pedagogia interestructurante

7/23/2019 pedagogia interestructurante

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CAPITULO I

CAPITULO II

PEDAGOGIA DIALOGANTE

DEFINICION DE PEDAGOGIA DIALOGANTE

Para empezar, un primer aspecto es tener presente el propsito centraldel modelo: La funcin de la escuela es favorecer e impulsar el desarrollo y nodebera seguir centrada en el aprendizaje.

Para la pedagoga dialogante es tan importante la dimensin cognitiva,

como la socio-afectiva y la prica. !n otras palabras, la pedagoga dialogantedebe reconocer las diversas dimensiones "umanas y la obligacin #uetenemos escuelas y docentes de desarrollar cada una de ellas$ lo #ue implica#ue para la pedagoga dialogante es tan importante el conocer, como el "acer yel ser% convivir. La finalidad &ltima tiene #ue ser la de garantizar mayoresniveles de pensamiento, afecto y accin$ es decir, la "umanizacin del ser"umano' como decan (erani y )ygots*y, la escuela, tal como dice el proverbioc"ino, debera ser un lugar para entregar ca+as de pescar a los estudiantes yno para entregarles pescados. esafortunadamente todava no es as. odava,la mayor parte de escuelas del mundo entrega pescados a sus estudiantes y

pescados, desafortunadamente por lo general viejos y trasnoc"ados. Pero lascondiciones socio-"istricas actuales eigen un cambio profundo en lasfinalidades de la educacin. Los propsitos a trabajar en la escuela debengarantizar por fin un mayor desarrollo del pensamiento, el afecto y la accin. Laescuela del siglo / debe ense+arnos a pensar, amar y actuar.

012 Los propsitos no pueden provenir de la voluntad y el deseo deljoven y muc"o menos de las motivaciones infantiles, circunstanciales yaltamente variables, como #uisieran los enfo#ues autoestructurantes$ sinembargo, tampoco pueden ser elegidos sin tener en cuenta las condicionesculturales, sociales, individuales y contetuales, como "aran docentes bajo unenfo#ue "eteroestructurante. 3l fin de cuentas para desarrollar "ay #ue partirdel lugar al #ue lleg el ni+o y enfocar la accin educativa un poco adelante de4l, tal como se+alamos al retomar el concepto vigots*iano de la zona dedesarrollo potencial. !s por ello #ue un (odelo Pedaggico ialogante tiene#ue partir de diagnosticar el nivel de desarrollo de los estudiantes y en especialpor detectar sus debilidades y fortalezas, dado #ue "asta a"ora la escuela "aestado centrada eclusivamente en ubicar las debilidades de los ni+os yjvenes. etectar el talento, para apoyarlo, orientarlo y desarrollarlo, es tan

importante como ubicar las debilidades. 5acer #ue la fortaleza de "oy, ma+anase consolide por su propio beneficio y por el beneficio colectivo y social.


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6Para la pedagoga dialogante es tan importante la dimensincognitiva, como la socio-afectiva y la prica. !n otras palabras, lapedagoga dialogante 'debe reconocer las diversas dimensiones"umanas y la obligacin #ue tenemos escuelas y docentes dedesarrollar cada una de ellas'$ lo #ue implica #ue para lapedagoga dialogante es tan importante el conocer, como el "acery el ser% convivir. 789/;/3, ?

9n modelo pedaggico dialogante reclama propsitos ligados con eldesarrollo "umano y no solamente con el aprendizaje y eige, adems,propsitos y contenidos de tipo cognitivo, valorativo y prico. !sto obliga a laescuela a definir propsitos y contenidos #ue garanticen mayores niveles deinteligencia intra e interpersonal$ es decir, individuos #ue se conozcan, #ue

comprendan sus orgenes y races y #ue elaboren de manera ms refleiva yactiva su propio proyecto de vida individual y social.

Lo propuesto por @o"lberg y otros sigue "oy vigente. Ae trata degarantizar un desarrollo moral y no de ad#uirir un conocimiento sobre lasnormas$ se trata de generar cambios en las estructuras y no aprendizajessingulares sobre las conductas$ se trata de incidir en el desarrollo y nosolamente en los comportamientos. Ae trata, en fin, de lograr #ue dic"oscambios permanezcan en el tiempo$ es decir, de generar un desarrollo moral yvalorativo y no simplemente un aprendizaje.

La formacin valorativa, afirma e 8ubira, implica una dimensincognitiva, una socio-afectiva y otra prica. La primera est ligada con lacomprensin y el anlisis, al tiempo #ue la segunda se vincula con lossentimientos, afectos y actitudes$ y la &ltima, est relacionada con las prcticasvalorativas y actitudinales de los sujetos. 9na adecuada formacin valorativa,eige un trabajo en cada una de las dimensiones, ya #ue no basta con formarindividuos con mejor competencia para el anlisis valorativo, ni solo despertarsentimientos y actitudes, ni solo modificar los actos. Ae trata de formar seresms libres, ms 4ticos, ms autnomos, ms interesados, ms solidarios y mscomprometidos consigo mismos y con los dems. Aeres ms integrales.

69n modelo pedaggico dialogante reclama propsitos ligadoscon el desarrollo "umano y no solamente con el aprendizaje yeige, adems, propsitos y contenidos de tipo cognitivo,valorativo y prico. !sto obliga a la escuela a definir propsitos ycontenidos #ue garanticen mayores niveles de inteligencia intra einterpersonal es decir, individuos #ue se conozcan, #uecomprendan sus orgenes y races y #ue elaboren de manera msrefleiva y activa su propio proyecto de vida individual y social.B789/;/3, ?


