado depende de%

El e)%! $*-+$#! %$&$ $%&e+#e& ' !%!&'+#$# #e $%&e+#,$e. En el aula lo

asigna el profesor.

El e)%! #e $%&e+#,$e $c! ! %e&*ee&$+c$ #el $l')+!. Fue depende de

la motivacin de cada estudiante y obedece, en cierto grado, a las experiencias

anteriores y al tipo de recompensa obtenido. Puede aumentarse con unaense=ana de calidad.

L$ c$l#$# #e l$ e+*e$+,$o grado en la que la presentacin, ordenacin y

explicacin de los contenidos a aprender son ptimos para cada estudiante.

&mplica que el alumno comprende la naturalea de la tarea, los objetivos a

alcanar y el procedimiento de aprendiaje y se comprueba peridicamente su

dominio, destacando los aciertos, dando retroalimentacin sobre los fallos y

acudiendo a ense=ana correctiva si no se logra el criterio.

o El tiempo necesitado para aprender depende de%

L$ "$(l#$# %$&$ e+e+#e& l$ $&e$ 5 l!* %&!ce#)e+!* %$&$ eec'$&l$.

L$ $%'#; e+e+##$ c!)! e)%! +ece*$&! %$&$ $%&e+#e& '+c!+!c)e+! c!+c&e!.

Este modelo ha sido reelaborado y matiado pues el tiempo de aprendiaje activo u

oportunidad de aprender, entendido como el tiempo que un alumno est9 comprometido con

materiales de ense=ana y actividades que son de un nivel adecuado de dificultad para cada

estudiante, es un concepto complejo y d$bil y de gran utilidad para asegurar la valide de los

estudios comparativos. +e han investigado distintos aspectos del Gtiempo educativoH como%

E*'#!* *!(&e c$+#$# +!)+$l #e e*c!l$$#. Parten del supuesto de que a mayor

tiempo de permanencia en la escuela mayor nivel de rendimiento.


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a1

El e)%! #e e*c!l$$# %!& $l')+!*: los m9s perjudicados con el

absentismo son los alumnos y grupos menos desfavorecidos social y

culturalmente.

b1

Te)%! $*-+$#! $l c!+e+#! #el c'&&


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o L$ $#$%$c/+ #e l$ e+*e$+,$. #fecta a centros y profesorado.

M$c&!$#$%$c/+. +e deciden antes de su aplicacin en el aula. +e toman

decisiones sobre m$todos, estrategias, formas de agrupamiento, tipos de

actividades, materiales, refueros, procedimientos de evaluacin, etc. +e

pensar9n alternativas que oscilen entre m9s alta y m9s baja mediacin docente

para poder elegir en funcin de las aptitudes de los estudiantes, decisiones que

se apoyar9n en los supuestos y resultados de la investigacin sobre adaptacin de

la educacin. Pueden ir dirigidas al grupo pero, al mismo tiempo, a=aden

adaptaciones centradas en las diferencias individuales an9logas a las propuestas

empleadas en los sistemas de individualiacin de la ense=ana que florecieron

en la segunda mitad del siglo II, y d9ndoles un formato m9s din9mico.

Mc&!$#$%$c/+. 3curren dentro del aula. an dirigidas al alumno individual o

grupo peque=o. &mplican decisiones propias del proceso de ense=ana>

aprendiaje en el da a da del aula. lobalmente son previsibles, en su aplicacin

pr9ctica son m9s o menos improvisadas y asistem9ticas por lo que, en principio,es difcil su transferencia a otras situaciones y hace difcil valorar su eficacia,

aunque hay que intentarlo y la investigacin se esfuera por avanar en esta

direccin.

o L$ e*&'c'&$ #+>)c$ #el c!+'+! #e c!)%!+e+e*.

*onviene se=alar dos aspectos% Fue los diversos modelos pr9cticos que han ido emergiendo de

los modelos tericos 0 #/& y 3/L1 act"an sobre los par9metros propios de la escuela cara a

diferenciar la educacin. Es decir cuentan con la organiacin escolar, con diversas formas de

agrupamiento de alumnos y profesores, con la implicacin del claustro y la formacin del

profesorado, con implicacin de la familia y de la comunidad por una parteJ por otra se tratade aplicar en el aula los mejores principios y programas de la ense=ana individualiada en

cuanto a diagnstico prescriptivo, disposicin y uso de espacios y recursos, planes de trabajo

individualiados junto al aprendiaje cooperativo, evaluacin formativa peridica, entre otros.

-n centro de calidad tiene que contar a priori con la diversidad y disponer de recursos,

servicios auxiliares, competencia del profesorado, tiempos adecuados, medio y clima escolar

acogedor y estimulante, acceso al currculo de todo el alumnado, contenidos b9sicos, calidad

de la ense=ana en suma.

1.2 EVOLUCIN HISTRICA DE LA PEDAGOGA DIFERENCIAL Y LA ATENCION A LA

DIVERSIDAD

*uando la educacin era privilegio de los hombres libres como en la antigua recia,

pensadores como Platn propugnaban una educacin diferenciada que tuviera en cuenta las

capacidades innatas de los sujetos, de modo que pasasen a formar parte del estamento de los

filsofos, los militares o los artesanos. En la antigua (oma Fuintiliano aconsejaba al profesor

adaptarse a los talentos de cada alumno, dando especiales orientaciones para la educacin de

los que seran los regidores de la res p"blica. Los esclavos no eran considerados personas con

derechos.


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Los individuos menos dotados han sido marginados, y aunque esta situacin ha ido

evolucionando favorablemente, los distintos tipos de minusvalas han goado de desigual

consideracin social.

1.2.1 EDUCACIN DE LOS DEFICIENTES SENSORIALES Y PS=UICOS

Las personas con deficiencias sensoriales fueron las primeras en beneficiarse de una educacin

diferenciada.

En el siglo I& los espa=oles Pe#&! P!+ce #e Le/+ y 9'$+ P$(l! B!+e consagraron sus

esfueros a la educacin de los sordomudos. Pe#&! P!+ce #e Le/+ ense=aba a leer a ni=os

sordos con su alfabeto bimanualJ les ense=aba a escribir mientras les se=alaba con el dedo

ndice de la mano derecha las letras figuradas en su mano iquierda y luego los objetos

identificados o rotulados con su respectivo nombre, haci$ndoles repetir manualmente y por

escrito, por este orden, las palabras que correspondan a los objetos. 9'$+ P$(l! B!+e

ense=aba a leer y a hablar a los ni=os sordomudos y fue autor del tratado D(eduction de lasletras y #rte de ense=ar a hablar a los 2udosD.

En 'rancia destacan a finales del siglo I&&, el abate L?E*%@ey el abate Sc$. La educacin de

ciegos conocera un fuerte impulso con la creacin del &nstituto Parisino de Keunes #veugles.

Luis Craille fue alumno en este centro y, posteriormente, profesor e inventor del alfabeto que

lleva su nombre.

#unque existen antecedentes tempranos, la atencin a los deficientes psquicos llegara m9s

tarde y seran pioneros los trabajos de los m$dicos franceses 9'$+ I$y E#'$! S@-'+.

1.2.2 LA EDUCACIN ESPECIAL Y LA ATENCIN A LAS NEE

La educacin especial se fue abriendo camino constituyendo un sistema paralelo al de la

educacin general%

o E+ E*%$$

?6A > La Ley de &nstruccin P"blica, conocida como la ley 2oyano, dispondra la

creacin de una escuela de ciegos y sordos en cada distrito universitario.

?@?7 > *reacin del patronato )acional de *iegos, +ordos y #normales,

subdividido posteriormente en institutos para cada tipo de deficiencia. En ?@M? la

3)*E se hace cargo del &nstituto )acional de *iegos. ?@M6 > La Ley de Ense=ana Primaria establece la creacin de escuelas de

educacin especial.

?@A7 > +e promulga la Ley eneral de Educacin que entiende la educacin

especial como un sistema educativo especfico, paralelo al de la educacin

ordinaria.

?@A6 > +e crea el &nstituto )acional de Educacin Especial, organismo autnomo

dependiente del 2inisterio de Educacin.

?@A > La *onstitucin Espa=ola establece, en su artculo M@, que los poderes

p"blicos realiar9n una poltica de previsin, tratamiento, rehabilitacin e

integracin de los disminuidos fsicos, sensoriales y psquicos.o A +el )'+#$l


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?@A6 > la 3)- formula la !eclaracin de !erechos de las Personas con

!iscapacidad, en la que se cita como derecho fundamental la dignidad de la

persona

?@A > El &nforme NarnocO 0(eino -nido1 popularia el t$rmino de )EE

0)ecesidades Educativas Especiales1 y distingue tres tipos de integracin de las

personas con )EE%

I+e-&$c/+ *!c$l. *ompartir actividades extracurriculares o espacios como el

patio de recreo sin que exista currculum en com"n.

I+e-&$c/+ f


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M$&


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o Dee5, abri l$ E*c'el$ L$(!&$!&! en la que suprime los grados y los textos

graduados.

o l%$&c, con su )@!#! #e %&!5ec!*0agrupaciones intraclase1.

o P$&"'&*, con su Pl$+ D$l!+, apuesta por las diferencias interindividuales y la

educacin individualiada.

o

$*('&+e; con su S*e)$ ++e$ que conjuga lo mejor de la ense=ana

individualiada y del trabajo colectivo y que introduce los Gprogramas mnimosH que

forman parte de las materias instrumentales y sociales, y Glos programas de

desarrolloH concebidos para atender a la singularidad de cada alumno.

