MATERIAL BIBLIOGRAFICO

PARA LA UNIDAD 3DE TEORIAS

SOCIOPOLITICAS Y EDUCACION

PROF: RICO, VALERIA ROXANA1

CURSO: 2do. AÑO – PROF. DE NIVEL INICIALAÑO: 2009

INSTITUTO SUPERIOR DE FORMACION Y DESARROLLO HUMANO - ADROGUE

1°) GAUCHAT, “Paradigmas de Sociología de la Educación”. Ficha de cátedra correspondiente a la Perspectiva Socio Política del I.S.F.D. Nº 127. Disponible en http://www.instituto127.com.ar/Academicos/Catedras/Mpersociopolitica/Material/paradigmassociologicos.doc

PARADIGMAS DE SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓNPrincipales corrientes de interpretación de la educación

como fenómeno social

La perspectiva funcionalista

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Representante: Durkheim, Emile

Durkheim analiza la "función" de la educación en la sociedad, la identifica en su dimensión de realidad objetiva y externa, instituida o institucionalizada y la construye como un hecho social.

Este enfoque posee al mismo tiempo, una marcada orientación humanista, porque tiene la más alta idea del poder creativo de la educación y magnifica la dignidad y grandeza de su acción cuyo protagonista principal es el maestro.

La función de la educación consiste en socializar al ser humano, es decir moldear el ser "asocial" que somos naturalmente para conformar otro nuevo, social y moral. Es la sociedad, concebida por el sociólogo francés como un ente trascendente al individuo, la que nos humaniza a través de la acción educativa.

Durante el siglo XIX aparece en Francia y en Alemania la sociología propiamente como tal.Durkheim nace en 1858 cuando ya la educación formal se había desprendido de otros grupos e instituciones sociales (Iglesia, familia, grupos privados) en

cuyo seno se había formado, para convertirse en sistemas educativos nacionales claramente diferenciados, con su función específica, con sus lugares, régimen y funcionarios especiales y que por tal razón, pudo ser considerada sociológicamente como una estructura institucional más, y como objeto posible de una ciencia nueva.

Además de ser uno de los iniciadores de la sociología en general, Durkheim da nacimiento a la sociología de la educación, a la que denomina Ciencias de la Educación.

Fue él, el que por primera vez definió la naturaleza objetiva y social de los fenómenos educativos y abrió el camino a este tipo de estudios. Opone su concepción educativa a la concepción liberal vigente, que consideraba a la educación sólo como un vehículo para el máximo perfeccionamiento a que todo ser humano debía aspirar como individuo. Es así que Durkheim establece por primera vez la vinculación con las condiciones históricas sociales de los valores básicos de la educación.

En su pequeño libro Educación y Sociología, Durkheim emprende la construcción del objeto específico de la educación, y por tanto de ser estudiado científicamente, mediante la aplicación del método sociológico Kart Mannheim, hacia 1940, prolonga la idea funcionalista inaugurada por Durkheim en materia de educación, adhiriéndose también a los principios humanistas del sociólogo francés. La trascendencia de éste no se debe sin embargo, a la defensa que hace del rol social y moral de la educación, sino a sus aportes teóricos, a la construcción del objeto específico de la ciencia de la educación.

En esta construcción la educación es visualizada como funcional al sistema y concebida bajo tres dimensiones: - como acción: porque la educación obra en calidad de agente externo, trasmisor de un código simbólico que existe independientemente del individuo

imponiéndose sobre él - como proceso: porque la acción ejercida es transformadora, permanente y continua; - como institución: porque las acciones se sistematizan en un conjunto de disposiciones, métodos, etc. definidos y establecidos, materializándose en el

sistema educativo en cuyo interior se reflejan, en forma reducida, los rasgos principales del cuerpo social.Durkheim sostiene que en cualquiera de los tres aspectos que se analice, la educación presenta el mismo carácter. Recupera y expresa necesidades

sociales concretas, ideas y sentimientos colectivos. Por lo cual para su estudio se cae obligadamente en el análisis de la sociedad históricamente determinada, de la cuál es integrante y a cuyas leyes de desarrollo responde.

Por otro lado podemos decir, que los hechos sociales según la definición que de ellos da, se caracterizan: a) por ser hechos observables, que pueden ser caracterizados como "cosas" 2; b) ser hechos que poseen una realidad objetiva e independiente de las conciencias individuales y c) ser hechos con carácter

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coercitivos. La educación es entonces un hecho social, porque se constituye en verdaderas instituciones sociales, con una realidad objetiva e independiente de nuestra voluntad, que se nos impone (coerción).

Al analizar los componentes de los fenómenos educativos, Durkheim, sin emitir juicios de valor sobre sus contenidos, señala por lo pronto dos elementos esenciales para que exista:

1º- para que haya educación es necesaria la presencia de una generación adulta y una generación de jóvenes, y.2º- que haya una acción.

La acción educativa es una acción social, y como toda acción social, "consiste en modos de obrar, de pensar y de sentir exteriores al individuo, que poseen un poder de coerción, en virtud del cuál se le impone”. Nos dice que la educación común (homogénea) es el soporte de la cohesión social o de la "solidaridad orgánica" al decir de Durkheim.

Por eso la función principal de la educación - agrega- es la socialización metódica de la generación joven mediante la acción ejercida por la generación adulta Esta socialización se realiza mediante un proceso de imposición externa por el que el ser asocial que somos naturalmente se va moldeando de acuerdo con las necesidades objetivas del contexto. A través de la socialización, cada grupo generacional asegura su supervivencia y continuidad, trasmitiendo los contenidos de la cultura. Esta transmisión se concreta en cada práctica educativa que tienden a ser como los eslabones de la gran cadena que anuda la memoria histórica de la humanidad y que permite su desarrollo.

Durkheim comprende esta transmisión generacional en forma unilineal y mecánica; no considera el carácter dinámico de esa transmisión. Ésta supone "rupturas" porque el progreso del conocimiento y de la práctica humana implica la integración de nuevos datos, a costa del enjuiciamiento crítico de los ya existentes. Para señalar el carácter de la comunicación generacional Dewey no utiliza el término "transmisión" empleado por Durkheim. Introduce el concepto de "reconstrucción", tomando en cuenta el elemento dinámico que se produce entre adultos y jóvenes en el proceso educativo y que modifica la transmisión y la recrea.

En otro orden de cosas, para Durkheim, la presencia de la pedagogía está distinguida tajantemente de la educación. No hay otro vínculo que el ser la primera auxiliar de la segunda. La pedagogía no consiste en hechos o acciones como la educación, sino en teorías, que son maneras de concebir la educación, no maneras de practicarla. Estas teorías no conceptualizan realidades dadas, sino dictan normas de conducta. Pero tampoco la psicología, agrega, porta la clave sobre la función de la educación para un momento histórico concreto, porque su ámbito está en los "medios" y es en ese terreno donde recobra sus derechos, descubriendo e indicando, conforme a sus propias leyes, cómo internalizar las necesidades externas, o sea, sociales. (…)

Perspectiva estructural - funcionalistaRepresentantes: R. Merton y Talcott Parsson

Esta corriente se inspira, en gran parte, en las teorías funcionalistas modernas, o en el estructural funcionalismo de Robert Merton y Talcott Parsons, y tiene como eje principal de sus investigaciones el problema de las normas y valores.

Se propone estudiar los desequilibrios momentáneos de los individuos, provocados por la evolución del sistema social en general y por el sistema de enseñanza en particular. Por otro lado, la mayoría de los investigadores que se ocupan de esta área yuxtaponen los conceptos de educación y de movilidad social,

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basándose en el presupuesto de que la sociedad está estratificada. Este esquema de estratificación está abierto y admite la movilidad. El acceso a la educación es un punto estratégico en el cambio de estatus social.

La corriente de interpretación estructural - funcionalista se ha desarrollado especialmente en los Estados Unidos de América y en Inglaterra, con pérdida muchas veces del carácter de ciencia desinteresada que, desde el punto de vista metodológico, Durkheim consideraba como requisito de toda búsqueda científica.

Apoyándose en los datos empíricos de las investigaciones mencionadas, esta orientación no sólo analiza el sistema escolar desde la coordenada de su realidad dada, sino también desde la coordenada de modelo ideal, "como lo que debería ser" para cumplir eficientemente sus funciones dentro de una sociedad compleja y cambiante.

Ahora bien, con el rótulo de estructural - funcionalismo, se abarca una gran cantidad de investigadores con puntos de vistas particulares, pero que comparten un núcleo teórico común. En forma general podemos decir que conciben los fenómenos sociales como estructuras que cumplen una función necesaria para el sistema, y algunos estructural- funcionalistas refieren constantemente la teoría a los hechos empíricos para legitimarse y ratificarse.

Nos atendremos a la definición que de estas las nociones, de estructura y de función, hace Parsons, por ser el más representativo de esta corriente. Nos dice:" la estructura de un sistema es el conjunto de propiedades de sus partes componentes y de sus relaciones y combinaciones que, para un conjunto particular de propósitos analíticos puedan tratarse lógica y empíricamente como constantes dentro de límites definidos".

El punto de partida de esta sociología es el análisis de la sociedad global y los requerimientos esenciales para su existencia, supervivencia, renovación e integración.

Para Parsons, el sistema de interacción constituye el sistema social, al que subdivide en cuatro subsistemas: el organismo, la personalidad, el sistema social y el sistema cultural. Señala que "este paradigma analiza cualquier sistema de acción, de acuerdo a las cuatro categorías funcionales: a) la relativa al mantenimiento de los patrones más elevados de control o gobierno del sistema; b) la integración interna del sistema; c) la orientación hacia el alcance de metas, en relación a su ambiente y d) la adaptación más generalizada a las condiciones amplias del ambiente, o sea, el ambiente físico carente de acción.

Parsons prefiere el término "acción" al de "conducta", porque su interés radica no en los individuos por sí mismos, sino en sus roles y los mecanismos y procesos que controlan el establecimiento de normas comunes a grandes grupos humanos.

Algunos sociólogos acusan a los funcionalistas y a los estructural-funcionalistas de ser representantes ideológicos de la clase media y del statu quo por el énfasis que manifiestan en el problema de la adaptación y estabilidad normativa, como requisito funcional para la supervivencia social.

Los funcionalistas de diversas tendencias comparten el supuesto de que cuando en un grupo o estructura social surgen problemas, aparecen espontáneamente defensas o mecanismos autorreguladores de adaptación para establecer el orden y el equilibrio.

El estructural - funcionalismo no trabaja desde un paradigma causal, por lo tanto no explica las génesis de las estructuras ni de las funciones. Trabaja con variables interactuantes. Todo influye sobre todo. No ofrece, tampoco, una teoría sobre qué variables son más importantes para determinar la situación de un sistema en el conjunto.

La intención globalizadora que caracteriza a esta corriente- nos dice Guy Rocher - se da tanto al nivel de las indagaciones empíricas, como en sus desarrollos teóricos y exige la inserción de cada fenómeno estudiado en esa totalidad. Por lo tanto la escuela y la familia son visualizadas como elementos del conjunto socio- cultural.

Recordemos que Durkheim fue quién por primera vez destacó en forma sistemática las necesidades funcionales de la sociedad y, entre ellas la función socializadora de la educación a través de un código simbólico de normas y valores, no indagó sin embargo los mecanismos de internalización, fenómeno en el cuál se detiene esta corriente. De tal modo esta sociología psicologiza en gran parte lo que en Durkheim es fundamentalmente un fenómeno social objetivo.

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En la concepción estructural funcionalista las escuelas pueden ser objeto de estudio como estructuras sociales en sí mismas. A nivel macrosociológico o a nivel microsociológico, lo que interesa comprender son las relaciones que se establecen entre y dentro de los grupos y los mecanismos que constituyen su unidad como grupo. Estas relaciones interpersonales devienen estructuras escolares cuya función es la obtención de estatus adultos y asignación de roles futuros.