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LA ESCUELA NUEVA Y LOS MODELOS AUTOESTRUCTURANTES(POSTULADOS)

Qu es la Esuela Nue!a"

La !scuela Cueva rompe con el paradigma tradicional #ue eplicaba elaprendizaje como el proceso de transmisiones #ue se realizan desde el eteriory se asimilan por parte de los alumnos. !n su lugar, la nueva escueladefender la accin, la vivencia y la eperimentacin corno condicin y garantadel aprendizaje. (anipular es para muc"os de sus representantes aprender, ya#ue es la accin directa sobre los objetos la #ue permite el conocimiento de losmismos. !sta diferente manera de entender la finalidad de la educacin y elaprendizaje genera en la escuela una verdadera revolucin #ue se epresar

en la b&s#ueda de unos contenidos, secuencias, metodologas y criterios deevaluacin distintos. 3parece, de esta forma, el segundo gran modelopedaggico de la "istoria "umana: la pedagoga activa. 9na pedagogacentrada en cl ni+o y el autoaprendizaje.

#ACIA UNA PEDAGOGIA DIALOGANTE$

Domo "emos pretendido mostrarlo sint4ticamente, frente a los modelospedaggicos "eteroestructurantes ampliamente dominantes y generalizados anivel mundial, a principios del siglo aparecieron modelos pedaggicosautoestructurantes #ue intentan disputarle cl terreno a la !scuela radicional.

!n sus inicios adoptaron la forma de !scuelas Cuevas y 3ctivas y a fines delmismo siglo asumieron el nombre de 'enfo#ues constructivistas'. 3nte ellos,rnuy seguramente tendr #ue abrirse paso un modelo dialogante einterestructurante #ue, reconociendo el papel activo del estudiante en clapre"endizaje, reconozca cl rol esencial y determinante de los mediadores eneste proceso$ un modelo #ue garantice una sntesis dial4ctica.

ic"a sntesis dial4ctica tendra #ue reconocer en los modelos"eteroestructurantes cl "ec"o de #ue, efectivamente, cl conocimiento es unaconstruccin eterna al saln de clase y #ue, indudablemente, la ejercitacinyla reiteracin en diversos contetos cumplen un papel central el proceso deapre"endizaje$ esos dos aspectos suelen ser negados por los modelosautoestructurantes.

Ain embargo, la necesaria sntesis tendr discrepar del papelpredominante #ue dic"os modelos centrados en cl docente le otorgan a losprocesos rutinarios y mecnicos y del papel pasivo #ue le asignan al estudianteen el proceso de apre"endizaje. 3s mismo, una sntesis dial4ctica tendra #uerecuperar de la !scuela 3ctiva y de los enfo#ues constructivistas el

reconocimiento del papel activo #ue cumple el estudiante en todo proceso deapre"endizaje y la finalidad de la comprensin y el desarrollo intelectual #ue le


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asignada la escuela$ no obstante, tambi4n tendra #ue distanciarse de lasensible subvaloracin de la funcin y el papel de los mediadores de #ueadolecen esos enfo#ues y de la ininusvala en la #ue siguen ubicando lasdimensiones prcticas y afectivas en la educacin. !n sntesis, "ay #uereconocer #ue cl conocimiento se construye por fuera de la escuela, pero #uees reconstruido de aranera activa e inter-estructurada a partir del dilogopedaggico entre el estudiante, el saber y el docente y #ue, para #ue ello sepresente, es condicin indispensable contar con la mediacin adecuada de unmaestro, #ue favorezca de manera intencionada, mediada y trascendente eldesarrollo integral del estudiante. 9n modelo #ue concluya #ue la finalidad dela educacin no puede estar centrada en el aprendizaje, como desde "acesiglos "a credo la escuela, sino en el desarrollo.

5oy en da, un modelo pedaggico dialogante debe reconocer las

diversas dimensiones "umanas y la obligacin #ue tenemos escuelas ydocentes de desarrollar cada una de ellas.

Domo educadores, somos responsables del desarrollo de la dimensincognitiva de nuestros estudiantes$ pero tenemos iguales responsabilidades enla formacin de un individuo 4tico #ue se indigne ante los atropellos, sesensibilice socialmente y se sienta responsable de su proyecto de vidaindividual y social.

Co se trata simplemente de transmitir conocimientos, como supusoe#uivocadamente la !scuela radicional, sino de formar individuos ms

inteligentes a nivel cognitivo, afectivo y prico. Co se trata Epor bonitas #uesuenen las palabrasE de "acer sentir feliz al ni+o y al joven$ se trata deformarlo con toda la felicidad, esfuerzo, cuidado, responsabilidad, dilogo ytrabajo #ue ello demanda.

La funcin de la escuela es favorecer e impulsar cl desarrollo y nodebera seguir centrada en el aprendizaje, corno creyeron e#uivocadamente losenfo#ues en tercera persona. F este desarrollo tiene #ue ver con las diversasdimensiones "umanas. La primera dimensin est ligada con el pensamiento,la segunda con el afecto, la sociabilidad y los sentimientos$ y la &ltima, con laprais y la accin, en funcin del 'sujeto #ue siente, act&a y piensa. !n unlenguaje cotidiano, diramos #ue el ser "umano piensa, ama y act&a$ y #ue esobligacin de la escuela ense+arnos a pensar mejor, arpar mejor y actuarmejor.

65oy en da, un modelo pedaggico dialogante debereconocer las diversas dimensiones "umanas y la obligacin #uetenemos escuelas y docentes de desarrollar cada una de ellas.B78ubiria, ?


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EL PARADIGMA DE LA PEDAGOGIA DIALOGANTE

P%&'e% s*ula+ (P%,s&*s)$

La funcin esencial de la escuela es garantizar cl desarrollo cognitivo,valorativo y praiolgico de los estudiantes. La esencia de la escuela debeconsistir en el desarrollo y no en el aprendizaje como lo "an considerado losdems modelos pedaggicos, en especial, los "eteroestructurantes.

Las &'l&a&-es e+a,&as +e u- '+el +&ala-*e e- ls%,s&*s -&*&!s.