E+ l$ E*c'el$ N'e$ e'&!%e$ *!(&e*$le+%

o M$&


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L$ e#'c$c/+ +##'$l,$#$ tiene como finalidad adaptar la ense=ana a las diferencias

existentes entre los educandos. El enfoque ha cristaliado en distintos modelos y sigue siendo

un tema central para atender la diversidad. Por ello, se esboan a continuacin los

componentes comunes de los sistemas individualiados desarrollados en el siglo II, pues sus

ideas nucleares tienen y tendr9n vigencia para atender a la diversidad%

o Re!&-$+,$c/+ #el ce+&! 5 #el $'l$, para que exista flexibilidad en el agrupamiento

de profesores y alumnos y en la distribucin del espacio y el tiempo.

o Re#ef+c/+ #el e)%! e*c!l$&, para proveer a los alumnos oportunidades

diferenciadas para completar las tareas y lograr los objetivos prefijados.

o C'&&


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Existe discrepancia entre sus necesidades educativas y el currculo ordinario de la escuela. Es

un grupo internamente heterog$neo por lo que no hay un modelo de emplaamiento escolar y

un m$todo de ense=ana ideal para este grupo.


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relacin con las personas, grupos y 9mbitos territoriales que se encuentren en situaciones

desfavorables y proveer9n los recursos y apoyo precisos para ello.

EDUCACIN MULTICULTURAL E INCLUSIN SOCIAL

La educacin multicultural o intercultural cabe definirla como los programas y pr9cticasdise=ados para ayudar a mejorar el rendimiento y la inclusin escolar y social de las

poblaciones $tnicas y emigrantes y para ense=ar a los estudiantes del grupo mayoritario

acerca de las culturas y experiencias de los grupos $tnicos minoritarios existentes dentro de

sus pases.

Existe preocupacin por el rendimiento de los alumnos hijos de inmigrantes pues abandonan

la escolaridad obligatoria en mayor proporcin que los alumnos nativos y contin"an en menor

proporcin que $stos en la escolaridad no obligatoria.


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escuela, a modelos menos segregadores en los que comparten unas horas con todos los

escolares y otra parte de la jornada con aquellos que provienen de otros pases.J c1

+e*-$c/+ *!(&e l!* f$c!&e* &e*%!+*$(le*#el @!f&$c$*! e*c!l$&enfoques% e%lc$c/+

c'l'&$l #e l$* #fe&e+c$* @+c$* c!)! !&-e+ #el @! 5 #el (e+e*$& #e l$ e*c'el$.

&gnorando que el $xito y el fracaso escolar est9n relacionados no 0o no fundamentalmente1

con la nacionalidad paterna sino con las estrategias educativas familiares y sociales, el tipo de

escuela y las expectativas de los propios sujetos, entre otros, f$l$ #e c'$lfc$c/+ #el

%&!fe*!&$#! %$&$ $e+#e& l$ #e&*#$# c'l'&$l y se han propuesto modelos como reclutar a

profesores de las minoras $tnicas, formar al profesorado en otras lenguas y otras culturas,

aprender a gestionar los conflictos derivados de la convivencia en el aula, etc., )!#fc$c/+ #e

l!* c'&&


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de los grupos tradicionalmente discriminados, como medio para impulsar la equidad y la

cohesin social b9sicos para liderar la sociedad del conocimiento.

1.0.1 EDUCACIN PARA TODOS Y SOCIEDAD GLOBAL

L$ Decl$&$c/+ M'+#$l #e E#'c$c/+ %$&$ !#!*% satisfaccin de las )ecesidades C9sicas de#prendiaje 0-)E+*31, marca un inciso en el planteamiento terico y pr9ctico de la educacin.

En !aOar se reafirman los compromisos que se conocen como los objetivos del 2ilenio.

CONFERENCIA DE 9OMTIEN 316 SOBRE EDUCACIN PARA TODOS

Esta conferencia plantea un nuevo concepto de educacin b9sica, una visin ampliada de $sta

que se resume como sigue%

o P&!%/*! #e l$ E#'c$c/+ %$&$ T!#!* 3EPT6: +atisfacer las necesidades b9sicas de

aprendiaje significativo de todo ser humano.

o

U+$ */+ $)%l$#$ #e l$ e#'c$c/+ la EP/ exige el compromiso de la educacinb9sica en su estado actual y requiere sobrepasar los recursos vigentes, las estructuras

institucionales, los programas de estudios y los sistemas convencionales de servicio, y

que se vaya construyendo paralelamente sobre lo mejor de las pr9cticas educativas en

uso, que comprende%

-niversaliar el acceso a la educacin.

*oncentrar la atencin en el aprendiaje.

#mpliar los medios y las perspectivas de la educacin b9sica.

aloriar el ambiente para el aprendiaje.

'ortalecer la concertacin de acciones.

o

L!* &e7'e&)e+!* #e l$ EPT% enerar un contexto de polticas de apoyo, moviliar

recursos financieros y fortalecer la solidaridad nacional e internacional. Esta

*onferencia marca dos hitos% en la conciencia mundialmarca un antes y un despu$s

sobre el derecho de la educacin. !eja de ser un derecho m9s o menos formal para

pasar a ser una cuestin de justicia social, de equidad. En el terreno educativo

redefine el concepto de necesidades b9sicas de aprendiaje y expone el giro que den

tomar los sistemas educativos y sociales para promover su satisfaccin en cada

contexto geogr9fico, cultural y social. Entiende por equidad en educacin aquella

educacin que debe%

!arse a todos. 2ejorar sus servicios en beneficio de todos.

/omar medidas coherentes y sin$rgicas para reducir desigualdades.

!ar a todos la oportunidad de lograr y mantener un nivel aceptable de

aprendiaje.

Prioriar las oportunidades de aprendiaje para los m9s desamparados.

Prioriar tambi$n a otros grupos como los ni=os de la calle y los ni=os que

trabajan, las poblaciones remotas y rurales y las minoras.

'acilitar la igualdad de acceso a la educacin.

/rabajaren la eliminacin de discriminaciones.

deben


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La satisfaccin de las necesidades b9sicas de aprendiaje facilita la inclusin social, dota de

autoridad a los individuos en una sociedad y les compromete a trabajar por su entorno y por

un mundo cada ve m9s independiente.

CONFERENCIA DE SALAMANCA SOBRE NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES 316

Esta conferencia impuls el movimiento de la inclusin escolar, reafirm su compromiso con la

EP/, reconociendo la necesidad de impartir ense=ana a todos los ni=os, jvenes y adultos con

necesidades educativas especiales. El concepto se ampla incluyendo a todos los ni=os, adem9s

de los ni=os con discapacidades que no pueden asistir a clase en su escuela local, hay millones

de ni=os% problemas en clase, de modo temporal o permanente, no tiene inter$s ni mviles

para aprender, slo son capaces de terminar uno o dos cursos de la ense=ana primaria, se ven

obligados a repetir, obligados a trabajar, viven en las calles, viven demasiados lejos de una

escuela, viven en condiciones de pobrea extrema o padecen desnutricin crnica, vctimas de

la guerra o conflictos armadosJ sometidos a malos tratos fsicos o emocionales y abusos

sexuales, no van a la escuela sea cual sea el motivo.

Plantea la equidad, el acceso y la permanencia en la escuela y la transicin al mundo laboral,

como requisitos para una escuela m9s efica con todas las personas, particularmente con las

que tienen riesgo de exclusin social. Los trabajos giraron en torno al concepto de necesidades

educativas especiales emergente en los pases desarrollados con dos ejes fundamentales%

o (ecordar que m9s de B77 millones de personas sufren discapacidades y que menos

del por ciento recibe una educacin o capacitacin.

o *entrarse en los alumnos con )EE exponiendo nuevas ideas y revisando conceptos

como el de igualdad de oportunidades y el de )EE por capacidad>discapacidad.

Las escuelas deben extender al m9ximo el principio de integracin de los discapacitados en los

centros y aulas ordinariosJ la reduccin y reconversin de los centros de educacin especial

apostando por un "nico sistema escolar con modelos de rehabilitacin apoyados en la

comunidadJ la constatacin de que existen diferencias entre pases en la pr9ctica de la

integracin escolarJ que los ni=os y adultos con )EE son personas especialmente discriminadas

que apenas si se benefician del acceso y la alfabetiacin escolarJ que las ni=as est9n en

situacin de doble desventaja dada su condicin de mujeres y de discapacitadas.

CUARTA CONFERENCIA MUNDIAL SOBRE LA MU9ER 31K6

Esta conferencia retom los objetivos de la educacin para todos y aporta evidencias

abrumadoras de discriminacin hacia las mujeres y las ni=as. #l mismo tiempo ofrece

alternativas y muestra la importancia de lograr la igualdad de g$nero como medio m9s efica

para luchar contra la pobrea, la violencia, la discriminacin o la exclusin social entre otros.

OB9ETIVOS DE DESARROLLO DEL MILENIO 326. CONFERENCIA DE DAAR

+e reafirma el compromiso con la EP/. +us objetivos constituyen un plan convenido por las

naciones y pretenden ayudar a los m9s pobres%

o

Erradicar la pobrea extrema y el hambre


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o Lograr la ense=ana primaria universal

o Promover la igualdad de g$nero y la autonoma de las mujeres

o (educir la mortalidad infantil

o 2ejorar la salud materna

o *ombatir el +&!# y otras enfermedades

o

arantiar la sostenibilidad del medio ambiente

o 'omentar una aliana mundial para el desarrollo

La educacin b9sica es pr9cticamente universal. Lo que inquieta es el porvenir de la calidad y

de la no discriminacin. +ignos preocupantes como% aumento de las tasas de abandono escolar

ligadas a un absentismo habitualJ resultados escolares m9s malos en los alumnos m9s

desfavorecidos que no alcanan el nivel requerido para su integracin satisfactoria en el

mundo del trabajoJ y desarrollo del fenmeno de la exclusin social, de la desafiliacin, la

toxicomana y la violenciaJ todo ello en alumnos cada ve m9s jvenes. Esta brecha social y

cultural existe igualmente en el caso de los adultos y margina a los que no tienen capacitacin

profesional y a los analfabetos.