Para los estructural - funcionalistas, ir participando en la vida social consiste en una progresiva adquisición de estatus y su correspondiente representación de roles, porque a decir de Berger y Luckman el rol implica que los actores potenciales de acciones institucionalizadas deben enterarse sistemáticamente de los significados institucionales, lo cual requiere un proceso educativo formal o informal.

El problema de la igualdad de oportunidades frente a la educación, se torna crucial para los funcionalistas, porque comprenden que rebasa el ámbito escolar, para convertirse en un problema político social.

De acuerdo con esta sociología, la función de la escuela no se detiene en su contribución a la estabilidad moral y social, sino que, en las sociedades industriales, es el instrumento máximo que provee las destrezas necesarias para la asignación del estatus, y, por lo tanto, la instancia que decide la posición y situación dentro de una compleja serie de ocupaciones.

Talcott Parsons con Davis y Moore, fueron los que fijaron primero el origen de la desigualdad social como un proceso de la evaluación diferencial, según la importancia funcional de las ocupaciones, originada en las necesidades de las sociedades complejas, que requieren de destrezas y habilidades especializadas y que los menos pueden satisfacer por el largo, costoso y complicado proceso formativo escolar que implica. Acaece la selección social medida en niveles de educación, que origina a su vez, retribuciones diferenciales y prestigio. Se atribuye así a la escuela la importante función de aportar las habilidades necesarias al adecuado funcionamiento de la sociedad. (6)

Diferenciación funcional, escasez de personal y prestigio de ocupaciones, son los tres factores que emplea la teoría estructural - funcionalista para explicar la estratificación y para privilegiar a la escuela como el factor determinante de promoción y, por lo tanto de movilidad social que, como ya lo hemos citado antes, es otro de los temas centrales de esta corriente de interpretación.

Sin embargo, la realidad desmiente la existencia de la escasez de personal. En casi todas las partes del mundo la oferta de profesionales especializados es mayor que la demanda del mercado. Esta relación desigual entre oferta y demanda ha originado el fenómeno de la devaluación de la educación, que se traduce en el hecho de que los requisitos escolares aumentan para poder cubrir un mismo puesto de trabajo.

Por otro lado aunque la desigualdad de oportunidades ha disminuido en las sociedades industriales, no ha sucedido lo mismo con los procesos de movilidad social.

Como toda institución en la teoría estructural - funcionalista, la escuela es concebida como funcional al sistema, orientada hacia la realización de una meta específica: adecuarse a las necesidades del cuerpo social. Y como el constante cambio de las técnicas en las sociedades industriales demanda nuevas aptitudes especiales con un alto grado de cualificación (high skills) la escuela debe responder a esta dinámica social.

La indagación sobre qué tipo de educación debe proporcionar la escuela, para seguir siendo funcional al sistema, se torna otro de los problemas que se plantea actualmente en sociología.

Ahora bien, otra función que se le otorga a la escuela, es el de control social que obliga, velada o coercitivamente, a la aceptación de una moral determinada que produce un orden específico. Este control social adquiere contornos más visibles en los casos de conductas divergentes que se traducen en inadaptación y anomia. Contrariamente a Durkheim, quién analiza la función de la educación en general, Parsons limita el estudio de este fenómeno a la escuela; toma como unidad de análisis y como agente de socialización y de selección social el salón de clases. Si bien otras estructuras como la familia, por ejemplo, también concurren al proceso de socialización, la escuela tiene mayor incidencia. La socialización es el proceso mediante el cuál los individuos son entrenados y motivados para el correcto desempeño afectivo y técnico de sus roles adultos.

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Parsons estudia la socialización conjuntamente con el fenómeno de la selección social y aunque enfoca metodológicamente el problema de la socialización y el de la selección como un problema dual, de hecho los considera íntimamente vinculados.

El estudio de la socialización requiere a su vez, detenerse en dos aspectos: a) en las modalidades de la internalización de valores y b) en las habilidades para el desempeño de los futuros roles de adultos.

Además, nos señala que en el aprendizaje socializador se entrecruzan dos momentos que se miden en: a) la capacidad individual para asumir el rol y b) la capacidad de vivir el rol, según las expectativas del grupo implicado. La capacidad individual para asumir el rol, podemos traducirla como integración al sistema cultural de una sociedad dada. y el segundo momento se traduce en integración social, o sea, la adaptación a las condiciones implicadas en la interacción humana real de los grupos o colectividades concretas.

En relación al problema de la selección social, Parsons analiza cómo funciona el salón de clases en lo que tiene que ver con la distribución de los recursos humanos dentro de una estructura de roles en la sociedad global.

Esta distribución comienza a funcionar ya desde el aula (salón de clases) de la escuela elemental, donde se inicia la carrera por el estatus, a través del desempeño diferencial de las tareas establecidas por el maestro, que actúa como agente del sistema educativo de la comunidad. Su rol funciona como modelo cultural, que debe ser internalizado a través de un proceso de identificación y reconocimiento recíproco de relaciones de roles (el profesor como autoridad y saber / el alumno como subordinado e ignorancia).

Esta identificación con el rol del maestro se traduce en un desempeño escolar específico, que conduce directamente a la universidad. En cambio, los individuos que se identifican con el grupo doméstico (amigos, vecinos, etc.) no tienen motivaciones suficientes para ingresar en la universidad.

Vemos que, según esta teoría, la figura del maestro es decisiva y que su rol alcanza una dimensión más universal que la del rol paterno; por lo tanto el maestro debe insistir en normas universales y legitimar la recompensa diferencial del logro. De lo anterior se infiere que para Parsons es estrictamente el rendimiento escolar, o mejor, las cualificaciones adquiridas (y no adscriptas) las que determinan la selección social y la asignación del estatus del futuro ocupacional de los individuos, y por ende el sistema de estratificación, sin embargo, nos indica este autor, " al mismo tiempo, el sistema educativo es necesariamente selectivo. Las diferencias en la capacidad innata para realizar trabajos intelectuales y en las orientaciones familiares y motivaciones individuales, hacen que varíen los niveles de los logros educativos y la distinción. Este factor se ha puesto de manifiesto en lo que algunos llaman meritocracia que, auque compatible con los ideales de la igualdad de oportunidades, introduce nuevas formas de desigualdad sustantiva en el sistema social moderno". Esta concepción tiene una perfecta correspondencia con la ideología liberal.

Por último, es oportuno señalar que aunque esta sociología reconoce explícitamente la relación entre la escuela y la sociedad global, muchos de los autores estructural - funcionalistas reducen sus investigaciones a la acción e interacción de grupos pequeños, con abstracción de las relaciones objetivas de las fuerzas sociales. Además, casi todas las investigaciones se refieren a las escuelas norteamericanas, por lo cuál las conclusiones a que llegan son escasamente significativas para nosotros.

Perspectiva reproductivistaRepresentantes: Althuser, Bourdieu y Passeron

Considera a la educación como elemento de una formación social históricamente determinada. La educación es visualizada como una estructura dinámica y como una instancia de subsunción dentro de otra estructura más vasta, que la incluye y le explica su desarrollo.

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El estudio de la educación se inserta en el análisis de las clases sociales y en el papel de dominación económica, política, cultural e ideológica de la clase dominante. La escuela es, según esta corriente de interpretación, un espacio ideológico cuya función es propiciar la reproducción de las relaciones de producción existentes.

Esta corriente teórica se rige por la categoría de la totalidad; esta hipótesis supone la comprensión y explicación de cualquier fenómeno exige diversos tipos de enfoque, inseparables entre sí y que se complementan mutuamente.

Kosik señala que "la concepción dialéctica de la totalidad no sólo significa que las partes se hallan en interacción y conexión internas con el todo, sino también que el todo no puede ser petrificado en una abstracción situada por encima de las partes, ya que el todo se crea a sí mismo en la interacción de éstas." y agrega: "Para el materialismo, la realidad social puede ser conocida en su concreción ( totalidad )a condición que se descubra la naturaleza de la realidad social, de que se destruya la seudo concreción y de que la realidad social sea conocida como unidad dialéctica de base y la superestructura, y el hombre como sujeto objetivo, histórico - social. La realidad social no puede ser conocida como totalidad concreta si el hombre, en el ámbito de la totalidad, es considerado únicamente, y sobre todo, como objeto, y en la práctica histórica - objetiva de la humanidad no se reconoce su importancia primordial como sujeto. Esta problemática, que tiende a indagar qué es la realidad social mediante la verificación de cómo es creada la realidad social misma, entraña una concepción revolucionaria de la sociedad y del hombre".

Al abordar el fenómeno educativo, para descubrir su significado social, esta corriente lo concibe como definido por las restantes estructuras sociales y a su vez definitorio de ellas.

Coincide con Durkheim y con los estructural - funcionalistas en que la función principal de la educación es la de socializar al ser humano. Pero a diferencia del sociólogo francés y de Parsons, devela el carácter de la socialización, explicándola en el conjunto del sistema de las relaciones sociales clasistas.

En la concepción marxista, las abstractas necesidades sociales de supervivencia, homogeneidad, estabilidad normativa, selección, etc., se convierten en necesidades concretas de las clases dominantes para mantenerse y reproducirse como tales.

La socialización es para la renovación del sistema vigente, sistema de explotación. Se niega así rotundamente que la acción educativa sea neutral, o efectuada para un conjunto humano armónico, con intereses comunes, tal como es percibido por Durkheim. La escuela tiene por función la formación de la fuerza de trabajo y la inculcación de la ideología burguesa a través de dos redes opuestas y que desembocan en caminos divergentes: la educación superior para la burguesía y la educación acorde con las demandas objetivas de la producción para el proletariado. La escuela se diversifica en esas dos vertientes, no por las abstractas necesidades sociales mencionadas por Durkheim ni por vocaciones u orientaciones, sino conforme a la división social del trabajo.

La socialización se convierte así en el conjunto de actos y creación de mecanismos conducentes a moldear a los individuos de una sociedad dada, para renovar las situaciones que hacen posible la reproducción del sistema capitalista vigente.

Algunos autores denominan a esta perspectiva de interpretación de los fenómenos educativos, "Teoría de la Reproducción", porque la educación y la escuela juegan un papel decisivo en la dinámica propia de la reproducción de las relaciones sociales de la producción de bienes materiales y simbólicos; y la clase dominante puede definir e imponer su modelo de individuo y de sociedad, así como seleccionar y controlar los medios por los cuáles la educación los realiza.

La definición de los modelos sociales y culturales de la clase dominante se lleva a cabo a través de la imposición del saber burgués, universalizando sus contenidos y omitiendo deliberadamente otros modelos de hombre y de sociedad.

Es Althusser el principal representante y el iniciador de la teoría de la reproducción. Su influencia predomina en los otros autores.Althusser intente ampliar la teoría del estado marxista, que es el soporte de su interpretación del lugar que ocupa la escuela en la superestructura social.

Para hacer progresar la teoría del estado marxista, introduce la distinción entre "poder del estado y "aparatos del estado". El poder del estado es el objetivo de la lucha de clases, en cambio los aparatos son instituciones que cumplen una función que concierne al poder.

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Los aparatos del estado son de dos categorías: por una parte, los represivos que funcionan con violencia (no necesariamente con violencia física), y por otra, los aparatos ideológicos, que funcionan a base de ideología.

Empíricamente, los aparatos represivos del estado comprenden al gobierno, la administración, el ejército, la policía, los tribunales, etc.; y los aparatos ideológicos son instituciones especializadas como, por ejemplo, el sistema religioso, familiar, escolar, jurídico, político, cultural, informativo, etc.

Para Althusser, la acción educativa encarnada en la escuela, viene a ser uno de los tantos aparatos ideológicos del estado, porque más que por la coerción (aparatos represivos del estado), la escuela renueva las relaciones de producción existentes, a través de la introyección del discurso ideológico de la clase dominante, condición necesaria pero no suficiente para la reproducción de la fuerza de trabajo y las relaciones de producción.