3doptar un enfo#ue dialogante eige cambios, no solo epistemolgicos

como los se+alados en las pginas anteriores, sirio #ue tambi4n obliga atransformar los principios pedaggicos, las relaciones entre el docente y elestudiante y las estrategias metodolgicas en el saln de clase.

Fa dijimos #ue el propsito central de un trabajo dialogante debe ser eldesarrollo y no simplemente el aprendizaje. La finalidad &ltima tiene #ue ser lade garantizar mayores niveles de pensamiento, afecto y accin$ es decir$ la'"umanizacin del ser "umano' debera ser un lugar para entregar ca+as depescar a los estudiantes y no para entregarles pescados. Fdesafortunadamente todava no es as. odava, la parte de escuelas del

mundo entrega pescados a sus estudiantes, y pescados desafortunadamenteviejos y trasnoc"ados. Pero las condiciones socio-"istricas actuales eigen uncambio profundo en las finalidades de la educacin. Los propsitos a trabajaren la escuela deben garantizar por fin un mayor desarrollo del pensamiento, elafecto y la accin. La escuela del siglo / debe ense+arnos a pensar, amar yactuar.

!sta postura es opuesta a la formulada desde la epistemologaconstructivista para la cual en sus versiones ms etremas la realidad eternapuede llegar a ser una imputacin mental, inventada en forma de un"olograma. La postura vigots*iana tambi4n se diferencia de la posicinpiagetiana para la cual es el individuo Edebido esencialmente a sus procesosde maduracin corticalE #uien logra, gracias a la e#uilibraran, construires#uemas de manera individual e idiosincrsica para asimilar lo real y paraacomodarlo a sus es#uemas. 3s trismo, rompe con el principio deaccesibilidad de Piaget, para #uien el aprendizaje termina por colocarse a lazaga del desarrollo y le plantea a la pedagoga el etraordinario reto deentender la educacin como condicin necesaria de un pensamiento abstractoe "ipot4tico-deductivo.


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!n una palabra: la educacin se convierte en condicin del desarrollo delos Procesos Ps#uicos Auperiores, como el lenguaje escrito, el pensamiento"ipot4tico-deductivo, la argumentacin o la interpretacin, entre otros. Alocontando con procesos educativos es posible resolver problemas #ue eijanpensamiento formal o clasificaciones mediante categoras abstractas.

!n consecuencia, los propsitos a trabajar en la escuela deben -si se mepermite la tautologa- garantizar la "umanizacin del "ombre$ y deben estarcontetualizados en las condiciones actuales del desarrollo, individuales ysociales. Los propsitos no pueden provenir de la voluntad y el deseo del joveny muc"o menos de las motivaciones infantiles, circunstanciales y altamentevariables$ corno #uisieran los enfo#ues autoestructurantes$ sin embargo,tampoco pueden ser elegidos sin tener en cuenta las condiciones culturales,sociales, individuales y contetuales, corno liaran docentes bajo un enfo#ue

"eteroestructurante. 3l fin de cuentas para desarrollar "ay #ue partir del lugar al#ue lleg el ni+o y enfocar la accin educativa un poco adelante de 4l, tal comose+alarnos al retomar el concepto )igots*iano de la zona de desarrolloprimo.

!s por ello #ue un modelo pedaggico dialogante tiene #ue partir dediagnosticar el nivel de desarrollo de los estudiantes y en especial por detectarsus debilidades y fortalezas, dado #ue "asta a"ora la escuela "a estadocentrada eclusivamente en ubicar las debilidades de los ni+os y jvenes.etectar el talento, para apoyarlo, orientarlo y desarrollarlo, es tan importante

como ubicar las debilidades. 5acer #ue la fortaleza de "oy se consolidema+ana$ por su propio beneficio y por el beneficio colectivo y social.

6Las implicaciones pedaggicas de un modelo dialogante en lospropsitos cognitivos. 3doptar un enfo#ue dialogante eigecambios, no solo epistemolgicos como los se+alados en laspginas anteriores, sirio #ue tambi4n obliga a transformar losprincipios pedaggicos, las relaciones entre el docente y elestudiante y las estrategias metodolgicas en el saln de clase.B789/;/3, GHHG?

Las &'l&a&-es e+a,&as +e u- '+el e+a,& +&ala-*e e-ls %,s&*s !al%a*&!s$

Dorno "emos pretendido mostrarlo, un modelo pedaggico dialogantereclama propsitos ligados con el desarrollo "umano y no solamente con elaprendizaje, eigiendo adems propsitos y contenidos de tipo cognitivo,valorativo y prico, lo #ue obliga a la escuela a definir propsitos y con tenidos#ue garanticen mayores niveles de inteligencia intra e interpersonales decir,

individuos #ue se conozcan, #ue comprendan sus orgenes y races y #ue


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elaboren de manera ms refleiva y activa su propio proyecto de vida individualy social.

Para lograrlo, es necesario, entre otros, #ue la escuela incluya entre suscontenidos la autobiografa de cada uno de sus estudiantes y #ue dote de

competencias afectivas a sus estudiantes para #ue se conozcan a s mismos ypara #ue conozcan y comprendan a los dems. 3+os atrs, @o"lberg insistien #ue no era necesaria una escuela #ue ense+ara a los estudiantes lasconductas y actitudes #ue reflejaran los valores tradicionales de su sociedad o#ue les ense+ara ciertas t4cnicas #ue les permitieran vivir de manera mseficaz corno miembros de la sociedad. Para @o"lberg la escuela deberapromover el desarrollo moral de los estudiantes, garantizando #ue los cambiosgenerados permanecieran en el tiempo y nos condujeran a la conformacin deuna sociedad ms democrtica, 4tica y lo propuesto por 4l sigue "oy vigente.

Ae trata de garantizar un desarrollo moral y no de ad#uirir un conocimientosobre las normas$ se trata de generar cambios en las estructuras y noaprendizajes singulares sobre las conductas$ se trata de incidir en el desarrolloy no solamente en los comportamientos. Ae trata, en fin, de lograr #ue dic"oscambios permanezcan en el tiempo$ es decir, de generar un desarrollo moral yvalorativo y no simplemente un aprendizaje.