EVALUACIN DE LA EDUCACIN PARA TODOS

En D$$& se acord prioriar los objetivos del milenio y realiar informes peridicos sobre

avances y dificultades de la EP/.

o I+f!&)e 22% B$l$+ce #e l!* c!)%&!)*!* #e l$ C!+fe&e+c$ #e D$$&. !atos

obtenidosJ /asas brutas de escolariacin en la educacin primariaJ niveles de

alfabetiacin e ndice de paridad entre los sexos. 3tra conclusin es que los

resultados del aprendiaje en la ense=ana primaria son mejores cuando ha estadoprecedida de un aprendiaje durante los primeros a=os de la vida o preescolar y que

las consecuencias del +&!# y otras enfermedades se concierten en el mejor medio

para demostrar la urgencia de emplear el potencial de la educacin para proteger a la

sociedad de pandemias, cat9strofes y conflictos. Komtiem en algunos pases ha

contribuido a%

2ejoras significativas en los objetivos de escolariacin.

(educir las injusticias, especialmente respecto a las mujeres, las personas con

discapacidad y las minoras $tnicas.

(educir el volumen y tasas de analfabetismo en los adultos.

)uevas polticas, legislaciones y recursos adoptados para adecuarse a la EP/. #umentar la participacin de los grupos comunitarios y de los padres en la toma

de decisiones y en la asuncin de responsabilidades.

2ejorar la informacin sobre la educacin y sobre la capacidad de an9lisis y de

evaluacin, la base del conocimiento.

Fue se vean como m9s accesibles los objetivos de la EP/.

o I+f!&)e 2K% O(e!* #e #e*$&&!ll! #el Mle+!. !estaca el avance hacia la

igualdad de g$nero. En diversos pases las mujeres siguen siendo las desheredadas

pues son las m9s pobres entre los pobres, y en todos los pases viven en situaciones

de pobrea en mayor proporcin que los hombres. La igualdad de g$nero es mucho

m9s que la paridad en el acceso a la educacin, en algunos pases la disparidad entre


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los sexos sigue tan arraigada que se cuentan por millones las ni=as que ingresan

tardamente en la escuela y que la abandonan sin terminar la ense=ana primaria. En

los pases desarrollados, la discriminacin por g$nero persiste de forma sutil y

generaliada en las diversas esferas sociales.

o I+f!&)e #e 21% E#'c$c/+ %$&$ !#!* e+ el )'+#!. Lle-$& $ l!* )$&-+$#!*.

+e=ala que son innegables los avances conseguidos desde que se adoptaron las metas

de la EP/ y los 3bjetivos de !esarrollo del 2ilenio. La crisis financiera del mundo

actual amenaa la EP/. La disminucin de los ingresos de los gobiernos, el aumento

del desempleo y la mayor pobrea de los padres suponen una grave amenaa para el

progreso en todos los 9mbitos del desarrollo humano. Fueda un largo camino.

/odava hay A millones de ni=os privados de su derecho a la educacin. +olamente

los sistemas de educacin integradores poseen el potencial requerido para utiliar las

competencias que exige la edificacin de las sociedades del conocimiento del siglo

II&.

1.0.2 LA ESCUELA INCLUSIVA COMO EIGENCIA JTICA Y SOCIAL

La educacin inclusiva sera la concrecin pr9ctica de la educacin para todos cuyos ideales

persigue. S' f+ es reducir la exclusin y aumentar la participacin de todos. S' le)$ sera

educacin de calidad para todosJ *' %&!$# los m9s perjudicados y *' )$+#$! es

aprendamos a ser tambi$n eficaces con los m9s excluidos y asumamos la diversidad. Este

modelo de escuela es el que persiguen la -nin Europea y los pases desarrollados que aspiran

a aumentar la inclusin social de todas las personas y grupos residentes en sus respectivos

pases. Los rasgos esenciales de la educacin inclusiva son%

o

+ituar la equidad como valor social por excelencia.o +er un conjunto de principios y valores que deben reflejarse en las pr9cticas escolares.

o +er un proceso a lo largo y ancho de todo el sistema educativo y social.

o +er el eje vertebrador de todo tipo de educacin.

o +ituar la calidad de la educacin como requisito de equidad.

La educacin inclusiva es la nueva utopa de la educacin. /rata de acoger en la escuela

ordinaria a todos los ni=os en edad escolar, de educarlos compartiendo y conviviendo, y de

fomentar en cada uno e nivel y tipo de aprendiaje que mejor se adapta a sus posibilidades y

entorno, como medio para facilitar su inclusin escolar, laboral y social. En las escuelas y aulas

inclusivas todos los alumnos deben resultar beneficiados al evaluar los aprendiajes porquetodos han debido recibir la educacin adecuada a sus necesidades de aprendiaje. La

educacin inclusiva es un nuevo avance hacia la integracin escolar y social de los alumnos con

necesidades educativas especiales surgido en los a=os A7, pretende superar las reticencias y

limitaciones surgidas en su aplicacin y extenderlo a toda la comunidad. Es un alegato para

acoger y dar participacin a los alumnos procedentes de la emigracin y para una mayor

inclusin de los grupos tradicionalmente marginados como los gitanos, los socialmente m9s

d$biles, los m9s capaces y las mujeres y las ni=as y avanar en la no discriminacin en lnea con

los postulados de la educacin para todos.

La escuela debe fomentar la inclusin activa de todos los alumnos y profesores sean ni=os oni=as, muy capaces o con discapacidad, europeos o africanos, del medio rural o de las grandes

l


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urbes, y aceptar y a"n destacar la diversidad general de las personas y grupos m9s que lo

especial y la separacin. Elementos esencialesde la escuela inclusiva%

o Pe&ce%c/+ %!*$ #e l$* #fe&e+c$* "')$+$* 5 #e l$ #e&*#$# 7'e l$ $c!)%$$.

(evisa la concepcin tradicional de las diferencias humanas como deficiencia,

amenaa ylmite. #sumir la diversidad y asumir que la diferencia no significa amenaapara los grupos dominantes. &mplica la reconversin de los sistemas educativos duales

y paralelos ya sean estos aplicados a la educacin especial del discapacitado, del

superdotado o a los guetos sociales culturalmente diferentes.

o De&*#$#; -'$l#$# #e !%!&'+#$#e* 5 e7'#$#. Por un lado, la dimensin ticaque

pretende reducir la exclusin y aumentar la participacin. T, de otro lado, una

dimensin de eficienciao modelos que promuevan la convivencia y mejora en todos.

La igualdad de oportunidades pasa a definirse como proceso mediante el cual los

diversos sistemas de la escuela, el entorno fsico, los servicios, las actividades, la

informacin y la documentacin se pone a disposicin de todos.

o

I)%!&$+c$ #el c!+e! 5 #e l$ !&-$+,$c/+ e*c!l$& 7'e *'*e+$ el $%&e+#,$e . El

contexto es fsico, social y $tico y el ideario de la escuela, perceptible en el clima del

centro, forma parte del paisaje en el que se sit"a el currculo. +in un cierto sentido de

comunidad el currculo es un constructo sin fundamento. A+*c! se=ala seis

dimensiones a contemplar en la ense=ana y aprendiaje inclusivos%

!ireccin.

Participacin.

Planificacin colaborativa.

*oordinacin.

&nvestigacin y reflexin.

!esarrollo profesional.

o E$l'$c/+; $c'#e* 5 e%ec$$* #el %&!fe*!&. La investigacin muestra sesgos en

el profesorado al evaluar a los alumnos resultando perjudicados los poco

convencionales y los pertenecientes a grupos marginados. En el casi de la capacidad y

el g$nero el profesorado suele inclinarse m9s por los chicos muy capaces que por las

chicas de capacidad similar y mantiene creencias y comportamientos sexistas respecto

de determinados tipos de formacin profesional. Los alumnos de grupos $tnicamente

marginados son diagnosticados con dificultades de aprendiaje y trastornos

emocionales en proporciones superiores a los dem9s alumnos y superiores a las que

reciben dichos alumnos si asisten a centros donde la poblacin de su raa o $tnica sonmayora.

o


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TEMA 2: DIVERSIDAD CULTURAL Y EDUCACIN

2.1 DELIMITACIONES CONCEPTUALES

El uso indiscriminado de t$rminos que incorporan a la ra c'l'&$lQ los prefijos )'lQ;

+e&Q;%l'&Qy &$+*Q;Llev a que los expertos del *onsejo de Europa, a finales de los a=osA7, plantearan una definicin precisa de cada uno de ellos para superar la ambigSedad

sem9ntica del t$rmino.

o M'lc'l'&$l% define la situacin de grupos dentro de sociedades o individuos dentro

de grupos, en las que muchos de dichos grupos o individuos pertenecen a diferentes

culturas pero viven juntos, cualquiera que sea el estilo de vida elegido.

o Pl'&c'l'&$l% es casi un sinnimo del anterior, utili9ndose en las mismas

circunstancias pero en lugar de subrayar la existencia de un gran n"mero de culturas

en contacto, se resalta "nicamente su pluralidad 0dos o m9s1.

o

T&$+*c'l'&$l% implica movimiento, paso de una situacin cultural a otra.o I+e&c'l'&$l% define un proceso din9mico de naturalea social en el que los

participantes, de distintas culturas, son conscientes de su interdependencia

0interaccin horiontal1 y es, tambi$n, una filosofa, poltica y pensamiento que

sintetia el enfoque.

3tra precisin conceptual importante es distinguir entre #e&*#$# 5 #fe&e+c$. #unque en el

uso popular de la lengua espa=ola estos dos t$rminos se consideran sinnimos, al utiliarlos en

contextos educativos multiculturales se hace una interpretacin diferente de ambos.

+eg"n L/%e,%

o Dfe&e+c$. Engloba dimensiones tanto subjetivas o personales como condiciones

ambientales. &mplica distincin entre individuos. -na educacin basada en las

diferencias tendra como campo de accin todo el ser humano, en su dimensin

personal y social.

o De&*#$#. +e entiende como la variacin dentro de una poblacin de caractersticas

tales como raa, religin, g$nero, orientacin sexual, clase social, etc. &mplica

oposicin, acrecienta las diferencias y las enfrenta. -na educacin basada en la

diversidad cultivara solamente aspectos sociales y ambientales y, probablemente, en

una determinada direccin.