Estos dos aspectos son simultáneos y constituyen una misma función del aparato escolar.La introyección se realiza no sólo a través de los contenidos, sino fundamentalmente a través de las prácticas en las cuáles se cristaliza. Con esta

afirmación Althusser es coherente con su posición marxista, para lo cual teoría y práctica son sólo dos momentos de un mismo proceso.Alain Gras, ilustrando las formas de transmisión ideológica a través de las prácticas escolares, muestra la organización de la escuela como copia de las

prácticas que reinan en la producción capitalista, al tener horarios rígidos, alumnos ubicados en grupos cerrados bajo la dirección de un maestro autoritario, al reconocer la competencia, al tener objetivos claramente definidos, al aceptar la ley del mercado, al usar el poder simbólico de las sanciones y recompensas como lugar aproximativo de la jerarquía, al definir un saber teórico sobre la realidad, por todo lo cual se priva a los alumnos de una práctica sobre ella y de su posible transformación.

En relación al maridaje entre práctica e ideología, Banciere afirma que "La dominación de la burguesía y su ideología no se expresa en el contenido del saber sino en la configuración del medio donde es trasmitido. El carácter científico del saber no afecta en nada al contenido de clase de la enseñanza. La ciencia no aparece frente a la ideología como su otro; aparece en el interior de las instituciones y en las forma de transmisión en que se manifiesta la dominación ideológica de la burguesía."

Así es que, Althusser afirma que la función de los aparatos ideológicos del estado. "es la de reproducir las relaciones de producción existentes, es decir, relaciones de explotación capitalista".

El aparato ideológico de la escuela sólo se distingue de los otros (aparatos ideológicos) por constituirse en el dominante de la sociedad capitalista. Las normas, valores, actitudes y prácticas que enseña, aunque se aprenden también en la familia, a través de los medios de comunicación, así como por otros medios, son trasmitidos predominantemente por la escuela, pues ningún aparato ideológico del estado dispone de asistencia obligatoria, ni del número de horas diarias, ni de los años con que cuenta la escuela para su práctica ideológica.

De ese modo Gramsci sostiene: "Cada estado es ético en cuanto que una de sus funciones más importantes es la de elevar a la gran masa de la población a un determinado nivel cultural y moral, nivel que corresponde a las necesidades de desarrollo de las fuerzas productivas, y por consiguiente a los intereses de las clases dominantes. La escuela, como función educativa positiva y los tribunales, como función educativa represiva y negativa, son las actividades estatales más importantes en tal sentido. Pero, en realidad hacia el logro de dicho fin tiende a una multiplicidad de otras iniciativas y actividades denominadas privadas, que forman el aparato de la hegemonía política y cultural de las clases dominantes".

La escuela acoge a los niños de todas las clases sociales y a través de sus métodos propios les inculca las "habilidades", envueltas en la ideología dominante durante los años en que son más maleables, a través del aparato del estado, familiar y del aparato del estado escolar.

Althusser termina destacando que la mayoría de los maestros, principales protagonistas de la acción y práctica ideológica educativa, no sospechan la índole de su trabajo y no imaginan que contribuyen con su dedicación a estructurar y a nutrir la representación del mundo de la burguesía.

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Baudelet y Establet, educadores franceses que se han dedicado largos años al estudio teórico - empírico de la escuela en Francia, entre otros aportes, desarrollan y flexibilizan la concepción un tanto lineal de Althusser, que considera la acción ideológica como una fuerza que se desplaza únicamente desde la clase dominante hacia la clase dominada, la cuál recibe pasivamente la acción. Sostienen aquéllos que la lucha de clases de la sociedad capitalista neutraliza en parte la efectividad de la trasmisión ideológica de la burguesía y que el proletariado levanta potentemente su propia concepción de la realidad.

Baudelet y Establet destacan que en el seno de la escuela primaria, aparentemente única, funcionan dos corrientes paralelas: la red de escolarización primaria profesional = P. P., por la cuál circulan los alumnos cuyas opciones ocupacionales, de acuerdo a la división social del trabajo, se insertarán en la parte inferior del escalafón, y la red de escolarización secundaria superior = S.S., en la cuál tienen cabida aquéllos que por su condición socioeconómica y cultural pueden aspirar a los estudios superiores, y por lo tanto, a los trabajos intelectuales, de mando y de organización . Estas dos redes se distancian entre sí, tanto por el contenido de la enseñanza, como por la forma que toma la inculcación ideológica. Por una parte, a los futuros proletarios se les introyecta un cuerpo compacto y simple de ideas burguesas; por otra, a los futuros burgueses, a través de complejos y graduales aprendizajes se les enseña a ser intérpretes o actores del discurso ideológico burgués.

De este juego nacen dos productos ideológicos distintos: el burgués inconsciente de serlo, encubierto bajo el rol de "hombre superior", de "hombre culto", de "artista", etc.

Y el hombre pequeño burgués, que manifiesta su ideología como tal, en su deseo de arribismo y de promoción individual, porque como lo señalan los mismos autores, "el paso de una clase inferior a otro superior no puede suceder más que en forma individual". Dicen, además, que aunque la escuela sea en la actualidad el más poderoso de todos los aparatos ideológicos, no logra realizar totalmente sus objetivos, por que existe una intensa lucha de clases, apoyada por un considerable contingente de la juventud escolarizada que, con su rebeldía tiende a crear sus propios espacios y representación del mundo que entran en contradicción pensante y actuante con la visión ideológica legitimadora del poder económico y político de la clase dominante.

Esta rebeldía estudiantil contra la ideología dominante es la que incide en los reacomodos, innovaciones pedagógicas, reformas, etc.Pierre Bourdieu, hijo ilegítimo de Durkheim, Weber y Marx - nos dice Salamón, M. - sostiene "que la sociología de la educación asume el papel específico

que le corresponde, cuando se considera a sí misma como la ciencia de las relaciones entre la reproducción social y la cultura. Es lo que hace cuando se esfuerza por determinar hasta qué punto contribuye el sistema educativo a la reproducción de la estructura de las relaciones de poder y de las relaciones simbólicas entre las clases, al participar en la reproducción de la estructura de la distribución del capital cultural entre esas clases".

Es decir, para Bourdieu, quién se detiene fundamentalmente en el análisis de la reproducción cultural, la sociología de la educación tendrá por objeto el estudio de las leyes que determinan la tendencia de las estructuras a reproducirse a sí mismas, mediante la producción de agentes que engendran prácticas mediadoras entre la reproducción social y la reproducción cultural.

El problema de la pobreza cultural y, consecuentemente de la desigual posesión de los instrumentos necesarios para descifrar los códigos simbólicos complejos, comienza en el hogar y continúa con el sistema selectivo que la escuela aplica en sus diferentes niveles; por ejemplo: la enseñanza de la lengua, en la educación media y superior, contrasta con la que se lleva a cabo en la escuela primaria. Aunque en los dos niveles de escolaridad el código utilizado sea el mismo, la modalidad de transmisión adquiere características diferentes. En la escuela primaria se prende la ortografía, la gramática, la redacción, mientras que en la enseñanza superior se estudia literatura, composición, disertación que no son prolongaciones de la enseñanza de la lengua elemental, sino, según Establet y Baudelot, (12) la enseñanza tiene por fin establecer una tajante distancia con la formación primaria.

El dominio del código de la "alta cultura" no puede adquirirse a través de aprendizajes elementales, sino a través de un conocimiento prolongado, metódico y sistemático que proporcionan las instituciones educativas superiores, organizadas con ése fin y cuya acción tendrá mayor éxito en función de la concordancia entre los modelos lingüísticos - culturales de la transmisión familiar y escolar.

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Gramsci coincide al respecto:" En algunas familias, sobre todo de núcleos intelectuales, los alumnos encuentran en la vida familiar una preparación, una prolongación y una integración de la vida escolar ya conocen y desarrollan el conocimiento, técnicamente superior a los medios que posee la generalidad de la población escolar, de los 6 a los 18 años."

La discordancia entre el modelo lingüístico cultural familiar y el escolar es causa también de autoeliminación de gran parte de los niños de las clases más desfavorecidas culturalmente, incapaces de descifrar la progresiva complejidad del código simbólico escolar por su déficit cultural inicial.

El sistema educativo reproduce así - dice Bourdieu - " de modo perfectísimo la estructura de la distribución del capital cultural entre las clases. ya que la cultura que transmite está más próxima a la cultura dominante y el sistema de inculcación a que recurre está menos alejado del sistema de inculcación practicado por la familia.

Bourdieu advierte sobre el peligro que implica para la escuela no reconocer el problema del déficit cultural inicial y sostiene que:" Una institución inicialmente encargada de la transmisión de los instrumentos de apropiación de la cultura dominante que desprecie en forma sistemática la transmisión de los instrumentos indispensables para el éxito de su empeño, está destinada en convertirse en monopolio de aquéllas clases capaces de trasmitir por sus propios medios, esto es, por su acción educativa contínua, difusa e implícita, que actúa en el seno de las familias cultas, los instrumentos necesarios para la recepción de su mensaje y, por los tanto, para confirmar su monopolio de los instrumentos de apropiación de la cultura dominante y, por ende, su monopolio de la cultura". (15)

Por lo pronto, la escuela no ha solucionado este problema y por lo mismo favorece a los favorecidos y desfavorece a los desfavorecidos, según la famosa expresión de Bourdieu.

A modo de conclusión

Los análisis de la escuela que hemos denominado teoría de la reproducción, los funcionalistas y los estructural - funcionalistas, tienen muchos puntos de coincidencia a nivel descriptivo. Las tres corrientes identifican a la educación como un fenómeno histórico - social; coinciden en atribuirle una función social y socializadora; reconocen su carácter selectivo, etc.

No obstante, hay diferencias. Por lo pronto podemos anotar que del cuerpo teórico del funcionalismo y del estructural - funcionalismo se desprende una concepción de la sociedad como un todo armónico y equilibrado, cuyas partes comparten los mismos requisitos funcionales, que se traducen en la misma necesidad de supervivencia, de adaptación e integración de sus miembros y estabilidad normativa. La educación y la escuela concurren a cubrir estas necesidades con un carácter neutral respecto a las fuerzas sociales. Ahora bien, esta neutralidad es tajantemente negada por la teoría de la reproducción, e inserta su análisis de la escuela en las relaciones de producción clasista, destacando la heterogeneidad conflictiva de las partes que conforman el todo.

Esta última corriente enfatiza el fenómeno de la introyección del saber y la ideología dominantes, no se detiene profundamente en los mecanismos de su internalización, problema muy desarrollado por los estructural - funcionalistas, que canalizan el problema de la ideología hacia la cultura, la normatividad, los valores, etc.

El funcionalismo y el estructural - funcionalismo " se detienen" en el inquirir "del cómo" (descripción) y "para qué" (función).La teoría de la reproducción efectúa un avance decisivo para el carácter de las respuestas, al agregar una interrogación más. Al apuntar hacia el "por qué"

(explicación) da cuenta del conjunto de preguntas, con respuestas que producen una fisura teórica irreconciliable entre estas contestaciones a la problemática de la sociología de la educación.

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2°) FILMUS, “Estado, sociedad y educación en la Argentina de fin de siglo”. Cap. II. Ed. Troquel. Buenos Aires. 1996

CAP ÍTULO 2 ESTADO, sociedad Y EDUCACION EN ARGENTINA:

UNA APROXIMACI Ó N HIST Ó RICA

Existe consenso acerca de que la crisis del "Estado keynesiano benefactor" exige repensar el modelo de articulación entre Estado y sociedad que surge a partir de la debacle económica mundial de 1929. Sin embargo, este consenso no se extiende a la interpretación de las causas de la crisis y a las propuestas acerca de una nueva forma de relación entre estos actores. Desde las concepciones que han tenido gran predicamento a partir de la década de los 80, el cuestionamiento principal hacia este tipo de Estado ha sido su preponderante intervención en todos los órdenes de la vida social y productiva. En particular se critica su papel en la conducción y gestión del modelo de desarrollo, su incursión en actividades empresariales y su función en la distribución del producto nacional a través de la implementación de políticas sociales y asistenciales. Desde estas mismas perspectivas se propone que el activo rol del Estado inhibió al mercado y a la sociedad civil de mayores posibilidades de participación en el espacio público.