!n consecuencia, debemos epresar nuestra seria preocupacin por lasposturas dicotmicas y sectarias #ue "an tornado tanta fuerza en 4pocas. Cosolo se plantea e#uivocadamente el dilema de si debemos con-centrarnos en lo

cognitivo o lo valorativo Edilema #ue pretendernos "aber argumentado #ue esclaramente falsoE, sino #ue tambi4n "a comenzado a "ablarse con relativafuerza de si debernos "acer evaluaciones sumativas o formativas, calificar demanera cualitativa o cuantitativa, realizar evaluaciones centradas en el procesoo en el resultado, para mencionar tan solo algunas de las posturas dicotmicasse+aladas recientemente en torno a la evaluacin.

Las &'l&a&-es e+a,&as +e u- '+el e+a,& +&ala-*e e-la '%e-s&,- le*%a / el +esa%%ll +el e-sa'&e-*

Seu-+ s*ula+ (C-*e-&+s)$

al como formularon inicialmente la Pedagoga Donceptual y la reformaeducativa espa+ola de los a+os oc"enta, la escuela debe trabajar contenidoscognitivos, procedirnentales y valorativos.

Las refleiones #ue berros realizados "asta el momento sobre lainterestructuracin deberan generar cambios sensibles en los contenidos y enlos enfo#ues para trabajar la lectura y la comprensin en la escuela.

La tesis de un modelo pedaggico dialogante aplicado a la lectura nosdebe conducir a reconocer el papel activo #ue cumple el lector en todo


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proceso de lectura. e esta manera, leer no podra entenderse corno un actopasivo en el #ue vamos como una tbula rasa en la b&s#ueda de significados.La lectura no puede comprenderse eclusivamente corno un procesodecodificador, a trav4s del cual se 'etraen' los significados #ue estn en laspalabras, corno lo "an llegado a creer posturas nutridas en enfo#ues"eteroestructurantes o en Pedagoga Donceptual .!sto es as ya #ue en lainterpretacin lectora participan tanto las proposiciones del teto escrito cornolos conocimientos, los conceptos y las actitudes #ue posee el lector. Cuestrosconocimientos nos permiten, entre otras cosas, reconocer las letras, laspalabras, los t4rminos y los contetos sociales y culturales en los #ue estnescritos los tetos. Cuestros conceptos nos permiten comprender sussignificados y nuestras actitudes ayudan a orientar la atencin y la voluntad"acia el teto.

6La tesis de un modelo pedaggico dialogante aplicada a lalectura nos debe conducir a reconocer el papel activo #uecumple el lector en todo proceso de lectura 78ubiria, ?

EL CAM0IO ENTRE RELACIONES ENTRE EL ESTUDIANTE Y ELDOCENTE

Te%e% s*ula+ (Es*%a*e&as 'e*+l,&as)$

Las estrategias metodolgicas deben ser de tipo interestructrante y

dialogante. !n este sentido deben reivindicar el papel activo tanto de lamediacin como del estudiante.

9n modelo dialogante necesariamente tiene #ue redefinir las funciones ylas relaciones de estudiantes y de docentes. e esta maniera, le asigna almaestro la funcin esencial de mediador de la cultura. Il planifica, organiza,selecciona jerar#uiza y ordena los propsitos y contenidos a ser trabajados.

Il debe garantizar #ue dic"os propsitos y contenidos sean acordes conel nivel de desarrollo del estudiante, tanto a nivel cognitivo como socio-afectivo.

Au funcin esencial ser la de favorecer y jalonar el desarrollo del estudiante:para ello, una condicin indispensable es #ue sus niveles de desarrollo dclpensamiento, de formacin valorativa y de comprensin lectora sean altos,dado #ue solo as podr impulsar a sus estudiantes a lograr dic"os tec"os.

Ai 4l, por ejemplo, careciera de competencias inductivas, deductivas oargumentativas, muy seguramente no podra impulsar dic"as competencias ensus estudiantes. e la misma manera, si no "a accedido a un nivel decomprensin lectora #ue le permita captar matices, formular "iptesis o "aceruna evaluacin crtica de los tetos, muy difcilmente podr llevar a sus

estudiantes "acia una lectura interpretativa y crtica.


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!l proceso dialogante y por niveles deber formar un individuo msautnomo #ue torne decisiones sobre su proceso, #ue cuente con mayoresgrados de autoconciencia en tormo a sus procesos y #ue cualifi#ue laplaneacin de sus actividades$ para ello es esencial #ue sea eliminada laarbitrariedad propia de un modelo "eteroestructurante. La ense+anza dialogadaeige #ue el #ue apre"ende comprenda lo #ue "ace, sepa por #u4 lo "ace,conozca las razones #ue justifican la eleccin de las actividades seleccionadaspara conseguir las metas y comprenda la organizacin de su desenvolvimiento.3simismo, es necesaria #ue la ausencia de direccionalidad propia de losmodelos autoestructurantes sea superada, ya #ue si se trabaja sin maestro, lastentativas acaban justo en el momento en #ue el trabajo debera comenzar.Para ello nunca "ay #ue olvidar #ue la relacin pedaggica #ue se estableceentre estudiantes y maestros en la interestructuracin nunca es sim4trica. Dadauno mantiene relaciones activas y diferentes. !l maestro es un representante

de la cultura y el estudiante accede a ella mediado por a#u4l.

19n modelo dialogante necesariamente tiene #ue redefinirlas funciones y las relaciones de estudiantes y de docentes.e esta maniera, le asigna al maestro la funcin esencialde mediador de la cultura. Il planifica, organiza, seleccionajerar#uiza y ordena los propsitos y contenidos a sertrabajados.B 789/;/3, ?