Para A-'$#!, sin embargo, hablar de culturas diferentes es establecer como punto de partida

estructuras o rasgos aislados 0lengua, religin, nacionalidad, tradiciones, etc.1, cuando las

culturas son conceptos din9micos y no se definen tanto a partir de rasgos como a partir de sus

condiciones de produccin y emergencia.

/ambi$n es necesario definir los t$rminos de raa, etnia, nacin y cultura.

o R$,$% este t$rmino se ha empleado histricamente en la diferenciacin de los seres

humanos por sus caractersticas fsicas. Este t$rmino es a"n utiliado en un contexto

coloquial, pero en lenguaje cientfico est9 cada ve m9s desaconsejado. Racismoes lacreencia de que algunas raas son intrnsecamente superiores a otras. La &


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!eclaracin sobre la raa y los prejuicios raciales de la -)E+*3 enfati los tres

puntos siguientes en rechao al racismo.

/odos los hombres que viven hoy en da pertenecen a la misma especie y

descienden del mismo tronco.

La divisin de la especie humana en raas es en parte convencional y en parte

arbitraria, y no implica ninguna jerarqua en absoluto.

El conocimiento biolgico actual no nos permite imputar los logros culturales a

las diferencias en el potencial gen$tico, sino que solo deberan atribuirse a la

historia cultural de los diferentes pueblos.

(esultados de investigaciones de estudios cl9sicos de la psicologa diferencial y referidas al

contexto escolar y social norteamericano concluyen, con las debidas reservas que% ?1 Los

resultados en los test de inteligencia general no aparecen hasta los Q a=os y son una

desviacin tpica m9s bajos en los negros que en los blancos, como promedio. 1 Enpruebas de

aptitudes diferencialesexiste un perfil distinto para los diversos grupos $tnicos o raciales% los

judos sobresalen en el factor verbal, seguidos de los negros y los puertorrique=os son los que

punt"an m9s bajo. Q1 Los negros alcanan peor rendimiento acad$mico que los blancos,

aunque las diferencias se aten"an cuando se controla la clase social. Existen evidencias de que

los profesores tienen unas expectativas menores hacia los alumnos negros y otros grupos

marginales que hacia los blancos de clase media, y ello colaborara al autocumplimiento de la

profeca.

!ichas diferencias no son atribuibles a la raa como causa o elemento determinante, sino a la

historia, circunstancias, modos de vida, a que algunos grupos de personas se han visto

sometidos como pobrea, falta de acceso a la cultura, discriminacin o marginacin, etc. Las

diferencias entre grupos pertenecientes a distintas GraasH 0caractersticas fsicas1 como

hispanos, negros, sudamericanos y blancos en situaciones de deprivacin econmica y

sociocultural +3) 2E)3(E+ que las encontradas entre sujetos de la misma raa pero

pertenecientes a clases sociales distanciadas por el nivel de ingresos y de acceso a la cultura.

Los instrumentos de medida aplicados est9n construidos para los individuos 0ni=os en su caso1

de la cultura mayoritaria% el lenguaje empleado es el ingl$s, en el que muchos e los inmigrantes

no se desenvuelven con un suficiente grado de comprensinJ los referentes culturales, normas

de realiacin, explicaciones e interpretaciones de los ejemplos son situaciones, en ocasiones,

alejados de su realidad y por lo tanto no muy ilustrativos, etc.

Podramos concluir diciendo que las raas no existen, ni biolgicamente ni cientficamente.

Los hombres por su origen com"n, pertenecen al mismo repertorio gen$tico. Las variaciones

que podemos constatar no son el resultado de genes diferentes. +i de raas se tratara, hay una

sola raa L#


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#dquisicin

#ctitud del que acoge &mposicin /olerancia (espeto

#xiologa #bsolutismo (elativismo alores comunes

C&e&!* #e $+>l** TIPO DE SOCIEDAD BUSCADAM!+!c'l'&$l M'lc'l'&$l I+e&c'l'&$l

*ontexto/otalitario>impositivo

Excluyente&ntegrador>enriquecedor

'inalidad


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&mperaba en la sociedad una ideologa liberal y asimilacionista que consideraba que todos los

grupos $tnicos, culturales y raciales pueden participar plenamente en el entramado socialJ sin

embargo, los individuos deben liberarse de las ataduras $tnicas y culturales puesto que las

culturas tradicionales promueven prejuicios histricos y conflictos culturales.. Los derechos

individuales se priorian ante los derechos de los grupos.. *omo solucin se plantea una

cultura nacional com"n en la que todos los individuos puedan ser asimilados y polticas

p"blicas neutrales en cuestiones de raa y etnia. En el 9mbito educativo se promueven

programas compensatorios y de ense=ana de la lengua oficial con objeto de facilitar la

integracin y el $xito escolar de los ni=os de grupos minoritarios.

La ideologa asimilacionista dara como fruto una sociedad monocultural. Esta se caracteria

porque tiende a una asimilacin uniformista e induce a suprimir u olvidar la propia identidad

cultural. *omo respuesta a las limitaciones de esta ideologa surgen con fuera, alrededor de

los a=os ?@B7 y ?@A7 l!* )!)e+!* #e &e$l,$c/+ @+c$, que consisten en la accin

colectiva de un grupo racial, $tnico o cultural marginado para lograr la inclusin e igualdad

estructural en su sociedad o nacin. /ienen fines polticos, sociales, culturales y econmicos.

La ideologa liberal asimilacionista que imper en las naciones occidentales 0EE.--., *anad9 y

#ustralia1 tuvo $xito entonces Wpor qu$ todava tienen problemas con el pluralismo $tnico y

culturalX


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En el 9mbito educativo surge el enfoque intercultural caracteriado por subrayar la

interdependencia entre los diferentes grupos $tnicos y culturales que conviven en la sociedad

y promover su conocimiento y aceptacin mutuos.

2. PARADIGMAS EDUCATIVOS

+e reconocen 1 -&$+#e* %$&$#-)$*que se pueden conceptualiar como sigue%

o A#c/+ @+c$% supone la inclusin de contenidos $tnicos en el currculo escolar sin la

reestructuracin del mismo. +u objetivo disponer de un curriculum integrado

mediante la inclusin de unidades, lecciones y tradiciones de diferentes culturas.

o De*$&&!ll! #el $'! c!+ce%!% deriva de la creencia de que los contenidos $tnicos

pueden ayudar a incrementar el auto concepto de los estudiantes de las minoras

culturales. +upone la inclusin en el curriculum de unidades y temas que destaquen la

importancia de las contribuciones de los diferentes grupos.

o

De%&$c/+ c'l'&$l% considera que muchos jvenes pertenecientes a minoras$tnicas se han socialiado en familias o comunidades en las que no les ha sido factible

la adquisicin de las habilidades cognitivas y caractersticas culturales para el $xito en

la escuela. Plantea experiencias de educacin compensatoria de tipo conductual e

intensivo.

o Le+-'$e% atribuye los deficientes resultados escolares de los estudiantes de minoras

$tnicas al hecho de recibir la instruccin en una lengua diferente a la materna.

!efiende la utiliacin de la lengua materna y la aplicacin de programas especficos

para el aprendiaje de la segunda lengua.

o R$c*)!% se considera el racismo como la principal causa de los problemas educativos

de los grupos pertenecientes a minoras $tnicas. La escuela puede desempe=ar unpapel fundamental al eliminar el racismo institucional. +u objetivo es reducir el

racismo personal e institucional dentro de la escuela y en la sociedad en su conjunto.

Las practicas y actividades escolares incluyen cursos especficos para profesores,

elaboracin de materiales curriculares )3 (#*&+/#+, modificacin de actitudes de los

profesores y de las normas de funcionamiento del centro.

o R$#c$l% considera que la meta de la escuela es educar a los estudiantes para que

acepten voluntariamente su estatus social. El objetivo sera, aumentar el nivel

concienciacin de profesores y estudiantes respecto a las exigencias del sistema

capitalista y las sociedades estratificadas en clases, con el fin de exigir reformas

radicales en el sistema social y econmico.

o Ge+@c!% asume que los pobres resultados escolares de los jvenes de minoras

culturales se deben a sus caractersticas biolgicas. El objetivo crear una meritocracia

basada en la habilidad intelectual medida mediante tests de aptitud.

o Pl'&$l*)! c'l'&$l% considera que las escuelas deberan promover la identificacin

$tnica y que los programas educativos deberan reflejar las caractersticas de los

estudiantes pertenecientes a diferentes grupos culturales. +u objetivo prioritario

promover el mantenimiento de los grupos y la educacin como la forma de evitar la

alienacin cultural.

o

Dfe&e+c$c/+ c'l'&$l% los jvenes de los grupos minoritarios son depositarios deculturas ricas y diversas con valores, lenguas y estilos de vida que son funcionales para


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ellos y valiosos para la nacin como tal. El objetivo educativo sera que la escuela

respetara dichas culturas introduciendo programas que reflejan los estilos de

aprendiaje de los diferentes grupos.

o A*)l$c!+*)!% asume la conveniencia de que los jvenes se liberen de las

identificaciones $tnicas que les impiden participar plenamente en la cultura nacional.

La meta de la educacin debe ser, liberar a los estudiantes de sus caractersticas

$tnicas para permitirles adquirir los valores y conductas de la cultura dominante.

'rente a estos paradigmas o respuestas educativas al reto planteado por el fenmeno

multicultural en las sociedades actuales, se propone un paradigma holstico que conceptualia

la escuela como un todo interrelacionado. El paradigma holstico supone la necesidad de que

los procesos de aculturacin y acomodacin se den simult9neamente en el medio escolar.

*uando hay #*323!#*&:), los grupos con diversas culturas mantienen sus identidades

separadas, pero viven en pacifica interaccin. La escuela debe ayudar a los alumnos a

desarrollar el conocimiento, habilidades y actitudes necesarias para funcionar efectivamente

en la cultura comunitaria, en la cultura nacional predominante y conRentre otras culturas y

subsociedades.