Este debate ha alcanzado también al ámbito educativo. Muchos de quienes proponen el retiro del Estado de la arena social argumentando que el mercado es el mejor distribuidor de los recursos, incluyen a la educación como un espacio que el Estado debe delegar en gran parte en el propio mercado y en la sociedad civil. En la mayor parte de los casos, estas concepciones postulan restringir la actividad educativa oficial a la prestación de la escolaridad básica.

En nuestra concepción, este enfoque plantea una visión parcial de la problemática. Percibe a las políticas educativas únicamente como parte de las políticas sociales de distribución creadas por el Estado benefactor con el objetivo de atender las necesidades de los grupos y sectores sociales en proceso de integración. Esta visión restringida impide analizar el conjunto de funciones que desempeñó y aún hoy desempeña el sistema educativo en las sociedades modernas. Concebir la educación únicamente como política social no permite, por ejemplo, valorar el rol de la escuela respecto de la construcción de la nacionalidad, de la ciudadanía y del crecimiento económico. Roles en torno a los cuales también es necesario plantear un nuevo modelo de articulación entre Estado y sociedad. Como veremos más adelante, las perspectivas que proponen el monopolio estatal en el diseño, conducción y gestión de las instituciones educativas y se oponen a cualquier estrategia que implique ampliar la capacidad de participación y decisión de la sociedad y de los actores del proceso educativo, también brindan una visión restringida de la problemática. Visión que no da cuenta de las transformaciones sociales ocurridas en los últimos años.

En este marco, es necesario destacar que muchas de las funciones que cumple la educación en la sociedad moderna surgieron con anterioridad al Estado benefactor, con el propio origen del Estado liberal. En América Latina, cada uno de los modelos de Estado en distintos períodos históricos ha adjudicado funciones diferentes al sistema educativo. En torno a ellas han concebido sus estrategias de articulación con la sociedad. Mu-chas de estas funciones todavía hoy se han

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cumplido sólo en forma parcial. Es por ello que redefinir las relaciones entre Estado y sociedad en materia educativa requiere del análisis tanto de las funciones prometidas y aún no cumplidas por la educación como de las nuevas exigencias que demandan las actuales transformaciones. En este marco, el objetivo del presente capítulo es analizar brevemente cuál es el papel que han ido desempeñando los sistemas educativos en nuestro país en el último siglo. A partir de allí se describirán algunos de los principales cambios y tendencias que permiten redefinir el actual rol de la educación. De esta forma, se reunirán algunos de los elementos necesarios para las reflexiones que realizaremos en los capítulos finales acerca de las funciones actuales del sistema educativo y del tipo de articulación que Estado y sociedad deberían generar en materia educativa con el objetivo de potenciar sus funciones integradoras y democratizadoras.

1.1. Orígenes de la intervención DEL ESTADO en la educación

Distintos autores han señalado que el activo rol que el Estado ha ejercido históricamente en torno a la educación en distintos países latinoamericanos, y en particular en Argentina a partir del siglo XIX, correspondió a la matriz de pensamiento que se comenzó a implementar a partir de la Revolución Francesa. El surgimiento y posterior consolidación del Estado -Nación liberal estuvo íntimamente vinculado a la posibilidad de desarrollar sistemas educativos nacionales (Green A. 1990).

¿Cómo es posible que una revolución que tuvo como objetivo limitar el poder del Estado, restringiendo sus funciones a garantizar los derechos naturales del hombre a partir de abstenerse de participar en la vida social y económica, haya prescrito una intervención tan fuerte del Estado en la educación?

Siguiendo a Puellez Benitez (1993) se puede afirmar que la educación fue concebida más como un servicio público y como una necesidad del Estado que como un derecho individual. Por un lado, porque la educación no se encontraba entre los derechos que los individuos sentían más conculcados en el marco de la opresión del Estado absoluto (libertad de conciencia, de expresión, habeas-corpus, etc.); por otro, porque el Estado debió hacerse cargo a partir de la nacionalización de los bienes eclesiásticos en 1789 de muchas de las funciones educativas que hasta el momento desempeñaba la Iglesia e inculcar por este medio los valores liberales y democráticos. De esta manera comenzaron a implementarse las ideas que los filósofos de la Ilustración francesa, como Diderot y Rousseau, venían proponiendo desde mediados del siglo XVIII.

Como veremos más adelante, el principal mérito del Estado benefactor en esta temática fue el de haber transformado la educación en un derecho social v por lo tanto haber generado las condiciones para que efectivamente se universalizara.

Fueron muchos los debates de la primera época acerca de qué tipo de educación debía llevar adelante el Estado: educación estamental, como planteó la Ilustración o instrucción al alcance de todos los ciudadanos, como colocaron los jacobinos en la Declaración de Derechos del Hombre y del Ciudadano de 1793. Educación como un instrumento de control social, o como un elemento para promover la emancipación ; el cambio social. Educación monopolizada por el Estado, o libertad de enseñanza, etc, etc. Ninguna de estas polémicas cuestionó fuertemente el papel principal del Estado en materia educativa.

A medida que se fueron conformando como Estados nacionales, las sociedades europeas generaron sistemas educativos que se constituyeron en uno de los principales factores de integración política, de identidad nacional, de cohesión social, de transmisión de los valores de las clases dirigentes v de selección y legitimación de las élites dominantes (Hobsbawn, E. 1977). El modelo educativo del Antiguo Régimen, que suponía instituciones educativas desarticuladas y superpuestas, en su mayoría en manos de autoridades eclesiásticas y locales, fue dejando lugar a la constricción de un verdadero sistema. Sistema que, en la concepción de M. Archer (1979), corresponde a "un conjunto de instituciones diferenciadas, de ámbito nacional, destinadas a la educación formal, cuyo control e inspección corresponden al Estado y cuyos elementos y proceso están relacionados entre sí". Fueron las autoridades de los Estados liberales quienes crecientemente financiaron y ejercieron la conducción de este sistema.

2.2. ESTADO, EDUCACIÓN Y SOCIEDAD EN ARGENTINA

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La finalización de la gesta emancipadora en América Latina no tuvo como correlato inmediato la constitución de Estados Nacionales. La eclosión de intereses y poderes sectoriales y locales producto de las fuerzas centrífugas desarrolladas a partir de la independencia, impidió que el incipiente sentimiento de nacionalidad fraguara en condiciones estables de integración nacional (Oszlack.O. 1982). El componente idealista de la nacionalidad debió combinarse con la subordinación militar de los poderes locales y con la creación de espacios de intereses económicos comunes con el objetivo de integrarse al sistema económico mundial. Sólo en este momento estuvieron dadas las condiciones para que comenzara a generarse efectivamente el proceso de construcción del Estado-Nación. El proceso de "estatidad" en nuestros países tuvo características marcadamente diferenciales a las europeas pues se desarrolló en contextos sensiblemente distintos. El marco jurídico-legal, por ejemplo, cumplió un papel diferente. Como lo señala Zanotti (1984), en el caso europeo las constituciones se convierten en el "punto de partida de toda evolución". En nuestro caso, la Constitución "es un programa por realizar, una ambición por cumplir". Es por ello que no puede señalarse una necesaria confluencia entre el momento de aprobación del texto constitucional y la formación del Estado Nacional. Esta formación estuvo vinculada a la paulatina adquisición, por parte del Estado en consolidación, de un conjunto de capacidades entre las que cabe señalar: capacidad de externalizar su poder, de institucionalizar su autoridad, de diferenciar su control y de internalizar una identidad colectiva (Oszlak, O. 1973).

Pero probablemente la característica más distintiva del proceso latinoamericano con referencia al europeo estuvo vinculada a las condiciones de los actores sociales. En primer lugar, la sociedad civil aún no había adquirido el carácter de "sociedad nacional" con anterioridad al surgimiento del Estado. Es por ello que Oszlack señala que fue un proceso de "mutuas determinaciones entre ambas esferas". En segundo lugar, porque la debilidad de actores económicos y sociales modernizadores obligaron al Estado en gestación a tener un peso más significativo que en Europa. Si, como ana lizamos con anterioridad, la marcada intervención de Estado liberal europeo en la educación fue un hecho excepcional frente al reclamo de no injerencia estatal en el desarrollo social, en el caso latinoamericano el protagonismo del Estado en muchos órdenes de la vida social fue su característica distintiva.

Distintos autores (Zermeño, S., 1983; Barrington Moore 1982) han señalado que en los países de desarrollo capitalista tardío el Estado ha debido desempeñar desde sus orígenes, junto a la unidad territorial administrativa, funciones económicas, de estructuración social y política, de cohesión social, etc. En el caso de los países latinoamericanos, esta tendencia estatista y centralista estaría profundizada por la tradición organizativa y cultural heredada de la etapa colonial (Veliz C 1982). La convergencia de la propuesta liberal y la tradición borbónica previa, formó una cultura insti tucional fuertemente orientada a promover y a legitimar el protagonismo del Estado central.

En síntesis, como señala Daniel García Delgado (1594): "El Estado determinó fuertemente a la sociedad, apareciendo como modernizador, revolucionario, transformador o garante de un orden represivo, pero en todos los casos con una gran influencia sobre la sociedad. Si en los países centrales, la sociedad civil tuvo mayor autonomía y una dinámica menos dependiente del sector público, aquí, aun en épocas dominadas por las perspectivas liberales, no se liberó de una fuerte determinación. Esta característica le dio una particular vinculación que estuvo más cerca de la intervención y de la "fusión" que de una clara separación entre Estado y Sociedad"

Con esta impronta surgió el Estado en la región. Y esta fue una de las principales características distintivas de la relación entre Estado, sociedad y educación a lo largo del siglo. En cada periodo histórico esta relación se articuló en torno a modelos educativos dirigidos a atender las prioridades sociales definidas como tales principalmente por quienes tuvieron a su cargo la conducción del aparato estatal. Estos modelos también condicio naron fuertemente las demandas y las características de la participación de la sociedad en el proceso educativo. Antes de observar el escenario de ruptura que genera la crisis del Estado benefactor y la génesis de un nuevo tipo de Estado, analizaremos brevemente las funciones en torno a las cuales Estado y sociedad articularon su accionar en materia educativa.

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2.2.1. LA FUNCIÓN POLÍTICA DE LA EDUCACIÓN: EL ESTADO OLIGARQUICO-LIBERAL

A diferencia del Estado liberal-nacional europeo, el Estado en América Latina se consolidó como Estado oligárquico, es decir, una organización donde solo tuvo posibilidad de participar el sector dirigente de la sociedad. De ninguna manera se hace referencia a un Estado sin contradicciones internas, pero sí a una estructura capaz de adquirir un gran poder de arbitraje frente a las diferentes fracciones del grupo dirigente. Este grupo estuvo constituido por una alianza entre los productores de bienes para el mercado internacional, exportadores e importadores y financistas (Kaplan M. 1969). Esta alianza no mostró características similares para el conjunto de los países de la región. El tipo de desarrollo económico y la vincu-ación que se estableció con los países centrales determinó en parte el carácter modernizador o no que adoptaron los sectores dirigentes. Aquellos países que tuvieron poco que ofrecer a la demanda internacional y aquellos que se incorporaron al mercado a partir de reforzar los mecanismos de explotación en la hacienda o de constituir en su interior economías de enclave, tendieron a replegar su forma de organización política, económica y social hacia el pasado. En estos países la educación no resultó necesaria para la producción y tampoco como mecanismo de legitimación política.

Argentina, en cambio, integró el grupo de países que ha sido denominado como de "modernización temprana" (Germani. G. 1987 y Zermeño, S, 1983). Fueron los países menos marcados por la etapa colonial, más in-fluidos por una larga y heterogénea inmigración europea y que presenta-ron aptitudes ecológicas para producir aquellos bienes altamente deman dados por las economías centrales. En estos casos fue necesario integrar a importantes sectores sociales al modelo productivo e incorporar un volumen significativo de mano de obra a partir de la inmigración (Rama G. 1986). El modelo también favoreció el crecimiento paulatino de los sectores medios y una mayor heterogeneidad social y cultural. Estos procesos permitieron atenuar la histórica dualización de las sociedades tradicionales.