Las &'l&a&-es +&+2*&as +e u- '+el +&ala-*e$

Las rnetodologas y didcticas son tambi4n profundamente modificablespor el modelo pedaggico adoptado. !s as como los modelos"eteroestructurantes suelen recurrir a metodologas epositivas y magistrales,altiempo #ue los modelos autoestructurantes privilegian el taller, la ecursin,el eperimento, el laboratorio, la visita y cl museo y debilitan considerablementela lectura, el dilogo y la eposicin docente. Las metodologasinterestructurantes estn asociadas al dilogo y a la valoracin del proceso deapre"endizaje como un proceso #ue se realiza por fases y niveles decomplejidad creciente #ue reivindican cl papel directivo y mediador del docentey el papel activo del estudiante. e all #ue recurran al dilogo dese#uilibrartepara generar desestabilizacin en los conceptos y en las actitudes previas conlos #ue llega el estudiante, pero tambi4n valoran la necesidad de la eposicindocente, siempre y cuando ella presente la b&s#ueda intencional de lacomprensin, la trascendencia y la mediacin del significado y no est4concentrada en la rutina y la mecanizacin, como lo buscaron los enfo#uestradicionales.

Domo #ueda relativamente claro desde Acrates, slo #uien es

confrontado y en realidad duda de su verdad asume una actitud positiva ante el


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apre"endizaje, ya #ue #uien cree entender y comprender no pone en duda suseplicaciones y no re#uiere modificar sus es#uemas interpretativos. eall#uesean precisamente las contradicciones #ue nos plantean las nuevas ideasformuladas, en especial por los docentes

F los compa+eros, las #ue nos generen la necesidad de revisar loses#uemas propios. !n ocasiones dic"a revisin puede provenir de nuestrapropia prais o de la reflein sobre las propias eperiencias y de nuestraconfrontacin con la realidad objetiva$ pero es muc"o ms com&n #ue loscambios de es#uemas provengan de dilogos con maestros y compa+eros$ enespecial, en ni+os y jvenes. !l dese#uilibrio #ue dic"a situacin genera es loms primo al concepto de motivacin, dado #ue casi nadie puedepermanecer un largo tiempo en una situacin de incertidumbre y ambigJedad$por ello, el dese#uilibrio suele actuar como un impulsador, como un nuevo reto

para avanzar cognitivamente. !n este sentido, las mesas redondas, las lecturascolectivas, los debates y los seminarios, son ecelentes maneras parafavorecer el dilogo constructivo y para generar condiciones y actitudes muypropicias ante el apre"endizaje. 3s mismo, el apre"endizaje de unosconceptos #ue fueron construidos en el mbito cientfico por fuera de laescuela, re#uiere de dinmicas interactivas #ue confronten y generen dilogocon los conceptos #ue previamente "aban apre"endido los estudiantes ydemanda de estrategias #ue los sit&en a ellos y a los docentes en permanenteactividad refleiva. e all #ue las estrategias del seminario, la mesa redonda,la lectura colectiva y refleiva, o la investigacin dirigida, entre otras, sean en

mayor medida aprovec"adas cuando est4n precedidas de eplicaciones deldocente, cuando eijan lecturas previas y cuando cuenten con la debidaintervencin del docente antes, durante y despu4s de su desarrollo, siempre ycuando 4sta no conduzca a debilitar la participacin y reflein del estudiante yla de sus compa+eros.

Por otra parte, el estudio de obras culturales esenciales en la "istoria"umana es muy positivo, en especial cuando las temticas abordadas vinculenafectiva y cognitivamente a los jvenes y siempre y cuando la preparacinprevia por parte del docente sea la adecuada y la contetualizacin "istrica,social y cultural sea pertinente. La modelacin y la permanente eigencia dereleer, reescribir y reelaborar son condiciones esenciales para alcanzar nivelesde cualificacin, pero deben estar acompa+adas de observaciones, refleionesy orientaciones claras, pertinentes y constructivas. Por ello son tan esencialescuando se trata de revisar proyectos, creaciones y objetos.

Cua%* s*ula+ (E!alua&,-)$

La evaluacin debe abordar las tres dimensiones "umanas. ebedescribir y eplicar el nivel de desarrollo en un momento y conteto actual,

teniendo en cuenta su conteto y su "istoria personal, social y familiar$ debe


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privilegiar la evaluacin de la rnodificabilidad y reconocer el carcternecesariamente intersubjetivo de toda evaluacin.

6Las metodologas interestructurantes estn asociadas al dilogoy a la valoracin del proceso de apre"endizaje como un proceso

#ue se realiza por fases y niveles de complejidad creciente #uereivindican cl papel directivo y mediador del docente y el papelactivo del estudiante. e all #ue recurran al dilogo dese#uilibrartepara generar desestabilizacin en los conceptos y en las actitudesprevias con los #ue llega el estudiante, pero tambi4n valoran lanecesidad de la eposicin docente, siempre y cuando ellapresente la b&s#ueda intencional de la comprensin, latrascendencia y la mediacin del significado y no est4concentrada en la rutina y la mecanizacin, como lo buscaron los

enfo#ues tradicionales.B 789/;/3, ?


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CAPITULO III

PEDAGOG3A CONCEPTUAL

CONCEPTO

!s un modelo pedaggico surgido para el desarrollo de la inteligencia,naciendo como paradigma para suplir las necesidades y responder a los retoseducativos de la sociedad.

usca formar instrumentos de conocimiento desarrollando las operacionesintelectuales y privilegiando los aprendizajes de carcter general y abstracto

sobre los particulares y especficos, planteando dentro de sus postuladosvarios estados de desarrollo a trav4s de los cuales atraviesan los individuos asaber, el pensamiento nocional, conceptual, formal, categorial y cientfico.

ORIGEN DE LA PEDAGOG3A CONCEPTUAL

3 finales del a+o


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S&s*e'a C-&*&! lo arman instrumentos de conocimiento, lasoperaciones intelectuales y sus productos, los conocimientos.