2.K MODELOS Y PROGRAMAS EDUCATIVOS DERIVADOS DE LOS DIVERSOS ENFO=UES

2.K.1 ENFO=UE MONOCULTURAL

Los modelos y programas educativos agrupados en torno a polticas asimilacionistas defienden

la hegemona de la cultura del pas de acogida, imponiendo la cultura del grupo dominante%

o M!#el!* $*)l$c!+*$% para poder participar de la cultura nacional, los alumnos de

las minoras $tnicas deben librarse de la identidad $tnica para no sufrir retraso

acad$mico.

o M!#el! *e-&e-$c!+*$% para minoras $tnicas o grupos raciales determinados.

'orman grupos separados a quienes se les da una educacin distinta a la del grupo

mayoritario. +e pueden incluir tambi$n bajo esta denominacin a los programas de

diferencias gen$ticas.

o M!#el! c!)%e+*$!&!% estima que los alumnos de minoras $tnicas se desarrollan en

unos contextos familiares y sociales en los que la adquisicin de las habilidades

cognitivas y culturales se ve seriamente dificultada para funcionar con $xito en la

escuela, por lo que precisan de programas compensatorios del d$ficit sociocultural.Esta forma de ver las cosas, en la que se identifica al ni=o de un grupo minoritario

como G*-L/-(#L2E)/E !E+#L&!3H tiene dos consecuencias. Por un lado lo

conduce a programas de educacin "nicamente compensatoria. Por otro, induce al

alumno a optar bien por un rechao a sus races culturales, bien por resistir

conflictivamente a la cultura vehiculada a trav$s de la institucin escolar.

Etiquetar al alumno de medio socioeconmico deprivado como alumno deficiente hace bajar

las expectativas del profesor sobre su posible rendimiento. La comunicacin consciente o

inconsciente de esas bajas expectativas ejerce sobre el sujeto el efecto Pigmalin 0profeca que

se cumple1.


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2.K.2 ENFO=UE MULTICULTURAL O DE RECONOCIMIENTO DE LA PLURALIDAD DE CULTURAS

Los modelos y programas educativos que a partir de los movimientos sociales de los a=os A7,

se agrupan en torno a polticas de no segregacin y de reconocimiento de la pluralidad de las

culturas%

o M!#el! #e c'&&


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La poltica integracionista se suele entender como una postura de amalgamacin, que trata de

crear una cultura com"n que recoja las aportaciones de todos los grupos $tnicos y culturales.

2&/3 !EL G2EL/&) P3/H% ha resultado ser una falacia que camufla la ideologa

asimilacionista, puesto que la cultura GanglosajonaH sigue siendo la dominante y el resto de

grupos culturales tienen que renunciar a sus caractersticas $tnicas para poder participarplenamente en las instituciones sociales, econmicas y polticas de la nacin.

Los programas de educacin no racista y de relaciones humanas en la escuela est9n cercanos

al modelo intercultural, si bien se centran slo en uno de los aspectos importantes de $ste.

!ado que el racismo es causa de muchos problemas educativos de las minoras, se articulan

programas que intentan reducir el racismo de los docentes y del material did9ctico y de la

convivencia escolar. Este modelo aporta un aspecto positivo importante% la b"squeda del

cambio de prejuicios, estereotipos y actitudes, que es esencial en todo programa que pretenda

educacin multicultural e intercultural. Pero tiene una grave limitacin ya que no plantea el

problema de fondo% el an9lisis de las estructuras sociales, econmicas y polticas que crean ymantienen las discriminaciones clasistas, $tnicas y sexistas.

2.K. ENFO=UE HACIA UNA OPCIN INTERCULTURAL BASADA EN LA SIMETRA CULTURAL

CRTICAS A LA EDUCACIN CENTRADA EN LAS DIFERENCIAS CULTURALES

Es m9s importante analiar cu9les son los valores y fines que hay en los modelos y programas

que se presentan, que el mero uso de rtulos o t$rminos polis$micas o an9logos 0multicultural

>intercultural1.

!iversos autores defensores de la educacin intercultural, han se=alado los Gefectos

perversosH engendrados por los programas que subrayan en exceso los particularismos

etnoculturales y las diferencias%

o Encerrar a los individuos en una identidad cultural fija e inmutable que les priva de la

libertad de elegir su propia Gfrmula culturalH.

o (eforar las fronteras entre los grupos y acentuar los riesgos de intolerancia y rechao

del otro.

o #centuar las dificultades de acceso a la igualdad de oportunidades para los

inmigrantes y miembros de grupos minoritarios.

o La perplejidad paraliante que se adue=a del maestro que no sabe qu$ es lo que

debe ense=ar, si quiere ser respetuoso con las culturas de los alumnos de las minoras.

o La estigmatiacin y marginaliacin de los alumnos de las minoras a quienes asigna

una identidad socialmente desvaloriada.

o La cosificacin y folcloriacin de la cultura, que deja de ser una realidad viva.

o La fragmentacin del currculum bajo impacto de reivindicaciones particularistas.

o La ruptura del equilibrio educativo entre el desarrollo personal y socialiacin. Cajo la

homogeneiacin de GinmigrantesH, GgitanosH, GancianosH, Gjvenes inadaptadosH,

etc., se solapa o evita una plural, rica y polimorfa heterogeneidad personal. Es cierto

que los diferentes grupos $tnicos, culturales o sociales, inmigrantes o no, poseen

entidad como tales en la sociedad. Pero no es menos cierto que las personasintegrantes de esos grupos siguen siendo personas y conservando su identidad


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personal como individuos. G&dentidad personalH e Gidentidad grupalH forman parte de

la sociedad multicultural y multi$tnica de nuestra realidad social actual. !escubrir y

potenciar vas y cauces de armoniacin y no de separacin o enfrentamiento es la

clave que ha de guiar los an9lisis y acciones.

MODELOS DE EDUCACIN ANTIRRACISTA

El racismo es una ideologa que justifica la defensa de un sistema seg"n el cual ciertos

individuos goan de unas ventajas sociales que derivan directamente de su pertenencia a un

grupo determinado. El racismo es un fenmeno complejo en el que intervienen m"ltiples

factores% econmicos, polticos, histricos, culturales, sociales, psicolgicos, etc. +e pueden

diferenciar dos modelos de educacin%

o E#'c$c/+ N!4&$c*$ 3+e!l(e&$l1. Parte del supuesto de que la sociedad no es racista

en s y sostienen que la escuela no debe jugar un rol activo en la lucha contra el

racismo, debe procurar evitar la transmisin de valores y conductas.o E#'c$c/+ A+&&$c*$ 3*!c!c&


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/ambi$n un currculum debe ense=ar a los estudiantes las habilidades de pensamiento crtico,

los modos de construccin del conocimiento, las asunciones b9sicas y los valores que subyacen

a los sistemas de conocimiento y cmo construyen el conocimiento ellos mismos.

MODELO DE EDUCACIN INTERCULTURAL

Las discusiones sobre educacin multicultural, antirracista, construccin crtica de la realidad

social han ayudado a perfilar y mejorar un modelo que va recibiendo diversos nombres .

M'!,Se#$+!, junto a otros autores, se decanta por seguir llamando a este modelo con el

nombre de e#'c$c/+ +e&c'l'&$l.

En este modelo, la escuela prepara a los alumnos para vivir en una sociedad donde la

diversidad cultural se reconoce como legtima. *onsidera la lengua materna como una

adquisicin y un punto de apoyo importante en todo el aprendiaje escolar, incluso para el

aprendiaje de la lengua oficial. El tema del pluralismo cultural est9 muy presente en los

programas escolares y en el proyecto educativo para desarrollar en los alumnos el gusto y lacapacidad de trabajar en la construccin conjunta de una sociedad donde las diferencias

culturales se consideran una riquea com"n y no un factor de divisin. +u aplicacin se lleva a

cabo con todo el alumnado y no slo con el alumnado inmigrante.

Los f+e* #e '+$ e#'c$c/+ +e&c'l'&$lson%

o (econocer y aceptar el pluralismo cultural como una realidad social.

o *ontribuir a la instauracin de una sociedad de igualdad de derechos y equidad.

o *ontribuir al establecimiento de relaciones inter$tnicas armoniosas.

P&+c%!* %e#$-/-c!* #e l$ e#'c$c/+ +e&c'l'&$l%

o 'ormacin y fortalecimiento en la escuela y en la sociedad de los valores humanos de

igualdad.

o (espeto, tolerancia, pluralismo, cooperacin y corresponsabilidad social.

o (econocimiento del derecho personal de cada alumno a recibir la mejor educacin

diferenciada, con cuidado especial de la formacin de su identidad personal.

o (econocimiento positivo de las diversas culturas y lenguas y de su necesaria presencia

y cultivo en la escuela.

o #tencin a la diversidad y respeto a la diferencias, sin etiquetar ni definir a nadie en

virtud de est9s.o )o segregacin en grupos aparte.

o Lucha activa contra toda manifestacin de racismo o discriminacin.

o &ntento de superacin de los prejuicios y estereotipos.

o 2ejorar el $xito escolar y promocin de los alumnos de minora $tnica.

o *omunicacin activa e interrelacin entre todos los alumnos.

o estin democr9tica y participacin activa de los alumnos y en el centro.

o Participacin activa de los padres en la escuela e incremento de las relaciones positivas

entre los diversos grupos $tnicosJ insercin activa de la escuela en la comunidad local.

*omo resumen, cabe afirmar que l$ e#'c$c/+ +e&c'l'&$l %&ee+#e #e*$&&!ll$& l$ f!&)$c/+**e)>c$ #e !#! e#'c$+#!:


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o En la comprensin de la diversidad cultural de la sociedad actual.

o En el aumento de la capacidad de comunicacin entre personas de diversas culturas.

o En creacin de actitudes favorables a la diversidad de culturas.

o En incremento de interaccin social entre personas y grupos culturalmente distintos.