En estos países el mayor nivel de heterogeneidad y fluidez social exigió una presencia más importante del Estado como agente integrador y hegemónico. Ello no implicó una apertura del Estado a la incorporación de nuevos sectores sociales en la conducción del poder público. El modelo de participación política continuó siendo muy restrictivo. Denominado por Natalio Botana (1985) como "el orden conservador", se trató de un modelo basado en el concepto alberdiano de amplias libertades civiles y restringidas libertades políticas.

Un modelo fuertemente excluyente en lo económico y lo político, que no brindó el acceso masivo a la propiedad, a la participación política, o a la movilidad social ascendente, encontró en la educación el mecanismo más idóneo para integrar y modernizar las sociedades. En este marco, el sistema educativo se constituyó con características fuertemente "estatistas y centralizadoras" (Tedesco J.C. 1986). Ello significa que fue el Estado Nacional quien asumió la tarea educadora por gestión propia o a través del control de las instituciones de tipo privado. Cabe destacar que a diferencia del centralismo francés, en este caso se trató de un centralismo no igualitario ya que en su dinámica concreta fortalecía al Estado en la búsqueda de una homogeneidad formal que no se correspondió con una realidad social marcadamente desigual y heterogénea.

En este marco, es posible afirmar que para nuestro país la función encomendada al sistema educativo en sus orígenes estuvo más vinculada con la esfera de lo político, que con lo económico. La educación jugó un papel preponderante en torno a la integración social, la consolidación de la identidad nacional, la generación de consenso y la construcción del propio Estado.

Sin embargo, el hecho de que la función principal de la educación no haya estado dirigida linealmente hacia lo económico no significa que la escuela no desempeñara ningún papel en ese sentido. Es verdad que la relación con la estructura económica no estuvo dada por la capacitación de trabajadores con calificaciones demandadas por el modelo. Ello se debió a que tanto la explotación extensiva de los campos, como la incipiente industria no requerían de mano de obra con una calificación técnica especifica. Por otra parte, la eventual demanda de trabajadores más capacitados estuvo satisfecha por obreros provenientes de Europa, por lo general formados en el oficio.

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2.2.2. EDUCAR PARA EL CRECIMIENTO ECONÓMICO: ESTADO BENEFACTOR

El acceso del radicalismo al gobierno no significó un cambio en el eje en torno al cual se organizó el sistema educativo. Como ocurrió con respecto al modelo económico, los sectores que disputaron y, a través del voto universal, obtuvieron la conducción del Gobierno, no lograron articular un sentido alternativo al desarrollo educativo. Su propuesta se centró en cuestionar los aspectos elitistas y restrictivos del modelo y en reclamar una mayor participación.

Distintos autores (Wetmberg, G. 1984; Rama, G. 1937) señalan que hizo falta la modificación de los requerimientos educativos del aparato productivo para que se transformaran también las funciones principales del sistema educativo. La necesidad de cambiar los patrones del crecimiento económico surge principalmente a partir de las nuevas coyunturas que se producen en el mercado internacional, incipientemente en el transcurso de la Primera Guerra Mundial y con más fuerza a partir de la crisis del '30 y de la Segunda Guerra Mundial, la caída de las exportaciones de materias primas y de las importaciones manufactureras obligaron a desarrollar una industrialización sustantiva. La ausencia de sectores en la sociedad civil, con la capacidad económica y la decisión política para encabezar este proceso de industrialización obligó al propio Estado a tomar la iniciativa y a conducir el nuevo momento.

Sin embargo, los nuevos actores que surgieron al calor del modelo sustitutivo serán los encargados de cuestionar la legitimidad de un tipo de Estado que condujo un proceso de acumulación que no estuvo acompañado por políticas redistributivas ni mecanismos democratizadores del poder político (Murmis M. V Portantiero J.G I9S7). De esta manera, es posible proponer que al contrario de lo que ocurrió en Europa, el keynesianismo entendido como la intervención activa del Estado en la economía surgió en la Argentina en la década de los '30, con anterioridad al Estado de bienestar que se va a desarrollar con coda su potencialidad recién a partir de la llegada del peronismo al gobierno.

De esta manera, los intentos de restauración oligárquica (Graciarena, J.1984) ocurridos en la década, los '30 mostraron la incapacidad de los sectores tradicionales para restablecer la hegemonía de un sistema basado en la exclusión de las nuevas mayorías que emergieron junto con la industrialización (Rouquie, A. 1982).

El nuevo tipo de Estado fue denominado de distintas maneras en América Latina, según sus características predominantes y también según la perspectiva teórico-política desde la cual se lo analizó: Estado populista, Estado nacional-popular, Estado de compromiso, Estado social, etc. Sin embargo todas las visiones coinciden en algunos rasgos comunes. En lo económico profundizó el abandono de la idea del capitalismo del "laissez faire" y en el marco de las concepciones keynesianas ya señaladas, enfatizó su carácter marcadamente intervencionista. Sin cuestionar un orden económico basado en el mercado, intentó regularlo a partir de una planificación destinada a mejorar la racionalidad económica y de un poderoso desarrollo del sector público en áreas estratégicas de la producción y los servicios.

En lo político intentó expresar la alianza de los sectores favorecidoscon el proceso de industrialización y el crecimiento del mercado interno.El carácter "'movimientista" de las fuerzas políticas hegemónicas permitió que estas alianzas llegasen al poder, incorporando a la conducción del país a

sectores históricamente marginados. El apoyo plesbicitario, la apelación constante a la movilización popular y el liderazgo carismático fueron algunos de los mecanismos que legitimaron permanentemente la coalición gobernante (García Delgado D. 1994).

En lo social, el Estado reconvierte en forma total su función. Dejó de ser el protector de los derechos individuales para transformarse en garante de los derechos sociales. Como tal, ejerció una influencia decisiva en el proceso de redistribución de los recursos, en favor de los sectores trabajadores. Al mismo tiempo desarrolló una intensa actividad en tomo a responder a las apremiantes necesidades sociales (salud, vivienda, educación, etc.) de los grupos y sectores sociales más necesitados. No se trató sólo de una integración ciudadana a través del voto, sino de una integración social más plena a partir del creciente acceso a los bienes que la sociedad producía.

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En este marco es posible plantear diferencias con el modelo anterior en lo que se refiere a la función conferida a la educación. La primera de ellas es que en el Estado oligárquico-liberal, la intervención oficial en materia educativa constituyó una excepción respecto de su abstención a participar en otras políticas sociales. En el caso del Estado benefactor, significó una de las estrategias que formó parte de una política social más general dirigida a incorporar a nuevos sectores a la participación social. Ello habría permitido una mayor efectividad en la tarea integradora del sistema educativo. Las tasas de crecimiento de la matricula educativa así lo demuestran.

Pero la diferencia que más nos interesa destacar es que en este contexto, la educación fue incorporada no solo como un derecho de los ciudadanos, sino también como estrategia de capacitación de mano de obra para satisfacer las demandas de la surgiente industria. La "formación del ciudadano" fue reemplazada paulatinamente por la idea de "formación para el trabajo" que posteriormente, a partir de las teorías del capital humano, se convertiría en "formación de recursos humanos". Los nuevos roles ocupacionales exigían una alfabetización básica que el sistema educativo debía brindar. También comenzaron a requerir ciertos niveles técnico-profesionales y conocimientos de oficios y especialidades que no podían ser aprendidos sólo en el lugar de trabajo y que los nuevos trabajadores, a diferencia de los inmigrantes, no poseían. Pero por sobre todas las cosas exigían una disciplina laboral que únicamente el sistema educativo podía brindar masivamente a millones de trabajadores parales que provenían del interior del país. Estos sectores pasarían a constituir la principal fuerza laboral de las nuevas fábricas y talleres.

Para contribuir a estos objetivos se creó en 1944 la Comisión Nacional de Aprendizaje y Orientación Profesional que desarrolló una importante variedad de modalidades de capacitación básica y profesional para jóvenes y trabajadores: Escuelas de Tiempo Parcial, Escuelas-Fábrica, Escuelas de Aprendizaje, Escuelas de Capacitación Obrera, Cursos Complementarios. Escuelas de Capacitación Profesional para Mujeres, Misiones Mono-técnicas, etc. (Wiñar D. 1979). Por su parte, el Primer Plan Quinquenal (1947-1951) también introdujo reformas en el sistema educativo y en particular en la educación técnica, con el objetivo de redefinir la relación pedagógica entre educación y trabajo y dotar al alumno de una orientación y formación profesionales más definidas. Una parte importante de estos cambios se encuentra reflejada en el texto de la Constitución aprobada en 1949 (Bemetti J. y Puiggrós A. 1993). En esta misma dirección fue crea da en 1952 la Universidad Obrera Nacional y se promovió el aporte educativo a la investigación cientifico-tecnológica, que en muchos casos estuvo íntimamente vinculada con la actividad productiva.

Todas estas reformas acompañaron un proceso que a nivel mundial se desarrolló en el período posterior a la Segunda Guerra Mundial. Sobre fines de la década de los '40 comenzó a generarse una visión "económico-centrista" del papel de la educación. De la mano de las teorías de capital humano (Shultz. T. 198ó), la educación dejó de ser vista como un gasto social para transformarse en una inversión que tenía como principal obje tivo alcanzar una renta individual y social. Los factores considerados tradicionales por la economía clasica (materias primas, capital, trabajo y tecnología) ya no alcanzaban para explicar el crecimiento de los países. A partir de la teoría del "efecto residual" la capacidad de generar "capital humano" altamente calificado pasó a ser una de las más importantes venta-jas comparativas en la carrera hacia el crecimiento (Carnoy, M. 1967).

A partir del derrocamiento del Gral. Perón, esta concepción se profundiza con el surgimiento del modelo de Estado desarrollista. Este modelo es genéricamente definido como un sub-tipo de Estado benefactor que, ante una realidad que no parecía hacer posible la idea de crecer y distribuir al mismo tiempo, centró su acción en la promoción y conducción del desarrollo económico. La etapa distributiva debía ser una consecuencia posterior al periodo de crecimiento y acumulación. El Estado desarrollista, ante la declinación de la tendencia del crecimiento económico, enfatizó su papel en esta dirección, afirmándose en las concepciones de la CEPAL, y munido del auxilio instrumental de numerosas técnicas planificadoras. Según esta perspectiva la recuperación del crecimiento será el motor que permitiría consolidar la democracia política, la justicia social y la modernización de la sociedad (Graciarena, J. 1984).

De esta manera las concepciones economicistas de la educación como inversión fueron fuertemente hegemónicas hasta mediados de la década de los ´70, avanzada la crisis del Estado desarrollista. Sin embargo, en el período posterior al derrocamiento del presidente Arturo Frondizi, se generaron sensibles

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modificaciones respecto de la etapa anterior. El cambio en los sectores integrantes de la alianza gobernante implicó el creciente abandono de la perspectiva de la educación como un derecho social que el Estado debía garantizar para toda la población. La nueva alianza integrada por sectores empresariales más vinculados al capital extranjero, a la banca, a los productores de bienes exportables primarios y a grupos tecnocráticos, concibió que la participación de los sectores populares en el estilo de las décadas anteriores significaba un peligro para el modelo de acumulación propuesto. La restricción de la participación política a través de la democracia condicionada o de los gobiernos militares fue el signo principal del período.

Esta nueva situación puso en evidencia la contradicción existente entre el sentido modernizante que se quería imponer al crecimiento económico y el sentido elitista que adoptó el Estado desarrollista frente a las demandas de participación social y política plena de grandes sectores de la población. En el ámbito educativo esta contradicción se manifestó, entre otros aspectos, en la formulación de discursos modernizantes y tecnocráticos en torno a la universalización y el papel de la educación en el crecimiento; y políticas a través de las cuales el Estado comenzó a desentenderse crecientemente de la distribución social de conocimientos a través de la escuela. Cabe destacar que en el breve periodo en que el radicalismo accedió al gobierno a través del presidente A. Ilia se intentaron revertir estas tendencias, pero el escaso tiempo del que se dispuso impidió importantes reformas en este sentido.