!l sistema cognitivo, vincula a los seres "umanos con sus

realidades, a la par #ue con sus cong4neres. Don la realidad mediantelas operaciones psicoobjetuales, con los dems seres "umanosmediante el lenguaje.

S&s*e'a Val%a*&!lo arman instrumentos valorativos o 6afectosB7sentimientos, actitudes, valores, etc.?, las operaciones valorativas y susproductos, las valoraciones. Los instrumentos valorativos se aplican no&nicamente a los casos singulares y particulares previos, sino acual#uier caso y circunstancia. 5e all su carcter instrumentos.

S&s*e'a E8%es&! lo arman los instrumentos epresivos, susoperaciones y los tetos orales y escritos.

MACROPROPOSICION 4 (!/3C! A9A /)!;A3A P!;3D/C!A/C!L!D93L!A !L A/A!(3 DMC//) 3PL/D3 3 L37A? ;!3L/37!A?/CA;9(!CA ! DCD/(/!CA P3;3 P;9D/;DCD/(/!CA.

P%s&&,- 4.4 Los instrumentos de conocimiento asumen cincoformas ascendentes de complejidad creciente: a? nociones, b? proposiciones c?conceptos d? pre-categoras y e? categoras.

!n Pedagoga Donceptual se establecen cinco tipos de instrumentos deconocimientos evolutivamente diferenciados. e menor complejidad a mayorde conocimientos evolutivamente diferenciados. e menor complejidad amayor.

Cociones Proposiciones Donceptos Pre-categoras Dategoras

Las -&-escon las formas intelectuales #ue suceden a los es#uemassensorio-motrices. Au apre"endizaje es iniciado de manea masiva y aceleradaa partir del primer a+o y medio de vida del beb4 y perduran como &nicoinstrumento de conocimiento del ni+o "asta los seis a+os.

Las %s&&-es suceden a las nociones. 3 cambio de predicaracerca de "ec"os y circunstancias concretas y especficas, seg&n ocurre con


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las nociones, producen o apre"enden conocimientos relativos a Dlases, unejemplo prototipo es la proposicin propuesta por 3ristteles en su talento delgica: 0odos los "ombres son mortales2. Dompuesta precisamente por elentrecruzamiento de tres nociones principales: "ombres, ser y mortal.

Los -e*s son estructuraciones estrictas de proposicionesesenciales referidas a una nocin. Proposiciones #ue caracterizan el g4nero,las propiedades esenciales, las eclusiones primas y los subtipos de cadanocin.

Las %e9a*e%:as constituyen estructuras muy complejas ysofisticadas #ue encadenan proposiciones alrededor de una tesis. Laargumentan, definen t4rminos y etraen derivaciones de la tesis.

Por &ltimo, las a*e%:as. ienen #ue ver con las formas menoselementales y elevadas de pensar y razonar a las cuales accederan lospensadores e investigadores en reas del conocimiento, al estar en capacidadde integrar conceptos.

P%s&&,- 4.; Las operaciones cognitivas estn asociadas con instrumentosde conocimiento.

Dada uno de los instrumentos de conocimiento se vincula con ciertasoperaciones cognitivas, este punto es fundamental. !s la vinculacin de los

instrumentos de conocimiento con sus propias operaciones cognitivas lo #ueles otorga rango de "erramienta, &tiles, o artefactos mentales. Dareciendo detales operaciones deja de serlo para convertirse en un conocimiento.

PROPOSICION 4.< P;/CD/P3L!A AC A (3D;P!;3D/C!A: 3?!AD9D53; F ? L!!;. F A (3D;P!;3D/C!A !P;!A/)3A: D?!PC!; F ? !AD;//;

!l Aistema Dognitivo dispone de dos (3D;P!;3D/C!A depropsito general. Aon: a? escuc"ar, b? leer, tanto escuc"ar como leer

representan macrooperaciones receptivas o etractoras deconocimiento, mediante las cuales los seres "umanos obtenemos lamayor parte de nuestro artesanal cognitivo. Los ni+os medianteescuc"ar, los adultos mediante leer.anto eponer como escribir representan macrooperaciones epresivaso transmisoras de conocimiento entre seres "umanos. Mracias a estaspodemos compartir con los otros nuestras ideas, de pensamiento,conocimiento.


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MACROPROPOSICION ; Los "umanos disponen de m&ltiples ydiversas inteligencias para compre"ender las realidades. Dada una constituidapor motivaciones operaciones intelectuales e instrumentos de conocimientoespecficos a un campo de la actividad "umana significativo: los otros, el smismo, el lenguaje, los universos sonoros.

MACROPROPOSICION


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PROPOSICION =.4 los instrumentos afectivos asumen seisformas ascendentes de complejidad creciente: a? emociones b?sentimientos c? actitudes d? valores e? razonamiento y f? principios.

Las e'&-es

a? Aon respuestas conductuales estereotipadasb? Co aprendidasc? e muy alta intensidadd? Qrente a un estmulo especificoe? otadas con mnima resonancia temporal.

Las ms conocidas son las emociones (/!, Q9;/3, F PL3D!;

!l '&e+ activa una respuesta conductual. !stereotipada, noaprendida de muy alta intensidad frente a un estmulo especfico y con

mnima resonancia temporal

La >u%&a es otra reaccin emocional, a diferencia del miedo, larespuesta conductual estereotipada es atacar, agredir. La formaconductual de ata#ue vara seg&n las armas especiales con #ue est4dotado cada organismo

La e'&,- placer esta menos documentados y menoscompre"endida #ue las restantes. 3 diferencia del miedo R #ue se activacuando "ay inminencia de peligro para la integridad- o la furia Rrespuesta ante la agresin- parece el placer asociarse con estados dee#uilibrio y tran#uilidad. Por ejemplo, luego de #ue pasa el susto.