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TEMA 0: FACTORES SOCIALES Y EDUCACIN

0.1 INTRODUCCIN

Los estudios sobre clase social y educacin se centraron, en un principio en constatar

diferencias en resultados, es decir, en rendimiento escolar como resultado de aprendiaje, yposteriormente se han preocupado por los procesos responsables de ello. Existe abundante

investigacin que sustenta consistentemente la relacin entre el rendimiento acad$mico y la

clase social de los alumnos.

WFu$ entendemos por E)/3()3 !E #P(E)!&V#KEX

E+!&+! es el ambiente, lo que rodea, lo que envuelve, lo que est9 alrededor de una persona.

*ualquier individuo se desarrolla o est9 expuesto a dos %!* #e $)(e+e*%

o

U+ e+!&+! %&e+$$l, que le va a influir y a condicionar sus experiencias previamentea su nacimiento. La educacin de los ni=os viene muy atr9s, y es la accin no slo de

una sino de muchas generaciones, que se acumula y se expresa en los modos de

educar y de relacionarnos socialmente que transmitirnos a nuestros hijos.

T, una ve nacidos,

o U+ e+!&+! *!c$l, que le influye por el mero hecho de estar y vivir en $l. Los factores

sociales a lo que est9 expuesto de forma m9s continuada son% la familia incluyendo en

ella las caractersticas psicolgicas familiares, la estructura familiar y su estatus social

y posteriormente, los compa=eros y los mass media. /ambi$n hay que considerar el

factor escolar, aunque en este caso es intencional.

0.2 LAS DIFERENCIAS DE CLASE SOCIAL: EL APRENDI8A9E DE CLASE SOCIAL

0.2.1 LA ESTRATIFICACIN SOCIAL: LOS INDICADORES DE CLASE SOCIAL

La desigualdad social est9 presente tanto en las sociedades simples como en las m9s

complejas. El t$rmino clase social ha adquirido un desarrollo conceptual muy amplio, en el que

la aportacin marxista tuvo una influencia decisiva, con unas connotaciones tericas y polticas

muy importantes. Para muchos autores, en especial para los marxistas, las clases sociales son

los principales grupos a partir de los cuales se estructura la desigualdad en las modernas

sociedades capitalistas. +in embargo, existen otras formas de desigualdad que son

originalmente no econmicas y que demuestran tener su propio peso en las modernas

sociedades capitalistas occidentales, entre las que se deben incluir las desigualdades

relacionadas con el gnero y la edadas como las que se derivan de pertenecer a grupos o

minoras tnicas.

Podemos definir las cl$*e* como agrupamientos de persona que comparten los mismos

recursos econmicos los cuales influyen poderosamente en su estilo de vida. La ocupacin o el

tipo de empleo es el indicador m9s utiliado para determinar a qu$ clase se pertenece. 3tros

indicadores objetivos de clase social frecuentemente utiliados son el nivel de ingresos o

rentas 0 renta familiar1, el estatus socio>profesional y los gastos.


32/132

/odos los autores coinciden en aplicar divisiones tripartitas a las modernas sociedades

occidentales% l$ cl$*e $l$, constituida por aquellos que disfrutan de las mayores ventajas

materialesJ l$ cl$*e )e#$, heterog$neo conglomerado, integrado por los profesionales y los

empleadosJ y l$ cl$*e !(&e&$, compuesta por quienes realian trabajos manuales y tienen poca

o ninguna cualificacin laboral.

Existen factores que hacen que los hijos de padres de niveles sociales bajos se encuentren en

inferioridad con respecto a los de niveles sociales superiores. Existen evidencias, entre otros

muchos factores, respecto a%

o La insuficiente o inadecuada preparacin de la madre de clase social baja durante la

gestacin de los hijos y la escasa informacin que poseen sobre su desarrollo y la

atencin que necesitan mientras se encuentran en el seno materno 3%&e+$$l6.

o #l cuidado poco satisfactorio del beb$, o incluso deficiente, una ve nacido

3%!*+$$l6.

o

Pautas de criana y socialiacin que sit"an a sus hijos en desventaja social.o -na mayor frecuencia e intensidad de rasgos de personalidad que dificultan su

aprendiaje y aprovechamiento del entorno.

o -na actitud negativa hacia la educacin.

o -n deficiente desarrollo de la inteligencia.

o -n deficiente nivel de aprovechamiento escolar, expresado en bajo rendimiento.

o 'ormas de lenguaje que no favorecen el aprovechamiento de los bienes de la cultura

en igualdad de condiciones respecto de otros que tienen un lenguaje apropiado para

el aprendiaje.

/odos estos rasgos y variables, en la medida en que condicionan el aprendiaje en el futuro,deben ser objeto de remocin, so pena de condenar a estos ni=os y chicos de un modod

crnico a la marginacin. La educacin c!)%e+*$!&$ se apoya en el supuesto de que el

ambiente social condiciona pero )3 determina el desarrollo cognitivo.

0.2.2 DIFERENCIAS SEGN EL ORIGEN SOCIAL EN INTELIGENCIA; PERSONALIDAD; LUGAR DE

RESIDENCIA Y LENGUA9E

-no de los campos m9s investigados ha sido el de las diferencias de clase social en inteligencia

y se ha llegado a la siguiente conclusin% existe una relacin significativa entre cualquier

indicador de clase social y la inteligencia. T las diferencias se dan tanto en aspectos verbalescomo no verbales.

En el aspecto fsico y biolgico tambi$n existen diferencias. La malnutricin de las madres

pobres es causa de bajo desarrollo del ni=o durante la vida intrauterina y est9 relacionada con

factores intelectuales. +e dan en mayor grado enfermedades crnicas e infecciosas, con

nacimientos de bajo peso y prematuros y los supervivientes crecer9n con un incremento de

riesgo en su salud.


33/132

+e han estudiado tambi$n las relaciones entre inteligencia y medio geogr9fico, constando que

existe igualdad de resultados entre chicos de ambientes urbanos y suburbanos mientras que

difieren de los del medio rural, teniendo estos "ltimos peores resultados en los test. 3tro

hallago interesante ha sido que mientras el CIse eleva con la edad en los ni=os que habitan

en medios urbanos y suburbanos, desciende en ni=os y adolescentes del medio rural.

*on m9s detenimiento se ha estudiado el condicionamiento social del lenguaje. L!* +!* #e

cl$*e* $c!)!#$#$* empiean a usar palabras significativas antes que los de clases

desfavorecidasJ son capaces de formar frases m9s largas y complejasJ usan narraciones de dos

o tres frasesJ utilian descripciones m9s objetivas y con m9s detalles, son m9s lgicas y tienen

m9s preguntasJ distinguen mejor entre el que habla 0emisor1 y de lo que se habla 0mensaje1, y

organian mejor sus experiencias. El e*l! #e l!* +!*#e cl$*e *!c$l ($$, por el contrario, es

m9s concreto y se expresa con formas y contenidos fundamentalmente no verbales.

L!* +!* #e cl$*e *!c$l ($$est9n en clara desventaja educativa debido a su lenguaje. Esta

desventaja se manifiesta en cuatro rasgos generales%

o /ienen dificultades para asimilar y comunicar ideas.

o Est9n rgidamente marcados por el tipo de lenguaje.

o +ufren un shocO psicolgico al acceder a la escuela y encontrarse con un idioma

dominante que no dominan.

o Este lenguaje influir9 negativamente en su rendimiento escolar y social m9s amplio.

Entre l$* &e%e&c'*!+e* que un lenguaje pobre tiene sobre el aprendiaje y rendimiento

escolar en los ni=os que tienen un lenguaje cultural y comunicativamente restringidos se

encuentran%

o /endr9n dificultades para leer y atender r9pidamente.

o #dquirir9n un lenguaje corto y poco significativo.

o #prender9n escasas opciones formales para la organiacin verbal y su adecuada

comprensin lgico>simblica.

o Lograr9n una lectura y escritura pobre.

o La gram9tica, la sintaxis y las proposiciones habituales se regir9n con escaso poder

regulativo y conceptual.

o El tipo de pensamiento que les caracteria tender9 a ser rgido y el n"mero de nuevas

relaciones capaces de desarrollar con $l ser9 muy limitado

0.2.0 DIFERENCIAS EN VARIABLES DEL ENTORNO FAMILIAR: ESTILO DE CRIAN8A Y

EDUCACIN DE LOS HI9OS; ACTITUD HACIA LA EDUCACIN

Es diferente el estilo de crianza y de educacin de los hijos seg"n la clase social. Los padres

reaccionan de modo diferente ante los deseos de los hijos los de clase baja, si pueden,

satisfacen inmediatamente sus deseos, mientras que los de clase media, los difieren.

Estadsticamente y como grupo, los ni=os de clase social baja carecen de una c9lida y positiva

atmsfera familiar o patrn de relaciones con adultos. Los padres de chicos de cl$*e )e#$son

m9s rigurosos en las pr9cticas de formacin y conjugan mejor rigor con libertad. Las madres de

cl$*e *!c$l )e#$est9n m9s informadas en cuidados y m$todos de educacin de sus hijos.


34/132

/ambi$n es diferente su actitud hacia la educacin% existe una preocupacin mayor por la

educacin de los padres de nivel social alto, siendo el elemento definitorio el apoyo paterno

sostenido. La capacidad intelectual est9 relacionada con un factor que se ha denominado

Dcuidado maternoD, mientras que el retraso mental, especfico de la clase baja, est9

relacionado con un factor denominado Ddesorganiacin socialD.

El &nforme P&+# 777 contiene algunas conclusiones sobre los resultados del rendimiento de

los estudiantes, relacionadas con las variables del entorno familiar%

o El nivel de educacin de los padres y un mayor nivel de comunicacin social y cultural

entre padres e hijos est9n asociados con un mejor rendimiento de los estudiantes.

o )o todos los estudiantes que provienen de entornos familiares desfavorables

obtienen bajos rendimientos.