Los efectos más sentidos de la contradicción antes señalada se manifestaron en el comienzo del deterioro de la calidad educativa brindada por el sistema. Mientras la demanda por educación siguió creciendo y se amplió la matrícula escolar en todos los niveles, los recursos destinados a las po líticas educativas no se incrementaron en la misma proporción. Ello implicó un paulatino deterioro de las condiciones materiales de enseñanza que tuvieron en el salario docente la principal variable de ajuste.

Por otra parte, los sofisticados mecanismos de planificación educativa puestos en práctica con el objetivo de focalizar el aporte de la educación hacia las demandas previamente definidas por las estrategias de crecimiento, contrastaban con una realidad donde los actores económicos y sociales mostraban sus propias lógicas de comportamiento.

Cabe destacar que en los períodos en los cuales los gobiemos militares adoptaron el modelo definido por Guillermo O´Donell (1985) como Estado Burocrático Autoritario, la combinación entre un discurso modernizante en lo económico y la aplicación de las teorías de la Segundad Nacional en lo político también impactó en el deterioro de la calidad educativa. La intervención de las Universidades ocurrida en 1966, la discriminación ideólogica y política en los contenidos curriculares y en la selección de maestros y profesores y el éxodo masivo de docentes e investigadores al exterior, son ejemplo de la mencionada contradicción.

Por último, así como el Estado oligárquico-liberal, habiendo centrado su accionar en el papel político de la educación, también había concebido funciones económicas para el sistema educativo, el Estado benefactor atribuía la primacía al rol económico de la educación aunque no impidió que la misma desempeñara una importante función política. Poco estudiada por los historiadores de la educación, esta función se manifestó principalmente en dos sentidos.

En primer lugar, la escuela junto con el movimiento político y los sindicatos fue una de las instituciones que permitió que el gran movimiento poblacional de urbanización ocurrido en este período no alcanzara la conflictividad que adquirió en otros países de la región. La escuela se convir tió en uno de los principales instrumentos de socialización en las normas, valores y estándares de comportamientos urbanos para los millones de trabajadores que llegaron desde el medio rural.

Mucho se ha escrito acerca del peligro de "anomia”, (en el sentido dado a este término por Durkheim) que produce el tránsito de una sociedad tradicional, a una sociedad urbana y moderna. La institución educativa cumplió con el requisito que Durkheim, siguiendo en este sentido a Com te, preveía para atender los peligros de anomia en las sociedades de alto grado de complejidad: la articulación entre sus funciones homogeneizadoras y diferenciadoras. Mientras que a través de su función homogeneizadora la escuela brindó su aporte a la incorporación de toda la población a las pautas, valores y normas de un orden social emergente, mediante su efecto diferenciador se ocupó de dotar a los individuos de las condiciones para ocupar el lugar específico que la sociedad le brindaba. El efecto

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legitimador que cumplió la educación a partir del cumplimiento de estas funciones, permitió minimizar en parte las consecuencias de los conflictos sociales que se produjeren por las profundas transformaciones ocurridas en la sociedad argentina de aquella época. La segunda de las funciones políticas que es necesario enunciar brevemente, está vinculada a la distribución de ideologías que explícita o implícitamente se efectuó a través del sistema educativo. Esta función fue claramente manifiesta en los contenidos ideológico-partidarios que contuvieron tanto el diseño curricular como los textos escolares de la época peronista. Pero también es importante señalar que el conjunto de los gobiernos de este período utilizó al sistema educativo para distribuir sus concepciones políticas. Las transformaciones curriculares realizadas con posterioridad a la Revolución Libertadora, aunque menos explícitamente, también son un ejemplo del papel ideológico que se esperaba desempeñara la es-cuela. Este papel no estuvo confiado únicamente a los contenidos. La modificación de las prácticas escolares también fue implementada con el mismo objetivo. La acentuación del carácter burocrático, jerarquizador y dis-ciplinador de las normas que rigieron la actividad educativa en el periodo 1966/73 por ejemplo, permite observar el rol encomendado a la escuela en torno de la construcción de un orden autoritario.

Precisamente, la ruptura del modelo autoritario ocurrido en 1973 y la revisión de la democracia coincidirán con el inicio de la declinación del tipo de Estado benefactor. El Estado burocrático autoritario se había concebido a sí mismo como un instrumento técnico-racional frente a los que consideraban como los principales obstáculos para el crecimiento y la modernización del país: la movilización política y social de las masas excluidas de la participación y la lentitud e ineficiencia de las democracias liberales. La paradoja principal es que, a pesar de haber obtenido indicadores positivos en lo que respecta al crecimiento industrial, los factores desencadenantes de su crisis fueron precisamente las movilizaciones sociales y el reclamo de la restauración de una democracia no proscriptiva que permitiera el retorno del general Perón al gobierno (O´Donell G. 1986).

El período de expansión del modelo de Estado benefactor concluiría sin que las promesas realizadas en torno a las funciones del sistema edu cativo se cumplieran totalmente. La escolaridad se expandió en forma notable, sin embargo en 1970 cerca del 13% de los niños en edad escolar se encontraban fuera de la escuela primaria y el 29% de los jóvenes de 15 a 19 años no había culminado el nivel. Sólo el 12,7% de los argentinos ma yores de 20 años había obtenido el título secundario y la tasa de escolarización del nivel medio era cercana al 36%.

El rendimiento del sistema también mostraba grandes déficits. La tasa de retención en la escuela primaria de la cohorte 1964/70 alcanzaba ape nas el 44,5. En las escuelas rurales esta tasa descendía al 26,6%. Sólo el 26% de los niños que ingresaban a la escuela primaria egresaban en el lap so teóricamente esperado. En la escuela media la mitad de los alumnos abandonaba antes de terminar y sólo el 37% de los estudiantes egresaba en el tiempo normal.

Las desigualdades regionales continuaban siendo muy notorias. Cerca del 23% de la población era analfabeta en provincias cerno Corrientes. Chaco, Formosa, Jujuy y Santiago del Estero. Sólo 1 de cada 3 habitantes mayores de 14 años había terminado la escuela primaria en Corrientes. Chaco. Entre Ríos, Formosa, Jujuy, Misiones y Santiago del Estero.(Braslavsky, C y Krawkzyk, N. 19SS)

Por último, cabe destacar que las promesas propias del siglo XIX respecto de la función de la escuela en tomo a la formación ciudadana y la educación para la democracia se encontraban en cuestión en los finales de la década de los '60. La escasa vigencia de las instituciones republicanas y de los derechos civiles y el uso de la violencia como mecanismo para dirimir los conflictos políticos estaban indicando una socialización ciudadana en pautas de comportamiento social profundamente autoritarias e intolerantes.

En este mismo sentido Peter Waldman (1982) señala que la violencia política era sólo uno de los síntomas de anomia social que se manifestaban en la sociedad argentina de inicios de los 70. El autor sostiene que un conjunto de indicadores mostraban una preocupante falta de cohesión social. La evolución de la criminalidad violenta, el aumento de los conflictos familiares y la disminución del número de personas con disposición a ejercer una profesión con finalidades religiosas (seminaristas y sacerdotes) corroboran para Waldman una creciente tendencia a la anomia producto de las transformaciones socio-económicas y políticas de la época. Profundas transformaciones a las que el papel integrador de la escuela no habrá alcanzado a procesar de manera armónica.

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3°) SAVIANI, “Las teorías de la educación y el problema de la marginalidad en América Latina”. Revista Argentina de Educación. Año II Nº3. 1983

LAS TEORÍAS DE LA EDUCACIÓN Y EL PROBLEMA DE LAMARGINALIDAD EN AMERICA LATINA por Dermeval Saviani

Este artículo fue publicado en "Cadernos de Pesquisa", Revista de Estudos en Pesquisas em Educacao, San Pablo, Brasil, en el N° 42, agosto de 1982, y se reproduce con autorización de esa revista y de su autor. Traducción: Susana Vior.

1. EL PROBLEMA

De acuerdo con estimaciones relativas de 1970, "cerca del 50% de los alumnos de las escuelas primarias desertaban en condiciones de semianalfabetismo o de analfabetismo potencial en la mayoría de los países de América Latina" '. Esto, sin tener en cuenta el conjunto de niños en edad escolar que ni siquiera tienen acceso a la escuela y que, por consiguiente, ya se encuentran "a priori" marginados de ella.

El simple dato arriba indicado arroja de inmediato frente a nosotros la realidad de la marginalidad con relación al fenómeno de la escolarización. ¿Cómo ínter-retar ese dato? ¿Cómo explicarlo? ¿Cómo se ubican las teorías educativas frente a esa situación?

A grandes rasgos, podemos decir que, en lo que respecta a la cuestión de la marginalidad, las teorías educacionales pueden ser clasificadas en dos grupos.En el primero tenemos aquellas teorías que entienden que la educación es un instrumento de igualación social, por lo tanto, de superación de la

marginalidad.En un segundo grupo están las teorías que entienden que la educación es un instrumento de discriminación social, luego, un factor de marginación.Se percibe fácilmente que ambos grupos explican la cuestión de la marginalidad a partir de determinada manera de entender las relaciones entre

educación y sociedad. Así, para el primer grupo, la sociedad es concebida como esencialmente armoniosa, tendiendo a la integración de sus miembros. La marginalidad es, entonces, un fenómeno accidental que afecta individualmente a un número más o menos grande de sus miembros, lo que constituye un desvío, una distorsión que no sólo puede sino que debe ser corregida. La educación aparece allí como un instrumento de corrección de esas distorsiones. Constituye una fuerza homogeneizadora que tiene por función reforzar los lazos sociales, promover la cohesión y garantizar la integración de todos los individuos al cuerpo social. El logro óptimo de su función coincide, entonces, con la superación del fenómeno de la marginalidad. En tanto ésta aún existe se deben intensificar los esfuerzos educativos; una vez superada corresponderá mantener los servicios educativos en un nivel por lo menos suficiente como para impedir la reaparición del problema de la marginalidad. Como puede observarse, en lo que respecta a las relaciones entre educación y sociedad se concibe a la educación con un amplio margen de

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autonomía frente a la sociedad. Tanto que le cabe un papel decisivo en la conformación de la sociedad evitando su disgregación y, aún más que eso, garantizando la construcción de una sociedad igualitaria.

El segundo grupo de teorías concibe a la sociedad como esencialmente marcada por la división entre grupos o clases antagónicos que se relacionan sobre la base de la fuerza expresada, fundamentalmente, en las condiciones de producción de la vida material. En ese cuadro, la marginalidad es entendida como un fenómeno inherente a la propia estructura de la sociedad. Porque el grupo o clase que detenta mayor fuerza se convierte en dominante apropiándose de los resultados de la producción social y tendiendo, en consecuencia, a relegar a los demás a la condición demarginados. En ese contexto la educación es entendida como totalmente dependiente de la estructura social generadora de marginalidad, cumpliendo allí la función de reforzar la dominación y legitimar la marginación. En este sentido, la educación, lejos de ser un instrumento de superación de la marginalidad, se convierte en un factor de marginación ya que su forma específica de reproducir la marginalidad social es la producción de marginalidad cultural y, específicamente, escolar.

Tomando como criterio de "criticidad" la percepción de los condicionantes objetivos, denominaré a las teorías del primer grupo "teorías no críticas" ya que consideran a la educación como autónoma y buscan comprenderla a partir de" ella misma. Inversamente, las del segundo grupo son críticas dado que se empeñan en comprender, la educación remitiéndola siempre a sus condicionantes objetivos, o sea, a los determinantes sociales, a la estructura socio-económica que condiciona la forma de manifestación del fenómeno educativo. Como entienden que la función básica de la educación es la reproducción de la sociedad, serán denominadas, por mí, "teorías crítico-reproductivistas".