Ls se-*&'&e-*s

Aon emociones dotadas de pensamiento, emociones representativas.

!n el punto medio entre el primero y el segundo a+o ya pisando dura elplaneta, en la parte media del segundo a+o, acurre un fenmenoineplicable, &nico, genial: aparece el pensamiento. La inteligencia

animal se transmuta en inteligencia re-presentativa, simblica, "umana.

!l pensamiento modifica las viejas emociones al agregarles,precisamente, el componente de re- presentacin. Libera a lasemociones de la restriccin, mnima resonancia temporal. Mracias a losnuevos poderes intelectuales, la afectividad emocional se independizade los instantes, del tiempo presente. Los sentimientos- emociones re-presentativas R nacen dotados de alta resonancia temporal.

Las a*&*u+es


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erivan de antiguos sentimientos. Aimilar a como los sentimientos sonemociones dotadas de pensamiento, estables y permanentes, lasactitudes son sentimientos generalizados #ue van dirigidos a grupos depersonas.

Las actitudes son sentimientos generalizados, en tanto #ue sentimientosdirigidos "acia grupos y "acia instituciones: generalizaciones afectivas.

Ls !al%es

Donceptualizan y penetran en el alma de las actitudes. Las organizan,las priorizan, las justifican en cuanto valores. Ae les asigna un valor.

Las a8&l:as

9na vez los principios se filtran y se jerar#uizan dan nacimiento en cadaindividuo a su propia y singular aiologa, o sistema jerr#uico yorganizado de principios valorativos.

MACROPROPOSICION ? !A C!D!A3;/ /A/CM9/; !C !L A/A!(3!P;!A/) LA DS/MA F LA !A.

MACROPROPOSICION @ !L 3P;!5!C/83T! 3M;9P3 3 LA(!D3C/A(A O9! P!;3C 3L 3O9/;/; /CA;9(!CA, 3LDCAL/3; P!;3D/C!A 7/C!L!D93L!A, )3L;3/)3A F

!P;!A/)3A?.

POSTULADO ; MODELO PEDAGOGICO DEL #E7AGONO$ TODO ACTOEDUCATIVO INCLUYE SEIS COMPONENTES$ A) PROPOSITOS 0)ENSEANBAS C) EVALUACION D) SECUENCIA E) DIDACTICA F)RECURSOS.

La Pedagoga Donceptual configura una teora armada sobre dos postuladoscentrales$ uno psicolgico, otro pedaggico. Postulados #ue responden a dospreguntas centrales:

4) UOu4 es "umano de "ombreV;) UDmo pedaggicamente "umanizar a los futuros "ombres y

mujeresV

!sto responde mediante la Aub eora el 5egono


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Para la Aub teora el 5egono todo acto educativo est compuestopor seis componentes en su orden:

4. Ls %,s&*s la finalidad de una escuela orientada "acia elaprendizaje y la inteligencia reside en formar intelectualmente tanto a los

alumnos como a los profesores.G. Las e-sea-as a"ora bien, los propsitos reales se encarna y se

eisten curricularmente en potenciales aprendizajes #ue debenense+arse a los estudiantes.

W. La e!alua&,- es definir y precisar los logros #ue deben alcanzar losalumnos en una leccin, capitulo, unidad o curso completo. !ncorrespondencia con las tres fases propuestas para la didctica generales conveniente distinguir y diferenciar tres y solo tres tipos deevaluacin:

a? evaluacin contetualb? evaluacin bsicac? evaluacin avanzada 7de dominio?

>. La seue-&a la pedagoga conceptual propone siempre una ordeninvariable al ense+ar: uno y &nico. ado por el orden gen4tico en #ue seescalonan los sucesivos instrumentos de conocimiento y sus operacionesintelectuales.

!n cual#uier caso elaborar un currculo es necesario respetar la

secuencia evolutiva natural. Cociones Proposiciones Donceptos Procesos formales Pre-categoras Dategoras

?) Las +&+2*&as Aea cual fuera la didctica elegida para ense+ar un

instrumento de conocimiento, parece conveniente prever tres fasessecuenciales: a? compre"ensin b? aplicacin R ad#uisicin c?profundizacin transferencia. urante la segunda fase 7aplicacin-ad#uisicin? se somete al nuevo instrumento a resolver problemas,acertijos a situaciones significativas concordantes con las edadesparticulares de los apre"endices: si un instrumento no permiteaplicaciones, no es un instrumento. Doncluida la fase de ad#uisicingarantiza un dominio adecuado sin embargo en ocasiones a juicio delprofesor o el plan de estudio institucional algunos instrumentos debenllevarse a nivel de dominio y%o profundizacin. ien por parte de todo o

solo algunos estudiantes.


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@) Ls %eu%ss +&+2*&s apoyan y facilitan en gran medida elproceso de ense+anza- apre"ender. (uy especialmente durante la fasede compre"ension y ad#uisicin R aplicacin. uena parte de lasproposiciones resultan abstractas para los estudiantes$ muc"simo msabstractos los conceptos. 5e a" la conveniencia de soportar lasproposiciones con ilustraciones, lminas, dibujos o es#uemas. Aefacilitan el trnsito entre lo concreto 7imagen? y lo abstracto 7 laproposicin?. 3 fin de cuenta una buena imagen vale ms #ue milpalabras.

6Don agudeza ouglas ;. 5ofstader afirma:B nuestropensamiento se vale de un principio muy ingenioso, al #uepodemos dominar el principio de prototipo: 3&n el "ec"o msespecfico puede servir como ejemplo gen4rico de una clases de

"ec"os.B 7(erani,


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posible dominar una &til "erramienta de conocimiento, un concepto. Donceptocon el cual interpretar realidades reales y realidades simblicas, el mundo en#ue se vive.

!l termino mentefacto proviene originalmente del filsofo !liot.