El nivel social condiciona en gran manera el desarrollo de las capacidades humanas, pero no es

determinante del desarrollo cognitivo y afectivo de los estudiantes. Las decisiones de lospadres hacia determinados comportamientos de los hijos orientados al estudio, el

cumplimiento del deber, a la obediencia hacia los profesores, a la disciplinaU evidencian una

actitud positiva hacia el aprendiaje de sus hijos, que tiene un alto valor predictivo de su

rendimiento.

#yudar a los hijos en la realiacin de los deberes parece ser un elemento educativo

significativo.

Fue los ni=os tengan / en su habitacin parece ser un elemento que va asociado a una

probabilidad m9s alta de repetir curso, sea cual sea el nivel social de sus padres. Las actitudes

paternas hacia la educacin de sus hijos, los mismos niveles de aspiraciones de los hijos, su

nivel lectorU marcan m9s la diferencia que el desahogo econmico.

CONCLUSIN: EL PERFIL ESCOLAR DEL SU9ETO SOCIALMENTE DESFAVORECIDO.

Perfil escolar del sujeto socialmente desfavorecido%

o /ienen unos rasgos de personalidad que les dificultan el aprendiaje y

aprovechamiento del entorno.

o


35/132

0.0 LA EDUCACIN COMPENSATORIA

0.0.1 CONCEPTOS DE EDUCACIN COMPENSATORIA

L$ E#'c$c/+ C!)%e+*$!&$es definida como Dla educacin que pretende compensar d$ficits

ambientales y de experiencia en relacin a 9reas tales como la escolariacin, vivienda,empleo, pobrea, racismo y otros factores sociales y culturalesD 0/esauros E(&*, 7?71.

!&*/&3)#(T 3' E!-*#/&3) 033!1% la define como un P(3(#2# !E E!-*#*&:) que

busca corregir igualando d$ficits ambientales y de experiencia en relacin con 9reas tales

como escolariacin, ambiente hogare=o empleo, pobrea, derechos civiles y modelos

culturales y estilos de vida de los grupos minoritarios.

Por igualdad de oportunidades se ha entendido histricamente, en un primer momento,

igualdad de acceso a la educacin, posteriormente igualdad de tratamiento y finalmente

igualdad de resultados. En esta "ltima acepcin se encuentra la educacin compensatoria. Es

decir, educacin compensatoria pretende que, al final del proceso educativo compensador, losalumnos socialmente en desventaja rindan igual que los no desfavorecidos. Entonces y slo

entonces, habr9 igualdad.

En algunos 9mbitos la educacin compensatoria ha sido subsumida, equiparada y sustituida

por la educacin inclusiva. Por educacin inclusiva se entiende 0E(&*1 los

programasRinstituciones educativas en las cuales los estudiantes con discapacidades y otras

especiales caractersticas son integrados totalmente a las actividades regulares curriculares y

no curriculares. &nclusin significa educar satisfactoriamente a todos los estudiantes juntos en

las mismas escuelas y aulas, mientras se disfruta de la diversidad resultante en la que se

incluyen varias discapacidades y culturas.

La educacin inclusiva engloba a la educacin compensatoria, pero no es lo mismo. 2ientras

que la educacin compensatoria siempre se ha entendido como la educacin dirigida a los

desfavorecidos sociales, la educacin inclusiva abarca campos m9s amplios, tanto cl9sicamente

adscritos a la educacin especial como incluso a la educacin intercultural.

+ales y arca, al hablar de los programas de educacin intercultural, ubican los programas de

compensacin dentro de las polticas asimilacionistas de la educacin intercultural. En efecto,

sostienen que% el concepto de educacin compensatoria, en su origen, tiene como objetivo

facilitar la igualdad de oportunidades educativas en las escuelas para todos los alumnos,

respetando sus diferencias y, por tanto, diversificando los tratamientos para una adaptacin

social ptima de aquellos sujetos o grupos que proceden de ambiente deprivados

socioeconmicamente.

La E!-*#*&:) *32PE)+#/3( *'&-epara facilitar la igualdad de oportunidades educativas

para los desfavorecidos sociales. La educacin compensatoria &$#c$ en el respeto de las

diferencias debe ser compatible con el hecho de que desde el punto de vista educativo, al

presentar carencias, es preciso subsanarlas.

La mayor crtica a los programas de educacin compensatoria, deriva de entornos que

sostienen que la educacin compensatoria significa una coloniacin de los m9s pobres y

,


36/132

desfavorecidos seg"n un modelo ajeno a ellos, con lo que eso significa hacerles perder su

identidad culturalJ lo que es discutible por tres raones%

o La desventaja social no se identifica con la cultura, aunque s es verdad que en

cualquier cultura o nacin existen grupos sociales diferentes, es decir, hay

desfavorecidos sociales.o Los programas de educacin compensatoria pretenden que los estudiantes

desfavorecidos sociales consigan destreas cognitivas y mejoren su afectividad en

forma de actitudes positivas hacia el aprendiaje, m9s alto autoconcepto acad$mico.

Los objetivos de estos programas% suelen ser la elevacin del *ociente &ntelectual, la

mejora del rendimiento en diversas materias, el perfeccionamiento del autoconcepto

general y acad$mico, la reduccin en el tiempo necesario para aprender, el proceso

en la comprensin lectora, etc.

o )o acogerse a los programas de educacin compensatoria significa quedar expuesto a

la marginacinJ negar el derecho a los alumnos a la mejora. La educacin busca

expresamente la mejora o perfeccionamiento de las potencias especficamente

humanas, esto es, el crecimiento cognitivo y motivacional.

La educacin multicultural consiste en ayudar a los distintos grupos $tnicos a conocer e

identificarse con sus propias races y respetar las de los dem9s. Pero, as entendida, condena a

los distintos grupos desfavorecidos a la perpetuacin de la marginalidad. Por tanto, educacin

compensatoria y educacin multicultural no son sinnimos, ni conceptualmente ni a"n menos

en la pr9ctica.

0.0.2 CARACTERSTICAS DE LA EDUCACIN COMPENSATORIA

DESTINATARIOS

El sujeto de educacin compensatoria es aquel que ha tenido deficiencias ambientales y de

experiencias del entorno que les limitan para unos determinados aprendiajes e impiden que

al final del proceso educativo alcancen unos resultados iguales a aquellos que no tuvieron tales

limitaciones.

!e M-'el D


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Es precisamente por su origen ambiental, y no biolgico>gen$tico, por lo que tales deficiencias

pueden ser corregidas, eliminadas o compensadas.

CONTENIDO DE LOS PROGRAMAS

La educacin compensatoria consiste en un programa educativo, en la vivencia deexperiencias, en la realiacin de actividades y trabajo con materiales especficamente

dise=ados para un enriquecimiento cultural e instructivo, en la rehabilitacin educativa y en la

ampliacin de oportunidades.

FINALIDAD

La finalidad que se pretende con la educacin compensatoria es la disminucin de las

diferencias de origen social. Personas situadas en puntos diferentes de la escala social

manifiestan diferencias en una serie de variables que tienen que ver con el aprendiaje y las

oportunidades de beneficiarse de los bienes de la culturaJ estas diferencias tienen un origen

social y por tanto hechas por los hombres y sus circunstanciasJ en consecuencia, han de ser

contrarrestadas mediante acciones compensatorias, durante un lapso temporal m9s bien largo

La educacin compensatoria pretende descubrir y desarrollar el potencial latente de los

alumnos de modo que, al final del proceso compensador, los alumnos deber9n haber

alcanado un Dcrecimiento cognitivo y motivacionalD similar al nivel que tienen los alumnos de

referencia, es decir, los de nivel sociocultural superior.

#dem9s de la igualdad de resultados, tambi$n se persigue una igualdad de acceso mediante

polticas de escolariacin gratuita y obligatoria.

0.0.0 MARCO LEGAL ESPAOL DE LA EDUCACIN COMPENSATORIA

La Educacin eneral C9sica, vigente desde l$ Le5 Ge+e&$l #e E#'c$c/+ #e 1 abarcaba

ocho cursos de ense=ana obligatoria, #e l!* $ l!* 1 $!*. La edad laboral se iniciaba a los

?B a=os. Este lapso de dos a=os produjo un vaco siendo una de sus consecuencias el aumento

de la delincuencia entre los adolescentes que no, deseaban o no podan continuar los estudios.

En este contexto aparece por primera ve en la legislacin espa=ola el t$rmino de educacin

compensatoria, en el (eal decreto ??AMR?@Q, que regul la atencin a sectores especialmente

desfavorecidos, a trav$s de un programa cuyos objetivos iban desde la creacin de servicios de

apoyo escolar y centros de recursos, hasta la realiacin de inversiones en obras yequipamientos. La educacin compensatoria tena como !(e! la desaparicin de las

desigualdades escolares y sociales e iba fundamentalmente dirigida a los residentes en onas

rurales deprimidas, los ni=os no preescolariados de onas desfavorecidas, los analfabetos, los

gitanos y los ni=os de ?M a ?B a=os de edad que no asisten a la escuela. Las onas de actuacin

educativa preferente fueron aquellas que mostraban tasas superiores a la media nacional en

analfabetismo, no asistencia a Educacin Preescolar, desfase entre curso acad$mico y edad en

Educacin eneral C9sica, abandonos en este mismo nivel, no escolariacin en Ense=anas

2edias y, en particular, abandonos en 'ormacin Profesional de primer grado.

En ?@@7 l$ LOGSE establece como principio b9sico del sistema educativo l$ e#'c$c/+%e&)$+e+e y le atribuye un papel esencial en el desarrollo de los individuos y de la sociedad


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en la medida que la educacin permite avanar en la lucha contra la discriminacin y la

desigualdad. Podemos mencionar la ampliacin de la oferta de educacin infantil y la

extensin del periodo de escolaridad obligatoria hasta los ?B a=os. Para compensar las

desigualdades plantea llevar a cabo medidas de discriminacin positiva.