2. LAS TEORÍAS NO CRÍTICAS

2.1. La pedagogía tradicional

La constitución de los llamados "sistemas nacionales de enseñanza" data de principios del siglo pasado. Su organización se inspiró en el principio según el cual la educación es derecho de todos y deber del Estado. El derecho de todos a la educación derivaba del tipo de sociedad correspondiente a los intereses de la nueva clase consolidada en el poder: la burguesía. Se trataba de construir una sociedad democrática de consolidar la democracia burguesa. Para superar la situación de opresión, propia del "Antiguo Régimen" y acceder a un tipo de sociedad fundada en el contrato social celebrado "libremente" entre los individuos, era necesario borrar la barrera de la ignorancia. Sólo así sería posible transformar a los súbditos en ciudadanos, esto es, en individuos libres, esclarecidos, ilustrados. ¿Cómo realizar esa tarea? A través de la enseñanza. La escuela es erigida en el gran instrumento para convertir a los súbditos en ciudadanos, "redimiendo a los hombres de su doble pecado histórico: la ignorancia, miseria moral y la opresión, miseria política".

En ese cuadro, la ignorancia es identificada como la causa de la marginalidad. Quien no es esclarecido es marginado de la nueva sociedad. La escuela surge como un antídoto contra la ignorancia, un instrumento para resolver el problema de la marginalidad. Su papel es difundir la instrucción, transmitir los conocimientos acumulados por la humanidad y lógicamente sistematizados. El maestro será el artífice de esa gran obra. La escuela se organiza, entonces, como una actividad centrada en el docente, el cual transmite siguiendo una graduación lógica, la herencia cultural a los alumnos. A éstos corresponde asimilar los conocimientos que les son transmitidos. A la teoría pedagógica arriba señalada correspondía determinada manera de organizar la escuela. Como las iniciativas partían del profesor, lo esencial era contar con un docente razonablemente bien preparado. Las escuelas eran organizadas en forma de clases, cada una con un maestro que exponía las lecciones que los alumnos seguían atentamente y planteaba los ejercicios que los alumnos debían realizar disciplinadamente.

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Al entusiasmo suscitado en los primeros tiempos por el tipo de escuela descripta en forma simplificada, siguió progresivamente una creciente decepción. La referida escuela, más allá de no conseguir realizar su desiderátum de universalización (no todos ingresaban a ella ni todos los que ingresaban tenían éxito) aún debía ceder ante el hecho de que no todos los que tenían éxito se ajustaban al tipo de sociedad que se quería consolidar. Comenzaron, entonces, a crecer las críticas a esa teoría de te educación y a esa escuela que pasó a ser llamada escuela tradicional.

2.2. La pedagogía nueva

Las críticas a la pedagogía tradicional formuladas a partir de fines del siglo pasado fueron dando origen a otra teoría de la educación. Esta teoría mantenía la creencia en el poder de la escuela y en su función de igualación social. Por lo tanto, quedaban en pie las esperanzas de que se pudiese corregir la distorsión expresada en el fenómeno de la marginalidad, a través de la escuela. Si la escuela no venía cumpliendo esa función, el hecho se debía a que el tipo de escuela implantada -la escuela tradicional— era inadecuada. Toma cuerpo, entonces, un amplio movimiento de reforma cuya expresión más típica fue conocida bajo el nombre de "Escuela Nueva". Tal movimiento tiene como punto de partida la escuela tradicional ya implantada según las directivas consustanciadas con la teoría de la educación rotulada como pedagogía tradicional. La pedagogía nueva comienza por efectuar la crítica de la pedagogía tradicional esbozando una nueva manera de interpretar la educación y ensayando implantarla, primero, a través de experiencias restringidas; después, defendiendo su generalización en el ámbito de los sistemas escolares.

Según esa nueva teoría, la marginalidad deja de ser vista predominantemente desde el ángulo de la ignorancia, esto es, el no dominio de conocimientos. El marginado ya no es, propiamente, el ignorante, sino el rechazado. Alguien no está integrado cuando es ilustrado, sino cuando se siente aceptado por el grupo y, a través de él, por la sociedad en su conjunto. Es interesante notar que algunos de los principales representantes de la pedagogía nueva se convirtieron a la pedagogía a partir de la preocupación por los "anormales" (ver, por ejemplo, Decroly y Montessori). A partir de las experiencias llevadas a cabo con niños "anormales" se pretendió generalizar procedimientos pedagógicos para el conjunto del sistema escolar. Se nota, entonces, una especie de bio-psicologización de la sociedad, de la educación y de la escuela. Al concepto de "anormalidad biológica" construida a partir de la constatación de deficiencias neurofisiológicas se asocia el concepto de "anormalidad psíquica" detectada a través de los tests de inteligencia, de personalidad, etc., que comienzan a multiplicarse. Se forja, entonces, una pedagogía que aboga por un tratamiento diferencial a partir del "descubrimiento" de las diferencias individuales. Es un "gran descubrimiento": los hombres son esencialmente diferentes; no se repiten; cada individuo es único. Por lo tanto, la marginalidad no puede ser explicada por las diferencias entre los hombres, cualesquiera que ellas sean: no sólo diferencias; de color, de raza, de credo o de clase, lo que ya era defendido por la pedagogía tradicional; sino también diferencias en el dominio del conocimiento, en la participación en el saber, en el desempeño cognitivo. Marginados son los "anormales", esto es, los desajustados y desadaptados de todos los matices. Pero la "anormalidad" no es algo negativo en sí; es simplemente una diferencia. Podemos concluir, aunque esto suene paradojal, que la anormalidad es un fenómeno normal. No es pues, suficiente para caracterizar la marginalidad. Esta está marcada por la desadaptación o el desajuste, fenómenos asociados al sentimiento de rec hazo. La educación, en tanto factor de igualación social será, pues, un instrumento de corrección de la marginalidad en la medida en que cumpla la función de ajustar, de adaptar los individuos a la sociedad, inspirando en ellos el sentimiento de aceptación de los de más y por los demás. La educación será un instrumento de corrección de la marginalidad en la medida en que contribuya a la constitución de una sociedad cuyos miembros, no importa las diferencias de cualquier tipo, se acepten mutuamente y se res peten en su individualidad específica.

Se comprende, entonces, que esa manera de entender la educación, en comparación con la pedagogía tradicional desplazó el eje de la cuestión pedagógica, del intelecto hacia el sentimiento; del aspecto lógico hacia el psicológico; de los contenidos cognitivos hacia los métodos o procesos pedagógicos; del profesor hacia el alum no; del esfuerzo hacia el interés; de la disciplina hacia la espontaneidad, del directivismo hacia el no— directivismo; de la cantidad hacia la

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calidad; de una pedagogía de inspiración filosófica centrada en la ciencia de la lógica hacia una pedagogía de inspiración experimental basada principalmente en las contribuciones de la biología y de la psicología. En suma, se trata de una teoría pedagógica que considera que lo importante no es aprender, sino aprender a aprender.

Para funcionar de acuerdo con la concepción arriba expuesta, obviar organización escolar debía pasar por una sensible reformulación. Así, en las clases confiadas a maestros que dominaban las grandes áreas del conocimiento, capaces de colocar a los alumnos en contacto con los grandes textos que eran tomados como modelos a ser imitados y progresivamente asimilados por los al nos, la escuela debería agrupar a los alumnos según áreas de intereses originados en su actividad libre. El profesor actuaría como un estimulador y orientador del aprendizaje cuya iniciativa principal cabría a los propios alumnos. Tal aprendiza je sería una consecuencia espontánea del ambiente estimulante-y de la relación vi va que se establecería entre los alumnos y entre éstos y el maestro. Para ello, cada maestro tendría que trabajar con pequeños grupos de alumnos, sin lo cual la relación interpersonal, esencia de la actividad educativa, quedaría dificultada; y en un ambiente estimulante, dotado de materiales didácticos ricos, biblioteca, etc. En suma, la fisonomía de las escuelas cambiaría su aspecto sombrío, disciplinado, silencioso y de paredes opacas, adoptando un clima alegre, movido, bullicio so y multicolor.

El tipo de escuela antes descripto no consiguió alterar significativamente el panorama organizativo de los sistemas escolares. Esto porque entre otras razones, implicaba costos más elevados que los de la escuela tradicional. La "Escuela Nueva" se organizó, básicamente, en forma de escuelas experimentales o como núcleos poco comunes, muy bien equipados y circunscriptos a pequeños grupos de élite.

Mientras tanto, el ideario de la Escuela Nueva que había sido ampliamente difundido, penetró en las cabezas de los educadores generando consecuencias también en las amplias redes escolares oficiales organizadas en forma tradicional. Corresponde señalar que tales consecuencias fueron más negativas que positivas, ya que, provocando el aflojamiento de la disciplina y la despreocupación por la transmisión de conocimientos, acabó por rebajar el nivel de la enseñanza destinada a las capas populares las que, muy frecuentemente, tienen en la escuela el único medio de acceso al conocimiento elaborado. Como contrapartida, la "Escuela Nueva"perfeccionó la calidad de la enseñanza destinada a las élites.

Se ve, pues, que paradojalmente, en lugar de resolver el problema de la marginalidad, la "Escuela Nueva" lo agravó. En efecto, al enfatizar la "calidad de la enseñanza", desplazó el eje de preocupación del ámbito político (relativo a la sociedad en su conjunto) al ámbito técnico—pedagógico (relativo al interior de la es-cuela) cumpliendo, al mismo tiempo, una doble función: mantener la expansión de la escuda dentro de límites soportables por los intereses dominantes y desarro -llar un tipo de enseñanza adecuado a esos intereses. Es a ese fenómeno que denominé "mecanismo de recomposición de la hegemonía de la clase dominante" y que explicité mejor en otro texto.

Cabe señalar que el papel de la "Escuela Nueva" antes descripto se manifestó mis claramente en el caso de América Latina. En la mayoría de los países de esta región los sistemas de enseñanza comenzaron a adquirir fisonomía más nítida en el siglo actual, cuando La Escuela Nueva estaba ampliamente extendida en Europa y, fundamentalmente, en los Estados Unidos, influyendo, en consecuencia sobre el pensamiento pedagógico latinoamericano. La diseminación de las escuelas efectúa-di según los moldes tradicionales no dejó de ser, de alguna forma, perturbada por la propagación del ideario de la pedagogía nueva, ya que ese ideario, al mismo tiempo que procuraba poner en evidencia las "deficiencias" de la escuela tradicional, daba fuerza a la idea según la cual es mejor una buena escuela para pocos que una escuela deficiente para muchos.

2.3. La pedagogía tecnicista

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Al finalizar la primera mitad del siglo actual, la Escuela Nueva presentaba señales visibles de decadencia. Las esperanzas depositadas en la reforma de la escuela resultaron frustradas. Un sentimiento de desilusión comenzaba a extenderse por los medios educacionales. La pedagogía nueva al mismo tiempo que se convenía en dominante como concepción teórica, a tal punto que se tornó común la concepción según la cual la pedagogía nueva es portadora de todas las virtudes y de ningún defecto, mientras que la pedagogía tradicional es portadora de todos los defectos y de ninguna virtud, en la práctica, se reveló ineficaz frente a la cuestión de la marginalidad. Así por un lado surgían tentativas de desarrollar una especie de "Escuela Nueva Popular", tuyos ejemplos mis significativos son las pedagogías de Freinet y de Paulo Freire; por otro lado, se radicalizaba la preocupación por los métodos pedagógicos, presente en La Escuela Nueva, desembocando en la eficiencia instrumental. Se articula aquí una nueva teoría educacional: la pedagogía tecnicista.