Qu s- ls 'e-*e>a*s"

4) Aon "erramientas para organizar conocimientos

Cuestros conocimientos individuales semejan una gigantesca estanterade libros sin orden: botados y regados por el piso. F ni si#uiera libros,"ojas sueltas, frases sueltas: es un "ipercuaderno de apuntes sin orden,sin secuencia.

G? Donvierten todos los conocimientos a modalidad visualW? Preservan el conocimiento reci4n ad#uirida>? Los mentefactos facilitan muc"as tareas educativasN? Dada instrumento de conocimiento se asocia con un respectivo y

eclusivo mentefacto

O%&e- +e ls 'e-*e>a*s

Los libros como seres "umanos, son seres intelectuales cargados de biografa.Aon concebidos, fecundados, gestados y nacidos. Cacen, crecen y algunos sereproducen.

!l epistemlogo de la ciencia Mastn ac"elard comentaba, con sucaracterstica agudeza intelectual, #ue la "istoria de la ciencia "aba sido "astasu momento la cronologa 7aburrida? de los logros, nunca de los desaciertos, nide los errores, ni de las vacilaciones de los "ombres #ue "acen ciencia. !smuy grave transmitir a los lectores, intelectuales en g4nesis, esa imagentransmitir a los lectores, intelectuales en g4nesis, esa imagen as4ptica ydescolorida de la ciencia.

-pienso contribuir modestamente a subsanar el error sincrnico, el perder la

perspectiva temporal y "umana de una modesta idea. !n este casorastrearemos la biografa de la sencilla idea pedaggica: la idea de los(entefactos.

Ls Me-*e>a*s$ #e%%a'&e-*as Pa%a Real&a% El C-&'&e-*.

!l termino mentefacto proviene originalmente del filsofo !liot. !sta epresinse refiere a mapas, es#uemas, modelos, etc.

!isten (entefactos:

a? Cocionalesb? Proposicionalesc? Donceptuales


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d? Qormalese? Pre-categorialesf? Dategoriales

Ls Me-*e>a*s -&-ales

6Aon instrumentos de conocimiento generales$ no selimitan a un &nico y privilegiado objeto. /ntegran a todos ycada uno de los objetos #ue poseen las propiedadesdefinidas por cada imagen.B 78ubira 8amper Z (erani ,a*s %s&&-ales

Los (entefactos proposicionales son es#uemas grficos pararepresentar las proposiciones. Las proposiciones son oraciones #uetienen ciertas caractersticas dentro de las #ue podemos contar


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4. Qu s- ls Me-*e>a*s -e*uales"Aon formas grficas, muy es#uematizadas, elaboradas a fin derepresentar la estructura de los conceptos.Dontribuyen a facilitar algunas actividades educativas y psicolgicas.Ae diferencian radicalmente de los (apas Donceptuales propuestos

por Cova* y su e#uipo.Aon formas grficas, muy es#uematizadas elaboradas a fin derepresentar la estructura interna de los conceptos.

G. Relas a%a >%'a% Me-*e>a*s -e*uales$ %elas'e-*e>e*uales. ;egla de preferencia ;egla de genero primo ;egla de co"erencia ;egla de recorrido ;egla de diferencia especfica

;egla de propiedad ;egla de anticontenencia ;egla de completez

MACROPROPOSICION J !L A/A!(3 ! C/)!L!A. 33A L3A L!F!A!L 3P;!C/83T! 59(3C, L3 !CA!Y3C83 DCD!P93L D9;;! !C;!A ((!CA: Q3A! !L!(!C3L, [A/D3 F ! (/C/. !AC!D!A3;/ !)3L93; 9;3C! ;!A ((!CA, (!/3C!

!)3L93D/C!A D93L/3/)3(!C! /Q!;!C!A.

!valuar es un componente esencial del currculo, esto permite saber"asta donde los propsitos, plasmados como apre"endizajes educativos, se"an cumplido.

La evaluacin pedaggica tiene la funcin de informar al agente principaldel proceso educativo: al maestro y en segundo, al alumno.

3l ense+ar instrumentos de conocimientos la evaluacin debe ocurrir al

menos durante tres momentos especiales:

a? 3ntes de iniciar las ense+anzas. 7evaluacin diagnstica?b? !n la fase intermedia. 7evaluacin procesal?c? 3l finalizar el apre"endizaje. 7 evaluacin final?

MACROPROPOSICION 4K /CA;9(!CA F P!;3D/C!A PA!!C9C3 MIC!A/A. 3L PL3C!3; !L D9;;XD9L !A !A!CD/3L ;!AP!3;

L3 A!D9!CD/3 !)L9/)3 3AX D( L3 A!D9!CD/3 /C5!;!C! 33 !CA!Y3C83.


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Oue ense+ar primero y #ue despu4s tiene #ue ver con secuenciar loscontenidos. La secuencia es un componente curricular #ue muc"os maestrospasan por alto. Para la pedagoga conceptual es conveniente considerar dosaspectos: a? la edad mental de los estudiantes y b? los apre"endizajes previos.

6La edad mental defiere por completo de la edadcronolgica. !st ultima son los a+os y meses #ue separan a unapersona del momento de su nacimiento. (ientras #ue la edadmental e#uivale a la madurez alcanzada por las operacionesintelectuales y por los instrumentos de conocimiento.B 7(erani,


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!st al alcance de todos seran los libros, cabe decir #ue tales lecturasseleccionadas, son un ecelente recurso didctico.

tro recurso didctico alterno a las lecturas son los videos. Fnaturalmente las eperiencias programadas educativamente, son otros

recursos didcticos.

3s como ejamin loom dijo:B !l aprendizaje tiene lugar mediante laparticipacin activa del estudiante$ !l aprende por lo #ue "ace, no por lo #ue"aga el maestroB 78ubira 8amper, GHH>?

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(odelo /nterestructurante

"ttp:%%es.slides"are.net%jacerob%modelo-educativo-interestructurante-< "ttps:%%prezi.com%i

pedagogia interestructurante

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