L$* $c'$c!+e* #e c!)%e+*$c/+educativa se amplan y *e #ef+e+como aquellas accionesdirigidas a garantiar la escolariacin en condiciones de igualdad de oportunidades y a

favorecer la acogida y la insercin socioeducativa de alumnado por pertenecer a minoras

$tnicas o culturales en situacin de desventaja socioeducativa, o a otros colectivos socialmente

desfavorecidos, con un desfase escolar significativo con dos o m9s cursos de diferencia entre

su nivel de competencia curricular y el nivel que efectivamente est$ escolariado, con

dificultades de insercin educativa y necesidades de apoyo derivadas de su incorporacin

tarda al sistema educativo.

En 77B la L3E dedica ntegramente el ttulo && a la DEquidad en la EducacinD y el captulo && de

este ttulo a la D*ompensacin de las desigualdades en educacinD.

El principio rector es


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descubrimiento. El maestro estructura el ambiente mediante el establecimiento de

centros de aprendiaje que estimulen el inter$s y propicien la curiosidad y el deseo de

aprender.

o El )!#el! #e E*)'l!4Re*%'e*$, seg"n la teora ambientalista conductual de

S++e&, sostiene que el individuo es un organismo pasivo, receptivo y cuya conducta

est9 condicionada por el ambiente. El ni=o aprende que cuando se comporta de cierta

manera, en determinadas circunstancias ambientales, se producen determinados

efectos o consecuencias 0positivos o negativos1. La estructura de la clase en este tipo

de programas est9 fuertemente centrada en el maestro y dirigida por $l. La estructura

de la clase en este tipo de programas est9 fuertemente centrada en el maestro y

dirigida por $l. El alumno suele ser pasivo e imita la conducta modelada por el

maestro.

Los crticos de esta orientacin se preguntan acerca de la capacidad del ni=o aplicar a

nuevas situaciones y problemas las destreas adquiridas de esta manera, dirigida por

el maestro. #lgunos tambi$n han cuestionado si tales procedimientos tendr9n igual

eficacia en el aprendiaje de conceptos m9s complejos.

o El )!#el! )$#'&$c!+*$ #el #e*$&&!ll! +!&)$l)e+e *e $*!c$ $ Ge*ell . &nfluy en

el currculo tradicional de las guarderas, jardines de infancia e instituciones

preescolares de Estados -nidos durante las d$cadas que precedieron a la +egunda

uerra 2undial y durante el transcurso de $sta. En este enfoque se concibe al hombre

como producto de su herencia gen$tica, y solo secundariamente como el producto de

su experiencia con el ambiente. !esde este punto de vista se permite que cada ni=o

desarrolle sus capacidades innatas.

El maestro ha de ser capa de reconocer estos periodos madurativos y proporcionar

las actividades y los materiales apropiados para activar el aprendiaje.


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El Le$&++- f!& M$*e&53A%&e+#,$e %$&$ el D!)+!1, cuyo autor es B. Bl!!), desarrolla

una estrategia de ense=ana en el aula, que variar9, sistem9ticamente si fuera necesario, el

cmo y cu9nto ha de ser ense=ado a cada estudiante.

+u P(3(#2# se basa en cuatro premisas que exponemos%

?. Def+& el #!)+!: comunicar las expectativas de aprendiaje del estudiante a ellos

mismos, a los profesores, a los administradores y a los padres.

.

Pl$+fc$& el #!)+!:permitir a los profesores el ser previsores, anticipar problemas y

buscar soluciones a situaciones antes de que surjan.

Q. E+*e$& l! 7'e "$5 7'e #!)+$&: el profesor especfica lo que va a aprenderse,

motiva, ofrece los materiales instructivos, diagnostica dificultades, aplica correctivos,

alaba y alienta las buenas actuaciones y hacer ejercicios para fijar el aprendiaje.

M.

E$l'$& el #!)+! #e l! $%&e+##!:recompensar a los estudiantes por la consecucin

de los objetivos m9s relevantes del curso. +e ha de buscar que el alumno compita

consigo mismo y no con los dem9s.

0.0.K CLASIFICACIN Y DESCRIPCIN DE LOS PROGRAMAS

En la tabla Yaroli se clasifican los programas atendiendo a varias dimensiones o criterios. -n

programa podra clasificarse atendiendo a los &e*'l$#!* #e )e!&$que se pretenden, que

pueden producirse en distintas instancias, ya sea en los nios Zmadure escolar% cognitivos,

socioemocionales, de conductas y salud, incluso socioecnomicos> o sus padres en diversos

campos Zen el embarao, econmicos, en destreas para ejercer de padres, etc.>. Este criterio

parte prenatal conceptualmente es distinto de las personas destinatarias del programa, esto

es, el ni=o, sus padres, las relaciones padres>ni=os y la unidad familiar.

3tro criterio que tienen relevancia en la clasificacin se refiere al %&!(le)$ 7'e *e %&ee+#e

$$$&: caractersticas del ni=o o de la familia, problemas de salud, nivel de ingresos, problema

cognitivos o de conducta, problemas de los padres o problemas de relacin o un problema

universal o global.

-n criterio frecuentemente utiliado en la clasificacin de los programas es l$ e#$# #e l!*

+!*destinatarios de los programas, que van desde la edad prenatal hasta los 6 o m9s a=os ,

durante m9s o menos largos espacios de tiempo. +on pocos los programas prenatales, que no

son slo prenatales sino que se extienden, unos, hasta los Q a=os y otros hasta los B a=os. En la

de tales programas se pretende mejorar la salud prenatal y un buen nacimientoJ un feli

comieno de la vida, en general, un desarrollo prenatal saludable. En alg"n caso las

destinatarias o la causa que provoca el programa son las madres primerias no casadas

pertenecientes a un nivel bajo de ingresosJ programa tpicamente compensatorio. La entrada

aeste programano es m9s tarde de la semana Q7 de gestacin. En otros vara el momento de

entrada que puede ir desde prenatal o con una edad del ni=o menos de ? a=o o desde

prenatal hasta no m9s tarde de los meses. Estos programas finalian a los o Q a=os. Los

programas en conjunto m9s eficaces son los que combinan la educacin de padres y visitas al

hogar con una educacin en la temprana edad proporcionada por el centro.


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3tro criterio es la l!c$l,$c/+ #e l!* *e&c!*, programas seg"n su ubicacin% el hogar, la

escuela o ambos combinados. 3tros atienden a los *e&c!* !f&ec#!*% educativos, de salud,

nutritivos, de apoyo a la familia, relacionados con el trabajo o terap$uticos. La +e+*#$# #e l$

+e&e+c/+, pueden clasificarse desde la edad de comieno hasta la del final, seg"n las horas

por semana o semanas por a=o. G&$#! #e $e+c/+ +##'$l,$#$, ya sea atencin individual,

en peque=o grupo o en gran grupo. T, el $lc$+ce #el %&!-&$)$, si es de 9mbito nacional, de

cada estado o regin dentro de cada pas, de la ciudad o de un entorno concreto.

CLASIFICACIN0$&!l, 7761% !imensiones clave de los programas en la temprana edad.

D)e+*/+ Ee)%l!*Re*'l$#!* %e&*e-'#!* #e )e!&$ (esultados del embarao 0padres1.

!e madure escolar% *ognitivos, socioemocionales, de conducta ysalud.

Econmicos 0padres e hijos1% educacin de padres 0p.e.,alfabetiacin1J destreas de ser padres

De*+$$&!* El ni=oJ los padresJ la dada ni=o>padresJ la unidad familiar

C&e&!* #e f!c$l,$c/+P&!(le)$* 7'e %&ee+#e $$$&

*aractersticas del ni=o o de la familia 0estatus de minoras oinmigrantesJ familias de un solo padreJ la edad de la madreJpadres primerios1.

Problemas de salud del ni=o 0p.e bajo peso al nacer1. Problemas cognitivos del ni=os 0p.e bajo *.&.1

Problemas de conducta del ni=o. )i=os evaluados como de alto riesgo 0p.e con retraso en el

desarrollo1. Problemas de las padres 0p.e toma de drogas, baja instruccin,

psicolgicos, divorcio, maltrato o abandono del ni=o1.

Problemas sociales o de relacin 0entre padres>hijos, ni=o>compa=eros, adultos>ni=o, entre los padres1.

enerales.

L!c$l,$c/+ #e l!* *e&c!*

El hogar.

)o el hogar 0centro, escuela, entorno m$dico1.

Se&c!* !f&ec#!*

Educativos 0p.e preescolares, de educacin de padres1.

!e apoyos a la familia 0p.e vinculados a los servicios sociales1

(elacionados con la salud o la nutricin.

(elacionados con el trabajo.

/erap$uticos.I+e+*#$# #e l$ +e&e+c/+ !e una edad de comieno a una edad de fin. -n criterio

frecuentemente utiliado en la clasificacin de los programas es laedad de los ni=os, que van desde la edad prenatal hasta los 6 a=os,durante m9s o menos largos espacios de tiempo. En la parteP(E)#/#L de los programas se pretende mejorar la salud prenataly un buen nacimiento. En alg"n caso las destinatarias que provoca

el programa son las madres primerias no casadas pertenecientesa un nivel bajo de ingresosJ programa tpicamente compensatorio.La entrada a este programa no es mas tarde de la semana Q7 degestacin. En otros vara el momento de la entrada que puede irdesde prenatal o con una edad del ni=o menor de un a=o o desdeprenatal hasta no m9s tarde de los meses.


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DESCRIPCIN

-na breve descripcin de los *E)/(3+ CE)E'&*&3 &)&*L P#(# EL !E+#((3LL3 &)'#)/&L,

acoga variados programas de beneficio inicial que tena como !(e! proporcionar

experiencias educativas a los ni=os con escasos recursos para que mejoraran ptimamente su

desarrollo intelectual, de modo que pudiesen aprovechar al m9ximo sus experiencias escolaresulteriores. #l principio estos programas fueron creados para los meses de verano. !espu$s de

la primeras evaluaciones, se vio que los meses estivales eran insuficientes, porque los

beneficios se iban perdiendo hasta no tener diferencias con

resumen pedagogia diferencial

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