A partir del presupuesto de neutralidad científica e inspirada en los principios de racionalidad, eficiencia y productividad, esa pedagogía propone el reordenamiento del proceso educativo de manera de tornarlo objetivo y operacional. De modo semejante a lo que ocurrió con el trabajo fabril, se pretende la objetivación del trabajo pedagógico. En efecto, si en el artesanado el trabajo se centraba en el sujeto, esto es, los instrumentos de trabajo eran dispuestos en función del trabajador y éste disponía de ellos según sus deseos, en la producción fabril esa relación se invierte. Aquí es el trabajador quien debe adaptarse al proceso de trabajo, ya que éste fue objetivado y organizado en forma parcelada. En esas condiciones, el trabajador ocupa su puesto en la línea de montaje y ejecuta determinada parte del trabajo necesario para producir determinados objetos. El producto es, pues, una consecuencia de la forma en que está organizado el proceso. La unión de las acciones de diferentes sujetos produce, así, un resultado con el cual ninguno de los sujetos se identifica y que, por el contrario, les es extraño.

El fenómeno mencionado nos ayuda a entender la tendencia que se esbozó con el advenimiento de aquello que llamo "pedagogía tecnicista". Se buscó planificar la educación de modo de dotaría de una organización racional capaz de minimizar las interferencias subjetivas que pudieran poner en riesgo su eficiencia. Para ello, era necesario operacionalizar los objetivos y, por lo menos en ciertos aspectos, mecanizar el proceso. De ahí la proliferación de propuestas pedagógicas tales como el enfoque sistémico, la micro-enseñanza, la tele-enseñanza, la instrucción programada, las máquinas de enseñar, etc. De ahí, también, la parcelación del trabajo pedagógico con especialización de funciones, postulándose la introducción en el sistema de enseñanza de técnicos de los más diferentes matices. De ahí, finalmente, la programación del sistema de enseñanza a partir de esquemas de planeamiento previamente formulados a los cuales se deben ajustar las diferentes modalidades de disciplinas y prácticas pedagógicas.

Si en la pedagogía tradicional la iniciativa correspondía al docente, que era, al mismo tiempo, el sujeto del proceso, el elemento decisivo y decisorio; si en la pedagogía nueva la iniciativa se desplaza hacia el alumno, ubicándose el nervio de la acción educativa en la relación profesor-alumno, por lo tanto, relación interpersonal, intersubjetiva, en la pedagogía tecnicista el elemento principal pasa a ser la organización racional de los medios, ocupando profesor y alumno una posición secundaria, relegados a la condición de ejecutores de un proceso cuya concepción, planeamiento, coordinación y control quedan a cargo de especialistas supuestamente habilitados, neutros, objetivos, imparciales. La organización del proceso se convierte en la garantía de eficiencia, compensando y corrigiendo las deficiencias del profesor y maximizando los efectos de su intervención.

Cabe señalar que, aunque la pedagogía nueva también da gran importancia a los medios, hay, sin embargo, una diferencia fundamental: mientras en la pedagogía nueva los medios son dispuestos y están a disposición de la relación profesor-alumno, es decir, al servicio de esa relación, en la pedagogía tecnicista la situación se invierte. Mientras en la pedagogía nueva son los profesores y los alumnos quienes deciden si utilizan o no determinados medios, así como cuándo y cómo lo harán, en la pedagogía tecnicista se diría que es el proceso el que define lo que profesores y alumnos deben hacer, así como cuándo y cómo lo harán.

Se comprende entonces, que para la pedagogía tecnicista la marginalidad no será identificada con la ignorancia ni será detectada a partir del sentimiento de rechazo. Marginado será el incompetente (en el sentido técnico de la palabra), o sea, el ineficiente e improductivo. La educación contribuirá a superar el problema de la marginalidad en la medida en que forme individuos eficientes, por lo tanto, capa-ces de contribuir al aumento de la productividad de la sociedad.

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Así estará cumpliendo su función de igualación social. En ese contexto teórico, la igualación social es identificada con el equilibrio del sistema (en el sentido del enfoque sistémico). La marginalidad, esto es, la ineficiencia y la improductividad, se constituye en una amenaza contra la estabilidad del sistema. Como el sistema comporta múltiples funciones, a las cuales corresponden determinadas ocupaciones; como esas diferentes funciones son interdependientes, de tal modo que la ineficiencia en el desempeño de una de ellas afecta a las demás y, en consecuencia, a todo el sistema, cabe a la educación proporcionar un eficiente entrenamiento para la ejecución de las múltiples tareas continuamente demandadas, por el sistema social. La educación será concebida, pues, como un sub-sistema cuyo funcionamiento eficiente es esencial para el equilibrio del sistema social del que participa. Su base de sustentación teórica se desplaza hacia la psicología behaviorista, la ingeniería del comportamiento, la ergonomía, informática, cibernética, que tienen en común una inspiración filosófica neopositivista y el método funcionalista. Desde el punto de vista pedagógico se concluye, entonces, que si para la pedagogía tradicional la cuestión central es apren der y para la pedagogía nueva aprender a aprender, para la pedagogía tecnicista lo que importa es aprender a hacer.

A la teoría pedagógica expuesta corresponde una reorganización de las escuelas que pasan por un creciente proceso de burocratización. Efectivamente, se creía que el proceso se racionalizaba en la medida en que se actuase planificadamente. Para ello era necesario bajar instrucciones minuciosas sobre cómo proceder con vistas a que los diferentes agentes cumpliesen cada cual las tareas específicas asignadas a cada uno en el amplio espectro en que se fragmenta el acto pedagógico. El control sería hecho básicamente a través del cumplimiento de formularios. El magisterio pasó entonces a ser sometido a un pesado y sofocante ritual, con resultados visiblemente negativos. En verdad, la pedagogía tecnicista, al intentar transferir a la escue la la forma de funcionamiento del sistema fabril, perdió de vista la especificidad de la educación, ignorando que la articulación entre escuela y proceso productivo se da de modo indirecto y a través de complejas mediaciones. Además, en la práctica educativa, la orientación tecnicista se cruzó con las condiciones tradicionales predominantes en las escuelas y con la influencia de la pedagogía nueva que ejerció un poderoso atractivo sobre los educadores. En esas condiciones, la pedagogía tecnicista acabó por aumentar el caos en el campo educativo generando tal nivel de discontinuidad, de heterogeneidad y de fragmentación, que prácticamente impidió el trabajo pedagógico. Con esto, el problema de la marginalidad sólo tendió a agravarse: el contenido de la enseñanza se tomó aún más escaso y la relativa ampliación de opor tunidades se tomó irrelevante frente a los altos índices de deserción y repitencia. La situación descripta afectó particularmente a América Latina ya que desvío de las actividades-fin hacia las actividades -medio parte considerable de los recursos, conocidamente escasos, destinados a !a educación. Por otro lado se sabe que buena parte de los programas internacionales de implantación de tecnología de enseñanza en esos países tenían detrás otros intereses como, por ejemplo, la venta de artefactos tecnológicos obsoletos a los países subdesarrollados

3.LAS TEORÍAS CRITICO-REPRODUCTIVISTAS

Como ya señalé, el primer grupo de teorías concibe a la marginalidad como un desvío, teniendo la educación por función la corrección de ese desvío. La marginalidad es vista como un problema social y la educación, que dispone de autonomía respecto de la sociedad, estaría, por esa razón, capacitada para intervenir eficazmente en la sociedad, transformándola; tornándola mejor, corrigiendo las injusticias; en definitiva, promoviendo la igualación social. Esas teorías consideran sólo la acción de la educación sobre la sociedad. Porque desconocen las determinaciones sociales del fenómeno educativo las denominé "teorías no—críticas". Inversamente las teorías del segundo grupo, que pasaré a examinar, son críticas, dado que postulan la imposibilidad de comprender la educación si no es a partir de sus condicionantes sociales. Hay, pues, en esas teorías una percepción cabal de la dependencia de la educación respecto de la sociedad. Mientras tanto, como el análisis que desarrollan llega, invariablemente, a la conclusión de que la función propia de la educación es la reproducción de la sociedad en que ella se inserta, merecen la denominación de "teorías crítico-reproductivistas". Tales teorías cuentan con un razonable número de representantes y se manifiestan a través de diferentes versiones. Están, por ejemplo, los llamados "radicales americanos" cuyos principales representantes son Bowles y Gintis, que en su libro "Schooling

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in Capitalist America" pueden ser clasificados en este grupo de teorías. Estos autores consideran que la escuela tenía, en sus orígenes, una función igualadora. En cambio, actualmente, se toma cada vez más discriminadora y represiva. Todas las reformas escolares fracasaron. Haciendo cada vez más evidente el papel que la escuela desempeña: reproducir la sociedad de clases y reforzar el modo de producción capitalista.

Sopesando las diferentes manifestaciones, considero que, dentro de este grupo, las teor ías que mayor repercusión tuvieron y que alcanzaron un mayor nivel de elaboración son las siguientes:

a) "teoría del sistema de enseñanza como violencia simbólica"b) "teoría de la escuela como Aparato Ideológico del Estado (AIE)"c) "teoría de la escuela dualista".

En lo que sigue comentaré brevemente cada una de ellas.

Teoría del sistema de enseñanza como violencia simbólica

Esta teoría está desarrollada en la obra "La Reproducción: elementos para una teoría del sistema de enseñanza", de P. Bourdieu y J.C. Passeron . La obra está compuesta por dos libros. En el Libro I, fundamentos de una teoría de la violen cia simbólica, la teoría es sistematizada en un cuerpo de proposiciones lógicamente articuladas según un esquema analítíco-deductivo. El Libro II expone los resultados de una investigación empírica llevada a cabo por los autores en el sistema escolar francés, en uno de sus segmentos, la Facultad de Letras. Como los análisis del libro II pueden ser considerados aplicaciones a un caso históricamente determinado de los principios generales enunciados en el Libro 1, aunque hayan servido, al mismo tiempo, como punto de partida para la construcción de los principios del libro I mi exposición se limitará al contenido del Libro II.

El Libro I constituye, más que una sociología de la educación, una socio-lógica de la educación. Y es así porque no se trata de un análisis de la educación como hecho social, sino de la explicitación de las condiciones lógicas de posibilidad de toda y cualquier educación para toda y cualquier sociedad de toda y cualquier época o lugar. Se trata de una teoría axiomática que se despliega deductivamente desde los principios universales hacia los enunciados analíticos de sus consecuencias particulares. Por eso, cada grupo de proposiciones comienza siempre por un enunciado universal (todo poder de violencia simbólica....toda acción pedagógica..., etc.) y termina en una aplicación particular, expresada a través de la fórmula "una formación social determinada.". Por otro lado, con el fin de preservar la validez universal de la teoría, los autores tienen el cuidado de utilizar siempre la expresión "grupos o clases", no refiriéndose jamás, a las clases solamente; lo que indica que la validez de la teoría no pretende circunscribirse a las sociedades de clases sino ex tenderse también a las sociedades sin clases que, por casualidad, hayan existido o vayan a existir. En suma, el axioma fundamental (proposición cero), que enuncia la teoría general de la violencia simbólica, se aplica al sistema de enseñanza definido como una modalidad específica de violencia simbólica (proposiciones de grado 4) a través de proposiciones intermedias que tratan, sucesivamente, la acción pedagógica (proposiciones de grado 1), la autoridad pedagógica (proposiciones de grado 2) y el trabajo pedagógico (proposiciones de grado 3). ¿Por qué violencia simbólica? Los autores toman como punto de partida que toda y cualquier sociedad se estructura como un sistema de relaciones de fuerza material entre grupos o clases. Sobre la base de la fuerza material y bajo su determinación se erige un sistema de relaciones de fuerza simbólica cuyo papel es reforzar por disimulo, las relaciones de fuerza material. Esa es la idea central contenida en el axioma fundamental de la teoría. Si no, veamos su enunciado:

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"Todo poder de violencia simbólica, esto es, todo poder que llega a imponer significados y a imponerlos como legítimos, disimulando las relaciones de fuerza que están en la base de su fuerza, añade su propia fuerza, propiamente simbólica, a esas relaciones de fuerza" (ídem, pág. 19). Se ve, entonces, que el reforzamiento de la violencia material se da por su conversión en el plano simbólico donde se produce y reproduce el reconocimiento de la dominación y "de su legitimidad por el desconocimiento (disimulación) de su carácter de violencia explícita.”

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